"שיטת רבדים" בלימוד הגמרא: בחינה מהיבטים דידקטים

‫‪247‬‬
‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬
‫"˘‪ÌÈÈ˘„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬
‫"שיטת הרבדים" בהוראת התלמוד מיסודה של הרב ד"ר פנחס היימן‬
‫מאוניברסיטת בר‪-‬אילן פורסמה על ידו בכנס השנתי של המחלקה‬
‫לתלמוד באוניברסיטת בר‪-‬אילן בי"ב אייר תשס"ג‪ .‬השיטה כוללת גם‬
‫ערכה הוליסטית שהופצה בין בתי ספר תיכוניים‪.‬‬
‫שיטה זו עוררה תגובות מנוגדות בקרב הציבור בכלל‪ ,‬ובקרב ציבור‬
‫המורים והמחנכים בפרט‪ .‬בין המתנגדים בלטו אלה שטענו כי לא ייתכן‬
‫שחוקר מהאקדמיה ימציא שיטת הוראה שאינה תואמת את שיטת‬
‫הלימוד המסורתית שאותה למדו אבותינו בישיבות כדוגמת "מיר"‪,‬‬
‫"קמניץ"‪" ,‬פונביז'" ו"מרכז הרב"‪.‬‬
‫במאמר זה מטרתנו לבחון את התכנית בעיקר מן ההיבט הדידקטי‪,‬‬
‫להאיר את השיטה ולהעיר עליה‪.‬‬
‫‪‡Â·Ó‬‬
‫שיטת הוראת התלמוד הידועה בכינויה כ"שיטת הרבדים" )פרי פיתוח של הרב‬
‫ד"ר פנחס היימן מאוניברסיטת בר‪-‬אילן( עוררה תגובות מנוגדות בקרב ציבור‬
‫בכלל‪ ,‬ובקרב ציבור המורים והמחנכים בפרט‪ .‬במאמר זה נבחן את התכנית בעיקר‬
‫מן ההיבט הדידקטי‪.‬‬
‫תרומתה של התכנית היא בראש ובראשונה בעצם הדיון והעיסוק בתכנית הלימודים‬
‫בתלמוד‪ .‬במישור החינוכי התכנית מעודדת פיתוח של השקפות ועמדות המביאות‬
‫להזדהות התלמיד עם חשיבותה ומרכזיותה של התורה שבעל פה בחייו האישיים‪.‬‬
‫הרי הכול מסכימים שההזדהות עם הנלמד צריכה להיות המטרה הראשונית של‬
‫המחנך ושל אלה הממונים על בניית תכנית הלימודים בתלמוד‪ .‬לדעתי‪ ,‬הזדהות זו‬
‫תושג‪ ,‬בין השאר‪ ,‬אם נעדכן את שיטות הוראת התלמוד‪.‬‬
‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬
‫‪248‬‬
‫איך נראית הרפואה היום לעומת תחילת המאה הקודמת? בעבר עבר החולה‬
‫המאושפז כשבע בדיקות‪ .‬היום חולה שמתאשפז עובר ‪ 36‬בדיקות בממוצע‪ 1.‬איך‬
‫נראית כיתה היום לעומת כיתה בתחילת המאה הקודמת? האם שיטות ההוראה‬
‫השתנו מאז תחילת המאה? ‪ 2‬ברוב השיעורים שנכחתי בחינוך הממלכתי הדתי‪,‬‬
‫השיעור מועבר באופן פרונטאלי והתלמידים יושבים מול המורה‪ ,‬כמו בשנת ‪.1901‬‬
‫בזאת מודים גם ראשי החינוך הדתי‪" :‬השימוש באמצעי הוראה חדשים כמעט ולא‬
‫חדר להוראת התלמוד‪ .‬בעוד שבכל המקצועות ישנו שימוש רב באמצעי המחשה‪,‬‬
‫במראה מקומות‪ ,‬בשרטוטים מושכים‪ ,‬בשימוש בסרטי וידיאו ומחשבים‪ ,‬הרי‬
‫מעטים הר"מים המשלבים אמצעים אלה בהוראת הגמרא" )דגן‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪.(20‬‬
‫האם אנו‪ ,‬המורים לגמרא‪ ,‬עדיין משתמשים ביוני דואר בעידן האי‪-‬מייל? ‪ 3‬כאשר‬
‫בעידן של הוראת מקצועות כלליים בצורה מרתקת על ידי לימוד עצמי באמצעות‬
