שנה א - המכון לחינוך דמוקרטי

‫לו"ז האירוע‬
‫‪ -18:00-18:30‬התכנסות ופתיחה‪ -‬ברכות (חדר ‪)307‬‬
‫‪ - 18:30-19:15‬הצגת פרויקטים שנה א' (חדר ‪)307‬‬
‫‪ -19:15-20:15‬פרזנטציות שנה ב'‬
‫חלוקה לחדרים‬
‫‪ 307‬ניר‪ ,‬רשף‪ ,‬יעל‬
‫‪ 324‬רנטה‪ ,‬שרון‪ ,‬נועם‬
‫‪ 418‬אורית‪ ,‬יפעת‪ ,‬דלית‬
‫‪ 423‬ענת‪ ,‬עמוס‪ ,‬אלון‬
‫‪—20:15-21:00‬פאנל סיכום‪:‬‬
‫"מקומו של החינוך הפרוגרסיבי בימינו" (חדר ‪)307‬‬
‫~‪~1‬‬
‫תוכן‬
‫"על התכנית" ‪ -‬יובל דרור ואיל רם ‪3.....................................................................................................‬‬
‫רשמים מקורס "מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה" – שנה א'‪.‬‬
‫מיכל גלבוע‪-‬אטר ודנה ודר‪-‬וייס ‪4 .........................................................................................................‬‬
‫תקצירים שנה א' – מודלים של בתי‪-‬ספר אוטופיים (חדר ‪5 ...................................................................)303‬‬
‫סול אהבה‪ ,‬בני שטיין‪ ,‬אחלאם מסאלחה ‪ ,‬סמדר ברטוב ‪" -‬מפגשים" ‪ -‬מרחבים של השראה (חדר ‪5 ... )303‬‬
‫ליאור קובץ‪ ,‬אבי שמיר ‪ -‬הפנימיה שלנו (חדר ‪6 ..............................................................................)303‬‬
‫רוני רמות‪ ,‬עינת בן‪-‬ארי‪ ,‬קמה תן‪-‬עזר מרקשיד וג'ולי חרמוני ‪ -‬ביה"ס ‪( Garden -‬חדר ‪3 .................. )303‬‬
‫מיה ורטהיים ‪" -‬מעיינות" ‪ -‬בית‪-‬ספר יסודי הומאני המושתת על עקרונות דמוקרטיים (חדר ‪8 .......... )303‬‬
‫תקצירי מחקרים ‪ /‬מאמרים ‪ -‬שנה ב' ‪9 .....................................................................................................‬‬
‫ניר גולן ‪ -‬ומה עם הגיל הרך‪( ? ...‬חדר ‪9 .........................................................................................)303‬‬
‫רשף בורדה ‪ -‬מהפכה בציבוריות! (האמנם?) (חדר ‪10....................................................................... )303‬‬
‫יעל גל ‪ -‬המשבצת הפרוגרסיבית – עיניים פקוחות לרווחה (חדר ‪11................................................... )303‬‬
‫רנטה קיבריט ‪-‬‬
‫יישום עקרונות האמנה לזכויות הילד וחוק זכויות התלמיד בקרב חוזרי מנכ"ל של משרד החינוך (חדר ‪)324‬‬
‫‪13....................................................................................................................................................‬‬
‫נועם גילת ‪ -‬הישגיות או למידה משמעותית (חדר ‪14......................................................................... )324‬‬
‫שרון שמעוני ‪ -‬תהליך פיתוח מנהיגות אותנטית ואותנטיות בית ספרית‪ ,‬באמצעות חוויות מפתח של מנהלי‬
‫ומנהלות בתי ספר (חדר ‪15............................................................................................................ )324‬‬
‫עמוס עמיעד אדאוי ‪" -‬כל ישראל ערבים זה בזה" (חז"ל) (חדר ‪16..................................................... )423‬‬
‫ענת גרוסמן ‪ -‬החתיכה החסרה בהכשרה והערכת מורים (חדר ‪13...................................................... )423‬‬
‫אלון אורפז ‪ -‬מחשב מסלול מחדש‪( ...‬חדר ‪18.................................................................................. )423‬‬
‫אורית רובק ‪ -‬נגיעות פרוגרסיביות בדמות תכנית "שרשרת חדר משלכן" בבית ספר קונבנציונלי (חדר ‪)418‬‬
‫‪19....................................................................................................................................................‬‬
‫יפעת ברונשטיין ‪( -‬חדר ‪21 ) 418‬‬
‫השיח סביב המתח הגלובאלי‪-‬לוקאלי בתכנית הלימודים בהיסטוריה כפי שעולה מתוך עיבוד תכנית‬
‫הלימודים ופרשנויות של מורים ‪21........................................................................................................‬‬
‫~‪~2‬‬
‫"על התכנית"‬
‫יובל דרור ואיל רם‬
‫‪ 2‬יוני ‪2014‬‬
‫ד' סיון תשע"ד‬
‫שלום רב לבאי ערב סיום שנת הלימודים של ההתמחות לתואר מ"א בחינוך דמוקרטי שבחוג‬
‫למדיניות ומנהל בחינוך באוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫השנה החלטנו – באורח דמוקרטי לגמרי ‪ -‬לחדש ולקיים את ערב סיום שנת הלימודים בהתמחות שלנו‬
‫במשותף לשנים א' ו‪-‬ב'‪ ,‬כדי ללמוד אלו מאלו ולאפשר לבאים מבחוץ‪ ,‬ובהם לא רק בני משפחה‬
‫וחברים‪ ,‬להכיר את ההתמחות הייחודית שלנו‪.‬‬
‫נעשה זאת כולנו דרך מפגש עם שתי הסדנאות השנתיות של התמחות זו‪ ,‬שאף הן ייחודיות ואינן‬
‫מתקיימות בתכניות אחרות בביה"ס לחינוך –‬
‫האחת‪ ,‬של שנה א'‪ ,‬עוסקת ב"מודלים חלופיים ללמידה והוראה – הלכה ומעשה"‪ .‬נקרא על תוצריה‬
‫בהמשך חוברת התקצירים‪ ,‬ונחזה בדגמים פיזיים שלהם הלכה למעשה בחדר ‪ .303‬שמותיהם‬
‫המסקרנים של תוצרים ודגמים אלה כתובים בתוכן‪ ,‬ומנחות הסדנא‪ ,‬דנה ודר‪-‬וייס ומיכל גלבוע‪-‬אטר‬
‫תרחבנה לגביהם מיד לאחר הקדמה זו שלנו‪.‬‬
‫הסדנא השנייה‪" ,‬סדנת עיצוב מחקר בחינוך הדמוקרטי"‪ ,‬מתקיימת בהנחייתנו בשנה ב' וחותמת את‬
‫מסלול הלימודים הייחודי בשני סוגי תוצרים מחקריים‪ :‬הצעות לעבודות תזה אותן מנחים אנשי סגל‬
‫ביה"ס לחינוך לא רק מההתמחות לחינוך דמוקרטי‪ ,‬ומאמרים מסכמים שאופיים כשל "ניירות‬
‫עמדה" ומסקנותיהם יישומיות בעיקר‪ .‬הנושאים מפורטים אף הם בדף התוכן ועוד יותר בתקצירים‬
‫שלאחריו – חינוך דמוקרטי‪-‬קהילתי בשכונות מוחלשות; חינוך דמוקרטי בגיל הרך;; זכויות הילד‬
‫כחלק מהחינוך הדמוקרטי; חינוך דמוקרטי מגדרי‪/‬פמיניסטי; הכשרת מורים וחינוך דמוקרטי בכלל‬
‫בבתי ספר "רגילים" מחד גיסא ובאוכלוסיות חלשות על‪-‬יסודיות מאידך גיסא; חינוך דמוקרטי‬
‫ואינטרנציונלי ועוד‪.‬‬
‫ההתמחות שלנו נוסדה לפני חמש שנים כמיזם ייחודי בשיתוף עם המכון לחינוך דמוקרטי‪ ,‬שאיל רם‬
‫ומיכל גלבוע‪-‬אטר הם מהצוות המרכזי שלו‪ .‬כך נצבר ידע אקדמי רב‪ ,‬מחקרי ויישומי‪ ,‬על החינוך‬
‫הדמוקרטי ‪ -‬שבהדרגה משפיע גם על החינוך הציבורי ‪ .‬רוחות השינוי שמתקיימות במשרד החינוך של‬
‫היום‪ ,‬בהנהגת שר החינוך‪ ,‬מחזקות את הצורך בהתבוננות על מדיניות החינוך מנקודת מבט חדשה‬
‫וידע נצבר‪ ,‬והחינוך הפרגורסיבי‪/‬דמוקרטי שנלמד על ידי סגל התכנית ומשתתפיה הסטודנטים לתואר‬
