התפתחות האחריות והמוסר בגיל הרך

‫מוסר ואחריות בגיל הרך‪ :‬השורשים והמאפיינים של התנהגות‬
‫פרו‪-‬חברתית בגיל הרך ‪Review -‬‬
‫עדנה אור‬
‫תקציר‬
‫התנהגות מוסרית היא הבסיס לקיומה של חברה אנושית בריאה ומשגשגת‪ .‬סקירה זו‬
‫תתמקד בתאוריות חברתיות‪-‬פסיכולוגיות המייחסות גילויים ראשונים של מודעות‬
‫והבנה של כללי מוסר כבר בגיל הרך‪ .‬פעוטות וילדים מכירים את הקונבנציות‬
‫ההתנהגותיות הנוגעות לשלושה תחומים‪ :‬רווחה‪ ,‬הגינות כלפי האחר ושמירה על‬
‫זכויותיו‪ .‬היענות לקונבנציות חברתיות אלה מתבטאת בהתנהגותם הפרו‪-‬חברתית של‬
‫ילדים‪ ,‬התנהגות המשתקפת בגילויי דאגה‪ ,‬בעזרה‪ ,‬באחריות ובאלטרואיזם‪ .‬שלוש‬
‫מטרות עומדות במרכזה של סקירה זו‪ )1( :‬להבהיר את המושג "מוסר" מההיבט של‬
‫הגישות החברתיות‪-‬פסיכולוגיות ולהציג את דפוס התפתחות של המוסר והביטויים‬
‫ההתנהגותיים שלו בילדות; (‪ )2‬להציג את הגורמים האנדוגניים (המולדים)‬
‫והאקסוגניים (הנלמדים) המעורבים בהתפתחות המוסר‪ .‬הסקירה תתאר את מקומה‬
‫וחשיבותה של המשפחה להתפתחות המוסרית‪ ,‬וכן את הגורמים הנוירולוגיים‬
‫והביולוגיים המעצבים דפוס התנהגות פרו‪-‬חברתי או אגרסיבי; ו‪ )3(-‬לתאר את מקומו‬
‫של ההקשר התרבותי בגיבוש נטיות התנהגותיות אצל ילדים‪ .‬מסקנות והשלכות‬
‫הנוגעות לעידוד התנהגות פרו‪-‬חברתית יידונו בסוף הסקירה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מוסר‪ ,‬התפתחות‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬התנהגות פרו‪-‬חברתית‪ ,‬אגרסיביות‬
‫ד"ר עדנה אור‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן; סמינר הקיבוצים‬
‫התנהגות מוסרית‬
‫התנהגות מוסרית נבדקת באשר לאופן התנהלותו החברתית של הפרט וביכולתו להיות‬
‫קשוב לאחרים ולפעול לרווחתם‪ .‬פסיכולוגים העוסקים בהרחבה בתפיסות מוסריות‬
‫ובהתנהגות מוסרית בוחנים את המאפיינים הרגשיים והקוגניטיביים ושואלים‪ :‬מהו‬
‫שיפוט מוסרי‪ ,‬מהם הגורמים המשפיעים על שיפוט זה וכיצד הוא מתפתח‪ .‬תאוריות‬
‫חברתיות בוחנות אף הן התנהגות מוסרית ונשענות לשם כך על היבטים פילוסופיים‬
‫ופסיכולוגיים בחקר המוסר‪ .‬הנחת המוצא של התאוריות החברתיות היא שהתנהגות‬
‫מוסרית תובן מניתוח פסיכולוגי של השאלה מהו שיפוט מוסרי‪ ,‬אך גם מתוך התחשבות‬
‫בהשפעת הרגש על השיפוט המוסרי‪ .‬סקירת ספרות זו תתמקד במוסר מההיבט של‬
‫תאוריות חברתיות‪.‬‬
‫על‪-‬פי תאוריות חברתיות‪ ,‬מוסר מוגדר כ"רגולטור"‪ ,‬והוא למעשה משמש וַ סָּ ת‬
‫של האינטראקציה החברתית והיחסים החברתיים בין אינדיבידואלים בחברה‬
‫מסוימת‪ 1.‬תפיסת המוסר בחברה מסוימת מעגנת בתוכה את המוסכמות המקובלות‬
‫עליה ואת כללי ההתנהגות בין הפרטים בקבוצה‪ .‬לפיכך מוסר‪ ,‬בניגוד לשאר סוגי הידע‬
‫החברתי‪ ,‬מתאפיין בהיבטים הבאים‪ )1( :‬הוא מקובל ומחייב את כלל חברי הקבוצה; (‪)2‬‬
‫הוא אינו אישי ולא מיועד לענות על צרכים של חלק מהקבוצה בלבד; ו‪ )3(-‬הוא מבוסס‬
‫‪2‬‬
‫על קריטריונים התנהגותיים ואינו מעוגן בהסכמים או בקונצנזוס חברתי‪.‬‬
‫מוסכמות חברתיות מטפלות בשלושה היבטים של הפרט‪ :‬רווחתו הנוגעת‬
‫לביטחונו הפיזי (‪ ,)welfare‬להתנהגות הוגנת כלפיו (‪ )fairness‬ולשמירת זכויותיו‬
‫(‪ 3.)rights‬הסקירה תתמקד בהיבטים הללו‪ ,‬תעמוד על התפתחותם בילדות ותתאר את‬
‫הביטויים הראשונים להתנהגות פרו‪-‬חברתית‪.‬‬
‫דפוס התפתחות המוסר בגיל הרך‬
‫היכולת להבין את הנורמות החברתיות של אחרים היא תהליך הדרגתי‪ .‬את דפוס‬
‫התפתחותה תיארו באופן מקיף קולברג וגיליגן‪ 4.‬ההתפתחות של ההבנה המוסרית‪ ,‬על‪-‬‬
‫פי קולברג‪ ,‬תלויה במידה רבה ביכולתו של הפרט לראות את נקודת מבטו של האחר‬
‫בנוסף ליכולתו להבין את המושגים חוק וצדק‪ .‬התנהגות מוסרית‪ ,‬על‪-‬פי התאוריה שלו‪,‬‬
‫מתפתחת מהיענות עיוורת לכללים בהתאם לצרכים האישיים‪ ,‬דרך היענות מרצון לכללי‬
‫המוסר מתוך הבנת חשיבותם לכלל החברה ועד לשלב בו המצפון גובר על המחויבות‬
‫לחוק וסדר ומותאם לעקרונות אוניברסליים של צדק‪ .‬קולברג הגדיר שישה שלבים‬
‫התפתחותיים של החשיבה המוסרית‪ ,‬המחולקים לשלוש רמות בהתאם ליכולתו של‬
‫הפרט להבין את הקונבנציות והחוקים החברתיים ולהיענות להם מתוך שיקול דעת‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Smetana, 2013‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Turiel, 2006‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Smetana, 2011, 2013‬‬
‫‪Kohlberg, 1984; Gilligan, 1982 4‬‬
‫‪32‬‬
‫‪‬‬
‫הרמה הקדם‪-‬קונבנציונלית (גיל ‪ 9-4‬שנים)‬
‫שלב ‪ :1‬המניע לציות לכללי המוסר הוא אישי ונובע מתוך הצורך להימנע‬
‫מקבלת עונש‪.‬‬
‫שלב ‪ :2‬קיימים ניצני התחשבות ברווחתו של האחר וגילויים ראשוניים של‬
‫סימני הגינות הנובעים מתוך יחסים הדדיים‪ ,‬אך לא מתוך מניע מוסרי פנימי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הרמה הקונבנציונלית (מתבגרים ובוגרים)‬
‫שלב ‪ :3‬המניע לקיומם של כללי מוסר הוא צורך למלא אחר ציפיות חברתיות‪.‬‬
‫שלב ‪ :4‬ההתנהגות המוסרית מונעת מהכרה והבנה של מוסכמות חברתיות‬
‫ומתבטאת בשמירה על החוק והסדר‪.‬‬
‫‪ ‬הרמה הפוסט‪-‬קונבנציונלית (מגיל ‪ 22‬ואילך)‬