‫מחשב אנו משאירים את הגמרא מחוץ לתחום זה‪ ,‬אנו מעבירים מסר לתלמידים‬
‫שהגמרא היא מקצוע נחות‪" ,‬מסוג ב"‪ ,‬או לחלופין שזה תחום מאובן ומנותק מחיי‬
‫המעשה‪ .‬לאנגלית מוקדשות ‪ 5-4‬שעות שבועיות‪ ,‬והשפה נלמדת בשיטות חדישות;‬
‫גמרא לומדים כ‪ 5-4-‬שעות שבועיות בשיטות ישנות‪ .‬אצטט את הרב יונה פודור‬
‫)תש"ס‪ ,‬עמ' ‪ (124‬הכותב‪" :‬סירוב לשינויים מפליגים בכללי המשחק במגרש‬
‫החינוכי לימודי‪ ,‬כמוהו כהתנגדות פועלי מפעל למיכון‪ ,‬לאוטומציה ולמחשוב‪,‬‬
‫משום שהשינוי יבוא על חשבונם"‪ .‬משום כך עלינו לשבח כל מחקר‪ ,‬וכל ניסיון‬
‫כן להגברת ההזדהות עם המקצוע‪4 .‬‬
‫"˘‪˙È˘„È„ ˙ÈÂÂÊÓ "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬
‫למרות האמור לעיל‪ ,‬כמורה לתלמידי כיתות ד‪-‬ח במשך כשלושים שנה אני נאלץ‬
‫לחלוק על הרציונאל של שיטת הרבדים‪ .‬אמנם‪ ,‬יש יתרון לאיש אקדמיה הבא מחוץ‬
‫‪ .1‬ב‪ 1904-‬התבקש אברהם פלקסר‪ ,‬נשיא ‪Institution of Advanced Studies in‬‬
‫‪ ,Princeton‬לבצע מחקר עבור ‪ Carnegie Foundation‬על מצבה של הרפואה‪ .‬הוא ביקר‬
‫ב‪ 150-‬ממוסדות ומצא שהמצב חמור‪ .‬מסלול ההכשרה לרפואה נמשך אז שנתיים‪ ,‬בסיומן‬
‫היה הבוגר לשוליה של רופא ותיק‪ .‬לאחר הדוח של פלקסר שינו את המקצוע מדיסציפלינה‬
‫של רכישת ידע למקצוע מחקרי‪ .‬כלומר‪ ,‬כל נושא יש לבחון היטב ולנסות להפריך את‬
‫"המקובל"‪.‬‬
‫‪ .2‬פרופסור צבי לם מהאוניברסיטה העברית סובר שהסיבה להבדל בין רופאים למורים הוא‬
‫הדוח של פלקסר‪ .‬האם מורים לגמרא וסטודנטים לחינוך צריכים להיות חוקרים? לדעתנו‬
‫יש לשלב הוראה עם מחקר‪.‬‬
‫‪ .3‬המטפורה משל הרב יונה פודור )תש"ס‪ ,‬עמ' ‪.(124‬‬
‫‪ .4‬בהקשר זה יש לציין את המאמצים הרבים שהרב ד"ר היימן משקיע בחיפוש אחר שיטות‬
‫חדשות להוראת הגמרא‪.‬‬
‫"˘‪ÌÈÈ˘„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬
‫‪249‬‬
‫ל"שטח" והמנסה לחקור ולהמציא גישות חדשות‪ .‬אך לאיש אקדמיה שגם מלמד‬
‫בפועל יש מעלה יתרה‪ ,‬והיא הניסיון המאיר לו זוויות ראייה חשובות‪.‬‬
‫ברצוני לשטוח לפני הקוראים תכנית חדשה שניסינו ליישמה בשנים האחרונות‪:‬‬
‫ה ו ר א ת ש פ ת ה ת ל מ ו ד‪ ,‬תוך לימוד של ‪ 100‬מילים בשנה‪ ,‬כך שעד כיתה ח‬
‫יידע התלמיד ידע ‪ 92%‬מהמילים המופיעות בתלמוד‪ .‬לצערנו‪ ,‬לא הצלחנו להשיג‬
‫את היעד הזה מפאת העומס הקוגניטיבי הרב ומיעוט השעות המוקצות להוראת‬
‫תלמוד )‪ 5-4‬שעות שבועיות( בבתי הספר הממלכתייםֿדתיים‪.‬‬
‫לימוד הלוגיקה המסובכת של הסוגיות הנלמדות היא משימה גדולה גם כך‬
‫בהתחשב באילוצי הזמן המוקדש להוראת התלמוד‪ .‬הלוגיקה התלמודית שונה‬
‫מדרך החשיבה הרגילה‪ ,‬וזאת מפני שהתלמיד בזמננו אינו רגיל לחשיבה מילולית‪.‬‬