‫השני כאחד מהווה תשתית היסטורית ורעיונית הולמת ופוריה לדיון זה‪.‬‬
‫נאחל לכולנו ערב מהנה ומלמד‪,‬‬
‫יובל דרור ואיל רם‪ ,‬מנחי הסדנא לעיצוב מחקר בנושאי החינוך הדמוקרטי‬
‫~‪~3‬‬
‫רשמים מקורס "מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה" – שנה א'‬
‫מיכל גלבוע‪-‬אטר ודנה ודר‪-‬וייס‬
‫‪ 2‬יוני ‪2014‬‬
‫ד' סיון תשע"ד‬
‫במהלך הקורס "מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה"‪ ,‬המשתתפים פוגשים גישות‬
‫חינוכיות שונות‪ ,‬מתנסים בגיבוש "אני מאמין חינוכי" אישי ולבסוף מפתחים מודל למסגרת חינוכית ‪-‬‬
‫אותו הם יציגו בפנינו הערב‪ .‬בקורס‪ ,‬שהוא למעשה מעין סדנה‪ ,‬מתנסים המשתתפים (לומדים‬
‫ומלמדים) במודל חלופי‪ ,‬תוך למידה על המודלים השונים ועל עצמם‪.‬‬
‫הקורס מהווה בעיננו ני סיון ליישם מעקרונות החינוך הדמוקרטי בתוך המסגרת האקדמית‪ ,‬כולל‬
‫למשל‪ :‬יצירה של קהילת לומדים שחולקת אחריות על הלמידה; למידה שהיא דיאלוגית‪ ,‬פעילה‪,‬‬
‫שיתופית‪ ,‬פלורליסטית‪ ,‬המאפשרת ומעודדת את ביטוי ייחודיותו של הלומד; יצירת מרחב שמערער‬
‫על חלוקת התפקידים המסורתית בין מלמדים ללומדים ומזמין התנהגות אוטונומית רפלקטיבית של‬
‫המשתתפים‪.‬‬
‫כמנחות של הקורס עברנו גם אנחנו תהליך רפלקטיבי משמעותי שהוביל להרבה תובנות ושאלות לגבי‬
‫המתח המובנה בין עקרונות הפדגוגיה הדמוקרטית לבין יישומה במרחב האקדמי‪ .‬שונות הלומדים על‬
‫צורכיהם‪ ,‬ציפיותיהם‪ ,‬רצונותיהם ‪ -‬הביאה ריבוי קולות‪ ,‬יצרה עניין וגם מורכבות‪ .‬דבר זה מאפיין‬
‫כמובן כל קבוצת לומדים‪ ,‬ובאופן בולט במיוחד בגישה פדגוגית זו‪.‬‬
‫כחלק מהמורכבות שליוותה את הקורס ראינו את התהליכים שאנשים עברו בצורות שונות‪ ,‬בעוצמות‬
‫שונות ובהיבטים שונים‪ .‬ראינו אנשים זזים מעט מהמקומות המוכרים להם‪ ,‬בוחרים את חלקם‬
‫ביצירת הלמידה בקבוצה‪ ,‬ועוברים התפתחות בברור תפיסת עולמם החינוכית‪.‬‬
‫אנחנו רוצות להודות למשתתפי ומשתתפות הקורס על ההזדמנות והזכות להיות אתם בתהליך הזה‬
‫שהוביל לתוצרים רחבי היקף‪ ,‬מעמיקים ומשקפים את תפיסות עולמם‪.‬‬
‫מאחלות המשך תהליך ברור והעמקה‪ ,‬בשנה הבאה ובכלל‪.‬‬
‫מיכל גלבוע‪-‬אטר ודנה ודר‪-‬וייס ‪ ,‬מנחות הקורס‪" :‬מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה"‬
‫~‪~4‬‬
‫תקצירים שנה א' – מודלים של בתי‪-‬ספר אוטופיים‬
‫(חדר ‪)307‬‬
‫סול אהבה‪ ,‬בני שטיין‪ ,‬אחלאם מסאלחה ‪ ,‬סמדר ברטוב (חדר ‪)307‬‬
‫"מפגשים" ‪ -‬מרחבים של השראה‬
‫נקודת המוצא בפרויקט זה הייתה המרחב‪ .‬במהותו של המרחב נמצאות נקודות המפגש‪ :‬מפגש בין‬
‫אנשים‪ ,‬בין רעיונות ובין חוויות‪ .‬אותן נקודות מפגש מעוררות השראה‪ .‬ההשראה מאפשרת מגוון רחב‬
‫מאוד של התרחשויות‪ ,‬גילויים‪ ,‬הכרויות‪ ,‬פיתוח מחשבות‪ ,‬דעות ויצירתיות ‪ -‬מהם מתחילות הדרכים‬
‫לביטויים אישיים וקבוצתיים‪.‬‬
‫המרחבים המגוונים משרתים את הפדגוגיה הגמישה והמותאמת למימוש שאיפותינו כפי שנוסחו‬
‫בשיח משותף והן ‪ -‬מיצוי אישי ביקורתי ומיטבי‪ ,‬תוך טיפוח השונות הטבעית‪ ,‬כביטוי לאנושיות‬
‫ובזיקה לקבוצה‪.‬‬
‫מודעות‪ ,‬דיאלוג‪ ,‬שקיפות‪ ,‬נגישות‪ ,‬כבוד הדדי‪ ,‬אווירה נוחה ונעימה‪ ,‬חיבור לטבע ולהרמוניה‪ ,‬נתינה‪,‬‬
‫שיתופיות‪ ,‬אחריות חברתית‪ ,‬עזרה הדדית‪ ,‬מוגנות‪ ,‬מצוינות‪ ,‬יזמות‪ ,‬למידה משותפת‪ ,‬נראות‪ ,‬דוגמה‬
‫אישית‪ ,‬מחקר – הינם אבני היסוד למימוש שאיפותינו‪.‬‬
‫במרחב המתוחם בקירות היוצרים חללים מאפשרים‪ ,‬ניצבות סדירויות אירגוניות ברורות ומוסכמות‬
‫בתוכן מתאפשר חופש‪ .‬סדירויות הנקבעות על ידי כלל הקהילה באספות קבועות‪ ,‬ומיושמות בעזרת‬
‫וועדות בהן שותפים מבוגרים וילדים כביטוי לשיווין זכויות‪.‬‬
‫אנו רואים חשיבות רבה מאוד בבחירת אנשי הצוות המיישמים כמלווי למידה הלכה למעשה את‬
‫העקרונות החינוכיים‪ .‬המשוב ההדדי המשמש את אנשי הצוות בעבודתם הינו חלק משפתנו ומשמש‬
‫כהערכה לכל באי המרחב‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בכל שכבת גיל עובדים יחד שלושה אנשי צוות‪ ,‬אשר מקיימים‬
‫ביניהם שיח "שקוף" ומשוב הדדי המשמשים כמודל לחיקוי עבור הילדים‪.‬‬
‫אנו מזמינים למרחב ילדים מתחילת דרכם החינוכית ועד לסיומה‪ ,‬כמקובל בחברה‪ ,‬ובכך מאפשרים‬
‫תהליכים ארוכי טווח וחיים משותפים טבעיים כמו במשפחה‪ .‬לאור הבדלי הצרכים בטווח גילים זה‪,‬‬
‫מתקיימים במקביל שני מרחבים – לצעירים ולבוגרים – בינם קיים קשר ושיתוף פעולה‪.‬‬
‫כדי להדליק אש צריך להתקיים מפגש בין שני עצים שרוח נעה בתוכו‪ ,‬כך גם ההשראה נוצרת במפגש‬
‫– אנו שואפים לצור מרחב בו נעה הרוח ומשמרת את האש שביצירה‪ .‬במודל שפיתחנו ובדרך הצגתו‬
‫חשוב היה לנו להביא לידי ביטוי יצירתיות שכזו‪.‬‬
‫~‪~5‬‬
‫ליאור קובץ‪ ,‬אבי שמיר (חדר ‪)307‬‬
‫הפנימיה שלנו‬
‫חזון הפנימייה‬
‫פנימייה חינוכית אשר תשרת בני נוער בגילאי ‪ ,12-18‬אשר הוגדרו כנמצאים במצבי סיכון ומצוקה‪.‬‬
‫הפנימיה תשים דגש על העצמת כישרונותיהם של החניכים ולא כישלונותיהם‪ ,‬מתוך אמונה שכך‬
‫יפנימו שהם חלק מהחברה והחברה היא חלק מהם‪ .‬הפנימייה תפעל מתוך תפיסה לפיה יש להוציא‬
‫את הילד מהשכונה אך לא להוציא את השכונה מהילד‪.‬‬
‫עקרונות הפעולה המרכזיים של הפנימייה‬
‫א‪ .‬מניכור לאמון ‪ -‬לשכוח עולם של ניכור‪ ,‬ריחוק‪ ,‬חוסר אמון ולבנות עולם המבוסס על אמון הדדי – ע"י‬
‫יצירת אווירה של כבוד‪ ,‬תמיכה‪ ,‬מוגנות‪ ,‬עבודת צוות ושיתוף פעולה‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬לקיחת אחריות‪.‬‬
‫ב‪ .‬מניתוק לחיבור ‪ -‬להתרחק מעולם של ניתוק ובדידות ולהתחבר לעולם של שיתוף‪ ,‬הדדיות‪ ,‬שייכות –‬
‫ע"י פעילויות משותפות בין ילדי הפנימיה לקהילה ולחברה בתוך ומחוץ למסגרת הפנימיה‪.‬‬
‫ג‪ .‬מכישלון להצלחה – להתנתק מחוויות של כישלון ולחוות תחושות יומיומיות מתמשכות של הצלחה‪,‬‬
‫אמונה ותקווה‪ .‬לדוגמא עידוד הילד ללקיחת אחריות בנושאים שונים‪ ,‬אשר תסייע לו לחוש חווית‬
‫הצלחה והתמודדות‪ :‬קביעת סדר יום‪ ,‬ייזום וניהול פרויקטים קהילתיים‪ ,‬העצמה באמצעות‬
‫מנטורים‪.‬‬
‫הלכה למעשה‬
‫הפנימייה תיבנה ותמוקם באחד המושבים בארץ‪ .‬מספר מאפיינים מייצגים את מהות החזון ועקרונות‬
‫היסוד‪ :‬הפנימייה עצמה תהיה מחולקת ל‪ 10-‬בתים פרטיים שיהיו פזורים ברחבי המושב‪ .‬בכל בית‬
‫כאמור‪ ,‬יהיו בין ‪ 10-15‬חניכים וחניכות‪ ,‬אשר ילוו ע"י שלושה אנשי צוות (סה"כ בפנימייה יהיו בין‬
