? פתוחות -ות ליברלי הייתכן חינוך מוסרי בחברות

‫הייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות?‬
‫מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‬
‫בעקבות שיפוט ‪ – 3‬תיקון ‪2‬‬
‫מאת‬
‫אריק שגב‬
‫הוגש לסנאט אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬
‫דצמבר ‪1122‬‬
‫כסלו תשע"ב‬
‫באר‪-‬שבע‬
‫‪|2‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות?‬
‫מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‬
‫מאת‬
‫אריק שגב‬
‫הוגש לסנאט אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬
‫אישור המנחה ____________________‬
‫אישור דיקן בית הספר ללימודי מחקר מתקדמים ע"ש קרייטמן ____________________‬
‫דצמבר ‪1122‬‬
‫כסלו תשע"ב‬
‫באר‪-‬שבע‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪3‬‬
‫העבודה נעשתה בהדרכת פרופ' רוני אבירם‬
‫המחלקה לחינוך‬
‫הפקולטה למדעי הרוח והחברה‬
‫‪|4‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫תודות‬
‫לרוני אבירם‪ ,‬מנחה העבודה‪ ,‬חד העין והענייני‪ ,‬תודה עמוקה על הכול;‬
‫לקרן עזריאלי‪ ,‬מייסדת תכנית עמיתי עזריאלי למצוינות אקדמית ומנהיגות‪ ,‬שתמכה בנדיבות בי ובמחקר;‬
‫למחלקה לחינוך באוניברסיטת בן גוריון‪ ,‬שמצאתי אותה כמסגרת מלמדת ומאפשרת‪ ,‬בה חוקרים‬
‫מקצועיים וקשובים וסגל מנהלי מסור ותומך‪.‬‬
‫וגם‪,‬‬
‫להוריי‪ ,‬אביבה ושלמה‪ ,‬שהאהבה שאני מקבל מהם כל השנים היא לחם היומיום שלי;‬
‫לאחיי המבוגרים ממני‪ ,‬ראובן ורוני‪ ,‬שמינקותי ועד היום חכמתם (ולא רק) היא מופת;‬
‫לחבריי‪ ,‬איתם אני טועם טעמם של שוויון‪ ,‬אחווה‪ ,‬חירות וכנות;‬
‫ולמי שכל הזמן לצדי‪ ,‬ובאהבה וחכמה מעודדת אותי לחשוב‪ ,‬לכתוב ולעשות – ענת‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪5‬‬
‫ליוחאי‪ ,‬עודד ונילי‪,‬‬
‫עבודה זו מוקדשת לכם באהבה עזה‪,‬‬
‫שתגדלו‪ ,‬תתחנכו ותהיו בריאים‪.‬‬
‫‪|6‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫תוכן עניינים‬
‫תודות ‪4 ...............................................................................................................................‬‬
‫תוכן עניינים‪6 .......................................................................................................................‬‬
‫תקציר ‪21 ............................................................................................................................‬‬
‫הקדמה ‪ -‬הייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות?‪21 .........................................................‬‬
‫חלק ראשון ‪11 ......................................................................................................................‬‬
‫פרק א' ‪ -‬על מקור המשבר בחינוך המוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות ‪11 ............................................‬‬
‫‪2‬‬
‫הנחות‪ ,‬הגדרות‪ ,‬הצגת הבעיה ‪11 ......................................................................................‬‬
‫משבר בחינוך והביטויים לו ‪11 .................................................................................................‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1.1‬‬
‫חינוך ‪12 ........................................................................................................‬‬
‫‪2.1‬‬
‫מוסריות ‪12 ....................................................................................................‬‬
‫‪2.1‬‬
‫חברות פתוחות‪-‬ליברליות – משמעות המושג ‪11 .....................................................‬‬
‫‪1.3.1‬‬
‫'חברה פתוחה' ‪11 .....................................................................................‬‬
‫‪2.1.1‬‬
‫ליברליזם‪ ,‬מודרניות‪12 ............................................................................ ,‬‬
‫‪2.1.1‬‬
‫חברות ליברליות‪-‬פתוחות ובעיית החינוך בהן ‪12 ............................................‬‬
‫המשבר בחינוך כתולדה של משבר תרבותי – אליסטייר מקינטייר ‪12 .......................................‬‬
‫‪1.2‬‬
‫תקציר המהלך הביקורתי ‪16 ..............................................................................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫אופי השיח המוסרי בימינו ‪ -‬אמוטיביזם ‪16 ...........................................................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫אינסטרומנטליזם – הטשטוש בין יחס מניפולטיבי ליחס לא‪-‬מניפולטיבי ‪12 ..................‬‬
‫‪1.4‬‬
‫הטיפוסים הפרוטוטיפיים של התרבות האמוטיביסטית ‪11 .........................................‬‬
‫‪1.2‬‬
‫"העצמי האמוטיביסטי" או "האינדיווידואל‪-‬ככזה" ‪ -‬תפיסת העצמי ‪12 ........................‬‬
‫‪1.6‬‬
‫מסקנה ‪41 ......................................................................................................‬‬
‫האם למודל של מקינטייר יש הסבר משכנע למשבר בחינוך? ‪41 ..............................................‬‬
‫‪1.2‬‬
‫מקרה הדג ‪41 .................................................................................................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫הגורמים למשבר בחינוך המוסרי בליברליזם הפתוח ‪41 ...........................................‬‬
‫‪1.1.2‬‬
‫‪4‬‬
‫ארבעה מקרי מבחן ‪41 ...............................................................................‬‬
‫האם המוסריות איננה רלטיבית מטבעה? ‪41 ........................................................................‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪7‬‬
‫‪4.2‬‬
‫האמוטיביזם על רקע כישלון האינטואיציוניזם ‪42 ...................................................‬‬
‫‪4.1‬‬
‫האמוטיביזם כשיא המשבר ‪21 ............................................................................‬‬
‫‪4.1‬‬
‫משל גידול העץ ‪22 ..........................................................................................‬‬
‫‪4.4‬‬
‫סיכום ומסקנה ‪21 ............................................................................................‬‬
‫פרק ב' ‪ -‬השלכות חינוכיות של האתיקה הרלטיביסטית ‪21 .............................................................‬‬
‫הקדמה ‪21 ............................................................................................................................‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫השלכות האתיקה הרלטיביסטית על החינוך – אבירם והחינוך לאוטונומיה ‪24 .............................‬‬
‫‪2.2‬‬
‫ניטשה בחינוך‪24 .............................................................................................‬‬
‫‪5.2‬‬
‫חינוך לאוטונומיה ‪ -‬פתרון פרוצדוראלי‪-‬פורמליסטי ‪26 ............................................‬‬
‫‪2.1‬‬
‫מוסריות ושייכות מתווספים לאוטונומיה ‪22 ..........................................................‬‬
‫‪2.4‬‬
‫התכנית החינוכית לאוטונומיה – ‪ 2‬מוקדים תוכניים ‪21 ............................................‬‬
‫‪2.2‬‬
‫דיון וביקורת – ויתור על חינוך לערכים ליברליים סובסטנטיביים ‪21 ..........................‬‬
‫‪5.6‬‬
‫הטיעונים כנגד האתיקה הניטשיאנית ‪61 ...............................................................‬‬
‫מקינטייר תזה חיובית – המוסריות הקלאסית‪ ,‬האריסטוטלית ‪62 ..............................................‬‬
‫‪6.2‬‬
‫המוסריות האריסטוטלית והכישלון של הנאורות ‪62 ................................................‬‬
‫‪6.1‬‬
‫המידה הטובה בהקשר של פרקטיקה אנושית ‪66 .....................................................‬‬
‫‪6.1‬‬
‫השלכות חינוכיות של תפיסת הפרקטיקה ‪62 ..........................................................‬‬
‫‪6.4‬‬
‫מגבלות הפרקטיקה כהקשר למידות טובות‪62 ........................................................‬‬
‫‪6.2‬‬
‫מן הפרקטיקה אל החיים (האחדותיים) הטובים לאדם ‪62 ..........................................‬‬
‫‪6.6‬‬
‫מידות טובות בהקשר למסורת ‪22 ........................................................................‬‬
‫‪6.2‬‬
‫תפיסת המסורת של הנאורות – תפיסה דחלילית ‪21 ................................................‬‬
‫‪6.1‬‬
‫לסיכום ‪21 .....................................................................................................‬‬
‫מקינטייר כנגד הרלטיביזם ‪21 ..........................................................................................‬‬
‫‪2.2‬‬
‫הטיעון הראשון נגד הרלטיביסט ‪24 .....................................................................‬‬
‫‪2.1‬‬
‫הטיעון השני – על אפשרות הערכה והשוואה של תרבויות שונות ‪22 ..........................‬‬
‫‪2.1‬‬
‫קהילות אורגניות המסתגרות מפני השלטון המרכזי ‪26 .............................................‬‬
‫יישום המודל האריסטוטלי של מקינטייר לחינוך ‪22 ..............................................................‬‬
‫‪|8‬‬
‫‪2‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪1.2‬‬
‫הדיכוטומיות המודרניסטיות – מקורות המשבר החינוכי על פי אלכסנדר ‪21 .................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫החינוך ‪21 ......................................................................................................‬‬
‫‪1.1‬‬
‫רוחניות אינטליגנטית ‪ -‬הפתרון לחשיבה הדיכוטומית ולמשבר שהיא יוצרת ‪22 .............‬‬
‫‪1.4‬‬
‫קהילות לומדות ‪12 ...........................................................................................‬‬
‫‪1.2‬‬
‫נקודות משמעותיות במודל זה ‪11 ........................................................................‬‬
‫‪1.6‬‬
‫ביקורת המודל ‪14 ............................................................................................‬‬
‫סיכום ‪12 .....................................................................................................................‬‬
‫מסקנה – הליברליזם כמסורת פרטיקולרית ‪11 ..................................................................‬‬
‫‪21‬‬
‫חלק שני ‪21 ..........................................................................................................................‬‬
‫פרק ג' – על הליברליזם כתורת חיים מקיפה ‪21 ...........................................................................‬‬
‫ליברליזם פוליטי מול ליברליזם מקיף ‪21 .........................................................................‬‬
‫‪22‬‬
‫‪22.2‬‬
‫הקדמה ‪ -‬בין רלטיביזם אמפירי לרלטיביזם אתי ‪21 .................................................‬‬
‫‪22.1‬‬
‫ליברליזם פוליטי וליברליזם מקיף ‪22 ...................................................................‬‬
‫‪22.1.2‬‬
‫פתיחה ‪22 .............................................................................................‬‬
‫‪22.1.1‬‬
‫ג'ון רולס – ליברליזם פוליטי והפלורליזם ההגיוני ‪21 ....................................‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫ביסוס קיומו של הפלורליזם ההגיוני ‪5911111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪11.2.2.2‬‬
‫האם פלורליזם הגיוני מוביל בהכרח לרלטיביזם? ‪59111111111111111111111111111‬‬
‫האם הליברליזם הפוליטי של רולס הוא פוליטי או קומפריהנסיבי? ‪211 .............‬‬
‫‪22.1.1‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫טשטוש בין הפוליטי לקומפריהנסיבי ‪10.1111111111111111111111111111111111111111‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫טשטוש המתבטא בפגיעה בשוויון ‪10911111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫טשטוש המתבטא במציאות החברתית‪-‬פוליטית ‪1091111111111111111111111111‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫זירת החליפין('‪101111111111111111111111111111111111111 )'the exchange branch‬‬
‫‪111.1.19‬‬
‫שאלת הקדימות של הפוליטי על המוסרי ‪1011111111111111111111111111111111111‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫סיכום סעיפים קודמים ‪105111111111111111111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪22.1‬‬
‫רולס ‪ -‬ליברליזם פוליטי כאמת‪-‬מידה לשלטון צודק בלבד ‪212 ..................................‬‬
‫‪22.1.2‬‬
‫בין מגבלות שלטוניות לבין דרישות חינוכיות‪-‬מוסריות‪221 .............................‬‬
‫‪22.1.1‬‬
‫מסגרת‪-‬סף איננה מספיקה לצורכי חינוך ‪221 ...............................................‬‬
‫‪11.4‬‬
‫משלמי המחיר ‪221 ..........................................................................................‬‬
‫‪22.2‬‬
‫על מקומה של המוסריות בחייו של האדם ‪224 .......................................................‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪9‬‬
‫תפיסות שונות של הליברליזם כתורת חיים מקיפה ‪226 ......................................................‬‬
‫‪12‬‬
‫‪21.2‬‬
‫הקדמה ‪226 ....................................................................................................‬‬
‫‪21.1‬‬
‫הגישה האזרחותית (‪211 ................................................................... )civicism‬‬
‫‪21.1.2‬‬
‫ביינר ‪211 ............................................................................................‬‬
‫‪21.1.1‬‬
‫איימי גוטמן ‪211 ....................................................................................‬‬
‫‪21.1.1‬‬
‫לא תורת חיים מקיפה ‪212 .......................................................................‬‬
‫‪21.1.4‬‬
‫לא מספק נראטיב מוטיבציוני ‪216 .............................................................‬‬
‫טיילור – העצמי‪ ,‬האותנטיות ‪212 .......................................................................‬‬
‫‪21.1‬‬
‫טיילור סקירה כללית ‪212 ........................................................................‬‬
‫‪21.1.2‬‬
‫‪1.1.1111‬‬
‫תגובה ראשונית למבקרים ‪1.1111111111111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪1.1.111.‬‬
‫האותנטיות איננה סוליפסיזם אתי‪-‬מוסרי ‪1.511111111111111111111111111111111111‬‬
‫מגבלות הצעתו של טיילור ‪211 .................................................................‬‬
‫‪21.1.1‬‬
‫‪1.1.1.11‬‬
‫אותנטיות רעיון כללי‪ ,‬טעון ושנוי במחלוקת ‪1..11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪1.1.1.1.‬‬
‫אופקי משמעות בעייתיים ‪1..1111111111111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪1.1.1.1.‬‬
‫זהות אותנטית כתכלית תרבותית ‪1.1111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪1.1.1.11‬‬
‫מורכבות ליישום חינוכי ‪1.911111111111111111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪1.1.1.19‬‬
‫'עידן של חילוניות' ‪ -‬מקום לטרנסצנדנטי ‪1.911111111111111111111111111111111111‬‬
‫‪1.1.1.11‬‬
‫ביקורת הפתרון הטרנסצנדנטי ‪1.11111111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫רז – חירות‪ ,‬אוטונומיה ‪241 ...............................................................................‬‬
‫‪21.4‬‬
‫‪21.4.2‬‬
‫החירות והאוטונומיה כליבת הליברליזם הפתוח ‪241 ......................................‬‬
‫‪21.4.1‬‬
‫אוטונומיה ובחירות מוסריות בעלות ערך ‪241 ..............................................‬‬
‫‪21.4.1‬‬
‫פרפקציוניזם וכפייה – אין קשר הכרחי ‪244 ................................................‬‬
‫‪21.4.4‬‬
‫קידום מוסריות ואכיפתה ‪242 ...................................................................‬‬
‫‪21.4.2‬‬
‫מעמדה של האוטונמיה ‪246 ......................................................................‬‬
‫‪21.4.6‬‬
‫מאוטונומיה לשיקול דעת תבוני‪242 ...........................................................‬‬
‫‪21.4.2‬‬
‫על משמעות המושג אוטונומיה ‪241 ............................................................‬‬
‫‪21.4.1‬‬
‫סיכום ‪242 ............................................................................................‬‬
‫פרק ד' – פילוסופיה וחברות ליבראליות‪-‬פתוחות ‪221 ...................................................................‬‬
‫‪13‬‬
‫הפרקטיקה והמסורת הפילוסופית‪221 .............................................................................‬‬
‫‪| 01‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪21.2‬‬
‫הקדמה – הבהרת המוטיבציה ‪221 .......................................................................‬‬
‫‪21.1‬‬
‫הבהרה נוספת ‪224 ...........................................................................................‬‬
‫‪21.1‬‬
‫ביקורת הפילוסופיה כפרקטיקה וביקורת הפילוסופיה כמסורת ‪222 ............................‬‬
‫‪21.4‬‬
‫ביקורת הפילוסופיה כפרקטיקה ‪222 ....................................................................‬‬
‫‪21.4.2‬‬
‫האם יש 'משהו אחד' שניתן לכנותו 'פילוסופיה'? ‪221 ....................................‬‬
‫‪21.4.1‬‬
‫ויטגנשטיין כמקור לביקורת הפילוסופיה כפרקטיקה ‪262 ................................‬‬
‫‪21.4.1‬‬
‫ויטגנשטיין כשומר הפילוסופיה כפרקטיקה ‪262 ............................................‬‬
‫‪21.4.4‬‬
‫הפילוסופיה זהה עם פלטוניזם ורצינות מטאפיזית ‪261 ...................................‬‬
‫‪21.4.2‬‬
‫בין הפילוסופיה והמטאפיזיקה – בין סוקרטס לאפלטון ‪262 .............................‬‬
‫‪21.4.6‬‬
‫הפילוסופיה הסוקרטית – יחס מיוחד לקונקרטי ‪221 ......................................‬‬
‫הפילוסופיה מחייבת מטאפיזיקה – סוקרטס ואפלטון כמשלימים ‪221 ..........................‬‬
‫‪21.2‬‬
‫‪21.2.2‬‬
‫אמת וידיעה אצל אפלטון א ‪224 ................................................................‬‬
‫‪21.2.1‬‬
‫אמת וידיעה אצל אפלטון ב ‪222 ................................................................‬‬
‫‪21.2.1‬‬
‫מוטיב אי‪-‬האפשרות לומר מהו הטוב ‪222 ....................................................‬‬
‫‪21.2.4‬‬
‫ניטשה כהקשר מטאפיזי וקדימות החינוכי על האונטולוגי‪212 ..........................‬‬
‫‪21.2.2‬‬
‫האליטיזם הסוקרטי והעממיות האפלטונית ‪ -‬ההיפוך ‪211 ................................‬‬
‫‪21.2.6‬‬
‫אפלטון הקונקרטי – הפוליטיאה כמקרה מבחן ‪211 ........................................‬‬
‫‪21.2.2‬‬
‫הפיתוי המטאפיזי – לא רק נחלת הפילוסופיה ‪212 ........................................‬‬
‫‪21.2.1‬‬
‫הסתייגות ‪211 .......................................................................................‬‬
‫‪21.2.2‬‬
‫סיכום ‪212 ............................................................................................‬‬
‫‪21.6‬‬
‫‪14‬‬
‫כנגד הפילוסופיה כפרקטיקה בעלת מסורת והיסטוריה ‪221 .......................................‬‬
‫‪21.6.2‬‬
‫החשיבות של ראיית הפילוסופיה כמסורת ‪221 .............................................‬‬
‫‪21.6.1‬‬
‫פרקטיקה או דיסציפלינה ‪221 ...................................................................‬‬
‫‪21.6.1‬‬
‫פילוסופיה מערבית ומזרחית‪222 ...............................................................‬‬
‫‪21.6.4‬‬
‫יש דמיון ושיתוף בין שלוש המסורות הפילוסופיות ‪226 .................................‬‬
‫‪21.6.2‬‬
‫סיכום ‪222 ............................................................................................‬‬
‫הפרקטיקה והמסורת הפילוסופית כליבה של הליברליזם כתורת חיים מקיפה‪221 .....................‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪00‬‬
‫‪24.2‬‬
‫בין הפילוסופיה והליברליזם ‪221 ........................................................................‬‬
‫‪14.1.1‬‬
‫כנגד הבכורה של הפילוסופיה על הדת המדע והאמנות ‪221 .............................‬‬
‫‪24.2.1‬‬
‫דמוקרטיה ואירוניה ‪221 ..........................................................................‬‬
‫‪24.2.1‬‬
‫דמוקרטיה ופילוסופיה ‪222 .......................................................................‬‬
‫‪24.2.4‬‬
‫הגנה עצמית של הליברליזם ‪112 ...............................................................‬‬
‫‪24.2.2‬‬
‫הפילוסופיה מאיימת על הדמוקרטיה הליברלית?‪111 .....................................‬‬
‫‪24.2.6‬‬
‫סיכום הטענות כנגד הקשר פילוסופיה וליברליזם‪-‬פתוח‪111 ............................‬‬
‫‪14.2‬‬
‫הפילוסופיה כליבה של חברות ליברליות‪-‬פתוחות ‪114 .............................................‬‬
‫‪24.1.2‬‬
‫מקום הדיבור בשאלת הטוב הכללי ‪114 ......................................................‬‬
‫‪24.1.1‬‬
‫אימננטיות וטרנסצנדנטיות בליברליזם ‪114 ..................................................‬‬
‫‪24.1.1‬‬
‫הפילוסופיה והליברליזם – אותו מקור ‪116 ..................................................‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫אי משוא פנים – עקרון משותף ‪.01111111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫דמוקרטיה כמשטר ופילוסופיה כפרקטיקה ‪.0111111111111111111111111111111111‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫שוב – סוקרטס ואפלטון ‪.01111111111111111111111111 11111111111111111111111111111111‬‬
‫‪24.1‬‬
‫הליברליזם כתורת חיים מקיפה ‪ -‬האינדיווידואל‪-‬כפילוסוף ‪111 .................................‬‬
‫‪24.4‬‬
‫הסתייגויות אפשריות ‪121 .................................................................................‬‬
‫‪24.4.2‬‬
‫זהות ותודעה ליברלית ‪121 ......................................................................‬‬
‫‪24.4.1‬‬
‫פילוסופיה לעומת מדע או אמנות ‪ -‬המשך ‪121 .............................................‬‬
‫‪24.4.1‬‬
‫ליברליזם‪-‬פילוסופי לעומת ליברליזם‪-‬אירוני‪121 ..........................................‬‬
‫‪14.5‬‬
‫הייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות? ‪126 .............................................‬‬
‫חינוך פילוסופי וחינוך לפילוסופיה ‪126 ....................................................................‬‬
‫‪15‬‬
‫‪22.2‬‬
‫מסורת והפרקטיקה הפילוסופית כלימודי קודש ‪122 ................................................‬‬
‫‪22.1‬‬
‫הוראת פילוסופיה בגיל צעיר – מתיו‪ ,‬קאוול ‪111 ...................................................‬‬
‫‪22.1‬‬
‫פילוסופיה ודיסציפלינות אחרות ‪112 ...................................................................‬‬
‫‪22.4‬‬
‫קווים למבנה חינוכי‪-‬לימודי ‪111 .........................................................................‬‬
‫‪22.4.2‬‬
‫יום לימודים בכיתה ה'‪111 .......................................................................‬‬
‫‪22.4.1‬‬
‫קהילות לומדות וחינוך פילוסופי ‪114 .........................................................‬‬
‫‪22.4.1‬‬
‫חינוך‪-‬פילוסופי וחינוך‪-‬רוחני ‪116 ..............................................................‬‬
‫‪| 02‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪22.2‬‬
‫'חקירה פילוסופית שיתופית' ‪ ,CPI‬ותרומת לימוד הפילוסופיה לתלמידּות ‪112 ..............‬‬
‫רשימה ביבליוגרפית ‪111 ....................................................................................................‬‬
‫‪114 ............................................................................................................. References‬‬
‫‪141 ..................................................................................................................... Abstract‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪03‬‬
‫תקציר‬
‫בדורות האחרונים מתקיים בחברות ליברליות‪-‬פתוחות דיון המנסה לבחון את הגורמים למספר תופעות‬
‫בלתי רצויות המתגלות בשדה החינוך על רמותיו השונות‪ ,‬הפורמלית‪ ,‬הלא‪-‬פורמלית והמשפחתית‪ .‬הדיון‬
‫יוצא מתוך הנחה כי תופעות אלו הן סימפטומטיות למציאות משברית בחינוך המוסרי‪ .‬בין התופעות הללו‬
‫ניתן למצוא את תחושת הנתק בין תכניות הלימודים למטרות החינוכיות (הערכיות) ולתכניות החינוכיות‬
‫שאמורות להוביל אליהן; את התחושה שתכניות הלימודים הן שרירותיות וכי הדרישה לעמוד בהן היא‬
‫דוגמטית‪ ,‬שכן אין ערך מיוחד בלימוד של נושא מסוים על פני נושא אחר; את היעדר הדיון במטרות‬
‫החינוך מחד‪ ,‬ואת המעמד הגבוה שיש לסטנדרטים מדידים מאידך; את הבלבול של הורים ומורים ביחס‬
‫לשאלת החיים הטובים; את המעמד המיוחד שיש לבחינות והיחס האינסטרומנטלי ללמידה בכלל ועוד‬
‫כיו"ב‪ .‬הנחה עבודה מרכזית במחקר זה היא שהגורם לתופעות שליליות אלו אינן המגבלות הטכניות‬
‫הקיימות במערכת אשר‪ ,‬לעתים‪ ,‬נוהגים לראותן כאחראיות למחדליה‪ ,‬דוגמת שכר המורים ואיכותם‪,‬‬
‫היחס בין מספר התלמידים למורים‪ ,‬אופי תכניות הלימוד וכד'‪ ,‬אלא שמקורן של התופעות המשבריות‬
‫הללו נעוץ במשבר עמוק ויסודי בתרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬בחברות הליברליות‪-‬פתוחות‪.‬‬
‫במונח חינוך כוונתי לפעולה‪ ,‬או הימנעות מכּוונת מפעולה‪ ,‬שתכליתה קידום איכות החיים הכוללת של‬
‫המתחנך לאור תפיסת כללית ומשותפת של חיים טובים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬במידה ומנהל פרויקט בחברת הייטק‬
‫מלמד מספר סטודנטים לתכנת אלגוריתם מסוים לצורך פיתוח מוצר של החברה‪ ,‬אזי אין מדובר במעשה‬
‫חינוכי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם הוא היה מלמד אותם את תורת המספרים משום שהוא תופס את הלימוד של תורה‬
‫זו כדבר שיתרום למכלול איכות חייהם‪ ,‬וחייו של כל אדם‪ ,‬אזי ניתן לראות את ההוראה כמעשה חינוכי‪.‬‬
‫מכאן נובע כי המונחים 'חינוך' ו'חינוך מוסרי' הנם שווי משמעות‪.‬‬
‫השימוש שאעשה בביטוי 'חברות ליברליות‪-‬פתוחות' מתייחס לכל קבוצת אנשים‪ ,‬בין אם זו משפחה‪,‬‬
‫קהילת בית ספר‪ ,‬שכונה‪ ,‬רחוב‪ ,‬או חברת המונים‪ ,‬אשר חיה בתודעה כי היחיד בחברה‪ ,‬כל חברה‪ ,‬אינו‬
‫מחויב מבחינה מוסרית‪ ,‬מבחינת זהותו המוסרית‪ ,‬להקשרי השייכות אליהם נולד‪ .‬היחיד אחראי ואמור‬
‫להיות מזוהה אך ורק עם ההכרעות שלו‪ ,‬הן אלו אשר מעצבות את זהותו‪ ,‬את מוסריותו‪ .‬חשוב לציין כי‬
‫אינני עוסק בשאלה הסוציולוגית הנוגעת למאפיינים שונים ואחרים ולאופי קיומן של חברות אלו‪ ,‬אלא‬
‫מאפיין אותן על פי תודעתן‪ ,‬אמונתן‪ ,‬האתיקה שלהן ביחס ליחיד ומעמדו בעולם‪.‬‬
‫הגדרות אלו חושפות מתח פנימי ועמוק בין רעיון החינוך מחד‪ ,‬והתרבות או הלכי הרוח של חברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬מאידך‪ .‬בעוד שחינוך מחייב תפיסה משותפת של חיים טובים‪ ,‬הרי שהתודעה‬
‫הליברלית‪-‬פתוחה שוללת את קיומה של תפיסה כזו מעבר להכרעות של היחיד‪ .‬אם כן‪ ,‬אני משער שהמתח‬
‫המושגי הזה הוא גורם מרכזי לבלבול התרבותי ולמציאות המשברית בחינוך‪ .‬ומכאן נובעת החידה‬
‫המרכזית בה עוסק המחקר‪ :‬הייתכן בכלל חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות?‬
‫‪| 04‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫על מנת להתמודד עם שאלה מושגית זו יש לבחון תחילה את מקורותיה של התודעה השלטת בחברות‬
‫הליברליות‪-‬פתוחות ולאפיין את המשבר הכולל הקיים בהן‪ ,‬אשר אחראי למשבר החינוכי‪ .‬בחינה‬
‫ביקורתית זו אעשה באמצעות המהלך של הפילוסוף אליסטייר מקינטייר‪ .‬מקינטייר הנו מהמבקרים‬
‫החמורים של הליברליזם הפתוח‪ .‬לכן‪ ,‬בהמשך להצגת הנחת המשבר‪ ,‬כנאמר לעיל‪ ,‬אתחיל בהבהרת‬
‫הגורמים למשבר בחינוך באמצעות המודל הביקורתי שלו‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬באמצעות אותו מודל ביקורתי‪,‬‬
‫אציע דרך בה ניתן יהיה למצוא מסגרת מושגית הגיונית ומבוססת‪ ,‬אשר תאפשר (בניגוד למסגרת‬
‫המושגית שאופיינה למעלה) את עצם הרעיון של חינוך מוסרי בחברות ליברליות פתוחות‪ .‬כך ייווצר‬
‫המסד ותיפתח הדלת לתהליך שיחלץ חברות אלו מן המשבר בו הן מצויות‪ .‬מבחינה מתודולוגית‪ ,‬העובדה‬
‫שחקירה זו עושה שימוש במודל הביקורתי של מקינטייר תתן אני מקווה תוקף למהלך זה‪ .‬שכן מעבר‬
‫לאיתור הגורמים למשבר בחינוך שאעשה באמצעותו‪ ,‬אצא מאותו מודל‪ ,‬שהוביל את מקינטייר לטעון כי‬
‫הליברליזם הפתוח הנו מסורת מעוותת המבוססת על רעיונות לא מציאותיים‪ ,‬לפתרון עבור חברות אלו‪.‬‬
‫אנסה‪ ,‬באמצעות אותו מודל להראות כיצד ייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות פתוחות‪.‬‬
‫המודל של מקינטייר קובע כי לבו של המשבר המוסרי בחברות הליברליות‪-‬פתוחות נובע מהלכי רוח‬
‫הנוגעים לתפיסת העצמי ויחסו לרעיון של הטוב ולרעיון של חיים טובים‪ .‬ככלל‪ ,‬הבעיה נובעת מכך‬
‫שהשיח המוסרי נתפס כבלתי רציונלי באופן עקרוני‪ ,‬דהיינו‪ ,‬בני חברות ליברליות‪-‬פתוחות תופסים‬
‫מחלוקות מוסריות ככאלה שלא ניתן להכריע ביניהן באופן רציונלי‪ .‬הלכי רוח אלה התקבעו כתוצאה‬
‫מהכישלון של פרויקט הנאורות לבסס את כללי המוסר מחוץ להקשר טלאולוגי פרטיקולרי‪ .‬מהלך כזה‬
‫הוא בלתי אפשרי שכן כללי המוסר והמידות הטובות‪ ,‬שעוצבו במהלך העידן הקדם‪-‬מודרני‪ ,‬הנם מרכיב‬
‫אחד מבין שלושה מרכיבים שיש ביניהם קשר פנימי בלתי ניתן לניתוק‪ .‬שני המרכיבים האחרים הם‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬תפיסה בהירה של תכלית חיי האדם‪ ,‬ושנית‪ ,‬תפיסה של האדם כפי שהוא במקרה‪ ,‬כלומר‪ ,‬לפני‬
‫שמימש את תכליתו‪ .‬כללי המוסר הם אלה שאמורים להוביל את האדם ממצבו המקרי לתכלית חייו‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬הניסיון של הנאורות לבסס את כללי המוסר ללא תפיסה של טלוס אנושי ערער את הבסיס למוסר‬
‫וכללי המוסר נראו‪ ,‬לכאורה‪ ,‬חסרי הצדקה ולא רציונליים‪ .‬כתוצאה מכך התפתחו שני אתוסים‬
‫רלטיביסטיים שהשתרשו בתודעה הליברלית הפתוחה‪ .‬אתוס אחד הוא האתוס האמוטיביסטי הרואה את‬
‫השיפוטים המוסריים ואת המוסר בכללותו‪ ,‬כביטוי להעדפות אישיות של האדם‪ .‬המאפיינים העיקריים של‬
‫התרבות המתנהלת לאור אתוס זה הם הרלטיביזם המוסרי‪ ,‬האינדיווידואליזם הרדיקלי‬
‫והאינסטרומנטליזם‪ .‬אתוס שני‪ ,‬שניטשה הוא מבשרו‪ ,‬הוא אתוס רומנטי הרואה את האינדיווידואל כנושא‬
‫בתוכו אמת ייחודית‪ ,‬אותנטית‪ ,‬אשר האידאל האנושי טמון בחשיפתה‪/‬יצירתה והבאתה לידי ביטוי בחיים‪.‬‬
‫גם אתוס זה הוא רלטיביסטי ואינדיווידואלי‪ .‬מקינטייר רואה בתהליך היסטורי‪-‬רעיוני זה את הגורם‬
‫למשבר המוסרי בחברות הליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬אני מקבל מסקנה זו ורואה במשבר זה את הגורם למשבר‬
‫בחינוך‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪05‬‬
‫אלא שיש פילוסופים של החינוך שיטענו‪ ,‬כמו אבירם‪ ,‬שהבעיה איננה בהלכי הרוח התרבותיים‪ ,‬כפי‬
‫שאבקש לטעון‪ ,‬אלא בניסיון לקיים מודל חינוכי אנכרוניסטי במציאות תרבותית חדשה‪ .‬גישה זו מסבירה‬
‫את המשבר בחינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות כמשבר שנולד מהפער בין הלכי הרוח החברתיים‪-‬‬
‫תרבותיים‪ ,‬הרלטיביסטיים באופיים‪ ,‬לבין הנחות היסוד של החינוך בחברות אלה‪ ,‬הנובעות מתפיסת עולם‬
‫אובייקטיביסטית‪-‬אפלטונית‪ .‬במטרה לצמצם פער זה פותחו מודלים חינוכיים חדשים‪ ,‬אבל הטענה‬
‫העיקרית שלי כלפי מודלים אלה היא שראשית‪ ,‬הם אינם פותרים את בעיית החינוך‪ ,‬אלא מפרקים‬
‫לחלוטין את הפרקטיקה הזו כפי שהוגדרה‪ ,‬ו ַלחֲלּופִין‪ ,‬שהם לא מדויקים‪ ,‬משום שבכל זאת ישנן אמות‬
‫מידה משותפות שכן התודעה הרלטיביסטית‪-‬אינדיווידואליסטית איננה תואמת את המציאות על פי המודל‬
‫שאציג להלן‪.‬‬
‫האדם‪ ,‬קובע מקינטייר‪ ,‬נמצא תמיד בהקשר היסטורי תרבותי פרטיקולרי‪ ,‬והקשרים אלה בנויים בצורה‬
‫של נראטיבים טלאולוגיים‪ .‬דהיינו‪ ,‬יש להם תכלית שמגדירה את נקודת המוצא ואת הדרך מנקודה זו‬
‫אליה‪ .‬הקשרים אלה הן המסורות המוסריות אליהן נולד האדם‪ ,‬והן המגדירות את המידות הטובות ואת‬
‫כללי המוסר של המסורת‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הן הקשר המשמעות הכללי‪ ,‬האתיקה‪ ,‬ממנה מקבלות הנטיות‬
‫האנושיות הראויות (המידות הטובות) את ערכן ומתעצבים כללי המוסר‪ .‬לכאורה זוהי עמדה רלטיביסטית‪,‬‬
‫ויש פרשנים שמבינים כך את מקינטייר‪ ,‬אולם אין בכך הכרח‪ .‬בהתבסס על המהלך שהוא מתאר בספרו‬
‫מ‪ 2211-‬אני טוען כי מקינטייר מגבש טיעון המערער את טענת הרלטיביסט‪ .‬טיעון זה מהווה ציר מרכזי‬
‫בפרויקט שלו‪ :‬להחזיר את הרציונליות לדיון המוסרי‪ .‬מסקנת הטיעון היא שטענתו של הרלטיביסט‬
‫מתערערת שכן גם בתנאים של הקשר פרטיקולרי‪ ,‬ולמעשה דווקא בתנאים אלה‪ ,‬ניתן לערוך שיקול דעת‬
‫רציונלי כדי לבחון את האלטרנטיבות העומדות לפנינו‪.‬‬
‫המשמעות של מסקנה זו ביחס לחברות ליברליות פתוחות היא שבמידה וחברות אלו מעוניינות להיחלץ‬
‫מהרלטיביזם המונע מהן את האפשרות לחנך‪ ,‬עליהן לתפוס את עצמן כמסורת פרטיקולרית ולוותר על‬
‫היומרה לאוניברסליות ולאחיזה בנקודת מבט "אלוהית" שמעבר להיסטוריה ולחברה‪ .‬מקינטייר אכן טוען‬
‫כי חברות ליברליות‪-‬פתוחות הנן‪ ,‬למרות התכחשותן לכך‪ ,‬מסורות פרטיקולריות‪ ,‬אך מדובר במסורת‬
‫מעוותת המבוססת על המושג המסולף והבלתי אפשרי באמת של האינדיווידואל‪-‬ככזה‪ ,‬דהיינו‬
‫אינדיווידואל נטול הקשר‪ ,‬או כפי שנטען לעיל‪ ,‬יחיד שאינו חש עצמו מחויב ואחראי מוסרית להקשרי‬
‫השייכות שלו‪.‬‬
‫בנקודה זו נפרדת דרכי מדרכו של מקינטייר‪ ,‬שכן‪ ,‬בניגוד למקינטייר‪ ,‬עבודה זו מחויבת למתן פתרון‬
‫בעבור החברות הליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬הסובלות‪ ,‬בין במודע ובין שלא‪ ,‬מן המשבר בחינוך‪ .‬וכך‪ ,‬לאחר‬
‫הבהרה מחודשת של מושג המסורת (גם היא אגב על פי המודל המקינטיירי)‪ ,‬מתעוררת השאלה מהו‬
‫התוכן המוסרי‪ ,‬הטלוס‪ ,‬של המסורת הליברלית הפתוחה‪ ,‬והאם יש למסורת זו תוכן סובסטנטיבי שניתן‬
‫לפתח ממנו תורת חיים מקיפה‪.‬‬
‫‪| 06‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בעבודה זו תיבחנה שלוש חלופות אפשריות למתן תוכן סובסטנטיבי לליברליזם הפתוח‪ :‬הגישה‬
‫האזרחותית‪ ,‬רעיון האותנטיות ומושג החירות והאוטונומיה‪ .‬את החלופה הראשונה אני מבקר‪ ,‬בין היתר‪,‬‬
‫על רקע הפורמליות שלה וחוסר יכולתה להעניק דחיפה מוטיבציונית כפי שמצופה מאתוסים תרבותיים‪,‬‬
‫בוודאי כאשר הם אמורים לפעול גם בשדה החינוכי‪ .‬את החלופה השנייה‪ ,‬שבמרכזה מושג האותנטיות‪,‬‬
‫כפי שהוא מבואר על ידי צ'ארלס טיילור‪ ,‬אני מבקר כמחוסרת קאנון‪ ,‬כבלתי קונקרטית וככללית מדי‪.‬‬
‫בנוסף על כך‪ ,‬קיימת מחלוקת לגבי משמעות המושג‪ .‬השימוש הרווח והיומיומי במושג זה נקשר לסוג של‬
‫שחרור ופתיחות רגשית – לכושר מיוחד של האדם להביע את ייחודיותו גם אם היא כוללת מרכיבים שלא‬
‫מתקבלים בפשטות בהקשרים ציבוריים נורמטיביים‪ .‬על כן‪ ,‬יש מידה של הטיה בזיהוי האותנטיות‪ ,‬דווקא‬
‫במשמעות הטיילורית‪ ,‬כליבה התוכנית של הליברליזם הפתוח‪.‬‬
‫גם חלופת החירות והאוטונומיה‪ ,‬שנציגה הבולט הוא יוסף רז‪ ,‬על אף שהיא נראית‪ ,‬לכאורה‪ ,‬טבעית‬
‫ביותר כתוכן המקיף של הליברליזם הפתוח‪ ,‬כוללת מספר בעיות‪ .‬ראשית‪ ,‬רז עצמו מתנגד לראות‬
‫בהכרעות אנטי‪-‬מוסריות הכרעות אוטונומיות‪ .‬לכן‪ ,‬על מנת שלא ייווצר נתק בין הכרעות אוטונומיות לבין‬
‫הכרעות מוסריות‪ ,‬הוא מציב כתנאי שההכרעות האוטונומיות תהיינה תואמות לאמות מידה מוסריות‪.‬‬
‫דרישה זו מחזירה אותנו לשאלת מעמדה של המסורת המוסרית ועליונותה בהיררכיה התרבותית של‬
‫הליברליזם הפתוח‪ ,‬גם מנקודת מבטו של רז‪ .‬שכן‪ ,‬גם הוא מסכים לכך שבסופו של דבר ההקשרים‬
‫הפרטיקולריים שלנו הם היוצרים עבורנו את אפשרויות הבחירה‪ .‬לא היינו יכולים לבחור להתחתן או לא‬
‫להתחתן ללא מוסד הנישואין; לא היינו יכולים ליזום הקמה של שכונה‪ ,‬ללא המושגים שכונה ויזמות‬
‫וכולי‪ .‬ויתור על דגש זה וחזרה לתפיסה מופשטת יותר של חופש ואוטונומיה תיתקל שוב בבעיה של‬
‫כלליות יתר והיעדר מטרה ותוכן חינוכי קונקרטי‪.‬‬
‫לנוכח המגבלות של החלופות הסובסטנטיביות למסורת הליברלית‪-‬פתוחה שמהן ניתן לפתח תורת חיים‬
‫מקיפה‪ ,‬כמצוין לעיל‪ ,‬אני מבקש להציע חלופה רביעית‪ ,‬הגורסת כי התוכן הסובסטנטיבי של המסורת‬
‫הליברלית‪-‬פתוחה הוא הפילוסופיה כמסורת וכפרקטיקה‪ .‬לאחר התמודדות עם הביקורות השונות על‬
‫מושג הפילוסופיה ואפיונו כפרקטיקה וכמסורת‪ ,‬אנסה לטעון כי יש ערך מיוחד לקאנון הפילוסופי הקיים‬
‫בפיתוח המידות הטובות בחברה ליברלית פתוחה‪ .‬הניסיונות להעמיד את "החשיבה הביקורתית" או את‬
‫"השיח הדיאלוגי" כפעילות כללית יותר מהפילוסופיה‪ ,‬ולבטל בכך את המסורת הפילוסופית והחשיבות‬
‫שבלמידתה‪ ,‬נבחנים באופן ביקורתי והמסקנה היא שלמידה מעמיקה של המסורת והקאנון הפילוסופי‬
‫והיכרות עמם‪ ,‬הנן הכרחיות לאיכות החשיבה ולמידות הנדרשות בחברה ליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬למשל‪ ,‬מידות‬
‫כמו אהבת הטוב והחיפוש העצמאי והמשותף אחריו‪.‬‬
‫מעבר לכך‪ ,‬הפילוסופיה קשורה באופן פנימי להיסטוריה של הליברליזם הפתוח‪ .‬הן המוסדות‬
‫שהליברליזם הפתוח יצר כמו המדינה הדמוקרטית והפרלמנט‪ ,‬הן מקורם של רעיונותיו הבסיסיים והן‬
‫ההיסטוריה הקלאסית שלו הנטועה ביוון העתיקה – כולם מחזקים ותומכים בתזת הקשר הפנימי והעמוק‬
‫שבין הליברליזם‪-‬הפתוח והפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת‪ .‬המסקנה היא‪ ,‬אם כן‪ ,‬שהמסורת והפרקטיקה‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪07‬‬
‫הפילוסופית הן התוכן הטלאולוגי של חברות ליברליות‪-‬פתוחות ומהוות את המקור לתורת החיים המקיפה‬
‫בחברות אלו‪.‬‬
‫ההשלכות החינוכיות של מסקנה זו הן שחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬התופסות את עצמן כמשוחררות מכל‬
‫מחויבות להקשר שייכות כלשהו שוגות‪ ,‬ולכן הן מחויבות לשנות את תפיסתן העצמית‪ .‬שינוי כזה יפתור‬
‫את הסתירה הפנימית שהוצגה למעלה‪ ,‬ויחזיר לחינוך‪ ,‬כמתבקש בכל תרבות חפצת חיים‪ ,‬מקום מרכזי בה‪.‬‬
‫השינוי יתבטא בכך שחברות אלה יראו את עצמן מחויבות מוסרית ללמד את ילדיהן את המסורת‬
‫והפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬ובראש ובראשונה את לידתה כפי שהיא מתוארת בסיפור חייו ומותו של‬
‫סוקרטס המופיע בכתבי אפלטון‪ .‬הלימוד צריך להיעשות לשמו‪ ,‬תוך דיון בסוגיות העולות‪ ,‬וברוח‬
‫הפרקטיקה הפילוסופית והליברליזם הפתוח של ניסיון הגדרה‪ַ ,‬אּפֹו ִריה (‪ )aporia‬והתבוננות‪ .‬לימודים‬
‫אלה צריכים להיות חלק מ"לימודי קודש" ליברליים‪ ,‬שכיום‪ ,‬אין להם תפקיד אינסטרומנטלי ישיר‬
‫במסגרת עולם החולין האינסטרומנטלי של האדם הליברלי‪ .‬אין זה אומר שצריך לוותר על הממד‬
‫האינסטרומנטלי של הלימודים והחינוך‪ ,‬אבל מקומו של עולם חולין זה יהיה מוגדר בצורה ריאלית‬
‫ופרופורציונלית יותר‪ ,‬על ידי אותו אתוס רחב‪ ,‬עמוק ומקודש‪ ,‬שלא נוצר אתמול‪ ,‬שיתרום לבנייתה של‬
‫זהות אתית‪-‬מוסרית יציבה שכלי החולין‪ ,‬כלי ההישרדות‪ ,‬הם רק חלק ממנה‪ ,‬ואינם תופחים ללא גבול‬
‫וממלאים את כולה‪ ,‬כפי שקורה היום‪ .‬קשה לראות את הנסיגה הרבה במעמדו של הלימוד הלא‪-‬‬
‫אינסטרומנטלי‪ ,‬הלימוד לשמו‪ ,‬בחברות שתופסות את עצמן כליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬שהרי עצם החוויה של‬
‫לימוד כזה היא בעלת ערך חינוכי‪-‬מוסרי ממדרגה ראשונה‪ .‬אין להתפלא‪ ,‬אפוא‪ ,‬שהעובדה שחברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות אינן מוצאות תוכן מתאים למטרה זו‪ ,‬מסיטה את ילדיהן לתכנים אתנו‪-‬לאומיים‪ ,‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬או לאינסטרומנטליזם פרוע‪ ,‬מצד שני‪ .‬כל זה בשעה שהפרקטיקה והמסורת הפילוסופית מעלה אבק‬
‫על מדפי הספריות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬חינוך‪-‬מוסרי‪ ,‬משבר בחינוך‪ ,‬רלטיביזם‪ ,‬אליסטייר מקינטייר‪,‬‬
‫רוני אבירם‪ ,‬חנן אלכסנדר‪ ,‬קהילתנות‪ ,‬נאורות‪ ,‬ליברליזם‪ ,‬רולס‪ ,‬ליברליזם כתורת חיים מקיפה‪,‬‬
‫ליברליזם פוליטי‪ ,‬חינוך לאזרחות‪ ,‬חינוך לאותנטיות‪ ,‬חינוך לאוטונומיה‪ ,‬צ'ארלס טיילור‪ ,‬פילוסופיה‪,‬‬
‫אפלטון‪ ,‬ויטנגשטיין‪ ,‬פילוסופיה לילדים‪ ,‬חקירה פילוסופית משותפת‪.‬‬
‫‪| 08‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫"[‪ ]...‬בענייני אנשים‪-‬חיים ובהתנהגותם [‪ ]...‬כאן לא מספיקה ידיעה חד‪-‬פעמית של האמת; אם אין רוצים‬
‫שהיא תאבד יש לשוב ולהחיות אותה ולהילחם עליה בלי הרף‪ .‬האמת דומה לאנדרטה של שיש הניצבת‬
‫במדבר וחשופה תמיד לסכנה להיקבר מתחת לחולות נודדים‪ .‬כדי שהשיש ייראה בשמש ויבריק צריכות‬
‫ידיים משרתות לעמול תמיד‪ .‬לידיים משרתות אלו ברצוני לצרף את ידיי‪".‬‬
‫אלברט איינשטיין‬
‫‪1‬‬
‫הקדמה ‪ -‬הייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות?‬
‫המטרה העיקרית של עבודה זו היא חיפוש דרך לחילוצו של החינוך‪-‬המוסרי‪ 2‬בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫‪3‬‬
‫מן המשבר שבו הוא נתון‪ ,‬וביסוסה של תזה‪ ,‬אותה אציג בהמשך‪ ,‬ביחס לדרך זו‪ .‬העבודה כוללת שני‬
‫חלקים עיקריים‪ .‬החלק הראשון עוסק בשאלת מקורו של המשבר בחינוך המוסרי בחברות ליברליות‬
‫פתוחות‪ .‬חלק זה נפתח בתיאור הסימנים המעידים‪ ,‬על פי טענת העבודה‪ ,‬על משבר בחינוך בחברות‬
‫ליברליות פתוחות‪ .‬בהמשכו של חלק זה באה הבהרה של המושגים חינוך‪-‬מוסרי וחברות ליברליות‪-‬‬
‫פתוחות הממחישה את הבעיה המושגית הקיימת בחיבור המושגים הללו‪ .‬הרקע לקשיים בחיבור זה קשור‬
‫לאופן שבו חברות ליברליות‪-‬פתוחות נתפסות ותופסות את עצמן‪ ,‬דהיינו בתודעה הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫אבקש לטעון שהתודעה הליברלית‪-‬פתוחה אחראית גם למשבר מוסרי עמוק במכלול תרבותה‪ .‬לצורך‬
‫תיאור המשבר המוסרי בחברות אלו אתבסס על ניתוחיו של אלאסדייר מקינטייר ‪ ,2214‬ומקינטייר‬
‫‪ .2211‬המודל הביקורתי של מקינטייר יהווה את קנה המידה להגדרת הגורמים למשבר בחינוך המוסרי‬
‫ויהווה‪ ,‬לאחר מכן‪ ,‬קנה מידה שביחס אליו אנסה להציע פתרון‪ .‬ביחס לשתי החלופות היחידות‬
‫האפשרויות‪ ,‬מבחינת שינוי תודעתי מתחייב בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬אבחן את המודל החינוכי‬
‫האפשרי ואראה מדוע כל אחת מהאפשרויות הללו לא עונה על הבעיה כפי שחקירה זו מגדירה‪ .‬אסיים‬
‫‪ 1‬איינשטיין (‪ ,)5002‬עמ' ‪.52‬‬
‫‪2‬‬
‫במונח חינוך כוונתי לפעולה‪ ,‬או הימנעות מכּוונת מפעולה‪ ,‬שתכליתה קידום איכות החיים הכוללת של המתחנך‬
‫לאור תפיסת כללית ומשותפת של חיים טובים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬במידה ומנהל פרויקט בחברת הייטק מלמד מספר סטודנטים‬
‫לתכנת אלגוריתם מסוים לצורך פיתוח מוצר של החברה‪ ,‬אזי אין מדובר במעשה חינוכי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם הוא היה‬
‫מלמד אותם את תורת המספרים משום שהוא תופס את הלימוד של תורת המספרים כדבר שיתרום למכלול איכות‬
‫חייהם‪ ,‬וחייו של כל אדם‪ ,‬אזי ניתן לראות את ההוראה כמעשה חינוכי‪ .‬מכאן נובע כי המונחים 'חינוך' ו'חינוך מוסרי'‬
‫הנם שווי משמעות‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫השימוש שאעשה בביטוי 'חברות ליברליות‪-‬פתוחות' מתייחס לכל קבוצת אנשים‪ ,‬בין אם זו משפחה‪ ,‬קהילת בית‬