‫אני תומך בכך שילדים ילמדו תוספתא‪ ,‬סדר הדורות )המשעמם את התלמידים(‪,‬‬
‫ורבדים אפשריים של הסוגיה ‪ -‬אך עלינו לזכור שכל זה יבוא על חשבון לימוד‬
‫המשנה והתלמוד‪ ,‬ליבת התחום‪.‬‬
‫לטענת ד"ר היימן‪ ,‬שיטות ההוראה והלמידה הנהוגות בעולם הישיבות של ימינו‬
‫אינן עולות בקנה אחד עם דרכי לימוד התלמוד בימי קדם )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף‬
‫‪ - (1‬האם בימי קדם ניתחו את הרבדים של הסוגיות? אולי צריך לחזור לשיטת‬
‫הלימוד בבית המדרש של הגאונים‪ ,‬כשלמדו ללא טקסטים‪ ,‬והלמידה התרחשה‬
‫בעל פה‪ .‬כפי שמעיד הרב אהרן הכהן סרגאדו‪" 5 :‬דהא מתיבין כולה דידיעה‬
‫דגורסא מפום רבואתה הוא‪ ,‬ולאידעי ריבוייהו סיפרא מאי היא" )שהרי ישיבתנו‬
‫כולה שידוע שגרסתה מפי גדולים‪ ,‬ורובם אינם יודעים ספר מהו(‪.‬‬
‫הנסיבות המניעות את הרב ד"ר היימן לחשיבה מחודשת הן התנהלות החברה‬
‫המודרנית המתאפיינת לטענתו בתנועה מתמדת‪ ,‬בניידות מוחלטת‪ ,‬בנגישות‬
‫אוניברסאלית של ידע ודעות ובזכות בחירה אבסולוטית של הפרט מתוך הכרת‬
‫חלופות )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף ‪ .(3‬בהתאם לכך‪ ,‬הלומד המודרני המתאפיין‬
‫במודעות עצמית מוגברת‪ ,‬בתחושת עצמאות מוחצנת ובחשיבה ביקורתית בלתי‬
‫מתפשרת ‪ -‬מחפש דרכי לימוד וחקר שיעניקו לו מסלול אישי ויכולת שיפוט‬
‫עצמאית במגוון הדעות וההשקפות המוצגות לפניו‪ .‬לדעתו‪ ,‬על המורה להכין את‬
‫תלמידו להתמודדות בשוק חופשי של ידע ודעות‪.‬‬
‫אני נאלץ לחלוק על גישה זו‪ .‬לדעתי‪ ,‬ההתמודדות עם מהלכי הסוגיה מהווה אתגר‬
‫גדול דיו‪ ,‬אפילו עבור התלמיד המצטיין‪ .‬המאמץ האדיר של הלימוד העצמי‪ ,‬המתח‬
‫ו"הדרמה" שבמהלך הסוגיה ‪ -‬די בהם כדי להוות תמריץ אינטלקטואלי ללומד‪.‬‬
‫השאלה באיזה דור ובאיזה בית מדרש נאמרה אמרה מסוימת אינה מעניינת את‬
‫‪ .5‬גאון פומפדיתא מהמאה העשירית‪ ,‬מצוטט אצל לוין‪ ,‬תרצ"ו‪ ,‬פסקה קע‪ ,‬עמ' ‪.71‬‬
‫‪250‬‬
‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬
‫התלמיד; רק מקשה עליו‪ .‬הצגתי שאלה זו בפני תלמידי מכללה להכשרת מורים‪,‬‬
‫ואת המבוגרים שבהם ‪ -‬וזה לא עניין אותם כלל‪.‬‬
‫את הסכנה של שילוב מחקר תלמודי בתוך הלימוד אדגים בסיפור הבא‪ :‬בקורס‬
‫של פרופ' מנחם כהנא שהתקיים באוניברסיטה העברית לפני מספר שנים‪ ,‬כל‬
‫תלמיד היה צריך להכין שיעור כחלק מחובותיו בסמינריון‪ .‬אחד התלמידים‪ ,‬כבן‬
‫‪ ,25‬בחור דתי שמקפיד על קלה כחמורה‪ ,‬פתח את השיעור במילים‪" :‬בקטע הזה‬
‫עורך הסוגיה עשה עבודה רשלנית"‪ .‬פרופ' כהנא גער בתלמידו‪ .‬אך איני יכול‬
‫לשכוח איך כשל בחור ירא שמים בלשונו‪ .‬זו דוגמה לסכנה של שילוב מחקר‬