‫שלב ‪ :5‬בשלב זה קיימת מודעות מוסרית גבוהה הנובעת מהיכרות עם עקרונות‬
‫הצדק וזכויות הפרט‪ ,‬וכן קיימת ביקורת נגד חוק שרירותי שאינו תואם את‬
‫עקרונות הצדק האוניברסלי‪.‬‬
‫שלב ‪ :6‬מחויבות עמוקה לערכי צדק אוניברסליים‪ ,‬הנמצאים בשלב זה מעל‬
‫הציות לעקרונות של חוק וסדר חברתי‪ .‬צו המצפון האישי הוא אשר מנחה את‬
‫התנהגותו של הפרט‪.‬‬
‫גיליגן‪ 5‬הבחינה כי קיים הבדל מגדרי בתפיסת המוסר אצל קולברג‪ .‬לטענתה‪ ,‬קולברג‬
‫בחר בקריטריונים המתאימים לגברים כדי לבחון את ההתפתחות המוסרית‪ .‬אולם‬
‫המוסר‪ ,‬לטענת גיליגן‪ ,‬מתבטא באופן שונה אצל נשים ומבוסס על ערכים של דאגה‬
‫ואחריות לאחר‪ .‬דפוס התפתחות המוסר על‪-‬פי גיליגן מתחיל מהשלב בו לא קיימת‬
‫התחשבות באחר‪ ,‬דרך תקופת מעבר בה הפרט מודע לקיומו של הבדל בין צרכיו‬
‫האישיים לבין אחריותו לאחר‪ .‬כמו כן‪ ,‬ישנה הבנה כי לעתים אחריות זו יכולה לבוא על‬
‫חשבון צרכיו האישיים‪ .‬השלב האופטימלי הוא כאשר אדם מאזן בין זכויותיו ובין‬
‫‪6‬‬
‫אחריותו כלפי אחרים תוך שאיפה לגלות רגישות לאחר ולא להכאיב לו‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫ההנחה בדבר היעדרו של ידע מוסרי והבנה מוסרית בגיל הרך נתפסת כיום‬
‫‪8‬‬
‫כבלתי מדויקת‪ .‬חוקרים רבים מייחסים לילדים כבר בגיל זה הבנה מוסרית ראשונית‪.‬‬
‫חשיפה של הבנה מוסרית וידע מוסרי בשלב מוקדם בהתפתחות התאפשרו הודות‬
‫לשימוש בכלי מחקר המותאמים לפעוטות וילדים‪ .‬כלים אלה מבוססים על מעקב אחר‬
‫תגובותיהם ההתנהגותיות של פעוטות ללא צורך להמתנה להוכחות מילוליות‪ ,‬והם‬
‫מתבססים על שימוש בתמונות שבהן מופיעות הבעות של רגש כמו‪ :‬שמחה‪ ,‬עצב‪ ,‬פחד‪,‬‬
‫כעס או מבע ניטרלי‪ ,‬או לחילופין תמונות המספרות על אירוע של הפרה של כלל מוסרי‪.‬‬
‫הילדים נשאלים שאלות פשוטות הדורשות תשובות בסיסיות כגון כן‪/‬לא‪ 9‬או הצבעה על‬
‫‪Gilligan, 1982 5‬‬
‫‪6‬‬
‫שם‬
‫‪7‬‬
‫‪Kohlberg, 1984; Piaget, 1965‬‬
‫‪Dunn, 2006; Nucci, 1996; Smetana, 2011; Smetana et al., 2012; Turiel, 2006 8‬‬
‫‪Smetana, 2013 9‬‬
‫‪33‬‬
‫תמונה המביעה רגש‪ .‬שימוש בשיטות מחקר מותאמות ליכולות בגיל הרך‪ ,‬ובחינת‬
‫יכולתם של ילדים ופעוטות להתאים כללי מוסר לסיטואציות שונות‪ ,‬חשפו כי פעוטות‬
‫כבר בגיל ‪ 16‬חודשים מזהים הפרה של כללים חברתיים‪ ,‬במיוחד כאשר הם קשורים‬
‫בפגיעה פיזית באחר‪ 10.‬בשלב מאוחר יותר של התפתחותם‪ ,‬פעוטות מסוגלים להבין‬
‫מצבים הקשורים בהפרה של כללי ההגינות ושמירת זכויותיו של האחר‪ 11.‬האופן שבו‬
‫ילדים מבינים הפרה של קריטריונים מוסריים תלוי במידה רבה ביכולתם לראות את‬
‫המקרה מנקודת מבט של האחר (‪ .)Theory of mind‬ניכר כי לילדים שגילם נמוך‬
‫מארבע שנים יש קושי בהבנת העובדה כי לאחר יש אמונות ושאיפות שונות משלהם‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫הקושי מתבטא בבעיה שיש להם לתאם בין נקודת מבטו של האחר עם נקודת מבטם‪,‬‬
‫עובדה הנחשפת במהלך תגובתם לסיטואציות היפותטיות או מציאותיות של הפרת כללי‬
‫המוסר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילדים שגילם נמוך מארבע שנים‪ ,‬טענו לאחר צפייה בסצנה היפותטית‬
‫בה הופרו כללי המוסר‪ ,‬כי הילד שהפר את כללי המוסר מרגיש שמחה‪ ,‬טענה שמעידה כי‬
‫הם מתקשים להבחין בין תחושותיהם האישיות לבין תחושותיו של האחר שזכויותיו‬
‫‪13‬‬
‫נפגעו‪.‬‬
‫היכולת להבין את האחר ו"להיכנס לנעליו" היא משימה קוגניטיבית מורכבת‬
‫עבור ילדים‪ .‬בחינתה של יכולת זו בתנאי מעבדה במסגרת הליך מחקרי בו על הילדים‬
‫לבצע משימות מובנות‪ ,‬יכולה ליצור הכבדה נוספת על הפעוטות‪ ,‬ולהקשות על החוקרים‬
‫לחשוף את יכולותיהם הממשיות של פעוטות‪ .‬מאידך‪ ,‬שימוש בתצפיות טבעיות הוביל‬
‫לגילויים מפתיעים אודות ההתנהגות החברתית של פעוטות ויכולתם להבין את צורכי‬
‫האחרים ולדאוג להם‪.‬‬
‫חוקרים ממכון ‪ Max Planck‬בגרמניה‪ ,‬בראשותו של הפסיכולוג ההתפתחותי‬
‫מייקל טומסלו‪ 14,‬ביצעו סדרת מחקרים כדי לעמוד על טיב כישוריהם החברתיים של‬
‫פעוטות‪ .‬החוקרים עקבו אחר פעוטות בגילאים ‪ 24-11‬חודשים‪ ,‬ומצאו כי פעוטות‬
‫שהשתתפו במחקר לא רק שהיו מסוגלים לסייע לאחרים‪ ,‬אלא גם גילו כלפיהם‬
‫התנהגות אלטרואיסטית‪ .‬יכולותיהם החברתיות של הפעוטות נבחנו במספר הקשרים‪,‬‬
‫בהקשר ליכולתם לחלוק עם אחרים מזון‪ ,‬מתן שירות‪ ,‬סיוע לאדם שידיו עמוסות ואינו‬
‫יכול לפתוח את הדלת או עזרה בחיפוש אחר חפץ שאבד לאדם‪ ,‬ומתן מידע‪ .‬מרבית‬
‫הפעוטות נטו לחלוק מידע או מזון שעמד לרשותם‪ .‬יכולתם לחלוק ידע עם האחרים היא‬
‫מרשימה במיוחד לאור מורכבותה הקוגניטיבית של פעולה זו המחייבת לעקוב אחר‬
‫האחרים ולהבין את צורכיהם בנקודת זמן מסוימת‪ .‬יכולת זו נבחנה בניסוי בו פעוטות‬
‫צפו בחוקר מחזיק בחפץ ולאחר מכן מניח אותו ויוצא מהחדר‪ .‬בהמשך‪ ,‬אדם אחר‬
‫שנכנס לחדר הזיז את החפץ והניח אותו במקום אחר‪ .‬החוקר הראשון חזר לחדר‬
‫‪Dunn, 2006 10‬‬
‫‪Dunn, 2006; Nucci & Gingo, 2010 11‬‬
‫‪Wainryb et al., 2005 12‬‬
‫‪Smetana, 2013 13‬‬
‫‪Liszkowski et al., 2006; Tomasello et al., 2005; Warneken & Tomasello, 2013 14‬‬
‫‪34‬‬
‫והתחיל לחפש אחר החפץ‪ .‬הפעוטות שהיו עדים להתרחשות וידעו על המקום החדש‪,‬‬
