החינוך הדמוקרטי ופערים בחינוך - עיונים במינהל ובארגון החינוך

‫עיונים במינהל ובארגון החינוך‬
‫כרך ‪( 2011 ,32‬תשע"ב)‪292-269 ,‬‬
‫החינוך הדמוקרטי ופערים בחינוך‬
‫יוסי ארגמן‪ ,‬המכללה האקדמית עמק יזרעאל‬
‫והמרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה‬
‫תקציר‬
‫התפתחות החינוך הדמוקרטי הינה עובדה בולטת בשדה החינוך בעשור‬
‫האחרון‪ ,‬הן בארץ והן בעולם‪ .‬בישראל פועלים כיום כ–‪ 25‬בתי ספר דמוקרטיים‬
‫ובעולם קיימים מאות בתי ספר‪ ,‬אשר החינוך במסגרתם כולל מאפיינים‬
‫שונים של החינוך הדמוקרטי‪ ,‬והם מאוגדים כיום בארגון עולמי הנקרא‬
‫‪ .(International Democratic Educational Conference) IDEC‬התרחבות זו‬
‫אינה מלווה במחקר אקדמי על אודות החינוך הדמוקרטי עצמו (רם‪;2006 ,‬‬
‫‪ ,)Miller, 2007‬למעט מספר עבודות גמר לקראת תואר שני על אודותיו‪.‬‬
‫כתוצאה מכך שוררת אי בהירות בנוגע למהותו של החינוך הדמוקרטי‪,‬‬
‫למאפייניו‪ ,‬לשיטות הנהוגות בו ולמחשבה החינוכית העומדת בבסיסו‪ .‬על‬
‫אף שהמחקר האקדמי ממעט לעסוק בנושא‪ ,‬ביקורת רבה נמתחת עליו‬
‫מצדם של מבקרי חינוך ומבקרי תרבות (הרפז‪ ;2007 ,‬יונה‪2005 ,‬א; מיכאלי‪,‬‬
‫‪ .)2005‬במאמר זה אסקור בקצרה את מקורותיו של החינוך הדמוקרטי ואת‬
‫המאפיינים המרכזיים של בתי הספר הפועלים כיום בישראל ובעולם המערבי‪.‬‬
‫בחלק השני אציג את עקרונות הלמידה שעליו מושתת החינוך הדמוקרטי‪,‬‬
‫כמו גם את האופן שבו נתפס הידע במסגרותיו‪ ,‬כמרכיבי למידה ההופכים‬
‫את מה שנחשב בחינוך לבעיית הפערים החברתיים — למקור פורה ללמידה‬
‫הן לשכבות החלשות והן לאוכלוסיות המרכז‪ .‬לטענתי‪ ,‬תפיסות הידע בחינוך‬
‫הדמוקרטי מבוססות על הקשר בין ניסיון החיים לבין מבני הידע ולא על‬
‫הספקי למידה‪ .‬לכן‪ ,‬מה שנחשב לחסכים במסגרות הקונוונציונליות‪ ,‬ייחשב‬
‫בחינוך הדמוקרטי לשונות מפרה ורצויה‪ .‬הביקורת המוטחת כלפי החינוך‬
‫הדמוקרטי בדבר היותו חינוך אליטיסטי מתמקדת בדרך כלל בשתי טענות‬
‫מרכזיות‪ :‬הראשונה עוסקת בעלותו הגבוהה של החינוך‪ ,‬עלות שהופכת אותו‬
‫לבלתי נגיש לאוכלוסיות מעוטות יכולת; השנייה עוסקת בתוכני הלמידה‬
‫ובאופייה‪ .‬הטענה המרכזית המאפיינת ביקורת זו היא שהחינוך הדמוקרטי‬
‫ותפיסותיו גובשו בקרב אוכלוסיות מהמעמד הבינוני ועל פי צרכיו‪ ,‬וכיו ְונו אל‬
‫האוכלוסיות הללו‪ .‬לפיכך טוענים המבקרים הנוקטים קו זה‪ ,‬חינוך זה אינו‬
‫מתאים לכלל האוכלוסייה‪ ,‬ואף תורם את חלקו בהרחבת הפערים המעמדיים‬
‫והתרבותיים בחברה (דהאן ויונה‪ ;1999 ,‬יונה‪2005 ,‬ב)‪ .‬הטענות בדבר עלותו‬
‫‪270‬‬
‫ארגמן‬
‫הגבוהה של החינוך ותרומתה להרחבת הפערים המעמדיים בחינוך לא תידון‬