‫ספר‪ ,‬שכונה‪ ,‬רחוב‪ ,‬או חברת המונים‪ ,‬אשר חיה בתודעה כי היחיד בחברה‪ ,‬כל חברה‪ ,‬אינו מחויב מבחינה מוסרית‪,‬‬
‫מבחינת זהותו המוסרית‪ ,‬להקשרי השייכות אליהם נולד‪ .‬היחיד אחראי ואמור להיות מזוהה אך ורק עם ההכרעות‬
‫שלו; הן אלו אשר מעצבות את זהותו‪ ,‬את מוסריותו‪ .‬חשוב לציין כי אינני עוסק בשאלה הסוציולוגית הנוגעת‬
‫למאפיינים שונים ואחרים של חברות אלו או לאופי קיומן‪ .‬אני עוסק באפיון תודעתן‪ ,‬אמונתן‪ ,‬האתיקה שלהן ביחס‬
‫ליחיד ומעמדו בעולם‪ .‬טיילור ‪ ,1991‬עמ' ‪ 52‬מפנה לרוסו‪ ,‬שניסח את מה שטיילור מכנה 'חירות ההגדרה העצמית'‪.‬‬
‫המשמעות של עי קרון זה היא שהיחיד חופשי להגדיר את עצמו וענייניו מבלי להתייחס להקשר שלו‪ .‬עליו להשתחרר‬
‫מהניסיונו ת החיצוניים להגדירו ולעשות זאת באופן חופשי בעצמו‪ .‬טיילור עצמו מגדיר (עמ' ‪ )51‬את אותה קבוצה‬
‫באופן הבא (תרגום שלי)‪" :‬אנשים אשר נמצאים עמוק בתוך הרלטיביזם הרך‪ ,‬או שנראה שאינם מוכנים לקבל שום‬
‫נאמנות מעבר זו שיש להם להתפתחות האישית שלהם‪ .‬אלה שנראה שהיו מוכנים להשליך אהבה‪ ,‬ילדים‪ ,‬אחווה‪,‬‬
‫דמוקרטיה‪ ,‬לטובת יתרונות של קריירה[‪."]...‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪09‬‬
‫פרק זה בכך שאטען שלצורך חילוץ החברות הליברליות‪-‬פתוחות מן המשבר החינוכי בו הן נמצאות‪ ,‬יש‬
‫הכרח לערוך בירור של התכנים העומדים ביסוד הרעיון הליברלי‪.‬‬
‫בחלק השני של העבודה אבחן מהי התכלית האחרונה של המסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪ .‬אטען כי הגישה‬
‫הפוליטית לליברליזם‪ ,‬מבית מדרשו של רולס‪ ,‬גלשה אל מעבר לתחום השלטוני אל התחום החינוכי‪-‬‬
‫תרבותי‪ ,‬וכי על מנת לפתור את המשבר חייב הליברליזם לראות את עצמו כמסורת בעלת תוכן ותכלית‬
‫המייחדים ומגדירים אותה – כתורת חיים מקיפה‪ .‬ייבחנו שלוש גישות העוסקות בשאלה זו‪ .‬הגישות‬
‫המקיפות לליברליזם שאותן אבחן הן הגישה האזרחית‪ ,‬הרואה את הסובסטנטיביות של הליברליזם ברעיון‬
‫של האזרחות; הגישה הליברלית‪-‬רומנטית הרואה את רעיון האותנטיות כ ִלּבֹו הסובסטנטיבי של‬
‫הליברליזם; והגישה הליברלית הקלאסית שבמרכזה רעיון החירות‪ .‬הבחינה של כל אחת מגישות אלה‬
‫תוליך למסקנה כי אף אחת מהן לא עונה על הצרכים החינוכיים של חברות ליברליות‪-‬פתוחות וכי נדרשת‬
‫השערה חדשה אודות התוכן התכליתי של הליברליזם הפתוח‪ ,‬כך שמצד אחד‪ ,‬ניתן יהיה להבין את הערך‬
‫החינוכי של תכנית הלימודים הבית ספרית‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬ניתן יהיה לנסח עקרונות לליברליזם הפתוח כתורת‬
‫חיים מקיפה‪.‬‬
‫בהמשך החלק השני של העבודה אציג את ההשערה כי הליבה והתכלית של התרבות הליברלית‪-‬הפתוחה‬
‫מבוססות על המסורת הפילוסופית‪ ,‬וכי הפרקטיקה הפילוסופית היא הפרקטיקה המגדירה ומבחינה אותה‬
‫ממסורות אחרות‪ ,‬ועל כן היא התוכן המאחד והתכלית של מסורת זו‪ .‬על מנת לבסס טענה זו‪ ,‬אפתח פרק‬
‫זה בבחינת ההתנגדויות לרעיון כי קיימת בכלל מסורת פילוסופית וכי הפילוסופיה היא פרקטיקה‪ .‬לאחר‬
‫שאאפיין את הפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת‪ ,‬אבסס את התזה שלי שהפילוסופיה קשורה באופן פנימי‬
‫ועמוק לתרבות הליברלית הפתוחה‪ .‬מסקנתי תהיה שאין לראות‪ ,‬כפי שרואה מקינטייר‪ ,‬את הליברליזם‪-‬‬
‫הפתוח כמופעל על ידי הרעיון של האינדיווידואל‪-‬ככזה‪ ,‬אלא על ידי הרעיון של האינדיווידואל‪-‬כפילוסוף‪.‬‬
‫האינדיווידואל‪-‬כפילוסוף הוא התכלית העליונה של המסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬וממנה צריכה לנבוע תורת‬
‫החיים המקיפה בחברות אלו‪ .‬על כן אין להגדיר חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬כפי שהגדרנו בתחילת הדרך‪,‬‬
‫כחברות שבהן היחיד משוחרר מכל מחויבות מוסרית להקשרי השייכות שלו‪ ,‬אלא יש להגדירן כחברות‬
‫שבהן היחידים כפרטים והציבור כקולקטיב מחויבים מוסרית לפרקטיקה ולמסורת הפילוסופית‪ ,‬שכן‬
‫מסורת זו מהווה עבורם את התכלית האחרונה לקיומם הפוליטי‪ ,‬ומתכלית זו נובעת תורת חיים מקיפה‬
‫עבורן‪.‬‬
‫החלק הרביעי והאחרון של חקירה זו יציג את הדרכים בהן ניתן ליישם רעיון זה מבחינה חינוכית‪ .‬אציג‬
‫את המטרות הראויות לחינוך בית ספרי שתכליתו שמירה על התרבות הליברלית‪ ,‬אתייחס לתכנים שיש‬
‫לכלול בתכניות חינוכיות‪-‬לימודיות ולאופייה של הפדגוגיה שיש לקיים‪.‬‬
‫‪| 21‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫חלק ראשון‬
‫פרק א' ‪ -‬על מקור המשבר בחינוך המוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫‪ 1‬הנחות‪ ,‬הגדרות‪ ,‬הצגת הבעיה‬
‫להלן אציג את הסימנים והתופעות המתגלים בשדה החינוכי‪ ,‬אותם אני מזהה כמשקפים מציאות משברית‪.‬‬
‫לאחר מכן אתייחס להסתייגות אפשרית הנוגעת למשל לחברה הישראלית או לכל חברה לאומית אחרת‬
‫ואמקד בעקבותיה את הסימנים הללו לקבוצה מסוימת בכל חברה אותה אכנה התרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪,‬‬
‫או חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬לבסוף אחזור לטענה בה אפתח‪ ,‬כי מקורו של המשבר אינו נעוץ במגוון‬
‫גורמים טכניים כאלה או אחרים‪ ,‬אלא ברובד עמוק יותר בתרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫משבר בחינוך והביטויים לו‬
‫נקודת המוצא של חקירה זו היא שיש משבר בחינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬שתי מטרות מרכזיות יש‬
‫לחלק זה‪ .‬מטרה ראשונה היא להבהיר כי הוגים שונים מזהים את המשבר‪ ,‬סימניו וגורמיו‪ ,‬באופנים‬
‫שונים‪ .‬יתכן שהוגה מסוים יראה את הגורם לבעיה במקום שאחר מזהה כפתרון‪ .‬מטרה שניה היא לשרטט‬
‫את אותם סימנים שאני מזהה בסימנים משבריים בעבודה זו‪.‬‬
‫אתחיל במטרה הראשונה‪ ,‬אם כן‪ ,‬קיימים הוגים‪ ,‬כמו פיטר מקלרן‪ 4,‬השואבים את עולם המושגים שלהם‬
‫מהמסורת המרקסיסיטית ומהחשיבה החינוכית הביקורתית מבית מדרשם של פאולו פררה ואחרים‪,‬‬
‫המזהים את סימניו של המשבר בפערים הולכים וגדלים בהישגי תלמידים בעלי רקע אתני‪-‬תרבותי או רקע‬
‫סוציו‪-‬אקרונומי‪ .‬הוגים אלה נוטים לזהות חוסר צדק בייצוג ההיסטוריה התרבותית של התלמידים בספרי‬
‫הלימוד; למצוא הבדלים באיכות המורים בין מרכז ופריפריה וכיו"ב‪ .‬בספרו ‪ ,Life in Schools‬טוען‬
‫מקלרן‪ ,‬כי במערכת החינוך הולכות ונטעמות נורמות של הכלכלה החופשית והתחרות החברתית‪ ,‬דהיינו‬
‫הנורמות של ספורט מאורגן ומלחמה‪ .‬זוהי תרבות שבה החלוקה היא בין מנצחים ומפסידים‪ ,‬בין ווינרים‬
‫ולוזרים‪ .‬הביטוי למוטמעותן של נורמות אלו ניכר בדגש הרב הניתן במערכת על הפונקציונאליות‬
‫והפרגמטיות של בתי הספר; ניכרת הפגיעה המתמשכת במקצועות ההומניסטים ובדרישה ההולכת ופוחתת‬
‫לחשיבה ביקורתית‪ .‬מושגים כגון בקרת‪-‬איכות או שורה תחתונה הפכו להיות מושגי יסוד בשיח של‬
‫המערכת‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫עמדה הפוכה לזו המיוצגת על ידי מקלרן עולה מתוך התוכנית הלאומית לחינוך‪ ,1112 ,‬הידועה בשם ‪-‬‬
‫דו"ח דברת‪ .‬לפני שאציגה אתייחס להסתייגות אפשרית שתאמר שאין להשוות בין מקלרן לבין דו"ח‬
‫דברת‪ ,‬שכן האחרון הינה תוכנית אופרטיבית למערכת החינוך בישראל‪ ,‬בעוד הראשון עוסק בביקורת‬
‫‪McLaren Peter, Life in Schools, New York: Longman Inc., 1989. 4‬‬
‫‪ 5‬שם‪ ,‬עמ' ‪.11 – 11‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪20‬‬
‫חברתית כוללת של החברה המערבית‪ .‬אולם דו"ח דברת‪ ,‬למרות ההקשר הישראלי בו נכתב‪ ,‬שואב‬
‫ממגמות רחבות יותר בעולם המערבי ורואה את המשבר בחינוך בישראל כחלק ממגמה כלל עולמית‪.‬‬
‫"המשבר בו מצויה מערכת החינוך בישראל והאתגרים בפניהם היא ניצבת אינם בלעדיים לה [‪[ ]...‬היא]‬
‫מתמודדת עם שורה של אתגרים וקשיים בדומה למתרחש במדינות מפותחות רבות‪ 6".‬הנקודות אותן‬
‫מביאה התוכנית הלאומית כמשותפות לישראל ולעולם הן בין היתר היחלשות הסמכות ההורית‪ ,‬היחלשות‬
‫הסמכות המורית‪ ,‬הצורך בשינוי בהגדרת המטרות החינוכיות בשל תופעת התפוצצות הידע ונגישותו‪,‬‬
‫הקושי ההולך וגדל במלחמה על תשומת ליבם של התלמידים ועוד‪ .‬אם כן‪ ,‬אין לראות את גישתם של‬
‫מקלרן ושל כותבי התוכנית ככזו שא ינה עומדת על אותו רובד להשוואה‪ .‬נחזור אם כן שוב לטענה אותה‬
‫אני מנסה לבסס‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שהוגים שונים תופסים באופן שונה את הסימנים למשבר ואת הגורמים לו‪.‬‬
‫דו"ח דברת הוא כאמור הפכי לעמדה המוצגת על ידי מקלרן‪ .‬אמנם גם דו"ח זה מציג כסימן למשבר את‬
‫ההתאמה בין פערים בהישגים הלימודיים לבין פערים סוציו‪-‬אקונומיים ואתנו‪-‬תרבותיים‪ ,‬אבל 'השפה' של‬
‫הדו"ח והפתרונות אותם הוא מציע‪ ,‬נגזרים מתוך תפיסה הרואה את הגורם לתופעות אלו בחוסר‬
‫אפקטיביות של מערכת החינוך ובתי הספר‪ .‬כך‪ ,‬הפתרונות המוצעים על ידו הנם פתרונות העוסקים‬
‫בשיפורים מבניים‪-‬ארגוניים בהתאם למודלים עסקיים‪ ,‬ולא‪ ,‬כפי שמקלרן והוגי האסכולה הביקורתית‬
‫דוגלים‪ ,‬בתוכנית הלימודים בדרכי ההוראה או בביקורת החברה והתרבות השלטת‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬יש לשים לב שהוגים שונים מזהים מציאות של משבר בחינוך אך מתייחסים לדברים שונים‬
‫לחלוטין‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ייתכן מצב שהוגה אחד יזהה תופעה מסוימת כסימן למשבר‪ ,‬בעוד אחר יזהה אותה‬
‫כתרופה למשבר‪.‬‬
‫אני מבקש לחזור ולה ציג רשימה של סימנים שונים שהוגים שונים רואים כמבטאים את המשבר‪ ,‬אך‬
‫שאינם נכללים בשדה ההתייחסות של עבודה זו‪ .‬כך יש הרואים את מקור הבעיה באיכות המורים‪ ,‬בשכרם‬
‫או באיכות ההכשרה‪ .‬קולות אחרים גורסים שהבעיה נעוצה בתכניות הלימודים הלא מעודכנות‪ .‬אחרים‬
‫טוענים כי הבעיה נעוצה בהעדר חינוך מקצועי חסרות תכניות לימוד מקצועיות והכשרה מקצועית‬
‫לתלמידים כפי שהייתה מקובלת בעבר‪ .‬על אלה מתווספים קולות הטוענים כי הבעיה היא ברגולציות‬
‫המקובעות של בתי הספר‪ ,‬או ַלחֲלּופִין בגורמים כמו מספר התלמידים בכיתות והיחס בין מספר המבוגרים‬
‫למספר התלמידים‪ .‬בהקשר זה גם עולות טענות ביחס למבנה הארגוני של בית הספר‪ ,‬להיעדר אוטונומיה‬
‫מספקת‪ ,‬חוסר סמכויות למנהלים‪ ,‬למורים‪ ,‬היעדר היכולת להנשיר או להעניש בצורה כזו או אחרת‪ ,‬או‪,‬‬
‫מצד שני‪ ,‬להענשת יתר ושרירותיות‪ .‬ישנם גם קולות הטוענים שהאחריות נופלת על הביורוקרטיה‪,‬‬
‫המדינה‪ ,‬הפיקוח‪ ,‬משרד החינוך וכולי‪ .‬כך או כך‪ ,‬הנחת העבודה הנוכחית רואה את סימני המשבר באופן‬
‫אחר כפי שמוצגים להלן‪.‬‬
‫‪ 6‬התוכנית הלאומית לחינוך‪ ,5002 ,‬עמ' ‪.25‬‬
‫‪| 22‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫אם כן‪ ,‬אעבור למטרה השניה של חלק זה ואציין את הסימנים אותם אני רואה כמשבריים ואשר עוררו‬
‫אותי לערוך מחקר זה אשר ברובם מתבססים על הניתוח של רוני אבירם ‪ .2222‬ראשית אציין‪ ,‬לא לפי‬
‫סדר החשיבות‪ ,‬את התחושה הן בקרב התלמידים והן בקרב המורים שיש נתק בין תכניות הלימודים לבין‬
‫"החיים"‪ 7.‬תלמידים מוכשרים שלומדים בקלות יחסית שואלים שאלות כמו "מדוע עליי ללמוד על‬
‫הלאומיות האיטלקית במאה ה‪ ,"22-‬או "מדוע עליי לקרוא את החטא ועונשו"‪ .‬שאלה זו לא תופנה‪ ,‬בדרך‬
‫כלל‪ ,‬כלפי הצורך בלימודי האנגלית‪ ,‬המתמטיקה או מדעי הטבע‪ ,‬וזאת‪ ,‬במידה והתלמיד מעוניין בלימודים‬
‫אקדמיים במחלקות מחקר מדעיות וטכנולוגיות‪ .‬במידה שהתלמידים והוריהם ויתרו על האופציה‬
‫האקדמית הנ"ל‪ ,‬גם תחומי דעת אלה יזכו לאותה דחייה‪ .‬אבירם מצדו מציג את מכלול תוכנית הלימודים‬
‫הליבראלית על פניה השונים והתפתחויותיה‪ ,‬ככזו שאיבדה את הצדקתה‪ .‬בעוד שלאורך ההיסטוריה של‬
‫המערבית קיבלה התוכנית החינוכית‪-‬לימודית גיבוי תרבותי והיתה אחדותית ובעלת תועלת פרקטית‪ ,‬הרי‬
‫שבעידן החדש של החברות הליבראליות‪-‬פתוחות‪ ,‬אותן מכנה אבירם פוסט‪-‬מודרניות‪ ,‬אין לתוכנית זו‬
‫גיבוי‪ ,‬תועלת ובעיקר – היא איבדה את משמעותה עבור הלומדים‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫כאן ניתן למצוא סימן שני למשבר‪ .‬המערכת החינוכית מתנהלת כפס ייצור שבו לא רק התלמידים מאבדים‬
‫את זהותם (מטאפורה ידועה וכמעט בנאלית) אלא גם התכנים החינוכיים‪-‬תרבותיים הופכים לריקים וחסרי‬
‫משמעות (מה שהופך את מטאפורת אובדן הזהות של התלמידים לקשה במיוחד – שכן אבדן הזהות‬
‫האישית של התלמיד נעשית על ידי מכבש של תכנים ריקים)‪ .‬הערך היחיד שיש לתכנים החינוכיים‪-‬‬
‫לימודיים נובע מכך שעמידה במבחן‪ ,‬שערכו הוא בעיקר טקסי וממיין‪ ,‬מאפשרת להם להמשיך להתקדם‬
‫לקראת מה שנתפס כלימודים שיאפשרו עצמאות כלכלית‪ ,‬ויותר מכך השתייכות לסטטוס חברתי בינוני‪-‬‬
‫גבוה‪ .‬על מה נבחנים ולמה? זה פחות חשוב‪ .‬בין אם זה לטינית‪ ,‬אלגברה ליניארית‪ ,‬או המשמעות‬
‫המילונית של מילים אזוטריות בעברית (כנהוג במבחן הפסיכומטרי)‪ ,‬המטרה היא להתכונן לקראת הטקס‬
‫ולעוברו בהצלחה לטובת השלבים הבאים‪ .‬בדרך כלל מכנים תופעה חינוכית זו במילים אינסטרומנטליזם‬
‫או טכנוקרטיה‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫כותרות אלה הולמות סימן נוסף הנוגע לאופי הדיון‪ ,‬או ליתר דיוק להיעדר הדיון במטרות החינוך מחד‪,‬‬
‫ומאידך למעמד המוגזם שניתן לסטנדרטים מדידים הגזורים מעולם התעשייה והעסקים‪ 10.‬הדגש הוא על‬
‫פונקציונליות‪ ,‬על עלות‪-‬תועלת‪ ,‬כאשר שאלת העוגן לבחינת "התשומות" היא "האם זה עובד?"‬
‫‪11‬‬
‫בליק‬
‫ואחרים מזהים את הקריטריון של "זה עובד" כקריטריון שהולך ומשתרש בשיח החינוכי‪ .‬הם מציגים זאת‬
‫באופן ביקורתי מפני שלטענתם גם אם הרדוקציה הזו מובילה בטווח הקצר לתוצאות המצופות‪ ,‬ומאפשרת‬
‫להציג טבלאות ומאזנים חיוביים למשל בתוצאות מבחני הקריאה של תלמידים‪ ,‬הרי שמנקודת מבט רחבה‬
‫‪ 7‬אבירם‪ ,1999 ,‬עמ' ‪.159-151‬‬
‫‪ 8‬שם עמ' ‪.152‬‬
‫‪ 9‬שם‪ ,‬עמ' ‪ ;555-551‬ראה גם יונה‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.25‬‬
‫‪ 10‬אבירם‪ ,1999 ,‬עמ' ‪ ,5000 ,Blake ;511‬עמ' ‪.11‬‬
‫‪.xiii ,5000 Blake 11‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪23‬‬
‫ומעמיקה יותר של המעשה החינוכי ותכליתו‪ ,‬לא היינו רוצים לומר שכל מה שאכן "עובד" באמת ראוי‬
‫שיופעל בחינוך‪ .‬למשל‪ ,‬מדד כזה יכול לחייב אותנו לחדול מללמד נושאים חשובים מסוימים‪ ,‬רק מכיוון‬
‫שקובעי המדיניות החליטו שסטטיסטית הם "אינם עובדים"‪ .‬מאידך‪ ,‬מדדים כאלה יכולים היו לעודד אותנו‬
‫לאמץ שיטות הוראה ולמידה רק מפני שסטטיסטית נמצא ש"הן עובדות" וזאת‪ ,‬מבלי לבחון את המחירים‬
‫לאימוצן‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬יכול מדד כזה לעודד אותנו לאמץ שיטה להוראת מיומנויות קריאה רק משום‬
‫שסטטיסטית היא מעלה את הישגיהם של התלמידים במבחנים‪ ,‬מבלי לקחת בחשבון שהמחיר שישלמו הוא‬
‫שלעולם לא ייהנו עוד מקריאה‪ ,‬או לא יוכלו להבין דבר שלא נכלל במסגרת המבחן שאליו התכוננו‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬החרושתיות מצמצמת את המעמד של התהליך החינוכי‪-‬לימודי עצמו‪ ,‬שכן הוא נתפס‬
‫כ"תשומות"‪ ,‬במודל שבו המעמד המרכזי ניתן לתשואה‪ .‬כל זאת בשעה שנראה‪ ,‬לפחות על פניו‪,‬‬
‫שהפעילות החינוכית מתאפיינת בכך שדווקא התהליך הלימודי‪-‬חינוכי עצמו הוא החשוב‪.‬‬
‫סימן נוסף המשקף את המצב המשברי‪ ,‬שיש להניח שתפיסת העלות‪-‬תועלת‪ ,‬שתוארה לעיל‪ ,‬קשורה אליו‪,‬‬
‫מקורו בירידת מחויבותם של המורים‪ 12‬ויותר מכך בקושי שלהם להצדיק‪ ,‬עבור תלמידיהם ועבור עצמם‪,‬‬
‫את התכנית החינוכית והלימודית‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬מרב המאמצים מתכנסים לשבוע שלפני הבחינה –‬
‫אירוע השיא‪ .‬המורים מחויבים לטקס המסכם ולמה שעולה ממנו‪ .‬הם פחות מחויבים‪ ,‬וכך אני מבין זאת‪,‬‬
‫ללמידה‪ ,‬או לידיעה של התלמידים שלהם‪ .‬המורים נמדדים בכך שתלמידיהם יעברו את הטקס – יהיה‬
‫אשר יהיה‪ .‬יש לציין כי נעשו ונעשים ניסיונות להעלאת מעמדו של התהליך הלימודי ולהשקעתם של‬
‫המורים בו‪ ,‬למשל‪ ,‬על ידי השיטה החינוכית‪-‬לימודית של כתיבת עבודות וכינוס של תיק עבודות‪ ,‬או של‬
‫פרויקט אחר‪ .‬אבל גם כאן המחויבות היא לתוצר‪ .‬גם הניסיונות לשלב במערכת מודלים אלטרנטיביים של‬
‫הערכה כמו הערכה מעצבת לא השתרשו‪ ,‬בוודאי שלא במוסדות העל‪-‬יסודיים‪.‬‬
‫סימן זה קשור לסימן נוסף הנוגע לתחושת השרירותיות הקיימת ביחס לתכנים הנלמדים‪ .‬שוב ושוב עולה‬
‫השאלה מדוע בכלל ללמוד נושא מסוים ולא אחר‪ .‬תחושה זו מתחילה בהטלת ספק כוללת בתכנית ובמבנה‬
‫הלימודים שמקורה‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬בחיפוש אחר חוויית הצלחה עבור תלמידים בעלי כישורים שונים‪ .‬למשל‪,‬‬
‫מדוע לקיים מגמת לימוד עיונית בביולוגיה ולא בכדורסל‪" .‬מי קבע שביולוגיה חשובה מכדורסל?" לאחר‬
‫מכן‪ ,‬מגיעים לשאלות "אפיקורסיות" בתוך תחומי הדעת‪ .‬למשל‪ ,‬מדוע ללמד את שירת רחל ולא את סמי‬
‫שלום שטרית או אביב גפן‪ ,‬מדוע ללמד את צ'כוב ולא את אתגר קרת או רם אורן‪ .‬התחושה היא שאין‬
‫הצדקה אמיתית לכך שתכנים מסוימים נלמדים ולא תכנים אחרים‪ .‬תפיסות כאוטיות יפרשו זאת כאינרציה‬
‫של המערכת והתרבות שגורמת לכך שהיסטורית‪ ,‬קונטינגנטית‪ ,‬מועדפים תכנים מסוימים על אחרים‪.‬‬
‫תפיסות רדיקליות או קונספירטיביות יזהו את התכנים המסוימים עם מוקדי כוח המחפשים דרך לעגן את‬
‫ההגמוניה התרבותית‪-‬פוליטית שלהם‪.‬‬
‫‪ 12‬שם‪.xii ,‬‬
‫‪ 13‬אבירם‪ ,1999 ,‬עמ' ‪ 115 ,111-110 ,151‬והלאה‪.‬‬
‫‪| 24‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לתחושת השרירותיות ביחס לתכנים הנלמדים יש קשר הדוק לבלבול הכללי ביחס לראוי‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫סימן זה‬
‫למשבר מתגלה פעמים רבות בחוסר אונים כללי שחשים הורים ומורים כאשר הם עדים להתנהגותם של‬
‫ילדים או תלמידים‪ .‬מצד אחד‪ ,‬הם חשים אי‪-‬נחת ביחס להתנהגות זו‪ ,‬אך מצד שני‪ ,‬הם חסרים תפיסה‬
‫בהירה לגבי האלטרנטיבה הראויה וההצדקות שלה‪ .‬הרבה פעמים מתבטא הדבר בגישה הגורסת שיש‬
‫"לזרום" עם הילד או בביטויים דוגמת "לא משנה מה תעשה העיקר שתהיה מאושר"‪ .‬האם זה באמת לא‬
‫משנה?! האם אין לראות אמירה זו כביטוי לבלבול?‬
‫ובכל זאת‪ ,‬הרי המבוגרים חייבים לחוש שהם עושים משהו הקשור לחינוכם של הצעירים‪ .‬הדרך היא‬
‫ליצור תכניות כלליות לחינוך לערכים כלליים‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬תכניות העוסקות בכבוד האדם‪ ,‬או‬
‫בחשיבות של מתן כבוד ל"אחר"‪ ,‬ל"שונה"‪ .‬הבעיה בתכניות אלו היא שגם אם הן כוללות מהלכים‬
‫הקושרים את הערכים הללו לחיי היומיום של התלמידים‪ ,‬עדיין מדובר בעיסוק תיאורטי‪ ,‬מופשט‪ ,‬ולא‬
‫בעבודה מתמשכת ומאומצת שתכליתה השרשתם של הערכים ושינוי ההתנהגות‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫זאת אומרת‪,‬‬
‫שהכלליות נוגעת הן לאופיים ודרך ניסוחם של הערכים והן למקום המוקדש להם במסגרות החינוכיות‪.‬‬
‫נוסיף לכך את הפער התהומי הקיים בין מטרות החינוך (המופיעות בחוק חינוך חובה או בחזונות הבית‬
‫ספריים) לבין תכנית הלימודים ותכנית ההכשרה המפורטות לפרטי פרטים‪ .‬פער זה מגביל מאוד‪-‬מאוד את‬
‫מציאת הקשר בין המטרות המוצהרות לבין התהליך שאמור לכאורה להוביל אליהן‪.‬‬
‫פער זה מוביל לשני סימנים משבריים נוספים‪ .‬הסימן הראשון מוסיף לתחושת השרירותיות לגבי תכנית‬
‫הלימודים הבית ספרית‪ ,‬הגורמת חוסר אמון בה‪ ,‬במערכת כולה ובאנשים המפעילים אותה‪ ,‬ולהקמתם של‬
‫בתי ספר חלופיים המנסים לממש‪ ,‬בצורות שונות‪ ,‬בצורה תואמת יותר לדעתם‪ ,‬את הערכים ומטרות העל‬
‫עליהם הצהירה המדינה כאשר נחקק חוק חינוך חובה לכול‪ .‬הדבר מתבטא בהקמתם של בתי הספר‬
‫הדמוקרטיים‪ ,‬בתי הספר הדו‪-‬לשוניים‪ ,‬בתי הספר לטבע‪ ,‬בתי הספר האנטרופוסופיים ועוד‪ ,‬שהורים בעלי‬
‫מודעות חינוכית גבוהה יחסית‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬העבירו את ילדיהם אליהם‪ .‬תופעה שנייה שנולדה כתוצאה‬
‫מפער זה‪ ,‬המסמנת את המשבר‪ ,‬היא הציניות הכללית כלפי המטרות ה"חינוכיות" של בית הספר‪ .‬הציניות‬
‫וחוסר האמון מתבטאים‪ ,‬למשל‪ ,‬ביחס המתירני להעתקות או להיעדרות משיעורים (למשל‪ ,‬לטובת נסיעה‬
‫משפחתית לחו"ל)‪ .‬הערכים נתפסים כמטען עודף שנמצא במערכת מסיבות כלשהן שלא ממש נוגעות‬
‫"לי"‪ ,‬או "לילדי"‪ .‬מבחינת נקודת מבטם של התלמיד ושל הוריו‪ ,‬המשימה היא עמידה בתכנית הלימודים‬
‫והצלחה בה‪.‬‬
‫סימן אחרון שאציין המשקף את המשבר בחינוך הוא היעדרו המוחלט של עיסוק בשאלות האולטימטיביות‬
‫והבסיסיות ביותר של האדם‪ .‬מערכת החינוך לא רואה צורך‪ ,‬או‪/‬ו אין לה יכולת לתת תשובה או לפחות‬
‫להציע דרך כיצד להשיב על שאלות אלו‪ .‬תלמידים רבים‪ ,‬כמצופה על פי הגיל‪ ,‬מגלים‪ ,‬לראשונה‪ ,‬את‬
‫‪ ,5005 ,Alexander 14‬עמ' ‪.512‬‬
‫‪ ,5000 ,Blake 15‬עמ' ‪.xii‬‬
‫‪ 16‬בהמשך אבחין בין ידיעה תיאורטית לידיעה מעשית (מוסרית)‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪25‬‬
‫קיומם הנבדל ומתעוררות בהן שאלות קיומיות הנוגעות להיבטים של זהותם ושל טעם החיים‪ .‬על אחת‬
‫כמה וכמה הדבר נכון במציאות הישראלית בה הביטחון תמיד מוטל בספק והעבר הקטסטרופלי רודף‬
‫תמיד‪ .‬ועוד יותר מכך נכון הדבר בבתי ספר השוכנים בקרבת קווי העימות‪ .‬הפתרונות הייעוציים‬
‫שהמערכת מספקת נותנים מענה ברובד הפסיכולוגי‪-‬סוציאלי אבל לא ברובד החינוכי‪-‬פילוסופי‪ ,‬בוודאי‬
‫שלא כחלק מתכנית הלימודים‪ .‬היעדר התשובה של המערכת החינוכית וחוסר הקשר‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בין‬
‫התכנים הנלמדים לשאלות הללו מובילים תלמידים לערוך מסעות חיפוש רוחני משל עצמם‪ ,‬ללא ליווי או‬
‫הדרכה‪ ,‬מסעות אשר התשובות הנחשפות בהם לא תמיד אינטליגנטיות ולא תורמות באמת לאיכות החיים‬
‫של המגלים אותן‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הוגדרו שתי מטרות לחלק זה‪ ,‬האחת להראות כי הסימנים המשבריים נתפסים באופן שונה ואף‬
‫הפוך בין הוגים שונים‪ ,‬והשניה‪ ,‬להציג את הסימנים למשבר אשר עבודה זו מניחה בבסיסה‪ .‬לצורך כך‬
‫התבססתי על מחקריהם של אבירם‪ ,‬בליק‪ ,‬יונה ואלכסנדר‪ .‬אבקש לטעון כי מקורם של סימנים אלה‬
‫במשבר תרבותי עמוק יותר אותו אציג בהמשך‪ .‬כעת אמשיך בהבהרת המושגים המרכזיים של העבודה‪.‬‬
‫‪ 1.1‬חינוך‬
‫בעבודה זו‪ ,‬אני מניח כי חינוך הנו פעולה או הימנעות מכוונת מפעולה‪ ,‬שמטרתן שיפור של האדם אל מול‬
‫אידאל של טוב‪ .‬הנחה זו‪ ,‬השואבת מן המסורת הפלטוניסטית היא שהמונחים 'חינוך'‪' ,‬חינוך מוסרי' או‬
‫'חינוך לערכים' או 'חינוך אתי' הם שווי‪-‬משמעות‪ .‬בספר החוקים אומר האתונאי‪:‬‬
‫"אך אל‪-‬נא נשאיר בלא הגדרה‪ ,‬מה הוא זה שאנחנו מתכוונים לו במילה 'חינוך'‪ .‬שבשעה שאנו מזכירים‬
‫לגנאי או לשבח את הדרך בה גדל פלוני או אלמוני‪ ,‬הרינו אומרים על פלוני שהוא מחונך‪ ,‬ועל אלמוני‬
‫שהוא מחוסר חינוך‪ ,‬אף על פי שלעתים המדובר באנשים שנתחנכו היטב למסחר וספנות ושאר עיסוקים‬
‫מעין אלו‪ .‬שדיוננו זה איננו מתנהל‪ ,‬כמדומה לי‪ ,‬בין אנשים שרואים את הדברים הללו בבחינת 'חינוך'‪,‬‬
‫אלא שמתכוונים לחינוכו של האדם – החל בנעוריו – אל סגולות הטוב‪ ,‬אותו חינוך שנוטע בלבו את‬
‫הרצון והתשוקה להיות אזרח מושלם שידע לכהן בשררות המדינה‪ ,‬וכן לציית לשלטונותיה‪ ,‬בלא עוול‬
‫בידו‪ .‬זאת היא‪ ,‬לפי דעתי‪ ,‬צורת הגידול שבה יתגדר דיוננו זה‪ ,‬רק אותה יסכים לקרוא בשם 'חינוך'; ואילו‬
‫גידול שתכליתו עשיית הון‪ ,‬או חוזקת הגוף‪ ,‬או אפילו מדע מסוים‪ ]...[ ,‬בשום פנים אין לראותו בדיון דנן‬
‫ראוי לשם 'חינוך'‪ ,‬אלא זה ייקרא הוראה מקצועית שאינה הולמת אדם בן חורין‪".‬‬
‫‪18‬‬
‫אנו רואים שאפלטון מבחין כאן בין חינוך כחינוך מוסרי‪ ,‬לבין גישה אחרת לחינוך‪ ,‬אותה הוא פוסל ‪-‬‬
‫חינוך כהכשרה‪ .‬חינוך במובן של חינוך מוסרי מניח שאם פעולה כלשהי היא פעולה‪-‬חינוכית‪ ,‬אזי בהכרח‬
‫נכללת בה תפיסה כוללת של טוב ורע‪ ,‬כלומר‪ ,‬תפיסה מסוימת של חיים‪-‬טובים או חיים‪-‬גרועים‪ .‬זאת‬
‫בשונה למשל מגישה אחרת הרואה חינוך כהכשרה‪ .‬חינוך כהכשרה הנו פעולה שתכליתה להרחיב או‬
‫‪ ,5001 Alexander 17‬עמ' ‪.xi-x‬‬
‫‪ 18‬אפלטון‪ ,‬החוקים‪ ,‬כל כתבי אפלטון כרך ‪ ,1‬תרגום ליבס‪ ,‬עמ' ‪ – 115-111[ 21‬סטפנוס]‪.‬‬
‫‪| 26‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לשפר את ההיקף‪ ,‬העומק או השליטה של התלמיד בידע מסוים בנושא או תחום מומחיות כלשהם‪ .‬מכיוון‬
‫שאין בתפיסה זו מגבלה כלשהי ביחס למהותו של הנושא או המומחיות הנלמדים‪ ,‬הרי שחינוך במובן של‬
‫הכשרה‪ ,‬בשימוש לעיל‪ ,‬הנו מושג כללי וניטרלי לתפיסת טוב מסוימת‪ .‬כתוצאה מכך התפתח הז'רגון‬
‫המדבר על 'חינוך מתמטי'‪' ,‬חינוך מדעי'‪' ,‬חינוך טכנולוגי'‪' ,‬חינוך מיני'‪' ,‬חינוך ערכי'‪' ,‬חינוך מוסרי'‪' ,‬חינוך‬
‫גופני'‪' ,‬חינוך מקצועי'‪' ,‬חינוך פוליטי'‪' ,‬חינוך הרגש' וכיו"ב‪,‬‬
‫‪19‬‬
‫כאילו מדובר על פרקטיקות נבדלות‬
‫המכוונים למטרות ויעדים נבדלים ושונים שנדרשת הכשרה לתפקד במסגרתם‪.‬‬
‫במחצית השנייה של המאה העשרים‪ ,‬ידועה הגותו של ריצ'ארד פיטרס (‪ .)Peters‬פיטרס הבחין בין שתי‬
‫משמעויות של המושג 'חינוך'‪ 20.‬הראשונה היא המשמעות האורגנית הקדם‪-‬מודרנית שעיקרה גידול ילדים‬
‫וטיפול בהם‪ .‬המשמעות השנייה והמשמעותית מבחינתו היא של תפיסת החינוך כתהליך של הכנסה‬
‫בסוד‪ 21.‬החינוך כהכנסה בסוד (‪ )Education as Initiation‬מורכב משלושה יסודות‪ .‬הראשון הוא שחייב‬
‫להיות אלמנט נורמטיבי המגדיר את התוכן שעובר בתהליך החינוכי ולמעשה מהווה את התכלית שלו‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬עניין כלשהו שלמענו או לשם השגתו נעשה החינוך מלכתחילה ואשר מגדיר את תכניו‪ .‬הקריטריון‬
‫השני הוא שבתודעתו של המתחנך צריך שיתבסס תוכן מנטלי‪ ,‬קוגניטיבי כלשהו‪ .‬תוכן זה צריך לכלול את‬
‫המאפיינים הבאים‪ :‬צריכה להיבנות ידיעה כלשהי בקרב החניך; ידיעה זו צריכה לעמוד באמות המידה של‬
‫הבנה של עקרונות כלליים (זאת‪ ,‬על מנת למנוע מהחזקה של עובדות ספוראדיות מלהיחשב כמספקת);‬
‫חשוב שהידיעה וההבנה ישפיעו על התודעה והחשיבה בכלל; הבנה זו צריכה ליצור אכפתיות ומודעות‬
‫עצמית; היא אמורה לבנות או להביא לשינוי של השקפת עולם (כך שהידע לא יהיה אינרטי‪ ,‬ובמילים‬
‫אחרות – הידע צריך להיות ידע מוסרי‪ ,‬חכמה מעשית); חלק מהשקפת העולם צריך לכלול הכרה כי‬
‫הדברים הנלמדים הנם בעלי ערך כשלעצמם ולא נועדו רק לשרת מטרות אחרות של החניך; ולבסוף‪,‬‬
‫התוכן חייב להביא לידי כך שהבוגר יהיה איש אשכולות‪ ,‬אינטלקטואל – ג'נרליסט (‪ generalist‬במילים‬
‫של מקינטייר)‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬עליו להיות בעל סוג של רוחב אופקים אשר מאפיין את אלו שעברו‬
‫תהליך חינוך בניגוד לאלה שלא עברו אותו או עברו רק חינוך מקצועי‪ .‬הקריטריון האחרון הוא שהתהליך‬
‫החינוכי חייב לעמוד באמות‪-‬מידה של רציונליות ושל מוסריות וכבוד לחניך‪ ,‬כך שתהליכים של השפעה‬
‫בלתי רציונליים ובלתי מכבדים כגון אינדוקטרינציה או‪/‬ו התניות התנהגותיות (אילוף)‪ ,‬לא יתקבלו‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪22‬‬
‫ראה לם‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,111-152‬על האופן שבו מתפרט עקרון‪-‬העל של סוציאליזציה להיבטים שונים אליהם יש‬
‫צורך "לחנך"‪.‬‬
‫‪ ,Education and the Educated Man ,1925 Peters 20‬עמ' ‪ 9‬והלאה‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫פיטרס הושפע בעיצוב הרעיון ממייקל אוקשוט (‪ )Oakeshott‬וממאמרו ‪Education as Intiation into a‬‬
‫‪ ,civilization‬משנת ‪.1915‬‬
‫‪22‬‬
‫"‬
‫ראה ‪Thiessen, E. J, "R. S. Peters on Liberal Education – A Reconstruction Interchange, Vol. 20, No.‬‬
‫‪4 Winter, 1989.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪27‬‬
‫‪ 1.1‬מוסריות‬
‫מערך מונחים נוסף שראוי להבהיר את כוונתי בשימוש בו הוא של המונחים "מוסר" ו"אתיקה"‪ .‬פרנקנה‬
‫(‪ )Frankena‬ערך את ההבחנה המקובלת והידועה בין אתיקה או מוסר נורמטיבי‪ ,‬לבין אתיקה במובן של‬
‫מטא‪-‬אתיקה‪.‬‬
‫‪In normative ethics we try primarily to arrive at a set of acceptable judgments‬‬
‫‪(1) of moral obligation, (2) of moral value, and secondarily (3) of nonmoral‬‬
‫‪value. In meta-ethics we mainly seek to work out a theory of the meaning and‬‬
‫‪justification (1) of judgments of moral obligation, (2) of judgments of moral‬‬
‫‪value, and also (3) of judgments of nonmoral value.23‬‬
‫אתיקה נורמטיבית או מוסריות הנה הניסיון לערוך שיפוטים או לבחון אותם אל מול מסגרת‪-‬על אתית (או‬
‫מטא‪-‬אתית) נתונה‪ .‬מסגרת כזו כוללת משפטים אודות ההיבטים היסודיים ביותר של המציאות והאופן‬
‫שבו אנו תופסים אותה‪ .‬בין היתר משפטי יסוד אונטולוגיים‪ ,‬אפיסטמולוגיים‪ ,‬וכאלה הנוגעים למעמדו של‬
‫האדם בעולם‪ ,‬מעמדו הפוליטי חברתי ועוד כיו"ב‪ .‬כך‪ ,‬במסגרת התחום המוסרי על פי פרנקנה‪ ,‬נבחן האם‬
‫עניין מסוים הוא בעל ערך יותר מעניין אחר‪ ,‬ואמת המידה שלנו תהיה תיאוריה אתית (או מטא‪-‬אתית)‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬האם חובתו המוסרית של אדם כלפי רמת החיים של משפחתו גוברת על חובתו כלפי כבודם של‬
‫זרים‪ ,‬שלמות גופם וקניינם‪ .‬שאלה מוסרית זו תיבחן אל מול אתיקה‪ ,‬שבמקרה זה חייבת לתת דין וחשבון‬
‫על מעמדו של האדם ביחס לבני‪-‬אדם אחרים וכולי‪ .‬האתיקה (או המטא‪-‬אתיקה‪ ,‬בהנחה שאנו שומרים את‬
‫המונח 'אתיקה' לאותו תחום שעכשיו תיארנו כתחום המוסרי) לעומת זאת‪ ,‬הנה הניסיון ליצור מבנה‪-‬על‬
‫המהווה קנה מידה למוסריות‪ ,‬לשיפוטים המוסריים שלנו‪ .‬למשל‪ ,‬ורק לשם המחשה‪ ,‬אונטולוגיה‬
‫דואליסטית תהיה מרכיב באתיקה שישפיע על האופן שבו נשפוט את מידת מוסריותו של אורח חיים או‬
‫התנהלות מסוימת‪ ,‬המרוכזים בהישגים מטריאליים בלבד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אונטולוגיה מטריאליסטית‬
‫מוניסטית‪ ,‬תהיה מרכיב בתיאוריה אתית (מטא‪-‬אתית) שביחס אליה נבחן התנהגות‪ ,‬אורח חיים או מעשה‬
‫מסוים של אדם אשר במקום להגיע להישגים מטריאליים‪ ,‬עוסק בעניינים שברוח (עם כל המשמעויות‬
‫השליליות שיתלוו למושג האחרון בשעה שהוא נבחן במסגרת של אתיקה מטריאלית)‪.‬‬
‫חשוב לציין שני דברים‪ .‬ראשית‪ ,‬השימוש שאעשה במושג מוסרי לא חל רק על מקרים ספציפיים כמו‬
‫מעשים‪ ,‬מצבים‪ ,‬או תכונות אנושיות‪ ,‬אשר בהינתן אתיקה מסוימת ניתן להעריך אותן‪ ,‬אלא גם על מכלול‬
‫חייו של האדם‪ .‬שנית‪ ,‬אינני מייחד את תכונת המוסריות לעניינים שבין האדם לזולתו‪ ,‬אלא מניח לעת‬
‫עתה אתיקה הרואה באדם כמי שמחויב מוסרית גם למעשים שהם בין האדם לבין עצמו ו‪/‬או בין האדם‬
‫‪ ,)1925( William K. Frankena 23‬מתוך‪.http://www.ditext.com/frankena/ethics.html :‬‬
‫‪| 28‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לעולמו בכלל‪ .‬אי לכך‪ ,‬ניתן יהיה לשפוט גם את מוסריותו ואיכות חייו של אדם החי לבדו (נניח מתוך‬
‫אילוץ כמו רובינזון קרוזו) ללא קשר עם אדם או בעל חיים כלשהו‪.‬‬
‫הנקודה האחרונה מטשטשת מבחינתי את ההבחנה בין חינוך מוסרי לחינוך רוחני‪ .‬שכן הגישה הרואה‬
‫בכותרת 'חינוך רוחני' (‪ )spiritual education‬עיסוק נבדל‪ ,‬הנוגע לתחום האישי ולזיקה שבין האישי‬
‫לכללי באשר הוא (וזאת‪ ,‬בשונה מהחינוך המוסרי העוסק בפיתוח איכות היחסים של האדם עם זולתו)‪,‬‬
‫הרי שמה שאני מכנה חינוך מוסרי כולל גם את המרכיבים הללו‪ .‬כאמור‪ ,‬זה כולל‪ ,‬למשל‪ ,‬עיסוק בדרכים‬
‫בהן אדם נותן משמעות לחייו‪ ,‬תופס את קיומו ברמה העמוקה והיסודית ביותר‪ ,‬וככלל‪ ,‬עוסק בתחום‬
‫האישי ובאופי הזיקה שלו לעולם‪ ,‬בשאלות האקזיסטנציאליסטיות‪.‬‬
‫חשוב להבהיר כי אמשיך להשתמש בביטוי הרווח 'חינוך‪-‬מוסרי' למרות הכפילות‪ .‬הסיבה לכך היא הרצון‬
‫לפשט את שפת החיבור והשאיפה לקרב‪ ,‬מבלי לפגוע בדיוק‪ ,‬בין הרעיונות לשפת היומיום‪.‬‬
‫אם כן על רקע הדברים הללו אבקש לחזור ולהבהיר כי חינוך (כינוי הזהה לכינוי חינוך מוסרי) הנו‬
‫פעילות אנושית שנעשית על בסיס תפיסת טוב ותפיסת חיים טובים אותה רואה המחנך כמשותפת לו‬
‫ולמתחנך ואשר מטרתה לקרב את המתחנך לאותה תכלית המשותפת לשניהם‪.‬‬
‫בהקשר זה אולי כדאי לומר כי אחת הטענות שאבקש לבסס היא שבחברות ליברליות‪-‬פתוחות לא ניתן‬
‫לקיים חינוך משום שאבדה האתיקה הליברלית‪-‬פתוחה‪ .‬אתיקה אחרת‪ ,‬שאינה מהותית למסורת‬
‫הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬השתלטה על הלכי הרוח בחברות אלו‪ ,‬ומציגה עצמה כמהותית לליברליזם הפתוח‬
‫בשעה שמרכיבים רבים בה נמצאים במתח רב ביחס לאתוס האמיתי של ליברליזם זה‪ .‬במובן זה‪ ,‬עבודה זו‬
‫מנסה לשחזר את האתיקה של הרעיון הליברלי על מנת לאפשר חינוך (במשמעות שהוצגה למעלה)‬
‫בחברות אלו‪.‬‬
‫‪ 1.1‬חברות פתוחות‪-‬ליברליות – משמעות המושג‬
‫‪1.1.1‬‬
‫'חברה פתוחה'‬
‫'חברה פתוחה' הוא מונח שהתפרסם מאוד בעקבות ספרו של קרל פופר (‪' ,)Popper‬החברה הפתוחה‬
‫ואויביה'‪ 24.‬בספר זה מתמקד פופר בהיבטים הפוליטיים‪-‬משטריים של המושג 'חברה פתוחה' ומנתח את‬
‫עקרונות החברה הפתוחה ואת הגישות והתורות המאיימות עליה‪ .‬בין אלה הוא מוצא תורות‬
‫היסטוריוציסטיות דוגמת זו של הגל ומארקס‪ ,‬התופסות את ההיסטוריה האנושית כתהליך שיש בו‬
‫הכרחיות המובילה לתכלית מוגדרת מראש‪ ,‬אשר ביחס אליה ניתן להבין את משמעותם של אירועים‬
‫שונים בתולדות האנושות והאדם‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬החברה הפתוחה מאוימת גם על ידי תפיסות פוליטיות א‪-‬‬
‫‪Popper Karl, (1945) The Open Society and its Enemies, London: Routledge & sons. 24‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪29‬‬
‫היסטוריות‪ ,‬המחזיקות בחזון אוטופי שעקרונית אינו ניתן לשינוי – חזון מוחלט‪ ,‬דוגמת החזון המוצג‪,‬‬
‫לדעתו‪ ,‬בפוליטיאה של אפלטון‪ .‬מכיוון שחברות פתוחות מתאפיינות בנכונות לשינוי מתמיד המתקיים תוך‬
‫דיון רציונלי וביקורתי‪ ,‬הרי שהרעיון שקיימת תמונה אחת‪ ,‬מוחלטת וסופית של המבנה הפוליטי הראוי‪,‬‬
‫מנוגדת ביסודה לרעיון של חברה פתוחה‪ .‬רעה חולה נוספת המאיימת על חברות פתוחות היא הנטייה‬
‫לאמץ את סמכותם‪ ,‬פטרונותם‪ ,‬של אנשים דגולים‪ ,‬שלכאורה‪ ,‬יודעים טוב יותר משאר האזרחים את‬
‫הדרך לחברה צודקת‪ .‬מבחינה מתודולוגית‪ ,‬האיום על החברות הפתוחות נובע מהשאלה השגויה‪" :‬מי ראוי‬
‫שישלוט?" בשעה שהשאלה הפוליטית הראויה היא‪" :‬מה ניתן לעשות על מנת לצמצם למינימום את‬
‫עוצמתו של השלטון?"‬
‫אמנם פופר תרם רבות לחיזוק מקומו של המושג 'חברה פתוחה' בדיון הפוליטי‪ ,‬אך יש הרואים את הנרי‬
‫ברגסון (‪ )Bergson‬כמי שעשה‪ ,‬לראשונה‪ ,‬שימוש בהבחנה בין חברה פתוחה וסגורה‪ ,‬בספרו על שני‬
‫המקורות למוסריות ולדת‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫בספר זה עורך ברגסון הבחנה בין חברה פתוחה וסגורה‪ ,‬או נכון יותר בין‬
‫מוסריות סגורה בחברה לבין מוסריות פתוחה בחברה‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫בעוד שמוסריות סגורה מכוונת כלפי לכידות‬
‫החברה הפרטיקולרית‪ ,‬השבט‪ ,‬העם‪ ,‬ושמירה והגנה עליו‪ ,‬הרי שמוסריות פתוחה מכוונת כלפי השינוי‬
‫וההתפתחות החברתית והמוסרית‪ ,‬וכן להרמוניה כוללת‪ .‬שני המכלולים המוסריים הללו נובעים מרגשות‬
‫שונים‪ ,‬הרגש היוצר הנו המקור של המוסריות הפתוחה‪ ,‬בה אנו משליכים רגשות חיוביים על המצב‪,‬‬
‫ואילו הרגש הנורמלי הוא המקור למוסריות הסגורה ומתאפיין למשל בכך שאנו חשים טוב למראה אנשים‬
‫יקרים לנו או חברים שלנו‪.‬‬
‫אפשר לשים לב שברגסון ופופר משתמשים באופן שונה במונח‪ .‬השימוש של ברגסון בהבחנה בין סגירות‬
‫ופתיחות הוא יותר ספציפי‪ .‬הוא מתמקד בתכלית ובאתוס של הקבוצה החברתית‪ :‬האם הם מכוונים‬
‫לביסוס הקבוצה וזהותה‪ ,‬או להשתלבות והתאמתה לסביבה‪ .‬למרות השוני בשימוש‪ ,‬בשני המקרים תכונת‬
‫הפתיחות מתייחסת לשאיפה להתגבר על הנטייה לאמץ אמות מידה קבועות‪ ,‬בלתי משתנות‪ ,‬ובסופו של‬
‫דבר פרטיקולריות‪ .‬הסגירות משמעה התכנסות אל תוך אמות מידה אלו תוך התעלמות מביקורת וההכרח‬
‫בשינוי מתמיד בהן‪.‬‬
‫‪1.1.1‬‬
‫ליברליזם‪ ,‬מודרניות‪,‬‬
‫הרעיון של חברה פתוחה הוא כמובן אחד הביטויים של הרעיון הליברלי‪ .‬במסגרת הבהרת מושגי היסוד‬
‫בהם אני משתמש‪ ,‬אגדיר מושג זה‪ ,‬להלן‪ .‬עם זאת‪ ,‬הגדרה זו תהיה זמנית‪ ,‬משום שבחלקיה האחרונים של‬
‫‪25‬‬
‫‪Bergson 1977 [1935], The Two Sources of Morality and Religion, trs., R. Ashley Audra and‬‬
‫‪Cloudsley Brereton, with the assistance of W. Horsfall Carter (Notre Dame, In: University of Notre‬‬
‫‪Dame Press.‬‬
‫‪ 26‬שם‪ ,‬עמ' ‪.12 ,52-55 ,51‬‬
‫‪| 31‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫העבודה אבחן ביתר פירוט את המושג ומשמעותו‪ ,‬כאשר חלק מבחינה זו יכלול שינוי‪ ,‬שאותו אבקש‬
‫להציע‪ ,‬לגבי האופן שבו יש לתופסו‪.‬‬
‫אחד מצירי המחלוקת היסודיים בדיון אודות הליברליזם נוגע להבחנה שבין ליברליזם‪-‬פוליטי לבין‬
‫ליברליזם מקיף – ‪.comprehensive‬‬
‫‪27‬‬
‫בהמשך אתייחס בהרחבה למחלוקת זו‪ .‬ציר אחר בדיון אודות‬
‫הליברליזם דן בעצם שאלת קיומו של הליברליזם כמסורת וכתוכן בעל הגדרה מהות אחת‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫אחת‬
‫התפיסות המקובלות מזהה את הליברליזם כגישה חברתית‪-‬פוליטית שמתפתחת ומתגבשת כחלק‬
‫מהמהפכה הגדולה‪ ,‬הרחבה והכוללת של ההשכלה והנאורות המתרחשת באירופה החל מהמאות ה‪22-26-‬‬
‫ואשר מגיעה לשיאה ברפורמה האלקטוראלית הבריטית ובסערות שחוללו המהפכות האמריקאית‬
‫והצרפתית בסוף המאה ה‪.21-‬‬
‫‪29‬‬
‫מבחינה היסטורית כולל הליברליזם ארבעה מאפיינים שהתקבעו על פי‬
‫סדר ההופעה הבא‪ :‬סובלנות דתית‪ ,‬חקירה ומחקר חופשיים‪ ,‬שלטון עצמי או ממשל עצמי ולבסוף כלכלת‬
‫שוק‪ 30.‬ביסוד מאפיינים אלו עומד הדחף לאמנציפציה וחירות האדם‪ ,‬היחיד‪ .‬בניגוד לאידאולוגיות אחרות‬
‫הליברליזם אינו מזוהה עם תוכן‪ ,‬דוקטרינת חיים או דוקטרינה חברתית מוגדרים‪ ,‬אלא מכוון למבנה‬
‫חברתי שיוכלו להתקיים בו זה לצד זה מטרות תוכן שונות‪ ,‬תפיסות שונות של טוב‪ 31.‬מבחינה אונטולוגית‬
‫מחויב הליברליזם לאינדיווידואליזם‪ ,‬דהיינו‪ ,‬תפיסה המניחה כעיקרון את הנפרדות האתית של היחיד‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬הליברליזם מחייב את אפשרותה של בחירה אמיתית של האינדיווידואל ועל כן הוא מנוגד לכל סוג של‬
‫דטרמיניזם‪ .‬עיקרון נוסף של הליברליזם הוא עיקרון שוויון חלותה של החירות‪ ,‬דהיינו‪ ,‬העיקרון הקובע‬
‫כי החירות שווה לכל אדם‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫סטיון וול (‪ 33)Wall‬מאפיין את החברה המודרנית המערבית על פי שישה אלמנטים‪ :‬מוביליות גיאוגרפית‪,‬‬
‫חדשנות טכנולוגית וכלכלית‪ ,‬מוביליות משפחתית וחברתית‪ ,‬חילוניות‪ ,‬פלורליזם ומחויבות לזכויות אדם‪.‬‬
‫אגנס הלר (‪ 34)Heller‬מאפיינת את הליברליזם כהקשר תרבותי רחב שבו נדרש מהאדם לא לראות באחר‬
‫כמי שכל אנושיותו‪ ,‬ובכלל זה‪ ,‬מוסריותו‪ ,‬הנם תולדה של ההקשר הקהילתי הפרטיקולרי שאליו נולד‪,‬‬
‫אלא כמי שההקשר הפרטיקולרי שלו הוא קֹונְטִינְגֶנְטִי וכי יש לראות את היחיד כאינדיווידואל בוחר‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬היחס אל היחיד צריך לנבוע מהמרכיבים של הבחירה שלו ולא מהמרכיבים הנכפים עליו‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ .Political liberalism vs. comprehensive liberalism.‬במידה מסוימת אפשר להבחין בין השניים כ'ליברליזם‬
‫פורמלי או שלטוני' (הפוליטי) לבין 'ליברליזם סובסטנטיבי'‪ .‬אני אשמור על המינוח הקיים בספרות שמקורו בהבחנה‬
‫של ג'ון רולס‪ .‬לעתים אתייחס 'לליברליזם המקיף' כאל 'ליברליזם כתורת חיים מקיפה'‪.‬‬
‫‪ 28‬ראה ‪.Gottfried, Paul, In Search of liberal essence, Society, 1995‬‬
‫‪ ,1977 ,Salvadori. 29‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪30‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪.5-1‬‬
‫‪ 31‬שם‪ ,‬עמ' ‪ ;15‬וגם ‪.5005 Alexander‬‬
‫‪ 32‬שם‪.51 ,‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ ,1991 ,Wall‬עמ' ‪.1-5‬‬
‫‪ 34‬הלר‪ ,‬תשס"ה‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪30‬‬
‫אפיון זה של הלר את ההקשר המודרני‪ ,‬ליברלי‪ ,‬זהה במידה רבה לאופן שבו ניסח רוסו (‪ ,)Rousseau‬על‬
‫פי צ'ארלס טיילור (‪ ,)Taylor‬את העיקרון של חירות ההגדרה העצמית של האדם‪ .‬האדם היחיד‪ ,‬כך רוסו‪,‬‬
‫חופשי להגדיר את עצמו ואת ענייניו מבלי להתייחס להקשר שלו‪ .‬עליו להשתחרר מהניסיונות החיצוניים‬
‫להגדירו ולעשות זאת באופן חופשי ובעצמו‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫טיילור עצמו מאפיין את קבוצת ההתייחסות שלו באופן‬
‫הבא ובתרגום שלי‪" :‬אנשים אשר נמצאים עמוק בתוך הרלטיביזם הרך‪ ,‬או שנראה שאינם מוכנים לקבל‬
‫שום נאמנות מעבר לזו שיש להם להתפתחות האישית שלהם‪ .‬אלה שנראה שהיו מוכנים להשליך אהבה‪,‬‬
‫ילדים‪ ,‬אחווה‪ ,‬דמוקרטיה‪ ,‬לטובת יתרונות של קריירה‪ 36."...‬באותו פרק טיילור מציג את מעמדו הרופף‬
‫והאינסטרומנטליסטי של ההקשר‪ ,‬של הקהילה‪ ,‬ביחס לפרט‪ .‬בהתאם לתפיסה זו‪ ,‬הרעיון של תלות הדדית‬
‫שאיננה מותנית בדבר‪ ,‬או של יחסים לא‪-‬מותנים שאמורים להישמר במשך תקופות חיים שלמות – למשל‬
‫נישואין ומשפחה‪ ,‬חברים‪ ,‬שכנות וכולי – הם‪ ,‬בעצם‪ ,‬חסרי מובן‪.‬‬
‫על בסיס אפיונים אלה של הליברליזם נעבור למושג האחרון‪ ,‬חברות פתוחות‪-‬ליברליות‪ ,‬ובאמצעותו‬
‫נאפיין את קהל היעד של עבודה זו‪.‬‬
‫‪1.1.1‬‬
‫חברות ליברליות‪-‬פתוחות ובעיית החינוך בהן‬
‫אם כן‪ ,‬השימוש בביטוי 'חברות פתוחות‪-‬ליברליות' בחיבור זה שואב מחלק מהדברים לעיל‪ ,‬ומשיק‬
‫בנקודות מסוימות לאחרים‪ .‬ראשית‪ ,‬בביטוי 'חברה' או 'חברות' כוונתי לכל צורה או מבנה חברתי‪ ,‬לדוגמה‬
‫משפחות‪ ,‬קהילות בתי‪-‬ספר‪ ,‬שכונות מגורים‪ ,‬ערי שדה‪ ,‬מטרופולינים‪ ,‬ציוויליזציות אנושיות או אומות‪.‬‬
‫כוונתי לכך שבניגוד לשימוש המקובל‪ ,‬אינני משתמש בביטוי רק כדי להצביע על מדינה או חברת המונים‬
‫רחבה בעלת מנגנוני שליטה מוסדיים ברורים‪ .‬שנית‪ ,‬מכיוון שהמושג 'ליברל' הוא מאוד מגוון ונתפס‬
‫אחרת במקומות שונים‪ ,‬למשל בבריטניה או בארצות הברית‪ ,‬נדרש היה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬להוסיף לו את הכינוי‬
‫'פתוח'‪ ,‬על מנת להבדיל את האפיון של החברה הליברלית הפתוחה מתפיסות שמרניות או כאלה‬
‫המתמקדות בהיבטים כלכליים המכונות היום גם ניאו‪-‬ליברליזם‪.‬‬
‫הליברליּות של החברות שעליהן אדבר‪ ,‬בדומה מאוד לאפיונים‪ ,‬שהוזכרו לעיל‪ ,‬של הלר‪ ,‬טיילור על בסיס‬
‫רוסו ואחרים‪ ,‬מתבטאת בפתיחות‪ ,‬שעיקרה התנגדות עקרונית לרעיון כי הקשרי השייכות (החברתיים‪,‬‬
‫לאומיים‪ ,‬שבטיים‪ ,‬מסורתיים‪ ,‬תרבותיים)‪ ,‬של הפרט מחייבים אותו‪ ,‬קובעים במשהו את זהותו‬
‫המוסרית‬
‫‪37‬‬
‫או את חובותיו המוסריות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מדובר בחברה אשר תופסת את עצמה‬
‫‪ ,1991 ,Taylor 35‬עמ' ‪.52‬‬
‫‪ 36‬שם‪ ,‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪37‬‬
‫אני מבדיל 'זהות מוסרית' מ'זהות' בכך שהראשונה‪ ,‬בהקשר של חברות ליברליות פתוחות‪ ,‬כוללת רק את‬
‫המרכיבים של ההגדרה העצמית עליהם דיבר רוסו‪ ,‬דהיינו‪ ,‬רק מרכיבים של הכרעות אישיות של האדם‪ .‬בעוד‬
‫ש'זהות' יכולה לכלול גם תכונות שנגזרו עליו כמו מיהם הוריו‪ ,‬רמת המשכל שלו‪ ,‬הגובה שלו‪ ,‬מראה פניו‪ ,‬אישיותו‬
‫וכיו"ב תכונות שניתן לכנותן‪ ,‬בהבדלה מהתכונות הכלולות ב'זהות המוסרית'‪ ,‬תכונות קונטינגנטיות‪ ,‬אשר בשום פנים‬
‫ואופן אין לתת להן ערך מוסרי – לטוב ולרע‪ .‬בהקשר זה אפשר לומר ש'צדק' הוא האידאל‪ ,‬כפי שגם מקובל בתרבות‬
‫הקלאסית ונוסח באופן מתמטי כמעט על ידי אריסטו‪ ,‬שכל אחד יקבל את החלק המגיע לו‪ ,‬על פי בחינת המאפיינים‬
‫‪| 32‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫ומתנהלת כמשוחררת מכל מחויבות להקשר שייכות‪ ,‬משום שעקרונית לא ייתכן שיהיה להקשר‬
‫כלשהו ערך בפני עצמו‪ ,‬מעבר לזה שהפרט מעניק לו מכוח רצונו‪ .‬מחוץ לתחומי רצונו של הפרט‪,‬‬
‫על מסגרות ההשתייכות להיות ניטרליות ביחס לתוכן של הטוב‪ ,‬או החיים הטובים‪ .‬במידה ויש‬
‫להקשר תפקיד אזי הוא חיצוני – פונקציונלי‪ ,‬רגולטיבי‪ ,‬פורמלי או חקיקתי‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫שוב‪ ,‬חשוב מאוד‬
‫להדגיש שבחברות ליבראליות‪-‬פתוחות אינני מתכוון רק למדינות ליבראליות‪ ,‬או לערים כמו אמסטרדם‪.‬‬