‫תלמודי בהוראת גמרא הגדולה יותר ככל שגילם של הלומדים נמוך יותר‪ .‬שילוב‬
‫מחקר תלמודי בהוראת תלמידים צעירים עלול לפגוע בקדושת המילה הכתובה‪,‬‬
‫לערער את אמונת חכמים ואולי להרחיקם מלהיות תלמידי חכמים‪.‬‬
‫ניתן לשלב רעיונות של מחקר תלמודי כאשר באמצעות כתב יד מסוים נשפך אור‬
‫על מהלך הסוגיה‪ .‬בעניין זה נראית ביותר דעתו של פרופ' ירחמיאל ברודי מהחוג‬
‫לתלמוד של האוניברסיטה העברית‪ ,‬שניתן לשלב מחקר תלמודי כאשר הגמרא‬
‫‪6‬‬
‫מביאה "הכא במאי עסקינן"‪ ,‬לדוגמא ב"מ כא‪ ,‬ע"א‪" :‬במכנשתא דבי דרי עסקינן"‬
‫ המחקר התלמודי יכול לתת הסבר מדוע הגמרא מסבירה את המשנה במקרה‬‫דחוק שכזה‪ 7.‬במקרים אלה המחקר יכול להוות נדבך נוסף בבניית אמונת החכמים‬
‫בעיני התלמיד‪8 .‬‬
‫לדעת ד"ר היימן‪ ,‬חינוך הלומד יתבצע מתוך בחירת הלומד להתחנך‪ ,‬מתוך גישה‬
‫חווייתית ומשתפת‪ ,‬בסילוק הכפייה האישית מסדר היום של מערכת החינוך‪,‬‬
‫במימוש הכלל‪" :‬אין כפייה ברוחניות" )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף ‪ .(4‬ובכן‪ ,‬כל עוד יש‬
‫מבחנים יש כפייה‪ .‬האם סבור ד"ר היימן שיש לבטל את הבחינות ואת בחינות‬
‫הבגרות בגמרא‪ .‬רבים מאמינים שללא מבחנים נהיה עדים לזילות המקצוע‪ .‬אפילו‬
‫ב"כוללים" מסוימים הנהיגו בזמן האחרון מבחנים‪ .‬לצערנו‪ ,‬הגורם המניע ביותר‬
‫ללימוד הוא המבחן‪ .‬מכל מקום‪ ,‬לימוד ב"שיטת הרבדים" לא יגרום לתלמיד‬
‫לרצות ללמוד דף גמרא במקום לשחק כדורסל או לצפות בסרט‪.‬‬
‫בתכנון המעשי מעמיד ד"ר היימן אתגר בפני מתכנני התכנית להוראת המשנה‬
‫והתלמוד ‪ -‬לבנות שיטת הוראה ולימוד הממלאת אחר דרישות אלה‪:‬‬
‫‪ .6‬עיינו תוספות‪ ,‬שם‪ ,‬ד"ה "וכמה אמר רב יצחק קב בארבע אמות"‪.‬‬
‫‪ .7‬לדעת פרופ' ברודי‪ ,‬מטרת האוקימתא היא להגן על אמורא‪ ,‬במקרה זה על רבי יצחק‪.‬‬
‫‪ .8‬דברים אלו נאמרו לי על ידו בשיחה בעל‪-‬פה‪.‬‬
‫"˘‪ÌÈÈ˘„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬
‫‪251‬‬
‫• הגדרת סולם של מיומנויות למידה מדורגות של ספרות התורה שבעל פה‪,‬‬
‫מכיתות היסוד ועד הבוגרות‪ ,‬כך שהעולה בסולם לפי ההנחיות יגיע בבירור‬
‫ללימוד עצמי תקין;‬
‫• בניית ספרייה של דוגמאות לכל מיומנות‪ ,‬מן הקל אל הכבד‪ ,‬לצורך תרגול‬
‫במקורות שאינם נלמדים בכיתה;‬
‫• עימוד מחדש של ששת סדרי המשנה והתלמוד הבבלי והירושלמי בצורה‬
‫המשקפת ומבליטה את המיומנויות הנלמדות‪ ,‬כולל היבט פרשני למעוניינים‬
‫בכך‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬יש בהצעותיו סתירה פנימית‪ .‬אם לשיטתו יש ללמוד כמו שלמדו בימי‬
‫קדם‪ ,‬כיצד הוא סבור שיש ללמד לפי מיומנויות?! האם פעם למדו חמש סוגיות‬
‫של "קל וחומר" או חמש סוגיות של "היכי דמי" ברצף? האם גישה זו עולה בקנה‬