‫הצביעו בהתרגשות לכיוון המקום בו נמצא החפץ‪ .‬המסקנה שעלתה מסדרת מחקרים זו‬
‫היא שפעוטות מסוגלים לעזור לאחר ללא ציפייה לתמורה כלשהי‪.‬‬
‫ורנקן וטומסלו‪ 15‬התעניינו במניעים של ילדים בני שנתיים לעזור לאחר‪.‬‬
‫למטרה זו החוקרים חילקו את הילדים לשתי קבוצות‪ .‬פעוטות מהקבוצה הראשונה‬
‫קיבלו פרס ממשי‪ ,‬צעצוע קטן‪ ,‬בתמורה לעזרה לאחר‪ .‬פעוטות מהקבוצה השנייה לא‬
‫קיבלו דבר‪ ,‬אף לא חיוך או מילת תודה‪ .‬הממצאים היו מפתיעים‪ .‬כשהפעוטות נקראו‬
‫לעזור שוב‪ ,‬הפעוטות מהקבוצה שקיבלה צעצוע קטן‪ ,‬נטו לעזור פחות מהילדים שלא‬
‫קיבלו דבר על מתן העזרה‪ .‬הממצא מעיד על אלטרואיזם בקרב פעוטות‪ ,‬דהיינו‪ ,‬יכולתם‬
‫לעזור לאחר ללא כוונה או רצון לקבל פרס עבור עזרתם‪ .‬זיגלר ושותפיו‪ 16‬מניחים כי‬
‫חיזוק או פרס שניתן לילדים בתמורה לעזרתם‪ ,‬מוביל את הילדים לחשוב שהם עוזרים‬
‫למען קבלת פרס‪ ,‬וכך עלולה להתפתח אצלם פחות מוטיבציה לעזור לאחר כשלא ניתן‬
‫להם כל חיזוק או פרס‪.‬‬
‫סדרת המחקרים שתוארה לעיל מייצגת במידה רבה את אמות המידה שקבעה‬
‫גיליגן‪ 17‬להתנהגות מוסרית‪ .‬גיליגן הציבה במרכזה של התנהגות מוסרית את היכולת של‬
‫הפרט לדאוג לאחר ולגלות כלפיו אחריות‪ .‬שימוש בקריטריון זה משנה את דפוס‬
‫ההתפתחות של המוסר ומקדים את הגיל בו מופיעים ניצנים ראשונים של התנהגות‬
‫מוסרית לגיל שנה וחצי לערך‪.‬‬
‫גורמים אנדוגניים בהתפתחות המוסר‬
‫הבסיס הביולוגי והנוירולוגי של המוסר‬
‫רגשות הם מרכיב חשוב בהתפתחות של המוסר‪ ,‬מכיוון שבאופן בסיסי מוסריות היא‬
‫בראש ובראשונה היענות לתגובות רגשיות שמביע האדם‪ .‬דרווין‪ 18‬הניח כי לרגשות כמו‬
‫כעס‪ ,‬עצב‪ ,‬שמחה‪ ,‬פחד‪ ,‬הפתעה‪ ,‬גועל ועוד‪ ,‬יש בסיס ביולוגי מוצק‪ .‬הוכחה לכך סיפקו‬
‫חוקרים‪ 19‬שמצאו כי זיהוי של רגשות בסיסיים אינו תלוי כלל בהקשר התרבותי של‬
‫היחיד אלא הוא אוניברסלי‪ .‬במחקרם מצאו כי זיהוי וגילוי של רגשות הופיע בגיל דומה‬
‫אצל מרבית הילדים‪ ,‬ללא קשר להתנסות מוקדמת או לתרבות בה גדלו‪ .‬במחקר אחר‬
‫נמצא כי חיוך חברתי הופיע בגיל חודשיים לערך הן אצל ילדים המסוגלים לראות והן‬
‫אצל ילדים עיוורים‪ 20.‬כלומר חיוך חברתי שהוא תגובה מובהקת לשמחה לקראת האחר‬
‫התפתח ללא קשר ללמידה או לחשיפה מוקדמת‪ .‬העדפה של דמויות פרו‪-‬חברתיות על‬
‫‪Warneken & Tomasello, 2006 15‬‬
‫‪Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011 16‬‬
‫‪Gilligan, 1982 17‬‬
‫‪Darwin, 1877 18‬‬
‫‪Keltner & Ekman, 2000 19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪Freedman, 1974‬‬
‫‪35‬‬
‫פני דמויות אנטי‪-‬סוציאליות‪ ,‬כבר מינקות וללא תיווך מוקדם להעדפה זו‪ ,‬אף היא‬
‫‪21‬‬
‫הוכחה לקיומו של יסוד אבולוציוני בהתנהגות פרו‪-‬חברתית‪.‬‬
‫עדויות לקיומם של שורשים ביולוגיים המעודדים התנהגות פרו‪-‬חברתית‬
‫קיימים גם אצל יילודים‪ .‬ניכר כי מנגנונים מולדים הקיימים אצל יילודים מכוונים‬
‫אותם להתמקד יותר בגורם האנושי‪ .‬נמצא כי בגיל ‪ 7-5‬שבועות‪ ,‬יילודים הקדישו ‪- 22%‬‬
‫‪ 17%‬מזמנם להתבוננות בפני ִאמם‪ 22.‬נטייתם של פעוטות להעדיף פנים אנושיות נובע‬
‫מהצורך שלהם לחקות את האחרים‪ 23.‬יתרה מזאת‪ ,‬מחקרים גילו שיכולת החיקוי‬
‫קיימת אצל יונקים כבר שעות ספורות לאחר הלידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬יילודים נצפו כשהם‬
‫מבצעים חיקויים של מחוות שונות שהודגמו לפניהם‪ ,‬כמו הוצאת לשון‪ ,‬כיווץ שפתיים‬
‫ותנועה של הידיים והראש‪ 24.‬חיקוי הדדי (של המטפל את התינוק ולהפך)‪ ,‬מעיד על‬
‫היכולת ליצור קשב משותף המאפשר החלפה הדדית של רגשות ותחושות המהוות בסיס‬
‫‪25‬‬
‫ראשוני להתגבשותה של קוגניציה חברתית‪.‬‬
‫קוגניציה חברתית מיוחסת ליכולת לעקוב אחר התנהגותו של האחר‪ ,‬להבין‬
‫אותה ולצפות אותה‪ .‬יכולת זו מתחילה לפרוח לקראת גיל תשעה חודשים‪ ,‬כאשר‬
‫‪26‬‬
‫התינוק מתחיל להבין באופן מפורש את כוונותיהם של אחרים ומודע לרגשותיהם‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על חשיבותם של המנגנונים המּובנים בהתפתחות המוסרית‪.‬‬
‫מנגנונים אלה‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬מאפשרים לחקות את האחרים‪ ,‬לעקוב אחריהם‬
‫ולהשתמש בהם כמודל ללמידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הם מאפשרים לעקוב ולהשתתף באופן‬
‫אפקטיבי בסיטואציות חברתיות‪ ,‬לפענח אותן באופן הולם ולהבין דרכן את המסרים‬
‫החברתיים‪.‬‬
‫יתרה מזאת‪ ,‬לטענת פסיכולוגים וחוקרים מתחום הביולוגיה‪ ,‬תכונות פרו‪-‬‬
‫חברתיות הן מּובנות מבחינה גנטית‪ .‬להתנהגות פרו‪-‬חברתית יש תרומה גנטית‬
‫והישרדותית‪ .‬אדם שיסייע לאחרים בשעת מצוקה יוכל לקבל חזרה עזרה בעת הצורך‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬העזרה ההדדית ככל הנראה חיזקה את סיכויי ההישרדות של האנשים שנטו‬
‫לעזור‪ ,‬וכך נשמרו הגנים המיוחסים להתנהגות פרו‪-‬חברתית לאורך זמן‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיים‬
‫אצל המין האנושי רצון לעזור לקרובי משפחה אשר יש להם אותו מבנה גנטי‪ ,‬זאת בכדי‬
‫‪27‬‬
‫‪21‬‬
‫ראו ‪ .Greene, 2007‬תמיכה נוספת להנחה כי התנהגות פרו‪-‬חברתית היא בעלת שורשים‬