‫בחברות ליברליות פתוחות כוונתי לכל בן אנוש‪ ,‬מיחיד דרך משפחה‪ ,‬שכונה‪ ,‬רחוב‪ ,‬עיר או מדינה‪,‬‬
‫שהאיפיונים הנ"ל חלים עליו‪ ,‬דהיינו קבוצה התופסת עצמה משוחררת עקרונית לבנות את זהותה‬
‫המוסרית מתוך בחירה חופשית ובמנותק מהקשרי השייכות הקונטינגנטיים שלה‪ .‬כך ניתן בוודאי למצוא‬
‫חברות או קבוצות ליברליות‪-‬פתוחות בקרב כל המגזרים בישראל יהודים‪ ,‬ערבים‪ ,‬דתיים וחילונים‬
‫‪39‬‬
‫ובעולם כולו בברזיל‪ ,‬בקונגו‪ ,‬ברוסיה‪ ,‬ביפן‪ ,‬בערב הסעודית או במיניסוטה‪ .‬אנשים אלה הנם הקבוצה‬
‫ששאלת עמוד השדרה החינוכי שלה עומדת על הפרק‪.‬‬
‫מן האמור לעיל יוצא שקיימת בעיה עקרונית ביחס לאפשרות לחנך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬ראשית‪,‬‬
‫מכיוון שחברות ליברליות‪-‬פתוחות מבוססות על האמונה כי היחיד קובע באופן עצמאי את זהותו המוסרית‬
‫וכי להקשר השייכות אין ולא צריך שיהיה מעמד כלשהו בהגדרה העצמית של הפרט‪ ,‬הרי שהמחנך כבר‬
‫אינו שליח של אידאת חיים או אידאת מוסר כלשהי‪ ,‬ולכן הוא מאבד את מעמדו וסמכותו‪ .‬את מקומו‬
‫יתפוס היועץ הפסיכולוגי או המאמן האישי‪ ,‬האסטרולוג או קורא העתידות‪ .‬תפקידם יהיה לתמוך ולעזור‬
‫לפרט להבין את "מהותו האינדיווידואלית" ולממש אותה‪ ,‬תהיה אשר תהיה‪ .‬אחד הביטויים לשינוי זה הוא‬
‫הגישה החינוכית המציבה את הילד במרכז‪ ,‬את הפרט וצרכיו המיוחדים כעיקרון ראשון‪ .‬משמעות הדבר‬
‫איננה רק דידקטית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬ששמים את הילד במרכז‪ ,‬את הפרט במרכז‪ ,‬משום שהדבר אפקטיבי יותר‬
‫מבחינת ההישגים הלימודיים וחינוכו של הפרט‪ .‬המהלך נבע מתוך אמונה כי הרגשות של היחיד כמו גם‬
‫רגש הרחמים והחסד של המחנכים כלפי רגשות אלה‪ ,‬הם‪-‬הם המטרה העליונה של החינוך‪.‬‬
‫של זהותו המוסרית‪ ,‬ולא זהותו בכלל‪ .‬לכן אומרים שלא‪-‬צודק שאדם זוכה לכל כך הרבה הטבות רק מפני שנולד‬
‫להורים עשירים או יפה ומושך – שתי תכונות שאנשים נמשכים אליהן ואשר מקנות לו הרבה כוח‪ ,‬מבלי שעשה דבר‬
‫על מנת לזכות בהן‪ ,‬ולכן הן לא צריכות להיות חלק מזהותו המסורית‪.‬‬
‫‪ 38‬מתבקש לתת דוגמה לחברה פתוחה‪ .‬אבל בהרבה מאוד מובנים הדוגמה דווקא יכולה לקלקל משום שסוציולוגית‬
‫יש אנשים שנחשבים ל'ליברלים‪-‬פתוחים' אך למעשה הם אינם כאלה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬יש אנשים שנחשבים דתיים‬
‫סוציולוגית – למשל אנשים חרדים – שכלל לא ברור שאינם עונים להגדרה זו‪ .‬ככלל אפשר להצביע על הציבור החילוני‬
‫המתנגד לשבטיות ולאידאולוגיות סגורות בישראל ובעולם‪.‬‬
‫‪ 39‬יכולה לעלות השאלה כיצד ייתכן שאדם דתי יהיה ליברל‪-‬פתוח‪ .‬כפי שנאמר לעיל‪ ,‬מנקודת המבט של עבודתי הדבר‬
‫ייתכן‪ .‬למשל‪ ,‬אדם דתי מקיים את מצוות הדת כחלק מאורח חיים שהוא רגיל אליו ואוהב אותו‪ ,‬שלא בהכרח מספק‬
‫תוכן מרכזי לחייו‪ ,‬או אינו הגורם המרכזי בבניית זהותו‪ .‬אני מניח שאנשים כמו אברהם בורג‪ ,‬אבי רביצקי‪ ,‬משה‬
‫הלברטל‪ ,‬שלמה בידרמן‪ ,‬צביה גרינפלד או עודד שכטר משתייכים לקבוצה זו‪ ,‬ויכולים להיות בה גם חרדים‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬קולעות יותר‪ ,‬ניתן לומר שלדתיות יש שני מובנים‪ :‬במובן הראשון‪ ,‬אדם דתי הוא זה המקיים פרקטיקה‬
‫דתית‪ ,‬בין יתר הפרקטיקות שבהן הוא עוסק‪ ,‬ופרקטיקה זו משמעותית מאוד עבורו ויש לה תפקיד בזהותו‪ .‬במובן‬
‫השני‪ ,‬אדם ד תי הוא אדם שהפרקטיקה הדתית היא בלעדית כמעט בתפיסת זהותו‪ .‬הדוגמה המובהקת ביותר לכך‪,‬‬
‫אך לחלוטין לא הבלעדית‪ ,‬היא השקפת העולם שלפיה אין להפריד בין מוסדות הדת ומצוותיה למדינה‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪33‬‬
‫שנית‪ ,‬גם אם נניח כי קיימת מסגרת מוסרית משותפת‪ ,‬הרי שבחברות פתוחות‪-‬ליברליות‪ ,‬מסגרת כזו‬
‫תהיה בעלת אופי נגטיבי בלבד‪ ,‬ותושתת על קווים אדומים להתנהגות‪ .‬הכוונה היא שאמות המידה‬
‫המוסריות תיגזרנה למספר כללי "לא תעשה"‪" :‬לא תרצח"‪" ,‬לא תעשה לרעך את מה ששנוא עליך"‪" ,‬אל‬
‫תפריע לאחרים לעשות את רצונם"‪" ,‬עשה מה שאתה רוצה כל עוד אינך פוגע באחר"‪ .‬במקרים שנחשבים‬
‫קיצוניים (סמים‪ ,‬חבישת קסדה או חגורת בטיחות) חל גם איסור מפורש על פגיעה עצמית – "אל תפגע‬
‫בעצמך"‪ .‬כאמור גישה מוסרית זו של חברות פתוחות‪-‬ליברליות היא גישה שלילית במונחים של ברלין‬
‫(‪ .)Berlin‬זוהי גישת‪-‬סף בניגוד לגישת‪-‬רף‪ .‬גישת סף מגדירה את התנאים לכניסה למועדון‪ ,‬אבל לא‬
‫קובעת מה יקרה בו‪ .‬היא לא נותנת אופק‪ ,‬יעד‪ ,‬תכלית מוסרית משותפת‪ ,‬כפי שהייתה נותנת גישת רף‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬גם אם יש מסגרת מוסרית משותפת היא לא נותנת כיוון ראוי אלא רק מערכת של מגבלות שמעבר‬
‫להן האדם משוחרר ממחויבות או אחריות‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬גם אם קיימים תכנים חיוביים ולא רק שליליים‪ ,‬אזי בשם עקרון שוויון ערך האדם הם מוצגים‬
‫כמקבילים לתכנים ערכיים מנוגדים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הצטיינות במחקר רפואי או בתרומה משפטית לחברה‬
‫תקבל במערכת החינוך של חברות אלה מעמד זהה להצטיינות בענפי ספורט תחרותי פופולארי או לבחירה‬
‫להתמחות בעבודה בחימר או בריקוד קלאסי‪ .‬מציאות תרבותית כזו מערערת את ההבחנה בין חשוב‬
‫וחשוב יותר‪ ,‬בין תרומה ללא תנאי לתרומה מותנית‪ ,‬ובאופן כללי ניתן לומר שהיא משטחת כל היררכיה‬
‫בין מטרות‪ ,‬עיסוקים ודרכי חיים שונות‪.‬‬
‫בנקודה זו יכולה לעלות כנגדי טענה כי מערכת החינוך הישראלית‪ ,‬גם הממלכתית‪ ,‬החילונית‪ ,‬מחנכת‬
‫לערכים אתנים‪-‬לאומיים‪ .‬השמאל יאמר שמערכת החינוך שוטפת את מוחם של התלמידים בחינוך אתני‪-‬‬
‫לאומי באמצעות מכלול האמצעים שעומדים לרשותה‪ .‬החל בשיעורי ההיסטוריה‪ ,‬המשך במסעות לפולין‪,‬‬
‫המתלכדים עם הווי ימי הזיכרון לשואה ולחללי צה"ל‪ ,‬ובשנים האחרונות לרצח ראש הממשלה‪ ,‬יצחק‬
‫רבין‪ ,‬ולכל אלה יש להוסיף את הכניסה החופשית כמעט שיש לנציגי צה"ל לתוך מערכת החינוך ובתי‬
‫הספר‪ .‬בימין הפוליטי הישראלי יקבלו את העובדות הללו ובכל מקרה‪ ,‬יתבעו לקדם אותן‪ .‬כך או כך‪ ,‬בין‬
‫אם זו המציאות בפועל (כפי שיטען השמאל) ובין אם זו מציאות רצויה שיש תמיד לשאוף אליה (כפי‬
‫שיטען הימין) נראה לכאורה שיש להציב סימן שאלה גדול על הרעיון כאילו יש בלבול ביחס לערכים‪,‬‬
‫כאילו אין קשר בין מטרות העל ותכנית הלימודים וכיו"ב‪.‬‬
‫אבקש להשיב כי במידה ותפיסה כזו של מערכת חינוכית כלשהי‪ ,‬והממלכתית הישראלית בפרט‪ ,‬היא‬
‫מדויקת‪ ,‬אזי היא לא לוקה במחלה‪ ,‬לפי הנחתי‪ ,‬שקיימת היום בחינוך‪ .‬לפיכך‪ ,‬אבקש להתמקד ולומר כי‬
‫המשבר החינוכי שאני מזהה‪ ,‬המחלה שאני מזהה‪ ,‬לא חלה במקרים של תפיסה אתנו‪-‬לאומית מובהקת‬
‫וחזקה הפועלת באופן הומוגני ומתואם עם מערכות החינוך שלה‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫שוב‪ ,‬המחלה החינוכית שעליה אני‬
‫מבקש להצביע מאפיינת חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬שגם אם חבריהן מודעים לכך שהם חלק מאומה גדולה‬
‫ואף אם הם רואים עצמם כשייכים לאומה זו‪ ,‬עדיין‪ ,‬ההשתייכות הלאומית או השבטית שלהם לא‬
‫‪ 40‬לגבי מציאות כזו יש לי השגות אחרות שחורגות מתחומה של חקירה זו‪.‬‬
‫‪| 34‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫נתפסת על ידם ככזו שמחייבת אותם מבחינה מוסרית‪ ,‬ולכן הם אינם מחויבים לזהות עצמם אִ תה‬
‫ברובד זה‪ .‬אם כן‪ ,‬המשבר החינוכי שמחקר זה מניח את קיומו‪ ,‬לא נוגע לחינוך לאומי‪ ,‬שבטי‪ ,‬דתי‬
‫או אחר‪ ,‬הנטוע היטב במסורת תרבותית משותפת‪ ,‬אלא באותן קבוצות שאני מגדיר אותן כחברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬אנו רואים שיש מתח ואף סתירה עמוקים בין הרעיון של חברות פתוחות‪-‬ליברליות לבין הרעיון‬
‫של חינוך מוסרי‪ .‬בעוד הרעיון של חברה ליבראלית‪-‬פתוחה משחרר את היחידים וקבוצות של יחידים‬
‫ממחויבות לטוב משותף כלשהו‪ ,‬הרי שהרעיון של חינוך כלשהו מחייב את קיומו של טוב משותף‪ .‬נשאלת‬
‫אם כן השאלה‪ ,‬היא שאלת המחקר‪ ,‬הייתכן בכלל חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות? ואם כן‬
‫כיצד? למען הסר ספק‪ ,‬השאלה מתייחסת רק לאפשרותו של חינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות ולא‬
‫לאפשרותו של חינוך בכלל‪ .‬שכן הניתוח לעיל הראה כי יש ניגוד לוגי‪-‬מושגי בין מצד אחד הדרישה‬
‫לתפיסה של טוב משותף בכל פעולה של חינוך מוסרי‪ ,‬לבין‪ ,‬מצד שני‪ ,‬התפיסה הליברלית הפתוחה‬
‫כפי שהוגדרה הרואה את היחיד כמי שאחראי לעצב את זהותו המוסרית באופן עצמאי ללא מחויבות‬
‫להקשרי השייכות הקונטינגנטיים שבהם צמח‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪35‬‬
‫‪ 1‬המשבר בחינוך כתולדה של משבר תרבותי – אליסטייר מקינטייר‬
‫נקודת המוצא שלנו הייתה שקיים משבר בחינוך בחברות ליברליות פתוחות המתבטא באותן תופעות‬
‫שתוארו למעלה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הגדרנו את מושגי המפתח של 'חינוך' ו'חברות ליברליות‪-‬פתוחות'‪ ,‬ומצאנו כי‬
‫יש מידה רבה של מתח ביניהם‪ .‬מתח זה מצביע כי הניסיונות לפתור את המשבר בחינוך על ידי פתרונות‬
‫טכניים מסדר ראשון דוגמת צמצום מספר התלמידים בכיתה‪ ,‬או שיפור במשכורות המורים והעלאת‬
‫איכותם‪ ,‬במידת האוטונומיה של מנהל בית הספר או בתכניות הלימודים לא יפתור את הבעיה היסודית של‬
‫מתח זה‪ .‬נראה‪ ,‬כי המשבר בחינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות מקורו ברבדים תרבותיים עמוקים‬
‫ויסודיים‪ ,‬ולכן‪ ,‬על מנת לשרטט דרך להיחלצות ממנו נדרשת בחינה יסודית יותר של האתיקה של חברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות ומקורותיה‪ .‬כך ניתן יהיה לגבש תזה לגביהן‪ ,‬שתספק הסבר לתופעות החינוכיות‬
‫שתוארו למעלה‪.‬‬
‫לצורך בחינה של שורשי האתיקה הליברלית‪-‬פתוחה נפנה לאחד החוקרים שעשה מהלך שלם ובנה שיטה‬
‫בנושא‪ .‬בין המבקרים של הליברליזם המאוחר‪ ,‬שנציגו המובהק הוא ג'ון רולס‪ ,‬ניתן למצוא הוגים כמו‬
‫צ'ארלס טיילור‪ ,‬מייקל וולצר‪ ,‬מיקל סנדל ואליסטייר מקינטייר‪ .‬מכיוון שהיו אלה מקינטייר וטיילור‬
‫שהתמקדו בביקורתם יותר מהאחרים בפן המוסרי‪-‬אתי‪ ,‬אתייחס בעבודה לשני הוגים אלה‪ ,‬אך את ליבת‬
‫הניתוח שלי אבסס על ניתוחו של מקינטייר (מהשנים ‪.)2221-2212‬‬
‫מקינטייר הנו אחד המבקרים הנוקשים‪ ,‬שלא לומר הרדיקלים‪ ,‬של הליברליזם‪ .‬ומכיוון שמטרתה של‬
‫עבודה זו היא דווקא לתרום לחיזוקו של החינוך בחברות הליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬משום שהן הנפגעות‬
‫העיקריות מהמהפכה שהן עצמן חוללו‪ ,‬הרי שהתמודדות עם ביקורת יסודית כמו שלו‪ ,‬עשויה לבנות‬
‫תשתית לרעיון מוצק יותר ביחס לשינוי הנחוץ‪ .‬כמו כן‪ ,‬למרות הביקורת החריפה והשיטתית של מקינטייר‬
‫על הליברליזם‪ ,‬ישנן נקודות משותפות בין מטרותיו לבין מטרותיה של עבודה זו‪ ,‬שמטרתה חיפוש דרכים‬
‫לפיתוח‪ ,‬שיפור וחיזוק של הרעיון הליברלי ושל תרבות החינוך שבו‪ .‬נקודת מפגש חשובה היא הניסיון‬
‫להחזיר את הרציונליות לדיון המוסרי‪ .‬מבחינת עבודה זו‪ ,‬מהלך כזה מתחייב משום שכך יהיה ניתן לפתור‬
‫את בעיית ההצדקה‪ ,‬עליה עמדנו לעיל‪ ,‬של התכניות החינוכיות והלימודיות המתקיימות בתרבות‬
‫הליברלית הפתוחה‪ .‬בתנאים הקיימים וכפי שהוצג למעלה‪ ,‬נתפסת תכנית זו בהקשר הליברלי הפתוח‬
‫כתכנית שרירותית וחסרת הצדקה רציונלית של ממש‪ ,‬ולכן‪ ,‬בהינתן ערכי יסוד ליברליים של חירות‪,‬‬
‫אוטונומיה של היחיד ואותנטיות‪ ,‬נתפס האקט החינוכי כבלתי מוסרי בעליל‪.‬‬
‫להלן‪ ,‬אסקור את המהלך של מקינטייר ואת האופן שבו הוא חושף את הכשלים של התרבות הליברלית‬
‫ומקורותיהם‪ .‬מתוך בחינה זו ננסה לבחון האם תיאוריו אכן מסבירים את הבעיות שהוצגו למעלה‪ ,‬ולאחר‬
‫מכן‪ ,‬נבחן כיצד ניתן להיחלץ מהן‪.‬‬
‫‪| 36‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 1.1‬תקציר המהלך הביקורתי‬
‫בספרו מעבר למידה הטובה‬
‫‪41‬‬
‫בוחן מקינטייר באופן ביקורתי את המציאות המוסרית בחברה ובתרבות‬
‫הליברלית מערבית בת זמננו‪ .‬מאז המהפכה המדעית והמרד הגורף באריסטוטליות‪ ,‬בסכולסטיקה ובדת‪,‬‬
‫טוען מקינטייר‪ ,‬התפורר המוסר ואבד‪ .‬אמנם בתרבות זו עדיין נעשה שימוש במושגים כמו טוב‪ ,‬צודק‪,‬‬
‫נכון וכדומה‪ ,‬השייכים לשדה המוסרי‪ ,‬אך השימוש בהם לוקה‪ .‬עיקרו של הפגם טמון בתפיסת המוסריות‬
‫כתחום שהוא בלתי רציונלי‪ ,‬דהיינו‪ ,‬ככזה שההחלטות והשיפוטים המתקבלים בו לא ניתנים להצדקה‬
‫רציונלית‪ .‬המוסריות שייכת לתחום הסובייקטיבי‪ ,‬לרצון של האינדיווידואל ולא לתבונתו‪ .‬הסיבה לכך היא‬
‫שהמושגים נותקו מההקשר החברתי‪-‬היסטורי‪-‬טלאולוגי שבו נוצקו והתגבשו‪ .‬בשל הקשר הפנימי וההדוק‬
‫בין המכלול ומרכיביו‪ ,‬מקביל המהלך לגדיעה של אבר ממערכת אורגנית וניסיון להפעילו מבלעדיה‪.‬‬
‫האחראים להרס המוסריות הם הפילוסופים של הנאורות‪ .‬הנאורות הרסה את היסוד הטלאולוגי המתחייב‬
‫של המוסר‪ ,‬שהיה כרוך באופן פנימי לצווי מוסר ותפיסת אדם‪ ,‬ונכשלה בניסיון לייסד אותה על קרקע‬
‫אחרת – קרקע התבוניות הניטרלית‪ ,‬המנותקת מהקשרים חברתיים‪-‬תרבותיים פרטיקולריים‪ .‬הכישלון‬
‫היה הכרחי בשל המבנה המהותי של המוסריות בכלל‪ .‬כתוצאה מכישלון זה אנו עומדים כעת בפני שתי‬
‫חלופות רציונליות אלטרנטיביות‪ :‬הראשונה‪ ,‬לנסות ולשחזר את המוסריות הקלאסית המכוננת על יסודות‬
‫טלאולוגיים שנציגיה הבולטים הם אריסטו והמסורות התאיסטיות‪ ,‬או ַלחֲלּופִין‪ ,‬לוותר כליל על המוסריות‪,‬‬
‫כלומר להגדיר וכהלכה‪ ,‬כפי שגם קורה למעשה‪ ,‬את המציאות של מלחמת כול‪-‬בכול של המוסריות‪,‬‬
‫כאתוס של התרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪ .‬הנציג המרכזי של חלופה זו הוא ניטשה‪ .‬מקינטייר מציע לאמץ את‬
‫האפשרות השנייה ולשם כך מבאר את מרכיב התוכן של תפיסת מוסר זו – רעיון המידות הטובות‪,‬‬
‫בהקשר של המושגים פרקטיקה ומסורת‪ .‬להלן‪ ,‬אכנס מעט לפרטי המהלך ואבאר אותו‪.‬‬
‫‪ 1.1‬אופי השיח המוסרי בימינו ‪ -‬אמוטיביזם‬
‫הלך הרוח המוסרי השליט בתרבות הליברלית‪-‬מערבית הוא אמוטיביסטי‪ .‬כלומר‪ ,‬התורה האמוטיביסטית‬
‫השתרשה בתודעתנו הן כתורת משמעות והן כתיאוריה המסבירה את התנהגותנו המוסרית ושיפוטנו‪.‬‬
‫תורה זו גורסת כי קנה המידה העיקרי לשיפוט מוסרי ופעולה הוא העדפותיו ונטיותיו של היחיד‪ .‬משמעות‬
‫הדבר היא שמשפטים בעלי תוכן מוסרי‪ ,‬למשל "טוב שאדם ידאג לחינוך ילדיו"‪ ,‬אינם אלא ביטוי‬
‫להעדפות סובייקטיביות ויחסיֹות של המביע‪" :‬אני מעדיף לדאוג ראשית כל לילדיי וממליץ לך לעשות כך‬
‫גם‪ ".‬כמובן שהתוצאה של הלכי רוח אלה הנם האמונה כי אין דרך רציונלית להכריע בין תפיסות מוסר‬
‫שונות‪ .‬אדם מחזיק בדעה מסוימת מתוך העדפותיו ואין אפשרות רציונלית להכריע במקרים של אי‪-‬‬
‫‪ 41‬אלאסדייר מקינטייר‪ ,‬מעבר למידה הטובה‪ ,‬ירושלים‪ :‬שלם‪ .5001 ,‬יש לשים לב כי זהו התרגום של ‪.After Virtue‬‬
‫אלא שתרגום זה‪ ,‬לעניות דעתי‪ ,‬לוקה בהעברת מכלול המשמעויות של המילה האנגלית ‪ .after‬הוא אכן לוכד את‬
‫המשמעות של "מעבר"‪ ,‬כתיאור זמן או מקום‪ ,‬אבל הוא מפספס את המשמעות הפעילה שלו – ללכת אחרי‪ ,‬או‬
‫בעקבות‪ .‬לטעמי תרגום מוצלח יותר לעברית הוא "בעקבות המידה הטובה"‪ .‬שכן מקינטייר גם מתאר את המצב‬
‫המשברי שבא לאחר‪ ,‬מעבר‪ ,‬למוסר המידות הטובות הקלאסי‪ ,‬אבל גם יוצא בעצמו בעקבות מוסר המידות הטובות‬
‫על מנת לשחזרו‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪37‬‬
‫הסכמה‪ .‬למשל‪ ,‬אין שום דרך להכריע בין אדם אחד הקובע כי "עדיף שאדם ידאג לחינוך ילדיו מאשר‬
‫ישקיע את מרצו במימוש עצמי"‪ ,‬לבין אדם אחר הקובע כי "אדם חייב ראשית כל ובסופו של דבר לדאוג‬
‫למימושו העצמי"‪ ,‬כי את שני השיפוטים הללו יש לצמצם להעדפותיהם הפרטיות של הדוברים‪ ,‬וביחס‬
‫לכך אין שום אמת מידה אובייקטיבית להכרעה בנדון‪.‬‬
‫הרציונליות הפכה להיות כלי המשרת רובד מאוד מצומצם של ההתנהלות האנושית‪ ,‬בעיקר בשאלת בחינת‬
‫האמצעים להשגתה של מטרה כלשהי‪ .‬מנקודת מבט אמוטיביסטית זה רציונלי לעסוק בשאלה אודות‬
‫האמצעים הטובים ביותר להגיע ליעד מוגדר כלשהו‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין לנו שום דרך רציונלית להכריע מהו‬
‫היעד הראוי במידה ואנו חלוקים בעניין‪ .‬עצם הבחירה של פרט כלשהו היא‪-‬היא ההצדקה לאותו עניין‪.‬‬
‫בתרבות הנשלטת על ידי הלכי רוח אמוטיביסטיים נשלל למעשה מהמידה התבונית‪ ,‬מהרציונליות‪,‬‬
‫האפשרות להשתתף בתהליכים חברתיים‪-‬תרבותיים השייכים להתנהלות הפוליטית‪-‬חברתית‪-‬מוסרית‪.‬‬
‫תחום זה הפך באחת לבלתי רציונלי‪ .‬גם אם אדם מאמין שתפיסת הטוב והצדק שלו רלוונטית למרחב‬
‫הציבורי‪ ,‬הרי שאין זה מקובל לנסות ולבסס זאת ולתבוע מעמד רציונלי‪ .‬הויכוחים והדיונים בנושאים אלה‬
‫מתאפיינים בכך שהם בלתי נגמרים ונתפסים כהתנצחות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬האמונה כי המוסר הוא רלטיבי‬
‫היא השלטת בתרבות הליברלית פתוחה‪.‬‬
‫‪ 1.1‬אינסטרומנטליזם – הטשטוש בין יחס מניפולטיבי ליחס לא‪-‬מניפולטיבי‬
‫על אובדן הרציונלי ות בשיח המוסרי מתווסף בתרבות האמוטיביסטית הטשטוש בין יחס מניפולטיבי לזולת‬
‫ליחס שאינו מניפולטיבי‪" .‬אם האמוטיביזם נכון‪ ,‬הבחנה זו אינה אלא אשליה; מכיוון שלמבע הערכי‪,‬‬
‫בסופו של דבר‪ ,‬אין כל טעם או שימוש מלבד ביטוי רגשותיי ונטיותיי שלי ושינוי רגשותיהם ונטיותיהם‬
‫של אחרים‪ .‬אינני יכול באמת להסתמך על קני מידה לא‪-‬אישיים‪ ,‬משום שאין כאלה‪ .‬אני יכול אולי לחשוב‬
‫שאני מסתמך על קני מידה לא‪-‬אישיים‪ ,‬אחרים עשויים לחשוב כך גם כן‪ ,‬אך מחשבות מעין אלו תהיינה‬
‫תמיד מוטעות‪ .‬המציאות היחידה של שיח מוסרי מובהק היא הניסיון של רצון אחד להתאים את הנטיות‪,‬‬
‫הרגשות‪ ,‬ההעדפות והבחירות של אחר לשלו‪ .‬האחר הוא תמיד אמצעי‪ ,‬לעולם לא תכלית‪".‬‬
‫‪42‬‬
‫אם‪ ,‬כפי‬
‫שטוען האמוטיביזם‪ ,‬כל טענה מוסרית יש לראות כביטוי להעדפותיו ונטיותיו של הדובר‪ ,‬הרי שכל טיעון‬
‫מוסרי הוא בעצם ביטוי של אינטרס אישי‪ .‬לכן‪ ,‬אין אפשרות לדבר בכלל על יחס לא‪-‬מניפולטיבי‪ .‬כל‬
‫מעשה‪ ,‬בין אם כזה שבו אדם מסכן את משפחתו ועצמו למען פליט נרדף‪ ,‬ובין אם הוא שודד זוג קשישים‬
‫כדי לזכות לכבוד מחבריו‪ ,‬הוא על אותו רובד מוסרי – האינטרס והנטיות של האדם הפועל‪ .‬מנקודת מבט‬
‫אמוטיביסטית‪ ,‬האינדיווידואל הוא "מכונת אינטרסים" וכל ניסיון להתגבר עליהם ולהתנהל לטובת עניין‬
‫כלשהו שמעבר לכך אינו אלא ביטוי נוסף לאינטרס הפרטי שלו‪.‬‬
‫מקינטייר אומר כי "לדידו של קאנט – ואפשר גם למצוא נקודה מקבילה אצל הוגי מוסר רבים לפניו –‬
‫ההבדל בין יחסים אנושיים שעקרונות מוסריים מנחים אותם‪ ,‬ליחסים החסרים עקרונות אלו הוא‪-‬הוא‬
‫ההבדל בין יחסים שבהם מתייחס אדם אחד לחברו בעיקר כאמצעי להשגת תכליותיו שלו ובין יחסים‬
‫‪ 42‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .51‬דגשים שלי‪.‬‬
‫‪| 38‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫שבהם מתייחס האדם אל חברו כאל תכלית בפני עצמה‪".‬‬
‫‪43‬‬
‫מתוך דבריו עולה כי אחת ההשלכות של‬
‫התורה האמוטיביסטית היא שהיא לא מאפשרת לנו לחשוב על יחסים בין אדם לזולתו כיחסים שתכליתם‬
‫איננה אינסטרומנטלית‪ .‬אם כן‪ ,‬האמוטיביזם היא התורה המוסרית השלטת ואחת ההשלכות שלה היא‬
‫ביטול ההבחנה בין יחס אינסטרומנטלי ליחס שאינו כזה לסביבה בכלל ולזולת בפרט‪.‬‬
‫‪ 1.2‬הטיפוסים הפרוטוטיפיים של התרבות האמוטיביסטית‬
‫העיקרון האינסטרומנטלי של התרבות האמוטיביסטית מתבטא בשלושה טיפוסים המגלמים את מהותה‬
‫ומזקקים את עיקריה של תרבות זו‪ .‬הראשון הוא הטיפוס האסתטי‪ ]...[" .‬אלה התופסים את העולם‬
‫החברתי כאתר מפגש של רצונות אינדיווידואליים גרידא‪ ,‬כל אחד עם אוסף נטיות והעדפות משלו; אלה‬
‫שלפי הבנתם עולם זה אינו אלא זירה שבה עליהם לבוא על סיפוקם‪ ,‬אלה המפרשים את המציאות כסדרה‬
‫של הזדמנויות להתענג ואויבם הגדול הוא השעמום‪ 44".‬טיפוס זה מתגלם בטיפוס הנהנתן העשיר שעסוק‬
‫בהפגת השעמום ובמימוש הרצונות והחשקים שלו‪ ,‬וכל ערך שהוא מוצא בזולת אינו אלא כמי שראוי‬
‫לשרת את חשקיו ורצונותיו‪ .‬הנהנתן המחפש ריגושים ומונע על ידיהם‪ ,‬לא מסוגל לשאת אי נוחות או‬
‫שגרה רגשית‪.‬‬
‫הטיפוס השני הוא המנהל הביורוקרט‪ .‬לכאורה יש ניגוד בין הנהנתן האנין והעשיר ובין המנהל‬
‫הביורוקרט (לכאורה‪ ,‬האחד מחפש תכליות והאחר מקבלן כנתון) אך הארגון הביורוקרטי נמצא‪ ,‬כמו‬
‫הנהנתן‪ ,‬במצב של חיפוש או מאבק מתמיד על משאבים מוגבלים לטובת תכליות שנקבעו מראש‪ .‬כמו‬
‫הנהנתן‪ ,‬שנמצא בתחרות על משאבים מוגבלים בתנאים של תכליות שנקבעו מראש – העונג הפרטי‪ ,‬כך‬
‫גם הביורוקרט נמצא בתחרות מול המתחרים ומול כוחות אחרים‪ ,‬על מנת להכפיפם לצורכי הארגון שאת‬
‫מטרותיו הוא מקבל כנתונות‪ .‬תכונות אלו מתגלמות אם כן בדמותו של המנהל הביורוקרט‪ ,‬שתפקידו‬
‫לייעל ולכוון את כל הכוחות של הארגון על מנת שזה יעמוד במטרותיו‪ .‬הוא אינו רואה את עצמו אחראי‬
‫על מטרות הארגון‪ .‬הן מעבר לתחום האחריות שלו‪ .‬הוא אחראי לכך שהארגון ישיג את מה שהוגדר לו‪.‬‬
‫דמות שלישית היא דמותו של הפסיכולוג הקליני‪ .‬כמו המנהל גם הפסיכולוג הקליני מייצג את אותה‬
‫מחיקה בין יחס אינסטרומנטלי ליחס לא‪-‬אינסטרומנטלי אך עושה זאת בתחום החיים האישיים‪ .‬הפסיכולוג‬
‫הקליני‪ ,‬כמו המנהל הביורוקרט‪ ,‬לא רואה את עצמו אחראי למטרות אלא לתפקוד נורמטיבי של היחיד‪ ,‬הן‬
‫בהתנהגותו והן ברגשותיו‪ .‬הוא "מתייחס אל תכליות כאל דבר נתון המצוי מחוץ לתחום אחריותו; גם הוא‬
‫מתעסק בטכניקה‪ ,‬ביעילות שבה ניתן להפוך תסמינים של נוירוזה לאנרגיה מכוונת יחידים לא‪-‬מאוזנים‬
‫למאוזנים‪ .‬הן המנהל הן הפסיכולוג הקליני‪ ,‬במסגרת תפקידיהם כמנהל ומטפל‪ ,‬אינם משתתפים ואינם‬
‫מסוגלים להשתתף בדיון מוסרי‪ .‬הם תופסים את עצמם [‪ ]...‬כדמויות הנמצאות מחוץ לכל מחלוקת‪,‬‬
‫המתיימרות להגביל את עצמן לאותם תחומים שבהם הסכמה על בסיס רציונלי אפשרית – כלומר‪ ,‬לתחום‬
‫‪43‬‬
‫שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫שם‪.59 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪39‬‬
‫העובדתי‪ ,‬מנקודת מבטם כמובן‪ ,‬לתחום האמצעים‪ ,‬לתחום היעילות הניתנת למדידה‪".‬‬
‫‪45‬‬
‫אם כן‪ ,‬שלוש‬
‫הדמויות הללו מגלמות את העיקרון האמוטיביסטי המאפיין את התרבות הליברלית הפתוחה‪ ,‬דהיינו‬
‫האינסטרומנטליזם הקיצוני‪ .‬או שאתה משרת אינטרסים של הזולת או להפך‪.‬‬
‫עד כה עמדנו על שני מאפיינים בעייתיים שמקינטייר מזהה בעומקה של התרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫הראשון היה הרלטיביזם שעיקרו אי‪-‬האפשרות לדון רציונלית בשאלות מוסריות; השני האינסטרו‪-‬‬
‫מנטלי זם אשר נובע מתפיסת המוסריות ככזו שבהכרח מבטאת העדפות ונטיות של היחיד‪ .‬המאפיין‬
‫האחרון אליו אתייחס‪ ,‬להלן‪ ,‬הוא האופי הריקני והמנותק של האינדיווידואליזם הליברלי‪-‬פתוח‪.‬‬
‫‪" 1.2‬העצמי האמוטיביסטי" או "האינדיווידואל‪-‬ככזה" ‪ -‬תפיסת העצמי‬
‫מקינטייר כותב‪" :‬העצמי הייחודי למודרנה‪ ,‬שאותו כיניתי העצמי האמוטיביסטי‪ ,‬אינו מכיר בשום מגבלה‬
‫ביחס לדברים שאותם הוא רשאי לשפוט‪ ,‬משום שמגבלות כאלה יכולות לנבוע אך ורק מקני מידה‬
‫רציונליים של הערכה‪ ,‬וכפי שראינו‪ ,‬לעצמי האמוטיביסטי חסרים קני מידה מעין אלה‪ .‬ניתן לבקר כל דבר‬
‫מכל עמדה שהעצמי אימץ‪ ,‬וזה כולל גם את העמדה שהעצמי בחר לאמץ‪ .‬כמה פילוסופים מודרניים‪ ,‬הן‬
‫אנליטיים והן אקזיסטנציאליסטים‪ ,‬ראו דווקא בתכונה זו של העצמי‪ ,‬היינו יכולתו לחמוק מכל הזדהות‬
‫הכרחית עם מצב עניינים מקרי‪ ,‬את מהותה של הפעילות המוסרית‪ .‬להיות סוכן‪-‬פועל מוסרי‪ ,‬לפי‬
‫השקפה זו‪ ,‬הרי זה דורש להיות מסוגל לצעוד צעד אחד אחורנית מכל מצב שהוא מעורב בו‪ ,‬מכל‬
‫תכונה המאפיינת אותו‪ ,‬ולשפוט אותם מנקודת מבט כללית טהורה ומופשטת המנותקת מכל ייחודיות‬
‫חברתית‪ ]...[ .‬הפעילות המוסרית חייבת להיות ממוקמת בעצמי ולא בפרקטיקות או בתפקידים‬
‫החברתיים‪ ]...[ .‬העצמי שעבר דמוקרטיזציה‪ ,‬החסר כל תוכן חברתי הכרחי או זהות חברתית הכרחית‪,‬‬
‫יכול אם כן להיות כל דבר‪ ,‬יכול למלא כל תפקיד או לאמץ כל נקודת מבט‪ ,‬מפני שהוא כלשעצמו ועבור‬
‫עצמו לא כלום‪ ]...[ .‬העצמי כשהוא מובן כך‪ ,‬מחד גיסא נבדל לחלוטין מהתגלמויותיו החברתיות ומאידך‬
‫גיסא חסר היסטוריה רציונלית משל עצמו‪ ,‬עשוי להיראות כבעל טבע מופשט למדיי ודמוי רוח רפאים‪.‬‬
‫[‪"]...‬‬
‫‪46‬‬
‫גם בספרו מ‪ ,2211-‬מחדד מקינטייר את הנקודה הזו‪ .‬לטענתו‪ ,‬הליברליזם הנה מסורת המיוסדת על רעיון‬
‫מעוות של "האינדיווידואל ככזה" (‪,)individual-as-such‬‬
‫‪47‬‬
‫ועל המקום המרכזי שרעיון זה תופס בה‪.‬‬
‫ב"אינדיווידואל ככזה"‪ ,‬כמו גם בתיאור "העצמי האמוטיביסטי" מ‪ ,2212-‬מקינטייר מתכוון לרעיון שלפיו‬
‫היחיד מוגדר באופן בלתי תלוי בשום הקשר‪-‬שייכות – היסטורי‪ ,‬חברתי‪ ,‬תרבותי וכולי‪ .‬היחיד צריך‬
‫לבנות בעצמו את הזהות המוסרית שלו על ידי בחירותיו‪ ,‬ואלו מצדן לא צריכות לנבוע בשום אופן מתחייב‬
‫מהקשרי הזהות הסתמיים לכאורה‪ ,‬הקונטינגנטיים‪ ,‬ההיסטוריים‪ ,‬הפיזיים שאליהם נולד‪ .‬ב'מעבר למידה‬
‫הטובה' מקינטייר טוען שהליברליזם הציג‪ ,‬בפעם הראשונה בהיסטוריה האנושית‪ ,‬רעיון של יחיד הנתפס‬
‫‪45‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪.52‬‬
‫‪ 46‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .11‬דגשים שלי‪.‬‬
‫‪ ,1911 ,MacIntyre 47‬עמ' ‪.559‬‬
‫‪| 41‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫כסוכן מוסרי‪ ,‬כיחידה מוסרית‪ ,‬אבל ללא תפקיד חברתי והקשר היסטורי‪ .‬לכן‪ ,‬האינדיווידואל הליברלי‬
‫מנוגד‪ ,‬על פי מקינטייר‪ ,‬לאינדיווידואל האריסטוטלי המוגדר ביחס לאזרחות – היחיד‪-‬כאזרח‪ ,‬ליחיד‬
‫התומיסטי – היחיד‪-‬כחוקר‪ ,‬או היחיד היומיאני – היחיד כבעל רכוש‪.‬‬
‫‪ 1.2‬מסקנה‬
‫כזכור‪ ,‬פנינו למקינטייר כמבקר מרכזי ורדיקלי של המודרניות במטרה לבחון מהם הגורמים לסימני‬
‫המשבר בחינוך אותם זיהינו למעלה‪ .‬מניתוחו של מקינטייר עולה שילוב של שלושה גורמים המאפיינים‬
‫את התרבות הליברלית‪-‬הפתוחה שאותה תופס מקינטייר כתולדה של התיאוריה האמוטיביסטית‬
‫והשתלטותה על הלכי הרוח‪ .‬הגורם הראשון הוא הלכי הרוח הרלטיביסטיים והאמונה כי השיח המוסרי‬
‫איננו רציונלי‪ .‬הגורם השני הוא האינסטרומנטליזם שנובע מתורת המשמעות האמוטיביסטית המצמצמת‬
‫כל התנהגות או שיפוט לנטיות והעדפות אישיות‪ ,‬והשלישי הוא האינדיווידואליזם הריקני ונטול ההקשר‪.‬‬
‫כעת נשאלת השאלה האם באמת ניתן למצוא קשר בין המאפיינים הללו של חברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫לסימני המשבר – האם הם מסבירים אותם‪ .‬אתייחס לכך להלן‪.‬‬
‫‪ 1‬האם למודל של מקינטייר יש הסבר משכנע למשבר בחינוך?‬
‫‪ 1.1‬מקרה הדג‬
‫לפני שאראה כיצד מסביר המודל הביקורתי של מקינטייר את סימני המשבר בחינוך עליהם עמדנו למעלה‪,‬‬
‫אני מבקש להראות כיצד הוא מסביר את ההתנהגות הרווחת היום‪ .‬אעשה זאת באמצעות פרשנות של‬
‫מאמר אקדמי מאת החוקר וולטר פיינברג (‪.)Feinberg‬‬
‫וולטר פיינברג‪ 48‬מגיב למאמרו של שוודר (‪ 49)Shweder‬בנושא התפתחות מוסרית‪ ,‬ומנסה להתמודד עם‬
‫מסקנתו כי מפגש בין‪-‬תרבותי יכול לעורר רגשות שליליים‪ .‬שוודר ממליץ לנפגשים בתרבות אחרת‬
‫להתבונן‪ ,‬לערוך רפלקסיה על הרגשות השליליים הללו ובאופן כזה ללמוד משהו על תרבות האם שלהם‪.‬‬
‫ֶל ַקח שני של שוודר הוא שבמידה ואדם מעוניין לבקר‪ ,‬להעריך‪ ,‬לשפוט תרבות אחרת‪ ,‬מוטב לעשות כן‬
‫על בסיס נתונים אמפיריים ברורים‪ ,‬ועל בסיס תפיסה מקיפה של הטּובין השונים שיכולים להתגלות‬
‫בפרקטיקה של תרבויות שונות‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫פיינברג מביע את חששו שהלקח השני של שוודר עלול להוביל לאבסולוטיזם קולוניאליסטי‪ ,‬וסבור שיש‬
‫בכך מתן לגיטימציה לפטרנליזם תרבותי‪ ,‬שבו תרבות אחת מכתיבה את הטוב עבור תרבות אחרת‪ .‬הוא‬
‫מעוניין לרכך עמדה זו ולשם כך הוא מביא את סיפורו האישי כמקרה מבחן‪ .‬להלן‪ ,‬אציג מבחן זה‪ ,‬ואבחן‬
‫אותו‪ ,‬בהמשך‪ ,‬על פי המודל הביקורתי של מקינטייר‪.‬‬
‫‪ ,5005 ,Feinberg 48‬עמ' ‪.22‬‬
‫‪.5005 ,Shweder 49‬‬
‫‪ 50‬שם‪ ,‬עמ' ‪.21‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪40‬‬
‫פיינברג האמריקאי מספר כי לפני מספר שנים הרצה בכנס ביפן‪ ,‬ולאחר ההרצאה הוזמן לארוחת ערב‬
‫במסעדה יפנית על ידי שני סטודנטים יפנים שלו‪ ,‬שהכירו את חיבתו לאוכל זה‪ .‬הוא מספר על המנות‬
‫היפניות הפופולאריות שהוגשו באלגנטיות‪ ,‬כמו מרק מיסו וסשימי‪ ,‬ומנות אחרות שלא הכיר‪ ,‬ומתאר את‬
‫העיצוב המיוחד של הצלחות‪ ,‬שבאחת מהן יצרו צורה של דג‪ .‬תוך כדי הארוחה‪ ,‬הוא שם לב שצורת הדג‬
‫אינה אלא דג אמיתי‪ ,‬עדיין חי ומפרפר‪ .‬בשרו נחתך באופן כזה שמותו לא יבוא עליו מיד‪ ,‬והנתחים הונחו‬
‫בעיצוב מיוחד על צלחות ההגשה‪ .‬פיינברג מתאר את הזעזוע הראשוני שלו‪ .‬אך מיד התעשת והחל לערוך‬
‫רפלקסיה על מצבו ורגשותיו השליליים‪ .‬הרפלקסיה עוררה בו את זיכרון פרצופיהם של מספר אורחים‬
‫אסיאתים שחגגו אצלו את חג חג ההודיה‪ ,‬מספר שנים קודם לכן‪ .‬אורחים אלה הזדעזעו מאוד כאשר פרס‬
‫על שולחן הסעודה את בשרו של תרנגול הודו במשקל ‪ 11‬פאונד‪ ,‬דבר שמאוד לא מקובל בתרבותם‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬הרהר בכך שהוא נוהג לאכול דגים נאים בביתו‪ .‬בהמשך לשני הרהורים אלה‪ ,‬החליט לאכול את נתחי‬
‫הדג בעודו מפרפר על הצלחת‪ .‬אגב‪ ,‬הוא טוען שמבחינה גסטרונומית העונג היה גדול ביותר‪.‬‬
‫בעקבות תיאור מקרה זה מגיע פיינברג לשתי מסקנות מעשיות בשאלת הדרך הראויה להערכה וביקורת‬
‫בין‪-‬תרבותית‪ ,‬העשויה‪ ,‬לדעתו‪ ,‬לתקן או לסייג את עמדתו האבסולוטי סטית‪ ,‬בעיניו‪ ,‬של שוודר‪ .‬המסקנה‬
‫הראשונה היא שהפרקטיקה התרבותית המבוקרת צריכה להיבחן על פי רמת הקוהרנטיות התרבותית שבה‬
‫היא פועלת‪ ,‬והשנייה היא שיש להתייחס ברצינות לעדותם ורצונם של בני אותה תרבות ולא לנסות לבצע‬
‫שינויים ללא קריאה לעזרתו של מישהו מקרב התרבות העומדת במוקד הביקורת‪ .‬בהמשך‪ ,‬כאשר אציג‬
‫את הפתרון של מקינטייר‪ ,‬אראה כיצד אפשר‪ ,‬לטענתו‪ ,‬לקיים שיפוט בין‪-‬תרבותי‪.‬‬
‫אני סבור שמקרה זה ממחיש את אותם הלכי רוח רלטיביסטיים אותם מציג מקינטייר‪ ,‬שהשתרשו באופן‬
‫עמוק בחברות ליברליות פתוחות ומבטאים משבר מוסרי עמוק‪ .‬אני מבקש לטעון שהאירוע שפיינברג‬
‫מתאר מבטא את מהות המשבר המוסרי על פי המודל של מקינטייר‪ ,‬כך שבעוד שפיינברג מזהה את‬
‫המהלך שלו כמוסרי למעשה יש כאן מצב של התעלמות‪ ,‬התקרנפות וחוסר דיאלוג בין כל המשתתפים‬
‫בשני האירועים‪ .‬כולם‪ ,‬גם במקרה של חג ההודיה בארצות הברית וגם במקרה אכילת הדג ביפן‪ ,‬נזהרו‬
‫ונמנעו מאינטראקציה בין‪-‬תרבותית אמיתית‪ ,‬כלומר‪ ,‬מדיאלוג שהתרבויות יכולות היו להתחנך לאורו‬
‫ולצמוח מוסרית‪ .‬כל עוד המפגשים הבין‪-‬תרבותיים יתבססו על למידה של פרקטיקות וטקסים ללא מתיחת‬
‫ביקורת‪ ,‬תגדל מידת ההתדרדרות המוסרית – ההתקרנפות של התרבות‪.‬‬
‫אני לא יודע אם אני עצמי הייתי מסוגל לעמוד בדרישות שאציג להלן‪ ,‬אבל ברור לי שזו ההתנהגות‬
‫המופתית באירוע מעין זה ולא זו שבה בחר פיינברג כמופת להתנהגות‪ .‬במקום שפיינברג יתמודד באופן‬
‫אמיתי עם רגשות הזעזוע שהוא חש למראה האכזריות‪ 51‬כלפי בעל החיים‪ ,‬וימצא דרך מנומסת לומר את‬
‫דעתו ולבטא את תחושותיו באופן רציונלי לגבי אכילתו כאשר עודנו בחיים‪ ,‬הוא בוחר לנהוג ברומא ‪-‬‬
‫כרומאי‪ .‬כמו כן‪ ,‬מבטא מקרה זה את האינדיווידואליזם השטוח שבו האדם מנותק מכל הקשר ויכול להיות‬
‫מי שהוא רוצה בהתאם לרצונו‪ .‬ידועים היטב אותם תיירים המטיילים בעולם כדי לחוות חוויות שבארצם‬
‫‪ 51‬ההלכה היהודית אוסרת על כך על כלל אומות העולם – איסור גזל מן החי‪.‬‬
‫‪| 42‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לא היו מעזים לחפש‪ .‬אם בגרמניה‪ ,‬בריטניה או ישראל נחשב לא מוסרי בעליל ולא לגיטימי מבחינה‬
‫משפטית שגבר יקנה שירותי מין מקטינה שנמסרה לזנות על ידי הורים חסרי‪-‬כל‪ ,‬הרי שבתאילנד זה עניין‬
‫שגרתי ועל כן לגיטימי‪ ,‬לכאורה‪ ,‬ותיירים ממדינות אלה משתמשים בשירותים הללו ללא נקיפות מצפון‪.‬‬
‫האינדיווידואליזם מאפשר להם זאת‪ .‬הם לא מחויבים לתרבותם‪ ,‬לחברתם‪ ,‬להיסטוריה שלהם‪ ,‬והדבר‬
‫מתבטא בכך שהם מרגישים נוח להשיל מעליהם את כל אלו ברגע שהמטוס נוחת בתאילנד‪.‬‬
‫מלבד הלכי הרוח הרלטיביסטיים והאינדיווידואליסטיים העולים מדוגמה זו ותואמים במידה רבה את‬
‫המודל הביקורתי של מקינטייר‪ ,‬ההתנהגות של אותם גברים מבטאת גם את האינסטרומנטליזם שעליו הוא‬
‫מדבר‪ .‬כפי שראינו‪ ,‬אחת מדמויות המופת של התרבות האמוטיביסטית היא של העשיר הנהנתן‪ .‬דמות זו‬
‫רואה בעונג הפרטי שלה את תכלית הכול ונוהגת לעשות שימוש אינסטרומנטלי מלא בסביבתה על מנת‬
‫להשיג תכלית זו‪ .‬במקרה המובא על ידי פיינברג מדובר על היחס לדג‪ .‬יהיה מי שיאמר שזוהי התחסדות‬
‫מצדי‪ ,‬שהרי רוב מוחלט של האנשים אוכלים מאכלים מן החי‪ ,‬ביניהם אף אני‪ .‬אבל במקרה הנ"ל לא‬
‫מדובר רק על אכילת בשרו של בעל החיים אשר הומת באופן המהיר ביותר‪ ,‬או נשחט על פי הלכות הדת‬
‫והמסורות‪ .‬את אלה אפשר להשוות לאופן שבו בטבע חיות טורפות חיות אחרות שהן מזונן‪ ,‬אלא מדובר‬
‫ברדיפה אחר עונג מיוחד שנובע מכך שבעל החיים עדיין חי בזמן האכילה מבשרו‪ .‬זוהי‬
‫אינסטרומנטליזציה מוחלטת של בעל החיים‪ ,‬של החיים‪ ,‬לצורכי העונג הפרטי של הסועדים‪.‬‬
‫אנו רואים שבשם עיקרון "הקבלה‪-‬של‪-‬האחר" והיחסיות של אמות המידה‪ ,‬ובשם הפחד מפני ההאשמה‬
‫בפטרנליזם‪ ,‬בקולוניאליזם‪ ,‬בשתלטנות ובהכתבה של ערכים‪ ,‬אנו מגיעים למצב שבו דווקא האליטה‬
‫המשכילה שוקעת בספקנות מוסרית ונוצר מצב שתרבויות מתעלמות האחת מן העוולות של השנייה‪.‬‬
‫שאלת אפשרותה של הביקורת הבין‪-‬תרבותית קשורה ישירות לאפשרות קיומו של תהליך חינוכי‪ .‬אם אין‬
‫אפשרות לביקורת בין‪-‬תרבותית‪ ,‬אין למעשה אפשרות לחינוך רציונלי‪ ,‬דמוקרטי‪ .‬כל החינוך ייחשב כסוג‬
‫של דיכוי של תרבות אחת (תרבות הילדים והנוער) על ידי תרבות אחרת (האליטה המבוגרת)‪ .‬אם‬
‫העיקרון שפיינברג מאמץ‪ ,‬הגורס שברומא נהג כרומאי‪ ,‬ביפן כיפני ובאמריקה כאמריקאי‪ ,‬יקבל מעמד‪-‬על‬
‫מתוך חשש לדכא או לפגוע בתרבות האחרת‪ ,‬נאבד את הכוח והלגיטימציה לחנך‪.‬‬
‫‪ 1.1‬הגורמים למשבר בחינוך המוסרי בליברליזם הפתוח‬
‫נחזור כעת לסימני המשבר בחינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬כזכור‪ ,‬ציינו בין היתר את הניכור ותחושת‬
‫חוסר הרלוונטיות של תכנית הלימודים‪ ,‬את היעדר הדיון במטרות‪ ,‬את הבלבול של הורים ומורים ביחס‬
‫לחיים הטובים והראויים‪ ,‬את התחושה של שרירותיות ביחס לנלמד‪ ,‬את הירידה במחויבות של המורים‪,‬‬
‫את החרושתיות והתיעוש של התהליך‪ ,‬את המסר הגרוע ביחס למשמעות החיים והיעדר הדיון בסוגיות‬
‫יסוד‪ .‬אני מבקש לטעון כי המודל הביקורתי של מקינטייר‪ ,‬החושף את המשבר המוסרי בחברות‬
‫הליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬מסביר מה גרם למציאות המתבטאת בסימנים משבריים אלה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬אותם‬
‫סימנים ְלנֶתֶ ק בין תכנית הלימודים לבין "החיים" יכולים להיות מוסברים היטב כנובעים‬
‫מהאינדיווידואליזם ומתחושתו של הפרט שחייו מנותקים ממה שנהוג לראות כהקשר השייכות שלו‪ .‬אמנם‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪43‬‬
‫הילד נולד בתרבות המערבית‪ ,‬אבל אין זה אומר שמחובתו להתעניין במקורות הדמוקרטיה‪ ,‬או ברעיונות‬
‫של המדע המודרני וכולי‪ .‬הוא צריך לחיות את חייו‪ ,‬ולכל מרכיבי הדעת הללו אין ולא צריך להיות‪,‬‬
‫לדעתו ולדעת הוריו‪ ,‬קשר לחייו‪ .‬כמו כן‪ ,‬התחושה של התלמידים שככל שהם לומדים הם מאבדים את‬
‫זהותם אף היא תוצאה של התודעה של העצמי‪-‬ככזה‪ .‬מכיוון שכינון האני הוא תהליך שמקורו ברצון‬
‫החופשי ובבחירתו של האדם‪ ,‬הרי שבעצם החיוב לשבת וללמוד תכנים המנותקים מרצון זה‪ ,‬יש משום‬
‫אקט מדכא‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מכיוון שהכול מכוון למטרה חיצונית לתהליך – הצלחה במבחני המיון – לא נעשה‬
‫שום ניסיון מצד המערכת לעורר עניין בדברים עצמם‪ .‬כמובן שהדברים משיקים באופן ברור לרעיון של‬
‫מקינטייר ביחס לאינסטרומנטלי זם ולתחושה שלדברים אין ערך בפני עצמם אלא הם משרתים כוחות‬
‫וגורמים אינטרסנטיים – אפילו הצורך של המורה לעשות את עבודתו ולהתפרנס‪.‬‬
‫בהמשך נראה את אחת ההבחנות הידועות שאותן מדגיש מקינטייר בין טובין פנימיים לפרקטיקה וטובין‬
‫חיצוניים לה‪ .‬אם להקדים במעט את המאוחר‪ ,‬הרי שהבחנה זו תורמת להבנתנו את אופיו של התהליך‬
‫החינוכי ככזה המושתת כולו על התכוונות לטובין החיצוניים‪ .‬הבעיה היא שהמורים בכלל לא רואים את‬
‫עצמם כ אחראים לעורר יחס כלשהו כלפי הטובין הפנימיים של הפרקטיקה שאותה הם מלמדים‪ .‬הדברים‬
‫יובנו בהמשך‪ ,‬אבל הבחנה זו מספקת הסבר נאות לירידה במחויבותם של המורים‪ .‬כאשר המורה לא‬
‫נדרש לאהוב את תחום הדעת שלו אלא לדאוג לכך שהתלמיד יעבור את הבחינה‪ ,‬מחויבותו לעושרה של‬
‫הפרקטיקה יורדת והוא מכוון את עצמו אל הטובין החיצוניים‪ .‬אלה ממשיכים ממילא לתרום לירידת ערכם‬
‫של הטובין הפנימיים של הפרקטיקה ונוצר תהליך התדרדרות המזין את עצמו‪.‬‬
‫היעדר הדיון במטרות מוסבר על ידי מאפייניה של התרבות האמוטיביסטית הרואה בהן עניין סובייקטיבי‬
‫שאין אפשרות להכריע בו באופן רציונלי‪ .‬על כן‪ ,‬כפי שאכן קורה במערכת החינוך‪ ,‬יש עיסוק מרובה‬
‫בכלים ובהגדרה של סטנדרטים‪ ,‬ללא דיון במטרות‪ ,‬וגם המערכת החינוכית מנוהלת על ידי אותו טיפוס‬
‫של מנהל ביורוקרט‪ .‬כמובן שהרלטיביזם עליו עומד מקינטייר מסביר את הבלבול של ההורים והמורים‬
‫ביחס לראוי‪ ,‬ויותר מכך את ההיעדר המוחלט של עיסוק בשאלות האולטימטיביות של החיים‪ .‬הדבר גם‬
‫לא מצופה מההורים‪ .‬המעמקים היחידים שניתן לצלול אליהם הם המעמקים הפסיכולוגיים של נפש היחיד‪,‬‬
‫אבל אין לרדת לעומקים מטאפיזיים ואתיים‪.‬‬
‫‪1.1.1‬‬
‫ארבעה מקרי מבחן‬
‫את הדוגמה הראשונה אכנה "דרישה לא הגיונית"‪ .‬נדמיין את הסיטואציה הבאה‪.‬‬
‫צליל היא נערה פקחית וחברותית בכיתה י"ב‪ .‬אביה עובד כל יום מבוקר עד לילה כדי להביא פרנסה לביתו‪ .‬אחרי‬
‫שעזבו הוא ודינה אשתו‪ ,‬בלי פרוטה‪ ,‬בלי מקצוע ובכעס את הקיבוץ שבו יואל נולד וגדל‪ ,‬הוא קבע לעצמו מטרה‬
‫בחיים – ליצור לצליל את התנאים הטובים ביותר להצליח בבגרות ולאחר מכן בלימודי משפטים‪" .‬את לא תצטרכי‬
‫לעבוד כמוני כמו משוגע כדי לפרנס את הילדים שלך‪ .‬לך יהיה מקצוע טוב‪".‬‬
‫ביום חמישי צלצל הטלפון בבית‪ .‬על הקו הייתה המורה למתמטיקה‪ ,‬שביקשה להזמין את יואל ודינה לשיחה בבית‬
‫הספר יחד עם צליל‪ .‬בפגישה השתתפו רינה המחנכת ואודליה‪ ,‬המורה למתמטיקה ל‪ 2-‬יחידות‪ .‬אודליה סיפרה‬
‫‪| 44‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫שהייתה חייבת לעזוב לשתי דקות את הכיתה‪ ,‬ומכיוון שלא ניתן היה למצוא אף מורה שיחליף אותה‪ ,‬ביקשה‬
‫מעשרת התלמידים שעדיין ישבו וכתבו שישמרו על האמון‪ ,‬על הכבוד וטוהר המבחן ולא יעתיקו בדקות אלה‪.‬‬
‫"הרגשתי שאחרי שלוש שנים שאנחנו עובדים יחד‪ ,‬שש שעות מדי שבוע‪ ,‬יש בינינו אמון וקשר אישי חזק וטוב‪,‬‬
‫ולכן זו לא בקשה גדולה‪ .‬כאשר חזרתי נראה היה שכולם מרוכזים במבחן והכול תקין‪ ,‬אבל כאשר בדקתי את‬
‫המבחנים היה לי ברור שצליל ויעל העתיקו האחת מן השנייה את הפתרון של אחד התרגילים המאתגרים ביותר –‬
‫העתקה שברור שלא התבצעה קודם לכן בגלל שהן ישבו רחוק מאוד האחת מן השנייה‪".‬‬
‫בתגובה אמרה צליל‪" :‬אפילו אם העתקנו את לא יכולה להוכיח את זה‪ .‬וחוץ מזה‪ ,‬כל אחד שהיה במקומי היה עושה‬
‫את זה‪ .‬ובכלל‪ ,‬אף אחד לא אמר לך לצאת החוצה בזמן הבחינה‪ .‬את שומרת – תעשי את העבודה שלך‪".‬‬
‫"את מודה שהעתקת?" שאלה אודליה‪.‬‬
‫"אני לא מודה בכלום"‪ ,‬אמרה צליל‪" .‬את מזמינה אותי ואת הוריי‪ ,‬זורקת עליי חשדות‪ ,‬אז אני מתקיפה בחזרה‬
‫ואומרת‪ ,‬בלי להודות בכך‪ ,‬שגם אם העתקתי – אין לך שום הוכחה וגם שום זכות לומר לי כלום‪ .‬כל אדם בעולם‬
‫היה עושה את זה‪ ,‬אלא אם כן הוא איזה נזיר מנותק ומסכן‪ .‬אז מה את באה ומשחקת לי אותה כאן‪ ,‬מזמינה את‬
‫ההורים שלי וכל זה‪".‬‬
‫"אבל צליל"‪ ,‬אמרה אודליה‪" ,‬אני אמרתי בצורה מאוד ברורה שאני יוצאת ועליכם לשמור על טוהר הבחינה‪ ,‬אסור‬
‫להעתיק ולדבר עם חברים‪ .‬האם אני צריכה ללמד אותך שאסור לשקר בצורה כזו‪ ,‬שזה לא צודק?"‬
‫"את צריכה לבדוק את הבחינה ולתת לי את הציון שמגיע לי‪ ,‬ולדעתי מגיע לי ‪".22‬‬
‫"הציון שמגיע לך הוא ‪ 1‬משום שהעתקת בבחינה וניתן להוכיח את זה‪ .‬הפתרון שלך ושל יעל הוא בלתי סביר ולא‬
‫פגשתי כזה אף פעם‪ ,‬והוא כתוב בצורה זהה בשתי המחברות‪".‬‬
‫הוריה של צליל תמכו בה ודרשו ממנהל בית הספר להכריע‪ .‬הם לא ניסו להכחיש שבוצעה העתקה‪ ,‬אלא הטילו את‬
‫האחריות לכך על המורה ועל היעדר שמירה‪ ,‬וטענו כי לדרוש מתלמידים לא להעתיק כשאין שמירה זה דבר שאין‬
‫לצפות לו והוא אינו הגיוני‪.‬‬
‫דוגמה זו יכולה להכיל מספר נושאים‪ ,‬אבל אני מבקש להדגיש את יחסם האינסטרומנטלי של התלמידה‬
‫ואביה לתכנית הלימודים ואת התחושה של העצמי הפגוע‪ ,‬האינדיווידואל שמרגיש מחוץ להקשר וצריך‬
‫בכוחות עצמו להתבסס ולשרוד מול שרירות לבה של המערכת‪ .‬תחושה זו קיימת הן אצל אביה של צליל‬
‫והן אצלה‪ ,‬ותפיסה זו טבועה בה כל כך עמוק עד שאינה יכולה כלל לתפוס שישנה אפשרות שאדם‬
‫כלשהו‪ ,‬שאף שלא תהיה עליו השגחה חיצונית לא יעשה מעשה בלתי צודק גם אם הדבר יקדם את‬
‫האינטרס הפרטי שלו‪ .‬אדם כזה נתפס בעיניה של צליל כמקרה שולי שאינו מהווה מופת או תקדים‪ .‬על כן‬
‫אני חושב שמקרה חינוכי זה משקף את הנקודות עליהן עמד מקינטייר כאשר הצביע על‬
‫האינסטרומנטלי זם ותחושת הפגיעות של האני שחייב להתמודד במנותק מהקשר מול מציאות קדחתנית‬
‫ומאיימת‪.‬‬
‫לדוגמה השנייה אקרא "הוא סתם ישב בכיתה ויפריע"‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪45‬‬
‫רונית‪ ,‬מחנכת כיתה י"א בתיכון מקיף כללי בבאר שבע‪ ,‬קיבלה מכתב לקראת תחילת שנת הלימודים ממשפ' אלמוג‪.‬‬
‫משפ' אלמוג כותבת כי זיו‪ ,‬בנם‪ ,‬מבקש לפטור אותו מלימודי מתמטיקה בשנתיים הקרובות (י"א – י"ב – בחינת‬
‫הבגרות תתקיים בסוף י"ב) משום שהוא מעוניין להשקיע כרגע את כל כוחותיו במגמות שבחר‪ ,‬תקשורת וקולנוע‪.‬‬
‫היא יודעת שזיו מאוד מוכשר במתמטיקה‪ ,‬וכי הוא בחר ללמוד ברמה של ‪ 1‬יחידות כי זה קל לו מאוד‪ .‬כמעט ללא‬
‫השקעה הוא משיג ציון ‪ 211‬בבחינות‪.‬‬
‫רונית התקשרה למשפ' אלמוג‪ .‬אמו ענתה לטלפון וגם אביו היה בחדר‪ .‬אמא של זיו אמרה שזיו לא מוצא טעם‬
‫בכניסה לשיעורי מתמטיקה כרגע‪ .‬הוא בנה באופן עצמאי תכנית לימודים‪ ,‬שבה יתמקד בלימודי תקשורת וקולנוע‪.‬‬
‫זה מה שרלוונטי עבורו בהקשר לתחום הפרסום שבו הוא מתכוון להשתלב בעתיד‪ .‬לבגרות במתמטיקה הוא ייגש‬
‫כרגיל‪ .‬הוא ילמד לפני הבחינה בעזרת הספרים בהוצאת רכס‪ ,‬מהמידע שיש באינטרנט וממחברות של חברים‪ .‬הוא‬
‫בטוח יקבל ‪ .211‬רונית חשה אי‪-‬נוחות עקב בקשה זו‪ ,‬אך לא ידעה להסביר לעצמה מדוע‪ .‬היא רמזה בעקיפין על כך‬
‫שיש בתי ספר אקסטרניים וזיו יכול ללמוד שם‪ ,‬אבל אמו אמרה לה שהוא לא רוצה לעזוב את בית הספר ולעבור‬
‫לבית ספר אקסטרני‪" .‬בכל זאת‪ ,‬כל החברים שלו לומדים בבית הספר‪ ,‬ובית הספר הוא חלק מהקהילה‪ ".‬בנוסף‬
‫לכך‪ ,‬שמעה את אביו של זיו מעיר כי אם בית ספר יחייב את זיו ללמוד מתמטיקה "אז זיו סתם ישב בכיתה ויפריע"‪.‬‬
‫רונית החליטה לדבר על כך עם המנהלת‪ ,‬ששקלה את העניין והודיעה להורים כי באופן יוצא דופן היא מסכימה‬
‫לבקשתם ובתנאי שיהיה ברור שזיו לא יוצא מרשימת התלמידים הניגשים לבגרות אינטרנית במסגרת בית הספר‪,‬‬
‫וכי הוא חייב לגשת לבחינה במועד‪ .‬את ההסכמה היא נימקה בכך שזיו מגלה עצמאות‪ ,‬הוא ממוקד ויודע מה יהיה‬
‫הכיוון שלו בעתיד‪ .‬כמו כן יש לו גיבוי מצד ההורים‪ ,‬ובכל מקרה הוא ייגש לבגרות במתמטיקה כמו כולם‪ .‬היא גם‬
‫לא רוצה שיעזוב את בית הספר לבית ספר אקסטרני‪ ,‬כי "זיו הוא חלק מאתנו"‪ .‬ציון המגן יהיה זהה לציון בחינת‬
‫המתכונת הבית ספרית‪.‬‬
‫אני סבור‪ ,‬שבדומה למקרה הקודם גם מקרה זה ממחיש בצורה ברורה את האינסטרומנטליזם‪ ,‬המכוון את‬
‫הנער ואת הוריו אל עולם החיים הרלוונטיים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לעצמי המסוים של הנער‪ .‬אבל יתרה מזו‪ ,‬במקרה‬
‫זה ישנה דוגמה ליחס המזלזל ולערך הנמוך הניתנים לעצם המפגש בין המורה לתלמיד‪ ,‬כלומר‪ ,‬לעצם‬