‫במאמר זה‪ .‬במאמר זה אתמודד עם הטענות כי תוכני הלימוד ותפיסות הידע‬
‫בחינוך הדמוקרטי אינם רלוונטיים למיעוטים אתניים ולאוכלוסיות שוליים‬
‫כלכליות‪ .‬אטען‪ ,‬כי בניגוד לדעות רווחות אלו‪ ,‬תורת הצרכים שעליה מבוסס‬
‫החינוך הדמוקרטי‪ ,‬כמו גם תפיסות הידע עליהן הוא מבוסס‪ ,‬מאפשרות‬
‫לתלמידים מן השוליים החברתיים להשתלב במסגרותיו באופן שבו הפערים‬
‫התרבותיים–כלכליים אינם מהווים גורם מעכב בהתפתחותם הלימודית‪ .‬כך‪,‬‬
‫על אף שהמאמר לא יטפל בבעיית עלותו של החינוך הדמוקרטי‪ ,‬הוא יציג‬
‫חינוך זה כשיטה חינוכית אלטרנטיבית העומדת לרשות אנשי מנהל וחינוך‬
‫השואפים להתמודד עם הפערים החינוכיים במקומותיהם‪.‬‬
‫הזרם הדמוקרטי‪ ,‬מקורותיו‪ ,‬והתפיסות החינוכיות המאפיינות אותו‬
‫הזרם הדמוקרטי בחינוך אינו אחיד ובתי–ספר שונים בעולם פועלים במתכונות‬
‫שונות הנעות על הרצף שבין חינוך דמוקרטי לחינוך קונוונציונלי‪ .‬מינונים‬
‫שונים אלו של חינוך דמוקרטי בתוך חינוך קונוונציונלי יוצרים לעתים בלבול‬
‫בהבנת המושג "חינוך דמוקרטי"‪ .‬בכדי להתמודד עם בעיה זו יוצגו במאמר‬
‫זה בקצרה מקורות ההשפעה של החינוך הדמוקרטי בפילוסופיה‪ ,‬בסוציולוגיה‬
‫ובפסיכולוגיה‪ ,‬ולאחר מכן יוצגו ארבעה מודלים מרכזיים של בתי–ספר‬
‫דמוקרטיים‪ ,‬אשר מהווים מקור השראה לבתי ספר דמוקרטיים אחרים‬
‫הקמים על פיהם‪ .‬הצגה זו תאפשר לקורא לזהות את המרכיבים המהווים‬
‫תשתית בסיסית לחינוך דמוקרטי‪ ,‬ולהבחין בין החינוך הדמוקרטי לבין חינוך‬
‫קונוונציונלי בעל מאפיינים דמוקרטיים‪ .‬הטענה במאמר היא כי החינוך‬
‫הדמוקרטי (המובחן‪ ,‬כאמור‪ ,‬במסגרת זו מחינוך קונוונציונלי בעל מרכיבים‬
‫דמוקרטיים) מהווה חלופה מתאימה לפתרון בעיית הפערים החברתיים–‬
‫כלכליים בחינוך‪.‬‬
‫בתי–הספר הדמוקרטיים מתאפיינים במגוון רחב של רעיונות ודרכי למידה‬
‫ובשונות רבה מהחינוך המקובל‪ .‬למרות זאת‪ ,‬מאפיינת את כל העוסקים‬
‫בחינוך הדמוקרטי מודעות בלתי מתפשרת לקשרים שבין צורכי האדם לבין‬
‫מושג הידע‪ .‬המודעות לקשרים אלו נשענת על מקורותיו הקלאסיים של החינוך‬
‫המערבי‪ ,‬כמו גם על ההגות המדינית הליברלית‪ .‬אציג סקירה קצרה של ההגות‬
‫שעיצבה את דרכם החינוכית של מעצבי הזרם‪.‬‬
‫מההגות החינוכית הקלאסית אימצו מחנכי הזרם תפיסות חינוך ממשנותיהם‬
‫של אפלטון‪ ,‬של רוסו ושל דיואי‪ .‬מהשניים הראשונים אומץ הרעיון כי תהליך‬
‫חינוכי הוא תהליך הקשור בפיתוח יכולותיו של הפרט לעדן את צרכיו ולממש‬
‫אותם‪ .‬מושג האותנטיות של רוסו‪ ,‬אשר אותו הוא פיתח בספר אמיל (‪Rouseau,‬‬
‫‪ ,)1956‬חלחל בעוצמה לתפיסותיהם של מעצבי החינוך הדמוקרטי‪ .‬מן ההגות‬