‫ביולוגיים‪ ,‬מספקת התנהגותם של הפילים‪ .‬נמצאו אצלם מאפיינים התנהגותיים מוסריים‬
‫כמו אמפתיה‪ ,‬היענות לנורמות חברתיות‪ ,‬קיום יחסים הדדיים ויכולת לשתף פעולה עם‬
‫האחר‪ .‬לפילים יש מוח במשקל של כארבעה ק"ג ויכולת זיכרון מרשימה‪ .‬ככל הנראה‬
‫לקיבולת זיכרון זו יש תפקיד מפתח בארגון ובסדר החברתי המופתי שלהם‪ .‬תחת מנהיגות‬
‫פטריארכלית או מטריארכלית‪ ,‬דואגת קבוצת פילים בוגרת‪ ,‬תוך שיתוף פעולה מתמשך‪,‬‬
‫לצרכים של חברי הקבוצ ה כמו‪ :‬הגנה‪ ,‬טיפול בצאצאים‪ ,‬קבלת החלטות ואיתור מקורות‬
‫מזון‪ .‬פילים מגלים התנהגות אמפתית המתבטאת בהקמת קואליציה כדי לעזור לפיל מותקף‪.‬‬
‫פילים נצפו מגישים עזרה פיזית לפיל פצוע‪ ,‬האכילו פיל שלא מסוגל לאכול‪ ,‬שמרו על פילונים‬
‫שהופרדו מאימותיהם‪ ,‬הגישו סיוע לפיל שנפל ועוד (‪.)http://www.elephantvoices.org‬‬
‫‪Haith, Bergman & Moore, 1977 22‬‬
‫‪Meltzoff & Moore, 1994 23‬‬
‫‪Meltzoff & Moore, 2001 24‬‬
‫‪Rochat, 2001 25‬‬
‫‪Meltzoff et al., 2009 26‬‬
‫‪Hastings, Zahn-Waxler & McShane, 2005 27‬‬
‫‪36‬‬
‫לשמור על ההמשכיות לאורך הדורות‪ 28.‬טענה אבולוציונית זו מסבירה תופעה הקשורה‬
‫לכלל המין האנושי‪ ,‬אך אינה מסבירה הבדלים בין‪-‬אישיים ברמת האמפתיה‪,‬‬
‫‪29‬‬
‫הסימפתיה וההתנהגות הפרו‪-‬חברתית‪ .‬הבדלים בהתנהגות חברתית‪ ,‬לטענת איזנברג‪,‬‬
‫מקורם במשתנה גנטי הקשור בטמפרמנט‪ .‬תאומים זהים נמצאו דומים בהתנהגותם‬
‫החברתית‪ 30.‬כמו כן‪ ,‬ילדים בעלי ויסות רגשי תקין‪ ,‬נוטים יותר לבטא אמפתיה‪.‬‬
‫התנהגות אסרטיבית‪ ,‬המתבטאת בתגובה מהירה ובטוחה של ילדים למצב בו חבר נזקק‬
‫‪31‬‬
‫לעזרה‪ ,‬נמצאה אף היא קשורה לאמפתיה כלפי האחר‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫אגרסיביות היא התנהגות המכוונת לפגוע באחר‪ ,‬והיא צומחת בשלב מוקדם‬
‫בהתפתחות‪ .‬להתנהגות זו סיבות גנטיות‪ ,‬ומתברר שילדים המעורבים בהתנהגות‬
‫אגרסיבית ואנטי‪-‬חברתית‪ ,‬מאופיינים בטמפרמנט קשה כבר בגיל צעיר‪ .‬מחקרי אורך‬
‫הצביעו על כך שפעוטות המביעים רגשות שליליים בעוצמה רבה ודורשים תשומת לב‬
‫משמעותית‪ ,‬נוטים יותר לפתח בעיות התנהגות בגיל בית הספר‪ 33.‬התנהגות אגרסיבית‬
‫נובעת גם מגורמים ביולוגיים ונוירולוגיים‪ .‬ידוע כי ילדים מגבירים את שיעור‬
‫התנהגותם האגרסיבית מהרגע בו מתחזקים איברי גופם‪ 34.‬לקראת גיל ‪ 11‬חודשים‬
‫מתחילה אגרסיביות פיזית המתבטאת בדחיפות ובעיטות ושכיחותה עולה עד גיל ‪27‬‬
‫חודשים לערך‪ .‬נמצא גם שתופעות אגרסיביות אלה מופיעות לעתים רחוקות ורק ‪5%‬‬
‫מהילדים מבטאים עד גיל שלוש אגרסיביות בתדירות גבוהה‪ 35.‬שכיחות זו נשמרת גם‬
‫בגילאי בית הספר‪ ,‬כלומר בגיל ‪ 15-6‬שנים נמצא כי רק ‪ 5%‬מהילדים הראו אגרסיביות‬
‫פעילה לאורך זמן‪ 36.‬הסיבות לאגרסיביות בגיל הרך קשורות בנושאים כמו שליטה‬
‫בצעצוע או השגת מקום טוב יותר בתור‪ .‬אם כי המחלוקת הקשורה בשליטה בצעצוע‬
‫הנפוצה בתחילת השנה השנייה לחיים‪ ,‬אינה קשורה באגרסיביות‪ 37.‬סכסוך על רקע‬
‫שליטה בצעצוע או על מקום טוב יותר בתור‪ ,‬נפוץ בגיל הגן ומאיים לפעמים על היחסים‬
‫החברתיים‪ ,‬דבר המתבטא בהוצאת חבר מהמשחק ואי שיתופו‪ 38.‬האגרסיביות הפיזית‬
‫יורדת עם התפתחות השפה ואת מקומה תופסת אגרסיביות מילולית כמו העלבה‪ ,‬לגלוג‬
‫‪39‬‬
‫והתגרות‪.‬‬
‫‪Trivers, 1983 28‬‬
‫‪Eisenberg, 2002 29‬‬
‫‪Knafo et al., 2008 30‬‬
‫‪Denham, Mason & Couchoud, 1995 31‬‬
‫‪Parke & Buriel, 2006 32‬‬
‫‪Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000 33‬‬
‫‪Alink et al., 2006 34‬‬
‫‪Tremblay et al., 1999 35‬‬
‫‪Tremblay, 2000 36‬‬
‫‪37‬‬
‫שם‬
‫‪38‬‬
‫‪Underwood, 2003‬‬
‫‪Miner & Clarke-Stewart, 2008 39‬‬
‫‪37‬‬
‫גורמים אקסוגניים בהתפתחות המוסר‬
‫המשפחה והסביבה ותפקידם החיוני בקידום התנהגות פרו‪-‬חברתית‬
‫פרויד‪ 40‬טען בזמנו כי מערכת היחסים בין הילד להוריו ואופן חינוכם הם הגורמים‬
‫המשמעותיים בהקניית ערכי מוסר לילד והפנמת גבולות ואיסורים‪ .‬לרשות ההורים‬
‫עומדות שלוש דרכים מרכזיות לקידום התנהגות פרו‪-‬חברתית‪ )1( :‬דוגמה אישית‬
‫(‪ )2( ;)modelling‬זימון סיטואציות להתנסות באינטראקציה פרו‪-‬חברתית; ו‪ )3(-‬תיקוף‬
‫כללי ההתנהגות‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬בגיל הרך ובעיקר בשלוש השנים הראשונות לחיים‪ ,‬הגורם‬
‫המרכזי המקדם התנהגות פרו‪-‬חברתית הוא דפוס התקשרות בטוח‪ 42.‬לדפוס‬
‫ההתקשרות מיוחס תפקיד מכריע בהתפתחות המוסרית וביכולת להפנים ערכי מוסר‬
‫וכללי התנהגות‪ 43.‬לאור הידע הנרחב הקשור בהתקשרות בטוחה ובהשלכותיה‪ ,‬טוענים‬
‫מספר חוקרים בראשות הפסיכולוגית ההתפתחותית קוצ'נסקה‪ 44,‬כי ניתן לזהות קיומו‬
‫של מכניזם תומך סוציאליזציה‪ .‬מכניזם זה קיבל את הכינוי ‪Mutually ( MRO‬‬
‫‪ )Responsive Orientation‬והוא מושתת על יחסי גומלין חיוביים בין ההורים לילד‬
‫המתבטאים בהענקת יחס חם ואמפתי תוך היענות ופתיחות של ההורים לצורכי הילד‪.‬‬
‫לטענת קוצ'נסקה וקים‪ 45,‬מכניזם חיובי זה נמצא משמעותי לקידום יכולתם של הילדים‬
‫לקבל את הערכים והסטנדרטים ההתנהגותיים של הוריהם‪ ,‬ובכך יש לו השפעה ניכרת‬