‫התהליך החינוכי‪ .‬בהינתן רמת המחויבות של המורים זה לא מפתיע‪ ,‬אבל במקרה זה מדובר דווקא במורה‬
‫שכן זיהתה את חשיבות המפגש ואת הערך החינוכי שיש בעצם לימוד המתמטיקה‪ .‬כמו כן‪ ,‬דוגמה זו‬
‫ממחישה בצורה בולטת את היעדרו של מבנה היררכי מובהק לגבי עיסוקים שונים בתרבות‪ .‬למעשה‪ ,‬לא‬
‫נעשה שום ניסיון להבהיר לנער כי ייתכן שכישוריו יכולים להיות מועילים לסביבתו וכי מדובר בעניין‬
‫שראוי להשקיע בו מאמץ‪ .‬למשל‪ ,‬שאם הלימודים ברמה של ‪ 1‬יחידות מתמטיקה לימוד קלים מאוד‬
‫עבורו‪ ,‬עדיף שיפנה למסלול יותר מאתגר‪ ,‬שיתרום לחינוכו ולא יהיה רק מהלך סתמי לקראת בחינה‪ .‬על‬
‫אחת כמה וכמה שלא נעשה כאן ניסיון לעודד אותו לפנות ללימודים אקדמיים שיכולים להניב תרומה‬
‫חברתית משמעותית יותר מאשר עבודה במסגרת משרד הפרסום‪ ,‬נאמר לימודי רפואה – תחום שכיום‬
‫חסר בו מספר רב של סטודנטים‪ .‬מקרה זה מדגיש כיצד עצם הבחירה של היחיד ורצונו מייחסים אותה‬
‫חשיבות ללימודי פרסום וללימודי רפואה‪.‬‬
‫לדוגמה השלישית אקרא "מיכל לא מבינה מה הטעם"‪.‬‬
‫‪| 46‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לאחרונה חלה ירידה חדה בהישגיה של מיכל‪ ,‬תלמידת י"א ‪ .1‬מיכל תמיד הייתה שקדנית‪ ,‬ממושמעת והגיעה‬
‫להישגים יפים‪ .‬בשיחה עם איילת‪ ,‬מחנכת הכיתה והמורה לערבית‪ ,‬היא אמרה שאין לה מצב רוח‪ ,‬שנמאס לה‪ ,‬שלא‬
‫בא לה יותר‪ ,‬שזהו‪ ,‬נגמרו לה הכוחות‪.‬‬
‫"למה?" שאלה איילת‪" ,‬קרה משהו? איך אמא?"‬
‫"אמא בסדר גמור‪ ,‬היא סיימה את סדרת הטיפולים האחרונה [האם סבלה מסרטן די מסוכן בבלוטות הלימפה ועברה‬
‫טיפולים כימותרפיים והקרנות] ועכשיו היא מרגישה הרבה יותר טוב‪ ,‬אמא במצב רוח מצוין והרופאים מאוד‬
‫אופטימיים עכשיו‪ ,‬אחרי שהם היו מאוד פסימיים‪ ".‬מיכל השתתקה‪ .‬ולאחר שתיקה לא קצרה ירתה לכיוונה של‬
‫איילת שהיא לא מבינה מה הטעם בהשקעה הזאת‪.‬‬
‫"מה זאת אומרת‪ ",‬ענתה אילת‪" ,‬תשיגי ציונים גבוהים‪ ,‬תלמדי באוניברסיטה‪ ,‬תמצאי עבודה טובה‪ ,‬תקימי משפחה‪".‬‬
‫"אבל בשביל מה לעזאזל?! מה אני צריכה עבודה‪ ,‬בעל ילדים? בשביל מה? במילא בסוף מתים"‪ ,‬חייכה מיכל‬
‫במרירות וגם בפרובוקטיביות‪.‬‬
‫איילת חייכה בחזרה ואמרה‪" :‬טוב זה עוד הרבה זמן‪".‬‬
‫"לא נכון‪ ",‬אמרה מיכל‪" ,‬קודם כל אי אפשר לדעת‪ ,‬וחוץ מזה‪ ,‬נורא יותר לחיות בידיעה הזאת שכל העסק הולך‬
‫לקראת כלום‪ .‬לפעמים כשאני חושבת על הכלום הזה שמחכה לי‪ ...‬זה הרגשה של חלום בלהות שלא מתעוררים‬
‫ממנו‪ .‬אין מוצא‪ .‬אולי תגידי לי את ‪ -‬בשביל מה את חיה? מה הטעם? את בטח תגידי כמו כל המבוגרים שהילדים‬
‫שלך‪ ,‬ההנאות שלך‪ .‬אבל‪ ,‬ואני מצטערת על הישירות‪ ,‬גם הם עומדים למות במוקדם או במאוחר כמו כולנו‪ ,‬וכשאני‬
‫חושבת על זה‪ ,‬וזה המצב שלי כרגע‪ ,‬אני לא מסוגלת ליהנות מכלום‪".‬‬
‫איילת הציעה למיכל לפנות ליועצת בית הספר ולשוחח ִאתה‪ ,‬ואפילו עודדה אותה לבחון את האפשרות לעבור טיפול‬
‫פסיכולוגי‪ .‬מיכל חייכה‪.‬‬
‫דוגמה זו ממחישה את היעדר הדיון בשאלות האולטימטיביות של החיים‪ ,‬ותפיסת העיסוק בהן כהפרעה‬
‫נפשית סובייקטיבית‪ ,‬שיש לטפל בה במסגרת ייעוץ פסיכולוגי‪ .‬שוב צצה כאן אחת מדמויות המופת‬
‫האמוטיביסטיות שמקינטייר מאפיין‪ ,‬דמותו של המטפל הקליני‪ .‬על דמות זו מוטל התפקיד לעזור למיכל‬
‫לחזור ולתפקד‪ ,‬כאילו השאלות שמעסיקות אותה הן סוג של מחלה או סימפטום של מחלה‪ .‬יחס זה מבודד‬
‫את מיכל ושאלותיה כאילו אין מסורת או אין להן הקשר לעולמה שכבר בחן והעלה שאלות אלה‪ ,‬כאילו‬
‫עולמה לא כולל את החכמים זיכרונם לברכה‪ ,‬את הפילוסופים‪ ,‬את האמנים הגדולים את הדתות הגדולות‬
‫– כל אלה כאילו לא רלוונטיים לבעיה הסובייקטיבית שמיכל חווה כעת‪ .‬גם העובדה שמיליארדים של בני‬
‫אדם בהם מיליארדים של ילדים שחיו בכל הדורות‪ ,‬העלו ומעלים במהלך חייהם את השאלות הללו היא‬
‫לא רלוונטית‪ .‬מיכל נתפסת כאינדיווידואל‪ ,‬שההקשר היחיד שאולי יכול להיות רלוונטי לצורך העניין הוא‬
‫מחלתה של אמה‪ .‬לפני המורה ולמעשה לפני המערכת‪ ,‬עומדת מיכל‪ :‬האינדיווידואל‪-‬ככזה – נטולת הקשר‪,‬‬
‫תרבות‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬נטולת מציאות פיזית‪ ,‬תודעה‪ .‬למעשה‪ ,‬עיקר הבעיה הוא שהיא כבר לא מתפקדת‬
‫כבעבר‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪47‬‬
‫לדוגמה הרביעית והאחרונה שתקשור את המודל הביקורתי של מקינטייר למשבר בחינוך המוסרי בחברות‬
‫ליברליות פתוחות אקרא "שיר מפגר"‪.‬‬
‫לאחר שעבר על רשימת השמות חילק אבינועם‪ ,‬המורה לספרות של י"א ‪ ,1‬את השיר החדש שעמד ללמד‪" ,‬תיירים"‬
‫מאת יהודה עמיחי‪ .‬לימוד השיר נעשה לאחר שהתלמידים התבקשו בשבוע שעבר לקרוא באופן עצמאי על יהודה‬
‫עמיחי ולחפש שירים שלו שהם אוהבים‪ .‬אבינועם חילק לכל ילד עותק של השיר‪ ,‬וביקש מהם לכבד את רגע‬
‫הקריאה המתקרב‪" .‬הקריאה בשיר היא כמו טקס‪ ",‬אמר‪" ,‬אז תיכנסו למצב רוח רציני‪ ,‬תתרכזו בשיר וקראו אותו‬
‫יחד אתי‪ ".‬אבינועם החל בקריאת השיר‪ .‬אמנם חלק מהתלמידים נענה לבקשתו ברצינות‪ ,‬אבל אחרים היו עסוקים‬
‫בעניינים שלהם‪ .‬כאשר סיים את קריאת השיר התפרץ אחד התלמידים‪ ,‬דורון‪ ,‬וצעק בבוז‪" :‬איזה שיר מפגר! חוץ‬
‫מזה‪ ,‬זה בכלל לא שיר‪".‬‬
‫"איזו קביעה גאונית! מנומקת ומעשירה‪ ",‬ענה אבינועם במהירות‪ ,‬והוסיף‪" :‬ועם זאת אני רוצה לטעון כי אדוני טועה‬
‫באופן שורשי בהבנת השיר והבנת שירה בכלל‪ ,‬שכן מדובר ביצירת אמנות ממדרגה ראשונה‪".‬‬
‫מיד קפצו מספר תלמידים‪" :‬זאת דעתך‪ .‬דורון חושב אחרת ממך וזכותו לומר את דעתו‪ .‬אתה חושב שזה שיר מעולה‬
‫ודורון חושב שזה שיר מפגר – כל אחד ודעתו‪".‬‬
‫בתגובה אמר אבינועם שהוא מקבל שזו דעתו של דורון אבל שזו דעה שגויה‪" .‬יש דעות טובות ויש דעות שגויות‪".‬‬
‫קביעה זו כבר הקפיצה את כל הכיתה וכולם החלו לצעוק בבליל של קולות‪ ,‬כאשר הטענה המרכזית שנשמעה הייתה‬
‫שאין דבר כזה דעה נכונה ודעה לא נכונה‪ .‬דעה זו דעה‪ .‬ואבינועם הוא כמו דיקטטור שרוצה שכל התלמידים יחשבו‬
‫את מה שהוא חושב‪ .‬אבינועם ביקש מהם להירגע‪ ,‬ערך רשימה של המעוניינים להגיב – היו רבים מאוד כאלה –‬
‫ו ִאפשר להם להביע את דעתם בנושא על פי סדר הרשימה‪ ,‬כאשר הוא מגיב מדי פעם לדברים בקצרה‪.‬‬
‫אני סבור שדוגמה זו מבטאת באופן ברור ביותר את הלכי הרוח הרלטיביסטיים ואת התחושה שאין שום‬
‫אפשרות להכריע בשאלות מוסריות או לקבוע היררכיות‪ .‬המודל הביקורתי של מקינטייר מסביר מדוע‬
‫התלמידים כל כך מתקשים לקבל את הקביעה של המורה‪ .‬ראשית‪ ,‬היא פוגעת בחופש שלהם לעצב את‬
‫זהותם ללא הקשר שייכות‪ .‬המורה לא יקבע שהקשר השייכות שלהם‪ ,‬המציב את יהודה עמיחי במקום‬
‫מרכזי מבחינה תרבותית‪ ,‬מחייב אותם להכיר או לנסות ולהתאים את עצמם מוסרית ואסתטית להקשר זה‪.‬‬
‫שנית הם נרעשים לנוכח החירות שהמורה נוטל לעצמו לקבוע היררכיות במציאות שאין בה היררכיות‪.‬‬
‫המודל החלופי למציאות של היעדר היררכיות היא מציאות טיראנית הנשלטת על ידי דיקטטורים של‬
‫מחשבות‪ .‬הם מרגישים שנעשה כאן ניסיון של המורה ושל המערכת להפוך אותם לכלים‪ ,‬אמצעים‪ ,‬עבור‬
‫הכוחות ההגמוניים‪ .‬הם רואים במורה‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬את הכוחות הללו אבל ייתכן שחלקם מתייחסים אליו‬
‫רק כאל נציג או סוכן שלהם‪ .‬כך או כך‪ ,‬מעצם הניסיון של המורה ללמד אותם משהו שלא מסתדר עם‬
‫טעמם צפה ועולה מיד הדעה הקדומה כי הוא עוסק בקידום האינטרסים שלו ומצפה שיהפכו לאמצעים‬
‫שישרתו את מטרתו‪ .‬אני חושב שיפה לסיים קטע זה בציטוט מתוך "מעבר למידה הטובה" שמציג‪ ,‬במילים‬
‫ש ַכן התרבותי של העצמי האמוטיביסטי‪ ,‬או את הלכי הרוח‬
‫אחרות מאלו שתוארו עד כה‪ ,‬את ה ִמ ְ‬
‫השולטים‪ ,‬היום‪ ,‬בחברות ליברליות פתוחות‪:‬‬
‫‪| 48‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫"אף על פי כן‪ ,‬כפי שכבר טענתי‪ ,‬לעצמי האמוטיביסטי יש הגדרה חברתית משל עצמו‪ .‬הוא מרגיש בבית – הוא חלק‬
‫בלתי נפרד – בסוג מיוחד של סדר חברתי‪ ,‬אותו סדר חברתי שאנו בני העולם המכונה "מפותח" מאכלסים‪ .‬הגדרתו‬
‫מקבילה להגדרת אותן דמויות המאכלסות וממלאות את התפקידים החברתיים הדומיננטיים‪ .‬ההתפצלות של עולמנו‬
‫החברתי לממלכת הארגוני‪ ,‬שבה תכליות נתפסות כעובדות נתונות מראש שאינן נוכחות כדי שנוכל להעמידן לבחינה‬
‫רציונלית קפדנית [מחד]‪ ,‬ולממלכת האישי שבה לשיפוט ולדיון הערכי יש מקום מרכזי אך שום פתרון לסוגיות‬
‫החברתיות באמצעים רציונליים [‪..‬מאידך] התפצלות זו מופנמת ונמצא לה ייצוג פנימי ביחסו של העצמי האינדבידואלי‬
‫לתפקידים ולדמויות של חיי החברה‪ ]...[ .‬אך מה שחשוב‪ ,‬למעשה‪ ,‬הוא שהדבר שעליו מסכימים שני הצדדים היריבים‪,‬‬
‫דהיינו שפתוחים בפנינו רק שני נתיבים אפשריים של חיים חברתיים‪ ,‬אחד שבו הבחירות החופשיות והשרירותיות של‬
‫היחיד הן הריבון ושני שבו הביורוקרטיה היא הריבון‪ ,‬בדיוק במובן זה שהיא יכולה להגביל את הבחירה החופשית‬
‫והשרירותית של יחידים‪ .‬בהינתן הסכמה תרבותית עמוקה זו‪ ,‬אין פלא שהפוליטיקה של חברות מודרניות מתנדנדת בין‬
‫חירות שאינה אלא היעדרה של כל הכפפה של התנהגותו של היחיד לכללים‪ ,‬ובין צורות שונות של שליטה קיבוצית‬
‫שנועדו אך ורק להגביל את האנרכיה של התועלתנות האישית‪ ]...[ .‬ובדיוק באווירה תרבותית זו של האינדבידואליזם‬
‫הביורוקרטי מוצא העצמי האמוטיביסטי את משכנו הטבעי‪".‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ 2‬האם המוסריות איננה רלטיבית מטבעה?‬
‫לאחר שהראינו כי המודל הביקורתי של מקינטייר והניתוח שלו את החברות הליברליות‪-‬פתוחות מסביר‬
‫את המשבר בחינוך המוסרי בחברות אלה‪ ,‬יכולה לעלות הסתייגות אחרת‪ .‬האם התיאור שהוא מעלה ביחס‬
‫לאופי של השפה המוסרית שאותו הוא מייחד לתרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬אינו למעשה מאפיין מהותי של‬
‫המוסריות באשר היא‪ .‬כלומר‪ ,‬הרלטיביזם אינו מאפיין ייחודי של השפה המוסרית בעידן המודרני אלא‬
‫שמדובר בתכונה‪ ,‬שבין אם אנו אוהבים אותה או לאו‪ ,‬הנה מהותית לשפה המוסרית‪ .‬מה שלא נעשה‬
‫לעולם לא יהיו לנו אמות מידה אובייקטיביות‪ ,‬כפי שקיימות למשל במדעי הטבע או במתמטיקה‪ ,‬כדי‬
‫להכריע רציונלית בין שתי טענות מוסריות מנוגדות‪ .‬לראיה‪ ,‬אנו מכירים התמודדות עם אופי זה של‬
‫המוסריות בצמתים מרכזיים בהיסטוריה האנושית‪ .‬למשל‪ ,‬משה נאלץ להתמודד עם קורח‪ ,‬שטען כלפיו‪:‬‬
‫"מי שמך?!"‪ .‬לא היו כלים אובייקטיביים שיוכלו להוכיח שמשה הוא הראוי להנהגה ולתואר צדיק‪.‬‬
‫מנקודת מבטו הסובייקטיבית של קורח‪ ,‬סמכותו של משה לא נבעה מתוקפם של עניינים רציונליים‪,‬‬
‫אובייקטיביים‪ ,‬מנהיגותו והכרעותיו הן עניין שרירותי‪ ,‬ולכן‪ ,‬גם קורח ועדתו יכולים להיחשב צדיקים‪.‬‬
‫זאת‪ ,‬בניגוד‪ ,‬למשל‪ ,‬אם היה נשאל איזה הר גבוה יותר מבין ההרים הסובבים אותם‪ ,‬או איזה שבט גדול‬
‫יותר ועוד כיו"ב‪ .‬גם סוקרטס‪ ,‬אפלטון ואריסטו התמודדו עם בעיית הרלטיביזם בעצם התמודדותם עם‬
‫הסופיסטים‪ .‬כידוע‪ ,‬אלה לא האמינו בקיומם של טוב‪ ,‬אמת וידיעה‪ .‬חלק מהפרויקט הפילוסופי היה לאשש‬
‫את קיומם של המושגים הללו ובכך לתת מובן ורציונליות להתנהגות הפילוסופית‪ ,‬לאורח החיים‬
‫הפילוסופי‪ .‬מדוע אם כן לקבוע כי מדובר במאפיין ייחודי לעידן המודרני?‬
‫‪ 52‬מקיינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.10‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪49‬‬
‫‪ 2.1‬האמוטיביזם על רקע כישלון האינטואיציוניזם‬
‫מקינטייר מעלה קושי זה‪ ,‬שעל פניו נראה כעצום‪ .‬שכן‪ ,‬אם הדברים נכונים‪ ,‬כל התזה שלו קורסת‪ ,‬הן‬
‫הביקורתית והן החיובית הבנויה עליה‪ .‬מאידך‪ ,‬יש הכרח להתמודד עם קושי זה על מנת לתת תקווה‬
‫להיחלצות מהסבך הרלטיביסטי‪ .‬אם השפה המוסרית רלטיביסטית בהכרח ואין לנו אמת‪-‬מידה רציונלית‪,‬‬
‫משותפת‪ ,‬להבדיל בין טוב ורע‪ ,‬הרי שהתסריט הגרוע ביותר מבחינה מוסרית וחינוכית מתממש‪.‬‬
‫לצורך ערעור הטענה המאיימת הנ"ל קובע מקינטייר‪ ,‬כפי שראינו לעיל‪ ,‬כי התורה המוסרית‬
‫האמוטיביסטית אכן שלטת בהלכי הרוח בחברה המודרנית‪ ,‬אלא‪ ,‬שלטענתו‪ ,‬תורה זו התגבשה והשתרשה‬
‫בהקשר מסוים מאוד כתגובה לתורה מוסרית אחרת – האינטואיציוניזם‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫האינטואיציוניזם היה‪ ,‬כפי‬
‫שנראה בהמשך‪ ,‬הניסיון האחרון של פרויקט הנאורות לבסס את המוסריות באופן אובייקטיבי‪ .‬הדמות‬
‫המרכזית שעמדה מאחרי פרויקט זה היה ג‪ .‬אי‪ .‬מור (‪ ,)Moore‬שבספרו פרינקיפיה אתיקה מ‪,2211-‬‬
‫תיאר את הטוב כתכונה השייכת אובייקטיבית לסיטואציה‪ ,‬ואשר נתפסת באופן ישיר על ידינו באופן‬
‫מקביל לזה שבו אנו תופסים צבעים באמצעות חוש הראייה‪.‬‬
‫אלא שהבעיה העיקרית ש ִאתה נאלצה להתמודד התורה האינטואיציוניסטית התגלתה במקרים שבהם‬
‫קיימת מחלוקת ביחס להערכה של אותה סיטואציה‪ .‬אדם אחד תופס סיטואציה מסוימת כטובה‪ ,‬אדם אחר‬
‫תופס את אותה סיטואציה כרעה‪ .‬הדרך שבה מור התמודד עם מצבים אלה התבססה על ההנחה ששני‬
‫האנשים מתבוננים על הסיטואציה מנקודות מבט שונות‪ ,‬והשוני בנקודת המבט גורם להבדלים בהערכה‪.‬‬
‫הוא גזר מכך‪ ,‬שהדרך להתמודד עם הבדלים בתפיסה ובהערכת סיטואציות היא לקיים דיון שבו הצדדים‬
‫משתפים האחד את השני בנקודת המבט שלהם על הסיטואציה‪ ,‬ועל פי הנחתו של מור‪ ,‬שיתוף כזה יבהיר‬
‫את המחלוקת‪ .‬על מנת לבחון ולבסס רעיון זה‪ ,‬היו מור ותלמידיו עורכים תרגילים בהערכת מקרים‪ .‬הם‬
‫היו חושפים את המחלוקות שהתגלו ובוחנים‪ ,‬תוך כדי שיחה‪ ,‬את ההבדלים בנקודות המוצא לתפיסתה של‬
‫הסיטואציה‪( ,‬ההבדלים באינטואיציה) שהביאו להבדלים בהערכה‪ .‬אלא שלטענתו של מקינטייר‬
‫התהליכים הלא ענייניים שהתרחשו בחדר ונבעו מיחסי הכוחות בין האנשים ששהו בו‪ ,‬השפיעו על העמדה‬
‫שהתגבשה‪ .‬כלומר‪ ,‬העוצמה של מור והמחוות הגופניות שלו הביאו לכך‪ ,‬שהאחרים התאימו את עמדתם‬
‫לעמדה אותה ראה כמועדפת‪ ,‬וכך הייתה מושגת ההסכמה באינטואיציה של הטוב והמוסרי‪ .‬תלמידים של‬
‫מור שזיהו דינמיקה מסוימת זו‪ ,‬סברו שהדבר מצביע על אי מהימנותה של התיאוריה האינטואיציוניסטית‬
‫בכללותה‪ ,‬ופיתחו‪ ,‬כתוצאה מכך‪ ,‬תיאוריה מוסרית חדשה – האמוטיביזם‪ .‬לאור ניסיונם במעבדה של מור‬
‫הם גיבשו את התזה המרכזית שלפיה שיפוטים מוסריים הנם ביטוי לנטיות והעדפות אישיות‪,‬‬
‫סובייקטיביות (כפי שהדבר השתקף בחדר התרגילים של מור)‪ ,‬וכי למרות הנטייה שלנו לנסח שיפוטים‬
‫מוסריים באופן כללי ובלתי אישי‪ ,‬אין משמעותם של ביטויים אלה אלא מתן ביטוי להעדפה האישית‬
‫והמלצה לפעול באופן זה או אחר‪ .‬תורה זו עוררה תחושת שחרור מאותן הכתבות סמויות של טעמים‬
‫‪ 53‬שם‪ ;51 ,‬וראה גם וורנק (תשנ"ב)‪.‬‬
‫‪| 51‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫והעדפות סובייקטיביים על הכלל‪ ,‬בשם ההנחה שהאיכות של הטוב הנה אובייקטיבית‪ ,‬וקנתה לה אחיזה‬
‫בהלכי הרוח התרבותיים‪.‬‬
‫המסקנה של מקינטייר מתיאור היסטורי זה‪ ,‬אותו הוא מבסס על עדויות תלמידיו של מור‪ ,‬היא‬
‫שהאמוטיביסטים שגו משום שראו בניסיונם הפרטי‪ ,‬שבוצע בקימברידג' ב‪ ,2211-‬ביטוי לתכונה הכרחית‬
‫של השפה המוסרית בכלל‪ .‬כלומר‪ ,‬העובדה שהניסיון המסוים של אנשי מור ביחס לשפה המוסרית היה‬
‫כפי שהיה‪ ,‬נטוע באופן עמוק מאוד בהקשר הפרטיקולרי‪ ,‬היסטורי‪ ,‬חברתי‪ ,‬שבו הם פעלו‪ ,‬ולכן‪ ,‬למרות‬
‫השתרשותו בהלכי הרוח התרבותיים‪ ,‬הוא בוודאי אינו מספיק כדי לבסס את הטענה החד‪-‬משמעית‬
‫שהשפה המוסרית היא בהכרח רלטיביסטית באופייה‪ .‬אם כן‪ ,‬על רקע הכשל שבקפיצה האמוטיביסטית‬
‫למסקנה בדבר מהותה של השפה המוסרית מתוך ההקשר החברתי‪-‬היסטורי המסוים שבו התפתחה‪ ,‬ועל‬
‫בסיס העובדה שהתורה האמוטיביסטית בדבר יחסיותם של השיפוטים המוסריים וכפיפותם לנטיות‬
‫ולהעדפות סובייקטיביות של השופט התגבשה בהקשר פרטיקולרי מסוים‪ ,‬מסיק מקינטייר את המסקנה‬
‫הצנועה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬שאין הכרח לראות את השפה המוסרית כרלטיביסטית ובלתי רציונלית‪ ,‬ויש אפשרות‬
‫לקיים תרבות שבה הדיון המוסרי יהיה רציונלי‪ .‬זו המסקנה שאותה הוא מבקש לבסס‪ ,‬כדי להמשיך‬
‫במהלך חשיבתו‪ ,‬וטענתו שהמוסריות בעידן המודרני מצויה במשבר עמוק של אובדן הרציונליות אינה‬
‫מופרכת‪.‬‬
‫‪ 2.1‬האמוטיביזם כשיא המשבר‬
‫לטענתו של מקינטייר המבנה הקלאסי‪ ,‬הטלאולוגי (אריסטוטלי) של המוסריות כלל שלושה מרכיבים‬
‫הכרחיים‪ :‬תפיסה של האדם כפי שראוי שיהיה‪ ,‬תפיסה של האדם כפי שהוא במצבו הטבעי (הבלתי‬
‫מחונך) והמרכיב השלישי הוא האתיקה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬הדרך להביאו ממצבו הטבעי לתכלית שלו‪ .‬על פי‬
‫המסורת הקלאסית שלושת המרכיבים נתונים מראש‪.‬‬
‫כנגד מסורת זו קמה תנועת הנאורות‪ .‬הוגי הנאורות תקפו את הרעיון כי לאדם‪ ,‬לתבונה האנושית‪ ,‬יש‬
‫יכולת לתפוס תכליות‪ ,‬מהויות‪ .‬הגישה שאותה ניסו לבסס הייתה כי התכלית לא קשורה למרחב התבוני‬
‫של האדם‪ ,‬אין לה מעמד רציונלי‪ ,‬ולכן יש להטיל ספק בתכליות המשויכות לאדם במסורת הקלאסית‪ .‬עם‬
‫זאת הם קיבלו את צווי המוסר שעוצבו אל מול תפיסת התכלית הקלאסית (כל אותם נורמות וכללי מוסר‬
‫מקובלים ומשותפים כמו איסור רצח‪ ,‬גניבה וכיו"ב)‪ ,‬ואת הרעיון שקיים טבע אנושי בלתי מחונך‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬הם אימצו את המודל הקלאסי תוך החסרת אחד ממרכיביו – מרכיב התכלית‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬נאלצו הוגי הנאורות לבסס את כללי המוסר שאותם אימצו על בסיס אחר מאשר התכלית‬
‫הנתונה‪ ,‬וניסו לעשות זאת על בסיס חברתי‪ ,‬לוגי‪ ,‬פסיכולוגי‪ ,‬תפיסה של טבע האדם וכולי‪ .‬אולם כיוון‬
‫שיש קשר פנימי עמוק בין שלושת המרכיבים של המוסריות הקלאסית (דהיינו‪ ,‬יש זיקה מעצבת בין‬
‫תפיסת התכלית של האדם כפי שראוי שיהיה‪ ,‬לבין תפיסת טיבו במצבו הבלתי מחונך ולבין כללי המוסרי‬
‫שאמורים להעביר אותו ממצב אחד לשני)‪ ,‬אזי הוצאתו של מרכיב אחד‪ ,‬התכלית‪ ,‬מפוררת את כל מבנה‬
‫המוסריות ומערערת את הצדקתם של המרכיבים האחרים‪ .‬ולכן‪ ,‬הניסיון של הנאורות שעיקרו ביסוס‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪50‬‬
‫כללי המוסר המקובלים מימים ימימה על תיאוריות מוסריות שאינן טלאולוגיות‪ ,‬כלומר‪ ,‬ללא התכלית‬
‫שלשמה עוצבו כללים אלו‪ ,‬נדון מראש לכישלון‪ .‬וכך באמת היה‪ .‬הניסיון האחרון לפני המשבר היה של‬
‫האינטואיציוניסטים‪ ,‬שניסו לשמר מידה של אובייקטיביות בשפה המוסרית בכך שטענו שהתכונה‬
‫המוסרית נמצאת בסיטואציה וכי ביכולתנו לתפוס אותה‪ .‬אבל הכישלון שלהם הוביל לאמוטיביזם‪ ,‬שמבטא‬
‫בעצם ייאוש מכל המהלך של הנאורות‪ .‬לשם המחשת הרעיון ההיסטורי שמתאר מקינטייר אביא את‬
‫המשל הבא‪.‬‬
‫‪ 2.1‬משל גידול העץ‬
‫נדמיין תרבות שבה נטיעת העץ נועדה לשם אכילת הפירות שנקטפים בסתיו‪ .‬כל הפרקטיקה של הטיפול‬
‫בעץ‪ ,‬הזיבול‪ ,‬העידור‪ ,‬הגיזום וכולי נתפסה לכן כמוסרית‪ ,‬ונבנתה אל מול תכלית טיפוח העץ ואכילה‬
‫מפירותיו‪.‬‬
‫יום אחד קמו אנשים שאמרו שההחלטה אלו פירות ראויים למאכל ושראוי לאוכלם‪ ,‬ואלו פירות אינם‬
‫ראויים למאכל‪ ,‬איננה עניין רציונלי‪ ,‬עניין תבוני‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הם קיבלו שמוסרי לטפח את העץ‪ ,‬לזבל‬
‫אותו‪ ,‬לעדור וכולי‪ ,‬וראו בכל אלה ציוויים מוסריים‪ .‬אבל ההצדקה התכליתית לכך אבדה והתעוררה‬
‫שאלת הצדקתם של הציווים‪ ,‬של המוסר‪ .‬כעת‪ ,‬היה עליהם להצדיק מעשים אלו בלי הנחת טובם של‬
‫הפירות או של העץ‪ .‬כלומר‪ ,‬גם עבור אלו שלא רואים את גידול העץ או את אכילת פירותיו כמטרה‬
‫ראויה‪ .‬כיצד פותרים זאת?‬
‫הם חיפשו הצדקות אחרות‪ .‬למשל‪ ,‬הם טענו שהאדם מטבעו נוטה למעשים אלה; או שהטוב נמצא בעצם‬
‫המעשים; או שאנו עודרים ומשקים את העץ כי זה משרת את האינטרס הציבורי‪-‬פוליטי; או שעושים את‬
‫המעשים הללו של השקיה‪ ,‬עידור וניכוש משום שהדבר נובע מעיקרון לוגי שכל אחד יכול להסכים לו;‬
‫הניסיון האחרון להצדקה היה שראוי לעשות מעשים אלה משום שאנו רואים באופן אינטואיטיבי שטוב‬
‫לעשות אותם‪.‬‬
‫אבל כל אחד מהניסיונות הללו להסביר ולבסס את המעשה של גידול העץ והפעילויות השונות הנדרשות‬
‫לכך לא הצליח לעשות כן ולהצדיק עשייה זו‪ ,‬שכן‪ ,‬מלכתחילה כל ערכם של המעשים נבע מתפיסת‬
‫אכילת הפירות כמשהו ראוי שיש לשאוף אליו‪.‬‬
‫הבעיות הללו‪ ,‬הקשורות בהצדקת המעשים‪ ,‬הובילו לכך שהלך הרוח שהתקבל היה שהאמונה כי טוב‬
‫לטפח את העץ היא החלטה סובייקטיבית‪ ,‬בחירה סתמית‪ ,‬ואפשר לבחור ולעשות את ההפך‪ .‬כל אדם בוחר‬
‫האם טוב לו להשקות את העץ או לגדוע אותו‪ ,‬ואלו מעשים שווי ערך‪.‬‬
‫‪| 52‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 2.2‬סיכום ומסקנה‬
‫למרות עוצמת השכנוע שברעיון כי המוסריות מטבעה איננה רציונלית‪ ,‬בעיקר כאשר משווים אותה‬
‫לפרקטיקות‬
‫‪54‬‬
‫הנחשבות בעליל כרציונליות וכוללות אמות‪-‬מידה אובייקטיביות כמו המתמטיקה ומדעי‬
‫הטבע‪ ,‬מראה לנו מקינטייר שאין הכרח לקבל רעיון זה‪ .‬הוא מראה כי השתלשלות אירועים קונטינגנטית‬
‫הובילה לכך שזו תהיה התפיסה השלטת‪ ,‬וכי בתנאים אחרים ניתן להחזיר או לשחזר תפיסה של שיח‬
‫מוסרי שהוא רציונלי‪ .‬כמובן שאין להתעלם מכך‪ ,‬ואף חשוב להדגיש אם הדבר לא היה ברור עוד קודם‬
‫לכן‪ ,‬כי החשיבות האדירה של המהלך שעשה מקינטייר‪ ,‬בהקשר זה‪ ,‬היא בכך שבמידה והמוסריות אכן‬
‫רלטיביסטית במהותה‪ ,‬הרי שאין תקנה למצב‪ .‬עצם העובדה שקיימת אפשרות לראות את השפה המוסרית‬
‫כיכולה להיות רציונלית בפוטנציה‪ ,‬מותיר פתח לתיקון וליציאה מהמשבר‪ .‬במובן זה התפיסה המשברית‬
‫היא אופטימית יותר מהתפיסה הרואה את הרלטיביזם כמהותי למוסר‪ ,‬שכן היא רואה לפחות פתח ליציאה‬
‫מהמשבר ולאפשרות של חינוך רציונלי‪ .‬כיצד ייראה החינוך הנגזר מאתיקה רלטיביסטית? זאת‪ ,‬בפרק‬
‫הבא‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫אני עושה שימוש במושג 'פרקטיקה' בהתאם לאופן שבו מקינטייר משתמש בו‪ .‬משמעות הדבר היא שאין לראות‬
‫בעצם השימוש במושג זה ביטוי לעמדה רלטיביסטית שאני נוקט‪ ,‬כפי שלפעמים נעשה על ידי העושים שימוש במושג‬
‫זה‪ .‬מקובל לראות בפרקטיקה מסגרת ספציפית בעלת אמות‪-‬מידה פנימיות ויחסיות שאינן מסונכרנות בהכרח עם‬
‫פרקטיקות אחרות‪ .‬לכן‪ ,‬עצם השימוש במושג מזוהה פעמים רבות עם הוגים בעלי עמדה רלטיביסטית‪ ,‬אנטי‪-‬‬
‫ריאליסטית‪ .‬אמנם השימוש של מקינטייר במושג לא שונה מאוד‪ ,‬אבל הוא נעשה בקונטקסט רחב יותר מצד אחד‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬הפרקטיקות מתקיימות בתוך ההקשר של מסורת גדולה‪ ,‬והמטרה של הכנסתו לדיון היא החזרת הרציונליות‬
‫לשיח המוסרי‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪53‬‬
‫פרק ב' ‪ -‬השלכות חינוכיות של האתיקה הרלטיביסטית‬
‫הקדמה‬
‫בסיום הפרק הקודם הראיתי כיצד מקינטייר מתמודד עם ההסתייגות האפשרית‪ ,‬שעלולה לערער את הנחת‬
‫היסוד שלו‪ ,‬שהמוסריות בחברות הליברליות‪-‬פתוחות נמצאת במצב משברי‪ .‬כאמור‪ ,‬ההסתייגות הייתה‬
‫שאותם מאפיינים של השפה המוסרית‪ ,‬אשר מקינטייר מזהה כמשבריים וייחודיים לעת המודרנית‬
‫בחברות הליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬אינם אלא מאפיינים כלליים‪ ,‬אל‪-‬זמניים‪ ,‬של השפה המוסרית בכלל‪ ,‬בכל‬
‫מקום ובכל זמן‪ .‬על בסיס המענה של מקינטייר להסתייגות‪ ,‬הגעתי למסקנה כי המקור למשבר בחינוך‬
‫בחברות ליברליות פתוחות הוא התודעה הרלטיביסטית וההשלכות שלה‪.‬‬
‫אבל המסקנה הזו לא מובנת מאליה ולא מקובלת בהכרח‪ .‬להלן‪ ,‬אציג שתי תפיסות חינוכיות הרואות‬
‫ברלטיביזם המוסרי נקודת מוצא‪ ,‬נתון‪ .‬אלו הן שיטות חינוכיות הבוחנות דרכי התמודדות עם המשבר‬
‫ודרכי יציאה ממנו מתוך קבלת הרלטיביזם המוסרי‪ .‬התפיסה הראשונה היא גישתו של פרופ' רוני אבירם‪,‬‬
‫מנחה עבודה זו‪ ,‬שנקודת המוצא המטאפיזית שלו היא כי המוסריות היא יחסית‪ ,‬ועל הבסיס הזה הוא בונה‬
‫את גישתו החינוכית‪ .‬בהמשך אציג עמדה זו כעמדה היוצאת מנקודת מבט ניטשיאנית‪ ,‬ובכך אתכוון בעיקר‬
‫לאימוץ הרעיון האקזיסטנציאלי‪ ,‬כי בעת הנוכחית לא יכול להיות קיום אותנטי ללא הכרה בדבר המציאות‬
‫היחסית של הערכים וההכרח לפעול במסגרתה‪ .‬התפיסה השנייה שאציג היא תפיסתו של פרופ' חנן‬
‫אלכסנדר‪ .‬אלכסנדר יוצא מתוך גישה של רלטיביזם רך‪ ,‬הנובעת‪ ,‬כנראה‪ ,‬מקריאה רלטיביסטית של‬
‫המהלך של מקינטייר‪ .‬דהיינו‪ ,‬תפיסת משנתו כמציבה את אמות המידה הסובסטנטיביות לחיים טובים‬
‫בהקשר פרטיקולרי למסורת מסוימת‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬אציג את שתי התפיסות הללו ואבחן אותן‪ ,‬אך אקדים ואציין‪ ,‬כי באופן סכמטי אפשר לשייך את‬
‫כל אחת מהגישות החינוכיות הללו לכל אחד משני הפתרונות האלטרנטיביים שמזהה מקינטייר‬
‫כרלוונטיים למשבר המוסרי כפי שהוא מבין אותו‪ :‬פתרון ניטשיאני ופתרון אריסטוטלי‪ .‬לכן‪ ,‬אפשר‬
‫להגדיר את מטרתו של פרק זה‪ ,‬הבוחן שתי תפיסות חינוכיות המניחות‪ ,‬במידה כזו או אחרת של עוצמה‪,‬‬
‫את הרלטיביזם המוסרי כנתון‪ ,‬ככזו המשתלבת במהלך שלו‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬מקינטייר מציג את ניטשה‬
‫ואריסטו כשתי האלטרנטיבות ההגיוניות למצב המשברי‪ ,‬ואילו אני אנסה להראות כיצד אף אחת‬
‫מהאופציות שהוא מציג אינה מובילה לפתרון יעיל למשבר בחינוך‪ .‬במקרה הראשון‪ ,‬סעיף (‪ ,)2‬מדובר‬
‫בתפיסת החינוך של אבירם‪ ,‬שאין בה מענה לבעיות שיצר המשבר‪ .‬במקרה השני‪ ,‬סעיף (‪ ,)1‬אציג את‬
‫הבעייתיות בפתרון החינוכי המוצע על ידי אלכסנדר‪ ,‬המתבסס על ההיגיון של הרב‪-‬תרבותיות‪ .‬בסעיף (‪)6‬‬
‫אציג את התזה החיובית של מקינטייר הכוללת את השיטה שלו ביחס למוסריות אותה אני מאמץ כמודל‬
‫לניתוח‪ ,‬תוך הסתייגויות שאציג בהמשך‪ ,‬ובסעיף (‪ ,)2‬אציג את טיעוניו של מקינטייר‪ ,‬החשובים מאוד‬
‫לעבודה זו‪ ,‬כנגד הרעיון הרלטיביסטי‪.‬‬
‫‪| 54‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לסיכום‪ :‬המתווה שלהלן בוחן שתי השלכות חינוכיות של אתיקה רלטיביסטית‪ .‬את השיטות הנבחנות‬
‫אפשר לייחס לשתי החלופות אותן בוחן מקינטייר כרלוונטיות למצב המשברי שאותו הוא מציג – הגישה‬
‫הניטישאנית והגישה האריסטוטלית‪ .‬את הרעיון החינוכי של חינוך לאוטונומיה‪ ,‬אותו אציג ברוח תפיסתו‬
‫של אבירם‪ ,‬אני קושר לגישה הניטשיאנית‪ ,‬ואת הרעיון החינוכי של חינוך בדמוקרטיה רב‪-‬תרבותית‪ ,‬לפי‬
‫גישת אלכסנדר‪ ,‬אני קושר לגישה האריסטוטלית‪ .‬בחלק המסיים של הפרק‪ ,‬סעיפים (‪ )2‬ו(‪ )21‬אסביר‬
‫מדוע אני מקבל את המודל של מקינטייר בחלקו‪ ,‬אבל איני מאמץ אותו באופן מלא‪ .‬למעשה‪ ,‬אני מפרש‬
‫את המודל שלו באופן שונה ממנו‪.‬‬
‫‪ 2‬השלכות האתיקה הרלטיביסטית על החינוך – אבירם והחינוך לאוטונומיה‬
‫פרידריך ניטשה היה הפילוסוף הראשון שזיהה את הכישלון של פרויקט הנאורות לבסס את המוסריות‬
‫ללא תכלית‪ ,‬ללא אלוהים‪ .‬בשפתו הציורית הציג את המהלך כפרדוקסלי‪ .‬מצד אחד הרגנו‪ ,‬בשם הנאורות‪,‬‬
‫את האלוהים‪ ,‬דהיינו את התכלית הנתונה לחיים טובים לאדם‪ ,‬ומצד שני אנו מנסים להחזיק באותם כללי‬
‫מוסר בעזרת כל מיני התפלפלויות שעוצבו בתקופת האמונה באלוהים‪ .‬הוא הביע סלידה מהזיוף שבמהלך‬
‫זה‪ ,‬ותבע מהאדם להתמודד באופן אמיץ עם מעשיו הוא וליצור מוסריות חדשה מן היסוד‪ .‬זאת‪ ,‬מתוך‬
‫הכרה שיסוד זה איננו התבונה כי אם הרצון‪ .‬במובן זה ניטשה ומקינטייר שותפים להנחה כי אין הכרח‬
‫לוגי שהמוסריות תהיה בלתי רציונלית‪ .‬הם שותפים לעמדה‪ ,‬שאותה הצגתי קודם בשם מקינטייר‪ ,‬שמצבה‬
‫של השפה המוסרית הוא תוצאה של תהליכים היסטוריים ורעיוניים שהתרחשו במאות ‪ ,22-22‬ושמדובר‬
‫במצב חדש שלא היה כמוהו בתולדות האנושות‪ .‬בניגוד למקינטייר‪ ,‬ועל כך ארחיב בהמשך‪ ,‬ניטשה לא‬
‫סבר שניתן להחזיר את גלגל ההיסטוריה אחורנית‪ .‬רצח האלוהים‪ ,‬כלומר הטלוס כנתון ריאלי‪ ,‬הנו אירוע‬
‫מכונן מבחינה היסטורית ותרבותית‪ .‬נשאלת אם כן השאלה‪ :‬מהן ההשלכות של האתיקה הניטשיאנית‬
‫על החינוך‪.‬‬
‫‪ 2.1‬ניטשה בחינוך‬
‫אחד הניסיונות השיטתיים והמפורטים לבחון ולבקר את החינוך תוך התבססות על האתיקה הניטשיאנית‬
‫הוא ניסיונו של רוני אבירם‪ .‬כאמור‪ ,‬בהתאם להנחה המרכזית של עבודה זו‪ ,‬אבירם מזהה את מקורו של‬
‫המשבר החינוכי בשינויים שחלו ברבדים העמוקים של התרבות הדמוקרטית‪-‬מערבית‪ .‬סברתו היא‬
‫שעיקרו של המשבר נובע ממתח וסתירה הקיימים בין התרבות שעוצבה בדמוקרטיות המערבית אותה הוא‬
‫מכנה 'דמוקרטיה פוסט‪-‬מודרנית'‪ 55‬מכאן‪ ,‬ומבנה ותוכני החינוך הבית ספרי‪ ,‬מכאן‪ .‬תכניות הלימודים ובית‬
‫‪55‬‬
‫כדאי לומר‪ ,‬בהקשר זה‪ ,‬מדוע בחרתי שלא לעשות שימוש בביטוי פוסט‪-‬מודרניזם כדי לתאר את החברות שאת‬
‫המשבר החינוכי שלהן אני בוחן‪ .‬הסיבה העיקרית נעוצה במחלוקת הגדולה על המשמעות של הביטוי ובעיקר על‬
‫ההבדלים בין הוגים שניתן לראותם כפוסט‪-‬מודרניים‪ .‬הרי לצורך העניין מקינטייר עצמו הוא הוגה פוסט‪-‬מודרני‪,‬‬
‫שכן כל תורתו הנה ביקורת על המודרניות ובחינה מחודשת שלה ושל השלכותיה על התרבות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬שיטתו‬
‫רחוקה מאוד משיטות שמקובל לראותן כפוסט מודרניות כמו אלו של פוקו‪ ,‬דרידה או רורטי‪ .‬בהרבה מאוד מובנים‬
‫הפוסט‪-‬מודרניזם של מקינטייר יעמיד את הפוסט‪-‬מודרניזם הניטשיאני‪-‬רלטיביסטי של פוקו ואחרים‪ ,‬ככזה הנמצא‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪55‬‬
‫הספר הנם שרידים של תפיסת עולם אובייקטיביסטית‪-‬אפלטונית‪ ,‬ובאופן ספציפי יותר מדובר בתכנית‬
‫אשר מתבססת על תכנית הלימודים העיונית ליברלית‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫הגישה האפלטונית ראתה את המציאות המגוונת של עולם התופעות הנתפס בחושים כביטוי משני של‬
‫מציאות נעלה‪ ,‬אשר בניגוד לעולם התופעות המקיף אותנו היא אחדותית‪ ,‬בלתי משתנה ונצחית‪ .‬על פי‬
‫הגישה האפלטונית‪ ,‬למרות היותו של האדם יצור טבעי אשר גופו מותאם לחוות את ריבוי התופעות‪ ,‬יש‬
‫לו את הכוח לתפוס את אותה מציאות אחדותית‪ ,‬נצחית ובלתי משתנה באמצעות המרכיבים הנצחיים‬
‫המצויים בו‪ ,‬דהיינו‪ ,‬רוחו או תבונתו‪ .‬כוח זה הוא החכמה ועל בני האדם להקדיש את חייהם לרדיפה‬
‫אחריה‪ .‬האתוס הזה הוא אשר נתן הצדקה לתכנית הלימודים הליברלית‪ .‬כמו כן‪ ,‬הייתה ללימודים הללו‬
‫הצדקה חברתית‪-‬מעשית‪ ,‬שכן הלומדים נתפסו כאליטה ולכן‪ ,‬הלימוד העיוני נתפס כאמצעי למוביליות‬
‫חברתית‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬הדמוקרטיות המערביות זנחו בדורות האחרונים את תפיסת העולם האפלטונית‪ ,‬ולדעתו של‬
‫אבירם‪ ,‬שלושה גורמים מבטאים זניחה זו‪ .‬ראשית‪ ,‬הוא מצביע על גורם שאותו זיהה גם מקינטייר‪ ,‬היינו‪,‬‬
‫הרלטיביזם‪ ,‬שביטל את האפשרות להצדקת תכנית הלימודים העיונית ויצר פער בין התכנית והתרבות‬
‫שאותה היא אמורה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לשרת‪ .‬מכיוון שההקשר התרבותי הוא רלטיביסטי‪ ,‬ניסיונות ההצדקה‬
‫נתפסים ככפייה שרירותית של תוכן מסוים‪ ,‬ולכן‪ ,‬כמהלך בלתי מוסרי ובלתי "חינוכי" בהקשר דמוקרטי‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬וגם כאן שותף אבירם לעמדתו של מקינטייר‪ ,‬השתלטותם של רעיונות טכנוקרטיים ספקניים‪,‬‬
‫שמקורם בתפיסת הידע של דיוויד יום‪ ,‬הביאה לפירוק הרעיון הקרטזיאני הקלאסי בדבר אחדות הידע‬
‫בחסותה של תיאוריה אחת‪,‬‬
‫‪57‬‬
‫ופירוק זה ערער את העוגן היחיד שאמור היה לבסס את התכנים השונים‬
‫ולתת להם את מובנם‪ .‬גורם שלישי שאבירם מזכיר כסיבה נוספת לערעור מעמדה של תכנית הלימודים‬
‫העיונית הוא חינוך היתר‪ ,‬דהיינו‪ ,‬האינפלציה במספר הלומדים‪ .‬מספר דורשי העבודה שסיימו את תכנית‬
‫לימודים עיונית גבוה בהרבה ממספר המשרות הדורשות השכלה זו‪ .‬יתר על כן‪ ,‬פעמים רבות הידע של‬
‫בעלי ההשכלה לא רלוונטי לתפקידים שהם מצופים למלא‪ .‬אינפלציה זו‪ ,‬לדעתו‪ ,‬הייתה בין הגורמים‬
‫להפיכתו של הידע לבנאלי ולבלתי רלוונטי עבור הלומדים‪ ,‬וכתוצאה מכך אבד החיבור ההכרחי בין‬
‫ההקשר התרבותי הכולל לבין בית הספר ותכנית הלימודים שהוא המוציא לפועל שלה והמשך קיומם של‬
‫מוסדות אלה הוא אנומליה‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬מכיוון שבית הספר ותכנית הלימודים גורמים לסבל ולתחושת‬
‫דיכוי בקרב התלמידים‪ ,‬הרי שהיעדר ההצדקה התרבותית לו‪ ,‬הופך את המעשה החינוכי לבלתי מוסרי‪.‬‬
‫זוהי אם כן תפיסת המשבר על פי אבירם‪ ,‬שמקורה בהנחות ניטשיאניות‪.‬‬
‫בקשר פנימי עמוק עם המודרניזם והליברליזם‪ ,‬ולא כאיזה מהפכה כנגדם‪ .‬נקודה זו עולה בצורה מפורשת‪ ,‬יחסית‪,‬‬
‫בביקורתו את ניטשה‪ .‬מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.512‬‬
‫‪ 56‬הכוונה היא ל'חינוך הליברלי'‪ ,‬דהיינו חינוך שמקורו בשבעת האמנויות הקלאסיות ‪.liberal arts‬‬
‫‪ 57‬רעיון שמקורו‪ ,‬למעשה‪ ,‬בסכולסטיקה האריסטוטלית ובסופו של דבר באפלטון‪.‬‬
‫‪| 56‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 2.1‬חינוך לאוטונומיה ‪ -‬פתרון פרוצדוראלי‪-‬פורמליסטי‬
‫אבירם מציג ארבעה פתרונות‪-‬על למשבר זה כפי שהוא רואה אותו‪ )2( :‬הגישה הטכנוקרטית או הגישה‬
‫האנטי‪-‬חינוכית (‪ )1‬גישת החינוך לערכים חברתיים רצויים‪ )1( ,‬גישת השחזור החברתי המודע‪ ,‬ולבסוף‪,‬‬
‫(‪ )4‬גישת החינוך לאוטונומיה‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫אבירם פוסל‪ ,‬קודם כל‪ ,‬את הגישה הטכנוקרטית ואת גישת החינוך‬
‫לערכים חברתיים רצויים‪ .‬אלו לדידו שני קצוות הנמצאים על אותו ציר‪ .‬הגישה הטכנוקרטית אינה יכולה‬
‫כלל לתרום לדיון על מטרות החינוך בחברות דמוקרטיות משום שהיא לא מתיימרת לעסוק בהן ומשום‬
‫שתפיסתה מנוגדת לרוחה של הדמוקרטיה הליברלית‪ .‬הגישה השנייה מבטאת את הקצה השני‪ .‬היא‬
‫תובענית מדי‪ ,‬לדידו של אבירם‪ ,‬משום שמטרותיה ספציפיות וסובסטנטיביות יחסית לדרישתה של‬
‫הדמוקרטיה הליברלית להימנע מתפיסה מסוימת של החיים הטובים ושמיר על ניטרליות‪ .‬בהמשך אחזור‬
‫לנקודה זו‪ ,‬ואציג גישה השונה מזו של אבירם‪ ,‬בנושא זה‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫לגבי שתי הגישות שנותרו‪ ,‬הרי ששתיהן‪ ,‬לדעתו של אבירם‪ ,‬מחויבות לניטרליות ביחס לתפיסת חיים‬
‫טובים סובסטנטיבית‪ ,‬ומכיוון שאי אפשר לוותר על החינוך‪ ,‬הן נוטות‪ ,‬כל אחת בדרכה‪ ,‬לתפיסה‬
‫פרוצדוראלית באשר להכרעה על מטרות החינוך‪ .‬גישת השחזור החברתי המודע דוגלת בעיקרון שהחברה‬
‫היא זו שמגדירה את מטרות החינוך‪ ,‬וגישת האוטונומיה דוגלת בעיקרון כי הפרט‪ ,‬האינדיווידואל הוא זה‬
‫שמגדיר את מטרות החינוך‪ .‬אבירם סבור שהגישה של החינוך לאוטונומיה תואמת יותר את עקרונות‬
‫העולם הדמוקרטי‪-‬ליברלי‪ ,‬כי עולם זה שם במרכז את הפרט וחירותו כערך עליון‪ .‬החוקה הדמוקרטית‪,‬‬
‫המכוננת‪ ,‬אותו מסמך האמנה יסודי ואי‪-‬האפשרות לשנותו ברוב רגיל מבטאים‪ ,‬לטענתו‪ ,‬את המעמד‬
‫המועדף שיש לערך זכויות הפרט על הערך של השיח החברתי או הדמוקרטיה הדליבראטיבית שמציעה‬
‫גוטמן‪ ,‬הנציגה הבולטת של גישת השחזור החברתי המודע‪ 60.‬הרי עיקרה של החוקה וכינונה של החברה‬
‫הדמוקרטית מושתתים על כך‪ ,‬שהיחיד הוא חופשי והחברה חייבת לשמור על חירותו ולא לפגוע בה גם‬
‫אם הוא משתייך לקבוצת מיעוט‪ ,‬כלומר‪ ,‬למנוע מצב של עריצות הרוב‪ .‬ולכן‪ ,‬מסיק אבירם כי‬
‫האוטונומיה‪ ,‬הדאגה שהבחירות של הפרט תהיינה אוטונומיות‪ ,‬היא‪-‬היא המטרה העליונה של החינוך‬
‫בדמוקרטיות הליברליות‪.‬‬
‫אמנם טענתי שככלל תפיסת העולם החינוכית של אבירם שואבת מהאתיקה הניטישאנית‪ ,‬אבל ביתר פירוט‬
‫אפשר לומר כי ברקע נמצאת גם המסורת ההומניסטית הגרמנית של סוף המאה ה‪ 21-‬ותחילת המאה ה‪-‬‬
‫‪ ,22‬כמו גם ג'ון סטיוארט מיל אשר הושפע ממסורת זו ופיתח את רעיון החירות והאוטונומיה של הפרט‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫"לפי תפיסתו של מיל‪ ,‬אדם אוטונומי הנו אדם המכוון עצמו‪ ,‬כלומר‪ ,‬אדם שיכול לעצב ולממש תכנית‬
‫‪ 58‬אבירם‪ ,1999 ,‬עמ' ‪.110-10‬‬
‫‪59‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪ .512-511‬אבקש להראות‪ ,‬בהמשך‪ ,‬כי ההתנגדות לנקודה זו משותפת לאנשי חינוך רבים והיא אחד‬
‫המקורות למשבר בחינוך בחברות ליברליות פתוחות‪ .‬למעשה‪ ,‬הפתרון שמציע המחקר שלי נמצא בקצה זה שאותו‬
‫מבטל אבירם‪.‬‬
‫‪ 60‬שם‪ ,‬עמ' ‪.512‬‬
‫‪ 61‬שם‪ ,‬עמ' ‪.511‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪57‬‬
‫חיים רציונלית שתבטא את רצונותיו ואת מאפייניו‪ ,‬ואדם אותנטי‪ ,‬כלומר‪ ,‬אדם המכיר את רצונותיו‪,‬‬
‫כישוריו‪ ,‬רגשותיו וסגנונות הפעולה שלו ופועל לאורם‪".‬‬
‫‪62‬‬
‫חשוב לשים לב שאבירם מבדיל בין תפיסת‬
‫האוטונומיה שאותה הוא מעוניין להציב כמטרת העל של החינוך בדמוקרטיות ליברליות לבין שתי תפיסות‬
‫אחרות של אוטונומיה – זו שטבע קאנט וזו שטבע יום‪ .‬הראשונה היא רציונליסטית באופן מלא והשנייה‬
‫אמוטיבטיסטית באופן מלא‪ .‬לטענתו הגישה של מיל‪ ,‬המתבססת על רוח ההומניזם הגרמני‪ ,‬יוצרת סינתזה‬
‫חשובה בין הרובד הרגשי והרובד השכלי שלה באדם‪ ,‬באופן שבו השכל משרת את ארגון הרגשות‬
‫ומאפשר לאדם לנהל את עצמו באופן קוהרנטי ולכיד‪ ,‬לבנות תכנית חיים ולממש אותה‪.‬‬
‫הרעיון שמייחד את ההומניסטים הגרמנים‪ ,‬הרדר‪ ,‬שילר‪ ,‬גטה‪ ,‬פון המבלדוט‪ ,‬הוא האופטימיות ביחס‬
‫לאדם‪ ,‬שמימושו העצמי י ִּצֹור הרמוניה עם הרוח הכללית של התרבות‪ ,‬שהיא‪ ,‬אפשר לומר‪ ,‬קובעת את‬
‫הקואורדינטות האפריוריות של ההתפתחות‪ .‬הם התנגדו לתפיסת האוטונומיה של קאנט שהציגה‪ ,‬במידה‬
‫רבה על פי המסורת הדתית שהייתה המשך ישיר למסורת הקלאסית של אפלטון ואריסטו‪ ,‬את האדם כנתון‬
‫בין שני כוחות מנוגדים – הטבעי והמוסרי‪ ,‬ושאפו ליצור מודל אינטגרטיבי שבו האדם יהווה אחדות‬
‫התואמת לרוח הכללית‪ .‬כלומר‪ ,‬שבניגוד לקאנט ולמסורת הקלאסית אין האדם נדרש להתגבר על‬
‫מרכיבים חיתיים‪ ,‬טבעיים‪ ,‬יצריים‪ ,‬הטרונומיים וגופניים‪ ,‬כדי להגיע לדרגה אנושית‪-‬מוסרית ולאוטונומיה‪,‬‬
‫אלא הכוחות הטבעיים הנמצאים בו‪ ,‬מלכתחילה‪ ,‬יובילו אותו אל אותה הרמוניה אם רק יזכה לסביבה‬
‫מתאימה‪ .‬ובכל מקרה‪ ,‬מימוש כזה יהיה ממילא בהתאםה לסדר הקוסמי‪ .‬שכן "המציאות כולה [היא] ביטוי‬
‫חיצוני למהות רוחנית אחת השרויה בהתפתחות מתמדת"‪ ,‬ואילו "הייעוד של הפרט [הוא] חלק מהתסריט‬
‫האוניברסלי של התפתחות אותה מהות רוחנית (שלעתים כונתה "אלוהים" או "רוח העולם")‪".‬‬
‫‪63‬‬
‫‪ 2.1‬מוסריות ושייכות מתווספים לאוטונומיה‬
‫אלא שאבירם מוסיף וטוען שהאוטונומיה איננה הערך היחיד‪ ,‬המרכיב היחיד‪ ,‬שבונה את מטרת העל של‬
‫החינוך בדמוקרטיה הליברלית‪ .‬מצטרפים אליה שני מרכיבים‪/‬ערכים נוספים‪ ,‬הנובעים במובן מסוים ממנה‬
‫ומאזנים אותה במובן אחר‪ ,‬המוסריות והשייכות‪ .‬במוסריות הכוונה למחויבות הפורמלית‪ ,‬המינימלית של‬
‫האדם שלא לפגוע באדם אחר‪ ,‬ובשייכות הכוונה להקשר החברתי של פעולת האדם האוטונומי ולמסגרות‬
‫החברתיות הראשוניות כמו משפחה וקהילה שבהן צומח האדם ובונה את עצמו בעזרתן‪ .‬ערכים אלה‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬נובעים מן האוטונומיה ומאזנים אותה על ידי כך שהם מונעים אוטונומיות שאינה אלא סוליפסיזם‬
‫תרבותי ומוסרי המנותק מסביבת שייכות כלשהי ועלול לפעול באופן אנטי מוסרי ואנטי סוציאלי‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫‪ 62‬שם‪ ,‬עמ' ‪.519‬‬
‫‪63‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪ .555‬ייתכן שהנחה זו של אבירם‪ ,‬שאותה הוא מאמץ מהאתיקה של הרומנטיקה הגרמנית‪ ,‬היא סלע‬
‫המחלוקת בינינו‪ .‬שכן‪ ,‬הנחת המוצא שלי היא שאין שום הכרח שיתקיימו הרמוניה והתאמה בין האופן שבו אדם‬
‫תופס את מימושו העצמי ומנהל את חייו‪ ,‬לבין הסדר התרבותי הכללי‪ ,‬אלא אם כן סדר כללי זה מוגדר מלכתחילה‬
‫ככאוטי‪ .‬במובן זה‪ ,‬על פי הקטגוריות של אבירם‪ ,‬אני שייך לאותה מסורת שהוא דוחה‪ ,‬שעליה נמנים אפלטון‪,‬‬
‫אריסטו‪ ,‬הרמב"ם וקאנט‪.‬‬
‫‪ 64‬שם‪.552-551 ,‬‬
‫‪| 58‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 2.2‬התכנית החינוכית לאוטונומיה – ‪ 7‬מוקדים תוכניים‬
‫התכנית החינוכית שמציע אבירם‪ ,‬על בסיס הרקע הרעיוני שהוצג לעיל‪ ,‬היא לראות את מטרתו העליונה‬
‫של החינוך בסיוע להתפתחותו של אדם אוטונומי המכוון את עצמו ומנהל את חייו‪ .‬הדרך להשיג זאת‪ ,‬על‬
‫פי המודל של ההומניזם הגרמני ומיל‪ ,‬היא על ידי "התנסות רפלקטיבית בחיים"‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫אבירם מונה מספר‬
‫תנאים שבהם צריכה תכנית זו לעמוד‪ .‬בין היתר (‪ )2‬שייכות להקשר הדמוקרטי‪-‬ליברלי ככלל‪ )1( ,‬להיות‬
‫משמעותית לחייהם של הלומדים‪ )1( ,‬שלא תוביל לאגואיזם‪ )4( ,‬שלא תוביל לאינסטרומנטליזם‪)2( ,‬‬
‫שתאזן בין הצרכים התרבותיים‪-‬חברתיים לבין הצרכים והרצונות האישיים‪.‬‬
‫בתוקף תנאים אלה וכתוצאה ממטרת‪-‬העל של החינוך לאוטונומיה‪ ,‬מגדיר אבירם שבעה מוקדים תוכניים‬
‫השייכים לחינוך‪ )2( :‬רכישת הידע המינימלי הדרוש להתמצאות בחיים‪ )1( ,‬פיתוח כלי ניתוח וביקורת‬
‫רציונליים‪ )1( ,‬פיתוח יכולת התמודדות עם המערכות החברתיות והארגוניות הדומיננטיות בחברה‪)4( ,‬‬
‫פיתוח היכולת לבחירה אוטונומית של אינטרסים ולמימושם‪ )2( .‬פיתוח היכולת לעיצוב אוטונומי של‬
‫קריירה מקצועית (‪ )6‬פיתוח היכולת לעיצוב אוטונומי של דפוסי פעולה חברתיים ומימושם‪ .‬לבסוף‪,‬‬
‫המוקד השביעי שאותו אבקש להדגיש הוא (‪" )2‬פיתוח יכולת ההתמודדות האוטונומית עם השאלות‬
‫הקיומיות הבסיסיות והעיצוב האוטונומי של תפיסת עולם שתהווה מסגרת אחדותית ומשמעותית‬
‫לחיים"‪ 66.‬בציון מוקד זה נוגע אבירם באחת הבעיות המרכזיות של החינוך בחברות ליברליות פתוחות –‬
‫היכולת לצקת משמעות לחיים‪ .‬בהמשך ננסה לבחון מהי תפיסת משמעות החיים המסתתרת מאחורי‬
‫התרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫נסכם‪ ,‬הגישה ההומניסטית רומנטית ניטשיאנית של אבירם מתבטאת בכך שהוא רואה בתכנית הלימודים‬
‫העיונית‪-‬ליברלית שריד של עידן אחר שנותר‪ ,‬כעת‪ ,‬מחוץ לקונטקסט הרלוונטי לו ומסיבות שונות ממשיך‬
‫להתקיים כאנומליה‪ ,‬כשלמעשה הוא בלתי מוסרי בהקשר דמוקרטי‪ .‬הפתרון הניטשיאני מתבטא בקריאה‬
‫לסלק את אותו שריד ולכונן תכנית חדשה לגמרי שתופעל על ידי מוסדות השונים באופיים לחלוטין מזה‬
‫של בית הספר הקלאסי‪ .‬מוסדות אלה יושתתו על שבעה מוקדים מרכזיים שנגזרו מחמישה תנאי יסוד‬
‫וממטרת העל של החינוך לאוטונומיה‪.‬‬
‫‪ 2.2‬דיון וביקורת – ויתור על חינוך לערכים ליברליים סובסטנטיביים‬
‫אחת התביעות החשובות ביותר‪ ,‬לדעתי‪ ,‬בעמדה של אבירם‪ ,‬הנמצאת ביסוד שיטתו היא הדרישה‬
‫למוסריותו של המעשה החינוכי‪ .‬מכיוון שהחינוך כרוך בתהליך שיש בו אלמנטים דכאניים לכאורה‪,‬‬
‫לפחות כאשר מתבוננים באירוע מנקודת מבטו של המתחנך בתחילת דרכו‪ ,‬הרי שחייבת להיות הצדקה‬
‫אמיתית‪ ,‬מוסרית‪ ,‬למעשה זה על מנת להבדילו ממעשי דיכוי‪ .‬המחנך משפיע על תודעתו של המתחנך‪,‬‬
‫משתמש בכלים של שכר ועונש‪ ,‬מחייב אותו לפעול באופן מסוים ומונע ממנו לפעול באופן אחר‪ ,‬מגביל‬
‫את תנועתו ועוד מעשים כיו"ב‪ .‬על כן דרישתו של אבירם מהמחנך שיצדיק את מעשיו אלה הנה חשובה‪,‬‬
‫‪ 65‬שם‪.511 ,‬‬
‫‪ 66‬שם‪.521 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪59‬‬
‫ואני שותף מלא לה‪ ,‬ופירו שה שהמעשה החינוכי יעמוד בסטדנרטים מוסריים בסיסיים שיבדילו אותו‬
‫ממעשה של דיכוי‪ .‬כמו כן‪ ,‬כפי שנאמר קודם לכן‪ ,‬שיטתו של אבירם תואמת גם את הנחת המוצא שלי‬
‫שמקורו של המשבר בחינוך אינו בעניינים טכניים אלא ביחס שבין המבנה והתכנים החינוכיים לבין‬
‫הסיטואציה התרבותית שבה אנו נמצאים‪ .‬אבל כאן‪ ,‬בניגוד לאבירם‪ ,‬אני סבור שהבעיה היא בסיטואציה‬
‫התרבותית ולא בחינוך‪ .‬אבהיר להלן‪.‬‬
‫בעיה מרכזית הקיימת‪ ,‬לדעתי‪ ,‬בגישתו הניטשיאנית של אבירם היא קבלת הרלטיביזם והספקנות‬
‫המוסרית והאונטולוגית כנתון‪ .‬בניסוחו של מקינטייר‪ ,‬הוא מקבל‪ ,‬כמו ניטשה‪ ,‬את הרלטיביזם כחלק‬
‫מהותי מהשפה המוסרית‪ ,‬גם אם מדובר בעניין היסטורי‪ .‬על סמך מה? הרי ייתכן כי מדובר רק בהלכי רוח‬
‫ובסופו של דבר בהשערה אונטולוגית ואתית בלבד‪ .‬עד היום‪ ,‬אף אדם ואף תיאוריה פילוסופית לא הוכיחו‬
‫באופן מופתי וחד‪-‬משמעי‪ ,‬שהשיפוטים המוסריים שלנו הם יחסיים בהכרח וכי‪ ,‬עקרונית‪ ,‬אין אמת מידה‬
‫משותפת לטוב ולמוסר‪ .‬גם אם ההתבוננות על המציאות האמפירית של האדם בעולם מצביעה על כך שיש‬
‫טעמים ותפיסות שונות ביחס לשאלת הטוב והראוי‪ ,‬עדיין אין להסיק מכך כי עקרונית לא ניתן להכריע‬
‫רציונלית בין תפיסות מוסריות שונות או שעקרונית לא יכולה להיות אמת מידה אובייקטיבית למוסריות‪.‬‬