‫אחד עם "דרכי לימוד התלמוד בימי קדם"? אין לי ספק שבימי קדם למדו ברצף‬
‫ולא לפי מיומנויות‪.‬‬
‫לא בכדי הוחלט כבר לפני שנים רבות בליטא שיש ללמד את שמונה המסכתות‬
‫הישיבתיות‪ 9 ,‬ולילדים ‪ -‬פרקי "אלו מציאות" ו"המפקיד" שניתן למצוא בתוכנם‬
‫כמעט את כל המיומנויות שצריך כדי ללמוד דף גמרא‪10 .‬‬
‫זאת ועוד; הביסוס הכללי לתכנון הדידקטי של ד"ר היימן נסמך על אמירתו של‬
‫רבי יהודה בן תימא בפרקי אבות‪" :‬בן חמש שנים למקרא‪ ,‬בן עשר שנים למשנה‪,...‬‬
‫בן חמשֿעשרה לתלמוד וכו'" )שם‪ ,‬ה‪ ,‬כו( אך לא בכדי משנה זאת אינה מובאת‬
‫להלכה ברמב"ם ובשלחן ערוך‪ .‬הכתוב "בן חמש עשרה לתלמוד" אין כוונתו שאין‬
‫ללמוד תלמוד לפני גיל חמש עשרה; הכוונה היא שאפשר להבין את התלמוד‬
‫במלואו ובצורה מושלמת רק בגיל חמש עשרה‪ 11.‬אין מוצאים בשום מקום בהלכה‬
‫שאין ללמד תלמוד לפני גיל חמש עשרה או שנה לפני גיל עשר‪ 12 .‬אמנם‪ ,‬יצוין‬
‫שיש מעט בתי ספר בארץ ובעולם הנוהגים לפי המשנה הנ"ל ואינם מתחילים‬
‫‪.9‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪.12‬‬
‫ואלו הן המסכתות הלמדים בישיבות הליטאיות‪ :‬ב"ק‪ ,‬ב"מ‪ ,‬ב"ב‪ ,‬יבמות‪ ,‬כתובות‪ ,‬נדרים‪,‬‬
‫גיטין‪ ,‬קידושין‪.‬‬
‫רעיונות לפיתוח המיומנויות האלה ראו אצל קנריק‪ ,‬תשס"ג‪.‬‬
‫בן ‪ ,15‬סוף ה‪ .formal operational period-‬לאחר שמערכת האופרציות הלוגיות השונות‬
‫הופכת להיות מערכת מסודרת ומושלמת‪ ,‬המחשבה היא לוגית‪ ,‬המחשבה נהיית מופשטת‬
‫וגמישה‪ ,‬האגוצנטריות ברמת המינימום והילד מקבל ניסיון חברתי‪ .‬רק אז מסוגל הנער‬
‫להפיק את המקסימום מהתלמוד‪ .‬התלמוד דורש מחשבה רב כיוונית‪ ,‬מחשבה מופשטת‪,‬‬
‫גמישות המחשבה‪ ,‬והבנת דבר מתוך דבר‪.‬‬
‫לעומת זאת כל הפוסקים כותבים שאין להתחיל למידה לפני גיל שש‪" :‬מכניסים את‬
‫התינוקות להתלמד כבן שש כבן שבע לפי כוח הבן ובנין גופו‪ .‬ופחות מבן שש א י ן‬
‫מכניסים אותו" )רמב"ם‪ ,‬הלכות תלמוד תורה‪ ,‬פ"ב‪ ,‬ה"ב(‪.‬‬
‫‪252‬‬
‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬
‫ללמד תלמוד לפני גיל חמש עשרה‪ .‬אך לדעתי אפשר וכדאי להתחיל בלימוד‬
‫התלמוד עוד קודם לכן‪ .‬יש להרגיל את הילד לשפה )ארמית(‪ ,‬לצורת המחשבה‪,‬‬
‫למבנה הכללי‪ ,‬למבנה הלשוני ולכללים המובאים בגמרא‪.‬‬
‫"אני דוגל באמרה ש"לעולם ישלש אדם שנותיו‪ ,‬שליש במקרא‪ ,‬שליש במשנה‪,‬‬
‫שליש בתלמוד" )היימן‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬סעיף ‪ - (7‬האם מערכת השעות היום מאפשרת‬
‫זאת?‬
‫לדעתי‪ ,‬עדיף שתלמיד ידע מקרא לפני משנה ומשנה ותוספתא לפני תלמוד‪ .‬אך‬
‫גם אם נלמד חמש שנים מקרא וחמש שנים משנה ‪ -‬האם נוכל לומר שהתלמיד‬
‫שולט במקרא ובמשנה? יש תלמידים שבסיום כיתה ח אינם ממשיכים ללמוד‬