‫‪ 100-150‬חניכים וכ‪ 30-‬מדריכים)‪ .‬הקהילה המקומית תהיה שותפה מרכזית במערכת החינוכית‬
‫באמצעות לקיחת חלק פעיל בהובלה של פרויקטים‪ ,‬ליווי של החניכים באמצעות שיטת מנטורים‪ ,‬וכן‬
‫שימוש במתקנים ציבוריים משותפים שיהיו פזורים ברחבי המושב‪ .‬התלמידים ילמדו במסגרת בית‬
‫הספר האזורי אליו גם הולכים ילדי המושב ובתאום עם מנהלת הפנימיה יבנה רצף חינוכי וטיפולי‬
‫המשלב בין גורמי החינוך בפנימייה וגורמי החינוך בבית הספר‪.‬‬
‫~‪~6‬‬
‫רוני רמות‪ ,‬עינת בן‪-‬ארי‪ ,‬קמה תן‪-‬עזר מרקשיד וג'ולי חרמוני (חדר ‪)307‬‬
‫ביה"ס ‪Garden -‬‬
‫בית הספר "‪( " Garden‬ע"ש הווארד גרדנר והגינות שמקיפות את בית הספר) הינו בית ספר תיכון שש‬
‫שנתי אשר פועל על פי תאוריית האינטליגנציות המרובות של גרדנר; הרעיון בבסיסה של התאוריה‬
‫הוא כי האנושות מורכבת מבני אדם השונים זה מזה בדרכי החשיבה‪ ,‬ושכל אדם ניחן ביכולת חשיבה‬
‫אחת חזקה המאפיינת אותו‪ ,‬ויש לחזקה על מנת לסייע לכל שאר האינטליגנציות להתפתח‪.‬‬
‫אנו גורסות כי כל תלמיד הנכנס בשער בית הספר מביא עמו עולם ומלואו‪ ,‬ולבסוף כל אחד מן‬
‫התלמידים יצא לעולם המורכב שבחוץ‪ ,‬ועליו לקבל כלים מתאימים שיסיעו לו בהתמודדות עם‬
‫המציאות המורכבת וביכולתו לעמוד על שלו ולפעול לקיומה של חברה צודקת ושוויונית יותר‪ .‬בית‬
‫הספר שם דגש על ייחודו של כל תלמיד ומסייע בידו למצוא את דרכו לרכישת השכלה וכישורי חיים‪.‬‬
‫בבית הספר תתקיים תרבות דיאלוגית המאפשרת לכל אחד ואחת לבוא לידי ביטוי ולפתח את‬
‫הפוטנציאל הטמון בהם‪ .‬המורים בבית הספר אינם גופי ידע‪ ,‬אלא מלווים וחונכים‪ .‬הלמידה מתבצעת‬
‫תוך טיפוח הסקרנות הטבעית בה ניחנו התלמידים באמצעות קבוצות מחקר ועבודה על פרויקטים‬
‫אישיים בנושאים שנתיים הקבועים מראש ונלמדים באופן אינטרדיסציפלינרי ומזוויות שונות ברוח‬
‫תאוריית האינטליגנציות המרובות‪.‬‬
‫בית הספר שם דגש על פיתוח קהילה בתוך ומחוץ לכתליו‪ ,‬במטרה לייצר תחושת שייכות ואחריות‬
‫אישית‪ ,‬קהילתית וחברתית‪.‬‬
‫~‪~3‬‬
‫מיה ורטהיים (חדר ‪)307‬‬
‫"מעיינות" ‪ -‬בית‪-‬ספר יסודי הומאני המושתת על עקרונות דמוקרטיים‬
‫בית הספר מיועד לאזור חלש יחסית מבחינה סוציו‪-‬אקונומית‪ ,‬ומשלב אוכלוסיות שונות של ילדים‪,‬‬
‫כגון‪ :‬ילדי אזרחים וילדי עובדים זרים‪ ,‬ותיקים ועולים‪ ,‬יהודים וערבים‪.‬‬
‫חינוך הומאני משמעותו חינוך ליחס של חמלה וכבוד כלפי בעלי החיים‪ ,‬הסביבה ובני‪-‬האדם באשר‬
‫הם‪ ,‬תוך הגנה על זכויותיהם‪ .‬מטרתו המרכזית של בית‪-‬הספר‪ :‬יצירת תהליך של העצמה בקרב‬
‫התלמידים וטיפוח הערכים ההומאניים‪ .‬לשם כך יישם בית‪-‬הספר את עקרונות החינוך הדמוקרטי‬
‫בדגש על חונכות מוגברת‪ :‬אישית וקבוצתית‪ ,‬יקדיש מקום מרכזי במערכת לפיתוח חשיבה ביקורתית‬
‫ולפעילות במגוון פרויקטים הומאניים‪ ,‬ויטפח אקלים של שיתוף פעולה ועזרה הדדית‪ .‬בבית‪-‬הספר‬
‫יונהג אשכול של לימודי חובה לכל קבוצת גיל בנוסף לשלל אפשרויות הבחירה‪ :‬בתחומי הדעת‪ ,‬בדרכי‬
‫הלמידה ובתכנים‪ .‬בית‪-‬הספר ישלב למידת חקר‪ ,‬עבודה על פרויקטים‪ ,‬פעילויות שונות במרכזים‬
‫ושיתופי‪-‬פעולה עם מוסדות וארגונים חיצוניים‪.‬‬
‫~‪~8‬‬
‫תקצירי מחקרים ‪ /‬מאמרים ‪ -‬שנה ב'‬
‫(חדרים‪)423 ,418 ,324 ,307 :‬‬
‫ניר גולן (חדר ‪ –307‬מציגים נוספים‪ :‬רשף‪ ,‬יעל)‬
‫ומה עם הגיל הרך‪? ...‬‬
‫נדמה כי גילאי לידה עד שלוש מקבלים בארץ פחות התייחסות מחקרית‪-‬אקדמית מגילאי שלוש עד‬
‫שש ובוודאי מהגילאים הגדולים יותר‪ .‬מנגד‪ ,‬מסכימים רוב החוקרים כי גילאים אלו מהווים שלב‬
‫משמעותי בהתפתחותו של הילד בכל תחומי ההתפתחות‪ .‬בגיל זה מפתח הילד את הדימוי העצמי‬
‫והגדרת ה"אני" ביחס לקבוצה‪ .‬בגילאים אלו הוא רוכש את השפה ואת הכלים החברתיים הבסיסיים‬
‫ביותר‪ ,‬הוא מפתח את יכולותיו הרגשיות והמוטוריות ועוד‪ .‬הספרות המקצועית‪ ,‬גם כשהיא עוסקת‬
‫בגיל הרך‪ ,‬מתייחסת ברובה באופן בולט לגילאי שלוש עד שש שנים ופחות לגילאי לידה עד שלוש‬
‫שנים‪ .‬למעשה‪ ,‬מחקר מש מעותי המתייחס לתינוקות ופעוטות וחושף את יכולותיהם‪ ,‬החל בקנה מידה‬
‫גדול יותר רק בשנות ה‪ 90 -‬של המאה ה‪( 20 -‬אור ‪.)2012‬‬
‫שמי ניר גולן ואני אחד הבעלים והמנכ"ל של רשת גני גולן הקיימת משנת ‪ .1995‬ברשת יש כ‪250 -‬‬
‫ילדים‪ ,‬בגילאי חצי שנה עד ארבע ‪ ,‬וכ‪ 65 -‬אנשי צוות והיא נמצאת במגמת צמיחה ‪ .‬הגישה בה אנו‬
‫עובדים היא הגישה הפרוגרסיבית‪-‬התפתחותית המתייחסת באופן הוליסטי למכלול האידיאולוגי‪-‬‬
‫פדגוגי‪ -‬תפעולי‪.‬‬
‫אני מאמין שחינוך מתחיל בהתחלה ‪ .‬נער לא נהיה אלים בגיל ‪ 15‬או לא נהיה חסר ביטחון עצמי בגיל‬
‫הנעורים‪ ...‬המטען המשמעותי אותו מקבל הילד בגילאי לידה עד שלוש משפיע על כל חייו‪ .‬גם אם ניתן‬
‫לעשות שינוי ולתקן‪ ,‬ברור שעדיף "לבנות את הבניין" נכון מאשר אחרי שהוא בנוי להוסיף לו פיגומים‬
‫ולנסות לייצב אותו‪.‬‬
‫במאמר אסקור כיצד מערכת חינוכית לגילאי חצי שנה עד שלוש צריכה לפעול בהתאם לאידיאולוגיה‬
‫הפרוגרסיבית‪ .‬מהי מטרת החינוך ? מהו הדימוי של הילד ? מהם יחסי הכוחות בין הילד למבוגר‬
‫המחנך ? מהם מאפייני הצוות הנדרשים ? מהם היחסים הנחוצים בתוך הצוות ומדוע נושא מהותי זה‬
‫בעייתי במסגרות רבות לגיל הרך ? כיצד צריכה להתקיים העשייה הפדגוגית וסדר היום במעון? כיצד‬
‫צריך להתקיים הקשר בין הצוות להורים ? כיצד נכון לארגן את סביבת הפעילות ?‬
‫התשובות לשאלות אלו ואחרות יובאו בעיקר מתוך ניסיוני האישי רב השנים בשטח‪ ,‬אך גם יתבססו‬
‫על כתביהם של הוגים חינוכיים כמו‪ :‬דיואי‪ ,‬רוסו‪ ,‬גארדנר‪, ,‬גדעון לוין‪ ,‬מלכה הס‪ ,‬יעל דיין ואחרים‪.‬‬
‫~‪~9‬‬
‫ניתן יהיה בעתיד להיכנס בכל נושא יותר לעומק ולכתוב עבודה רחבה בהרבה‪ ,‬אך נראה לי שקיים‬
‫כיום חוסר במסמך תמציתי ועדכני שמתייחס לחינוך פרוגרסיבי בגיל הרך ולכן בחרתי להביא מאמר‬
‫זה אשר יתכן שאצא ממנו בעתיד למאמרים ועבודות נוספות‪.‬‬
‫רשף בורדה (חדר ‪ – 307‬מציגים נוספים‪ :‬ניר‪ ,‬יעל)‬
‫מהפכה בציבוריות! (האמנם?)‬
‫אני מוביל ועוסק בתחום החינוך הדמוקרטי בישראל מזה עשור‪.‬‬
‫לאורך השנים‪ ,‬נתקלתי פעמים רבות בתדמית שנוצרה לבתי הספר הדמוקרטים‪ ,‬המתארת אותם‬
‫כמסגרות אליטיסטיות ואלטרנטיביות‪ .‬הכוונה בד"כ לאלטרנטיבה מול החינוך הרשמי והציבורי‪,‬‬
‫כלומר‪" :‬בתי‪-‬ספר נורמטיביים"‪" ,‬מערכת החינוך הרגילה" ‪ -‬ה"מיינסטרים"‪.‬‬
‫לאורך התקופה המדוברת‪ ,‬הוצעו הצעות חוק בדבר אחריות המדינה לגבי החינוך הציבורי ‪ ,‬נכתבו‬