‫כאן גם ניתן להפנות בשנית את תשומת הלב לטיעון של מקינטייר אודות ההקשר המסוים והמיוחד שבו‬
‫צמחו והשתרשו הלכי הרוח הרלטיביסטיים‪ .‬למרות הסתייגויות אלה מאמץ אבירם את הלכי הרוח‬
‫הרלטיביסטיים כנתון הכרחי בעיצוב החינוך והופך את הרלטיביזם לאבן בוחן שיטתית לבחינתן של‬
‫מטרות החינוך‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הוא פוסל מטרות חינוכיות העולות בקנה אחד עם הדמוקרטיה הליברלית‪ ,‬אך‬
‫נפסלות על ידי אבן הבוחן של הרלטיביזם‪ .‬הוא טוען‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬כי "התפיסה הרציונליסטית [של‬
‫האוטונומיה] בגרסה הקנטיאנית שלה‪ ,‬ובמידה רבה גם בגרסאות מאוחרות יותר‪ ,‬מבוססת על תפיסת‬
‫תבונה מטריאלית ( כלומר תפיסת התבונה כמי שמכילה בתוך עצמה מידע על העולם ועל החיים הטובים)‬
‫שאינה קבילה במסגרת התפיסות האפיסטמולוגיות הספקניות והרלטיביסטיות הדומיננטיות‬
‫בפוסטמודרניות [‪".]...‬‬
‫‪67‬‬
‫גישה זו‪ ,‬הבוחנת גישות חינוכיות על פי אמות המידה הנובעות מהלכי הרוח הרלטיביסטיים‪ ,‬היא אולי‬
‫מעשית שכן היא מונעת את המתח והפער בין תכנית הלימודים והלכי הרוח החברתיים‪ .‬אך אם נבחן את‬
‫אותה גישה נמצא כי קיומם של פער ומתח בין הלכי רוח חברתיים לבין החינוך הוא דבר רצוי המצביע על‬
‫כך שהחינוך הוא כוח מוביל‪ ,‬עצמאי ומאזן הפועל על פי מדדים פנימיים ולא על פי דעת הרוב וצורת‬
‫החיים המקובלת‪ ,‬ולכן‪ ,‬אני חולק על אבירם בנושא זה‪ .‬לא היינו רוצים בחינוך שהוא קונפורמי‪ ,‬מנרמל‬
‫וכוונתו להתאים את חיי היחיד להלכי הרוח החברתיים‪ ,‬יהיו אשר יהיו‪ .‬בהנחה זו מתגלמת הזיקה של‬
‫אבירם לרומנטיקה הגרמנית הגורסת התאמה אפריורית בין תכליות החיים הפרטיות לבין הסדר הקוסמי‬
‫וממילא החברתי‪ .‬אך למרות התקווה הגדולה שהנחה זו טומנת בחובה‪ ,‬קבלתה המעשית כרוכה בסיכון‬
‫רב‪ .‬ומה אם אין התאמה כזו?!‬
‫‪ 67‬שם‪.511 ,‬‬
‫‪| 61‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הוא הדין בדרישה ליצירת התאמה בין הלכי הרוח החברתיים למטרות החינוך ודרכיו‪ ,‬שהרי ידוע‬
‫עובדתית שאין בכך שום הכרח‪ .‬לאורך ההיסטוריה היו מקרים רבים בהם החינוך היה פורץ דרך‪ ,‬או‬
‫ַלחֲלּופִין העמיד אלטרנטיבה ערכית מוסרית למציאות התרבותית‪ .‬כך היה באקדמיה האפלטונית‪ ,‬במנזרים‬
‫ובמוסדות הדת‪ ,‬בתנועות הנוער‪ ,‬וכיום‪ ,‬קיים הדבר במידה מסוימת באקדמיה‪ .‬החינוך הושפע תמיד‬
‫מדמויות שנויות במחלוקת‪ ,‬החל בנביאים ראשונים ואחרונים וכלה בדמויות כמו זו של ישעיהו ליבוביץ‪,‬‬
‫שביטאו לא את רוח התקופה אלא את המופת שראוי שהחברה תשאף להגיע אליו‪ .‬כך גם הגדירו את‬
‫החינוך הוגים ניאו מרקסיסטים כמו פאולו פררה (‪ ,)Freire‬או הוגים ביקורתיים כמו ניל פוסטמן‬
‫(‪ ,)Postman‬שתיאר את החינוך כפעילות מערערת (‪.)2262 Teaching as a Subversive Activity‬‬
‫סיבה שנייה‪ ,‬שבשלה אני טוען כי קבלת הרלטיביזם על ידי אבירם היא בעייתית‪ ,‬הנה הניגוד בין עצם‬
‫רעיון הרלטיביזם לבין החינוך‪ .‬טענו לעיל‪ ,‬כי הרלטיביזם סותר את החינוך ומונע כל אפשרות רציונלית‬
‫לחנך‪ ,‬ואם טענה זו נכונה‪ ,‬הרי שהמסקנה המשתמעת מעמדתו של אבירם‪ ,‬הרואה את הרלטיביזם כנתון‪,‬‬
‫היא שעלינו לוותר על החינוך כפי שהגדרנו אותו‪.‬‬
‫הנחה שלישית של אבירם שאני מבקש להטיל בה ספק היא ההכרחיות שבתפיסת הדמוקרטיה והליברליזם‬
‫כמחויבים לנאמנותם לניטרליות ערכית‪ .‬אבירם תופס את הדמוקרטיה כליברליזם פוליטי וחוזר על כך‬
‫שהדמוקרטיה הליברלית חייבת להיות נאמנה לניטרליות ערכית‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫כאן יכולה להתעורר שאלה ביחס‬
‫לעמדתי‪ ,‬שהרי קודם לכן אפיינתי את הליברליזם הפתוח כגישה המחייבת נאמנות לניטרליות ערכית‪,‬‬
‫וכעת אני מבקר את אבירם התומך בכך‪ .‬ברצוני להבהיר‪ ,‬שההגדרה והאפיון של הליברליזם הפתוח‬
‫כמשחרר את האינדיווידואל ממחויבות מוסרית להקשרי השייכות שלו‪ ,‬שלא הוא בחר בהם‪ ,‬היו הגדרה‬
‫ואפיון ארעיים שמקורם בתפיסה מקובלת של הליברליזם הפתוח שאותה אבחן ואבקר בהמשך‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬בעוד שלפי הנחתו של אבירם הניטרליות הערכית של הליברליזם הפתוח היא נתון שאין לבקרו‪,‬‬
‫הרי שלפי הגישה שאנסה להציע זוהי נקודת התחלה בלבד‪ ,‬שבשלה‪ ,‬כפי שהראיתי‪ ,‬מתערערים היסודות‬
‫ההכרחיים לחינוך‪ .‬תזה זו תחייב אותי לאפיון מחדש של הליברליזם הפתוח‪ ,‬ואעשה זאת בהמשך‪.‬‬
‫נקודה רביעית שעליה אני חלוק עם אבירם היא שלדידו השימוש שנעשה במערכת החינוך בהצדקות‬
‫אינסטרומנטליות‪ ,‬למשל‪ ,‬הצדקת הלימודים בצורך לעבור את בחינת הבגרות‪ ,‬פוגע בתלמידים‪ .‬אני‬
‫מסכים לכך‪ ,‬אך מבקש לציין עובדה‪ ,‬שאבירם מכיר‪ ,‬שהתלמידים משתפים פעולה‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬עם תפיסה‬
‫זו‪ .‬הם מתייחסים לעניין כאל רע הכרחי שיש להשלים אתו ולא מצפים למשהו מעבר‪ ,‬להצדקה פנימית‬
‫לדרישה זו מהם‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אין זה רע הכרחי לשלב ולהציג יעדים אינסטרומנטליים‪ ,‬כמובן‪ ,‬כל עוד הם‬
‫משניים לעניין המהותי שאותו נועד החינוך לשרת‪.‬‬
‫‪ 68‬בעמ' ‪ 519‬למשל‪ ,‬וגם בעמודים שקודמים לו‪ ,‬למשל ‪ ,502‬פוסל אבירם את החינוך לערכים חברתיים רצוים משום‬
‫שהדבר פוגע בניטרליות הערכית המתחייבת לדעתו בדמוקרטיה הליברלית‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪60‬‬
‫נקודה חמישית שאבקש להתייחס אליה היא שאינני מסכים לטענה כי שחרור התלמידים מהעול‪ ,‬לכאורה‪,‬‬
‫של תכנית הלימודים העיונית תאפשר להם לראות את מציאות חייהם באופן משמעותי יותר‪ ,‬דהיינו‪,‬‬
‫בצורה שתעניק להם ולחייהם משמעות שתקהה את המסר האבסורדי שהם קולטים לגבי החיים בשעה‬
‫שהם מחויבים בלימודי התכנית העיונית‪ .‬מחקרים רבים מצביעים על כך שדווקא הקשר‪-‬שייכות מחייב‪,‬‬
‫מה שנקרא בשפת היומיום גבולות‪ ,‬מעניק מסגרת משמעותית לאדם‪ .‬מאידך‪ ,‬חירות ושבירת מסגרות‬
‫עלולות להביאו לתחושה של אבסורדיות‪ .‬לכן‪ ,‬אני מסכים עם אבירם הטוען כי הצורך האנושי במשמעות‬
‫אינו מהווה הצדקה מספקת לדיכוי מסגרתי של התלמידים‪ ,‬אבל מאידך‪ ,‬אינני מסכים אתו ששבירת‬
‫המסגרות והתכנים הקיימים תפתור את בעיית המשמעות ותחושת האבסורדיות של תכנית הלימודים‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬גם אם תהיה אווירה פחות דכאנית‪ ,‬הרי שאווירת השחרור יכולה להוביל להלכי רוח דקדנטיים אשר‬
‫יובילו‪ ,‬במוקדם או במאוחר‪ ,‬להתחזקותם של כוחות רודניים הן במסגרת חברת הילדים והן של כוחות‬
‫מבחוץ שיחפשו לנצל ולגנוב את דעתם של הצעירים‪.‬‬
‫נקודת המחלוקת השישית בינינו נוגעת לתפיסת האותנטיות והאוטונומיה‪ .‬מצד אחד‪ ,‬מסכים אבירם עם‬
‫גישות רומנטיות שהמבטא המובהק שלהם‪ ,‬בסוף המאה העשרים‪ ,‬הוא צ'ארלס טיילור‪ ,‬לפיהן האוטונומיה‬
‫והאותנטיות של היחיד מתגבשות מתוך דיאלוג עם אופקי המשמעות והשייכות שלו‪ .‬אלא שקיים מתח בין‬
‫גישתו של אבירם המתנגד לתכנית הלימודים העיונית‪ ,‬שהיא זו המשרטטת‪ ,‬למעשה‪ ,‬את אופקי המשמעות‬
‫הללו‪ .‬ושוב‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬אבירם‪ ,‬בדומה לטיילור‪ ,‬קושר את האוטונומיה של היחיד ואת הבילדונג‬
‫(‪ ,)bildung‬דהיינו‪ ,‬את העיצוב העצמי של הפרט את עצמו באמצעות מכלול של התנסויות חיים‬
‫ורפלקסיה‪ ,‬לרעיון אודות התרבות (‪ )kultur‬המהווה‪ ,‬כלשונו של טיילור‪ ,‬את הרקע לפעולתו של היחיד‬
‫ואת הבסיס ההכרחי לתהליך העיצוב העצמי‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫ומצד שני‪ ,‬הוא קורא לביטול תכנית הלימודים העיונית‬
‫וביטול בית הספר במתכונתו הנוכחית‪ .‬אבל הרי אלה הם האמצעים שיש לנו כדי ללמד את אופקי‬
‫המשמעות‪ ,‬כדי להראות את התרבות ‪ ;)kultur‬אלה האמצעים הקיימים כדי לפרוש את הקונטקסט‪.‬‬
‫נקודה שביעית שאתייחס אליה היא התנגדותי לביקורתו החד‪-‬משמעית של אבירם על מה שהוא מכנה‬
‫"הסכיזופרניות" של קאנט‪ ,‬ולמעשה של חוליות חשובות בקאנון המערבי החל מאפלטון‪ ,‬דרך הדתות‬
‫המונותאיסטיות וההוגים המודרניים‪ ,‬ועד פרויד והלאה‪ .‬אבירם טוען כנגד הפיצול בין הרובד הראוי באדם‬
‫לבין הרובד המקרי‪ ,‬הטבעי‪ ,‬זה שאין לתת בידיו‪ ,‬על פי המסורת "הסכיזופרנית"‪ ,‬את מושכות ההנהגה‬
‫העצמית‪ .‬כמו הוגי הרומנטיקה הגרמנית הוא קורא לאחדות האני ולתפיסת האדם בטבעו כתואם את הסדר‬
‫הטבעי‪ .‬מבלי לקבוע באופן חד‪-‬משמעי איזו אתיקה מהשתיים היא הנכונה‪ ,‬אומר כי עצם קיומו של החינוך‬
‫מניח את הפיצול הזה וכי ההתנגדות לו מובילה לשינוי פוליטי ולא לשינוי חינוכי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אם אנו‬
‫רואים את החינוך כפעולה שיש לה איזשהו סוג של הצדקה‪ ,‬הרי שההנחה שקיים פיצול בין רבדים שונים‬
‫באדם – מתבקשת מאליה‪ .‬אבל אם האדם הוא אחדותי מטבעו‪ ,‬אחדות שהיא ביסודה תואמת להרמוניה‬
‫של הטבע‪ ,‬הרי שתופעות של התנהלות בלתי מוסרית יכולות להתפרש רק במונחים של סביבה חברתית‬
‫‪ 69‬שם‪ ,‬עמ' ‪.555‬‬
‫‪| 62‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫שפגעה בהרמוניה בסיסית זו המצויה בו‪ ,‬ועל כן השינוי הנדרש הוא שינוי פוליטי‪-‬חברתי ולא שינוי אישי‬
‫חינוכי‪.‬‬
‫אחת הטענות שאבירם מנסה להתמודד אִתן היא שבאידאל החינוכי שהוא מציע חסר מרכיב של השכלה‬
‫כללית‪ .‬כתגובה לכך הוא טוען שיש סתירה בין חינוך לאוטונומיה וחינוך להשכלה כללית – אלה "שני‬
‫אידאלים חינוכיים סותרים במהותם"‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫אבל אם אכן יש סתירה בין השכלה ואוטונומיה‪ ,‬לא ברור מה‬
‫מקומה של התרבות (‪ )kultur‬כרקע הכרחי‪ ,‬לטענתו‪ ,‬לתהליך הבילדונג – העיצוב העצמי – של היחיד‪.‬‬
‫אם ננסה לבחון היטב מה כוונתו‪ ,‬הרי שמן הסתם הוא מתכוון לרעיון של ההשכלה הכללית במובן‬
‫האינרטי של הידע‪ ,‬המובן האנציקלופדיסטי‪ .‬במובן זה הנקודה ברורה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬צריך לברר מהו בכל‬
‫זאת הידע התרבותי‪ ,‬הקולטורה‪ ,‬הנדרשים מהיחיד העסוק בעיצוב עצמי ובבניית האוטונומיה שלו‪ .‬לדעתי‪,‬‬
‫ניתן להבין שאבירם מניח שתפיסת הידע הכלולה בתכנית הלימודים העיונית היא תפיסה של ידע אינרטי‪.‬‬
‫התלמיד משנן עולמות דעת מבלי שהללו יהיו חלק בבניית הזהות התרבותית שלו‪ .‬אבל במידה וחושבים‬
‫על תכנ ית הלימודים לא במונחים של ידיעה פוזיטיבסטית אלא במונחים של ידיעה מוסרית‪ ,‬כזו שהדעת‬
‫הנרכשת על ידה לא רובצת כאבן שאין לה הופכין בזיכרונו של הלומד‪ ,‬אלא משפיעה על התפיסה שלו את‬
‫עצמו ומעצבת את זהותו המוסרית‪ ,‬אזי יש לראות באופן אחר את תהליכי הלימוד של תכנית הלימודים‬
‫העיונית‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ ,‬כי מסקנותיו של אבירם מחייבות שינויים מרחיקי לכת במבנה בית הספר‪ ,‬במקומו בחברה‪,‬‬
‫ובהרבה מאוד מובנים יש לתכניתו השלכות כלכליות וחברתיות מהותיות ביותר‪ .‬גם אם נניח שמגבלות‬
‫המודל‪ ,‬אותן הצגתי למעלה‪ ,‬ניתנו לפתרון או שאינן קיימות‪ ,‬הרי שהאפשרות המעשית לשנות את כל‬
‫המערכת‪ ,‬על פי המבנה המוצע‪ ,‬איננה ריאלית בטווח הנראה לעין‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬הנקודה האחרונה שאציין‪ ,‬המבדילה בין הדרך שבכוונתי ללכת בה בעבודה זו‪ ,‬לבין דרכו של‬
‫אבירם‪ ,‬קשורה לשאלת קהל היעד של הפרויקט‪ .‬הפרויקט המוצע על ידי אבירם מכוון לחינוך הממלכתי‬
‫בכללותו‪ ,‬לחינוך של המדינה‪ .‬אני עוסק בקהל אחר‪ ,‬ספציפי יותר‪ ,‬הקהל של החברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫באשר הן ולא רק בחינוך של המדינה‪ .‬הבעיה איננה של מערכת החינוך ובתי הספר‪ ,‬הבעיה היא בעיה‬
‫חברתית‪-‬תרבותית‪ .‬מצב שבו מגזר שלם לא זוכה לחינוך ראוי למרות שיש לו‪ ,‬כפי שאראה בהמשך‪,‬‬
‫מקורות אדירים לכך‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אינני רוצה לאפיין את קהל היעד של הפרויקט שלי בעזרת חתכים‬
‫סוציולוגיים‪-‬מערכתיים‪ ,‬אלא תרבותיים אסנסיאליים‪ .‬לכן‪ ,‬אין זה משנה כיצד מוגדרת‪ ,‬מערכתית‪,‬‬
‫אוכלוסייה מסוימת‪ .‬אם היא עונה על המאפיינים של חברות ליברליות פתוחות‪ ,‬כמוסבר לעיל‪ ,‬היא‪-‬היא‬
‫האוכלוסייה אליה מופנה פרויקט זה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ראינו שעקרונות התכנית החינוכית המבוססת על האתיקה הניטשיאנית והרומנטיקה הגרמנית‬
‫עומדים בסתירה למספר הנחות מרכזיות של עבודה זו‪ ,‬כגון‪ :‬קבלת הרלטיביזם כנתון‪ ,‬המתח הפנימי בין‬
‫‪ 70‬שם‪ ,‬עמ' ‪.559‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪63‬‬
‫הדרישה לביטול תכנית הלימודים העיונית לבין הדרישה לאופק משמעותי שביחס אליו יעצב הפרט את‬
‫עצמו כאדם אוטונומי‪ ,‬הדרישה לניטרליות ערכית‪ ,‬המנוגדת לתפיסת החינוך המוצגת בעבודה זו‪ ,‬וקהל‬
‫היעד אליו פונה הפרויקט של אבירם‪ ,‬לעומת קהל היעד שאליו פונה הפרויקט שלי‪ .‬מעבר לבעייתיות‬
‫שביישום החינוכי של האתיקה הניטשיאנית‪ ,‬המודל של מקינטייר מצביע על מספר בעיות יסוד בה עצמה‪.‬‬
‫להלן‪ ,‬אציג את הביקורת המקינטיירית על ניטשה‪ ,‬את החלופה האתית שהוא מציע בדמות המוסריות‬
‫הקלאסית‪ ,‬ואביא דוגמה לניסיון אלטרנטיבי לזה של אבירם‪ ,‬ליצור מודל חינוכי לאורה‪.‬‬
‫‪ 2.2‬הטיעונים כנגד האתיקה הניטשיאנית‬
‫מקינטייר סבור שכוח המשיכה של תורתו של ניטשה נמצא ביושרה שלו‪ .‬ניטשה אינו מסכים לזיוף‬
‫הנאורות; לשימוש השגוי במושגי מוסר מן העבר; ליומרה לאובייקטיביות מדומה‪ ,‬להשלמה עם האשליה‪.‬‬
‫זאת הסיבה‪ ,‬לטענתו של מקינטייר‪ ,‬לנחרצות הרבה שבה קורא ניטשה לחדול מאשליה‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫ניטשה דורש‬
‫לקבל את האמת (כפי שהוא מבין אותה) גם אם אינה נוחה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שאין אלוהים משגיח‪ ,‬שאין דין ואין‬
‫דיין‪ ,‬שאין מוסריות כפי שאנו מבינים אותה‪ .‬היושר ואהבת האמת חסרי הפשרות המשתקפים מתוך‬
‫קריאה בכתביו‪ ,‬מזעזעים ומושכים בעת ובעונה אחת‪ ,‬ואולם‪ ,‬עם כל זאת‪ ,‬טוען מקינטייר‪ ,‬הם אינם‬
‫מספקים במצב שבו קיימת חלופה עדיפה בדמות המוסריות הקלאסית‪.‬‬
‫בשלב הראשון של הפרכת האתיקה הניטשיאנית‪ ,‬נוקט מקינטייר בגישה עקיפה‪ .‬הוא טוען כי גם אם‬
‫טיעוניו של ניטשה עוצמתיים ומושכים‪ ,‬כפי שהוצג בפסקה הקודמת‪ ,‬הרי שביקורתו מכוונת כלפי המהלך‬
‫של הנאורות ולא כנגד המוסר הקלאסי‪ ,‬ולכן אין היא שוללת את אותו מוסר שמקינטייר מציג‬
‫כאלטרנטיבה לאתיקה של הנאורות‪ 72.‬כלומר‪ ,‬מכיוון שניטשה מבקר את הניסיון של הנאורות (ולא של‬
‫המוסריות הקלאסית) לבסס את כללי המוסר הקלאסיים ללא הקשר אלוהי‪ ,‬אזי ביקורתו אינה חלה על‬
‫המסורת האריסטוטלית‪ ,‬שבה כללי המוסר היו חלק מהקשר טלאולוגי שלם שלמולו כוננו והוגדרו גם‬
‫המידות הטובות‪ .‬במסורת האריסטוטלית‪ ,‬כפי שתואר קודם לכן‪ ,‬התשובה לשאלה אם כלל מסוים הוא‬
‫מוסרי נובעת מהתכלית המוסרית של אותה תרבות‪ .‬כלומר‪ ,‬מהשאלה האם פעולה בהתאם לכלל זה או‬
‫מתוך התכוונות לו מקדמת את המידות הטובות של הסוכן הפועל; או האם פעולה על פי הכלל תביא לידי‬
‫ביטוי מידה טובה של הסוכן הפועל‪ .‬ולכן‪ ,‬הביקורת של ניטשה על הנאורות ועל היומרות לביסוסה‬
‫המוסרי לא חלה על המסורת האריסטוטלית‪.‬‬
‫אפשר לטעון כנגד מקינטייר כי הוא לא מתייחס לביקורת של ניטשה על 'מוסר העבדים' – אותה מוסריות‬
‫שהיא למעשה המוסר האריסטוטלי הקלאסי‪ ,‬לדעתו‪ .‬טענה זו תהיה נכונה‪ ,‬אולם ניטשה עצמו‪ ,‬ב'מעבר‬
‫לטוב ולרוע' מציין כי עדיפה בעיניו האתיקה הקלאסית המונותאיסטית‪ ,‬שמחייבת את האדם לאיזשהו סוג‬
‫של חיכוך ולסוג כלשהו של התגברות עצמית‪ ,‬שלא כמו הזיוף של הנאורות המנסה לצד הרג הטלוס‪ ,‬הרג‬
‫האלוהים‪ ,‬לקיים את המוסר הנוח שנבע ממנו‪ .‬מקינטייר מוסיף וטוען שהסיבה שניטשה לא הצליח לכפות‬
‫‪ 71‬מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.512‬‬
‫‪ 72‬שם‪ ,‬עמ' ‪.511-515‬‬
‫‪| 64‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫את המסורת האריסטוטלית נעוצה בכך שלא הצליח להפריך גם את טענתו שלו שתיתכן מסורת מוסרית‬
‫קוהרנטית שכתבי אריסטו וממשיכיו הם הקאנון שלה‪.‬‬
‫טיעון נוסף שמקינטייר מעלה כנגד ניטשה קשור לדמות האדם העליון‪ ,‬אותה משרטט ניטשה בספרו הרצון‬
‫לעוצמה‪ .‬דמות זו מצטיירת כאדם שהמידות הטובות המאפיינות אותו הן בדידות והשתקעות עצמית‪.‬‬
‫מכיוון שמנקודת מבט אריסטוטלית‪-‬מקינטיארית‪ ,‬ניתנת קדימות למידות הטובות על הכללים‪ ,‬אזי העיקרון‬
‫הניטשיאני של אוטונומיה וסמכות לעצמו‪ ,‬הנחשב כנעלה כל כך‪ ,‬הופך להיות משני‪ ,‬מנקודת מבט של‬
‫אתיקה ומידות טובות לעומת מצב הבדידות וההשתקעות העצמית‪ ,‬ולא להפך‪ .‬כלומר‪ ,‬האדם אינו מקבל‬
‫על עצמו אתגר של חיי בדידות וחיפוש עצמי בשל הצו המוסרי של אוטונומיה וסמכות עצמית‪ ,‬כפי‬
‫שניטשה מבקש לטעון‪ ,‬אלא להפך – אדם בעל נטייה לבדידות ולהשתקעות עצמית מצדיק את נטיותיו‬
‫באמצעות עקרונות של אוטונומיה והשתקעות עצמית‪ .‬התכונות שלו‪ ,‬המידות שלו‪ ,‬הן‪-‬הן שכפו עליו את‬
‫הכלל של היות הסמכות המוסרית של עצמו‪ ,‬ולא להפך‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫ומכיוון שהטובין הפנימיים מתגלים רק בתוך‬
‫פרקטיקות שהן תמיד בהקשרים חברתיים ואל מול אנשים אחרים‪ ,‬והן אינן מנותקות ממבנה היחסים עם‬
‫האחרים בפרקטיקה‪ ,‬ומכיוון שדמות המופת של ניטשה היא דמותו של אדם המנתק את עצמו מכל פעילות‬
‫חברתית והופך להיות סוליפסיסט מוסרי‪ ,‬אזי העמדה האריסטוטלית עדיפה על אידאל זה מבחינה מוסרית‪.‬‬
‫לסיכום ביקורתו טוען מקינטייר כי ניטשה שייך‪ ,‬למעשה‪ ,‬לאותו רצף של נאורות שאותו הוא מבקר‪.‬‬
‫המושג הניטשיאני "האדם העליון" הוא ְּפסֵאּודֹו‪-‬מושג שנוסף על כל אלו שהומצאו על ידי הנאורות‬
‫בניסיונותיה לבסס את המוסריות ללא טלוס‪" .‬הוא מייצג את ניסיון הבריחה האחרון של האינדיווידואליזם‬
‫מהשלכותיו שלו עצמו‪ .‬ומתברר שהעמדה הניטשיאנית אינה אפוא היחלצות מהתרשים המושגי של‬
‫המודרניות הליברלית האינדיווידואליסטית ואף לא חלופה שלה‪ ,‬אלא‪ ,‬למעשה‪ ,‬רק רגע מייצג נוסף‬
‫בתהליך התגלותה הפנימית‪".‬‬
‫‪74‬‬
‫אם כן‪ ,‬מקינטייר מציג את השקפתו של ניטשה כבעייתית במיוחד‪ ,‬וככזו שאינה מצליחה לשלול את‬
‫האתיקה הקלאסית‪ ,‬אותה אציג להלן‪ ,‬העדיפה עליה מבחינות רבות‪ ,‬ומציגה אפשרויות מוסריות‬
‫המבטאות‪ ,‬למעשה‪ ,‬את רעיונות היסוד של זרם המחשבה שהן מתיימרות לבקר – הנאורות‪ .‬הדבר מתבטא‬
‫בניסיון לחשוב על האינדיווידואליזם ככזה שאינו מחויב לאותם דפוסי מוסר קלאסיים שזרם הנאורות‬
‫ניסה לשמר‪ .‬אבל כך או כך‪ ,‬הליבה האינדיווידואליסטית נשמרת‪ .‬מהי האלטרנטיבה לתפיסה‬
‫האינדיווידואליסטית? מקינטייר מציג אותה כמסורת האריסטוטלית או המסורת הקלאסית באחת‬
‫מגרסאותיה‪ ,‬ועל כך להלן‪.‬‬
‫‪ 73‬שם‪ ,‬עמ' ‪.511‬‬
‫‪ 74‬שם‪ ,‬עמ' ‪.512‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪65‬‬
‫‪ 2‬מקינטייר תזה חיובית – המוסריות הקלאסית‪ ,‬האריסטוטלית‬
‫‪ 2.1‬המוסריות האריסטוטלית והכישלון של הנאורות‬
‫מקינטייר מציג את המסורת המוסרית הקלאסית כאלטרנטיבה לפתרונות המוסריים הרדיקאליים‪,‬‬
‫הרלטיביסטיים‪ ,‬אליהם מושכים ניטשה והאמוטיביזם בתגובה לכשלון של הנאורות‪ .‬כפי שנאמר לעיל‪,‬‬
‫מקינטייר מאפיין את המוסריות האריסטוטלית‪-‬הקלאסית‪ ,‬כמו את כל התפיסות המוסריות עד מהפכת‬
‫הנאורות‪ ,‬כבעלת מבנה קבוע בעל שלושה יסודות‪ )2( :‬מצבו הראשיתי של האדם‪ ,‬או בניסוח שלו‪" :‬טבע‪-‬‬
‫האדם‪-‬כפי‪-‬שהוא‪-‬במקרה (טבע האדם במצבו הבלתי מחונך)‪",‬‬
‫‪75‬‬
‫(‪ )1‬התכלית הפנימית שלו כאדם‪,‬‬
‫הפוטנציאל הרצוי שלו‪ 76,‬או בניסוחו‪" :‬טבע‪-‬האדם‪-‬כפי‪-‬שהיה‪-‬יכול‪-‬להיות‪-‬אילו‪-‬מימש‪-‬את‪-‬תכליתו‪)1( ",‬‬
‫והיסוד השלישי – כללי האתיקה‪ ,‬המוסר‪ ,‬שאמורים להיות הדרך המובילה ממצבו הראשיתי לתכליתו‪ ,‬או‬
‫בניסוחו‪" :‬כללי האתיקה הרציונלית כאמצעי‪".‬‬
‫‪77‬‬
‫כאמור‪ ,‬שלושת המרכיבים קשורים באופן פנימי אחד‬
‫לשני‪ ,‬שכן‪ ,‬הדרך שעל האדם לעבור ממצבו הראשוני לתכליתו קשורה במאפייניה לאופייה של התכלית‪,‬‬
‫ולהפך‪ .‬כמו כן‪ ,‬המאפיינים של התכלית והדרך אליה מצויים בקשר פנימי עם מצבו הראשוני של האדם‪.‬‬
‫כפי שצוין לעיל‪ ,‬הנאורות (כהמשך למסורת הקאלווניסטית והינסניסטית) אימצה את התזה כי התבונה‬
‫מוגבלת בתחומי חלותה‪ ,‬וכי היא אינה כשירה לזהות מהויות ותכליות‪ .‬כתוצאה מכך היא דחתה תפיסה‬
‫טליאולוגית של טבע האדם‪ .‬שאלת התכלית איננה עניין לתבונה האנושית‪ .‬התבונה האנושית צריכה‬
‫להגביל את עצמה לעניינים כמו חישובים או הגדרת יחסים בין אובייקטים פיזיים או לשוניים‪ .‬גישה זו‬
‫הותירה את אותו מבנה משולש של המוסר‪ ,‬שנזכר לעיל‪ ,‬עם שתי רגליים בלבד‪ )2( :‬תפיסת האדם‬
‫בראשיתו הבלתי מחונכת; (‪ )1‬עקרונות מוסר וכללי עשה ואל תעשה‪ ,‬אולם ללא התכלית‪ ,‬הטלוס‪ ,‬אין‬
‫שום משמעות ליסוד השני כמו גם לראשון‪ .‬יש‪ ,‬לכאורה‪ ,‬תוכן מוסרי של כללים‪ ,‬של טוב ונכון לעשות‬
‫לעומת רע ואסור‪ ,‬אבל הוא מנותק מכל הקשר‪ .‬ניסיונה של הנאורות למצוא בסיס רציונלי אחר‪ ,‬לא‬
‫טליאולוגי באופיו‪ ,‬לכללי המוסר שעמם נותרה (ושבשלב ההיסטורי הנתון עוד קיבלום כמובנים מאליהם‬
‫‪ 75‬שם‪ ,‬עמ' ‪.10‬‬
‫‪76‬‬
‫שם‪ ,‬שם‪ .‬מקינטייר לא מדגיש זאת‪ ,‬אבל למעשה מדובר בתכלית קבועה מראש‪ .‬היא חייבת להיתפס כקבועה‬
‫מראש שכן אחרת אובד כל הרעיון המוסרי‪ .‬אך ההכרח בכך שהיא תהיה קבועה מראש מעורר התנגדות ומרדנות אצל‬
‫ליברלים שניתן בהחלט להבין אותם‪ .‬רעיון שאולי יכול לפשר בין הקצוות הוא הרעיון היהודי של "הכול צפוי והרשות‬
‫נתונה"‪ .‬רעיון זה שומר‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬את המרכיב הטלאולוגי בקביעה "הכול צפוי"‪ ,‬אך מאידך מותיר את החופש‬
‫לקיים או לא לקיים תכלית זו (ביטוי – "הרשות נתונה")‪ .‬כמו כן‪ ,‬ביטוי זה מותיר את התוכן הקונקרטי של מה שצפוי‬
‫פתוח‪ ,‬אלוהי‪ ,‬לא משהו שאדם הורה או מורה יכולים באופן חד‪-‬משמעי לפסוק לגביו מכוח עצמם‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫המשפט אומר‪ :‬יש תכלית‪ ,‬יש טלוס לאדם מסוים‪ ,‬לחברה מסוימת‪ ,‬לעם‪ .‬לא ברור מהו תוכנו של הטלוס הזה – הדבר‬
‫נשגב מבינתנו – אבל צופים בנו בכל אשר נלך‪ ,‬בין אם נפעל כדי לממש תכלית זו ובין שלא‪ .‬נשאלת השאלה‪ :‬כיצד נדע‬
‫לפעול אם איננו יודעים מהו הטלוס? עלינו ללמוד‪ ,‬לחזק את הכרתנו את המסורת שלנו‪ ,‬להבין טוב מאין באנו‪ ,‬לזכור‬
‫את נקודות הציון החשובות‪ ,‬לתרגל דרך ארץ‪ ,‬ולחזק את האמונה שלנו בקיומה של תכלית זו‪.‬‬
‫‪ 77‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪| 66‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫גם ללא תכלית)‪ 78,‬נחל כישלון‪ .‬מקינטייר טוען כי כישלון זה הוא בלתי נמנע‪ ,‬בשל המבנה המשולש של‬
‫המוסריות‪ ,‬שבו מתקיים קשר פנימי בין שלושת היסודות‪ .‬דחייה של אחד מהם‪ ,‬במקרה שלנו המרכיב‬
‫הטלאולוגי‪ ,‬מעקרת את המוסריות‪.‬‬
‫‪ 2.1‬המידה הטובה בהקשר של פרקטיקה אנושית‬
‫לאחר סקירה היסטורית של מופעיה השונים של המידה הטובה בתרבויות ובתקופות שונות מסיק‬
‫מקינטייר כי למרות ההבדלים השונים בתכניה של המידה הטובה האנושית (פעם זה אומץ ופעם נדיבות‪,‬‬
‫פעם חכמה ופעם עושר‪ ,‬פעם צדיקות ופעם מנהיגות וכולי)‪ ,‬המשותף לכל המידות הטובות השונות‪ ,‬לא‬
‫משנה מהו התוכן הספציפי של כל אחת מהן‪ ,‬הוא שבכל המקרים הן עוצבו אל מול פרקטיקה מרכזית‬
‫באותה תרבות‪ .‬פרקטיקה היא פעילות חברתית‪-‬מוסדית שנעשית בצורה של שיתוף פעולה אנושי (במובן‬
‫הכללי ביותר של הביטוי) ואשר כוללת בתוכה טובין שהם פנימיים (אינהרנטיים) לפעילות עצמה‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫משחק השחמט‪ ,‬תכנון בתים‪ ,‬מכונאות רכב‪ ,‬גינון או עריכת דין הנן דוגמאות לפרקטיקות‪ ,‬ואילו 'הטובין‬
‫הפנימיים' הם "הרווחים" או "התוצרים" שבאים כתוצאה מהעיסוק בפרקטיקה ללא קשר לגמול חיצוני‬
‫כלשהו מעבר לעצם העיסוק‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הטובין הפנימיים של פרקטיקת מכונאות הרכב היא היכולת‬
‫לתקן רכבים‪ ,‬והטובין הפנימיים של פרקטיקת הבלט הקלאסי היא הגמישות והיכולת לבצע יצירות בלט‬
‫קלאסי‪ ,‬וכן הלאה‪.‬‬
‫בניסיון להשיג טובין פנימיים אלה מביאים המשתתפים לידי ביטוי את המידות הטובות שלהם ומפתחים‬
‫אותן‪ .‬המסקנה של מקינטייר מדיון זה היא שהמידות הטובות הנן תכונות (איכויות) אנושיות‪ ,‬הכרחיות‬
‫לשם קיומה של פרקטיקה חברתית‪-‬תרבותית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬היכולת לאבחן את הגורם לתקלה במנוע היא‬
‫מידה טובה למכונאי רכב‪ ,‬כפי שהיכולת לבצע פירואט היא מידה טובה לרקדני הבלט‪ .‬ביצוע הפירואט‬
‫מחייב כמובן את גמישות הגוף‪ ,‬עידון‪ ,‬חוש קצב וכושר הבעה‪ .‬כל אלה הן מידות חשובות בהשגת הטובין‬
‫הפנימיים של פרקטיקת הבלט‪ ,‬ומידות אלה מתפתחות ומעוצבות מתוך הניסיון להשיג את הטובין‬
‫הפנימיים של הפרקטיקה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הטובין הפנימיים של הפרקטיקה "נהנים" ממידות אלה‬
‫(מתגבש ריקוד חדש או ביצוע יפה או כוריאגרפיה מיוחדת – המידות הטובות הללו מרחיבות ומעשירות‬
‫ומקיימות את הפרקטיקה)‪ ,‬ואילו מידות אלו מתפתחות ומתעצבות אל מול החיפוש אחר טיפוח הטובין‬
‫הפנימיים של הפרקטיקה‪ ,‬כלומר אחר הישגים בתחום הריקוד‪.‬‬
‫‪ 78‬אחת הטענות של מקינטייר היא שבקו פרשת המים של המוסריות – תקופת הנאורות – לא עמדה על הפרק שאלת‬
‫מהות הטוב‪ ,‬מהות המוסרי‪ ,‬ברמה התכנית‪ ,‬אלא שאלת ההצדקה של המשפטים הללו‪ .‬תוכנם התקבל‪ ,‬למעשה עד‬
‫ניטשה‪ ,‬כמובן מאליו‪ .‬הפרויקט היה למצוא להם הצדקה רציונלית‪ ,‬אוניברסלית‪ ,‬שאינה טליאולוגית‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪ .502-501‬השוו אריסטו‪ ,‬האתיקה הניקומכית‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬ספר ראשון‪ ,‬המציג את הבחנה‬
‫דומה מאוד בשלב הראשון של הדיון האתי‪ .‬מקינטייר (‪ )1911‬מכנה "טובין פנימיים" בשם "טובין של מצוינות"‬
‫"‪ ,"goods of excellence‬לעומת "‪ "goods of effectivness‬המקבילים ל'טובין חיצוניים'‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪67‬‬
‫‪ 2.1‬השלכות חינוכיות של תפיסת הפרקטיקה‬
‫כאן אולי אסטה מעט ואקדים את המאוחר‪ ,‬הנוגע להשלכות על החינוך‪ ,‬ואציין נקודה מעניינת שמקינטייר‬
‫מעלה בהקשר לדיון בפרקטיקה הנוגעת לתהליך הכניסה לפרקטיקה‪ .‬מקינטייר מדגיש כי בתהליך הכניסה‬
‫לפרקטיקה‪ ,‬אשר מבלי לכנותו כך אטען כי הוא מקביל לתהליך חינוכי‪ ,‬נדרש המתכשר לקבל את הסמכות‬
‫של דמויות המופת של הפרקטיקה‪ ,‬המסורת שלה והמומחים שלה‪ ,‬ולהתאים את עצמו אליהם‪ .‬אדם לא‬
‫יכול להי כנס לפרקטיקת מכונאות הרכב ללא קבלת סמכותו של מכונאי רכב בעל ניסיון ומוניטין‬
‫בפרקטיקה זו‪ .‬לכאורה‪ ,‬דבר זה נראה מובן מאליו‪ ,‬אלא שבהשפעתן של הנחות יסוד אינדיווידואליסטיות‬
‫יכולות להתעורר שאלות ביחס לחובתו של הנכנס לפרקטיקה לקבל את סמכותו של המומחה בה‪ .‬הדבר‬
‫אולי בולט יותר בתחומי האמנות‪ ,‬אבל הוא נכון לכל פרקטיקה‪ .‬התפיסה של מקינטייר את הפרקטיקה ואת‬
‫יחסה למידות הטובות‪ ,‬כמו גם ההבחנה בין טובין פנימיים וחיצוניים‪ ,‬תהיה בעלת חשיבות מכרעת‪,‬‬
‫בהמשך‪ ,‬כאשר נעסוק בשאלת ההצדקות לתכנית הלימודים‪ ,‬במקורות הסמכות של המורים ובקשר שבין‬
‫הוראה וחינוך מוסרי (חינוך למידות טובות)‪.‬‬
‫בנקודה זו‪ ,‬חשוב להוסיף כי מקינטייר מזהה מידות טובות הרלוונטיות לכל סוג של פרקטיקה‪ ,‬המהוות‬
‫תנאי לקיומה‪ .‬המדובר במידת הצדק‪ ,‬או (חוש הצדק)‪ ,‬בכנות ובאומץ לב‪ .‬שלוש המידות הללו הכרחיות‬
‫לקיומה של כל פרקטיקה באשר היא‪ .‬הן מהוות תנאי לכך שהפועלים במסגרת הפרקטיקה יכוונו עצמם‬
‫אל הטובין הפנימיים שלה (ולפחות‪ ,‬לא רק לטובין החיצוניים)‪ .‬שכן‪ ,‬כפי שנאמר‪ ,‬התכוונות אל הטובין‬
‫הפנימיים והניסיון להשיגם הם תנאי לקיומה של הפרקטיקה‪ .‬פרקטיקה שמנוצלת כולה לשם השגתם של‬
‫טובין חיצוניים (כסף‪ ,‬כבוד‪ ,‬הכרה‪ ,‬סטטוס) תישחת ולבסוף תיעלם‪ ,‬ויחד אִתה ייעלמו כל המידות הטובות‬
‫שיצרה ואפשרה לפתח‪ .‬מידת הצדק תביא לכך שמאמן קבוצת כדורסל יציב למשחק את השחקנים‬
‫הראויים ביותר מנקודת מבטה של פרקטיקת הכדורסל‪ ,‬ולא את השחקנים שהוא חבר שלהם או שהם‬
‫קשורים לבעלים של המועדון ועוד כיו"ב‪ .‬כך גם לגבי השחקנים‪ ,‬אם כל מטרתם לזכות בתהילה‪ ,‬יפסיקו‬
‫מן הסתם לשחק כדורסל במידה ולא יזכו לה‪ .‬כך גם לא יפתחו את המידות הטובות ככל יכולתם‪ ,‬שכן‬
‫במידה ויידרשו להקריב זמן אימון לטובת זמן של קידום התהילה‪ ,‬יעדיפו את המטרה השנייה‪ ,‬ויפגעו‬
‫בפרקטיקה ובמידות הטובות שהיו יכולים לפתח מתוך התכוונות לטובין הפנימיים שלה‪ .‬זו‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫משמעותה של מידת הצדק בהקשר של פרקטיקה‪ ,‬כמו כן של מידת הכנות‪ .‬אומץ הלב נדרש משום‬
‫שלעתים קרובות‪ ,‬יש לשלם מחיר על המאמץ להשיג את הטובין הפנימיים של פרקטיקה‪ .‬נכונות זו לשלם‬
‫את המחיר כדי לקיים את הפרקטיקה ולשפר את המידות הטובות שהיא מפתחת‪ ,‬הנה ביטוי לאומץ הלב‬
‫הנדרש‪.‬‬
‫‪ 2.2‬מגבלות הפרקטיקה כהקשר למידות טובות‬
‫אולם הגדרה זו של המידה הטובה של האדם‪ ,‬בהקשר של הפרקטיקה והטובין הפנימיים לה‪ ,‬מעוררת‬
‫בעיות‪ .‬שכן‪ ,‬ייתכנו‪ ,‬בהסתייגות כזו או אחרת‪ ,‬פרקטיקות "רעות"‪.‬‬
‫‪ 80‬מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.550‬‬
‫‪80‬‬
‫למשל‪ ,‬טקסים אליליים‪ ,‬ניהול‬
‫‪| 68‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫ארגוני טרור‪ ,‬יחסים סדו‪-‬מזוכיסטיים‪ ,‬ניהול ארגוני פשע ועוד כיו"ב פרקטיקות‪ ,‬אשר המידות שיידרשו‬
‫על מנת לקיימן יהיו רעות כמותן‪ .‬נמצא שההגדרה של המידות הטובות בהקשר של פרקטיקה מניחה‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬שניתן להצדיק את כל הפרקטיקות וכי כולן תורמות למוסריותו של האדם‪ ,‬אך אין הדבר כך‪.‬‬
‫סתירות נוספות המתגלות בהגדרת המידות הטובות ביחס לפרקטיקה הן שייתכנו פרקטיקות שיימצאו‬
‫בקונפליקט או במתח אחת עם השנייה‪ ,‬ביחס למידות הטובות אותן יידרשו לקיים‪ ,‬או ביחס למידת‬
‫הנאמנות להן‪ .‬כתוצאה מכך יידרש מהאדם לבחור ולהכריע בין הפרקטיקות ובין המידות‪ ,‬והדבר מחזיר‬
‫אותנו למאפייני הסובייקט האמוטיביסטי‪ .‬דהיינו‪ ,‬לסיטואציה התרבותית של היעדר אמות מידה על פיהן‬
‫ניתן להכריע באופן רציונלי בכל הנוגע לעניינים מוסריים‪ ,‬ולכן‪ ,‬גם למעמד המיוחד שניתן לבחירתו של‬
‫האדם‪ ,‬הכרוכה באופן פנימי בתודעת היעדרן של אמות מידה משותפות‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫בעיה שנייה המתעוררת לגבי הגדרת המידות הטובות בהקשר לפרקטיקה היא שאיננו יכולים להעריך את‬
‫היחס בין המידות הטובות השונות שהפרקטיקה יכולה להזדקק להן על סמך הפרקטיקה לבדה‪ ,‬ואת‬
‫ההיררכיה ביניהן‪ ,‬בהקשר של הפרקטיקה לבדה‪ .‬למשל‪ ,‬איזו מידה חשובה יותר למפקד צבאי‪ :‬אומץ לב‬
‫ונחישות‪ ,‬או הכרה מעמיקה ומפורטת של האויב?‪ 82‬בעיה שלישית‪ ,‬הקשורה לבעיה השנייה‪ ,‬היא שהגדרת‬
‫המידות הטובות בהקשר לפרקטיקה‪ ,‬מייתרת את הרלוונטיות של מידות‪-‬טובות המשותפות לפרקטיקות‬
‫רבות וקשורות לתפיסת חיים שלמה לגבי מידותיו הטובות של האדם מעבר לפרקטיקה מסוימת‪ ,‬כגון‬
‫יושרה‪ ,‬עקביות‪ ,‬אחריות וכיו"ב‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬שתי הבעיות הללו נובעות מכך שתפיסת המידות‬
‫הטובות‪ ,‬בהקשר לפרקטיקה‪ ,‬יוצרת תפיסה מקוטעת ובלתי לכידה של חיי האדם‪ .‬האדם‪ ,‬בהקשר‬
‫לפרקטיקה אחת‪ ,‬הוא בעל מידות מסוימות‪ ,‬ידיעות מסוימות‪ ,‬תפיסת עולם מסוימת‪ ,‬ואילו בהקשר‬
‫לפרקטיקה אחרת הוא בעל מידות אחרות‪ ,‬שיכולות להיות מנוגדות למידות מפרקטיקה אחרת‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫ידוע שאבות שהיו חברים במפלגה הנאצית ושירתו במחנות נהגו באופן אחד כחיילים של הרייך וחברים‬
‫במפלגה‪ ,‬ובאופן אחר לחלוטין כבעלי משפחה‪ַ .‬לחֲלּופִין מתעוררת‪ ,‬למשל‪ ,‬השאלה כיצד איש מודיעין‬
‫שאמון על פרקטיקת המודיעין‪ ,‬יכול להיות‪ ,‬במקביל‪ ,‬בעל משתף ולחלוק את מחשבותיו‪ ,‬רגשותיו וכולי‪,‬‬
‫כחלק מהדרישות של פרקטיקת הזוגיות‪ .‬כלומר‪ ,‬המתח בין הפרקטיקות מחייב תפיסת מקוטעת של חיי‬
‫האדם‪ ,‬ותפיסה זו מעלה שאלות ביחס לאיכות מודל זה כמודל מוסרי הרלוונטי לחיים אלה‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬הרעיון כי המידות האנושיות מקבלות את ערכן ביחס לטובין הפנימיים של פרקטיקה תרבותית‬
‫אותה הן מקיימות‪ ,‬אכן נותן לנו אמת מידה חיצונית‪ ,‬שאותה אנו מחפשים‪ ,‬לשיפוט המוסרי‪ .‬אלא שהבעיה‬
‫‪81‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬ומקינטייר לא משתמש בהן כאן ישירות‪ ,‬מדובר בחזרתה של בעיית הרלטיביזם המוסרי‪.‬‬
‫מקינטייר ‪ 1911‬מבהיר זאת באופן חד‪ ,‬כפי שהוא עושה‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬גם בחלקים הראשונים במקינטייר ‪.)1911( 5001‬‬
‫‪82‬‬
‫במובנים רבים אפשר לראות את הרעיון של 'אתיקה מקצועית' ( שהוא למעשה הפילוסופיה של הפרקטיקה)‪ ,‬ואת‬
‫חדירתו העמוקה יחסית‪ ,‬כניסיון לפתור את הבעיה של ארגון המידות הטובות בתוך פרקטיקה‪ .‬אבל זה לא פותר‪,‬‬
‫כמובן‪ ,‬את שתי הבעיות האחרות שמקינטייר מעלה‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬כלל לא ברור עד כמה האתיקה המקצועית מקיפה‬
‫ועקרונית בתחומים שונים‪ ,‬ועד כמה היא יכולה לשמש כעוגן לבניית היררכיה של המידות בכל תחום ותחום‪ .‬ועדיין‪,‬‬
‫הלמידה והפיתוח של האתיקה המקצועית או הפילוסופיה של הפרקטיקה ממלאים‪ ,‬בפועל‪ ,‬תפקיד משני ביותר‬
‫בהשוואה למידות אחרות הנדרשות בפרקטיקה‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪69‬‬
‫קיימת ברובד אחר – הרובד של הפרקטיקות עצמן‪ ,‬האמורות לתפקד כקריטריון אובייקטיבי להערכת‬
‫המוסריות‪ .‬כמו כן‪ ,‬גישה זו מניחה תפיסה של עצמי מקוטע‪ ,‬אחר‪ ,‬בהתאם לכל הקשר פעולה‪ ,‬ועל מנת‬
‫לפתור בעיה זו‪ ,‬בוחן מקינטייר את רעיון אחדות‪-‬חיי‪-‬האדם והאם רציונלי לאמצו כקריטריון נוסף‬
‫להערכת איכותן של מידות אנושיות‪.‬‬
‫‪ 2.2‬מן הפרקטיקה אל החיים (האחדותיים) הטובים לאדם‬
‫מקינטייר בונה טיעון המעביר אותנו‪ ,‬למעשה‪ ,‬מתפיסת המידות הטובות בהקשר של פרקטיקה‪ ,‬לתפיסת‬
‫המידות הטובות בהקשר של "הטוב‪-‬לאדם" בחיים שיש בהם אחדות‪ .‬זהו מהלך מורכב‪ ,‬לנוכח תפיסת‬
‫העצמי המודרני כמשתייך למקטעי חיים שונים שאין ביניהם קשר הכרחי‪ ,‬והם אינם מתלכדים‪ ,‬בהכרח‪,‬‬
‫לאחדות אחת‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫לצורך כך הוא בוחן את מושג הפעולה ואת האופן שבו אנו תופסים את ההתנהגות האנושית ומסיק כי אין‬
‫לנו שום דרך להבין פעולות אנושיות‪ ,‬בין אם אלה פעולות של אחרים או של עצמנו‪ ,‬אלא בתוך מה שהוא‬
‫מכנה מסגרת (‪.)setting‬‬
‫‪84‬‬
‫מסגרת זו יכולה להיות חיי נישואין‪ ,‬בית ספר‪ ,‬מקום עבודה‪ ,‬מכלול פעולות‬
‫אחזקת הבית‪ ,‬או כל הקשר חברתי‪-‬מוסדי שבו מתקיימות פרקטיקה או פעולות מסוימות‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫אפשר לחשוב על המסגרות כקטגוריות של משמעות‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬על מנת להבין‪ ,‬לתת פשר‪ ,‬לפעולה של‬
‫עידור הגינה בשבת‪ ,‬עלינו לשאול את עצמנו האם היא נעשית כחלק ממסגרת חיי הנישואין‪ ,‬דהיינו‪ ,‬האיש‬
‫מ ְַרּצֶה את אשתו‪ ,‬או מחפש קצת שקט ממנה; או שהמסגרת היא רפואה מונעת ורופאו האישי דרש ממנו‬
‫להפעיל את גופו; ייתכן שהמסגרת היא החזקת הגינה‪ ,‬ורק היא בלבד‪ .‬כך או כך‪ ,‬רק בהקשר של המסגרת‬
‫אנו יכולים לתת פשר לפעולה האנושית‪ ,‬או להתכוון לעשות משהו‪.‬‬
‫אבל אם אנו מבקשים לתפוס באופן קוהרנטי את התנהגותו האנושית של אדם מסוים‪ ,‬גם המסגרת אינה‬
‫מספיקה‪ .‬אם אדם מסוים רוצה לתפוס באופן קוהרנטי את התנהגותו‪ ,‬אם אנו מבקשים להיות מסוגלים‬
‫לדרוש מבני אדם דין וחשבון על חייהם‪ ,‬על ההחלטות שקיבלו או עתידים לקבל‪ ,‬איננו יכולים אלא‬
‫לתפוס את חיי האדם במונחים של אחדות החיים‪ .‬אחדות זו נוצרת מכוח התפיסה הנראטיבית שלפיה‬
‫האדם מסביר את חייו‪ .‬אמנם‪ ,‬מושג הנראטיב כבר אינו אופנתי כל כך היום כפי שהיה בתחילת שנות‬
‫השמונים‪ ,‬אבל הוא עדיין בעל תוקף ונטמע‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬בשפת היומיום‪ .‬הנראטיב הוא ש"מדביק" את‬
‫כוונותיו של האדם הפועל להיסטוריה שלו‪ .‬אם כן‪ ,‬אפשר לסכם ולומר כי ההיסטוריה של האדם כוללת‬
‫שני יסודות מרכזיים‪ :‬היסוד הראשון הוא הנראטיב הטלאולוגי‪ ,‬דהיינו היסוד שמייצר את אחדות האני‪,‬‬
‫המורכב מרעיון תכלית החיים‪ ,‬או במילים פשוטות יותר – מגמת חייו של אותו אדם‪ .‬לכך מתווספים‪,‬‬
‫כחלק מאותו יסוד‪ ,‬האופן שבו האדם מכוון אל תכלית זו ואמונותיו ביחס לעצמו בהקשר אליה‪ .‬היסוד‬
‫‪ 83‬שם‪ ,‬עמ' ‪.515-552‬‬
‫‪ 84‬במהדורה העברית תורגמה המילה ‪ setting‬ל"סביבה"‪ .‬אני סבור שהמילה "מסגרת" עדיפה‪ ,‬גם אם תרגומה אינו‬
‫מדויק‪ .‬יתרונה העיקרי על המילה סביבה בולט יותר כאשר מקינטייר מדבר על ‪ .the history of a setting‬אני סבור‬
‫שמתאים יותר לדבר על "היסטוריה של מסגרת" מאשר על "'היסטוריה של סביבה"‪.‬‬
‫‪| 71‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫השני הוא המסגרת (‪ )setting‬וההיסטוריה של המסגרת שבתוכה פועל האדם‪ .‬הנקודה המרכזית היא‬
‫ששני יסודות אלה הנם הכרחיים לצורך שמירה על לכידות‪ ,‬קוהרנטיות מוסרית והיררכיה של המידות;‬
‫הם הכרחיים לצורך מתן ערך ומשמעות‪ ,‬שאיננה שרירותית‪ ,‬לשאלת החיים הטובים (שלי או של אחר);‬
‫רק מתוך תפיסה של האדם את עצמו בתוך נראטיב טלאולוגי ובתוך מסגרת תרבותית יש מובן לשאלות‬
‫כגון‪" :‬מה עליי לעשות?" התשובה לשאלה זו "תינתן באמצעות התשובה לשאלה באיזה סיפור או‬
‫סיפורים אני משתתף"‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫בנקודה זו‪ ,‬משלב מקינטייר בדיון את מושג "הטוב"‪ .‬לא ברור מהו תוכנו של מושג זה‪ ,‬אבל על מנת לחדד‬
‫את משמעות המושג חיים אחדותיים הוא עושה שימוש ברעיון האריסטוטלי שכל הדברים שואפים אל‬
‫הטוב‪ ,‬ומציג את חיי האדם כמקבלים את אחדותם מכך שהוא מכוון את עצמו אל אותו טוב‪ .‬במילים שלו‪,‬‬
‫החיים של האדם הנם מסע חיפוש ארוך ואחדותי אחר הטוב‪ .‬מקינטייר משרטט את גבולות השדה‪ ,‬את‬
‫התנאים בהם צריכה להינתן תשובה לשאלת מהותו של הטוב‪ .‬תמונה ראשונה של הטוב אינה חייבת‬
‫להיות בהירה‪ ,‬חדה וחד‪-‬משמעית‪ ,‬אלא כזו הנותנת כיוון כללי לתחילת תנועת החיפוש‪ .‬טוב זה שאליו אנו‬
‫מכוונים חייב לעמוד‪ ,‬בין היתר‪ ,‬בתנאים הבאים‪ :‬עליו (‪ )2‬לרומם אותנו אל מעבר לתפיסת המידות‬
‫המוגבלת של כל פרקטיקה נפרדת‪ ,‬ובמילים אחרות‪ ,‬הוא צריך להיות כזה שיאפשר לנו לדרג פרקטיקות;‬
‫עליו (‪ )1‬לאפשר לנו לדרג ולהעריך את הטובין השונים בתוך כל פרקטיקה וביניהן; עליו (‪ )1‬לחזק את‬
‫הבנתנו ואחיזתנו בדבר תוכנן ותכליתן של המידות הטובות; עליו (‪ )4‬לאפשר לנו להבין טוב יותר את‬
‫התפקיד והמקום של השלמות והיציבות בחיים; ו (‪ )2‬לאפשר לנו לקיים‪ ,‬לאורך זמן‪ ,‬חיים שיש בהם‬
‫חיפוש‪.‬‬
‫סיימנו‪ ,‬אם כן‪ ,‬לתאר את שני המרכיבים באתיקה המקינטיירית האמורים לשמש כמנגנון שיחזיר לשיח‬
‫המוסרי המודרני את מידת הרציונליות שאבדה לו‪ .‬המרכיב הראשון הוא הפרקטיקות התרבותיות‬
‫וההתכוונות לטובין הפנימיים שלהן‪ ,‬המרכיב השני הוא תפיסת חיי האדם כאחדות המתגבשת בהקשר של‬
‫נראטיב טלואולוגי ומסגרות (‪ .)settings‬החיבור בין הטובין הפנימיים של הפרקטיקות התרבותיות‪,‬‬
‫המאפשרות מדד רציונלי לבחינה והערכה של מידות אנושיות‪ ,‬לבין תפיסת חיי האדם כאחדות‪ ,‬מעניק‬
‫בסיס רציונלי לשיח המוסרי‪ .‬אם לבחון זאת אל מול המודל המשולש של המוסריות האריסטוטלית‬
‫קלאסית (שאותו‪ ,‬כאמור‪ ,‬ביקרה הנאורות ואותו מנסה מקינטייר לשחזר)‪ ,‬הרי שבמהלך הנ"ל‪ ,‬השיב‬
‫אותו מקינטייר על כנו‪ ,‬מהבחינה הפורמלית‪ .‬הוא החזיר את הדרישה לטלוס‪ ,‬ובכך הציב את היחיד בתוך‬
‫הקשר משמעותי ולא מחוץ לכל הקשר וקבע שמוסריותו של היחיד היא פועל יוצא מהיחס המסוים‬
‫המתקיים בינו לבין ההקשר המשמעותי לו‪.‬‬
‫אבל נותרה שאלה נוספת‪ :‬כיצד נוכל לזהות מי מבין אינספור ההקשרים הנראטיביים וקטגוריות‬
‫המשמעות ראוי להבלטה על פני האחרים? על סמך מה ישרטט האדם לעצמו את תכלית חייו אליה הוא‬
‫מכוון? כיצד יכריע מהי צורת החיים הקונקרטית ומהן דרכי החשיבה ופתרון הבעיות הקונקרטיות שאותם‬
‫‪ 85‬שם‪.551 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪70‬‬
‫יאמץ? שאלות אלה רלוונטיות מאוד הן לאדם היחיד וכמובן גם לחברות‪ .‬לצורך מתן מענה לשאלות‬
‫מעשיות אלה‪ ,‬ועל מנת להשלים את המהלך המחשבתי‪ ,‬מוסיף מקינטייר מרכיב שלישי לאתיקה שלו –‬
‫המסורת‪.‬‬
‫‪ 2.2‬מידות טובות בהקשר למסורת‬
‫ההנחה האונטולוגית המרכזית של מקינטייר‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שזהותו של האינדיווידואל אינה מנותקת מהקשר‬
‫פרטיקולרי (היסטורי‪ ,‬חברתי‪ ,‬תרבותי מסוים)‪ ,‬מובילה אותו למסקנה כי "לעולם איני מסוגל לבקש את‬
‫הטוב או לממש את המידות הטובות כיחיד בלבד‪ 86".‬ראשית‪ ,‬צורת החיים הטובה בשבילי אינה מנותקת‬
‫מהמסגרת (‪ )setting‬שבתוכה נולדתי‪ .‬החיים הטובים עבור אתונאי בן המאה החמישית לפני הספירה‪,‬‬
‫אינם החיים הטובים עבור תלמידת תיכון שעלתה מאתיופיה לישראל והושעתה מבית ספר‪ .‬שנית‪,‬‬
‫הנסיבות הספציפיות מאוד של חיי‪ ,‬כמו מיהם הוריי‪ ,‬כמה אחים יש לי‪ ,‬מהו מצבי הגופני‪ ,‬באיזו שכונה‬
‫נולדתי‪ ,‬באיזו תקופה וכיו"ב – משפיעים ומעצבים את החיים הטובים בעבורי‪ .‬אינני יכול‪ ,‬בניגוד לרעיון‬
‫המעוות של הנאורות בדבר האינדיווידואל‪-‬ככזה‪ ,‬להתכחש להקשרים אלו‪ ,‬בנסותי להגשים את הטוב‬
‫בחיי‪" .‬אני נולד עם עבר; והניסיון להתנתק מאותו עבר‪ ,‬בדרך האינדיווידואליסטית‪ ,‬משמעו לעוות את‬
‫מערכות היחסים הנוכחיות שלי‪".‬‬
‫‪87‬‬
‫המסקנה‪ ,‬אם כן‪ ,‬היא ש"חלק מרכזי ממה שהנני הוא מה שירשתי‪,‬‬
‫עבר מסוים הנוכח במידת מה בהווה שלי‪ .‬אני מוצא שאני חלק מהיסטוריה‪ ,‬כלומר‪ ,‬שבאופן כללי אפשר‬
‫לומר שבין אם הדבר מוצא חן בעיניי ובין אם לאו‪ ,‬ובין אם אני מודע לכך ובין אם לאו‪ ,‬אני נושא‬
‫מסורת‪".‬‬
‫‪88‬‬
‫נקודה מעניינת המשתמעת מכך היא שגישה זו מסבירה באופן אינטואיטיבי את רגש האחריות שאנו חשים‬
‫לבני הדור החדש לגבי העוולות שעשו הוריהם‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬אנו חשים שלארצות הברית יש אחריות‬
‫כלפי השחורים או האינדיאנים לא רק בשל מצבם הנוכחי‪ ,‬אלא בשל האופן שבו התייחסה אומה זו‬
‫לקבוצות אלה בעבר‪ .‬באותו אופן אנו חשים שלגרמניה המודרנית יש אחריות כלפי היהודים בשל מעשים‬
‫שעשתה גרמניה הנאצית‪ ,‬ואין ספק שנקבל בהסתייגות כל התכחשות לעבר והכחשת האחריות לביצוע‬
‫מעשים אלו‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬המידות הטובות אינן רק אותן נטיות התורמות לקיומם של הטובין הפנימיים לפרקטיקה‬
‫ומתפתחות ביחס אליהם; הן גם לא רק אותן נטיות שתעזורנה לאדם לאחד את חייו סביב מסע חיפוש‬
‫‪ 86‬שם‪ ,‬עמ' ‪ ,515‬הדגשה שלי‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫שם‪ ,‬שם‪ .‬מקינטייר לא עומד על כך‪ ,‬אבל יש לשים לב כי דווקא התנאי השני מחדד את האינדיווידואליות של‬
‫האדם – את הייחודיות המסוימת שיש לו‪ .‬מיד נראה כי הוא משייך עובדה זו לכך שהאדם נולד עם מטען כלשהו‪,‬‬
‫שהוא נושא היסטוריה מסוימת‪ ,‬וזו נקודה משמעותית לתפיסת האינדיווידואליזם של מקינטייר‪ .‬הוא איננו שולל‬
‫אינדיווידואליזם‪ ,‬אלא שאין מדובר באינדיווידואליזם מטאפיזי‪ ,‬כזה שיכול‪ ,‬לכאורה‪ ,‬למרוד בהקשר ההיסטורי‬
‫הפרטיקולרי שעיצב אותו‪ ,‬אלא כזה שמעוצב מכוח אותו הקשר ומחויב‪ ,‬מטאפיזית‪ ,‬אתית‪ ,‬לקחת אותו בחשבון‬
‫בעיצוב חייו‪.‬‬
‫‪ 88‬שם עמ' ‪511‬‬
‫‪| 72‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫טלאולוגי אחר החיים הטובים עבורו‪ ,‬אלא הן גם אותן תכונות אנושיות שיעזרו לו להכיר את עברו ואת‬
‫המסורת התרבותית שאליה נולד‪ ,‬להכיר את האפשרויות המעשיות הקיימות במסגרת מסורת זו‪ ,‬ולגזור מן‬
‫התכנים שהיא מקיימת את צורת החיים‪ ,‬דרכי החשיבה וקבלת ההחלטות הטובים לו‪ 89.‬יש לציין‪ ,‬שמכיוון‬
‫שתמיד אנו נושאים מסורת ואף פעם (כמעט) לא מממשים את עצמנו לבד‪ ,‬או נמצאים בחיפוש לבד‪ ,‬הרי‬
‫שחלק מן המידות הטובות צריכות להיות כאלה המאפשרות חיפוש משותף של הטוב הכללי‪.‬‬
‫‪ 2.7‬תפיסת המסורת של הנאורות – תפיסה דחלילית‬
‫תפיסת המסורת על פי מקינטייר מנוגדת לתפיסת המסורת הברקיאנית‪ 90.‬תפיסת מסורת ברקיאנית מניחה‬