‫במסגרת דתית‪ ,‬האם לא ניתן להם לטעום קצת מטעמה של גמרא‪ ,‬יסוד חשוב‬
‫בתרבות שלנו?‬
‫לא מזמן פגשתי שוטר במשמר הגבול שעשה את חינוכו היסודי בבית ספר‬
‫ממלכתיֿדתי‪ .‬בשולחן הכתיבה שלו הוא החזיק את ה"תלמוד לתלמיד"‪ ,‬וכל יום‬
‫היה משנן קטעים שלמד כילד‪ .‬לשוטר זה היה מורה לתלמוד שהצליח לחבב עליו‬
‫את לימוד הגמרא‪ .‬האם ניקח מחלקים ניכרים של העם את ההזדמנות ללמוד מספר‬
‫דפי גמרא?‬
‫"˘‪ÌÈÈ˘„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬
‫‪253‬‬
‫‪"ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ˘·"˘ „ÂÓÈω È·Ï˘ ÏÚ ˙¯ډ‬‬
‫˘‪‰˘Ó‰ „ÂÓÈÏ - ‡ ·Ï‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪ .13‬בעל "ערוך לנר"‪ ,‬הרב יעקב יוקב עטלינגר )‪ ,(1871-1798‬רבה של אלטונה שבגרמניה‪ ,‬היה‬
‫אומר "אם אתם רוצים לדעת איזה טבאק הריח רש"י תלכו לצונץ‪ ,‬אך אם אתם רוצים‬
‫לדעת מה שרש"י אומר תבואו אלי" )מפי אביֿמורי ששמע פתגם זה מתלמידיו(‪ .‬תפקידנו‬
‫ללמד את תלמידינו מה המשנה מנסה ללמדנו‪.‬‬
‫‪ .14‬לדוגמה‪ ,‬ארבעת השומרים ותחילת פרק המפקיד‪ .‬פרופ' דוד הנשקה טוען שההבחנה בין‬
‫שומר חינם לשומר שכר היא מרובד מאוחר )ראו הנשקה‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ ,(56‬בניגוד לדעותיהם‬
‫של רי"צ דינר )מופיע אצל טשרנוביץ‪ ,‬תש"י‪ ,‬עמ' ‪ (86‬ודה‪-‬פריס‪ ,1966 ,‬עמ' ‪ .(11‬לדעת‬
‫הנשקה‪ ,‬יש מספר רבדים במשנה‪ ,‬ואילו החוקרים שקדמוהו לא זיהו רבדים אלה‪ .‬לפי מי‬
‫על המורה ללמד?!‬
˜È¯˜ È·ˆ ¯"„
254
˙ȇ˙‰ ˙¯ÙÒ‰ „ÂÓÈÏ - · ·Ï˘
‫"˘‪ÌÈÈ˘„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬
‫‪255‬‬
‫˘‪˙ȇ¯ÂÓ‡‰ ˙¯ÙÒ‰ „ÂÓÈÏ - ‚ ·Ï‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ .15‬מורו ורבו של ד"ר היימן‪ ,‬פרופ' מ"ש פלדבלום‪ ,‬כותב‪" :‬האם אנו יכולים לגלות את אופיין‬
‫וצורה של אמוראי פומפדיתא או סורא בדור שני של אמוראים? כמובן לא ניתן לקבוע‬
‫כללים כאלה לכל התלמוד‪ .‬ניתן לקבוע רק במקומות מסויימים ולעתים זה מוחבא בצורה‬
‫שטחית" )‪.(Feldblum, 1994, p.109‬‬
‫‪ .16‬איעזר שוב בדברי פלדבלום שכותב שכדי להתגבר על משימה זו צריך להיות תלמודיסט‬
‫שבאותה שעה גם שולט בביקורת השפה‪ ,‬יכול לנתח את תוכן הסוגיה באורן של סוגיות‬
‫מקבילות ומקורות דומים בעזרת ספרות מאוחרת המבארת את הסוגיה )שם‪ ,‬עמ' ‪ (111‬כמה‬
‫מורים ביסודי ובתיכון למדו לנתח את הסוגיות כדי שיוכלו לזהות מאיזה רובד הסוגיה?‬
‫‪ .17‬וכך הם דברי הלבני‪“the redacors of the Talmud were not contempories of :‬‬
‫”‪the authors, that the redactors lived later, sometimes much later‬‬
‫‪(Weiss-Halivni, 1994, p. 138).‬‬