‫דו"חות אודות מסגרות חינוך ייחודיות‪ ,‬התקיימו דיונים של וועדת החינוך של הכנסת בדבר בתי‬
‫הספר הדמוקרטים‪ ,‬הוגשו עתירות לבג"ץ וערערים לוועדת החינוך‪ ,‬ונפסקו פסיקות‪ .‬תוך כדי‬
‫תהליכים אלו‪ ,‬גדלה גם הדרישה להקמה וקיום של מסגרות חינוכיות שכאלו‪ .‬במקביל התרחבה‬
‫ההתחברות למסגרות חינוך אלטרנטיביות ורעיונותיהן‪ ,‬ע"י בעלי תפקידים וגופים ברשויות השונות‪.‬‬
‫בשנה וחצי האחרונות נרקם מהלך ייחודי‪ .‬יתכן וההיסטוריה תשפוט מהלך זה‪ ,‬כשינוי הדרמטי של‬
‫החינוך הציבורי בישראל‪ ,‬ואולי אף כציון דרך משמעותי בקנה מידה בין‪-‬לאומי‪ .‬מדינת ישראל‬
‫הסכימה ליוזמתם של מנהלי בתי הספר הדמוקרטים‪ ,‬והזמינה אותם לקיים איתה דיאלוג‪ ,‬כדי לבחון‬
‫יחדיו‪ :‬האם וכיצד יוכלו בתי הספר האלטרנטיביים להיחשב כציבוריים?‬
‫התהליך עדיין בעיצומו‪ .‬במחקרי אבחן את הדיאלוג‪ .‬אתמקד במספר דילמות שעלו כגון‪" :‬על מי‬
‫האחריות להישגי התלמידים בבתי‪-‬ספר ציבוריים שכאלו?"‪" ,‬כמה חופש פדגוגי ניתן להעניק לבית‪-‬‬
‫ספר ציבורי?"‪" ,‬האם הכרחי לקבוע תכניות לימודים אחידות (ליבה) בבית ספר ציבורי?"‪" ,‬האם‬
‫ציבו ריות משמעותה שהמדינה תממן את כל סוגי החינוך השונים לפי רצונות הציבור?"‪ ,‬או שמא‬
‫"ציבוריות משמעותה שהמדינה תוודא שבתי ספר יגבו תשלומים רק על‪-‬פי החוק?"‪.‬‬
‫תשובות ודעות לגבי דילמות אלו‪ ,‬הן של המדינה והן של בתי הספר הדמוקרטים‪ ,‬ניתן למצוא בעשרות‬
‫התכתובות‪ ,‬סיכומי הפגישות‪ ,‬המסמכים‪ ,‬טבלאות הנתונים‪ ,‬וכו'‪ ,‬שאחריהם עקבתי מקרוב‪.‬‬
‫בעוד אני בוחן את המסמכים והדעות‪ ,‬התעוררו אצלי שתי ספקות מרכזיות‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫האם "הפרה רוצה להעניק יותר מאשר העגל רוצה לינוק?"‪ .‬אולי בתי הספר הדמוקרטים לא באמת‬
‫רוצים להפוך להיות ציבוריים במלוא מובן המילה‪ ,‬אלא רק מחפשים דרך שבה המדינה תממן אותם?‬
‫~ ‪~ 10‬‬
‫‪-‬‬
‫האם המדינה באמת מוכנה להכיר בצורת חינוך אלטרנטיבית זו‪ ,‬ומעוניינת בהכנסת גישה חינוכית זו‬
‫בדיוק כפי שהיא תחת כנפיה‪ ,‬מבלי שבתי הספר הדמוקרטים יאלצו בשל ציבוריותם‪ ,‬לשנות או לוותר‬
‫על דברים שהינם מהותיים בהם?‬
‫וכך עולה השאלה‪ :‬האם הציבוריות של החינוך בישראל מצויה במהפכה‪ ,‬או שמא זה החינוך‬
‫האלטרנטיבי בארץ שמתהפך אל עבר ציבוריותו‪?...‬‬
‫יעל גל (חדר ‪ – 307‬מציגים נוספים‪ :‬ניר‪ ,‬רשף)‬
‫המשבצת הפרוגרסיבית – עיניים פקוחות לרווחה‬
‫שני יסודות תיאורטיים מהווים את הפריזמה דרכה ארצה להציג את טענתי‪ .‬הראשון מושתת על‬
‫תיאוריית השדות של בורדיה והשני נסוב על ההבחנה התיאורטית שעושה זימל בין צורה ותוכן‪.‬‬
‫השדה על פי בורדיה הינו זירה של מאבק בין סובייקטים הממוקמים בעמדות שונות של כח ונמצאים‬
‫ביחסי ם זיקתיים דואלים אשר הן משפיעים על המבנה בכלליותו והן משפיעים על התנהלותם‪.‬‬
‫לתפיסתו‪ ,‬חייב להיות בשדה מאבק על ההון והגדרתו‪ ,‬קרי מאבק על מהי הדוקסה‪ ,‬מי מגדיר מה‬
‫ההון הרלוונטי בשדה וכפועל יוצא נהנה מפירותיו‪ .‬כמו כן‪ ,‬בכל שדה חייבים להתקיים יחסים של‬
‫שיתוף פעולה בשני מובנים‪ .‬הראשון‪ ,‬בכדי להיות חלק מן השדה עליך לקבל את הכללים שלו‪,‬‬
‫בעשותו כך הסובייקט למעשה מאשרר את תקיפותו של השדה ומכיר בהון הלגטימי שבו‪ .‬שנית‪,‬‬
‫למרות שבשדה יש שיתופי פעולה‪ ,‬בסיכומו של יום‪ ,‬חייב סך שיתופי הפעולה בו לעלות על כמות‬
‫המאבקים‪.‬‬
‫זימל ‪ ,‬מציע לנו לראות דרכו חברה – ההבחנה בין צורה ותוכן‪ .‬לכל תופעה חברתית על פי זימל יש שני‬
‫מרכיבים אנליטים‪ ,‬תוכן‪ ,‬שהוא אינסופי‪ ,‬יכול להיות אינטרסים‪ ,‬מוטיבציות תחומי פעילות וכד'‪,‬‬
‫מכלול עצום של התרחשויות שהם לדידו אינן מעיניו של הסוציולוג‪ .‬מנגד‪ ,‬ישנה הצורה‪ ,‬האופן בו על‬
‫פי זימל התוכן נטען במשמעות‪ .‬הבחנה זו מאפשרת לנו להשוות בין עולמות תוכן שונים לחלוטין‪ ,‬על‬
‫פי צורת האינטראקציה והתבנית שלה‪ ,‬ומיד יהיה הדבר ברור יותר‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬בכדי לסיים את התשתית התיאורטית הנ"ל‪ ,‬כעת אציג את הצורה של המאבק‪ ,‬ולשם כך‬
‫אחזור לבורדיה‪ .‬לדידו של בורדיה‪ ,‬הדקדוק הפנימי של המאבקים המתרחשים בין הסובייקטים בתוך‬
‫השדה ובין השדות בינם לבין עצמם הינה באופן שניתן להגדירו כמאבק צורני בין "ההטרודוקסה"‬
‫ל"אורתודוקסה" סביב ההגדרה של ה"דוקסה"‪ .‬הדוקסה‪ ,‬הינה הסדר החברתי הנתון והיציב‪,‬‬
‫בבחינת הדברים המובנים מאליהם‪ ,‬חוקי המשחק כפי שהם משוחקים ברגע זה‪ .‬ההטרודוקסה‪ ,‬הינה‬
‫מצב בו שחקנים בשדה‪ ,‬באשר הוא‪ ,‬מפעילים אסטרטגיות ופרקטיקות שונות בכדי לערער על חוקי‬
‫המשחק של השדה והגדרת ההון בו מתוך השדה עצמו ובמסגרת השדה‪ ,‬לרוב משום שהונן בשדה ברגע‬
‫נתון אינו מוערך והם מעוניינים לשנות זאת‪ .‬כתגובת נגד‪ ,‬צומחת האורתודוקסה ועולה למתקפה ניאו‬
‫שמרנית כנגד ההטרודוקסה בניסיון להחזיר עטרה ליושנה‪ .‬יהיו תוצאות המאבק שיהיו‪ ,‬בין אם תנצח‬
‫~ ‪~ 11‬‬
‫האורתודוקסה ובין אם תנצח ההטרודוקסה‪ ,‬ברגע שהללו יהפכו לדוקסה‪ ,‬מיד תצמח עליהם מחדש‬
‫מתקפות מימין ומשמאל – וכאן הגדולה של ההבחנה הצורנית של זימל בין צורה ותוכן‪.‬‬
‫אתבונן עתה בקצרה על שני עולמות תוכן שונים בתוכנם אך דומים בצורתם‪ .‬חינוך ופוליטיקה‪.‬‬
‫בשדה הפוליטי הדברים לכאורה זועקים לעין‪ ,‬תמיד היה ימין‪ ,‬תמיד היה שמאל‪ .‬נתבונן לרגע‬
‫במפלגת מרץ כמשל‪ .‬כוחה המנדטורי נע במהלך השנים בין ‪ 3‬בתקופות השפל (‪ ,)2009‬לבין ‪12‬‬
‫בתקופות הזוהר (‪ .) 1992‬במובנים רבים ניתן לראות את מרץ כהטרודוקסה במיטבה‪ ,‬בועטת‪ ,‬מנסה‬
‫לשנות משמאל‪ .‬במובנים רבים גם ניתן לראות שכאשר מרץ מצליחה להשיג את שלה וגודלה עולה‪,‬‬
‫היא נכנסת לממשלה כמו ב‪ ,1992‬שם תורתה משנתה הייתה המשנה של הקואלוציה‪ ,‬ואז ניתן היה‬
‫לראותה כדוקסה‪ ,‬היא הצמיחה לה התנגדות רבה מימין‬
‫באשר לשדה החינוכי‪ ,‬בימינו אנו כאשר הגל השני הוא בבחינת הדוקסה‪ ,‬צמחה מול הטרודוקסה‬
‫בדמות החינוך הפרוגרסיבי‪ ,‬דומה כי כניסתו של הגל השלישי כתולדה של אותו מאבק‪ ,‬מקרב את‬
‫היום בו הגל השלישי יהיה בבחינת הדוקסה‪ .‬האם אינכם מתארים לעצמכם מצב שכשם שהגל השני‬
‫קם אל מול הגל הראשון בבחינת תגובה אורתודוקסית אליו‪ ,‬לא יצמח ויקום שוב אורתודוקסה‬
‫בועטת אל מול הגל השלישי בעוד כמה שנים ?‬
‫אם כן‪ ,‬עתה בשלו התנאים להציג את טענתי ולסיום להציג את קריאתי‪ .‬אני טוענת שהוא שהיה הוא‬