‫כי המסורת והתבונה נוגדים האחד את השני‪ ,‬וכי יש ניגוד בין המציאות הקונפליקטואלית בקרב המסורת‪,‬‬
‫לבין יציבותה‪ .‬מקינטייר טוען‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬שאין רציונליות שאינה מתקיימת בהקשר למסורת‬
‫פרטיקולרית מסוימת‪ ,‬שאפשר כמובן לחרוג ממנה‪ ,‬או לשכלל אותה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מסורת חיה היא כזו היודעת‬
‫לקיים בתוכה קונפליקט באופן חיובי ומקדם‪ ,‬ולא מטשטשת והורגת אותו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מסורת במובן‬
‫שמקינטייר משתמש בה היא מערכת שלמה של התנהגויות ועקרונות‪-‬על המעצבים את תפיסתנו הבסיסיות‬
‫ביחס לטוב‪ ,‬לאמיתי‪ ,‬ליפה ולצודק‪ .‬היא התוכן של עולמנו האינטלקטואלי‪ ,‬נקודת המוצא לפירוש‬
‫התנהגותנו ומעשינו‪ ,‬קשר‪-‬העל למוסדות השונים המקיימים אותנו‪ .‬במובן זה‪ ,‬המסורת איננה בהכרח רק‬
‫כיבוד אב ואם‪ ,‬המשך של ביצוע טקסים היסטוריים ו‪/‬או הצמדות דוגמטית לאמונות ישנות‪ .‬מסורת‪ ,‬או‬
‫חברה מסורתית‪ ,‬יכולה להיות מערכת חיה ומתפתחת‪ ,‬שיודעת לנהל היטב ובאופן קונסטרוקטיבי את‬
‫‪89‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪ .511-512‬האונוטולוגיה האינדיווידואליסטית‪-‬אמוטיביסטית יכולה כמובן לטעון כנגדו כי במידה ואני‬
‫מחפש משמעות לחיים‪ ,‬זה משום שהאגו שלי אינו חזק מספיק; 'האני' מעדיף לראות את עצמו כאילו חלק מרכזי‬
‫ממה שהוא שייך למסורת שירש‪ .‬התחושה שיש לי עבר מסוים הנוכח בהווה שלי‪ ,‬נותנת לי הצדקה לחיים שהאגו‬
‫הפגוע לא מסוגל למלא‪ .‬אני מעדיף לראות את עצמי כחלק מהיסטוריה שנכפתה עליי‪ ,‬משום שזה מקל עליי לקבל‬
‫החלטות‪ ,‬לארגן את העולם שלי ולתת לו משמעות‪ .‬תגובה כזו של האמוטיביסט אפשרית בהחלט ולמעשה יש לנו כאן‬
‫אנטינומיה ברורה‪ .‬אלא שמבחינה חינוכית‪-‬חברתית עומדת כאן השאלה האתית מה נכון יותר מבחינה חינוכית‪ .‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬הייתי מבקש לטעון כי חובה עלינו כמחנכים להאמין באפשרות הראשונה‪ ,‬כפי שמקינטייר מתאר אותה‪ ,‬שכן‬
‫חובתנו לתת מסגרת משמעות לבנינו‪ ,‬מסגרת שתאפשר להם תחושת התייחסות וזהות אמיתית (לא זהות שנובעת רק‬
‫מאהדה לקבוצת כדורגל) תשמור על נשמתם ותיתן להם אפשרות לחים טובים‪ .‬אבל מאידך‪ ,‬ניתן לטעון כנגדי כי‬
‫מטרת החינוך‪ ,‬לפי תפיסתי‪ ,‬צריכה להיות חיזוק הביטחון של הילדים‪ ,‬אמונתם ברגשותיהם‪ ,‬בבחירות שלהם‪,‬‬
‫ביכולתם לחפש את ההעדפות שלהם‪ .‬אך‪ ,‬למעשה‪ ,‬זוהי שיטה חינוכית לחיזוק האגו‪ .‬כלומר‪ ,‬חיזוק של מידה אחת של‬
‫היחיד‪ .‬זוהי שיטה חינוכית רדוקציוניסטית‪ ,‬המתאימה אולי לחלק קטן מאוד באוכלוסייה (שמייצגיו הבולטים הם‬
‫קבוצת אנשים אוטונומיים שיש לה נציגים בכל תחומי החיים‪ ,‬בפוליטיקה באמנות‪ ,‬במסחר או בכל מקום אחר – אלו‬
‫שנהוג לכנות‪ :‬האנשים החזקים‪ .‬אלה שאינם צריכים הצדקה שמעבר להם‪ ,‬לחיים שלהם‪ .‬אלה שאינם מחפשים‬
‫משמעות‪ .‬אותן דמויות שרסקולניקוב‪ ,‬גיבורו של דוסטויבסקי בחטא ועונשו רצה להידמות אליהן ולהאמין שהוא‬
‫כזה‪ .‬אבל הניסיון להציב כמטרה חינוכית כללית‪ ,‬חברתית‪ ,‬את הפיכתו של כל יחיד לאדם חזק‪ ,‬לגיבור‪-‬על‪ ,‬היא‬
‫ניסיון תמים מאוד‪ .‬גם אם כולם יכולים להיות אזרחים טובים על פי הגדרת סף מסוימת של "אזרח‪-‬טוב"‪ ,‬אין שום‬
‫סיכוי שכולם יכולים להיות "אנשים חזקים"‪ .‬נכון שמסגרות חינוכיות מסורתיות יכולות להיות מדכאות עבור‬
‫"אנשים חזקים"‪ ,‬אבל הם גם יכולות להעצים אותם ולתת להם סוג של נצח שלא יזכו לו אם יפעלו רק מכוח עוצמתם‬
‫האישית‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫"מסורות‪ ,‬כשהן מלאות חיים‪ ,‬מגלמות המשכיות של קונפליקטים‪ .‬ואכן‪ ,‬כשמסורת נעשית ברקיאנית‪ ,‬זהו תמיד‬
‫סימן לכך שהיא גוססת או מתה" [שם‪.]511 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪73‬‬
‫הקונפליקטים שבתוכה‪ .‬חשוב להדגיש בשנית‪ ,‬שהמסורת אינה מנוגדת לחשיבה ביקורתית ועצמאית‪,‬‬
‫להשכלה ותבונה‪ ,‬אדרבה‪ ,‬כל אלה זקוקות למסורת לצורך שימוש מועיל בהן‪ .‬לטענתו של מקינטייר‪ ,‬מה‬
‫שתרם לחיזוק מעמדה של תפיסת המסורת הברקיאנית היה דווקא המעמד הנמוך שניתן בה לרעיון של‬
‫מסורת‪ ,‬שכן בשל כך‪ ,‬היה נוח להציגה כאופוזיציה לליברליזם‪.‬‬
‫כדאי לשוב ולציין כי מקינטייר מדגיש שלצד ההכרח להבין שאנו שייכים למסורת מסוימת‪ ,‬ולצד‬
‫החשיבות הרבה שישנה להכרת המסורת אליה נולדנו‪ ,‬ולהבנה כי היא נתון בחיים שלנו‪ ,‬עובדה היא שיש‬
‫לנו אפשרות לחרוג מהמסורת הפרטיקולרית שלנו‪ .‬אנו יכולים לנוע קדימה מהפרטיקולריות של נקודת‬
‫המוצא‪ ,‬ולבטא בכך את החיפוש שלנו אחר הטוב המצוי ברמה גבוהה יותר‪ .‬אמנם לא נכון יהיה לשכוח או‬
‫למחוק את הנקודה הפרטיקולרית ממנה יצאנו למסע‪ ,‬אבל היא כשלעצמה איננה הכרח‪ 91.‬בהמשך נראה‬
‫שאלכסנדר‪ ,‬יחד עם הוגים קהילתניים אחרים שבאו בעקבות מקינטייר‪ ,‬מאמץ גישה זו‪ ,‬כאשר הוא מדבר‬
‫על קהילות הלמידה כמסגרת פרטיקולארית‪ ,‬הלוקחת בחשבון גם את קיומו של טוב השייך לרמה גבוהה‬
‫יותר‪ ,‬מצבה מאפשר לה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ביקורת עצמית‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬השתלבות במסגרת החברתית הדמוקרטית‬
‫הכוללת‪.‬‬
‫‪ 2.6‬לסיכום‬
‫כפי שנאמר לעיל‪ ,‬מקינטייר משחזר את המוסריות האריסטוטלית על ידי הכנסת האינדיווידואל להקשר‬
‫טלאולוגי המעוצב מכוח המסורת שאליה נולד האדם והטובין הפנימיים האחוזים בה בצורת פרקטיקות‬
‫ובצורות אחרות; וכן מכוח מכלול זהותו המתגבשת אל מול דרישתו אחר החיים הטובים‪ .‬תפיסת הטוב‬
‫מעוצבת מכוח ההקשר הפרטיקולרי שאליו נולד האדם‪ ,‬ובה תלויים נקודת המוצא והדרך שעליו לעבור‬
‫על מנת להגשים בסופה את התכלית‪.‬‬
‫‪ 7‬מקינטייר כנגד הרלטיביזם‬
‫האם אין לאתיקה מקינטיירית זו השלכות רלטיביסטיות? הרי בשעה שהוא מדבר על תפיסת טוב‬
‫המתגבשת בהכרח מתוך הקשרים של מסורת פרטיקולרית‪ ,‬הוא אומר‪ ,‬למעשה‪ ,‬כי הטוב הוא יחסי‬
‫למסורת מסוימת‪ ,‬לאדם מסוים‪ .‬להלן אראה כיצד מקינטייר שומר‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬על הטוב כחלק מהקשר של‬
‫מסורת‪ ,‬ומאידך‪ ,‬שומר על הרציונליות של הדיון‪ .‬אני סבור שבמובנים רבים מאוד הוא מושפע מתפיסת‬
‫השפה של ויטגנשטיין המאוחר‪ ,‬אשר מצד אחד‪ ,‬דיבר על אי‪-‬אפשרותה של שפה פרטית והיותנו נולדים‬
‫לתוך השפה‪ ,‬ומאידך‪ ,‬על היותנו תמיד חלק מהשפה‪ ,‬דבר המאפשר לנו להיות רציונליים גם לגבי‬
‫מחלוקות מוסריות‪ ,‬שהדיוק המתבקש בהן שונה מזה המתבקש בחישובים מספריים‪ .‬מה מבדיל‪ ,‬אפוא‪ ,‬בין‬
‫מקינטייר והרלטיביסט וכיצד המודל האימננטי שלו יכול להתמודד עם הרלטיביזם?‬
‫‪ 91‬שם‪.515 ,‬‬
‫‪| 74‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 7.1‬הטיעון הראשון נגד הרלטיביסט‬
‫הרלטיביסט טוען שמאחר ואין נקודת מבט שהיא מעבר להקשר פרטיקולרי‪ ,‬כפי שטוען גם מקינטייר‬
‫(ולכן מיוחסת לו עמדה רלטיביסטית)‪ ,‬אזי כל שיקולי הדעת‪ ,‬כל המבעים והשיפוטים שלנו‪ ,‬נמדדים תמיד‬
‫ביחס לקונטקסט מסוים; ערך האמת או הערך המוסרי שלהם נמדדים ביחס לפרספקטיבה מסוימת‪ .‬בהנחה‬
‫שזה המצב‪ ,‬מסיק הרלטיביסט שלא ייתכן דיון מוסרי על בסיס רציונלי; לא תיתכן הצדקה מוסרית‪-‬‬
‫רציונלית לעיקרון מעשי‪ ,‬לדעה או למעשה‪ .‬כמו שטענתי לעיל‪ ,‬מכך נובעת המסקנה שלא תיתכן הצדקה‬
‫לחינוך‪ ,‬לא בעיני המחנך – שכל סמכותו אובדת לו או נתפסת בעיניו כשרירותית וכפויה‪ ,‬ולא בעיני‬
‫המתחנך – שחש עצמו מדוכא בשל הדוגמות והאינטרסים של המורה המתיימר לחנך אותו‪ ,‬והיעדר‬
‫הצדקה זה בא לידי ביטוי במצבים אבסורדיים המאפיינים את החינוך בחברות אלו‪.‬‬
‫בעוד מקינטייר מסכים שאין נקודת מבט שהיא מעבר למסורת פרטיקולרית‪ ,‬ויותר מכך‪ ,‬מחזיק בעמדה‬
‫שהמציאות שלנו אכן כוללת מקרים של אינקומנסוראביליות בין מסורות או הקשרים‪ ,‬אף על פי כן הוא‬
‫מציג גישה המערערת את הרלטיביזם ומאפשרת את קיומו של דיון מוסרי רציונלי‪ ,‬ולטענתי גם הקשר‬
‫רעיוני המאפשר לקיים חינוך במסגרת חברות פתוחות‪ .‬אמנם ב'מעבר למידה הטובה' הדברים אינם‬
‫נאמרים באופן בהיר ומפורש כמו בספרו מ‪ ,2211-‬אך עם זאת‪ ,‬הם מקבלים ביטוי גם בדרכים ישירות‬
‫וגם בעקיפין‪ .‬באופן עקיף מתבטא הדבר בהסתייגותו מהרלטיביזם‪ ,‬שאותו הוא קושר להשתלטותם של‬
‫הלכי הרוח האמוטיביסטים ולאחריותם למשבר המוסרי בחברה המודרנית‪ ,‬והוא שואף להחזרת‬
‫הרציונליות לדיון המוסרי‪.‬‬
‫באופן ישיר הוא מקפיד לבדֵ ל את עצמו מהרלטיביסט גם לאחר שהוא משלים את החלק החיובי בשיטתו‬
‫הנוגע למידות טובות בהקשר לפרקטיקה‪ ,‬לאחדות חיי האדם והמסורת‪ .‬בהקשר זה הוא טוען שהעובדה‬
‫שיש‪ ,‬לעתים‪ ,‬דילמות‪ ,‬טרגיות או רפואיות‪ ,‬אין פירושה שהאדם הנקלע לדילמה אינו יכול לנהוג בה‬
‫"בנדיבות או שלא בנדיבות‪ ,‬בחינניות או שלא בחינניות‪ ,‬בתבונה או שלא בתבונה [‪ .]...‬קיומן של דילמות‬
‫טרגיות אינו מעמיד בספק כלשהו את הסברה שקביעות מהסוג 'מוטב ל‪ X-‬ולמשפחתו‪ ,‬עירו או משלח ידו‬
‫לעשות כך וכך באופן כזה וכזה' יכולות להיות אמיתיות או שקריות באופן אובייקטיבי [‪."]...‬‬
‫‪92‬‬
‫אבל את הטיעון המפורש כנגד הרלטיביסט מציג מקינטייר בספר ‪Whose Justice? Which‬‬
‫?‪ ,Rationality‬מ‪ .2211-‬שוב‪ ,‬מקינטייר מעוניין לכרוך יחדיו הן את גישתו הפרטיקולריסטית‪-‬אימננטית‬
‫והן את הרציונליות‪ .‬לשם כך הוא משלב בדיון את המושג 'משבר אפיסטמולוגי' ומגדיר את הדרך‬
‫הרציונלית כיצד להתנהל כאשר הוא מתרחש‪ .‬משבר אפיסטמולוגי הנו מצב תרבותי שבו ערכים שונים‬
‫הנמצאים במעמד שווה מוציאים האחד את השני‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫כאשר מסורת נמצאת במצב כזה הרי שהיא נתונה‬
‫בתנאים של משבר אפיסטמולוגי‪ ,‬ובני אותה מסורת מחויבים לנקוט בפעולה על מנת לפתור אותו (זו‬
‫חובה הנובעת מההנחה הרציונליות בדבר אפשרות קיומן של סתירות וחוסר לכידות במערכות)‪ .‬פעולה‬
‫‪ 92‬שם‪ ,‬עמ' ‪[ 512‬הדגשה שלי]‪.‬‬
‫‪ 93‬מקינטייר‪ ,1911 ,‬עמ' ‪.511‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪75‬‬
‫כזו יכולה להיות עריכה של דיון מחודש במושג מסוים ושאילת משמעויות לגביו מתרבויות או מסורות‬
‫אחרות‪ .‬היא יכולה‪ַ ,‬לחֲלּופִין‪ ,‬לקיים דיון מחודש בהיררכיה הפנימית בין ערכי התרבות‪ ,‬בחינה מחודשת‬
‫של התכלית הכוללת של התרבות ועריכת עדכונים ותיקונים על פי הצורך‪ .‬חשוב לחזור ולהדגיש שזו לא‬
‫רק פעולה אפשרית רציונלית אלא פעולה המתחייבת מבחינה רציונלית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬במקרה שבו‬
‫המסורת מתקיימת ללא משבר אפיסטמולוגי‪ ,‬אזי אין כל הצדקה רציונלית לקיים מהלך זה‪.‬‬
‫הדוגמה ההיסטורית שמביא מקינטייר למצב של משבר אפיטסמולוגי והתמודדות אתו היא גילוי‬
‫הפילוסופיה וכתבי אריסטו על ידי הנצרות והצורך ליצור אתיקה חדשה שתאחד את עיקרי הקתוליות עם‬
‫תורתו‪ .‬זה היה המהלך של תומאס אקווינס שיצר את הסכולסטיקה‪ .‬על בסיס דוגמה זו אנו יכולים להביא‬
‫כדוגמה גם את השינוי שחל ביהדות לאחר חורבן הבית ובגלות‪ ,‬דהיינו‪ ,‬המבנה החדש של עבודת אלוהים‬
‫באמצעות התפילה ולא הקורבנות‪ ,‬ובהמשך על ידי לימוד התורה‪ .‬כמובן שגם ביהדות נעשה מהלך מקביל‬
‫לזה של אקווינס‪ ,‬כמאה שנים קודם לכן‪ ,‬על ידי הרמב"ם‪ ,‬שיצר אתיקה שלמה שביטלה את הסתירות בין‬
‫הפילוסופיה היוונית לבין המונותאיזם של הדת היהודית‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬בתשובה לאתגר הרלטיביסטי טוען מקינטייר‪ ,‬שמכיוון שזו אשליה להניח שיש נקודת מבט‬
‫ניטרלית‪ ,‬בלתי תלויה במסורת כלשהי (כפי שהרלטיביסט עצמו טוען)‪ ,‬הרי שמתחייב מכך שהרלטיביסט‬
‫עצמו ביסס את טענתו (הרלטיביסטית) על סמך מסורת פרטיקולרית כלשהי‪ .‬לכן‪ ,‬אם מסורת זו איננה‬
‫נמצאת במשבר אפיסטמולוגי חמור – מצב של מתחים פנימיים קשים בהם נדרשת התמודדות מאומצת‬
‫ולא טכנית עם לא‪-‬נודע – ללא מתכונים קיימים או ודאויות – הרי שהבחירה השקולה‪ ,‬ההגיונית‪,‬‬
‫הרציונלית עבורו תהיה להמשיך ולהחזיק במסורת שהוא מדבר מתוכה‪ .‬במקרה והמסורת שלו נמצאת‬
‫במשבר אפיסטמולוגי חמור‪ ,‬הרי שמחובתו לפתור את המשבר בדרכים שונות כגון על ידי פנייה למסורות‬
‫אחרות‪ ,‬או בניסיון למצוא קונספציה‪ ,‬פרדיגמה רעיונית או אחרת‪ ,‬שתוכל להכיל ולמתן את המתחים‬
‫הפנימיים‪ ,‬את המשבר‪ .‬האופציה השנייה‪ ,‬שהרלטיביסט מעלה את הקושיה שלו מנקודת מבט שהיא‬
‫חיצונית למסורת כלשהי‪ ,‬הנה בלתי אפשרית או חסרת מובן‪ ,‬בהינתן ההנחה לעיל שעליה מסכימים גם‬
‫מקינטייר וגם הרלטיביסט‪ .‬לכן‪ ,‬בניגוד למסקנתו של הרלטיביסט‪ ,‬תיתכן הכרעה רציונלית בעניינים של‬
‫מוסר‪ 94.‬במעבר למידה הטובה קובע מקינטייר‪" :‬על טעם ועל ריח אפשר להתווכח‪".‬‬
‫‪95‬‬
‫‪ 7.1‬הטיעון השני – על אפשרות הערכה והשוואה של תרבויות שונות‬
‫טענה נוספת הנשמעת פעמים רבות מפי הרלטיביסט היא חוסר האפשרות להשוות בין תרבויות שונות‬
‫בוודאי לא הערכתן האחת ביחס לשנייה‪ .‬מכיוון שערכיה של כל תרבות ומסורת הם יחסיים לעצמם‪ ,‬לא‬
‫ניתן לקבוע איזו מהן עדיפה על פני רעותה‪ .‬מקינטייר משיב לנקודה זו‪:‬‬
‫‪ 94‬מקינטייר‪ ,1911 ,‬עמ' ‪.519-511‬‬
‫‪ 95‬מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪ .510‬דגש במקור‪.‬‬
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
| 76
"It is important to remember at this point that not all epistemological crises are
resolved so successfully. Some indeed are not resolved, and their lack of resolution
itself defeats the tradition which has issued in such crises, without at the same time
vindicating the claims of any other. Thus a tradition can be rationally discredited by
and in the light of appeal to its very own standards of rationality in more than one
way. These are the possibilities which the relativist challenge has failed to envisage.
That challenge relied upon argument that if each tradition carries within it its own
standards of rational justification, then, insofar as traditions of enquiry are genuinely
distinct and different from each other, there is no way in which each tradition can
enter into rational debate with any other, and no such tradition can therefore
vindicate its rational superiority over its rival. But if this were so, then there could be
no reason to give one's allegiance to the standpoint of any one tradition rather to that
of any other. This argument can now be seen to be unsound. It is first of all untrue,
and the preceding argument shows it to be untrue, that traditions, understood as
each possessing each own account of and practices of rational justification,
therefore cannot defeat or be defeated by other traditions. It is in respect of their
adequacy or inadequacy, in their responses to epistemological crises, that traditions
are vindicated or fail to be vindicated. It does of course follow that something like the
relativist charge would hold of any self-contained mode of thought which was not
developed, to the point at which epistemological crises could become a real
possibility, But that is not true of the type of tradition of enquiry discussed in this
book. So far as they are concerned therefore, the relativist challenge fails."96 [My
emphasizing]
‫ מהרגע שהמסורות נאלצות להתמודד עם‬,‫ לדעתו‬,‫ שכן‬,‫מקינטייר שולל את העמדה הנ"ל של הרלטיביסט‬
‫ אנו יכולים להעריך ולשפוט את דרכי‬,‫ ואלו המסורות שעליהן אנו מדברים‬,‫משברים אפיסטמולוגיים‬
‫ לשפוט‬,‫ ועל בסיס זה להעריך‬,‫ את מידת הרציונליות שהפעילו במהלכו וכיו"ב‬,‫התמודדותן עם המשבר‬
.‫ גם בהקשר זה נופל האתגר הרלטיביסטי‬,‫ כפי שהוא מסיים‬,‫ ולכן‬.‫ולהשוות ביניהן‬
‫ קהילות אורגניות המסתגרות מפני השלטון המרכזי‬7.1
‫מוסרי‬-‫פתוח ומותיר את החלל הפוליטי‬-‫ מוותר על הרעיון הליברלי‬,‫ כאמור‬,‫מה נותר לנו? מקינטייר‬
‫למסורות המוסריות של הקהילות האורגניות המסתגרות ומתבדלות מפני המדינה הנשלטת ומובלת על ידי‬
,‫ כלומר אותן קהילות בעלות היסטוריה משותפת ושפה משותפת‬,‫ ואותן קהילות אורגניות‬,‫תרבות ברברית‬
.511-512 '‫ עמ‬,1911 ,‫ מקינטייר‬96
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪77‬‬
‫יספקו באופן עצמאי את צורכיהן הרוחניים‪-‬מוסריים‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫זוהי המסגרת (ולא המרקסיזם) שתוכל לתת את‬
‫המענה הנכון והמתאים לאינדיווידואליזם ולרלטיביזם‪ .‬בשלב זה‪ ,‬הקהילות יפעלו במטרה לשמור ולהגן‬
‫על מסורתם מפני הברבריזם השולט‪.‬‬
‫‪ 6‬יישום המודל האריסטוטלי של מקינטייר לחינוך‬
‫הרעיון של רב‪-‬תרבותיות בחינוך החל להתפשט בעקבות הביקורת על הליברליזם‪ ,‬כמו זו של מקינטייר‪.‬‬
‫אחד מהוגי החינוך שפיתח גישה זו‪ ,‬בצורה שיטתית‪ ,‬אף הוא ישראלי‪ ,‬הוא חנן אלכסנדר‪ .‬כמו אבירם‪ ,‬גם‬
‫הוא מסכים להנחת המוצא של עבודה זו‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שהמשבר בחינוך נובע מבעיית עומק תרבותית‪ .‬אלא‬
‫שבניגוד לאבירם הבוחר בפתרון ניטשיאני כדי להתמודד עם המשבר‪ ,‬אלכסנדר נוקט עמדה שאפשר‬
‫לראותה כעמדה מקינטיירית‪-‬אריסטוטלית‪ .‬הוא מדגיש את ההיבט הרוחני‪ 98‬של המשבר בחינוך בחברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות – את היעדרה של תפיסה בוגרת ואחראית של חיים רוחניים ומוסריים‪ .‬לטענתו של‬
‫אלכסנדר יש צורך אנושי בסיסי ברוחניות‪,‬‬
‫‪99‬‬
‫אך בעידן שבו אנו חיים יש ואקום מבחינה רוחנית‬
‫שהאחראית לו היא תנועת הנאורות‪ .‬אלכסנדר‪ ,‬כמו מקינטייר ומבקרים אחרים שקמו לליברליזם‪ ,‬טוען‬
‫שקנינו את הדמוקרטיה והחירויות הפוליטיות שלנו ושילמנו תמורתם בתפיסת העולם המשותפת ביחס‬
‫לחיים הטובים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬תפיסת העולם הפוליטית שבנינו על מנת לממש את החופש הפוליטי שלנו‬
‫ולהגן על עצמנו מפני רודנות שלטונית וחוסר צדק של השלטון‪ ,‬יצרה בלבול ומבוכה ביחס לשאלת החיים‬
‫הטובים‪ .‬כתוצאה מבלבול זה חלה פגיעה קשה במעשה החינוכי‪ .‬לטענתו‪ ,‬המוסדות השונים שעליהם‬
‫מתבססת ההדרכה הרוחנית של האדם – משפחות‪ ,‬קהילות‪ ,‬כנסיות‪ ,‬בתי כנסת ובתי ספר‪ ,‬קולג'ים –‬
‫נכשלו בהצעתן תשובה המניחה את הדעת לשאלות האולטימטיביות של החיים‪ .‬מוסדות אלה היו בעיקר‬
‫מכוונים אקדמית‪ ,‬לאינטלקט התבוני ולא ללב‪ ,‬וניסו מאוד להתאים את עצמם לרוח המודרניות – להעביר‬
‫את ערכיה הרציונליסטיים‪ ,‬לקדם את תכניתה המדעית מבחינה טכנולוגית‪ ,‬עד שאיבדו כל עניין בנשמה‬
‫שלנו‪ ,‬בערכים המטפחים שלווה פנימית‪ ,‬קשר פנימי‪ ,‬ואמונה באידאלים נעלים‪ .‬החיים שיצרו מוסדות‬
‫אלה מרוכזים באני‪ ,‬הם מקוטעים ומתמקדים בעיקר באמצעים‪ ,‬בכלים ובטכניקות ולא בתכליות טובות‪.‬‬
‫מציאות זו גרמה לרבים מאתנו לחוש בחוסר משמעות‪ ,‬בהיעדר רוחניות והשתוקקות לחיים מלאים‬
‫יותר‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫בתגובה לצורך זה‪ ,‬האנשים מחפשים את הרוחניות במחוזות שונים כמו‪ ,‬למשל‪ ,‬בחוויה‬
‫הסובייקטיבית‪ ,‬בסולידריות קבוצתית‪ ,‬או בדֹוגמֹות דתיות‪ .‬לעתים החיפוש נעשה באופן לא אינטליגנטי‬
‫ולא ביקורתי ונקשר בוודאות קיצונית‪ ,‬למשל במקרים של כתות שונות שדרשו קיום פולחנים והפעילו‬
‫‪ 97‬מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.590‬‬
‫‪98‬‬
‫אלכסנדר עושה שימוש ייחודי מעט במושג ה'רוחניות'‪ .‬למשל‪ ,‬בניגוד לתפיסתו של ג'יימס‪ ,‬שתפס את הרוחניות‬
‫כהיבט שנכנס לפעולה כאשר המוסריות האנושית הרגילה נפגמת‪ ,‬אלכסנדר מזהה‪ ,‬במובנים רבים‪ ,‬את הרוחניות עם‬
‫המוסריות‪ .‬אפשר לראות זיהוי זה‪ ,‬בין היתר‪ ,‬אפילו מכותרת ספרו הקוראת להשבתו של הטוב – ‪Reclaiming‬‬
‫‪ – Goodness‬בעוד שהוא עוסק במשבר הרוחניות‪.‬‬
‫‪ ,5001 Gray 99‬עמ' ‪.551-512‬‬
‫‪ 100‬אלכסנדר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.2-1‬‬
‫‪| 78‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫שטיפות מוח על הקהלים שלהן‪ ,‬אבל לא רק במקרים אלה‪ .‬עם זאת‪ ,‬לטענתו של אלכסנדר‪ ,‬למרות השם‬
‫הרע שהנאורות והמדע הפוזיטיביסטי הוציאו לרוחניות‪ ,‬הרי שמדובר במושג בעל ערך חיובי‪ ,‬שאינו‬
‫בלתי‪-‬רציונלי‪ ,‬למרות הלכי הרוח המקובלים‪.‬‬
‫אני מבקש להסב את תשומת הלב לכך שהבעיה שאלכסנדר מזהה‪ ,‬הנוגעת לצורך האמיתי במשמעות‬
‫כוללת לחיים‪ ,‬זהה לבעיה שמעלה מקינטייר ביחס לפרגמנטציה של חיי האינדיווידואל והחשיבות‬
‫המוסרית שיש לתפיסת החיים כאחדות‪ .‬אתייחס לנקודה זו בהמשך כאשר אציג את הצעת ההתמודדות‬
‫שלו‪ .‬כמו כן משיקה נקודה זו של אלכסנדר למוקד התוכן השביעי שאבירם מציב במסגרת החינוכית‪,‬‬
‫דהיינו‪ ,‬למשקל המרכזי שתכנית החינוכית‪-‬לימודית צריכה לתת לעיסוק בשאלת משמעות החיים‪ .‬חשוב‬
‫להבליט השקה זו על מנת להראות שנקודת המוצא הפילוסופית של מקינטייר בהגדרת הבעיה משיקה‬
‫לנקודת המוצא ממנה יוצאים אבירם ואלכסנדר‪ ,‬מה שמאפשר בחינה משווה של דרכי ההתמודדות עמן‬
‫המוצעות על ידם‪.‬‬
‫‪ 6.1‬הדיכוטומיות המודרניסטיות – מקורות המשבר החינוכי על פי אלכסנדר‬
‫כמו מקינטייר‪ ,‬גם אלכסנדר מוביל אותנו לצומת בו נוצר חיבור רעיוני בין רעיונות ליברליים שמקורם‬
‫בהקשרים דתיים שונים‪ ,‬כמו הפרוטסנטיות‪ ,‬הקתוליות והיהדות‪ ,‬שהתאחדו כנגד הסינתזה הסכולסטית‪.‬‬
‫חיבור זה התבסס על ההתנגדות לסינתזה הסכולסטית‪ .‬בעוד שהסכולסטיקה יצרה סינתזה הכוללת שלושה‬
‫מרכיבים שונים‪ :‬ידיעה (מדע רציונלי)‪ ,‬דת ואתיקה‪ ,‬הרי שהסינתזה החדשה הוציאה את הדת והאתיקה‬
‫מהמשולש הרציונלי‪ .‬כך נוצרו דיכוטומיות מודרניסטיות חדשות כגון‪ :‬רציונליות‪/‬רומנטיקה‪,‬‬
‫חשיבה‪/‬רגשות‪ ,‬אובייקטיבי‪/‬סובייקטיבי‪ .‬במסגרת הדיכוטומיות הללו האתיקה והרוחניות הוצבו באותו צד‬
‫כמו הרומנטיקה‪ ,‬הרגשות והסובייקט‪ ,‬ולכן נתפסו כבלתי ביקורתיות וכמנוגדות לחשיבה הרציונלית‪,‬‬
‫ככאלה שאינן מהוות מרכיב של עולם הדעת‪ .‬אם נפרט‪ ,‬הרי שההבחנה הגמורה בין עובדות וערכים‬
‫(הבחנה שהייתה חלק מהשינוי בתפיסת העולם שהובילו הוגי הנאורות)‪ ,‬תרמה לחיזוקה של ההבחנה‬
‫הליברלית בין המרחב הציבורי למרחב הפרטי‪ ,‬כך שתחום העובדות נכלל במסגרת המרחב הציבורי‪,‬‬
‫ואילו תחום הערכים נכלל במסגרת האנונימית של הפרטיות‪ .‬אמנם‪ ,‬הבחנה זו הגנה על זהותו המוסרית‬
‫של הפרט מפני התערבות מערכות השלטון והמרחב הציבורי בכלל‪ ,‬אלא שלא ברור על סמך מה ובאיזה‬
‫אופן אמור להתגבש עולם‪-‬ערכים מוסרי פרטי זה‪ .‬כהמשך ישיר לכך‪ ,‬ויתר גם החינוך על העיסוק במוסר‬
‫החיים הטובים ובעיצובה של זהות מוסרית מקיפה‪ .‬החילוניות‪ ,‬אשר הפכה אפשרית על ידי ההפרדה‬
‫הלוקיאנית בין המדינה לכנסייה‪ ,‬קידמה את המדע והטכנולוגיה כבסיס לאמונה משותפת ולמדיניות‬
‫ציבורית‪ .‬הדת והאתיקה הוגבלו לספירה האמוציונאלית‪ ,‬ולא צייתו ללוגיקה התיאורטית של דקרט או‪/‬ו‬
‫לאמפיריציזם‪.‬‬
‫‪ 6.1‬החינוך‬
‫החינוך‪ ,‬שהמשיך בקו זה‪ ,‬התמקד בשאלות אודות התכנים הרלוונטיים להתמודדות עם דרישות החיים‬
‫הבוגרים‪ .‬אלכסנדר לא מתאר אלו דרישות‪ ,‬אבל מדובר‪ ,‬כמובן‪ ,‬בדרישות "הישרדותיות" ולא בבנייה של‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪79‬‬
‫חזון של חיים טובים‪ .‬הדבר גרם לאנשים למדר את הצורך שלהם במשמעות ורוחניות ולהתכנס פנימה‪.‬‬
‫בכך‪ ,‬טוען אלכסנדר‪ ,‬זנח החינוך את משימתו העיקרית לעצב אנשים לטוב‪ ,‬והוביל להתעצמותו של‬
‫האינסטרומנטליזם‪ .‬ללא חזון וללא עיסוק במטרות‪ ,‬המדע והטכנולוגיה הפכו למטרה ולא לאמצעי בלבד‪.‬‬
‫גם הגישות המוסריות – זו של הבהרת ערכים וזו של קולברג – לא היוו תחליף הולם‪ .‬שתי הגישות הללו‪,‬‬
‫אומר אלכסנדר‪ ,‬עסקו בתהליך כללי ולא בתוכן מסוים‪ ,‬ועל כן לא תרמו להבנתנו ביחס למה חשוב ובעל‬
‫ערך בחיים‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫בארצות הברית‪ ,‬שבה ההדרה של הדת והאתיקה הוטבעה בחוקה‪ ,‬הורחק החינוך הדתי‬
‫מהזירה הציבורית והוגבל לבתי הספר התוספתיים של הכנסייה‪ ,‬לבתי הכנסת או לבתי ספר עצמאיים‪.‬‬
‫ההוראה הערכית נעלמה מבתי הספר נתמכי המדינה והם איבדו את מצפנם המוסרי‪ .‬הוא כותב‪:‬‬
‫‪If ethics are privet and grounded in ineffable feelings, there is little in the way of‬‬
‫‪moral instruction that school teachers can offer students."102‬‬
‫יחד עם דחיקת הדת והאתיקה לשוליים‪ ,‬נדחקו לשם גם המוסדות הרוחניים‪ .‬אמנם נשמרו הפרקטיקות‪,‬‬
‫טקסי‪-‬החג‪ ,‬אבל ללא התוכן והמשמעות שלשמה נבנו‪ .‬הדרישה החינוכית הצטמצמה כעת לשימור‬
‫הטקסים‪ ,‬הריטואלים‪ ,‬מתוך התעלמות מהתכנים שפעם היו להם‪ .‬אותם מוסדות חינוך‪ ,‬אותם בתי ספר‪,‬‬
‫הפכו לשוליים וקיבלו תמיכה הולכת ופוחתת מהתרבות הסובבת‪ .‬המשכורות היו נמוכות‪ ,‬אנשים עבדו‬
‫בהתנדבות‪ ,‬וההכשרה והפיתוח הלכו ונעשו רדודים יותר ויותר‪ .‬בקרב היהודים המצב היה גרוע יותר‬
‫מפני שבנוסף לכך נאלצו‪ ,‬תוך לחצים עצומים‪ ,‬להתאים עצמם לסביבה החילונית או הנוצרית‪ ,‬ולחדול‬
‫מלאחוז בזהותם הייחודית‪.‬‬
‫‪103‬‬
‫מצד שני‪ ,‬הדת לא ראתה את המודרניזם כמשהו שיכול לתרום לה‪ .‬החינוך המודרני נתפס כיבש‪ ,‬חסר לב‬
‫וחסר ערכים‪ .‬כתוצאה מכך למילה "חינוך"‪ ,‬שהפכה מרכזית במודרנה‪ ,‬דבקו‪ ,‬מנקודת מבט דתית‪,‬‬
‫תיאורים שליליים ואפילו המושג "חינוך דתי" נתפס‪ ,‬בעיניים דתיות‪ ,‬כחילוני‪ ,‬מודרני ולא מספק‪ .‬מסגרות‬
‫חינוכיות דתיות לא השתמשו במילה חינוך ובמקומה קראו לעצמם בשמות אחרים‪ .‬אלכסנדר מביא‬
‫כדוגמה את המקרה היהודי בו הוגדר המשבר‪ ,‬בעיקר בצפון אמריקה‪ ,‬כ"משבר ההמשכיות היהודית"‪.‬‬
‫מנהיגים יהודים ראו כיצד הולך וקטן מספרם של אלה הקונים את הסינתזה בין העולם היהודי והעולם‬
‫המודרני‪ ,‬ולכן‪ ,‬נבנו מערכות חינוך שמטרתן לחזק את הקשר של היהודים לתפיסה היהודית ביחס לחיים‬
‫הטובים‪ .‬משבר רוחני זה נובע מהקושי לנסח חזון אודות האופן שבו ראוי לאדם לחיות ‪ -‬בעולם המודרני‪.‬‬
‫‪ 6.1‬רוחניות אינטליגנטית ‪ -‬הפתרון לחשיבה הדיכוטומית ולמשבר שהיא יוצרת‬
‫אלכסנדר טוען שהדרך לפתרון איננה על ידי כך שצד אחד (סובייקטיבי‪ ,‬רומנטי‪ ,‬פוסט‪-‬מודרני) יגבר על‬
‫הצד השני (אובייקטיבי‪ ,‬רציונלי‪ ,‬לוגי‪ ,‬מדעי‪ ,‬אמפירי) או להפך‪ ,‬אלא על ידי כך שנכיר בחשיבות‬
‫‪ 101‬אלכסנדר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.51-52‬‬
‫‪ 102‬שם‪ ,‬עמ' ‪.12‬‬
‫‪ 103‬שם‪ ,‬עמ' ‪.11‬‬
‫‪| 81‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫תרומתם של שני הצדדים להפוך את מעשה‪-‬החיים לטוב‪,‬‬
‫‪104‬‬
‫והוא מציג זאת כאתגר של הרוחניות‪ .‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬לא לזרוק את היתרונות הגדולים שהביאו הנאורות והמודרנה (פיתוח מדעי וטכנולוגי‪ ,‬פיתוח כלכלי‪,‬‬
‫תעשיית מזון‪ ,‬רפואה ועוד יתרונות חומריים‪ ,‬ואת הערכים של חירות אישית וחירות אינטלקטואלית מן‬
‫ההיבט הפוליטי‪-‬מוסרי)‪ ,‬ומצד שני לשלב בתוכה עומק רוחני‪ ,‬מקום לרגשות אישיים וכולי‪ ,‬שהרוחניות‬
‫עדיין לא מצאה את הדרך כיצד לשלבם‪ .‬הבעיה היא כיצד ליצור חזון של הטוב מצד אחד‪ ,‬ולשמור על‬
‫עקרונות וערכי הנאורות והדמוקרטיה מצד שני – כיצד יכולה חברה פתוחה לעסוק מחדש בשיח תיאולוגי‪,‬‬
‫באידאלים נעלים‪ ,‬וכל זאת‪ ,‬בהקשר שבו החברה הפתוחה הפריטה את הנושאים הללו?‬
‫‪105‬‬
‫ואני מצטט‬
‫בתרגום שלי‪:‬‬
‫" הבעיה היא להציע חזון מושך של הטוב ולשמור את עקרונות הנאורות ואת הערכים ההכרחיים‬
‫לדמוקרטיה‪ .‬כיצד זה אפשרי לחברה פתוחה לעסוק שוב בשיח תיאולוגי – לבחון ולאמץ אידאלים נעלים‬
‫– בהינתן שהפילוסופיה של הנאו רות הפריטה את השיחה של החיים הטובים באופן יסודי כך שלא ניתן‬
‫לשתף בתיאולוגיה או להחזיק באידאלים משותפים‪".‬‬
‫‪106‬‬
‫למעשה‪ ,‬אלכסנדר מנסה להתמודד עם תפיסה מודרנית של הדת‪ ,‬הגורמת לעמדה דיכוטומית כוזבת‪,‬‬
‫לטענתו‪ ,‬כאילו הדת מנוגדת לתורות פוליטיות מודרניות‪ .‬יחס ספקני זה לדת נולד כתוצאה ממלחמות הדת‬
‫באירופה‪ .‬הנאורות רצתה לשחרר את היחיד מכפייה זו ולאפשר לו לבחור את חייו‪ .‬לכן הושמו הדת‬
‫והמוסר במקום סובייקטיבי‪ ,‬בלתי ניתן לניסוח (‪ ,)ineffable‬וכך הפסיקה הדת להיות חלק מהמרחב‬
‫הציבורי‪ ,‬וחלחלה התפיסה הרואה אותה כאובססיבית‪ ,‬דוגמתית‪ ,‬בעלת סמכות כופה‪ .‬אלכסנדר לא מזכיר‬
‫במפורש מיהם ההוגים שחשבו כך‪ ,‬אבל ברור שהוא מתכוון להוגים מודרניים כמו מארקס ופרויד‪.‬‬
‫את ערעור הדיכוטומיה בין הדת לפוליטיקה הליברלית עושה אלכסנדר באמצעות הבנה מחודשת של מושג‬
‫הרוחניות שאותה הוא מכנה "‪( "intelligent spirituality‬רוחניות אינטליגנטית)‪ .‬תפיסה זו מתבססת על‬
‫התיאולוגיה הטבעית העומדת בשלושת התנאים הבאים‪ :‬היא לא מבוססת על גישה מסוימת של עם כזה או‬
‫אחר‪ ,‬היא מכבדת את החירות והאוטונומיה של הפרט ודוחה אינדוקטרינציה של סמכות כופה‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫אלכסנדר מזהה שלושה סוגים כלליים של רוחניות על פי המקום שבו נמצאת ליבת הטוב שבהן‪ :‬רוחניות‬
‫סובייקטיבית שליבתה אישית ונמצאת בסובייקט‪ ,‬רוחניות קולקטיבית שליבתה בקולקטיב החברתי אליו‬
‫משתייך האדם‪ ,‬ורוחניות אובייקטיבית הנמצאת מעבר‪ ,‬טרנסצנדנטית ליחיד ולחברה‪.‬‬
‫‪108‬‬
‫יתרונותיה של‬
‫הרוחניות הסובייקטיבית שמקורה ב'אני' הוא בכך שאיננה נכפית מבחוץ‪ ,‬ואילו חסרונה הוא בכך שהיא‬
‫מובילה או עלולה להוביל לטשטוש ההבחנה בין טוב ורע; לאובדן אמת המידה לביקורתיות; לאי‪-‬‬
‫‪ 104‬שם‪ ,‬עמ' ‪.55‬‬
‫‪ 105‬שם‪ ,‬עמ' ‪.55‬‬
‫‪ 106‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 107‬שם‪ ,‬עמ' ‪.9‬‬
‫‪ 108‬אלכסנדר‪ ,‬עמ' ‪.25‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪80‬‬
‫האפשרות לטעות – מכיוון שאין קריטריונים כיצד לבחון האם האדם טעה או לא‪ 109.‬רוחניות קולקטיבית‬
‫היא כזו הקשורה לקבוצה‪ ,‬חברה‪ ,‬לאום‪ ,‬דת‪ .‬יש שני קצוות על הרצף של רוחניות זו‪ :‬קצה אחד‪ ,‬רוחניות‬
‫שבה מקור הטוב‪ ,‬ההשראה הוא טרנסצנדנטי‪ ,‬מעבר לקבוצה‪ ,‬ואילו הקצה השני‪ ,‬רוחניות רדיקלית‪,‬‬
‫שהטוב הוא בקבוצה עצמה‪ .‬היתרון של הרוחניות הקולקטיבית הוא בסולידריות שהיא מייצרת בין חברי‬
‫הקבוצה ובמקום החשוב שניתן בה לחברה‪ ,‬לקהילה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬תיתכן גם פגיעה בשיח המוסרי‪ .‬שכן‪,‬‬
‫אם הטוב והאמת הנם פונקציה של המסגרת בה אנו נמצאים‪ ,‬אזי לא הגיוני לבקר מסגרת אחת על בסיס‬
‫מסגרת אחרת‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬אנו יכולים ליפול לעמדה רלטיביסטית קיצונית‪ ,‬אשר תפגע בשיח המוסרי‪.‬‬
‫אלכסנדר מבחין בין רלטיביזם רך ורלטיביזם קשה‪ .‬הרלטיביזם הרך הוא זה המכיר בכך שהאמת והטוב‬
‫הם פונקציה של מסגרת חברתית‪ ,‬אבל בניגוד לרלטיביסט הקשה הוא לא ממהר להסיק מכך מסקנות‬
‫כאלה או אחרות על אופי הדיאלוג (למשל אפשרי או לא‪-‬אפשרי) בין חברות שונות‪ .‬הרלטיביסט הקשה‪,‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬מסיק מכך שאין לקיים ביקורת בין‪-‬תרבותית‪ ,‬בין‪-‬מסגרתית‪.‬‬
‫בהקשר זה‪ ,‬כדאי אולי לציין כי ההבחנה בין רלטיביזם רך לקשה נעשית גם על ידי טיילור‪ ,‬הכותב בספרו‬
‫האתיקה של האותנטיות כך‪:‬‬
‫‪"That the espousal of authenticity takes the form of a kind of soft relativism means‬‬
‫‪that the vigorous defense of any moral idle is somehow of limits."110‬‬
‫כלומר‪ ,‬בשונה מאלכסנדר‪ ,‬רלטיביזם רך‪ ,‬לטענתו‪ ,‬איננו אי‪-‬הקפיצה למסקנות אודות אופי הדיאלוג‪ ,‬אלא‬
‫ההכרה כי כל עמדה מוסרית היא מוגבלת מבחינת האפשרות להגנה עליה או להצדיקה‪.‬‬
‫הקטגוריה השלישית של הרוחניות‪ ,‬לפי אלכסנדר‪ ,‬היא הרוחניות האובייקטיבית‪ .‬גם זו כוללת רצף הנע‬
‫בין שני קצוות‪ .‬בקצה אחד‪ ,‬מושם הדגש על כך שהתנאי המחייב את אפשרות הטעות יהיה‪ ,‬בסופו של‬
‫דבר‪ ,‬נתון לשיפוט והכרעה סובייקטיביים‪-‬אנושיים‪ .‬כלומר‪ ,‬שגם אם אמות המידה הן בעלות מעמד‬
‫אובייקטיבי‪ ,‬המשפט עצמו נעשה על פי הכרה ושיפוט אנושיים‪ .‬בקצה השני‪ ,‬נאמר כי המשפט‪ ,‬הציווי‬
‫והטעות נעשים בצורה טרנסצנדנטית‪ ,‬על ידי אלוהים למשל‪ ,‬ועל כן‪ ,‬לטענתו של אלכסנדר‪ ,‬זהו קצה‬
‫דוגמטי התופס את הטקסים והתפילות כערכים מוחלטים‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫‪ 6.2‬קהילות לומדות‬
‫אלכסנדר טוען שהרוחניות המועדפת מובילה לאינטגרציה (כמו שהצגנו קודם את התנאי) ולא לקונפליקט‪,‬‬
‫ולכן‪ ,‬גם בין שלושת המקומות בהם נמצאת ליבת הטוב‪ ,‬בין שלוש התפיסות של הרוחניות‪ ,‬יש להעדיף‬
‫את הגרסה הרכה של כל אחד מהם‪ ,‬כדי שתתאפשר אינטגרציה‪ .‬כלומר‪ ,‬הטוב לא צריך להיות באחד מכל‬
‫המקומות הללו אלא באינטגרציה של שלושתם‪ .‬זו‪ ,‬אם כן‪ ,‬הרוחניות התורמת לרכישת זהות אותנטית‬
‫‪ 109‬שם‪ ,‬עמ' ‪.21‬‬
‫‪ 110‬טיילור (‪.12 ,)1991‬‬
‫‪ 111‬אלכסנדר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.151‬‬
‫‪| 82‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בקהילה לומדת המלמדת את החזון של טוב‪ 112.‬אבל כדי לאזן את הדרישה לאותנטיות של "האני" נדרש‬
‫כוח שמעבר לו‪ ,‬ואת הצורך הזה ממלאות המסגרות של הקהילות הלומדות‪ .‬אלכסנדר מפתח וחוקר את‬
‫טבען של קהילות לומדות ומוצא שהן היסוד של חזונו הרוחני‪ ,‬והתמצית של חינוך רוחני‪ .‬בקהילה לומדת‬
‫הלומדים מעורבים בלמידה משמעותית‪ ,‬נושאי הלימוד יוצרים הבנות חדשות‪ ,‬הלימוד "מתווך" על ידי‬
‫התנסות פעילה‪ ,‬הלומדים מעודדים להיות רפלקטיביים אודות הסיבה שדרך חשיבתם רצויה‪ .‬יש שיתוף‬
‫פעולה בין לומדים ובין הלומדים ומורים‪ .‬קהילות אלה מקנות ללומדים התנהגות אינטליגנטית כנגד‬
‫התנהגות בלתי אינטליגנטית‪ ,‬הוראה בניגוד לאימון‪ ,‬לימוד אמיתי בניגוד ללמידה מכאנית‪ .‬קהילות לומדות‬
‫מבינות הוראה כפעילות מוסרית אשר מחפשת דרך להעצים ולחזק את הסוכן המוסרי מבפנים‪ ,‬ולהעצים‬
‫את הלומדים כדי שיקבלו הכרעות מוסריות באופן עצמאי ואינטליגנטי‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫העבודה במסגרת הקהילות‬
‫הלומדות תפתֵ ח מידות כמו יושרה‪ ,‬אינטגריטי‪ ,‬ענווה (‪ – )humility‬תחושה של השתייכות והכרה‬
‫באפשרות הטעות‪ ,‬אוריינות תרבותית‪-‬מסורתית (שליטה של האדם במסורתו)‪ ,‬הגשמה וסיפוק (תחושת‬
‫משמעותיות)‪ .‬בהתבסס על תפיסתו של טיילור את המושג של אותנטיות‪ ,‬סבור אלכסנדר כי בתוך קהילות‬
‫כאלה יוכלו הלומדים למצוא את האני האותנטי שלהם בזיקה לאופקים רחבים‪ .‬כדי להימנע‬
‫מאתנוצנטריות צריכות קהילות אלה לעסוק בחזון גבוה של הטוב‪ ,‬שהוא מעבר לקהילה עצמה‪ .‬החיפוש‬
‫אחר הטוב שמעבר‪ ,‬הטוב שהוא מסדר גבוה יותר‪ ,‬תורם לכך שיכלל בדיון ממד ביקורתי‪ .‬למעשה‪ ,‬הוא‬
‫מאפשר בעצם את הביקורתיות ודבר זה גם יצמצם את האפשרות לשנאת זרים‪.‬‬
‫אלכסנדר סבור כי ראייה כזו מובילה לאינטגרציה חשובה בין יכולתה של קהילה לקדם תפיסת טוב של‬
‫תרבות פרטיקולרית הבונה זהות אותנטית חזקה‪ ,‬לבין הדרישה הדמוקרטית‪-‬ליברלית לסובלנות כלפי‬
‫תרבויות אחרות ופיתוח מרכיבים אישיותיים המאפשרים שותפות אמיתית אִתן‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬ראייה זו מפתחת‬
‫את היכולת הביקורתית‪ ,‬הן כלפי התרבות הפרטיקולרית והן כלפי המרחב הליברלי הכללי המכיל‬
‫אותה‪ 114.‬כאן יש לציין‪ ,‬כי אלכסנדר מציג את המציאות הפוליטית של הדמוקרטיה ככזו המחייבת רכישת‬
‫"זהות חזקה"‪ 115,‬ולטענתו‪ ,‬אלו הם התנאים הטובים ביותר לבנייתה‪ .‬כלומר‪ ,‬הקהילה הלומדת במסגרת‬
‫התרבות הפרטיקולרית משרתת את הצרכים של ההקשר הפתוח הכללי‪ ,‬הדמוקרטי‪ ,‬שבתוכו היא‬
‫מתקיימת ופועלת‪ .‬החזון הזה‪ ,‬לטענתו‪ ,‬הוא‪ ,‬למעשה‪ ,‬חזונו של החינוך הליברלי (‪)liberal education‬‬
‫שכן הוא מכין מנהיגים ואזרחים לסוגים שונים של אחריות (‪ )responsibilities‬בדמוקרטיות פתוחות‬
‫ליברליות‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫אבל‪ ,‬בשל ההבחנה הברורה הקיימת בדמוקרטיות אלה בין דת ומדינה‪ ,‬החינוך האתי נדון‬
‫למכנה המשותף הנמוך ביותר‪ .‬ציטוט ותרגום שלי‪" :‬כאן‪ ,‬כישלונה של הנאורות להציע חזון תואם של‬
‫הטוב הוא ברור‪ .‬לא מספיק להגן על זכויותיהם של היחידים לרדוף אחר גרסתם לטוב ואושר‪ .‬חברות‬
‫‪ 112‬שם‪ ,‬עמ' ‪.111‬‬
‫‪ 113‬שם‪ ,‬עמ' ‪.115‬‬
‫‪ 114‬שם‪ ,‬עמ' ‪.121‬‬
‫‪ 115‬אלכסנדר‪ ,5005 ,‬עמ' ‪.521‬‬
‫‪ 116‬אלכסנדר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.191‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪83‬‬
‫ליברליות נזקקות ליחידים החובקים‪ ,‬באופן פעיל‪ ,‬חזונות אלטרנטיביים של החיים הטובים‪ ,‬ומטרת‬
‫החינוך הליברלי היא לקדם אותם"‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫בהקשר היהודי של כישלון הנאורות והחברות הליברליות‪ ,‬הפתרון שמציע אלכסנדר הוא סוג של תחייה‬
‫רוחנית שבה בוגרים וילדים לוקחים על עצמם את המחויבות האינדיווידואלית לקולקטיב‪ ,‬שפירושה‬
‫להיכנס בסוד (‪ )initiate‬התורה ולחדש את החיים היהודיים על ידי לימוד אינטנסיבי ועל ידי הפרקטיקה‪.‬‬
‫הדוגמה שעל פיה הוא מפתח את הרעיון הנ"ל היא מחנות הקיץ החינוכיים לנוער יהודי בתפוצות‪ .‬הוא לא‬
‫אומר זאת במפורש‪ ,‬אבל כוונתו‪ ,‬כנראה‪ ,‬למחנות הקיץ הללו בארצות הברית‪ .‬חינוך כזה יכלול הוראה לא‬
‫דוגמטית המעודדת דליברציה עצמאית וקבלת החלטות‪ ,‬ויעודד חשיבה ביקורתית שמובילה אל מעבר‬
‫לדיסציפלינות המסורתיות ולענווה‪ .‬מטרתו העיקרית של חינוך זה היא לחזק את הסוכן המוסרי בלב כל‬
‫אחד מהלומדים‪.‬‬
‫‪ 6.2‬נקודות משמעותיות במודל זה‬
‫לפני שאצביע על הנקודה שממנה אני רוצה לפתח את תפיסתי ביחס למשבר בחינוך בחברות ליברליות‪-‬‬
‫פתוחות ואת האופן שאני סבור שהן יכולות להשתחרר ממנו‪ ,‬ברצוני לציין מהן הנקודות שאני מסכים עמן‬
‫הכלולות בניתוח המקורי ומעורר המחשבה של אלכסנדר‪ .‬ראשית‪ ,‬אני מסכים לזיהוי שהוא עושה בין‬
‫האתי והרוחני לבין הטוב והאתי‪ .‬גריי (‪ 118)Gray‬סבור שהזיהוי או הקישור בין מוסריות ורוחניות אינו‬
‫הכרחי‪ .‬בכך הוא מסתמך על תפיסת הרוחניות של וויליאם ג'יימס שסבר שהרוחניות היא הכוח המתגלה‬
‫כאשר מוסר ה ֶאגֶד ה ִמ ַדּבֵק של המוסריות‪ .‬לטענתו של גריי‪ ,‬ג'יימס חשב כי תפקידה של הרוחניות איננו‬
‫להביא את האדם לתפקד מוסרית במקרים של היעדר חזון של טוב‪ ,‬אלא דווקא במקרים של חוסר יכולת‬
‫לדבוק מעשית בחזון זה‪ .‬ככלל‪ ,‬טוען גריי‪ ,‬כי זיהוי זה הופך את הגדרת הרוחניות לכללית מדי‪ .‬לא ברור‪,‬‬
‫לטענתו‪ ,‬היכן היא מתחילה ומה מבדיל אותה ממוסריות רגילה‪ ,‬דהיינו כזו החסרה את מרכיב הרוחניות‪.‬‬
‫בנקודה זו‪ ,‬אני דווקא מסכים עם אלכסנדר‪ ,‬שקיים קשר הדוק בין רוחניות למוסריות‪ .‬אם חושבים על‬
‫הרוחניות (או במטאפורה העברית היומיומית יותר – 'הרוח'‪ ,‬כמו ב'מדעי‪-‬הרוח') כעל הכוח האנושי‬
‫המאפשר לנו להבחין‪ ,‬מלכתחילה‪ ,‬בין טוב ורע‪ ,‬לזהות מהו טוב ולהגדיר מטרות‪ ,‬ובין אם חושבים על‬
‫האתיקה או המוסר במונחים של זהות שלמה המעצבת את רוחו‪ ,‬נפשו ונשמתו של האדם‪ ,‬לא רק כהסדרה‬
‫ראויה של יחסיו הבין אישיים והחברתיים או כאמת מידה לבחון מעשה כזה או אחר‪ ,‬אלא כארגון מלא של‬
‫נפשו ורוחו‪ ,‬אזי הקישור בין הרוחניות והאתיקה הוא ברור וראוי‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬אני מסכים עם האבחנה של אלכסנדר‪ ,‬התואמת לאבחנתו של אבירם‪ ,‬אודות קיומו של משבר בכל‬
‫הנוגע להיבט זה בתרבות הליברלית הפתוחה‪ .‬אני לא משוכנע שהשטחיות נגרמת בעיקר בשל ההפרדה‬
‫בין מוסדות הדת ומוסדות המדינה‪ ,‬אבל ברור שהמכנה המשותף של החינוך והרוחניות הוא נמוך‪ ,‬וכאשר‬
‫‪ 117‬שם‪ ,‬עמ' ‪.501‬‬
‫‪ ,5001 ,Gray 118‬עמ' ‪.555‬‬
‫‪| 84‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הרמה גבוהה יותר מדובר בהקשרים של החינוך הדתי או הישיבה‪ ,‬ואלו מסגרות שאינן מתאימות לכל‬
‫אחד‪.‬‬
‫נקודה שלישית המקובלת עליי היא ההנחה בדבר הצורך בזהות מוסרית חזקה‪ ,‬אולם איני בטוח כי צורך‬
‫זה נובע דווקא מהחיים בחברה ליברלית פתוחה‪ ,‬כפי שסבור אלכסנדר‪ .‬ייתכן שמדובר בצורך האנושי‬
‫הבסיסי במשמעות וברוחניות‪ .‬עם זאת ברור שבתנאים של חברה ליברלית פתוחה הקושי הייחודי נעוץ‬
‫בכך שהיחיד נדרש להתמודד עם צורך זה באופן עצמאי‪ .‬בהמשך אנסה לטעון כי זהו אחד הכשלים‬
‫הנובעים מהלכי הרוח של הליברליזם הפתוח הרואה את עצמו כאינו מחויב להקשר‪ ,‬אלא‪ ,‬לכאורה‪ ,‬רק‬
‫לבנייה עצמית של הזהות‪ .‬כמו כן אנסה לטעון כי יש לבחון האם דרישה זו אינה אחראית‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לכך‬
‫שהפינוק‪ ,‬הסולפיסיזם המוסרי והאינסטרומנטליזם הפכו למוצא היחיד ולכן אף השתלטו על הלכי הרוח‬
‫בתרבות‪.‬‬
‫אני מסכים עם מקומן המרכזי של האתיקה‪ ,‬המידות הטובות וחינוך האופי‪ ,‬במשנתו של אלכסנדר‪ .‬גישה‬
‫זו הלכה ונעלמה בדורות האחרונים כתוצאה מהמחויבות לניטרליות לגבי שאלת החיים הטובים‪ ,‬שגם‬
‫אבירם דוגל בה‪ .‬כל ניסיון להדגיש תכונה אנושית מסוימת עלול לפגוע בניטרליות‪ ,‬בעקרון השוויון‬
‫ובכבוד האדם וחירותו‪ .‬כל העדפה של נטייה או תכונה אנושית תיחשב לפגיעה במי שלא נולד כבעל‬
‫תכונה זו‪ ,‬או שאצלו היא פחות מפותחת‪ .‬אלכסנדר מדבר על חינוך האופי משום שגישה זו קשורה ישירות‬
‫לשאיפה לטיפוח מלא‪ ,‬שיש לו השלכות על הזהות המוסרית הכוללת ועל מכלול היבטי החיים של האדם‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬אני מקבל את המחויבות להקשר הליברלי‪-‬פתוח ואת החיפוש אחר הדרכים כיצד לטפח ולחזק‬
‫אותו באמצעות החינוך‪.‬‬
‫‪ 6.2‬ביקורת המודל‬
‫עם כל זאת‪ ,‬אני מבקש לטעון כי המהלך המנסה לפשר בין הליברליזם הפתוח והרוחניות מחייב‬
‫התמודדות עם הביקורת הקשה המוטחת כנגד ליברליזם זה‪ .‬דהיינו‪ ,‬יש להציע שיטה שתראה שהליברליזם‬
‫הפתוח‪ ,‬לכשעצמו‪ ,‬הוא ראוי וטוב‪ .‬זאת‪ ,‬משום שאם אנו מעוניינים לחשוב על אתיקה שתאפשר לחברות‬
‫ליברליות פתוחות להמשיך ולהתקיים ככאלה‪ ,‬אזי לא ייתכן שהממד הרוחני כולו יימצא במרכיב הלא‪-‬‬
‫ליברלי של הסינתזה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬לא מספיק להראות שהממד הרוחני המוצע אינו סותר את האתוס‬
‫הליברלי הניטרלי ולא מעצב אותו באופן שכזה (רעיון הרוחניות האינטילגנטית)‪ .‬שכן גישה זו מניחה‬
‫שבעייתו העיקרית של הליברליזם הפתוח היא בכך שהרוחניות הוצאה מתחומו בשוגג‪ ,‬ולאחר שניווכח‬
‫שאין זו האמת‪ ,‬לפחות בתפיסה מסוימת של הרוחניות‪ ,‬אזי אין מניעה שרוחניות תשכון בצוותא עם‬
‫הליברליזם הפתוח‪ .‬אלא שעדיין לא נעשו שני מהלכים חשובים‪ .‬ראשית‪ ,‬לא נערכה התמודדות יסודית עם‬
‫הביקורת על הליברליזם הפתוח‪ .‬שנית‪ ,‬מהלך כזה לא חושף את האיכויות הפנימיות והרוחניות של‬
‫הליברליזם הפתוח עצמו‪ ,‬אלא מותיר אותו כמערך פוליטי קיים‪ ,‬מעין הרע במיעוטו – מעטפת של זכויות‬
‫פרט והסדרה של המרחב הציבורי‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הניסיונות להוכיח שהדת איננה בלתי רציונלית‪ ,‬ככל שאני‬
‫מסכים להם ולחשיבות שבהם‪ ,‬אינם תורמים למטרתה של עבודה זו‪ ,‬המבקשת למצוא‪ ,‬במילים של‬
85 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
‫ גם אם מבחינה מטאפיזית טהורה אין‬.‫ פתרון רוחני לקבוצה התופסת את עצמה כמנוגדת לדת‬,‫אלכסנדר‬
‫ יש להבדלים‬,‫ פסיכולוגית וחינוכית‬,‫ תרבותית‬,‫ הרי שמבחינה היסטורית סוציולוגית‬,‫הבדל בין הדברים‬
.‫הללו משמעות רבה‬
‫פתוחה ויתרה על תפיסת‬-‫ אני סבור שהבעיה איננה בכך שהתרבות הליברלית‬,‫ בשונה מאלכסנדר‬,‫כמו כן‬
‫ שבסופו של דבר הוא‬,‫ הנחה זו גורמת לכך‬.‫חיים טובים שלמה בתמורה לפוליטיקה סובלנית ופתוחה‬
‫ כמחזיקות‬,‫ בהתגלמותם של העמים ההיסטוריים והתרבויות הדתיות‬,‫רואה את התרבויות הפרטיקולאריות‬
.‫הבלעדיות של התכנים הפרטיקולרים‬
:‫הוא אומר‬
Until recently, the concern over separate day schools voiced within the Jewish
community was that it separated – ghettoized – young Jews from their fellow citizens,
which prohibited their proper integration into American society. Similarly, the
challenge to the identity of Catholic education in the United States is part based on its
commitment to preserve and transmit a distinct set of spiritual values in a world of
rampant relativism that accepts the equal moral legitimacy of all views without
critique.