‫על ההתנהגות המוסרית של הילדים‪ .‬עוד נמצא כי דפוס חיובי ותומך של יחסי גומלין‬
‫בין הורה לילד הוא גורם היכול למתן את ההשלכות השליליות שיש לגורמים ביולוגיים‬
‫‪46‬‬
‫כמו קשיים בשליטה ובוויסות עצמי‪ ,‬טמפרמנט קשה‪ ,‬על הפנמתם של ערכי מוסר‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬דמויותיהם של האב והאם הן משמעותיות במידה שווה להתפתחות‬
‫המוסרית‪ .‬פלקוביץ ופאלם‪ 47‬מצאו כי המעבר לאבהות הוא תקופה רגישה בחייו של גבר‪.‬‬
‫החוקרים‪ ,‬שראיינו ‪ 64‬גברים‪ ,‬מצאו כי לפחות מחציתם דיווחו על שינוי משמעותי‬
‫במחויבותם כלפי ערכים‪ ,‬מוסר ואמונה דתית עם לידת ילדם הראשון‪ .‬יחד עם זאת יש‬
‫לציין כי בגיל הינקות‪ ,‬במרבית המקרים‪ ,‬לאור הקרבה הרבה בין האם לתינוק‪ ,‬האם‬
‫היא הדמות המשמעותית הראשונה‪ ,‬ולפיכך היא התורמת העיקרית לתהליך החיברות‪.‬‬
‫היחסים עם האם הם אלו המשפיעים על נכונותו של הילד ללמוד בעתיד את הקודים‬
‫המוסריים של החברה‪ 48.‬קוק ושותפיו‪ 49‬סיפקו ממצאים התומכים בהנחה זו‪ .‬במחקרם‬
‫‪Freud, 1960 40‬‬
‫‪Knafo & Plomin, 2006 41‬‬
‫‪Kochanska et al., 2010; Palkovitz & Palm, 1998 42‬‬
‫‪Kochanska et al., 2010 43‬‬
‫‪Kim & Kochanska, 2012; Kochanska et al., 2010 44‬‬
‫‪Kochanska & Kim, 2014 45‬‬
‫‪46‬‬
‫שם‬
‫‪47‬‬
‫‪Palkovitz & Palm, 1998‬‬
‫‪48‬‬
‫ראו הערה ‪45‬‬
‫‪49‬‬
‫‪Kok et al., 2013‬‬
‫‪31‬‬
‫נמצא כי תינוקות‪ ,‬ובעיקר בנים‪ ,‬בעלי דפוס התקשרות לא בטוח (דהיינו‪ ,‬נמנע או חרד)‬
‫עם האם‪ ,‬מביעים מחאה על‪-‬ידי הפעלת התנגדות אקטיבית תוך סירוב לציית לאחרים‬
‫ולהיענות לבקשתם כבר בהיותם בני ‪ 36‬חודשים‪ .‬תפקיד האב מתחזק והופך זהה‬
‫בחשיבותו לתפקיד האם לקראת הגיעו של הילד לגיל שנתיים והלאה‪ .‬דפוס התקשרות‬
‫בטוח עם האב נמצא כמקדם את יכולתם של ילדים לקבל עליהם נורמות וערכים‬
‫‪50‬‬
‫חברתיים ובכך תומך בהתפתחות המצפון והמוסר‪.‬‬
‫דפוס הורות תומך ורגיש ידוע כקשור באופן מובהק להתנהגות סימפתית אצל‬
‫הילדים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬דפוס הורות נוקשה בו מוטלים על הילד עונשים פיזיים ואיומים‬
‫תוך דרישה לציות‪ ,‬ידוע כקשור להיעדר סימפתיה‪ 51,‬ואף יכול להוביל להתגברות‬
‫התוקפנות בקרב ילדים‪.‬‬
‫ניצנים ראשונים של התנהגות מוסרית מתגלים כבר במהלך השנה השנייה‬
‫לחיים‪ ,‬כאשר פעוטות מתחילים להתנועע במרחב ולחקור באופן פעיל את עולמם‬
‫החברתי תוך התעניינות בסטנדרטים החברתיים של האחרים‪ .‬בשלב זה להורים יש‬
‫תפקיד מרכזי בקידום התנהגות פרו‪-‬חברתית‪ .‬ג'ודי דן‪ 52‬שחקרה בהרחבה את התפתחות‬
‫ההבנה של כללים מוסריים בקרב פעוטות‪ ,‬מצאה כי מרבית העיסוק בכללי התנהגות‬
‫מתרחש במסגרת המשפחה‪ ,‬כאשר לאם יש תפקיד מרכזי בהקניית כללי ההתנהגות‬
‫הללו‪ .‬דן עקבה אחר תינוקות בני ‪ 36-14‬חודשים במהלך אינטראקציה עם אמם ועם‬
‫אחיהם‪ ,‬ומצאה כי אימהות לילדים עד גיל שנתיים לא התייחסו לכללים המוסריים‬
‫באופן מפורש אלא לפעולות ממשיות שהפעוט מבצע‪ .‬פעולות אלה זכו לשתי הערכות‬
‫מצד האם‪ :‬פעולות טובות (‪ )good‬או פעולות לא ראויות (‪ .)naughty‬הערכות אלו של‬
‫האם את ההתנהגות של תינוקן‪ ,‬הובילה לכך שכבר בגיל ‪ 16‬חודשים פעוטות גילו‬
‫מודעות לכללי התנהגות‪ .‬מודעותם באה לידי ביטוי כאשר כללי התנהגות הופרו על‪-‬ידי‬
‫אחיהם הגדולים והם הפנו את תשומת הלב של ההורים להפרה זו‪.‬‬
‫במהלך השנה השנייה והשלישית לחיים משתנה הדגש של האם ומשתנות‬
‫ציפיותיה לגבי כללי ההתנהגות‪ .‬בשנה השנייה לחיים אימהות מתמקדות בכללים‬
‫הקשורים בביטחון האישי‪ ,‬בשמירה על רכוש ובהימנעות מפגיעה באחרים‪ .‬לקראת‬
‫השנה השלישית לחיים המוקד עובר מנושאים הקשורים בביטחון האישי להתמקדות‬
‫באופן ויסות האינטראקציה הבין‪-‬אישית‪ .‬בשלב זה אימהות מדגישות את החשיבות‬
‫בהיענות לנורמות המשפחה תוך דאגה ואחריות ל"עצמי"‪ .‬כמו כן‪ ,‬בשלב זה הן מתווכות‬
‫להתנהגות תואמת מוסכמות ונורמות ומעודדות היענות לסטנדרטים תרבותיים‪.‬‬
‫התנהגות מוסרית בגיל הרך מתעצבת גם הודות לתגובת האם לעבירות או‬
‫הפרות (‪ )transgressions‬של כללי מוסר‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫אינטראקציה של פעוטות עם אחאים‬
‫וחברים קשורה בחלק מן המקרים להפרות של כללי התנהגות‪ .‬לדוגמה‪ :‬הפרה של סדר‬
‫‪Teymoori & Shahrazad, 2012 50‬‬
‫‪Asbury, Dunn, Pike & Plomin, 2003 51‬‬
‫‪Dunn,2006 52‬‬
‫‪Arsenio & Lover, 1995 53‬‬
‫‪39‬‬
‫לקיחת התור‪ ,‬חוסר אדיבות‪ ,‬אגרסיביות והפרה של זכויות‪ 54.‬לעתים האימהות מגיבות‬
‫בסנקציה‪ ,‬בעיקר במקרה של הפרת מוסכמות חברתיות‪ ,‬כדי לגרום לילד לחדול‬
‫מהתנהגותו‪ .‬ברוב המקרים‪ ,‬האם לא מלווה את תגובתה בהסבר מדוע ההתנהגות‬
‫שגויה‪ .‬לעתים קיימת הצהרה שלה לגבי השלכות המעשה‪ ,‬אך בכל המקרים‪ ,‬תגובתה‬
‫הנחרצת של האם חשובה מפני שדרכה אוספים הילדים מידע לגבי חומרת ההפרה‬
‫המוסרית שלהם והשלכותיה‪ .‬פעוטות מקבלים מידע מוסרי גם מקורבן העברה‪ ,‬בעיקר‬
‫כאשר מופרים ביטחונו של האחר וזכויותיו‪ .‬התגובה הישירה של הקורבן (למשל בכי‬
‫חזק) וההסבר של המבוגרים‪ ,‬מבהירים לילדים מדוע המעשה היה שגוי‪ .‬התגובה‬