‫שיהיה מבחינה צורנית‪ .‬בשדה החינוך תמיד יהיה מאבק צורני שיהיה בנוי באותה התבנית‪ ,‬תהיה‬
‫דוקסה חינוכית שולטת‪ ,‬תצמח מול הטרודוקסה בועטת‪ ,‬שתביא לתגובת נגד בדמות אורותודוקסה‬
‫שמרנית‪ ,‬הללו יאבקו ביניהם ולפעמים זו "תנצח" ולפעמים זו‪ .‬וכמו הגאים של ספינה‪ ,‬ינווטו את‬
‫ספינת החינוך טיפה ימינה וטיפה שמאלה‪ .‬אם עולה השאלה מהו תפקידו של החינוך הצורני‬
‫במשוואה זו ? וכאן קריאתי‪.‬‬
‫אני טוענת כי גודלו של החינוך הפרוגרסיבי אינו משנה‪ ,‬ויתרה מכך‪ ,‬אין לנו יכולת לשלוט עליו‪ .‬עיקר‬
‫תפקידו ויכולת ההשפעה שלו היא דווקא היותו ימני ‪ /‬שמאלי דוקסה השולטת‪ ,‬משם הוא יכול לייצר‬
‫שינוי‪ ,‬משם הוא יכול לנווט את הספינה לכיוונים אשר נכונים יותר בעיניו‪ .‬הסכנה בגדילת החינוך‬
‫הפרוגרסיבי והפיכתו לדוקסה הינה איבוד יכולתו להיות עוקצני‪ ,‬מהפכני‪ ,‬הטרודקסי‪ ,‬וממילא מרגע‬
‫שיהיה כזה‪ ,‬יצמיח לו תגובת נגד אורתודוקסית‪ .‬האחריות שלנו כנושאי האידיאולוגיה הפרוגרסיבית‬
‫על זרמיה‪ , ,‬להישאר כאלה‪ ,‬להכיר בכוח‪ ,‬להסתכל למציאות בעיניים פקוחות ולשהות בהשלמה‪,‬‬
‫מקצועיות ובמביאי בשורה‪ ,‬המשבצת הצורנית בה הם משובצים במארג השדות החברתי‪ .‬זה סוד‬
‫הכוח‪.‬‬
‫~ ‪~ 12‬‬
‫רנטה קיבריט (חדר ‪ – 324‬מציגים נוספים‪ :‬שרון‪ ,‬נועם)‬
‫יישום עקרונות האמנה לזכויות הילד וחוק זכויות התלמיד‬
‫בקרב חוזרי מנכ"ל של משרד החינוך‬
‫בהנחיית פרופ' דן גבתון‬
‫על פי דבריה של השופטת סביונה רוטלוי‪" ,‬עצם ההכרה החוקתית בזכויותיהם של הקטינים מגבירה‬
‫את נראותם בספרה המשפטית והחברתית‪ ,‬מקשה על המדינה ועל החברה להתעלם מהם ומצורכיהם‪,‬‬
‫ופורשת עליהם את מטריית הזכויות"‪" 1.‬מטריית הזכויות" מבטיחה זכויות לילדים בתחומים רבים‬
‫אשר הוכרזו במסגרת האמנה לזכויות הילד של האו"ם ב‪ ,1989-‬ומאז שמדינת ישראל אשררה גם היא‬
‫את הצהרה זו‪ ,‬קיבלה על עצמה אחריות לוודא כי ילדי ישראל יקבלו גם הם את זכויות אלו‪.‬‬
‫אמנם הצהרות זכויות אינן יישומיות בפני עצמן‪ ,‬ולכן גורמים רבים נדרשים לפעול על מנת לחוקק‬
‫חוקים וליצור מנגנונים האחראים להגנת זכויות אלו‪ .‬חוקים השייכים לתחום הבריאות‪ ,‬הרווחה‬
‫והחינוך נדרשו להיחקק‪ ,‬להשתנות‪ ,‬להתווסף למאגר הקיים‪.‬‬
‫במהלך המחקר אערוך בדיקה יסודית בתחום החינוך‪ ,‬בקשור ליישום עקרונות האמנה לזכויות הילד‬
‫לצד סעיפי חוק זכויות התלמיד בקרב חלק מחוזרי המנכ"ל של משרד החינוך‪ ,‬מתוך האמונה כי‬
‫חוזרים אלה מהווים אמצעי ליישום מדיניות רחב היקף‪ ,‬המעצב את מערכת החינוך בישראל‪.‬‬
‫המחקר אותו אני מתכוונת לבצע יתרום למיפוי המדיניות הקיימת במשרד החינוך בכל הקשור‬
‫לזכויות הילדים לאורך ‪ 10‬השנים האחרונות‪ ,‬וכמו כן יצביע על יישום או אי יישום עקרונות האמנה‬
‫והחוק לזכויות התלמיד בישראל‪.‬‬
‫כמה מילים עליי‪:‬‬
‫נולדתי בברזיל ועליתי לישראל בגיל ‪ .20‬למדתי בסמינר הקיבוצים תואר ראשון בחינוך דמוקרטי‬
‫והמשכתי ללמוד את התואר השני באוניברסיטת תל אביב‪ .‬מחנכת בחינוך היסודי ברמת גן כבר ‪3‬‬
‫שנים ובשנתיים האחרונות מרכזת את התחום החברתי בביה"ס‪ .‬במסגרת התפקיד התעניינתי בנושא‬
‫זכויות התלמיד‪.‬‬
‫‪1‬רוטלוי‪,‬ס‪ .‬אחריות המדינה בקידום זכויות הילדים‪ .‬מתוך‪ :‬מורג‪ ,‬ת‪( .‬עורכת) זכויות הילד והמשפט הישראלי‪ .‬תל אביב‪:‬‬
‫רמות‪ .)2010(.‬ע' ‪.63‬‬
‫~ ‪~ 13‬‬
‫נועם גילת (חדר ‪ – 324‬מציגים נוספים‪ :‬רנטה‪ ,‬שרון)‬
‫הישגיות או למידה משמעותית‬
‫בהנחיית ד"ר ערן תמיר‬
‫תחום הנוער בסיכון הוא חלק מאוד משמעותי מחיי בשבע השנים האחרונות‪ .‬אני מאוד אוהב את‬
‫העבודה שלי ואני מאמין מאוד במסעות הארוכים שאני והילדים שלי עוברים יחד על מנת ליצור חיים‬
‫טובים יותר‪ .‬כאשר אני נמצא בדיאלוג עם אחד הנערים או הנערות שלי ברורות לי מאוד המטרות‬
‫והשאיפות האישיות והחברתיות של הנער‪/‬ה‪ .‬אל תוך אותו דיאלוג נכנס הכלי המרכזי שלי לעבודה‬
‫שהוא למעשה אני‪ ,‬היוצר שיקופים‪ ,‬המנסה להעביר מסר חינוכי‪ ,‬המרגיע‪ ,‬המפשר‪ ,‬המלמד האוהב‬
‫ועוד‪ .‬בימים אלו ממש הכיתה שלי נמצאת בשלבים האחרונים של התיכון‪ ,‬עוד כמה שבועות הם יהפכו‬
‫לבוגרים רשמיים‪ ,‬ילכו לצבא או לשירות לאומי‪ ,‬כל אחד לדרכו שלו‪ .‬פרידה היא איננה דבר פשוט‪,‬‬
‫בטח לא אחרי מסע של ארבע שנים‪ ,‬אך עם כל זאת אני מגלה על עצמי יותר ויותר שהדבר המרכזי‬
‫שמעסיק אותי כעת הוא הלמידה לבגרות‪ ,‬יעברו או לא יעברו? יגיעו ללמוד אחרי הצהריים? ייקחו‬
‫חומרי לימוד הביתה? האם הממוצע במתמטיקה יספיק כדי לסיים ‪ 3‬יחידות? יגיעו לבגרות מלאה או‬
‫חלקית? המון לחץ!!! המון אחריות!!! האם התבלבלתי? מהן המטרות שלי?‬
‫לפני כמה ימים התרחש אירוע אלים מאוד בבית הספר בו היו מעורבים שני זוגות‪ ,‬האירוע היה כה‬
‫חמור שמצאתי את עצמי בתחנת המשטרה יחד עם התלמידים והוריהם‪ .‬לאחר שעות רבות של המתנה‬
‫ושל חקירה‪ ,‬הפור נפל והוחלט שכל המעורבים ייענשו במעצר בית בן שלושה ימים‪ .‬לאחר הכרזה זו‪,‬‬
‫א חד הדברים הראשונים שעשיתי היה לדבר עם הבלש‪ ,‬כדי לקבל ממנו אישור הגעה של התלמידים‬
‫לבית ספר ביום השלישי‪ ,‬כי יש לכולם מתכונת במתמטיקה ביום זה‪ .‬בוודאי שהמשכתי ללוות את‬
‫התלמידים והיו פעולות חינוכיות עם כולם סביב האירוע‪ ,‬אך עדיין הדהדה בי המחשבה מה יקרה אם‬
‫התלמי דים לא יגיעו למתכונת??! לי? לבוגר המכון לחינוך דמוקרטי‪ ,‬לי? לבוגר התוכנית החלוץ‬
‫החינוכי‪ ,‬לי? סדרי העדיפויות מתבלבלים??? הרי אנחנו אמורים לעסוק בתהליכים ובלמידה‬
‫משמעותית פנימית לא?‬
‫נושא המחקר שלי עוסק בהכשרת מורים‪ ,‬אנסה לברר במה מתמקדות המכללות להכשרת מורים?‬
‫דיסציפלינות או חינוך‪ .‬אבדוק את מצב הכשרות המורים היום‪ ,‬סביב מתווה אריאב ובמקביל אנתח‬
‫את ההשפעה שיש להדרכות והכשרות תוך כדי עשייה חינוכית‪ ,‬כגון חלוץ חינוכי‪.‬‬
‫עבודת החינוך היא עבודה עם אנשים על אנשים ולכן כלי העבודה המרכזי של כל מחנך הוא פשוט הוא‬
‫עצמו‪ .‬אישיותו של המחנך‪ ,‬חזקותיו‪ ,‬קשייו‪ ,‬מערכת הערכים שלו‪ ,‬הם מה שיבואו לידי ביטוי אל מול‬
‫הנחנכים‪ .‬עקב כך‪ ,‬אני מאמין שיש לקיים מערכת הכשרת מורים מבוססת אדם ולא פדגוגיה‪ .‬בדומה‬
‫לציטוט של קורצ'אק‪ ,‬אני מאמין שעל כל מחנך‪ ,‬טרם הגעתו לכיתה‪ ,‬צריך לעבור מסע חיפוש אישי של‬
‫דמות המחנך שהוא‪.‬‬
‫~ ‪~ 14‬‬
‫שרון שמעוני (חדר ‪ – 324‬מציגים נוספים‪ :‬נועם‪ ,‬רנטה)‬
‫תהליך פיתוח מנהיגות אותנטית ואותנטיות בית ספרית‪,‬‬