‫לכן קשה לדעת מי כתב‪ ,‬מי ריכז‪ ,‬מי העביר ומי ערך את הסוגיה‪ ,‬וכן לגבי שלושת הסעיפים‬
‫האחרונים‪.‬‬
‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬
‫‪256‬‬
‫˘‪È„È ÏÚ ‰ÂÎÓ‰ ˙È„ÂÓÏ˙‰ ˙¯ÙÒ‰ „ÂÓÈÏ - „ ·Ï‬‬
‫‪"‡„ÂÓÏ˙„ ‡Ó˙Ò" ÌÈ¢‡¯‰‬‬
‫‪˙˜ÒÓ ÌÂÎÈÒ‬‬
‫רוב המורים בחינוך הדתי באים מחינוך ישיבתי ואין להם הכלים הדרושים לניתוח‬
‫רובדי הסוגיה התלמודית‪ .‬כפי שציינתי לעיל‪ 18,‬כבר כתב פרופ' מ"ש פלדבלום‬
‫שכדי להתגבר על משימה זו צריך להיות תלמודיסט השולט בביקורת השפה; אדם‬
‫היכול לנתח את תוכן הסוגיה באורן של סוגיות מקבילות ומקורות דומים בעזרת‬
‫ספרות מאוחרת המבארת את הסוגיה‪ .‬כמה מורים ביסודי ובתיכון למדו לנתח את‬
‫הסוגיות בצורה הנותנת בידיהם כלים לזהות את רובד הסוגיה הנלמדת?‬
‫אין כמעט סוגיה שניתן לומר שכולה מרובד מסוים )‪;(Feldblum, 1994, p. 109‬‬
‫בכל סוגיה ניתן למצוא רבדים שונים‪ .‬מורים לתלמוד יודעים שהוראת סוגיה‬
‫מבחינת התוכן ומבחינת המבנה הלוגי שלה לכל התלמידים ‪ -‬קשה "כקריעת‬
‫יםֿסוף"‪ .‬האם יש זמן וכוחות לנתח ניתוחים נוספים?‬
‫ד"ר היימן מבחין בין "סתמא דתלמודא" ולבין "ספרות אמוראית"‪ .‬לדעתי אין‬
‫להרגיל תלמידים בשלבי הלימוד הראשוני להבחנה זו‪ .‬גם הלבני סובר שקשה‬
‫מאוד להבחין בין מה שהאמורא אמר ולבין מה שהוסיף ה"סתמאי"‪ ,‬מכיוון‬
‫שבמקרים רבים דבריהם שזורים ביחד )הלבני‪ ,‬עמ' ‪.(138‬‬
‫‪ .18‬ראו לעיל‪ ,‬הערה ‪.14‬‬
‫"˘‪ÌÈÈ˘„È„ ÌÈË·È‰Ó ‰ÈÁ· :‡¯Ó‚‰ „ÂÓÈÏ· "ÌÈ„·¯‰ ˙ËÈ‬‬
‫‪257‬‬
‫בסוגיות רבות גם מומחים אינם מסוגלים לזהות באיזה רובד מדובר‪ .‬מה‬
‫שבאוניברסיטת בר אילן יזהו כרובד קדום יזהו באוניברסיטה העברית כרובד‬
‫מאוחר או ההפך‪ .‬לפי מי אמור המורה ללמד? לדוגמה‪ ,‬סוגיה שבסופה כתוב‬
‫"הלכתא" ‪ -‬לוין )תרצ"ו‪ (2-‬סבור שמקורה מתקופת הגאונים‪ ,‬ואילו פרופ' ברודי‬
‫)מומחה עולמי לתקופת הגאונים( סובר שהמושג "הלכתא" אינו מתייחס לתקופת‬
‫הגאונים אלא קדום יותר‪19 .‬‬
‫לסיום‪ ,‬נציע בזה קווים כלליים להוראת התלמוד בביה"ס הממ"ד‪:‬‬
‫‪ .1‬הבאת התלמיד להזדהות עם הנלמד ואהבת המקצוע )‪;(affect‬‬
‫‪ .2‬לימור עצמי ‪ -‬כל קטע או סוגיה שהתלמיד מסוגל להכין לבדו )ללא עזרת‬
‫רמזים או בעזרתם(‪ ,‬עליו להכין לבדו‪ .‬על המורה להכין את השיעור באמצעים‬
‫שיאפשרו ויעודדו זאת‪.‬‬
‫אמצעים חזותיים )עדיף באמצעות מחשב( מסייעים לתלמיד להבין ולהכיר את‬
‫מבנה הדעת של הגמרא‪ ,‬ולכן יש לעשות בהם שימוש רב ככל האפשר‪ 20 .‬ככלל‪,‬‬
‫יש להתמסר לפיתוח שיטות ההוראה‪ ,‬ודי אם נלמד את הפשט והפרשנים על פי‬
‫רמתה של הכיתה‪ .‬איני רואה את הישועה שתצמח משכתוב הגמרא על פי‬
‫מיומנויות ופילוח הטקסט לרבדים‪.‬‬
‫עם כל זאת‪ ,‬מורה ששיטתו של ד"ר היימן שבתה את לבו‪ ,‬והוא התמחה בתחום‬