‫הרגשית של המבוגרים ‪ -‬הבעת כעס משמעותית יותר (האופיינית להפרה של כלל‬
‫מוסרי)‪ ,‬סלידה (אופיינית להפרה של מוסכמות חברתיות) ותגובת פחד (האופיינית‬
‫להפרה של כללי זהירות וביטחון אישי)‪ ,‬אף היא מקלה על הילדים בהבנת חומרת‬
‫‪55‬‬
‫העברה שביצעו‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫הקונסטרוקטיביסטים אף הם ראו ביחסים עם ההורים‪ ,‬אשר מטבעם הם‬
‫יחסים לא שוויוניים‪ ,‬מקור להתפתחות מוסרית‪ .‬תחושת הכבוד למבוגר ותפיסתו‬
‫כסמכות‪ ,‬מובילות את הילד לקבל את הכללים המוסריים ללא עוררין‪ .‬יתרה מזאת‪,‬‬
‫כאשר מתרחשת הפרה של כלל מוסרי‪ ,‬ההורים מבהירים את ההפרה באופן מדויק‬
‫ומתאים להקשר‪ ,‬כך שהילד מבין את ההפרה ואת השלכותיה‪.‬‬
‫הסביבה החברתית המורחבת אף היא מהווה גורם חשוב בהתפתחות המוסר‬
‫בקרב ילדים צעירים‪ .‬אינטראקציה עם אחאים‪ ,‬קבוצת השווים‪ ,‬ומבוגרים במשפחה‬
‫ומחוצה לה‪ ,‬חושפת את הילדים לסיטואציות שביכולתן לעצב את ההתנהגות‬
‫המוסרית‪ 57.‬פיאז'ה‪ ,‬ובעקבותיו קולברג‪ 58,‬ייחסו חשיבות רבה יותר לאינטראקציה עם‬
‫אחאים וקבוצת השווים‪ ,‬וטענו כי היא משמעותית לגיבוש התפיסה המוסרית אף יותר‬
‫מהאינטראקציה עם ההורים‪ .‬לטענתם‪ ,‬האינטראקציה החברתית מחדדת את הבנת‬
‫כללי המוסר וחושפת את הסנקציות והתגובות המתאימות למצבים חברתיים מגוונים‬
‫ולמקרים של הפרת כללים אלה‪ .‬אחאים וחברים יכולים לספק מסגרת הקשר חיובית‬
‫להתנסות מוסרית‪ .‬הבעת רגשות כמו אמפתיה או חמלה לאח‪ ,‬הבעת אהדה ורצון לעזור‬
‫לזולת בצרתו‪ ,‬יכולים להוביל את הילד למודעות והבנה מוסרית‪ 59.‬אחאים וחברים‬
‫יכולים להיות מקור ללמידת התנהגות לא מוסרית כמו גרימת אכזבה‪ ,‬פגיעה פיזית‬
‫והקנטה‪ .‬לעתים‪ ,‬האינטראקציה עם האחאים או עם קבוצת השווים מעמידה את‬
‫הילדים בסיטואציה של קורבנּות‪ ,‬אך בכוחה של סיטואציה זו לתמוך בגיבוש השיפוט‬
‫‪Smetana, 1989 54‬‬
‫‪Dahl, Campos & Witherington, 2011 55‬‬
‫‪56‬‬
‫קונסטרוקטיביזם – תאוריה פילוסופית חינוכית המתבססת על ההנחה כי הקוגניציה והידע‬
‫נבנים בהדרגה בעיקר כתוצאה מפעילות עם הסביבה‪ .‬התאוריה של פיאז'ה היא דוגמה‬
‫לתאוריה השייכת לזרם זה‪.‬‬
‫‪Furman & Buhrmester, 1985; Kohlberg, 1984; Piaget, 1965; Youniss, 1980 57‬‬
‫‪Piaget, 1965; Kohlberg, 1984 58‬‬
‫‪59‬‬
‫וולף‪2224 ,‬‬
‫‪42‬‬
‫המוסרי‪ ,‬היות והילד שנפגע בעצמו‪ ,‬או לחילופין צופה במישהו נפגע‪ ,‬נחשף להשלכותיה‬
‫‪60‬‬
‫של העברה שבוצעה‪.‬‬
‫ההקשר התרבותי ומקומו בגיבוש נטיות התנהגותיות אצל ילדים‬
‫השיוך התרבותי משפיע במידה רבה על הגדרת הנורמות ההתנהגותיות המקובלות‪,‬‬
‫ובהכרח גם על השיפוט המוסרי של הפרט‪ .‬פעולות הנחשבות בתרבות מסוימת כעברה‬
‫מוסרית‪ ,‬בתרבות אחרת יתקבלו בהבנה‪.‬‬
‫הציפיות ההתנהגותיות מילדים ומידת האחריות והעזרה שילדים יכולים‬
‫לקחת על עצמם‪ ,‬תלויה אף היא בהקשר תרבותי‪ .‬מבוגרים משבט המאיה בגואטמלה‪,‬‬
‫לא מצפים כי ילדים בני ‪ 22-14‬חודשים יחלקו משחק עם אחיהם הגדולים‪ ,‬זאת מפני‬
‫שהתפיסה התרבותית היא כי פעוטות אינם יודעים כיצד לשתף פעולה ויכולתם לקחת‬
‫אחריות או להשתתף היא מרצונם החופשי וזכותם הפרטית בלבד‪ .‬כלומר‪ ,‬האימהות‬
‫האינדיאניות מעודדות אחריות רק מתוך רצון ובחירה חופשית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אימהות‬
‫ממעמד בינוני בארצות הברית מצפות מפעוטות בני ‪ 22-14‬חודשים לחלוק משחק‬
‫ולשתף פעולה עם אחיהם‪ .‬כמו כן‪ ,‬מצופה מילדים בוגרים בני ‪ 5-3‬שנים להיענות לכללי‬
‫השיתוף במשחק‪ .‬אימהות אמריקאיות דוגלות בחינוך לאחריות המתבטא בבקשה‬
‫‪61‬‬
‫מהילדים להיענות לכללים של שוויון‪ ,‬לשמור על התור ולחלוק דברים שברשותם‪.‬‬
‫ילדים מתרבויות מסורתיות כמו קניה‪ ,‬סין ויפן‪ ,‬מספקים תמיכה ועזרה לבני‬
‫משפחה יותר מאשר ילדים החיים בארצות הברית‪ .‬בתרבויות אלה‪ ,‬האחריות כלפי‬
‫האחר נחשבת נורמטיבית והן מעודדות ומעריכות עזרה של ילדים‪ ,‬ואלה אכן לוקחים‬
‫חלק פעיל בהשגחה על אחיהם הקטנים‪ .‬מבחינה היסטורית‪ ,‬השגחה של ילדים על‬
‫אחיהם הקטנים הייתה נפוצה לדוגמה בארצות הברית עד שנות העשרים של המאה‬
‫הקודמת ובעיקר הייתה קשורה באוכלוסיות מרקע חברתי‪-‬כלכלי נמוך‪ .‬מגמה זו‬
‫נמצאת בירידה משמעותית בכל העולם המערבי החל מהמחצית השנייה של המאה‬
‫העשרים‪ ,‬אך עדיין קיימת באופן בולט בארצות הברית בקרב מהגרים‪ .‬מהגרים ממוצא‬
‫מקסיקני למשל‪ ,‬נותנים לילדים גדולים אחריות שבאה לידי ביטוי בשמירה על אחים‬
‫קטנים‪ ,‬בהאכלתם ובטיפול בהם בבוקר טרם שליחתם לבית הספר‪ .‬הילדים הגדולים‬
‫‪62‬‬
‫מופקדים גם על ליווי האחים לבית הספר ומתן עזרה בהכנת שיעורים‪.‬‬
‫סיכום והשלכות מעשיות ותאורטיות‬
‫יילודים באים אל העולם עם מנגנונים מולדים המאפשרים להם להתמקד באחרים‬
‫וליצור עמם קשב משותף‪ .‬האינטראקציה עם האחרים מאפשרת לפעוטות וילדים‬
‫לחקות אותם וללמוד מהם בדרך מהירה יכולות וכישורים רבים‪ ,‬ביניהם יכולות‬
‫החשובות להתנהגות פרו‪-‬חברתית‪ .‬ההורים הם דמות מרכזית עבור הילד ובידיהם כלים‬
‫רגשיים וקוגניטיביים אשר בכוחם לעצב את דפוס ההתנהגות המוסרית‪ .‬יכולתם‬
‫‪Piaget, 1965; Youniss, 1980 60‬‬