‫באמצעות חוויות מפתח של מנהלי ומנהלות בתי ספר‬
‫כעשר שנים אני עוסקת בחינוך‪ ,‬כולן בחינוך דמוקרטי‪ .‬במשך השנים העסיקה אותי השאלה‪ ,‬מהי‬
‫המהות הייחודית לחינוך הדמוקרטי מבלי לסכם את התשובה במילה – "בחירה" בלבד‪" .‬לראות את‬
‫האדם" ‪ -‬היא אחת התשובות אליהן הגעתי‪ .‬לאפשר לכל אחד ואחת להיות הם עצמם ולי‪ ,‬להיות אני‬
‫עצמי ‪ -‬עם המורכבות ‪ ,‬עם ריבוי הזהויות‪ ,‬עם החזקות ועם החולשות‪ .‬את המהות הזאת‪ ,‬האמנתי‬
‫שאפשר להביא למערכת החינוך הציבורית‪ ,‬שכארגונים רבים אחרים עם המרוץ ההישגי לתפוקות‪,‬‬
‫מצמצמת את הזהויות האפשריות וללא כל כוונה גורמת לאדם לעטות מסכה ציבורית‪.‬‬
‫במשך שנת הלימודים הנו כחית‪ ,‬למדתי שלכל אלו יש הגדרות ושמות ומחקר‪ .‬למעלה מעשור נחקר‬
‫המושג אותנטיות ולציידו המושג מנהיגות אותנטית‪ .‬אחת מההגדרות למונח אותנטיות היא " פעולה‬
‫בלתי מופרעת של האמת הפנימית של אדם ביוזמותיו היומיומיות‪ .)Kernis 2003( ".‬מנהיג אותנטי‬
‫יאפשר בעזרת מודעות ושליטה עצמיים את התפתחותם וצמיחתם של מונהגים אותנטיים‪ ,‬את‬
‫אווירת האמון בארגון‪ ,‬יציבות ומיגון בביצועים‪. (Gardner, Avolio, Luthans, May, (.‬‬
‫‪ Walumbwa 2005‬יכולתו של אדם לנהוג על פי ערכיו ואמונותיו ולהיות אחראי לחייו מופרעת‬
‫לעיתים על ידי הרצון להיות קונפורמי ומתאים לחברה ( ‪ .)D.E Cooper, 1990‬המחקר אודות‬
‫אותנטיות ומנהיגות אותנטיות עוסק במתח שבין הצורך האישי לבין המטרות המשותפות לארגון‪,‬‬
‫במידת השפעתם של מנהיגים אותנטיים על האותנטיות של מונהגים‪ ,‬בהשפעת מנהלי בתי ספר‬
‫אותנטיים על צוות המורים‪ ,‬באופן שבו מנוהל ארגון אותנטי‪.‬‬
‫במחקר שלי אעסוק בתהליך פיתוח מנהיגות אותנטית אצל מנהלי בתי ספר‪ ,‬באמצעות חוויות מפתח‬
‫חינוכיות‪ .‬התהליך מתרחש מזה כמה שנים בעיר רעננה ובמרכזו עבודה אינטנסיבית עם מנהלי בתי‬
‫ספר‪ ,‬החוקרת ויוצרת חוויות מפתח משמעותיות שחוללו שינוי בחייהם של המנהלים‪ .‬המושג חוויות‬
‫מפתח פותח על ידי הסוציולוג ד"ר גדי יאיר והוא מגדירו כגירוי חזק בחיי אדם הגורם למפנה‬
‫משמעותי בחייו בתחום התעסוקתי‪ ,‬בתפיסת עולם‪ ,‬באמונה או בהתנהגות‪( .‬יאיר‪.)2006 ,‬‬
‫במחקר אתאר חקרי מקרה של שלושה בתי ספר שמנהליהם שותפים לעבודה באמצעות חוויות מפתח‪.‬‬
‫ניתוח המקרי ם ופרשנותם יסביר כיצד תהליך מסוג זה מפתח מנהיגות אותנטית ואותנטיות בית‬
‫ספרית‪.‬‬
‫~ ‪~ 15‬‬
‫עמוס עמיעד אדאוי (חדר ‪ – 423‬מציגים נוספים‪ :‬אלון‪ ,‬ענת)‬
‫"כל ישראל ערבים זה בזה" (חז"ל)‬
‫ראשיתו של מחקר זה נעוצה בעבודת שטח רבת שנים בתחום החינוך הקהילתי והשירות הציבורי בשכונות‬
‫מוחלשות בעיר גדולה במרכז הארץ‪.‬‬
‫בעשורים האחרונים ניתן להבחין בשינוי שחל ביחסי הכוחות בין המערכות הציבוריות והחינוכיות‬
‫לבין ההורים והקהילה‪ .‬בעבר הייתה הפרדה ברורה למדי בין מערכות חינוכיות ובין המערכת‬
‫המשפחתית לדוגמא‪ .‬ההורים 'שלחו' את ילדם לגן‪ ,‬סמכו על הגננת‪/‬מורה שתעשה את עבודתה באופן‬
‫מקצועי‪ ,‬ולא ממש התעניינו במתרחש בין כתלי הגן‪ ,‬סדר היום‪ ,‬תכנית לימודית וחינוכית וכדומה‪.‬‬
‫היום‪ ,‬בשונה מן העבר‪ ,‬קיים רצון עז של הורים לדעת‪ ,‬להתערב ולהיות מעורבים‪ .‬נוכח אלה קיימים‬
‫בימינו מנגנונים כפולים הן מצד הורים לילדים צעירים‪ ,‬והן מצד המערכות לשיתוף פעולה‪ ,‬ומעורבות‬
‫גוברת של הורים בפעילות קהילתית ובמוסדות שירותים ציבוריים אליהם שולחים ההורים את‬
‫ילדיהם‪.‬‬
‫הביטוי "מעורבות הורים" מבליע בתוכו קשת רחבה של פעולות‪ ,‬הנוגעות בעיקר לצורת ההתארגנות‬
‫של הורים במוסד חינוכי‪ ,‬ולאופי המגע שלהם עם הצוות המוסדי‪ .‬המשותף לאלה הוא רצון דווקא‬
‫לצמצם פער בין תפיסה חינוכית בבית ותפיסה חינוכית במוסד החינוכי‪.‬‬
‫מוסדות חינוך וקהילה‪ ,‬לצד המשפחה למעשה משמשות מערכות עצמאיות הצריכות לחזק זו את זו‬
‫ולכבד על אחת את האוטונומיה של רעותה‪ ,‬זאת במטרה לא להקשות על תפקודן‪.‬‬
‫מחקר זה עוסק בתחום גישות מתקדמות בחינוך ובתחום מעורבות קהילתית‪ .‬מטרתו של המחקר‬
‫לתאר ולבחון יתרונות הקיימים באימוץ אלמנטים מתוך גישת החינוך הדמוקרטי‪ ,‬במסגרת פעילות‬
‫מרכז קהילתי בעיר גדולה במרכז הארץ‪ .‬המחקר בבסיסו מבקש להבין מה יודעים הורים צעירים לגבי‬
‫יכולתם להיות מעורבים ופעילים בפרויקט חינוכי ייחודי שבו בנם‪/‬בתם לוקחים חלק‪ .‬בהתאמה‪ ,‬יוצג‬
‫תיאור של דילמות אשר מבוססות על פעילות בשדה המחקר‪.‬‬
‫המחקר משויך לפרדיגמה הקונסטרוקטיבית ושיטת המחקר היא איכותנית‪ .‬מחקר איכותני מציג‬
‫תופעה ומשמעויות אשר עולות ממנה‪ .‬גישה זו הולמת את צרכי המחקר‪ ,‬משום שמדובר בשדה ייחודי‬
‫וכלים של מחקר איכותני עשויים לשקף נכוחה את אשר עתיד לעלות במחקר בדרך אותנטית ביותר‪.‬‬
‫המחקר ייערך בשיטה של חקר מקרה אינסטרומנטלי‪ ,‬כלומר בוחן מקרה ייחודי במטרה להבין יותר‬
‫את הנושא התיאורטי האמור של העבודה‪ .‬כאשר הליך איסוף הנתונים ועיבודם יבוסס על ראיונות‬
‫ותצפיות‪.‬‬
‫בשלב זה של המחקר רבות השאלות‪ ,‬על אף הניסיון למקד ולזקק שאלות מרתקות אלה‪.‬‬
‫מהם אופני ודפוסי השימוש במרכז הקהילתי בקרב הורים צעירים בשכונה‪ ,‬באופן כללי?‬
‫~ ‪~ 16‬‬
‫מהם הביטויים למעורבותם של הורים צעירים וקהילות אחרות במסגרת פעילות המרכז הקהילתי?‬
‫מהי רמת המעורבות המוצעת להורים בפרויקט הנחקר‪ ,‬ובאילו אופנים?‬
‫כיצד ניתן ליישם אלמנטים מתוך החינוך הדמוקרטי המתקדם בקרב אוכלוסיית המחקר?‬
‫מהן הדילמות הניצבות בפני אנשי החינוך והקהילה במסגרת הניסיון לשלב מן הפדגוגיה הדמוקרטית‬
‫בעבודתו?‬
‫מהי התרומה האפשרית של מפגש זה בראי התיאוריה החינוכית?‬
‫ענת גרוסמן (חדר ‪ – 423‬מציגים נוספים‪ :‬עמוס‪ ,‬אלון)‬
‫החתיכה החסרה בהכשרה והערכת מורים‬
‫"המורה‪ ,‬הפוסע בצללי המקדש בין חסידיו לא מחכמתו ייתן‪ ,‬כי‬
‫את אמונתו ואהבתו‪ .‬אם אכן נבון הוא‪ ,‬לא יצווכם את חכמתו‪,‬‬
‫אך יכוון את צעדיכם אל מפתן חכמתכם אתם‪...‬כי בינת האדם‬
‫האחד לזולתו לא תצמיח כנפיים‪"...‬‬
‫(הנביא‪ ,‬חליל ג'ובראן)‬
‫המאמר יעסוק בהיבט החסר בהכשרות מורים ובהערכת המורים‪ -‬הזהות העצמית והמקצועית של‬
‫המורה‪.‬‬
‫היבט זה הינו צורך מרכזי של האדם‪ ,‬באשר הוא אדם‪ -‬ואם רוצים לפתח היבט זה בתלמידים‪ ,‬עלינו‬
‫לדרוש אותו גם מהמובילים אותם ב'מסע' (=בלמידה) ‪ -‬המחנכים‪.‬‬
‫תכניות לאומיות שונות שמות לעצמן מטרה להכין את התלמידים לחיים במאה ה–‪ ;21‬לבית–הספר‬
‫ישנם שני תפקידים מרכזיים‬