However, the earlier concern of American Jews and the more recent challenge to
Catholic parochial education is not well founded. The idea that there is a completely
neutral common culture that can be forged in a melting pot is a myth that has been
broken by the crisis of Enlightenment. There can be no common democratic
community other than through particular learning communities. About this, the
multicultural critique is undoubtedly correct. The notion of neutrality was a not-soveiled attempt to impose a single culture model on us all. At first this was an Angloprotestant model. It later became secularized. It has often been unsympathetic to
particular religious, ethnic, cultural, or racial affiliations and traditions, especially
these that are non-Protestant, non-Anglo, non-European, non-Male, and non-white.
This neutral society has clearly failed to foster a spiritually compelling conception of
the good life in many of its constituents.119
‫ אינני סבור שהדרך היחידה לראות את הרעיון של ניטרליות‬,‫ ראשית‬.‫בצומת זה נקודת המוצא שלי שונה‬
‫ אחת מהנחות‬,‫ אדרבה‬.‫ליברלית היא לתופסה כאמצעי עקיף לכפיית תרבות פרטיקולרית אחת על האחרת‬
,‫ כמו כן‬.‫העבודה שלי היא שיש לראות את הרעיון הליברלי כניסיון הגון למצוא לכך פתרון פוליטי ואתי‬
.‫ דגשים שלי‬,505-505 '‫ עמ‬,5001 ,‫ אלכסנדר‬119
‫‪| 86‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫אינני מסכים לקביעה כי הדרך היחידה להבנות קהילה דמוקרטית היא לעשות זאת באמצעות קהילות‬
‫למידה פרטיקולריות‪ .‬וזאת‪ ,‬בעיקר מכוח קדם‪-‬ההנחה‪ ,‬שנראה שאלכסנדר מחזיק בה יחד עם הוגים רב‪-‬‬
‫תרבותיים או קהילתניים כמו מקינטייר‪ ,‬שקהילה פרטיקולרית או קהילת לימוד פרטיקולרית היא סביבה‬
‫כמו‪-‬אורגנית‪ ,‬שחבריה נטועים בהיסטוריה משותפת‪ ,‬בקודים חברתיים משותפים והם בעלי שפה משותפת‬
‫או לאומיות אחת‪ ,‬דת אחת‪ ,‬טריטוריה אחת‪ ,‬מוצא אתני או ִמגדר‪ .‬אלכסנדר‪ ,‬כמו מקינטייר ואחרים‬
‫במסורת הקהילתנית‪ ,‬מניח שהקשר כזה הוא מחויב המציאות‪ ,‬אולם נראה שהם אינם מדגישים די הצורך‬
‫את העובדה שתחושת השייכות ורגש החובה הנם פונקציות של תודעה ולא של מציאות טהורה‪ .‬ולכן‪ ,‬אין‬
‫להתעלם מתודעתן של קבוצות אלה‪ ,‬בעיקר כאשר מטרת העבודה היא לשרטט מהלך שתכליתו חינוכית‪.‬‬
‫נקודה אחרונה זו חשובה מאוד ואני מבקש להרחיב מעט בנושא זה‪ .‬נניח‪ ,‬כפי שמניחים מקינטייר‬
‫ואלכסנדר‪ ,‬כי מבחינה אונטולוגית טהורה (דהיינו‪ ,‬מאפייני המציאות כשלעצמה באופן בלתי תלוי לחלוטין‬
‫בתודעה האנושית‪ ,‬אם יש מובן כלשהו לרעיון של אונטולוגיה טהורה בכלל‪ ,‬ובפרט‪ ,‬בכל הקשור בשאלות‬
‫תרבותיות‪ ,‬אנושיות)‪,‬‬
‫‪120‬‬
‫האדם איננו אינדיווידואל‪-‬ככזה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬אינדיווידואל שלא נטוע בשום הקשר;‬
‫האדם אינו אינדיווידואל אקזיסטנציאלי שקיומו האינדיווידואלי קודם לזהותו‪ ,‬מהותו‪ .‬האם אמת זו‬
‫מספיקה כדי להביא אדם בעל תודעה ליברלית‪-‬פתוחה להאמין שזהותו צריכה להיות רק פונקציה של‬
‫ההכרעות שלו‪ ,‬שאין לשפוט אדם אלא על פי בחירותיו וכי יש יותר מקורטוב של דיכוי בנטייה שלנו‬
‫לשפוט ולאפיין את זהותם של אנשים רק משום שנולדו להקשר מסוים? ברור שאין זה מספיק‪ ,‬משום‬
‫שמדובר על התחום האתי‪ .‬טענתו של מקינטייר איננה נקייה מהשלכות אתיות‪ ,‬למעשה היא שייכת כולה‬
‫לתחום האתי‪ ,‬ועל כן היא לא כפויה על האדם גם אם הוא מבין אותה‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫אדם יכול להבין כי קיימים‬
‫מרכיבים רבים מאוד של סביבתו ועברו שקובעים ומשפיעים על זהותו‪ .‬למשל‪ ,‬תאריך לידתו‪ ,‬מיהם‬
‫הוריו‪ ,‬מה מבנה גופו ומידת בריאותו ההתחלתית‪ ,‬מהו מעמדם הכלכלי‪-‬חברתי של הוריו‪ ,‬ועוד אלפי‬
‫ורבבות עובדות סביבתיות הנוגעות לו ומשפיעות על זהותו‪ .‬אך בתודעת הליברל הפתוח כל אלה יהיו‬
‫מרכיבים קונטינגנטיים של זהותו‪ ,‬אפילו מרכיבים משעבדים‪ ,‬שחובתו‪ ,‬כאינדיווידואל‪ ,‬להתגבר עליהם‬
‫ולעצב את עצמו באופן בלתי תלוי בהם‪ .‬רק בדרך זו‪ ,‬למעשה‪ ,‬יגדיר את עצמו כאינדיווידואל ויעצב את‬
‫זהותו המוסרית; רק בדרך זו יבטא את החירות הבסיסית שלו כאדם‪ .‬בדיאלוג מנון אומר סוקרטס למנון‬
‫את הכלל החינוכי הבא‪ ]...[" :‬יותר לפי טיבו של דו‪-‬שיח הוא‪ ,‬שלא את האמת בלבד ישיב המשיב‪ ,‬אלא‬
‫אף יזדקק בתשובתו רק למה שיודה השואל שהוא יודעו‪ 122".‬דיאלוג חינוכי אמיתי חייב להתחיל מנקודת‬
‫מוצא משותפת‪ ,‬כלומר‪ ,‬שותפות אתית יסודית‪ ,‬אשר ממנה מתפתחת ומשתנה התודעה ומשתנים ההרגלים‪.‬‬
‫בלעדי נקודת מוצא משותפת זו תיווצר‪ ,‬למעשה‪ ,‬תודעת התנצחות ותודעת דיכוי או הכרעה‪ .‬לכן‪ ,‬בניגוד‬
‫לעמדתו של אלכסנדר‪ ,‬אני סבור שתהליך חינוכי בריא‪ ,‬שאמור להתקיים בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪,‬‬
‫‪120‬‬
‫ראה את מוטו העבודה מאת אלברט איינשטיין על אופייה של האמת בענייני אנשים והתנהגותם‪ .‬כמו כן‪ ,‬ראה‬
‫הדיון במושג האמת והידיעה בחלקה השני של העבודה‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫כאן אני נשען על ההבחנה הליבוביציאנית הידועה בין המוסר למדע המאפיינת את אמיתות המוסר ככאלה שאינן‬
‫נכפות על ההתנהגות והמעשים של האדם המכיר בהן ומבין אותן‪ ,‬בניגוד לאמיתות המדע‪.‬‬
‫‪ 122‬כל כתבי אפלטון‪ ,‬כרך ‪ ,1‬עמ' ‪.551‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪87‬‬
‫חייב לצאת מתוך הנחת התודעה הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬גם אם מנקודת מבטו של המחנך היא בלתי אפשרית‪,‬‬
‫לא מציאותית וכולי‪ .‬יתר על כן‪ ,‬כשם שגריי מצביע על אלכסנדר כמי שנותן‪ ,‬ברוח לוינס‪ ,‬קדימות לאתי‬
‫על פני האפיסטמולוגי והאונטולוגי‪ ,‬הרי שבמובנים רבים אני רואה את חיבורי ככזה הנותן קדימות‬
‫לחינוכי הן על פני האתי והן על האונטולוגי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬האפשרויות החינוכיות שלנו – איזה סיפור‬
‫אפשר לספר לאנשים על מנת שיהיו מחונכים‪ ,‬כלומר מוסריים – מתנות את האתיקה‪ ,‬האפיסטמולוגיה‬
‫והאונטולוגיה‪ .‬ארחיב על כך בהמשך‪.‬‬
‫‪ 9‬סיכום‬
‫ראינו שקיימות שתי גישות המזהות את המשבר בחינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות כנובע ממשבר מקיף‬
‫יותר בתרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬וכל אחת מהן נובעת משתי האלטרנטיבות האתיות היחידות שהמודל של‬
‫מקינטייר מזהה כאפשריות‪ :‬האלטרנטיבה הניטשיאנית והאלטרנטיבה האריסטוטלית‪ .‬הגישה הראשונה‪,‬‬
‫הניטשיאנית‪ ,‬המנוסחת על ידי אבירם‪ ,‬קובעת כי התרבות הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬על התודעה הרלטיבית‬
‫השלטת בה‪ ,‬היא נתון קבוע‪ ,‬בלתי משתנה ובלתי נמנע‪ ,‬וכי המשבר טמון בניסיון לשמר מודלים חינוכיים‬
‫בלתי תואמים‪ ,‬אובייקטיביסטיים‪ ,‬בהקשר תודעתי כזה‪ .‬ראינו את הבעיות הקיימות בגישה זו הן ברמה‬
‫העקרונית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬ברמת האתיקה הניטשיאנית‪ ,‬והן ברמת המודל החינוכי המוצע‪ .‬כהמשך לביקורת זו‬
‫הצגנו את הפן הפוזיטיבי במודל האתי של מקינטייר‪ ,‬ולאחר מכן הצגנו את הגישה החינוכית‪ ,‬כפי שנוסחה‬
‫על ידי אלכסנדר‪ ,‬השואבת מעקרונותיו ומעקרונות דומים‪ .‬גישה חינוכית זו גורסת כי על מנת לפתור את‬
‫המשבר הרוחני בחינוך‪ ,‬צריך לראות ולהבין כי אין מתח וסתירה בין הליברליזם‪-‬הפתוח מחד‪ ,‬לרוחניות‬
‫ולתפיסת חיים טובים שלמה‪ ,‬מאידך‪ .‬ולכן‪ ,‬יש להשיב את הרוחניות ממקומה הטבעי ולשלבה בליברליזם‬
‫הפתוח‪ .‬כלומר‪ ,‬אין מניעה ליברלית‪ ,‬דמוקרטית‪ ,‬שחברות פרטיקולריות שונות יפתחו את מקורות הרוח‬
‫שלהן בהקשר הליברלי‪-‬פתוח הרחב‪ .‬הדבר יתרום להעצמת זהותם של היחידים ולכן‪ ,‬בעקיפין‪ ,‬גם‬
‫לליברליזם הפתוח הדורש זאת כתנאי הכרחי‪.‬‬
‫ביקשתי להראות כי המגבלה של הגישה הניטשיאנית‪ ,‬בה נוקט אבירם‪ ,‬היא בחוסר יכולתה לענות על‬
‫הדרישה שהוא עצמו מציב במוקד השביעי שהגדיר‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שתהליך החינוך ינבע מתפיסה תרבותית‬
‫עשירה אשר תעניק לבוגריו תורת חיים מקיפה שתאפשר להם לבנות את זהותם המוסרית; תפיסה שתוכל‬
‫לענות‪ ,‬להלכה ולמעשה‪ ,‬על השאלות הקיומיות הגדולות‪ .‬ואילו לגבי הגישה האריסטוטלית שאותה נוקט‬
‫אלכסנדר‪ ,‬הקושי העיקרי באימוצה מקורו בכך שהיא אינה נותנת תשובה לקבוצה שהיא אולי הנפגעת‬
‫הגדולה ביותר מהשתלטות האינסטרומנטליזם‪ ,‬האינדיווידואליזם‪ ,‬המטריאליזם והרלטיביזם המודרני –‬
‫דהיינו‪ ,‬לתת‪-‬הקבוצות הליברליות‪-‬פתוחות עצמן‪ ,‬לאותם אנשים שבתודעתם הם אינם מחויבים לשום‬
‫הקשר פרטיקולרי‪.‬‬
‫‪| 88‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 11‬מסקנה – הליברליזם כמסורת פרטיקולרית‬
‫על מנת שחברות ליברליות‪-‬פתוחות תוכלנה להתגבר על תודעת הרלטיביזם‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לאמץ את הטיעון של‬
‫מקינטייר כנגדו‪ ,‬ולהישאר קונסיסטנטיים‪ ,‬הן חייבות לקבל את ההנחה שהן עצמן מבטאות קונטקסט‪,‬‬
‫מסורת פרטיקולרית (מסורת שיש לה מאפיינים מקריים של מקום‪ ,‬זמן‪ ,‬מסורת שהיא תולדה – גם ‪ -‬של‬
‫מבנה חברתי מסוים‪ ,‬של אופי מסוים של אנשים שצמחו בהקשר מסוים וכולי – כלומר‪ ,‬ההעומדים בניגוד‬
‫לאוניברסלי‪ ,‬למתמטי)‪ .‬שכן‪ ,‬אם לא יכולה להיות נקודת מבט שהיא מעבר להקשר מוסרי פרטיקולרי‪ ,‬אזי‬
‫חברות פתוחות‪-‬ליברליות הנן חברות פרטיקולריות מבחינה מוסרית ואינן ניטרליות‪ ,‬כלומר‪ ,‬הן אינן‬
‫פתוחות באמת‪.‬‬
‫מקינטייר עצמו‪ ,‬ורבים אחרים בזרם החשיבה שהוא חלק ממנו‪ ,‬מזהים את הליברליזם כמסורת‬
‫פרטיקולרית‪ .‬מקינטייר (‪ )2211‬אומר בצורה מפורשת שליברליזם אינו דרך חיים ניטרלית מעבר‬
‫למסורת פרטיקולרית או הקשר חברתי‪:‬‬
‫‪The starting points of liberal theorizing are never neutral as‬‬
‫‪between conceptions of the human good; they are always liberal‬‬
‫‪starting points. […] [L]iberal theory is best understood, not at all‬‬
‫‪as an attempt to find a rationality independent of tradition, but as‬‬
‫‪itself the articulation of an historically developed and developing‬‬
‫‪set of social institutions, and forms of activity, that is, as the‬‬
‫‪voice of tradition. Like other traditions, Liberalism has internal‬‬
‫‪to itself own standards of rational justification. Like other‬‬
‫‪traditions, liberalism has its set of authoritative text and its‬‬
‫‪disputes over their interpretation. Like other traditions, liberalism‬‬
‫‪expresses itself socially through a particular kind of hierarchy.123‬‬
‫אלא שמקינטיים‪ ,‬כפי שראינו לעיל‪ ,‬סבור שזוהי מסורת מעוותת המבוססת על רעיון מעוות של‬
‫האינדיווידואל‪-‬ככזה‪ .‬תפיסה כזו של המסורת הליברלית תקשה על חברות פתוחות לקבל על עצמן את‬
‫היותן חלק ממסורת‪ ,‬למרות‪ ,‬שכפי שראינו‪ ,‬הכרה כזו הכרחית כדי לשמור על קונסיסטנטיות ביחס לטיעון‬
‫כנגד הרלטיביזם‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אם חברות ליברליות פתוחות רוצות להיפטר מהרלטיביזם‪ ,‬עליהן‬
‫לראות את עצמן ולקבל את עצמן כמסורת פרטיקולרית‪ .‬אך לקבל פרטיקולריות משמעה‪ ,‬אליבא‬
‫דמקינטייר‪ ,‬להיות מסורת מעוותת‪ .‬בעיה נוספת היא עצם קבלת הרעיון שהן מסורת‪ .‬הרי היות מסורתי‬
‫משמע שעל האינדיווידואל לקבל מספר דוגמות מסוימות‪ ,‬אורחות חיים מסוימים‪ ,‬רק בשל היותם חלק מן‬
‫‪ 123‬מקינטייר‪ ,1911 ,‬עמ' ‪.512‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪89‬‬
‫המסורת שלו‪ ,‬וגישה כזו עומדת בניגוד לאופן שבו הליברל‪-‬הפתוח תופס את עצמו ואת מעמדו אל מול‬
‫סביבתו‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬תפיסת המסורת של מקינטייר מאפשרת להתגבר על בעיה זו‪ .‬ראינו לעיל‪ ,‬בחלק שהציג את מושג‬
‫המסורת שלו‪ 124,‬כי הוא דוחה את התפיסה הליברלית של מסורת כדרך חיים סטטית ולא‪-‬רציונלית‪ ,‬אשר‬
‫עוברת באופן דוגמטי מדור לדור‪ ,‬ולהפך‪ ,‬הוא רואה מסורת כתהליך דינמי של שינוי מתמיד‪ ,‬התפתחות‬
‫וצמיחה‪ .‬מסורת תקינה תמיד מותירה מקום לחסידיה לשאול ולחקור אחר משמעותה‪ ,‬אחר הטלוס שלה‬
‫והטובין הפנימיים שלה‪ .‬על פי מקינטייר מסורת הנה הקונטקסט ההיסטורי הרחב אשר מתוך התכוונות‬
‫לטובין הפנימיים שלה‪ ,‬מפתח היחיד את סגולותיו ומידותיו הטובות‪ .‬היבט נוסף של העניין הוא‬
‫הרציונליות של המסורת‪ .‬מסורות מחויבות לרציונליות שלהן‪ ,‬ולכן‪ ,‬בכל מקרה של התעוררות‬
‫קונפליקטים פנימיים או משברים אפיסטמולוגיים‪ ,‬מצופה מחסידיה של מסורת מסוימת שיידעו להתמודד‬
‫בחכמה ובהיגיון עם המשבר‪ ,‬שאלמלא כן הם והמסורת לא יישרדו‪ .‬רציונליות כרוכה‪ ,‬אם כן‪ ,‬ברעיון של‬
‫מסורת כחלק ממאפייניה האינטרינסיים‪.‬‬
‫אני סבור שהשינוי המקינטיארי בהבנת טיבן של מסורות נותן להן משמעות של פתיחות ורציונליות‪ ,‬ובכך‬
‫משתלב בתפיסה העצמית של חברות פתוחות‪-‬ליברליות ומקל עליהן להכיר בעצמן ולקבל את העובדה‬
‫שהן מבטאות מסורת פרטיקולרית‪ .‬כזכור‪ ,‬הכרה כזו תאפשר להן להתמודד עם הלך הרוח הרלטיביסטי‪,‬‬
‫להתגבר עליו ולכונן מחדש את הנראטיב הטלאולוגי שלהן‪ ,‬ועל ידי כך יובהר מהם התכנים המוצדקים‪,‬‬
‫כשלעצמם‪ ,‬במסורות אלה‪ ,‬שימלאו את תפקיד התכלית החינוכית וההצדקה לה‪ ,‬החסרות כיום כל כך‪.‬‬
‫השאלה שבה נדון בחלקה השני של העבודה עוסקת בתוכנה ובתכליתה של המסורת הליברלית‪ .‬מהו‬
‫הטלוס‪ ,‬התכלית שלה? כאמור‪ ,‬מקינטייר משליך את המסורת הליברלית‪ ,‬אך עבודה זו תנסה לאמץ את‬
‫המודל שלו‪ ,‬כולל תפיסת המסורת שהוא מציע‪ ,‬תגרע ממנו את המסקנה כי הליברליזם הוא מסורת‬
‫המבוססת על רעיון מעוות של האינדיווידואל ככזה‪ ,‬ותבקש להציע אתוס חיובי שיאפשר לה מצד אחד‪,‬‬
‫לשמור על ערכיה ומצד שני‪ ,‬לחנך שלא מתוך תודעה רלטיביסטית‪ .‬מהי‪ ,‬אם כן‪ ,‬התכלית של המסורת‬
‫הליברלית‪-‬פתוחה?‬
‫סוף החלק הראשון‬
‫‪ 124‬מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪ ,555-551‬תפיסה דחלילית של המסורת על ידי הנאורות‪.‬‬
‫‪| 91‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫חלק שני‬
‫פרק ג' – על הליברליזם כתורת חיים מקיפה‬
‫‪ 11‬ליברליזם פוליטי מול ליברליזם מקיף‬
‫בפרק הקודם ראינו שהמודל של מקינטייר נותן לנו מסגרת להבנת מקורותיו של המשבר בחינוך בחברות‬
‫ליברליות פתוחות‪ .‬ראינו שהפן הפוזיטיבי של המודל‪ ,‬העוסק בשחזור המוסריות האריסטוטלית‪ ,‬מאפשר‬
‫להיפטר מרלטיביזם ולהחזיר את הרציונליות לשיח המוסרי‪ .‬ראינו שלשם כך (אולי באופן פרדוקסלי)‬
‫חברות ליברליות‪-‬פתוחות צריכות לתפוס את עצמן כמסורות פרטיקולריות ולוותר על הניסיון והיומרה‬
‫להיות ניטרליות; עליהן לוותר על היומרה לאחוז‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בנקודת המבט של אלוהים‪ .‬טענו כי שינוי‬
‫תודעתי כזה יוכל להתוות את הדרך הנכונה כיצד תוכלנה להתמודד עם המשבר בחינוך המוסרי‪ .‬השאלה‬
‫שנשאלת היא מהו תוכנה של מסורת פרטיקולרית זו‪ ,‬המסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪ .‬כאמור‪ ,‬מקינטייר טוען‬
‫כי זוהי מסורת שהמציאה את הרעיון המעוות והמסולף של האינדיווידואל‪-‬כזה‪ ,‬דהיינו הרעיון של יחיד‬
‫התופס את עצמו ויחידים אחרים כמכוננים את זהותם באופן עצמאי מכוח בחירותיהם‪,‬‬
‫‪125‬‬
‫ומכיוון‬
‫שלטענתו זהו רעיון שגוי היוצר תודעה מסולפת‪ ,‬יש להשליכו‪ .‬אינני מקבל את מסקנתו של מקינטייר‪,‬‬
‫ולהלן‪ ,‬אבקש לבחון את השאלה אודות התכלית התוכנית של המסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫הקדמה ‪ -‬בין רלטיביזם אמפירי לרלטיביזם אתי‬
‫נהוג להבחין בין רלטיביזם אמפירי ורלטיביזם אתי‪ 126.‬הרלטיביזם האמפירי מתייחס לעובדה הסוציולוגית‬
‫שבני אדם‪ ,‬הן כיחידים הן כתרבויות‪ ,‬פועלים על פי מניעים שונים‪ ,‬הם מחזיקים בערכים שונים ותפיסות‬
‫אתיות ומוסריות שונות המוציאות האחת את השנייה‪ .‬אדם אחד חושב שהטוב יהיה כאשר אנשים יחדלו‬
‫לאכול בשר ולגדל בעלי חיים בתנאים קשים‪ ,‬אדם אחר חושב שהטוב הוא למות למען עמו ושלישי חושב‬
‫שהטוב העליון הוא להרוויח במשחק הרולטה‪ .‬רלטיביזם אמפירי לא סותר בהכרח אובייקטיביזם אתי‪.‬‬
‫שכן‪ ,‬העובדה שאנשים וקבוצות מחזיקים בתפיסות שונות של טוב‪ ,‬עדיין לא אומרת שדעותיהם נכונות‬
‫באותה מידה או נכונות בכלל‪ .‬ייתכן שיש תפיסות מוטעות של טוב‪ ,‬אמת וצדק‪ .‬לכן‪ ,‬עקרונית גם אם‬
‫למחנך ולמתחנך‪ ,‬או לשני בני אדם‪ ,‬יש תפיסת טוב שונה‪ ,‬ושניהם מאמינים כי לא יכול להיות שתהיינה‬
‫שתי תפיסות שונות של טוב שתסתורנה האחת את השנייה ושתיהן תהיינה נכונות‪ ,‬אזי הם יוכלו לדון‬
‫‪ 125‬אבקש להסב את תשומת הלב לכך כי העובדה שיש לאדם יכולת בחירה‪ ,‬וכי בחירותיו קובעות במידה רבה את זהותו‪ ,‬לא‬
‫אומרת שכל בחירה שלו היא בעלת אותו ערך‪ .‬נניח שאדם יכול לבחור בין מספר אפשרויות בסיטואציה מסוימת‪ ,‬עדיין אין זה‬
‫אומר שלכל אחת מן האפשרויות יש את אותו הערך מעצם זכותו של האדם לבחור‪ .‬יכול להיות שתהיינה בחירות מוסריות‬
‫יותר‪ ,‬טובות יותר‪ ,‬אמיתיות יותר‪ ,‬ותהיינה בחירות גרועות‪ ,‬בלתי מוסריות‪ .‬בהמשך ארצה לטעון כי יכולת הבחירה של האדם‬
‫אינה מוטלת בספק‪ ,‬והיא תנאי חשוב ביותר לקיומה של מוסריות בכלל‪ ,‬עם זאת‪ ,‬אין זה אומר כי עצם הבחירה הופכת את‬
‫האפשרות שנבחרה לשוות ערך לאפשרויות אחרות‪.‬‬
‫‪ 126‬אנציקלופדיה סטנפורד‪ ,‬הערך על רלטיביזם מוסרי‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪90‬‬
‫האחד עם השני ולתקן את תפיסותיהם‪ .‬תנאים שכאלה מאפשרים חינוך‪ ,‬משום שגם במידה והמחנך‬
‫והחניך (או הוריו) לא שותפים לתפיסת הטוב‪ ,‬אין זה אומר שאין ערך לתהליך החינוכי‪ .‬אדרבה‪ ,‬תפקידו‬
‫לתקן את תפיסת הטוב השגויה‪ .‬לכן‪ ,‬הבעיה של החינוך לא נובעת מתוך 'הרלטיביזם האמפירי' אלא‬
‫מהרלטיביזם האתי‪ ,‬דהיינו‪ ,‬מהתודעה כי באופן עקרוני הטוב הוא יחסי והאמת היא יחסית‪ .‬זו התודעה‪,‬‬
‫אלה הלכי הרוח אשר השתלטו על חברות ליברליות‪-‬פתוחות ומונעות מהן את האפשרות לחנך‪.‬‬
‫בהסמתמך על המודל של מקינטייר ראינו כי התודעה הרלטיביסטית מתגבשת כתוצאה מהניסיון‬
‫להשתחרר מההקשר הפרטיקולרי – שחרור הנועד מראש לכישלון‪ .‬ראינו גם כי התודעה הרלטיביסטית‬
‫הנה ההקשר הגורם למשבר בחינוך בחברות ליברליות פתוחות‪ .‬מתוך כך הסיק מקינטייר כי על מנת‬
‫להתגבר על התודעה הרלטיביסטית ולהחזיר את הרציונליות לדיון המוסרי‪ ,‬יש לשחזר את המצב הטרום‪-‬‬
‫ליברלי ולהתחבר למקורות הפרטיקולריים שלנו (כפי שגם מציע אלכסנדר)‪ ,‬אל קהילות המוצא‪ ,‬אל‬
‫התרבויות ההיסטוריות שלנו‪ .‬אלא שהצעה כזו לא תיתן מענה אמיתי עבור אלה שלא רוצים לחזור או‬
‫שאין להם לאן לחזור‪.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫‪127‬‬
‫ליברליזם פוליטי וליברליזם מקיף‬
‫‪ 11.1.1‬פתיחה‬
‫מטרתו של סעיף זה היא להצדיק את הליברליזם הפוליטי של רולס ואת הבחנתו בין ליברליזם פוליטי‬
‫וליברליזם מקיף‪ .‬אציג את השיקולים של רולס להתמקד בהסדרת הממד השלטוני‪-‬פוליטי של החיים‬
‫הקיבוציים ובהפרדתו מהממד המוסרי‪ ,‬ואנסה לבסס את הטענה כי קבלת השיטה הרלוסיאנית אינה‬
‫מחייבת אותנו למסקנה רלטיביסטית או לזניחה של העיסוק בממד המוסרי של החיים‪ .‬בכך אטען (‪ )2‬כי‬
‫הממד הפוליטי‪-‬שלטוני איננו מושא הדיון שלי‪ ,‬וכי אני מקבל ומאמץ את הגישה הרולסיאנית ואת ההבחנה‬
‫שהוא עורך בין שתי הרמות של הליברליזם; (‪ )1‬שהליברליזם הפוליטי של רולס אינו מחייב מסקנה‬
‫רלטיביסטית וכי במידה רבה של סבירות אפשר לטעון כי המשבר המוסרי נובע מכך שעקרונות הצדק‬
‫השלטוני שהתווה‪ ,‬שאמורים היו לחול על המערכת השלטונית בלבד‪ ,‬יושמו גם כתפיסת עולם מוסרית‬
‫ולמעלה מזה‪ ,‬גם בשדה החינוך‪ .‬שני אלה הם שדות המחייבים גישה מוסרית מקיפה; (‪ )1‬הגישה‬
‫הרולסיאנית לא שוללת דיון בתוכן ובתכלית של הליברליזם כתורת מוסר מקיפה‪ ,‬אדרבה‪ ,‬היא מניחה את‬
‫קיומה של תורת מוסר מקיפה‪ ,‬מעצם ההבחנה שהוא עורך בין ליבראליזם פוליטי וליבראליזם מקיף‪ .‬כל‬
‫המרכיבים הללו רלוונטיים למכלול המהלך הרעיוני שאני מבקש לעשות במחקר זה‪ ,‬משום שכך אני‬
‫מגדיר באופן מדויק יותר את השדה שבו אפעל – השדה המוסרי ולא השדה הפוליטי‪-‬שלטוני; אני רק‬
‫‪ 127‬זהו גם המקור למוטו מתוך אמה לזרוס והפרשנות מעוררת ההשראה של אמריקה כביתם של הפליטים והנדחים‪.‬‬
‫אמנם‪ ,‬אלכסנדר אומר שההקשר הפרטיקולרי הוא זה שמאפשר נקודת מוצא לדיון שבחלקו יעסוק גם ב'טוב' מדרגה‬
‫גבוהה יותר מזה שהתגבש במסגרת הפרטיקולרית‪ ,‬ואמנם גם מקינטייר מדבר בהקשרים שונים על כך שבמסגרת‬
‫ההקשר הפרטיקולרי לגיטמי לעסוק גם בשאלות על הטוב הכללי לאדם בכלל‪ .‬אלא שהבעיה היא נקודת הפתיחה של‬
‫התהליך החינוכי של חברות שלא מוכנות לכך; אלה שעבורן החירות של הפרט היא מרכיב אתי יסודי‪.‬‬
‫‪| 92‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫משרטט את המסגרת הפוליטית שבתוכה מתרחש המהלך העוסק במוסריות; ואני מראה היכן הוא ממוקם‬
‫בהקשר הכולל של הדיון בליברליזם‪.‬‬
‫‪ 11.1.1‬ג'ון רולס – ליברליזם פוליטי והפלורליזם ההגיוני‬
‫בדורות האחרונים‪ ,‬מהווים רעיונותיו של ג'ון רולס את נקודת המוצא לדיון בשאלת הניטרליות או אי‪-‬‬
‫הניטרליות של הליברליזם‪ .‬בראש ובראשונה עומדת תיאורית הצדק אותה ניסח ב‪ 2222-‬ואשר זכתה‬
‫לתהודה עצומה ולתגובות רבות‪ ,‬ביניהן קאנוניות לא פחות מתגובתו של מקינטייר‪ ,‬שהוצגה לעיל‪ .‬בניסיון‬
‫להתמודד עם הקשיים התיאורטיים שהוא ואחרים מצאו ב'תיאוריה של צדק'‪ ,‬פיתח רולס הבחנה חשובה‬
‫בין שתי תפיסות של ליברליזם‪ ,‬ליברליזם פוליטי (‪ )political liberalism‬וליברליזם מקיף‬
‫(‪ 128,)comprehensive liberalism‬שהגדיר אותן בצורה מובהקת בספרו ליברליזם פוליטי ( ‪Political‬‬
‫‪ )Liberalism‬שיצא לאור ב‪ ,2221-‬במהדורה נוספת שפורסמה ב‪ ,2226-‬ושוב ב‪ .1112-‬מקורה של‬
‫ההבחנה בדיון שהתפתח סביב התיאוריה של ג'ון רולס והביקורת עליה בסוגיית הניטרליות של‬
‫הליברליזם‪.‬‬
‫ליברליזם‪-‬פוליטי‪ ,‬בניגוד לליברליזם המקיף‪ ,‬הנו גישה מצמצמת הרואה את ערכי היסוד של הליברליזם‬
‫ואת מידת השפעתו על תוכן חייהם של האזרחים כמינימליים‪ .‬גישה זו רואה את תפקיד הליברליזם‬
‫כמנגנון פוליטי שמטרתו הסדרה צודקת‪ ,‬מבחינה פורמלית‪ ,‬של צורתו הכללית של השלטון המדיני‪.‬‬
‫הליברליזם‪-‬הפוליטי אינו מתערב בשאלות מוסריות ואינו רואה את עצמו כהקשר שייכות בעל תוכן עבור‬
‫האינדיווידואל והקבוצות הלוקחים חלק בחברה אותה הוא מארגן‪ .‬המרכיב היחיד‪ ,‬שצורה כללית זו של‬
‫הפוליטיקה מחייבת הוא תודעת האזרחות‪ ,‬שבעיקרה היא פונקציונלית ולא מתיימרת להוות תוכן ערכי‬
‫ומשמעותי בזהותו המוסרית של היחיד‪.‬‬
‫הצורך בהבחנה בין ליברליזם פוליטי וליברליזם מקיף התפתחה‪ ,‬כאמור‪ ,‬מתוך קשיים מסוימים שעלו‬
‫ב'תיאוריה של צדק' מ‪ ,'22-‬ולמרות שרולס מכחיש זאת‪ ,‬כנראה שגם כתוצאה מהביקורות שנמתחו על‬
‫העמדה שהציג בספר זה‪ .‬אחת מהנפוצות ביותר הייתה שעל אף היומרה להציג שיטה ניטרלית‪,‬‬
‫אוניברסלית‪ ,‬הרי שתפיסת הצדק שהוא מציג איננה כזו‪ ,‬בשל היותה פרטיקולרית‪ ,‬בעלת תכנים מסוימים‬
‫מאוד‪ ,‬ומתלכדת עם תרבות‪ ,‬מעמד וזהות מסוימים‪ ,‬ובמילים אחרות‪ ,‬כרוכה בתורת חיים מקיפה‪ .‬יתר על‬
‫כן‪ ,‬הצגתה כאילו הנה כלי ניטרלי היכול לשרת דוקטרינות פילוסופיות‬
‫‪129‬‬
‫או דתיות שונות היא אחיזת‬
‫עיניים‪ ,‬העלולה להביא לתהליך של השתלטות מוסרית של הליברליזם על דוקטרינות קומפריהנסיביות‬
‫‪128‬‬
‫לאורך החיבור אשתמש באופן מתחלף בתארים הבאים‪ :‬מקיף‪ ,‬קומפריהנסיבי‪ ,‬תורות חיים‪ ,‬או תורת חיים‬
‫מקיפה ולכן גם בליברליזם מקיף‪ ,‬ליברליזם קומפריהנסיבי‪ ,‬ליברליזם כתורת חיים מקיפה‪ .‬דוד הד‪ ,‬במאמרו "שתי‬
‫תפיסות של ליברליזם" בתוך‪ :‬לוריא יובל ומרנץ חיים עורכים‪ :‬בנבכי הדמורקטיה‪ :‬יחיד וחברה במשטר דמוקרטי‪,‬‬
‫באר שבע‪ :‬הוצאת אוניברסיטת בן גוריון‪ .1990 ,‬מתרגם ‪ Comprehensive‬כ'תורה מוסרית מקיפה'‪ .‬אני מעוניין‬
‫ששאלת החיים הטובים בכללם תודגש אף היא ולכן מעדיף תורת‪-‬חיים‪-‬מקיפה‪.‬‬
‫‪ 129‬זה אופן השימוש של רולס במונח "פילוסופי"‪ .‬בהמשך ארחיב את הדיון בפילוסופיה ואעשה שימוש אחר במושג‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪93‬‬
‫אחרות ולדיכויין‪.‬‬
‫‪130‬‬
‫על מנת להתמודד עם ביקורת זו וכדי להציל את האפשרות לצדק פוליטי‪ ,‬הנבדל‬
‫מתפיסות שונות של טוב ויכול לשרת אותן באופן שוויוני‪ ,‬פיתח רולס את המושג ליברליזם פוליטי‬
‫והבחין אותו מליברליזם קומפריהנסיבי‪ .‬לטענתו‪ ,‬הליברליזם הפוליטי אינו מעוצב בהשפעת תפיסה‬
‫תרבותית מסוימת‪ ,‬הוא בלתי תלוי (‪ )freestanding‬בתפיסות הטוב שכלולות בו כמסגרת פוליטית‪ ,‬והוא‬
‫אינו שואף לקדם תכנים ערכיים תרבותיים מסוימים‪ ,‬לכן אין לייחס לו‪ ,‬כפי שטוענים המתנגדים‪ ,‬ניסיון‬
‫להקיף את מכלול חיי האדם כולל תפיסת הטוב שבהם‪ .‬סוג זה של ליברליזם נותר בגדר ליברליזם פוליטי‬
‫בלבד‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫אולם רולס עצמו מסביר את מהלכו באופן שונה‪ .‬לטענתו‪ ,‬חידוד ההבחנה בין הפוליטי לקומפריהנסיבי‬
‫חשוב‪ ,‬לא כדי לענות למבקרים הטוענים כי שיטתו היא קומפריהנסיבית‪ ,‬אלא מכיוון שללא הבחנה זו‬
‫חסר מרכיב חשוב העלול לערער את היציבות הפוליטית‪-‬חברתית‪ ,‬שהיא עצמה עיקרון חשוב ומרכזי‬
‫במשנתו‪ .‬מדוע ללא ההבחנה בין קומפריהנסיבי ופוליטי מתערערת יציבות זו?‬
‫על מנת להסביר זאת‪ ,‬יש להבהיר תחילה שתי הנחות יסוד בשיטתו של רולס‪ .‬ההנחה הראשונה היא‬
‫עובדת קיומו של פלורליזם הגיוני (‪ .)reasonable pluralism‬ידועה הבדיחה היהודית על הרב‪ ,‬ששמע‬
‫את טענותיה של גברת אחת כנגד בעלה וכאשר סיימה אמר לה שהיא צודקת‪ .‬לאחר מכן שמע את טענותיו‬
‫של הבעל על אשתו ואמר גם לו שהוא צודק‪ .‬ואז‪ ,‬כאשר אחד הנוכחים הפנה את תשומת לבו לכך שהוא‬
‫הצדיק שתי עמדות סותרות ויריבות‪ ,‬אמר לו הרב – גם אתה צודק‪ .‬הרעיון של רולס אודות 'פלורליזם‬
‫הגיוני' פירושו – שמהלכיו של הרב היו צודקים‪ .‬אם כן‪ ,‬מהו פלורליזם הגיוני? ההנחה היא שמעצם‬
‫המציאות הדמוקרטית מתהוות‪ ,‬בהכרח‪ ,‬דוקטרינות דתיות ופילוסופיות‪ ,‬ובכללן תפיסות עולם‬
‫קומפריהנסיביות‪ ,‬שכולן הגיוניות‪ ,‬כלומר‪ ,‬לגיטימיות מנקודת מבט תבונית‪ ,‬ועם זאת הן יכולות להיות‬
‫מנוגדות זו לזו‪ .‬נפתח נקודה זו בסעיף הבא‪ .‬ההנחה היסודית השנייה של רולס‪ ,‬שאף אותה כמו את‬
‫‪ 130‬הוגים כמו סנדל‪ ,‬מקינטייר‪ ,‬וולצר או טיילור‪.‬‬
‫‪ 131‬לדוגמה‪ ,‬ביינר (‪ ,5001 ,)Beiner‬טוען שעיקר מטרתו של ג'ון רולס בספר "ליברליזם פוליטי" היא למצוא דרך שבה‬
‫קבוצות שונות‪ ,‬פילוסופיות חיים שונות‪ ,‬יהיו מחויבות לאזרחות‪ ,‬למדינה הליברלית‪ ,‬מבלי שירגישו שהן נכנעות‬
‫לפילוסופיית חיים שונה משלהן‪ ,‬המחייבת אותן לשנות את עמדתן‪ .‬הוא מנסה לעשות זאת באמצעות המושג‬
‫ליברליזם פוליטי‪ ,‬שאותו הוא מבחין מהמושג ליברליזם קומפריהנסיבי‪.‬‬
‫לטענתו של ביינר‪ ,‬רולס בונה מער ך זה כיוון שהוא חושש שכל מחויבות לדוקטרינה מקיפה‪ ,‬בכלל זה ליברליזם‬
‫קומפריהנסיבי (מקיף)‪ ,‬כוללת שאיפה חבויה לכפות בכוח את הדוקטרינה על יתר החברה‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫רולס מונע מתוך‬
‫התפיסה שכל הדוקרטינות המקיפות‪ ,‬בין אם הן פילוסופיות או דתיות‪ ,‬הנן בעיקרון צרות אופקים‪ ,‬סקטוריאליות‪,‬‬
‫ולכן‪ ,‬לא יכולות להיות מקור למשטר ליברלי תקין‪ .‬לכן‪ ,‬למרות הפרדוקסליות שבכך‪ ,‬נוצר מצב שאין זה לגיטימי‬
‫לפנות למקורות של הליברליזם כפילוסופיית חיים‪ ,‬לליברליזם המקיף‪ ,‬לצורך כינון פוליטיקה ליברלית‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫ביינר‬
‫מפנה לעמוד ‪ XXX‬במבוא ל ‪ Political Liberalism‬לרולס‪ ,‬וכן לעמודים ‪ ,125‬ולעמודים ‪ ,15-15‬כדי להראות כי‪ :‬כדי‬
‫להימנע ממשוא פנים כלפי מי מהדוקטרינות המקיפות‪ ,‬ליברליזם פוליטי אינו מכוון באופן ספציפי לנושאים מוסריים‬
‫שעליהם קיימת מחלוקת ביניהן‪ .‬רולס טוען שהכמיהה לאמת בשלמותה הנה ביטוי לפיתוי לייסד את החברה‬
‫הליברלית על אידאלים פילוסופיים שאפתניים‪ ,‬הדבר אינו צודק במונחים של משטר קונסטיטוציוני‪ ,‬וכי ליברליזם‬
‫פוליטי מצליח בהתנגדותו לפיתוי זה‪ .‬עמ' ‪.15-15‬‬
‫‪| 94‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הפלורליזם ההגיוני הוא מזהה כעובדה אנושית‪ ,‬הנה ששלטון דמוקרטי שואב את כוחו הפוליטי מכוחם‬
‫המשותף של אזרחים חופשיים ושווים המאוגדים כקולקטיב בגוף פוליטי אחד‪ 132.‬בהינתן הנחות אלו‪ ,‬הרי‬
‫שבלעדי ההבחנה בין התחום הפוליטי והקומפריהנסיבי ישנה סכנה להיעדר יציבות פוליטית‪ ,‬משום שלא‬
‫ברור מהו מקור הלגיטימציה של השלטון להשתמש בכוחו הפוליטי‪ ,‬כוח שמקורו‪ ,‬כאמור‪ ,‬בהתאגדותם‬
‫של אזרחים חופשיים ושווים‪ ,‬על מנת לאכוף החלטה קומפריהנסיבית אחת על אחרת‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אם‬
‫שתי תפיסות מנוגדות הגיוניות באותה מידה‪ ,‬מאין ישאב השלטון לגיטימציה לכפות תפיסה אחת על‬
‫האחרת‪ ,‬או כל תפיסה שהיא?! ובהיעדר לגיטימציה כזו‪ ,‬לא כל שכן בדמוקרטיה ליברלית‪ ,‬מתערערת‬
‫היציבות הפוליטית‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬כאשר מולהול (‪ )Mullhall‬וסוויפט ( ‪ )Swift‬מנסים להבין לעומקה את המוטיבציה העומדת‬
‫מאחורי הכללת הצדק‪ ,‬כמושג פוליטי (כלומר הצדק של הליברליזם הפוליטי)‪ ,‬בדיון‪ ,‬הם קובעים‪:‬‬
‫‪"Rawls seeks a conception of justice that is political [...] because he wants something‬‬
‫‪that can be publicly justified to all members of society whose members endorse a‬‬
‫‪variety of conflicting comprehensive views."133‬‬
‫לטענתם‪ ,‬רולס מעוניין לדון בצדק כמושג פוליטי עקב תנאי מקדים עיקרי בחשיבתו והוא תנאי‬
‫הלגיטימיות‪ .‬הוא מעוניין ליצור תשתית פוליטית שתאפשר לחברים שונים בחברה‪ ,‬בעלי תפיסות‬
‫מנוגדות של טוב‪ ,‬לחיות בשלום מבחינה פוליטית‪ .‬והשאלה היא איזו מסגרת פוליטית יכולה לעמוד בשני‬
‫התנאים הללו‪ )2( :‬קיום בשלום של גישות מנוגדות לטוב‪ )1( ,‬מתן לגיטימיות ציבורית כללית למסגרת‬
‫זו‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬ההנחה בדבר הפלורליזם ההגיוני היא יסודית וחשובה ביותר‪ .‬למעשה‪ ,‬אפשר לטעון שבמובן‬
‫מסוים כל שיטתו של רולס‪ ,‬החל מהרעיון של מצב‪-‬הראשית (‪ )original position‬דרך תפיסת הצדק‬
‫כהֹוגנּות ועקרונותיה ועד תיאור הזיקה בין הרובד הפוליטי לרובד הקומפריהנסיבי‪ ,‬באה כדי לתת מענה‬
‫לאפשרות של ריבוי תפיסות לגיטימיות והגיוניות של טוב‪ .‬כלומר‪ ,‬גם האנשים ההגיוניים ביותר‪ ,‬אפילו‬
‫אם יצמחו בהקשר חברתי‪-‬תרבותי‪-‬כלכלי דומה ‪ -‬תפיסת העולם של כל אחד מהם בנפרד היא הגיונית‪,‬‬
‫ובמידה ויחיו בסביבה דמוקרטית תהיינה ביניהם מחלוקת בשאלות קומפריהנסיביות‪ .‬העובדה שקיים‬
‫פלורליזם הגיוני אינה היסטורית מקרית אלא מציאות הכרחית‪ ,‬קיומית אם נרצה‪ ,‬של האדם בתנאים של‬
‫אי‪-‬דיכוי‪ ,‬בדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪"[...W]e assume the fact of reasonable pluralism to be a permanent condition of a‬‬
‫‪democratic society. Any political conception has a view of the political and social‬‬
‫‪ 132‬רולס‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.10‬‬
‫‪ ,1992 ,Mullhall & Swift 133‬עמ' ‪ .122‬דגשים שלי‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪95‬‬
‫‪world and relies on certain general facts of political sociology and human psychology.‬‬
‫‪The fact of reasonable pluralism is the first of five such facts that are especially‬‬
‫‪important in justice as fairness."134‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫ביסוס קיומו של הפלורליזם ההגיוני‬
‫כיצד מבסס רולס את עובדת הפלורליזם ההגיוני? הוא מצביע על מספר גורמים ההגורמים לכך‪ ,‬אותם‬
‫הוא מכנה בשם הכולל "נטל השיפוט" או "טרדות השיפוט" ("‪.)"the burdens of judgement‬‬
‫‪135‬‬
‫טרדות השיפוט הן‪ ,‬למעשה‪ ,‬המגבלה האפיסטמולוגית שיש לנו ביחס להכרת האמת והטוב‪ .‬הנקודות אותן‬
‫מונה רולס הן‪ )2( :‬העדות – האמפירית‪ ,‬המדעית – הנסובה מתוך עניין יכולה להיות קונפליקטאולית‬
‫ומסובכת‪ ,‬ולכן קשה לאומדן והערכה‪ )1( .‬גם כאשר אנו מסכימים לחלוטין לגבי סוגי השיקולים‬
‫הרלוונטיים‪ ,‬אנו יכולים שלא להסכים על משקלו (של כל אחד מהם)‪ ,‬וכך להגיע לשיפוטים שונים‪)1( .‬‬
‫ברמה מסוימת‪ ,‬כל המושגים שלנו‪ ,‬ולא רק המושגים המוסריים והפוליטיים‪ ,‬הם עמומים (‪ ,)vague‬אפילו‬
‫מעצם כלליותם‪ ,‬אך נתונים למציאות נוקשה (נומינלית‪ ,‬אטומיסטית)‪ .‬משמעותה של אי‪-‬מוגדרות זו [של‬
‫המושגים העמומים שלנו ביחס למציאות הנוקשה] היא שאנו חייבים‪ ,‬עד טווח מסוים (שלא ניתן להגדירו‪,‬‬
‫בוודאות‪ ,‬מראש)‪ ,‬לסמוך על שיפוט ופרשנות (ועל השיפוט של פרשנויות אלה)‪ ,‬שאנשים הגיוניים‬
‫יכולים להיות חלוקים לגביהם‪ )4( .‬הדרך בה אנו מעריכים עדות ושוקלים ערכים מוסריים ופוליטיים‬
‫מעוצבת (לא נוכל לומר עד כמה) על ידי סך כל הניסיון שלנו‪ ,‬מסלול החיים שעברנו עד עתה; וסך כל‬
‫הניסיונות שלנו בוודאי שונים‪ )2( .‬לעתים קרובות ישנם שיקולים נורמטיביים שונים בעלי עוצמה שונה‬
‫בעד או נגד שאלה או סוגיה‪ ,‬וקשה לעשות הערכה כללית‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬בהצביעו על טרדות‪-‬השיפוט‪ ,‬מסביר רולס את הגורמים לקיומו של הפלורליזם ההגיוני‪ .‬חשוב‬
‫לציין‪ ,‬שהוא לא מכחיש כי הבדלים ומחלוקות יכולים לנבוע עקב השפעתם של גורמים בלתי רציונליים‬
‫כגון תאוות בצע ושלטון‪ ,‬התנהגות בלתי‪-‬הגיונית‪ ,‬עקשנות‪ ,‬רדיפה אחר מימוש האינטרסים הפרטיים ועוד‬
‫כיו"ב‪ ,‬אבל לשיטתו‪ ,‬כפי שכבר נאמר‪ ,‬בתנאים של היעדר דיכוי‪ ,‬הפלורליזם ביחס לשאלת החיים הטובים‬
‫הוא הכרחי (בשל עובדת המכלול של טרדות השיפוט)‪ .‬ריבוי הדעות איננו מקרה היסטורי‪ ,‬או מצב ארעי‬
‫שניתן לצמצמו‪ ,‬לשמור על מסגרתה של הדמוקרטיה הליברלית ולהביא את המשתתפים בה להסכמה‬
‫בשאלת החיים הטובים‪.‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫האם פלורליזם הגיוני מוביל בהכרח לרלטיביזם?‬
‫נשאלת אם כן השאלה האם מגבלות כוח השיפוט והפלורליזם ההגיוני לו הן גורמות אינם מובילים‬
‫לרלטיביזם מוסרי? האם הרלטיביזם המוסרי לא יהיה‪ ,‬במקרה זה‪ ,‬מסקנה הגיונית ורציונלית כמו‬
‫הפלורליזם שהוביל לה‪ ,‬ולא‪ ,‬כפי שאני מבקש לטעון‪ ,‬עמדה מוסרית מנוונת?‬
‫‪ 134‬רולס‪ ,5001 ,‬עמ' ‪ .55‬הבלטה שלי‪.‬‬
‫‪ 135‬רולס‪ ,5001 ,‬עמ' ‪ .52‬תרגום שלי‪.‬‬
‫‪| 96‬‬
‫‪‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הרלטיביזם לא נובע אם נדגיש את רעיון ההסכמה החופפת (‪)overlapping consensus‬‬
‫על מנת להתמודד עם קושיה זו אפנה לרולס עצמו‪ .‬רולס מדגיש כי הנחתו בדבר עובדת הפלורליזם‬
‫ההגיוני איננה אומרת שהוא ספקן‪ 136,‬אדרבה רלטיביסט‪ .‬עובדת הפלורליזם ההגיוני אין פירושה שחוסר‬
‫ההסכמה בשאלות פוליטיות או מוסריות מקורו בכך שאין ערכים אובייקטיביים וכי השיפוטים שלנו הנם‬
‫סובייקטיביים לחלוטין‪ ,‬שיש לגלות אדישות כלפי אפשרויות חיים שונות‪ ,‬או‪ַ ,‬לחֲלּופִין‪ ,‬שאינטרסים‬
‫פרטיקולריים של גורמים אינטרסנטיים ובעלי עוצמה התקבעו לאמות מידה נורמטיביות‪ .‬מה שעולה‬
‫מרעיון זה הוא שרולס מבדיל‪ ,‬ואני מקבל הבדלה זו‪ ,‬בין מצד אחד‪ ,‬העובדה‪ ,‬לדידו‪ ,‬של מגבלות כושר‬
‫השיפוט שלנו הפותחות פתח למחלוקת רציונלית בתנאים של אי‪-‬דיכוי‪ .‬לבין‪ ,‬מצד שני‪ ,‬האמונה בקיומו‬
‫של עיקרון אובייקטיבי של צדק ואמת פוליטית‪ ,‬שאינו מעוצב באופן מוחלט רק על ידי תודעה אנושית‪,‬‬
‫אלא הוא בעל מעמד עצמאי‪ ,‬נבדל‪ ,‬בלתי תלוי בעמדות ואינטרסים אנושיים‪ .‬לכן‪ ,‬עובדת הפלורליזם‬
‫ההגיוני‪ ,‬אינה הופכת את הרלטיביזם להגיוני‪ ,‬ובכל אופן‪ ,‬רלטיביזם מוסרי לא נובע בהכרח מרעיון‬
‫הפלורליזם ההגיוני‪.‬‬
‫מדוע אם כן מדגיש רולס את עובדת הפלורליזם ההגיוני? האם אין בכך ביטוי לעמדה רלטיביסטית?‬
‫שאלה זה יכולה להתבסס‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬על ההבחנה הקיימת באנציקלופדיה הפילוסופית של סטנפורד בין שתי‬
‫תפיסות של רלטיביזם‪ ,‬רלטיביזם מוסרי כעמדה תיאורית לבין רלטיביזם מוסרי כמעדה מטא‪-‬אתית‪.‬‬
‫הטענה של הכותב היא שיש המבססים את הרלטיביזם המטא‪-‬אתי שלהם על המציאות התיאורית של‬
‫רלטיביזם מוסרי‪ .‬כלומר‪ ,‬בהתבססו על הדגש המיוחד הניתן לעצם העובדה של ריבוי תפיסות ביחס‬
‫לטוב‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫אלא שמנקודת מבט ליברלית‪ ,‬טוען רולס‪ ,‬הריבוי ההגיוני הזה הוא נתון שיכול להתקיים רק בתוך מערכת‬
‫יחסים דיאלקטית עם מסגרת פוליטית קשיחה‪ ,‬עקרונית‪ ,‬ובלתי ניתנת לערעור; מסגרת‪ ,‬אשר שואבת‬
‫את הלגיטימציה שלה ככזו‪ ,‬מכוחו של עקרון ההסכמה החופפת (‪ )overlapping consensus‬שמקורו‬
‫בכל השותפים לחברה‪ .‬הדיאלקטיות נובעת מכך שמצד אחד הצדק הפוליטי הוא בלתי תלוי בתפיסה‬
‫קומפריהנסיבית כלשהי‪ ,‬או בתכנים הדתיים או המוסריים הנטועים בה כחלק מזהותם של החברים‬
‫בחברה‪ .‬במילים של רולס‪ :‬הפוליטי נמצא בסטטוס של ‪ .freestanding‬והוא אשר‪ ,‬כפי שראינו‬
‫למעלה‪ ,‬מאפשר את עובדת הפלורליזם ההגיוני‪ .‬מאידך‪ ,‬קיומו של הצדק הפוליטי מותנה בקיומה של‬
‫לגיטימציה ציבורית רחבה‪ ,‬היא ההסכמה החופפת‪ ,‬ואשר עבורה יוצר רולס‪ ,‬בעצם‪ ,‬את ההבחנה בין‬
‫הפוליטי והקומפריהנסיבי‪.‬‬
‫‪138‬‬
‫‪ 136‬רולס‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪ ,5001 ,Gowans 137‬מכנה רלטיביזם זה רלטיביזם‪-‬מוסרי‪-‬תיאורי ‪.DMR – Descriptive Moral Reltivism‬‬
‫‪ 138‬אבקש להוסיף תגובה קצרה לדברים אלו של רולס‪ .‬אני סבור כי היא מדגישה את מה שאני מזהה כפרדוקסליות‬
‫של הליברליזם הפוליטי‪ .‬גם אם מקבלים שיש להבחין בין הרמות הללו‪ ,‬כפי שהוא עושה‪ ,‬הרי שחינוך למנהיגות‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪97‬‬