‫‪Mosier & Rogoff, 2003 61‬‬
‫‪Hafford, 2010 62‬‬
‫‪41‬‬
‫להעניק טיפול מסור‪ ,‬חם ואוהב‪ ,‬תוך הקשבה והיענות מותאמת לצורכי הילד‪ ,‬בונה‬
‫דפוס חיובי של יחסי גומלין ממנו צומח התינוק להיות רגיש ואמפתי כלפי האחרים‪.‬‬
‫בעזרת כלים קוגניטיביים‪ ,‬ההורים מבהירים את כללי ההתנהגות ואת ההשלכות של‬
‫הפרתם ובכך הם מעבירים לילד בדרך משמעותית ומדויקת את ערכי המוסר‪.‬‬
‫אינטראקציה עם הסביבה החברתית המורחבת‪ ,‬אף היא חשובה להתפתחות מוסרית‪.‬‬
‫בפעילות עם קבוצת השווים נחשפים ילדים למצבים של אמפתיה אך גם להפרה של‬
‫כללי התנהגות‪ ,‬פגיעה באחר ואגרסיביות‪ .‬דרך חשיפה זו מודעים הילדים להשלכות של‬
‫הפרת כללי ההתנהגות ולומדים על דרכי תגובה ראויות במצב זה‪.‬‬
‫מחקרים עתידיים שיבחנו את התפתחות ההתנהגות המוסרית מהיבטים‬
‫נוספים תוך התחשבות בהקשר התרבותי ובשינויים המאפיינים את העידן הנוכחי‪ ,‬כדאי‬
‫שירחיבו את הידע אודות מרכיב זהותי זה בגיל הרך‪ .‬שאלות אפשריות לחקירה הן‪:‬‬
‫‪‬‬
‫מהם הגורמים המאפשרים לילדים בגיל הרך עמידות בפני מצבי מצוקה ומשבר‬
‫ומונעים מהם להיות מעורבים בהתנהגות שלילית או בלתי מוסרית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫האם קיימת ציפייה מכל ילדי המשפחה במידה שווה להיענות לערכים‬
‫ולסטנדרטים של ההורים‪ ,‬מהן הציפיות מהילד הבכור בנוגע להפנמה והיענות‬
‫לכללי התנהגות‪ ,‬והאם אותן ציפיות קיימות גם לגבי שאר האחאים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫האם וכיצד ניתן להרחיב ולשכלל את יכולתם של ילדים להבין את כוונתם של‬
‫האחרים החשובה להזדהות ולהתחשבות באחר בעידן הנוכחי‪ ,‬בו חלק מהמסרים‬
‫מועברים באופן עקיף ובדרכים וירטואליות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הקידום הטכנולוגי והרשת החברתית יצרו ערוץ נוסף לביטוי התנהגות מוסרית‬
‫ואנטי מוסרית‪ .‬בהקשר זה מעניין לבדוק עד כמה מדויקת יכולת החיזוי של ילדים‬
‫בנוגע להשלכות של התנהגותם החברתית והאנטי חברתית על האחרים‪ ,‬כאשר היא‬
‫מתרחשת במרחב הווירטואלי לעומת המציאות‪ ,‬ומהן אסטרטגיות התיווך שניתן‬
‫לגבש כדי לעודד ילדים להשתמש בקדמה הטכנולוגית למטרות פרו‪-‬חברתיות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ילדים נולדים עם פוטנציאל להיות אנשים טובים‪ .‬טיב התנהגותם‬
‫והתפתחותם המוסרית תלויה במידה רבה באחרים‪ .‬הסביבה החברתית‪ ,‬אך בעיקר‬
‫ההורים‪ ,‬מחזיקים בכלים היכולים לעודד ולקדם התנהגות פרו‪-‬חברתית‪ ,‬ולפיכך‬
‫בידיהם טמון הפוטנציאל ליצור חיים ערכיים ובעלי משמעות עבור היחיד והחברה‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫וולף‪ ,‬ר' (‪ .)2224‬חמלה ‪ -‬ערוץ רגשי כחלק מהבניית תפיסה מוסרית‪ .‬טללי אורות‪ ,‬י"א‪.291-211 ,‬‬
‫‪Alink, L.R., Mesman, J., Van Zeijl, J., Stolk, M.N., Juffer, F., Koot, H.M., & Van‬‬
‫‪IJzendoorn, M.H. (2006). The early childhood aggression curve: Development‬‬
‫‪of physical aggression in 10 to 50 month‐old children. Child Development,‬‬
‫‪77(4), 954-966.‬‬
‫‪Arsenio, W., & Lover, A. (1995). Children's conceptions of sociomoral affect:‬‬
‫‪Happy victimizers, mixed emotions, and other expectancies. In: M. Killen., H.‬‬
‫‪42‬‬
Melanie & H. Daniel (Eds.), Morality in everyday life: Developmental
perspectives (pp. 87-128). NY: Cambridge University Press.
Asbury, K., Dunn, J.F., Pike, A., & Plomin, R. (2003). Nonshared environmental
influences on individual differences in early behavioral development: A
monozygotic twin differences study. Child Development, 74(3), 933-943.
Dahl, A., Campos, J., & Witherington, D.C. (2011). Emotional action and
communication in early moral development. Emotion Review, 3(2), 147-157.
Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285-294.
Denham, S., Mason, T., & Couchoud, E. (1995). Scaffolding young children's
prosocial responsiveness: Preschoolers' responses to adult sadness, anger, and
pain. International Journal of Behavioral Development, 18(3), 489-504.
Dunn, J. (2006). Moral development in early childhood and social interaction in the
family. In: M. Killen & J.G. Smettana (Eds.), Handbook of moral
development (pp. 331-350). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Eisenberg, N. (2002). Emotion-related regulation and its relation to quality of social
functioning. In: W. Hartup & R.A. Weinberg (Eds.), Child psychology in
retrospect and prospect: In celebration of the 75 th anniversary of the Institute
of child development. The Minnesota symposia on child psychology, 32 (pp.
133-171). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Elephant voices visual and tactile signals database. (2003). General investigation.
http://www.elephantvoices.org/signals/searchform.php#
Freedman. D.G. (1974). Human infancy: An evolutionary perspective. Hillsdale NJ:
Erlbaum.