‫בהקשר זה‪ :‬האחד‪ -‬להיות נווט בעולם כאוטי והשני‪ -‬לפתח את המיומנויות הדרושות לחיים כיום‪ .‬על‬
‫המחנכים מוטל כובד הנטל ועל ההכשרה לספק להם את האמצעים לעשות זאת‪.‬‬
‫ניכר כי רוב הציפיות ועל כן גם ההכשרות להוראה מתמקדות בתחום המסורתי של החינוך‪ -‬זה‬
‫הקשור בידע בתחומים שונים ואילו התחום אשר ממעטים לעסוק בו בהקשר זה הוא פיתוח הזהות‬
‫האישית והמודעות העצמית‪ .‬הכשרות העוסקות בפיתוח הזהות המקצועית של מחנכים קיימות‬
‫בשטח‪ ,‬אך הן בבחינת 'תכנית ייחודית'‪ ,‬ועדיין הגישה השלטת כיום בישראל תופסת את דמות המורה‬
‫כ"פרופסיונלי"‪ ,‬המדגישה את ההיבט האקדמי של ההכשרה להוראה‪ .‬מסקירת מסמכי ועדות משרד‬
‫החינ וך‪ ,‬עולה כי קיימת דילמה יסודית של מערך ההכשרה להוראה סביב העיון במה שנקרא "דמות‬
‫המורה"‪ .‬המתח בין התפיסות‪ -‬אקדמיזציה‪/‬הומניזציה או בכינויין העדכני יותר‪-‬‬
‫~ ‪~ 13‬‬
‫"פרופסיונליזציה"‪"/‬מנהיגות חינוכית"‪ -‬מציג עולם מושגים שונה לחלוטין‪ ,‬במסמכים הרשמיים של‬
‫המועצה להשכלה גבוהה‪ ,‬מזה שמופיע במשרד החינוך‪.‬‬
‫מחקר זה הוא מחקר איכותני‪ ,‬המנתח תוכן‪ ,‬ומבקש להציג יחסים בין המשתנים של החומר המנותח‬
‫ולמצוא דפוס מסויים שיאפשר לבחון תפיסות המתגלות בו‪ -‬אחקור את השתקפות הציפיות‬
‫מהמורים במסמך‪' -‬כלי להערכת מורים' ואצביע על פער הקיים בין דמות המורה‬
‫"הרצויה"‪"/‬הראויה" בעולמנו כיום לבין "דמות המורה" המצופה על ידי משרד החינוך‪ .‬החיפוש אחר‬
‫מורה אדם‪ ,‬מנהיג חינוכי‪ ,‬הומאני – אינו סותר את המורה הפרופסיונאלי‪ ,‬האקדמאי‪ -‬אך אין לו מענה‬
‫הולם בהכשרות המורים ואילו ב'כלי להערכת מורים' מצפים מהמורה שיהיה בו מן האפיון הראשון‬
‫אך בו‪-‬זמנית מטילים עליו מגבלות העשויות לסתור אפשרות זו‪.‬‬
‫אלון אורפז (חדר ‪ – 423‬מציגים נוספים‪ :‬ענת‪ ,‬עמוס)‬
‫מחשב מסלול מחדש‪...‬‬
‫אני זוכר עוד כילד את הריגוש שאחז בי בקריאת סיפורו של אברהם בפרשת לך לך‪ .‬אברהם נקרא‬
‫לעשות שינוי דרמתי ולעזוב את כל מה שמוכר לו מאחור וללכת לקראת משהו חדש‪ ,‬בלתי ידוע‪.‬‬
‫משהו כעם התעצב באותו אירוע מכונן‪ .‬אני מזהה בתוכנו‪ ,‬כמאפיין מרכזי‪ ,‬את החיים בתנועה של‬
‫שינוי‪ .‬אם מבחירה ואם מלית ברירה‪.‬‬
‫ובכל זאת‪ ,‬יש באופן מובנה בשינוי‪ ,‬משהו שמעורר התנגדות‪ ,‬חשש‪ ,‬חשד ובשל כך התגובות לעיתים הן‬
‫ציניות‪ ,‬ביטול ורצון להתקבע או להכשיל תהליכים של שינוי‪.‬‬
‫לתפישתי‪ ,‬העיסוק בחינוך ולימוד במהותו‪ ,‬הוא עיסוק בשינוי‪ ,‬בשונים‪ ,‬בשוני‪ .‬אך בשטח‪ ,‬אם בחדר‬
‫המורים ואם במסדרונות משרד החינוך הפתלתלים ובעיקר נראה שבארגוני המורים‪ ,‬ההתנגדות‪ ,‬שלא‬
‫לומר הפחד‪ ,‬היא גדולה‪.‬‬
‫בעשר השנים האחרונות אני עוסק בהוראה וחינוך במגוון בתי ספר‪ -‬חינוך מיוחד‪ ,‬דמוקרטי‪ ,‬חטיבה‪,‬‬
‫יסודי והשנה תיכון‪ ,‬בחלקם במסגרת תוכנית חלוץ חינוכי ובמסגרת יוזמות פרטיות‪ ,‬ניסיתי להניע‬
‫תהליכי שינוי‪.‬‬
‫המאמר יעסוק בסיפור על שינוי‪ ,‬שהתחיל כמו כל סיפור טוב‪ ,‬בשיחה מתלהבת על שפת אגם‪.‬‬
‫בניסיון לזהות את הסיבות השונות שתוקעות תהליכי שינוי‪ ,‬ובדרך מקורית על עשייה של שינויי‪.‬‬
‫לסיכום ‪:‬‬
‫‪ -1‬יש לי מודל פרקטי המגשר בין בית ספר ממלכתי לרעיונות מרכזיים בחינוך ההומניסטי‪.‬‬
‫‪ -2‬אני מאמין שהשינוי אפשרי ויש לי הוכחות שכבר קורות בשטח‪.‬‬
‫‪ -3‬אציג דרך ברורה ופרקטית כיצד לעמוד מול הקשיים העיקריים בשינוי בתי הספר הממלכתיים‪.‬‬
‫"‪...‬כשדיברנו על שינויים דברנו על אהבה‪ ( "...‬י‪.‬עמיחי)‬
‫~ ‪~ 18‬‬
‫אורית רובק (חדר ‪ – 418‬מציגים נוספים‪ :‬יפעת‪ ,‬דלית)‬
‫נגיעות פרוגרסיביות בדמות תכנית "שרשרת חדר משלכן"‬
‫בבית ספר קונבנציונלי‬
‫עד לא מזמן נשים היו מדוכאות תחת עולם גברי שפחד מעוצמתן האמתית ועשה ככל יכולתו כדי‬
‫שגם הן ישכחו את עוצמתן (ודי הצליח)‪ .‬אחר כך בא עידן "שחרור האישה" ונשים רבות הבינו זאת‬
‫כהזדמנות להשתלב בעולם הגברי שממנו היו מודרות עד כה‪ .‬כיום הגיעה העת בה נשים נזכרות‬
‫בעוצמה העמוקה של הנשיות שלהן‪ ,‬שהיא כה מגוונת‪ ,‬כה רבת פנים וכה מופלאה (אזרחי‪)2013 ,‬‬
‫בשנים האחרונות גוברת ההכרה בספרות המקצועית ובפרקטיקה כי נערות בגיל ההתבגרות‬
‫מתפתחות באופן שונה מנערים ולכן הן מאופיינות בצרכים ייחודיים המחייבים התייחסות מיוחדת‪.‬‬
‫העבודה המשותפת בין תוכנית 'נערות על המפה'‪ ,‬אשלים והמחלקה לשוויון בין המינים במשרד‬
‫החינוך‪ ,‬הובילה ליוזמה משותפת ולניסוח תוכנית שרשרת‪.‬‬
‫מאמר זה בא לחבר בין עולמות הנושקים זה לזה‪ ,‬עולם החינוך בבתי הספר הקונבנציונאליים ובתוכם‬
‫החינוך הפרוגרסיבי ועולם הנשים בשיח הנשי ההולך ומתפתח בשנים האחרונות‪ .‬המאמר נכתב‬
‫ממקום אישי ומתחיל בפגישה מקרית עם אישה בשם מיכל מעיין דון‪ ,2‬שפתחה בפני צוהר לעולם‬
‫השיח הנשי במעגל‪ ,‬לקסם שיש במפגש הנשי השבטי ולחוסר שהרגשתי ולא הגדרתי אותו לעצמי‪.‬‬
‫בחיבור המידי שחשתי כשאפשרתי לעצמי לקבל מתנה יקרת ערך זו‪.‬‬
‫מיכל (דון‪ )2013 ,‬חושבת כי המעגל‪ ,‬הוא כמו באר של מים חיים ומחיים‪ ,‬שכל אישה צמאה להם‪ ,‬והיא‬
‫אפילו לא יודעת שהיא צמאה‪ ,‬לקרבה‪ ,‬להכלה‪ ,‬להתפתחות‪ ,‬להתרפק ולהתחזק בתוך מרחב של‬
‫תקשורת נשית הרמונית‪ .‬ישנן שנשים שעושות הכול כדי לא לשמוע את הצמא הזה‪ ,‬כי הן לא יודעות‬
‫שיש מים כאלה עבורן‪.‬‬
‫מתוך זהותי כאישה ולאחר שנחשפתי לאותה באר מים חיים של השיח הנשי במעגל‪ ,‬צרפתי למחשבתי‬
‫את האפשרות ששיח שכזה יפגוש בנות בשלב מוקדם בחייהן‪ .‬הרגשתי שכדאי להקים בחטיבת‬
‫הביניים‪ 3‬עליה הייתי אמונה‪ ,‬מרחב לשיח נשי מעגלי בו תוכלנה בנות להתחיל ולחוות את נשיותן על‬
‫צדדיה המופלאים‪ ,‬ותינתן לכל ילדה מתבגרת הזדמנות לצמוח ולהתפתח רגשית‪ ,‬גופנית‪ ,‬מנטאלית‪,‬‬
‫רוחנית ואנרגטית בעזרת האינטואיציה הנשית והיא תוכל לעסוק בתכנים נשיים‪.‬‬
‫‪ 2‬מיכל מעיין דון‪ -‬ד"ר מריאנה רוח‪-‬מדבר‪ -‬ראש החוג למיסטיקה ורוחניות במכללה האקדמית צפת מציגה את מיכל‬
‫כאחת המנהיגות הרוחניות המרתקות והחשובות ביותר בישראל בימנו‪ .‬היא מגלמת חזון המעורר השראה באין ספור‬
‫נשים וגברים‪.‬‬
‫‪ 3‬חטיבת הביניים בתוך תיכון שש שנתי "הר‪-‬טוב" השייך למועצה אזורית מטה יהודה‪.‬‬
‫~ ‪~ 19‬‬
‫במקביל לתפקידי כאחראית על חטיבת הביניים ולהתפתחותי הנשית‪ ,‬למדתי בקורס מנהלים מטעם‬
‫מכון "אבני ראשה"‪ .‬במסגרת הקורס ביקרנו בבית ספר "בויאר" בירושלים‪ .‬הציגו בפנינו מגוון של‬