‫ורוצה להעיר על סוגיה מסוימת על ידי ניתוח לרבדים וכן ללוות את הלימוד‬
‫במדרשי אגדה ובמדרשי הלכה בסוגיות מסוימות ‪ -‬תבוא עליו הברכה‪ .‬כשם‬
‫שתלמיד לומד במקום שלבו חפץ‪ ,‬כן מורה ילמד בצורה הטובה ביותר מה שקרוב‬
‫ללבו‪ .‬מורה המצדד בשיטה מסוימת‪ ,‬שנויה במחלוקת ככל שתהיה‪ ,‬יצליח בה יותר‬
‫ממורה שאינו מזדהה עם השיטה הטובה ביותר‪.‬‬
‫·‪‰ÈÙ¯‚ÂÈÏ·È‬‬
‫דה‪-‬פריס ב' )‪ ,(1966‬מבוא כללי לספרות התלמודית‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫דגן מ' )תש"ס(‪" ,‬כיצד להנחיל אהבת התורה"‪ ,‬שמעתין‪ ,140 ,‬עמ' ‪.19-5‬‬
‫היימן פ"צ )תשס"ג(‪ ,‬דפי עזר להרצאה בנושא "שיטת הרבדים"‪ ,‬כנס שנתי‪,‬‬
‫המחלקה לתלמוד‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬י"ב באייר תשס"ג‪.‬‬
‫‪ .19‬זאת ועוד; רוב החוקרים של המאה ה‪ 20-‬סבורים שהסוגיה מורכבת משני רבדים‪ ,‬מימרה‬
‫וסתמא‪ ,‬ואילו לדעת יהודית האופטמן )‪ ,(1987 ,Hauptmanl‬יש שלשה רבדים ‪ -‬הברייתא‪,‬‬
‫המימרה והסתמא‪ .‬עוד על שיטתה ‪ -‬ראה שם‪.‬‬
‫‪ .20‬להדגמה ראו האתר שבניתי‪www.lifshiz.macam.ac.il/talmud1/index.html :‬‬
‫‪258‬‬
‫„"¯ ˆ·‪˜È¯˜ È‬‬
‫הנשקה ד' )‪ ,(1997‬משנה ראשונה בתלמודם של תנאים אחרונים‪ ,‬רמת גן‪.‬‬
‫טשרנוביץ ח' )תש"י(‪ ,‬תולדות ההלכה‪ ,‬ד‪ ,‬ניו‪-‬יורק‪.‬‬
‫לוין ב"מ )תרצ"ו(‪ ,‬אוצר הגאונים‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫לוין ב"מ )תרצ"ו‪" ,(2-‬רבנן סבוראי ותלמודם" בתוך‪ :‬ליב הכהן פישמן )עורך(‪,‬‬
‫אזכרה ‪ -‬ספר זיכרון להרב אברהם יצחק הכהן קוק‪ ,‬ד‪ ,‬עמ' קצ‪-‬קצז‪.‬‬
‫פודור י' )תש"ס(‪" ,‬הר"מ רוצה שינוי"‪ ,‬שמעתין‪ ,140 ,‬עמ' ‪ 124‬ואילך‪.‬‬
‫פרידמן ש"י )תש"ס(‪ ,‬הברייתות שבתלמוד הבבלי ויחסן לתוספתא‪ ,‬בתוך עטרה‬
‫לחיים )ספר יובל לח"ז דימיטרובסקי(‪ ,‬ירושלים עמ' ‪.201-163‬‬
‫קנריק צ' )תשס"ב(‪" ,‬הוראת גמרא באמצעות מחשב בביה"ס ובחטיבת הביניים של‬
‫הממ"ד"‪ ,‬שמעתין‪ ,146 ,‬עמ' ‪.149-137‬‬
‫קנריק צ' )תשס"ג(‪" ,‬הקניית מיומנויות חשיבה באמצעות סוגיות תלמודיות"‪,‬‬
‫עיונים בחינוך יהודי ‪ -‬הוראת ספרות חז"ל‪ ,‬ח‪ ,‬עמ' נט‪-‬צ‪.‬‬
‫‪Feldblum M.S. (1994), “The Talmud: Abraham Weiss’ Views", in: M.‬‬
‫‪Chernik (ed.), Essential Papers on the Talmud, New York-London, pp.‬‬
‫‪.88-126‬‬
‫‪Hauptman J. (1987), "Development of the Talmudic Sugya by Amoraic‬‬
‫‪and Post-Amoraic Amplification of a Tanaic Proto Sugia", HuCA, 58, pp.‬‬
‫‪.227-250.‬‬
‫‪Weiss-Halivni D. (1994), ”The Amoraic and Stammaic Periods", in: M.‬‬
‫‪Chernik (ed.), Essential Papers on the Talmud, New York-London, pp.‬‬
‫‪.127-160‬‬