Freud, S. (1960). The ego and the id (trans. J. Riviere). NY: W.W. Norton & Co.
Furman, W., & Buhrmester, D. (1985). Children's perceptions of the personal
relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21(6),
1016-1024.
Gilligan, C. (1982). In a different voice. Cambridge: Harvard University Press.
Greene, J. (2007). The secret joke of Kant’s doul. In: W. Sinnott-Armstrong (Ed.),
Moral psychology: The neuroscience of morality, emotion, brain disorder,
and development (pp. 35-80). Cambridge, MA: MIT press.
Hafford, C. (2010). Sibling caretaking in immigrant families: Understanding cultural
practices to inform child welfare practice and evaluation. Evaluation and
Program Planning, 33(3), 294-302.
Haith, M.M., Bergman, T., & Moore, M. (1977). Eye contact and face scanning in
early infancy. Science, 198, 853-855.
Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., & McShane, K. (2005). We are, by nature, moral
creatures: Biological bases of concern for others. In: M. Killen & J. Smetana
43
(Eds.), Handbook of moral development (pp. 483-516). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Keltner, D., & Ekman, P. (2000). Facial expression of emotion. In: M. Lewis & J.M.
Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (pp.236-250). NY: Guilford
Press.
Kim, S., & Kochanska, G. (2012). Child temperament moderates effects of parent–
child mutuality on self‐regulation: A relationship‐based path for emotionally
negative infants. Child Development, 83(4), 1275-1289.
Knafo, A., & Plomin, R. (2006). Parental discipline and affection and children's
prosocial behavior: Genetic and environmental links. Journal of Personality
and Social Psychology, 90(1), 147-164.
Knafo, A., Zahn-Waxler, C., Van Hulle, C., Robinson, J., & Rhee, S.H. (2008). The
developmental origins of a disposition toward empathy: Genetic and
environmental contributions. Emotion, 8(6), 737-752.
Kochanska, G., & Kim, S. (2014). A complex interplay among the parent–child
relationship, effortful control, and internalized, rule-compatible conduct in
young children: Evidence from two studies. Developmental Psychology,
50(1), 8-21.
Kochanska, G., Woodard, J., Kim, S., Koenig, J.L., Yoon, J.E., & Barry, R.A.
(2010). Positive socialization mechanisms in secure and insecure parent–child
dyads: Two longitudinal studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
51(9), 998-1009.
Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development: Vol. 2. The psychology of moral
development. San Francisco: Harper and Row.
Kok, R., van IJzendoorn, M.H., Linting, M., Bakermans‐Kranenburg, M.J., Tharner,
A., Luijk, M.P.C.M., Székely, E., Jaddoe, V.W.V., Hofman, A., Verhulst, F.
C., & Tiemeier, H. (2013). Attachment insecurity predicts child active
resistance to parental requests in a compliance task. Child: Care, Health and
Development, 39(2), 277-287.
Liszkowski, U., Carpenter, M., Striano, T., & Tomasello, M. (2006). 12 and 18
month-olds point to provide information for others. Journal of Cognition and
Development, 7(2), 173-187.
Meltzoff, A.N., Kuhl, P.K., Movellan, J., & Sejnowski, T.J. (2009). Foundations for
a new science of learning. Science, 325, 284-288.
Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (1994). Imitation, memory, and the representation of
persons. Infant Behavior and Development, 17, 83-99.
Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (2001). A theory of the role of imitation in the
emergence of self. In: P. Rochat (Ed.), The self in infancy: Theory and
Research (pp.17-35). Amsterdam: Elsevier.
44
Miner, J.L., & Clarke-Stewart, K.A. (2008). Trajectories of externalizing behavior
from age 2 to age 9: Relations with gender, temperament, ethnicity, parenting,
and rater. Developmental Psychology, 44(3), 771-786.
Mosier, C.E., & Rogoff, B. (2003). Privileged treatment of toddlers: Cultural aspects
of individual choice and responsibility. Developmental Psychology, 39(6),
1047-1060.
Nucci, L.P. (1996). Morality and personal freedom. In: E.S. Reed, E. Turiel & T.
Brown (Eds.), Values and knowledge (pp. 41-60). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Nucci, L., & Gingo, M. (2010). Moral reasoning. In: U. Goswami, (Ed.), WileyBlackwell handbook of childhood cognitive development (pp. 420-445). UK:
Blackwell.
Olson, S.L., Bates, J.E., Sandy, J.M., & Lanthier, R. (2000). Early developmental
precursors of externalizing behavior in middle childhood and adolescence.
Journal of Abnormal Child Psychology, 28(2), 119-133.
Palkovitz, R., & Palm, G. (1998). Fatherhood and faith in formation: The
developmental effects of fathering on religiosity, morals, and values. Journal
of Men's Studies, 7(1), 33-51.
Parke, R.D., & Buriel, R. (2006). Socialization in the family: Ethnic and ecological
perspectives. In: N. Eisenberg., W. Damon., & R.M. Lerner (Eds.), Handbook
of child psychology: Vol. 3, Social, emotional, and personality development
(pp. 429-504). NJ, John Wiley & Sons.
Piaget, L. (1965). The moral judgment of the child. New York: The free Press.
Rochat, P. (2001). The infant’s world. Cambridge: Harvard University Press.
Siegler., R.S., DeLoache, J.S., & Eisenberg, N. (2011). Moral development. In: R.S.
Siegler., S. Robert., DeLoache, J.S., & Eisenberg, N. (Eds.), How children
develop. NY: Worth publishers.
Smetana, J.G. (1989). Toddlers' social interactions in the context of moral and
conventional transgressions in the home. Developmental Psychology, 25(4),
499-508.
Smetana, J.G. (2011). Adolescents, families, and social development: How teens
construct their worlds. West Sussex, England: Wiley Blackwell.
Smetana, J.G. (2013). Moral development: The social domain theory view. In: P.D.
Zelazo (Ed.), Oxford handbook of developmental psychology, 1 (pp. 832-866).
Oxford University Press.
Smetana, J.G., Rote, W., Jambon, M., Tasopoulos‐Chan, M., Villalobos, M., &
Comer, J. (2012). Developmental changes and individual differences in young
children’s moral judgments. Child Development, 83(2), 683-696.
45
Teymoori, A., & Shahrazad, W. (2012). Relationship between mother, father, and
peer attachment and empathy with moral authority. Ethics & Behavior, 22(1),
16-29.
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding
and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and
brain sciences, 28(5), 675-691.
Tremblay, R.E. (2000). The development of aggressive behaviour during childhood:
What have we learned in the past century? International Journal of
Behavioral Development, 24(2), 129-141.
Tremblay, R.E., Japel, C., Perusse, D., McDuff, P., Boivin, M., Zoccolillo, M., &
Montplaisir, J. (1999). The search for the age of ‘onset’ of physical
aggression: Rousseau and Bandura revisited. Criminal Behaviour and Mental
Health, 9(1), 8-23.
Trivers, R.L. (1983). The evolution of cooperation. In: D.L. Bridgeman (Ed.), The
nature of prosocial development (pp. 95-112). NY: Academic Press.
Turiel, E. (2006). The development of morality. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of
child psychology, Vol. 3: Social, emotional, and personality development (W.
Damon, series ed., pp. 789-857). NJ, US: Wiley.
Underwood, M.K. (2003). Social aggression among girls. New York: Guilford
Press.
Wainryb, C., Brehl, B.A., Matwin, S., Sokol, B.W., & Hammond, S. (2005). Being
hurt and hurting others: Children's narrative accounts and moral judgments of
their own interpersonal conflicts. Monographs of the society for research in
child development, 70, 1-114.
Warneken, F., & Tomasello, M. (2006). Cooperative activities in young children and
chimpanzees. Child Development, 77(3), 640-663.
Warneken, F., & Tomasello, M. (2013). The emergence of contingent reciprocity in
young children. Journal of Experimental Child Psychology, 116(2), 338-350.
Youniss, J. (1980). Parents and peers in social development: A sullivan-Piaget
perspective. Chicago: University of Chicago Press.
46