‫פרויקטים ייחודיים המתקיימים בבית הספר וביניהם ראו זה פלא‪ ,‬נחשפתי לפרויקט ייחודי בשם‬
‫"שרשרת חדר משלכן"‪.‬‬
‫מהותה של התכנית היא יצירת מרחב ייחודי לנערה אשר יהווה כתובת‪ ,‬מען‪ ,‬לנערות במרחב הבית‬
‫ספרי‪ .‬כתובת זו תהווה מרחב נשי המבוסס על מודל ההתקשרות (היחסים) ותיועד לתת מענה ייחודי‪,‬‬
‫שאינו ניתן במסגרת הכללית‪ ,‬למצבי המצוקה בקרב נערות‪ .‬מדובר במרחב לפעילות פסיכו‪-‬חינוכית‬
‫המיועדת לקדם את הרווחה הנפשית‪ ,‬תחושת הביטחון‪ ,‬הערך של נערות במרחב הבית ספרי ולמנוע‬
‫החרפה של מצבי סיכון ומצוקה על רקע מגדרי‪( .‬נדלה מאתר היחידה לשוויון בין המינים)‪.‬‬
‫זכיתי להקים בתיכון "הר‪-‬טוב" את התכנית "שרשרת חדר משלכן"‪ ,‬ובמקביל נחשפתי לעולם החינוך‬
‫הדמוקרטי באמצעות המכון הדמוקרטי‪ ,‬שפעל בחטיבת הביניים "הר‪-‬טוב"‪.‬‬
‫החיבורים השונים בין התפתחותי ותובנותיי לגבי עצמי ולגבי בנות צעירות ומתבגרות‪ ,‬לבין חינוך‬
‫דמוקרטי ושיח נשי במרחב נשי בתוך בית הספר‪ ,‬חברו להם יחדיו ואותם אציג במאמר זה ואבדוק את‬
‫הקווים המאפיינים תיכון המאפשר קיום תכנית זו והנגיעות הפרוגרסיביות המתקיימות בתוכו‪.‬‬
‫בסקירה הספרותית אציג תפיסות חינוכיות פרוגרסיביות ואשרטט קווים המאפיינים "נגיעות‬
‫פרוגרסיביות" בבתי ספר קונבנציונאליים‪ ,‬אערוך לקוראים הכרות עם תיכון "הר‪-‬טוב" ובהמשך אתן‬
‫טעימה ממגוון הוגי דעות המתייחסים לחשיבות קיום שיח נשי והעצמה נשית החל מגיל צעיר ועד‬
‫בכלל‪ ,‬אקנח בעזרת הצגתה של תכנית "שרשרת חדר משלכן" מטעם היחידה לשוויון בין המינים‪.‬‬
‫לב המאמר ייסוב סביב השאלה‪ :‬מה בין תיכון "הר‪-‬טוב" המייצג בית ספר קונבנציונאלי לבין תכנית‬
‫"שרשרת חדר משלכן"‪ ,‬והאם עצם קיומה של תכנית זו בתיכון מעידה על נגיעות פרוגרסיביות בתוכו‪.‬‬
‫אציג את דבריה של מורה המובילה תכנית זו בתיכון "הר‪-‬טוב" הגב' עליזה וקס ואכתוב על אודות‬
‫חוויות‪ ,‬התרשמויות ודעות מבנות המשתתפות בתכנית בתיכון זה‪.‬‬
‫אסיים את המאמר במסקנות בזיקה לסקירה הספרותית ואציג את עמדתי‪ ,‬מסקנותיי והמלצותיי‬
‫להמשך בתכנית זו בכלל ובתיכון "הר‪-‬טוב" בפרט‪.‬‬
‫~ ‪~ 20‬‬
‫יפעת ברונשטיין (חדר ‪ – 418‬מציגים נוספים‪ :‬אורית‪ ,‬דלית)‬
‫השיח סביב המתח הגלובאלי‪-‬לוקאלי בתכנית הלימודים בהיסטוריה‬
‫כפי שעולה מתוך עיבוד תכנית הלימודים ופרשנויות של מורים‬
‫בתי ספר הם כלי מרכזי בידי מערכות חינוך השואפות לצרוב בתודעתם של ילדים ובני נוער את הערכים והחזון‬
‫של האומה בתחומי ידע מגוונים כמו מדעים‪ ,‬שפה‪ ,‬ספרות‪ ,‬תרבות ומורשת היסטורית‪ .‬תכניות הלימודים‬
‫משמשות בידי בתי הספר כציר המרכזי לארגון סדר היום והעברת המסרים הערכיים והתרבותיים‪ .‬בתוך כך‪,‬‬
‫תפקידם של המורים בכיתות‪ ,‬לשמש "שליחי" תכנית הלימודים ולהיות אחראים להעברת המסרים הנדרשים‪.‬‬
‫מסרים אלו‪ ,‬בעידן של חברה גלובאלית‪ ,‬מורכבים ממסרים לוקאליים וממסרים גלובאליים‪ .‬הגלובליזציה‬
‫משפיעה על בני האדם בדרכים שונות ויצרה שיח חינוכי הקורא לבתי הספר להידרש לצרכים של חיים בחברה‬
‫גלובאלית‪ .‬ארגונים בינלאומיים לדוגמה‪ ,‬מכוונים את השיח לדיון בהון אנושי והתפתחות כלכלית‪ ,‬התקשורת‬
‫והטכנולוגיה המתפתחת‪ ,‬יצרו חיים ברשת והולידו כפי שמציין ספרינג )‪" (Spring, 2008‬ספרייה בינלאומית‬
‫של ידע" )‪ .(Spring, 2008, p. 332‬תהליכי הגירה‪ ,‬רב תרבותיות ומשמעות מחודשת לגבולות וחברה‪,‬‬
‫מצריכים‪ ,‬אם כן היערכות מחדש של מערכות חינוך אשר בצד החינוך למסרים לוקאליים‪ ,‬רואות את הצורך‬
‫להפגיש את תלמידיהן עם מסרים גלובאליים שהכרחיים להשתלבותם בעתיד במערכות המניעות את העולם‪.‬‬
‫עמדתם של המורים באשר לתמהיל הרצוי בין הגלובאלי לבין הלוקאלי בתכנית הלימודים‪ ,‬אינה‬
‫מתיישבת תמיד עם המצוי בתכניות הלימודים עצמן‪ .‬במקצוע ההיסטוריה‪ ,‬בחינות הבגרות החותמות את שיאו‬
‫של תהליך הלמידה בבתי הספר‪ ,‬מתמקדות ברובן בהיסטוריה הלאומית ומהוות סמן ברור עבור המורים‪,‬‬
‫למסגרת התוכן והפרשנות לו‪ .‬בפועל‪ ,‬עולה השאלה‪ ,‬עד כמה ישלבו המורים ויתייחסו לתכנים גלובאליים‬
‫במהותם במהלך השיעורים? שאלה זו ממחישה את המתח הקיים בין עמדותיהם של המורים לבין תוכנית‬
‫הלימודים בפועל‪ .‬מתח זה בחינוך‪ ,‬הוא תוצאה של שילוב מגמות בין תרבותיות‪ ,‬אינטרנציונליזם‪,‬‬
‫קוסמופוליטיות וגלובליזציה‪ .‬מגמות אלו הנובעות מהנחות תיאורטיות שונות יוצרות קוד משותף לשיח‬
‫ולשיתופי פעולה בין אזוריים‪ .‬הן יוצרות את המתח בין הזהות הלאומית של היחיד כשייך ללאום‪ ,‬תרבות ושפה‬
‫ורצונו לקדם את קבוצת ההתייחסות שלו‪ ,‬לבין הזהות שלו כאזרח גלובאלי‪ ,‬השייך למטה‪-‬תרבות כוללת‬
‫שההשתייכות אליה תוביל בסופו של דבר לקידום עולם טוב יותר (‪.(Doherty, 2011‬‬
‫התהליכים הגלובאליים מכילים בתוכם מגמות אזוריות המושפעות גם הן מן הגלובליזציה‬
‫והשלכותיה‪ .‬בתוך כך‪ ,‬ישראל‪ ,‬אשר בה עוסק מחקר זה‪ ,‬נמצאת באזור קונפליקט‪ ,‬איזור הסכסוך היהודי‪-‬‬
‫ערבי=פלסטיני‪ .‬השפעתו של הסכסוך על צמיחת הנרטיב החינוכי בכלל‪ ,‬ועל מקצוע ההיסטוריה בפרט ממצבת‬
‫את ישראל כשדה מחקר אשר יסייע להבנת תפקודם של מורים באזורי קונפליקט ולהבנת תפקידו של‬
‫הקונפליקט באיזון בין הלוקאלי לבין הגלובאלי בהוראה בכיתה‪.‬‬
‫היקפם הרחב של תהליכי הגלובליזציה‪ ,‬משפיעים באופן ישיר על מערכות חינוך וכפועל יוצא‪ ,‬על‬
‫המתרחש בבתי הספר‪ .‬לכן‪ ,‬נדרשת התאמה של תוכנית הלימודים‪ ,‬לתהליכים הפוליטיים‪ ,‬החברתיים‬
‫והחינוכיים ברמה הלוקאלית‪ ,‬למתרחש ברמה הגלובאלית‪ .‬על רקע זה‪ ,‬נטבע המושג גלוקליזציה‪" ,‬תופעה‬
‫החושפת את הקשר שלא יינתק בין לחצי הגלובליזציה והלוקליזציה" (באומן‪ ,2004 ,‬עמ' ‪ ,)103‬הכולל את‬
‫~ ‪~ 21‬‬
‫המתח בין תכנית הלימודים הרשמית המכילה בתוכה תמהיל גלובאלי ‪ -‬לוקאלי‪ ,‬לבין התפישה האישית של‬
‫המורים למינון הרצוי של תמהיל זה‪.‬‬
‫מטרת המחקר‪ ,‬לבחון כיצד מתבטא המתח הגלובאלי – לוקאלי בתהליכי ההוראה בפועל‪ .‬נקודת‬
‫המוצא לשאלת המחקר נשענת על ההנחה כי מורים נותנים פרשנות אישית לתכנית לימודים רשמית וההכרה‬
‫האישית שלהם משפיעה על יישומה של התכנית בכיתה‪ .‬מחקר זה יתמקד במתודולוגיה איכותנית וישתמש‬
‫בשתי שיטות לאיסוף נתונים‪ :‬ראיונות עומק חצי מובנים ותצפיות מעורבות‪ .‬האוכלוסייה הנחקרת היא מורים‬
‫להיסטוריה בשניים עד ארבעה בתי ספר על יסודיים‪ :‬תיכון וחטיבת ביניים במרכז הארץ‪.‬‬
‫~ ‪~ 22‬‬
~ 23 ~