‫טענה נוספת שניתן להעלותה מול ההשגה לעיל‪ ,‬היא שמתיאורו של רולס לא משתמע כי עצם הפלורליזם‬
‫הוא החשוב‪ ,‬אלא שהדגש הוא על המסגרת הקבועה והבלתי משתנה אשר מגבילה את הריבוי‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬הדגש של רולס הוא על "ההגיוני" (‪ )reasonable‬ולא על ה"פלורליזם"‪ ,‬שיכול לנבוע מכל‬
‫סיבה שהיא‪ ,‬כולל סיבות בלתי הגיוניות; שימת הדגש על עובדת הפלורליזם ההגיוני‪ ,‬רומזת לכך‬
‫שלמרות המחלוקות ביחס לתורת החיים הראויה‪ ,‬יש מכנה משותף לצדק הפוליטי‪ ,‬שעליו יסכים כל מי‬
‫שהמחלוקת שלו עם האחר מקורה בנטל השיפוט ולא בגורמים אי‪-‬רציונליים‪ .‬ולכן‪ ,‬שוב‪ ,‬המסקנה‬
‫הרלטיביסטית אינה נובעת מתפיסת הפלורליזם ההגיוני‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חשיבה ציבורית (‪)public reasoning‬‬
‫נקודה נוספת‪ ,‬המנוגדת‪ ,‬לדעתי‪ ,‬להכרח לגזור מסקנה רלטיביסטית מעצם קיומה של עובדת הפלורליזם‬
‫ההגיוני ומצויה גם ברעיונותיו של רולס היא המושג 'חשיבה ציבורית' (‪ .)public reasoning‬ב'חשיבה‬
‫ציבורית' מתכוון רולס לצורת חשיבה ולמעמד מסוים של גופי ידע שיש לגביהם הסכמה ואשר במסגרתם‬
‫ובאמצעותם מתנהל הדיון הפוליטי‪ ,‬דהיינו‪ ,‬הדיון המונח בתשתית היסודית המסדירה את שיתוף הפעולה‬
‫ההוגן בין כולם‪ .‬חשיבה ציבורית איננה שואבת מתוך המציאות הקומפריהנסיבית של האדם‪ ,‬או מתייחסת‬
‫לתכנים כאלו אצל זולתו (למרות שהיא יכולה להופיע בדיון העוסק בשאלות קומפריהנסיביות)‪ .‬חשיבה‬
‫ציבורית הנה חשיבה שמרחב ההתייחסות שלה הוא רעיון הצדק כפי שהוא צריך להתקיים בחברה‬
‫המכילה כנתון עובדתי‪ ,‬כפי שראינו למעלה‪ ,‬מגוון של צורות חיים ותפיסות קומפריהנסיביות‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫חברה המקבלת כעובדה את הפלורליזם ההגיוני‪ 139.‬מולהול וסוויפט מזהים שלושה מאפיינים לחשיבה זו‪:‬‬
‫(‪ )2‬זו חשיבה של אנשים בהיותם בתפקיד ציבורי או אזרחי; (‪ )1‬נושאה של חשיבה זו הוא הטוב הציבורי‬
‫והנושאים הנוגעים ליסודות הצדק; (‪ )1‬טבעה ותוכנה של חשיבה זו הנם ציבוריים‪ ,‬כלומר‪ ,‬שקופים‬
‫ליברלית מחייב את הפיכת הצדק הפוליטי לתוכן הקומפריהנסיבי של התהליך החינוכי‪ .‬מי שמייעד עצמו להיות שופט‬
‫עליון‪ ,‬מחוקק וכולי‪ ,‬או מי שהחברה מייעדת לעסוק בתפקידים כאלה‪ ,‬חייב לרכוש‪ ,‬גם במציאות של ליברליזם‬
‫פוליטי‪ ,‬את המידות המיוחדות שיעזרו לו לפתח את מה שרולס מכנה החשיבה הציבורית‪ .‬למה הדבר דומה? ניקח‪,‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬את דמותה של אנטוניה מתוך סרטה של הבמאית ההולנדית מרלין גוריס שושלת אנטוניה שיצא ב‪1992-‬‬
‫וזכה בפרס האוסקר לסרט הזר הטוב ביותר‪ .‬הסרט מציג את העולם הפלורליסטי והנאור שאנטוניה יוצרת בסביבתה‬
‫ובשושלת הנשים של צאצאותיה‪ .‬האנשים השונים שהיא אוספת תחת כנפיה – הפילוסוף‪ ,‬איש הדת שחזר בשאלה‪,‬‬
‫בתה ונכדותיה על השונּות שלהן‪ ,‬זוג הצעירים המוגבלים מנטלית‪ ,‬האיכר ובניו – שונים ומגוונים‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬חיים‬
‫בצוותא ואוכלים מאותו שולחן מכוח ההשראה והמנהיגות שלה‪ .‬תחת כנפיה של מנהיגות סובלנית‪ ,‬בסגנון אנטוניה‪,‬‬
‫יכולות להתקיים צורות חיים שונות וזאת‪ ,‬בתנאי אחד‪ ,‬שתהיה אנטוניה כזו – סובלנית ודואגת‪ ,‬מישהו שגם יחשוב‬
‫ציבורית וירגיש ציבורית‪ .‬אבל את האנטוניה הזו ודומים לה צריך היה לחנך‪ ,‬או לפחות לתת מעמד מיוחד למידות‬
‫המתגלמות בה ולנסות לטפח אותן בקרב כל הדור הצעיר‪ ,‬או לזהות את הפוטנציאל להן ולקדם את מי שניחן‬
‫בתכונות אלו‪ .‬זאת‪ ,‬כדי להמשיך את השושלת של הסובלנות‪ .‬אלא שאז משתנה מעמדה של החשיבה הציבורית‬
‫והצדק הציבורי והם הופכים להיות קומפריהנסיביים‪ .‬כיצד יוצאים מן הפרדוקס הזה? אחת האפשרויות שאבקש‬
‫להציע היא החינוך למנהיגות‪ .‬החינוך למנהיגות‪ ,‬כנפרד מהחינוך הכללי‪ ,‬יכול להיות קומפריהנסיבי והוא חייב להיות‬
‫ייצוגי‪ ,‬כלומר‪ ,‬לשקף תפיסות קומפריהסיביות שונות בחברה‪.‬‬
‫‪ 139‬רולס‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.90-19‬‬
‫‪| 98‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫ומתבססים על הרעיונות והשפה המשותפים‪.‬‬
‫‪140‬‬
‫לשם המחשה‪ ,‬חשיבה שאיננה ציבורית הנה צורת‬
‫החשיבה שתופעל במסגרת קהילות דתיות‪ ,‬בארגונים עסקיים‪ ,‬באוניברסיטאות ועוד כיו"ב‪.‬‬
‫אני רוצה לטעון שהאבחנה של רולס לגבי האפשרות לחשיבה ציבורית ולמעשה‪ ,‬למושג של "ההגיוני"‪,‬‬
‫מצמצמת את ההכרח של גזירת הרלטיביזם מן הפלורליזם ההגיוני‪ .‬שכן לפי אבחנה זו אפשר‪ ,‬מצד אחד‪,‬‬
‫לקבל את עובדת הפלורליזם ההגיוני מבחינה לוגית‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬להאמין בקיומן של אמות מידה משותפות‬
‫המאפשרות להבחין בין הליך הגיוני והליך בלתי‪-‬הגיוני‪ ,‬בין שיתוף פעולה צודק לשיתוף פעולה בלתי‪-‬‬
‫צודק‪.‬‬
‫‪‬‬
‫על ההבחנה בין הגיוני (‪ )reasonable‬ורציונלי (‪)rational‬‬
‫גם ההבחנה היסודית של רולס בין ההגיוני (‪ )reasonable‬לרציונלי (‪ )rational‬נותנת לנו כלי מושגי‬
‫להראות את אי‪-‬ההכרח שבגזירת מסקנה רלטיביסטית מן הפלורליזם ההגיוני‪ .‬באופן גס ניתן לומר‬
‫ש'הגיוני' משמעו הכרה ברעיון טרדות השיפוט‪ ,‬קבלתו וקבלת השלכותיו דהיינו‪ ,‬את עובדת הפלורליזם‬
‫ההגיוני‪ .‬באופן מעודן יותר רולס מגדיר את ההגיוני כנכונות של אנשים להציע ו‪/‬או להסכים לעקרונות‬
‫וכללים שיגדירו עבור כולם את התנאים לשיתוף פעולה הוגן‪ ,‬וכמתן כבוד לעקרונות אלו בהנחה שכך גם‬
‫עושים האחרים‪ .‬זה לא הגיוני לסרב לקבלת תנאים הוגנים לשיתוף פעולה ומאוד לא הגיוני להציג את‬
‫עצמך כמקבל עקרונות לשיתוף פעולה הוגן וכמי שמכבד אותם‪ ,‬אך בהזדמנות ראשונה להפר אותם‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬ייתכן שזה רציונלי‪ ,‬מנקודת מבטו של אדם מסוים‪ ,‬לעשות מעשה כזה‪ .‬הרציונליות אם כן‪,‬‬
‫בניגוד להגיוני‪ ,‬נתפסת על ידי רולס כפורמלית לחלוטין – הדרך הטובה ביותר לשם השגתה של מטרה‬
‫כלשהי‪ .‬בהבחנה זו מתבסס רולס על הבחנתו של סיבלי (‪ 142.)W. M. Sibley‬אם כן‪ ,‬אם ההגיוני קיים‪,‬‬
‫הרי שקיימת אמת‪-‬מידה שהיא מעבר לאינטרס של כל פרט ולהעדפותיו האישיות‪ ,‬ואמת‪-‬מידה זו מתקיימת‬
‫גם במציאות שבה הפלורליזם ההגיוני הנו עובדה‪ .‬אדרבה‪ ,‬היא זו שמייחדת את הפלורליזם ההגיוני מכל‬
‫סוג אחר‪ ,‬סתמי ואקראי‪ ,‬של ריבוי גישות או צורות חיים‪ ,‬והיא זו שנותנת לו את המסגרת המאפשרת את‬
‫קיומו‪.‬‬
‫טיעון מכיוון אחר‪ ,‬אשר מתמודד עם הטענה כי הפלורליזם ההגיוני מוביל בהכרח לרלטיביזם אומר כי‬
‫הרלטיביזם‪ ,‬כמו ַלחֲלּופִין אובייקטיביזם‪ ,‬ריאליזם או אנטי‪-‬ריאליזם‪ ,‬הנם למעשה דוקרטינות פילוסופיות‬
‫מקיפות‪ ,‬אשר הפלורליזם ההגיוני של רולס כולל אותן במבנה הפוליטי שהוא מציע למרות המתח והניגוד‬
‫‪ 140‬מולהול וסוויפט‪.129 ,1995 ,‬‬
‫‪141‬‬
‫אחת המסקנות שמולהול וסוויפט גוזרים מתוך הגדרה זו של מידת ההיגיון היא שבניגוד למסורת הפילוסופית‬
‫שכרכה את ההיגיון בתנאים אפיסטמולוגיים‪ ,‬הרי שרולס כורך אותו בתנאים מוסריים‪-‬פוליטיים של מה שהוא מכנה‬
‫ההיגיון הציבורי‪ .‬מידת ההיגיון קשורה למגבלות מוסריות שקובעות‪ ,‬לפחות חלקית‪ ,‬את החובות והמחויבויות‬
‫שחלות על ה אדם מעצם השתתפותו במערכת הוגנת של שיתוף פעולה חברתי המתבססת על כיבוד הדדי (של‬
‫המערכת)‪ .‬ראה מולהול וסוויפט‪ ,‬עמ' ‪.552‬‬
‫‪ 142‬רולס‪ ,5001 ,‬עמ' ‪.2-1‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪99‬‬
‫ביניהן‪ .‬אך דוקטרינות אלה אינן נובעות מתוכו‪ .‬כלומר‪ ,‬המשנה הרולסיאנית היא משנה פוליטית בעוד‬
‫שהרלטיביזם היא עמדה מטאפיזית קומפרינהסיבית‪ .‬ולכן לטעון שהרלטיביזם נובע בהכרח מתוך‬
‫הפלורליזם ההגיוני של רולס‪ ,‬פירושו שמצד אחד הטוען מקבל את ההנחה המרכזית בשיטתו‪ ,‬ומצד שני‪,‬‬
‫לא מקבל את ניסיונו להוכיח כי היא נפרדת וניטרלית לגבי שאלות מטאפיזיות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מכיוון‬
‫שגישה רלטיביסטית או ריאליסטית היא גישה הכוללת מרכיבים קומפריהנסיביים מטאפיזיים‪ ,‬הרי‬
‫שהליברליזם הפוליטי של רולס על המושגים המרכיבים אותו‪ ,‬איננו יכול להיות עקבי אם הוא‪ ,‬לכאורה‪,‬‬
‫מוביל אליה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מתודה של הבְניה פוליטית (‪ )political constructivism‬איננה מובילה לרלטיביזם‬
‫הסתייגות אחרת שיכולה לעלות היא‪ ,‬שמכיוון שמשנתו של רולס היא קונסטרוקציה‪ ,‬הרי שככלות הכול‪,‬‬
‫היא משקפת ומבטאת את היעדרן של אמות מידה‪ ,‬ומכאן נקל להגיע לעמדה רלטיביסטית‪ .‬מקובל בקרב‬
‫הפרשנים לראות את שיטתו של רולס כשיטה קונסטרוקטיביסטית‪ ,‬וגם מולהול וסוויפט מכנים את‬
‫המתודה שבה הוא נוקט – הבְניה פוליטית (‪ ,)Political constructivism‬זאת‪ ,‬משום ששיטתו עוסקת‬
‫בתהליך הבְניה של מבנה פוליטי שיהיה ניטרלי ככל הניתן מבחינת תפיסת הטוב ואורחות החיים הראויים‪,‬‬
‫שלא יסתור תורות‪-‬חיים שונות‪ ,‬מגוונות ומנוגדות מחד‪ ,‬אבל שיהיה גם כזה שיזכה ללגיטימציה פוליטית‬
‫של אותן גישות‪ .‬הם מצטטים את רולס‪:‬‬
‫כלומר העובדה שתמיד תהיה מחלוקת ביחס לחיים [ ‪Given the fact of reasonable pluralism‬‬
‫‪] citizens cannot agree on any moral‬הטובים‪ ,‬ושתמיד יתעצבו תורות חיים שונות ומנוגדות‬
‫‪authority, whether a sacred text, or institution. Nor do they agree about the order of‬‬
‫‪moral values, or the dictates of what some regard as natural law. We adopt, then, a‬‬
‫‪constructivist view to specify the fair terms of social cooperation. [...] [I]f the‬‬
‫‪procedure can be correctly formulated, citizens should be able to accept its principles‬‬
‫‪and conceptions along with their reasonable comprehensive doctrine.143‬‬
‫אלא שאין הכרח לזהות קונסטרוקטיביזם עם רלטיביזם‪ .‬ואכן‪ ,‬אונורה אוניל (‪ )O'Neill‬טוענת‬
‫שהקונסטרקטיביזם של רולס‪ ,‬על פי עדותו שלו עצמו‪ ,‬למשל ב‪Themes in Kant's moral -‬‬
‫‪ ,philosophy‬משמעותו שאין לראות את אמות המידה המוסריות ככאלה שהן בלתי תלויות או נבדלות‬
‫ממושגים קודמים שיש לנו על האדם והחברה‪ .‬כלומר‪ ,‬הקונסטרוקטיביזם של רולס אכן מוציא את‬
‫האפשרות לריאליזם אפלטוני‪ ,‬מטאפיזי‪ ,‬של אמות המידה המוסריות‪ .‬אולם יחד עם זאת‪ ,‬הוא אינו כולל‬
‫גישות אנטי‪-‬ריאליסטיות‪ ,‬רלטיביסטיות או אמוטיביסטיות‪ .‬היא כותבת‪:‬‬
‫‪ 143‬רולס‪ ,1992 ,‬עמ' ‪.92‬‬
‫‪| 011‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪Constructivism in ethics is not therefore reducible to any form of conventionalism‬‬
‫‪about ethics. Ethical constructivism, as Rawls came to see it, embodies distinctive and‬‬
‫)‪robust claims. It holds that, although realist underpinnings are unobtainable, (some‬‬
‫‪objective, action-guiding ethical prescriptions can be justified.144‬‬
‫אלא שמסקנתה בסיום המאמר היא שהעמדה של רולס היא יותר רוסויאנית ופחות קאנטיאנית‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫אמנם לא מדובר ברלטיביזם‪ ,‬אבל המבנה הוא של הסכמה המבוססת על תהליך של בניית האמנה‪ ,‬ולא על‬
‫חשיפה באמצעות טיעונים טרנסצנדנטליים של יסודות קודמים‪.‬‬
‫איני בטוח שאני מסכים עם א'וניל בנקודה זו‪ .‬שכן‪ ,‬היא אינה מתייחסת כלל לטענתו של רולס שעמדתו‬
‫היא בלתי‪-‬תלויה (‪ .)freestanding‬העיקרון הרולסיאני של אי‪-‬התלות אומר שהליברליזם הפוליטי אינו‬
‫תלוי בזהותם הקונקרטית ובאינטרסים של האנשים והקבוצות המתאגדים ומסכימים לאמנה החברתית‪.‬‬
‫ולכן‪ ,‬השאלה בדבר אופיו של הקונסטרוקטיביזם של רולס – קאנטיאני או רוסויאני – נותרת לדעתי‬
‫בעינה‪ .‬כך או כך אני מבקש לטעון שעמדתו של רולס לא מובילה לעמדה רלטיביסטית או אנטי‪-‬‬
‫ריאליסטית מובהקת‪ .‬אמנם משעה שרולס מציב את עובדת הפלורליזם ההגיוני במרכז הדיון שלו‪ ,‬ניתן‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬לפרשו כממשיך הגישה ההובסיאנית‪ ,‬המחפשת דרך לאפשר חיים של יציבות פוליטית ושלום‬
‫בין כוחות מנוגדים‪ .‬אלא שלטענתם של מולהול וסוויפט הם הצליחו להראות כי מנקודת המבט של‬
‫הליברליזם הפוליטי של רולס‪ ,‬הדרישה לסובלנות כלפי השונּות והדרישה להוציא עניינים של מחלוקת‬
‫מהותית מהתחום הפוליטי‪ ,‬לא נובעת מגישה הובסיאנית – דהיינו‪ ,‬גישה הרואה את ההסכמה כתוצאה של‬
‫מכניזם טבעי – אלא מן התפיסה שהתנהלות זו מבטאת ערכים גדולים‪ ,‬והיציבות שהיא מקנה איננה סתם‬
‫יציבות פוליטית כלשהי‪ ,‬אלא יציבות שהיא תוצאה של הכרה רציונלית הנתמכת על ידי הדוקטרינות‬
‫המקיימות את החברה‪ ,‬אבל אינה נובעת מהן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪145‬‬
‫התנגדותו של רולס לתפיסה הפורמליסטית‪-‬פרגמטיבסטית של תורתו ‪ -‬וסיכומה‬
‫בקביעתי למעלה אני נשען גם על ניסיונו של רולס‪ ,‬עצמו‪ ,‬לערער את הקריאה הפרגמטיסטית שלו‪.‬‬
‫קריאה זו מתבססת‪ ,‬לטענתם של מולהול וסוויפט‪ ,‬בעיקר על מאמרו משנת ‪ .2212‬פרשנות שגויה‪,‬‬
‫לטענתם‪ ,‬שעלתה ממאמר זה גרסה כי הליברליזם הפוליטי של רולס הוא מערכת ניטרלית לגמרי‬
‫שתכליתה לאזן בין כוחות שונים בחברה‪ .‬כלומר‪ ,‬פונקציה חסרת ערך בפני עצמה‪ ,‬שתכליתה לאזן‬
‫ולהביא לתפקוד חברתי יעיל ולשיתוף פעולה בין הדוקטרינות השונות והמנוגדות‪ ,‬באופן מקביל לתפקידו‬
‫של הריבון ההובסיאני‪.‬‬
‫לטענתם‪ ,‬תפיסת היציבות‪ ,‬שהיא המשמעותית והחשובה בתורתו של רולס‪ ,‬הנה נגזרת של תפיסת הצדק‬
‫כהוגנות שבה נוצרת התשתית לצדק חברתי מאחורי מסך הבערות‪ .‬מושגי היציבות של רולס כוללים‬
‫‪ 144‬או'ניל‪ ,5005 ,‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪ 145‬מולהול וסוויפט‪ ,‬עמ' ‪.111‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪010‬‬
‫מושגים‪ ,‬משלב זה‪ ,‬כמו חשיבה ציבורית והדרישה ללגיטימיות‪ .‬יוצא מכאן שהצדק הפוליטי שלו הוא לא‬
‫באמת ניטרלי‪-‬פורמלי‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬שלילת הפורמליזם ההובסיאני בכינונה של ההסכמה הפוליטית‬
‫הראשתית‪ ,‬הנה תנאי לשמירת מעמדה של המסגרת הפוליטית כבלתי תלויה ובלתי מושפעת‬
‫(‪ )freestanding‬מהכוחות הפנימיים בחברה הנובעים ממעמדן ועוצמתן של דוקטרינות החיים‬
‫הדומיננטיות בה‪ .‬זהו תנאי חשוב מאוד לשם שמירה על עקרונות הצדק הפוליטי שאותם מעוניין רולס‬
‫לקדם‪ .‬מכיוון שעיקרון הצדק הפוליטי איננו פורמלי‪ ,‬ריק‪ ,‬הוא בלתי‪-‬תלוי בדוקטרינות החיים שהוא‬
‫מכיל‪ .‬זה הרעיון שאותו מנסה רולס להבהיר‪ .‬התיאוריה שלו לא באה לפתור חיכוכים וקונפליקטים בין‬
‫כוחות חברתיים באשר הם‪ ,‬אלא היא מחייבת אותם מבחינה פוליטית‪ ,‬ותתקבל על ידם כל עוד תשרור‬
‫בם מידה מסוימת של רציונליות‪.‬‬
‫‪146‬‬
‫‪An overlapping consensus ... is not merely a consensus on accepting certain‬‬
‫‪authorities, or on complying with certain institutional arrangements, founded on‬‬
‫‪a convergence of self or group interests. All those who affirm the political‬‬
‫‪conception [of political liberalism (A.S.)] start from their own comprehensive view‬‬
‫‪and draw on religious, philosophical, and moral grounds it provides. The fact that‬‬
‫‪people affirm the same political conception on those grounds does not make their‬‬
‫‪affirming it any less religious, philosophical or moral, as the case may be, since the‬‬
‫‪grounds sincerely held determine the nature of their affirmation.147‬‬
‫מלבד ביסוסה של הטענה כי רולס אינו רואה את תורתו הפוליטית רק כמסגרת פורמלית המארגנת את‬
‫המשחק הפוליטי בין האינטרסים השונים של תורות החיים המקיפות בחברה‪ ,‬אנו רואים‪ ,‬בחלקו השני של‬
‫קטע זה‪ ,‬שהוא גורס שהתבונה הפוליטית היא למעשה נגזרת של הדוקטרינות הקומפריהנסיביות השונות‪.‬‬
‫בכך הוא יוצר מרחב שמגביל את הדוקטרינות האפשריות‪.‬‬
‫כפי שנראה בהמשך‪ ,‬אחת הטענות המרכזיות שאבקש לטעון היא שחברות ליברליות‪-‬פתוחות חייבות‬
‫לראות את עצמן כמסורת‪ ,‬ובמילים של רולס‪ ,‬כדוקטרינות חיים קומפריהנסיביות‪ ,‬על מנת שיוכלו לבסס‬
‫ולהצדיק תכניות חינוכיות ולימודיות‪ ,‬ועל מנת לשמור על עצמן‪ ,‬על תרבותן‪ .‬רולס‪ ,‬כאמור‪ ,‬מציג את‬
‫משנתו כמשנה פוליטית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬כניטרלית ביחס לשאלת החיים הטובים‪ ,‬ולכן‪ ,‬לכאורה‪ ,‬כאינה מתאימה‬
‫לצורכי מחקר זה‪ .‬אולם‪ ,‬כפי שנאמר כבר בפתיחת הדיון בליברליזם הפוליטי‪ ,‬גישה זו הואשמה בכך‬
‫שהיא מקדמת דוקטרינת חיים מקיפה על אף שהיא מציגה עצמה כניטרלית ביחס לשאלות המקיפות חיים‬
‫שלמים‪ .‬האם אכן כך הם פני הדברים?‬
‫‪ 146‬רולס‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ ,115-111‬לקוח מתוך מולהול וסוויפט‪ ,‬עמ' ‪.111-112‬‬
‫‪ 147‬רולס‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ .112‬דגשים שלי‪.‬‬
‫‪| 012‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לפני שנבחן‪ ,‬בסעיף הבא‪ ,‬את הסוגיה בדבר מידת הקומפריהנסיביות של שיטת רולס‪ ,‬ראוי שנסכם‬
‫בקצרה את מהלכו עד כאן‪ .‬מולהול וסוויפט מסכמים מהלך זה במספר מילים הכוללות חלק גדול ממרכיבי‬
‫משנתו‪ .‬אזרחים בחברות פתוחות‪ ,‬דמוקרטיות ולא מדכאות‪ ,‬חלוקים בהכרח אחד על השני בכל הקשור‬
‫לתפיסת החיים הטובים שלהם‪ ,‬או לתפיסותיהם הדתיות‪ .‬מחלוקת זו היא הגיונית וסבירה ונובעת‬
‫ממגבלות כוחות השיפוט שלנו כבני אדם ('פלורליזם הגיוני')‪ .‬לכן כל שימוש בעוצמה ובסמכות של‬
‫המדינה‪ ,‬השואב את הצדקתו לכאורה מתוך תפיסה אחת מסוימת של חיים טובים‪ ,‬מפר למעשה את‬
‫העקרון הזה ופוגע בחירות ובשוויון של האזרחים כבני אדם הגיוניים ורציונליים‪ .‬מכאן‪ ,‬שחברות‬
‫דמוקרטיות קונסטיטוטיביות חייבות להימנע מלעשות שימוש בכוח הכפייה של המדינה כנגד אזרחים‪,‬‬
‫למעט במקרים בהם הנתונים לכפייה זו יכולים להבין פוטנציאלית ולקבל כסביר את ההיגיון העומד‬
‫מאחוריה (למשל‪ ,‬כמו חובת הגיוס לצה"ל בישראל‪ ,‬חובת תשלום מסים‪ ,‬או החובה לשלוח את הילדים‬
‫למערכת החינוך)‪ .‬כיצד‪ ,‬אם כן‪ ,‬ניתן להצדיק את שגרת חיי היומיום במרחב הציבורי בתנאים של ריבוי‬
‫תורות חיים ותפיסות טוב בחברות דמוקרטיות? ההצדקה תיעשה על ידי פנייה להגיונות ציבוריים‪,‬‬
‫לערכים משותפים‪ ,‬לאמות מידה ורעיונות שכולם שותפים להם או עקרונית יכולים היו להיות שותפים‬
‫להם‪ ,‬למרות חילוקי הדעות ביחס לחיים הטובים‪ .‬כך תיראה תרבות פוליטית שמשקפת את הרעיון של‬
‫תפיסת החברה כמערכת הוגנת של שיתוף פעולה מתמשך בין אזרחים חופשיים ושווים‪ .‬רעיון זה‪ ,‬שהנו‬
‫בלתי‪-‬תלו י במובן זה שהוא לא מניח את תקפותה של אף אחת מתורות החיים המקיפות‪ ,‬יוצא לפועל דרך‬
‫מצב‪-‬הראשית אל הגשמת התיאוריה של צדק כהוגנות (הכוללת‪ ,‬כפי שצוין כבר‪ ,‬שני עקרונות מרכזיים‬
‫שהסיכום מתייחס אליהם במרומז – חירות הפרט ושוויון ערך האדם)‪ .‬כמו כן‪ ,‬מכיוון שהיציבות‬
‫הפוליטית היא תנאי הכרחי‪ ,‬נדרשת דרך תואמת ולגיטימית מבחינה ליברלית‪ ,‬שתאפשר את קיומה של‬
‫תרבות פוליטית זו לאורך זמן‪ .‬לשם כך נולד הרעיון של הסכמה החופפת‪ ,‬דהיינו‪ ,‬הרעיון הגורס שבין‬
‫תורות חיים‪ ,‬השונות ונבדלות האחת מהשנייה‪ ,‬מתקיימת בכל זאת חפיפה בזיקתן והסכמתן למוסדות‬
‫הפוליטיים (פרלמנט‪ ,‬מערכת המשפט ושלטון החוק וכיו"ב)‪ ,‬באופן כזה המניע את מי שגדל במסגרת‬
‫תרבות פוליטית זו‪ ,‬להמשיך ולקבל על עצמו את עקרונותיה לאורך זמן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪148‬‬
‫סיכום והסתייגות‬
‫אנו רואים אם כן כי רעיון הפלורליזם ההגיוני אינו מוביל בהכרח לתפיסה רלטיביסטית‪ .‬כמו כן‪ ,‬מרכיבים‬
‫ומאפיינים אחרים בתורתו של רולס‪ ,‬כמו הקונסטרוקטיביזם שלו‪ ,‬אינם מובילים בהכרח לתפיסה זו‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬האם לא חזרנו כעת אל הביקורת הגורסת כי תורה זו היא מקיפה ולא פוליטית? האם בניסיונו‬
‫להראות כי הליברליזם הפוליטי אינו מחייב תפיסה רלטיביסטית של החיים הטובים‪ ,‬אכן הוכחנו כי הוא‬
‫אינו פוליטי אלא קומפריהנסיבי? הלא מהדברים שנכתבו בסעיף הקודם יכול לעלות שהכוחות המובילים‬
‫על פי רולס את היציבות הפוליטית נובעים מערכים נעלים‪ ,‬בלתי תלויים בדוקטרינות שההסכמה מכילה‪,‬‬
‫‪ 148‬מולהול וסוויפט‪ ,‬עמ' ‪.119‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪013‬‬
‫והנם ביטוי לתפיסה קומפריהנסיבית של הליברליזם‪ .‬ולכן צודקים המבקרים‪ ,‬כמו מקינטייר‪ ,‬המאשימים‬
‫אותו כי פיתח תורה ליברלית מקיפה ולא פוליטית‪ .‬להלן‪ ,‬נבחן סוגיה זו‪.‬‬
‫‪ 11.1.1‬האם הליברליזם הפוליטי של רולס הוא פוליטי או קומפריהנסיבי?‬
‫‪111.1.11‬‬
‫טשטוש בין הפוליטי לקומפריהנסיבי‬
‫האם הגישה שמציג רולס כגישה פוליטית‪ ,‬כלומר ניטרלית ובלתי תלויה בתורות חיים מקיפות‪ ,‬איננה‬
‫מתגלה בסופו של דבר כתורת חיים מקיפה במסווה של תורה פוליטית ניטרלית? רולס עצמו מעלה‬
‫בזהירות את הסכנה שהוא אינו יכול להימנע מלהשתמש בדוקטרינה הקומפריהנסיבית שלו בפיתוח תורת‬
‫הצדק הפוליטי שהוא מנסה לנסח‪:‬‬
‫‪"...in affirming a political conception of justice we may eventually have to assert at‬‬
‫‪least certain aspects of our own comprehensive religion or philosophical doctrine"149‬‬
‫לטענתם של מולהול וסוויפט טשטוש זה מתרחש בנקודה שבה המושג 'הגיוניות' (‪ )the reasonable‬או‬
‫מידת‪-‬ההיגיון עולה במהלך הדיון‪ .‬זו הנקודה שבה נוצרים מתחים עמוקים בתורה הפוליטית של רולס בין‬
‫השאיפה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬להציג משנה של צדק פוליטי הנבדלת ומקדימה כל תורת חיים מקיפה‪ ,‬ומצד שני‪,‬‬
‫עצם התהליך המתודי של יצירת משנה זו‪ ,‬החושף קדם הנחות שמקורן בתורת כזו‪.‬‬
‫לדעתו של רולס‪ ,‬ישנם שלושת המדדים ההופכים את משנתו למשנה פוליטית טהורה‪ ,‬והם‪:‬‬
‫(‪ )2‬הנושא של התורה הוא המבנה היסודי והבסיסי של החברה‪ ,‬כלומר‪ ,‬משנתו עוסקת רק בהיבטים‬
‫מסגרתיים‪ ,‬פוליטיים‪ ,‬ולא נכנסת לשאלות ולעניינים רבים ושונים שתורות חיים מקיפות מחויבות‬
‫להתייחס אליהם‪.‬‬
‫(‪ )1‬התיאור של המבנה הוא בלתי תלוי בדוקטרינות ובתפיסות העולם של הפרטים והקבוצות בחברה‪.‬‬
‫רולס לא מגדיר את משנתו ביחס לתורות חיים מקיפות מסוימות אשר הוא מניח או יודע כי הן קיימות או‬
‫יתקיימו בתוך המסגרת הפוליטית שהוא בונה עבורן‪ .‬הצדק הפוליטי הוא‪ ,‬כאמור‪ ,‬בלתי תלוי‪,‬‬
‫‪ ,freestanding‬ועל כן‪ ,‬הוא טהור גם מהיבט זה‪.‬‬
‫(‪ )1‬ולבסוף‪ ,‬הצדקתה של המשנה מחייבת מתן לגיטימציה ציבורית‪ ,‬הצדקה ציבורית‪ .‬מרכיב זה רלוונטי‬
‫בכך שהוא נותן לה ממשות פוליטית‪ ,‬שבלעדיה מדובר היה במשנה תיאורטית שאינה מחויבת לתנאי‬
‫היישום שלה‪.‬‬
‫‪ 149‬רולס‪ ,1992 ,‬עמ' ‪.125‬‬
‫‪| 014‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫כל אלה הופכים‪ ,‬לטענתו של רולס‪ ,‬את תורתו לתורה פוליטית טהורה‪ .‬אלא שמולהול וסוויפט טוענים כי‬
‫רולס פוגע במרכיב השלישי בתיאורו‪ ,‬כאשר הוא מעמיד את התנאי שהלגיטימציה הציבורית הניתנת‬
‫למסגרת הצדק הפוליטי תתבסס על ציבור שמידת ההיגיון (‪ )reasonableness‬אכן מצויה בו‪ .‬שכן‪ ,‬באיזה‬
‫מובן אפשר לדבר על המרכיב השלישי כרלוונטי אם הוא מוגבל על ידי המושג מידת ההיגיון שמשמעותו‪:‬‬
‫הבנה וקבלה של טרדות השיפוט והפלורליזם ההגיוני הנובעים ממנו (ראה הרחבה בנושא למעלה)‪.‬‬
‫ממה נובע המתח התורם לטשטוש ההבחנה בין הפוליטי והמוסרי בתורתו של רולס? הוא נובע מכך שהוא‬
‫בונה את שיטתו הפוליטית הטהורה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬על יסודות (דוגמת הדרישה שמתן הלגיטימציה יתבסס על‬
‫ציבור בעל מידת ההיגיון בלבד) הצבועים בצבעי הדוקטרינה הקומפריהנסיבית שלו‪ .‬לא רק שיש כאן‬
‫מעגליות והנחת המבוקש‪ ,‬אלא שבהקשר שלנו‪ ,‬יש כאן תורת חיים מקיפה על פי המדדים שלו עצמו‪ ,‬ולא‪,‬‬
‫כפי שהוא סבור‪ ,‬תורה של צדק פוליטי בלבד‪.‬‬
‫מולהול וסוויפט אינם מצביעים על דרך פשוטה וישירה לביטול מתח זה‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬אינם מסבירים אותו‬
‫בצורה עניינית אלא מסתפקים בהסבר היסטורי‪-‬ביוגרפי בלבד‪ .‬הם מעלים את האפשרות שחוסר העקביות‬
‫בשיטה נוצר כתוצאה מכך שאת החלק הראשון של הספר 'ליברליזם פוליטי'‪ ,‬המתרכז בצורך בלגיטימציה‬
‫ציבורית‪ ,‬רולס הגה וכתב במאמר שפרסם כבר ב‪" ,2212-‬צדק כהוגנות‪ :‬פוליטי לא מטאפיזי"‪ ,‬ואילו את‬
‫הרעיונות בדבר 'טרדות השיפוט' והמגבלות שהם מטילים על אזרחים בעלי מידת ההיגיון‪ ,‬ומכאן‪,‬‬
‫הפלורליזם הגיוני ומידת ההיגיון בכלל‪ ,‬הוא פיתח לאחר מכן במאמרו‪the domain of the political :‬‬
‫‪ .)and overlapping consensus‬שני מאמרים אלה‪ ,‬שנכתבו בתקופות שונות‪ ,‬הנכללים בספר יוצרים‬
‫את המתח וטשטוש האבחנה בין הפוליטי והמוסרי‪.‬‬
‫האם הביקורת הזו מצדיקה את מסקנתו של מקינטייר שיש להשליך את הליברליזם הן בשל יומרתו להיות‬
‫ניטרלי‪ ,‬בשעה שאינו כזה‪ ,‬והן משום שהתכנים שהוא מקדם הנם מעוותים? האם אפשר לומר שרולס‬
‫פיתח את המודל שלו בתוך מסורת מסוימת; שהוא הגדיר למעשה את החוקים והעקרונות של המסורת‬
‫הפוליטית שהוא גדל בתוכה והיה נאמן לה?‬
‫אינני יודע האם יש בכך כדי לשכנע ולתמוך בעמדתו של מקינטייר הגורסת כי רולס פיתח את המודל שלו‬
‫בתוך מסורת מסוימת ובמובנים רבים ניסח את החוקים והעקרונות של המסורת של הדמוקרטיה‬
‫הליברלית‪ .‬כך או כך‪ ,‬אם להתייחס לרגע לעצם הביקורת על שיטתו‪ ,‬הרי‪ ,‬שלדעתי‪ ,‬שני המרכיבים‬
‫מציגים היבטים שונים של הרעיון שלו‪ ,‬ואף יותר מכך‪ ,‬לא רק שהם אינם מוציאים האחד את השני‪ ,‬הם‬
‫נובעים האחד מהשני‪ ,‬מתלכדים ומשלימים‪ .‬הרי אם אנו לוקחים ברצינות את עובדת טרדות השיפוט‪ ,‬אזי‬
‫איננו יכולים שלא לפנות ולחפש לגיטימציה ציבורית – אנחנו מחויבים לה‪ .‬חובה זו מקורה בכך שאנו‬
‫מכירים במגבלות כוח השיפוט שלנו‪ .‬מאידך‪ ,‬הדרישה ללגיטימציה תבוא רק מאותו ציבור אשר מבין את‬
‫הגורם והסיבה העמוקים שבגללם נעשתה הפנייה אליו למתן לגיטימציה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬ציבור שאף הוא מכיר‪,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪015‬‬
‫מקבל ומחויב לעיקרון של טרדות השיפוט; כלומר‪ ,‬ציבור הגיוני הנו ציבור המבין את הצורך והגורמים‬
‫(הפלורליזם ההגיוני) שהביאו למבנה פוליטי כזה שבו הוא נדרש להצדיק את המבנה הפוליטי עצמו‪.‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫טשטוש המתבטא בפגיעה בשוויון‬
‫היבט אחר בתורתו של רולס שיכול לבסס את הטענה כי משנתו איננה פוליטית טהורה וכי מדובר למעשה‬
‫בדוקטרינה קומפריהנסיבית‪ ,‬הוא היבט השוויון‪ .‬נראה כי תורתו פוגעת בעקרון השוויון‪ .‬ייתכנו תורות‬
‫חיים מקיפות אשר ההבחנה הברורה בין הפוליטי והמוסרי הנה מרכיב בתורת החיים המקיפה שלהן‪ ,‬ולכן‪,‬‬
‫באופן פרדוקסלי‪ ,‬דווקא אצלן קיימת חפיפה מרובה ויוצאת‪-‬דופן בין הפוליטי והמוסרי‪ ,‬בהשוואה לתורות‬
‫חיים מקיפות אחרות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מכיוון שהנחת היסוד של רולס היא ההבחנה בין דוקטורינות‬
‫קומפריהנסיביות לבין תורה פוליטית‪ ,‬הרי שדוקטרינות קומפריהנסיביות הכוללות בתוכן הבחנה זו‪ ,‬זוכות‬
‫ביתרון עצום במסגרת תפיסת הצדק הפוליטית שלו ועל כן יש כאן פגיעה בשוויון‪.‬‬
‫אחת הדרכים להתמודד עם קושי זה היא לטעון כי הדרישה‪ ,‬שתורת החיים המקיפה תקיים בתוכה את‬
‫ההבחנה בין הפוליטי והמוסרי‪ ,‬היא שוויונית ומופנית כלפי כל התורות‪ ,‬בין אם ההצדקה לה קשורה‬
‫ישירות להנחת עובדת הפלורליזם ההגיוני‪ ,‬ובין אם ההצדקה נובעת מסיבות אחרות‪ ,‬קומפריהנסיביות או‬
‫פוליטיות‪ .‬הלגיטימציה הציבורית הרחבה הניתנת למערכת הפוליטית מכלל תורות החיים המקיפות‬
‫בחברה מקורה בכך שאותן תורות הן הגיוניות‪ ,‬כלומר‪ ,‬מכירות בדרישה להבחנה זו בין הרמות‪ ,‬מקבלות‬
‫אותה ומיישמות אותה‪ .‬ולכן‪ ,‬בניגוד למה שעולה מתוך ההסתייגות האפשרית למעלה‪ ,‬אין פגיעה בשוויון‪.‬‬
‫אדם יכול להיות בו בזמן דתי מאמין וליברל פוליטי‪ ,‬מרקסיסט אדוק וליברל פוליטי‪ ,‬או ליברליסט‬
‫קומפריהנסיבי וליברל פוליטי‪ .‬ועל רקע זה אין שום יתרון לאחרון בחבורה על פני האחרים‪.‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫טשטוש המתבטא במציאות החברתית‪-‬פוליטית‬
‫טענה נוספת שעולה היא שגם אם‪ ,‬לכאורה‪ ,‬קיימת הבחנה בין הרובד הפוליטי לרובד המקיף‪ ,‬המוסרי‪,‬‬
‫הרי שבפועל הקרבה למנגנוני הכוח השלטוניים יוצרת כלים המובילים לטשטוש בין הרמות‪ ,‬שכן הדרג‬
‫הפוליטי ינטה להזרים כספים למוסדות השייכים מסורתית לזרם הליברלי‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬יוזרמו יותר כספים‬
‫למוסדות תרבות ולמקצועות כגון קולנוע‪ ,‬ספרות‪ ,‬תיאטרון ומוזיאונים‪ ,‬ופחות לכנסיות‪ ,‬בתי מדרש וכולי‪.‬‬
‫מציאות זו אינה עולה בקנה אחד עם הדרישה להבדיל בין תורת חיים מקיפה לבין הרובד הפוליטי‪,‬‬
‫ובאמצעים השלטוניים אמור להיעשות שימוש לצורכי אכיפת הצדק הפוליטי בלבד‪ .‬אלא שרולס עצמו‬
‫מתנגד לסוג כזה של התערבות והעדפה שלטונית ומציב תנאי המחייב את הגורמים השלטוניים להישאר‬
‫רק בתחום הפוליטי‪ ,‬בוודאי כל עוד התהליכים הפנימיים המתחוללים בו (אלה האמורים ליצור את עצם‬
‫החיץ בין הפוליטי למוסרי) לא התייצבו עדיין‪ .‬במציאות כזו חייב הליברל הפוליטי לעסוק אך ורק‬
‫בעניינים פוליטיים‪.‬‬
‫‪| 016‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫אך מה קורה כאשר תהליכים אלה מתמסדים‪ ,‬האם אז מותר לליברל הפוליטי להרחיב את משנתו‬
‫הפוליטית גם אל אותם תחומים הנוגעים לשאלת החיים הטובים‪ ,‬למשל לדרוש שכספי ציבור יממנו‬
‫מוסדות כגון מוזיאונים ותיאטראות על חשבון מוסדות הקשורים במידה פחותה לעולם הליברלי‪.‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫זירת החליפין('‪)'the exchange branch‬‬
‫רולס משיב על כך‪ ,‬וטוען כי גם כאשר התהליכים המסדירים את הזיקה בין הפוליטי לקומפריהנסיבי‬
‫התמסדו והליברל הפוליטי מגלה עניין להשפיע על מכלול אורחות החיים‪ ,‬הוא אינו יכול לדבר בשם‬
‫תפיסת עולמו הליברלית הזהה למסגרת הפוליטית‪ .‬עליו לראות את עצמו כשחקן שווה בזירת המו"מ‬
‫הקומפריהנסיבית‪ .‬רולס מכנה זירה זו 'אזור החליפין' ('‪,)'the exchange branch‬‬
‫‪150‬‬
‫היא מנוגדת‬
‫באופייה לזירה של מצב הראשית ומשלימה אותה מבחינת הסדר החברתי הכולל‪ .‬בעוד שבמצב‪-‬הראשית‬
‫המשתתפים מנוטרלים מידיעה עצמית של זהותם‪ ,‬האינטרסים שלהם‪ ,‬השאיפות הקונקרטיות שלהם‬
‫וכיו"ב‪ ,‬הרי ש'אזור החליפין' מתאפיין כמקום 'שקוף' מבחינת האינטרסים של המשתתפים במו"מ‪ .‬בדיון‬
‫שהם מנהלים על שגרת החיים במרחב הציבורי נחשפים מטרותיהם‪ ,‬הדוקטרינות שלהם והאינטרסים‬
‫שלהם‪ .‬שוב‪ ,‬הדגש של רולס הוא על כך שבאזור החליפין הליברל הפוליטי הוא כמו כל משתתף אחר‬
‫המחזיק בתורת חיים מקיפה‪ ,‬ולכן‪ ,‬מבחינה עקרונית עליו להימנע מלדבר בשם המסגרת הפוליטית‪ .‬לשם‬
‫המחשה‪ ,‬אם נחזור לדוגמת הדיון לאן להפנות את הכסף הציבורי‪ ,‬הרי שהליברל הפוליטי לא יוכל לקדם‬
‫את עניינו לממן מוזיאון לאומי באמצעות כלי אכיפה שלטוניים‪ ,‬כפי‪ ,‬שלמשל‪ ,‬יעשה במידה וייתקל‬
‫במקרה של פגיעה בזכויות אדם‪ ,‬אלא הוא ייאלץ להסביר ולשכנע כדי לקדם עניין זה‪ ,‬בדיוק באותם‬
‫האמצעים שיש למחזיקים בתורות חיים מקיפות אחרות‪.‬‬
‫אלא שכאן יכולה לעלות שאלה אחרת‪ :‬מהו הדין במקרה שהליברל הפוליטי יחשוב שמימון מסוג זה או‬
‫הכללת הביקורים במוזיאון לתכנית הלימודים הממלכתית הנם מרכיבים הכרחיים הנחוצים לשמירה על‬
‫התהליכים המבדילים את הפוליטי מהמוסרי‪ ,‬וכמו כן לשמירת הסדר הפוליטי הצודק? כאן אנו עוברים‬
‫לדיון בשאלת הקדימות של הפוליטי על המוסרי‪.‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫שאלת הקדימות של הפוליטי על המוסרי‬
‫רולס נותן קדימות לפוליטי על פני המוסרי‪ ,‬שמקורה בהנחת יסוד מרכזית בשיטתו‪ ,‬הקובעת כי שיתוף‬
‫הפעולה הפוליטי הצודק הוא תכלית מרכזית ממנה נגזרות המידות הטובות‪ .‬ולכן‪ ,‬הקדימות של הפוליטי‬
‫על הקומפריהנסיבי נובעת מכך שכל ערך או מידה טובה שיימצאו בקונפליקט עם עקרון שיתוף הפעולה‬
‫הפוליטי או המידות הטובות המאפשרות אותו – סובלנות‪ ,‬נכונות לפשרה‪ ,‬רציונליות‪ ,‬חוש צדק וכדומה –‬
‫יהיו בטלות בשישים לעומת עקרונות אלה‪ .‬ביטויה בפועל של קדימות זו נעוץ בכך שהיא מצדיקה הפעלת‬
‫כוח כפייה שלטוני מצד מי שמחזיק בו‪ ,‬ככל שנדרש הדבר למען שמירת הצדק הפוליטי‪ .‬ועם זאת‪ ,‬חייבים‬
‫לציין כי קדימות זו מתקיימת רק בהיקף (‪ )scope‬מצומצם‪ ,‬בעניינים ספורים ומסוימים מאוד הנוגעים‬
‫‪ 150‬רולס‪ ,1921 ,‬עמ' ‪.515‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪017‬‬
‫ליסודות התשתית הפוליטית‪ ,‬וכי בעניינים רבים אחרים הנוגעים לשאלות של אורחות חיים‪ ,‬יחס לסביבה‬
‫וכיו"ב‪ ,‬אמות המידה לא צריכות להיות פוליטיות אלא מוסריות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬רולס אמנם נותן קדימות‬
‫לפוליטי לגבי שיקול הדעת‪ ,‬אבל היקפו של זה מצומצם ביותר‪ ,‬ורק במסגרתו ניתן להפעיל באופן לגיטימי‬
‫אמצעי כפייה ולעשות שימוש בעוצמה פוליטית‪ .‬כל מחלוקת החורגת מהיקף זה‪ ,‬צריכה להתברר בדיון‬
‫שהטענות שיועלו בו צריכות להתבסס על ערכים‪ ,‬דיון שיתקיים תוך כוונה ורצון לשכנע ולהשפיע על פי‬
‫אמות המידה הפנימיות‪ .‬הקריטריון הקובע אם המדינה יכולה להפעיל את עוצמת הכפייה שלה בעניין‬
‫מסוים הוא‪ :‬האם הוא שייך לתחום הפוליטי או לא‪ .‬למשל‪ ,‬גביית מסים היא לגיטימית מבחינת הצדק‬
‫הפוליטי‪ ,‬כל עוד היא נעשית לצורך קידום ושמירה על עקרונות הצדק‪ .‬במידה והמדינה תכפה העברה של‬
‫כסף ציבורי למטרות שאינן משרתות את הצדק הפוליטי‪ ,‬היא תחרוג מתחומה ותפעל באופן בלתי צודק‪.‬‬
‫כמובן שכאן אנו נכנסים לדיון פרשני לגבי תרומתם של מוסדות מסוימים לענינים אלה‪ .‬למשל‪ ,‬האם‬
‫הפניה של כסף ציבורי שנגבה בכפייה למוזיאונים היא חריגה מן הצדק הפוליטי או חובה הנובעת מערכי‬
‫הצדק הפוליטי‪ ,‬שכן היא תורמת לעקרונותיו‪ .‬כך או כך‪ ,‬הקדימות של הפוליטי על המוסרי‪ ,‬המתחייבת‬
‫ממשנתו של רולס‪ ,‬היא הקדימות של תשתית הכוח המכונן‪.‬‬
‫אף על פי כן מתעוררת השאלה האם בכל מצב ובכל תנאי יש קדימות לשיקול הפוליטי ולמידות‬
‫הפוליטיות על אלה הקומפריהנסיביות? האם יש מקרים יוצאי דופן בהם דווקא העמדה הקומפריהנסיבית‬
‫צריכה לגבור? הרי ייתכן שגם אדם המחזיק בדרך כלל בעמדה ליברל‪-‬פוליטית בנושא מסוים‪ ,‬יאמין‪,‬‬
‫בנסיבות מסוימות‪ ,‬כי עמדתו הקומפריהנסיבית צריכה לגבור עליה‪ .‬הדוגמה שמולהול וסוויפט מביאים‬
‫היא סוגית ההפלות‪ ,‬הנחשבת‪ ,‬כרגיל‪ ,‬לסוגיה קומפריהנסיבית‪ .‬אלא שלטענתם‪ ,‬ייתכן שגם אדם שהוא‬
‫ליברל‪-‬פוליטי יאמין ויפעל בסוגיה זו בניגוד לצדק הפוליטי וזאת‪ ,‬על מנת לקדם את עמדתו‬
‫הקומפריהנסיבית‪ ,‬משום שהוא רואה בה סוגיה יסודית וחשובה מאין כמותה‪ .‬על מנת לבסס את עמדתו‬
‫ומאבקו בסוגיה הוא יפנה לטיעונים קומפריהנסיביים‪ ,‬מוסריים‪ ,‬דתיים ולתפיסות כאלה ואחרות של מושג‬
‫הטוב‪.‬‬
‫אפשרות אחרת היא שהאדם יפנה לתבונה הציבורית על מנת להצדיק את עמדתו בסוגיה קומפריהנסיבית‪,‬‬
‫למשל בשאלת התרה או הגבלה של הפלות‪ .‬אדם התומך בחוק המתיר הפלות יבסס את עמדתו על עובדת‬
‫הפלורליזם ההגיוני והצורך בניטרליות של המערכת הפוליטית בנדון‪ .‬כלומר‪ ,‬הוא יטען כנגד ההתערבות‬
‫וכפיית הלידה על הנשים על בסיס חובתה של המדינה לשמור על ניטרליות‪ .‬מעניין לשים לב לכך‪,‬‬
‫שהעמדה המנוגדת אף היא תעשה שימוש בתבונה הציבורית וזאת‪ ,‬במטרה להוכיח כי ההפלה היא רצח‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬שאי‪-‬ההתערבות פוגעת בצדק הפוליטי הבסיסי‪ ,‬למשל בעיקרון הגורס כי אי‪-‬שוויון הוא לגיטימי‬
‫במידה והוא מיועד לעזור לאלה הנזקקים ביותר (במקרה זה העובר שברחם)‪ .‬כזכור‪ ,‬רולס מתייחס‬
‫לשאלת השימוש בעולם המושגים של התבונה הציבורית בהקשרים קומפריהנסיביים‪ .‬הוא לא שולל‬
‫באופן קטגורי את האפשרות שבמסגרת דיון קומפריהנסיבי ייעשה שימוש בעולם המושגים הפוליטי‪.‬‬
‫אולם עדיף שהשיח של התבונה הציבורית יישמר לתחום הפוליטי על מנת למנוע אינפלציה של השימוש‬
‫‪| 018‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בו עד כדי פגיעה במעמדו האקסקלוסיבי‪ .‬במידה והדיון הציבורי לא יקפיד על ההפרדה (למשל יעשה‬
‫שימוש נרחב ברעיון הפלורליזם ההגיוני או הצדק הפוליטי על מנת לבסס עמדות קומפריהנסיביות)‪ ,‬תלך‬
‫ותיחלש עוצמתם של טיעוניו‪ ,‬משום שהעניין האישי והאינטרס של הדובר יפגעו בניטרליות ובעוצמה של‬
‫שיפוטי התבונה הציבורית הבאים לביטוי בהקשר הפוליטי‪ .‬ייתכן שתהליך דומה קרה בישראל לגבי‬
‫מהימנותו של בית המשפט העליון בשבתו כבג"צ‪ ,‬בעיקר בתקופת נשיאותו של אהרן ברק‪.‬‬
‫לטענתם של מולהול וסוויפט‪ 151,‬הטיעון הרולסיאני בשאלת הקדימות של הפוליטי על הקומפריהנסיבי לא‬
‫יעמוד כנגד מתנגדיו שהשכנוע הקומפריהנסיבי שלהם מעניק מעמד מיוחד לרווחים הקומפריהנסיביים‬
‫(ולא הפוליטיים) הנובעים מהפרה מוגבלת של הקדימות של הפוליטי‪ ,‬שהם אינם מסכימים עמה‪ .‬על אחת‬
‫כמה וכמה‪ ,‬שקו הטיעון של רולס לא ישכנע את אלה הדוחים‪ ,‬מלכתחילה‪ ,‬את חזונו הכללי אודות התחום‬
‫הפוליטי כנפרד‪ ,‬משום שהם מחזיקים‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬בעמדות קומפריהנסיביות‪ ,‬לא‪-‬ליברליות‪ ,‬של‬
‫הטוב‪.‬‬
‫לדעתו של רולס‪ ,‬לא הגיוני להשתמש בעוצמה פוליטית‪ ,‬במידה ואנו אוחזים בה או חולקים אותה עם‬
‫אחרים‪ ,‬על מנת לדכא עמדות קומפריהנסיביות אשר אינן בלתי‪-‬הגיוניות‪ .‬עמדות קומפריהנסיביות יכולות‬
‫להיות מוצדקות והגיוניות כשלעצמן‪ ,‬כל עוד הן לא עושות שימוש בעוצמה המדינית כדי לכפות את עצמן‬
‫על תפיסות אחרות שאינן בלתי‪-‬הגיוניות‪ .‬ולכן‪ ,‬הקדימות של הפוליטי היא הגיונית‪ ,‬שכן ההבנה וההכרה‬
‫בהכרח של ריבוי דוקטרינות קומפריהנסיביות הגיוניות‪ ,‬הופכות לבלתי‪-‬הגיוני את השימוש בכוח פוליטי‬
‫כדי לממש רק אחת מהן ולדכא את השאר‪ .‬ולכן‪ ,‬למרות הקדימות של הפוליטי על הקומפריהנסיבי‪ ,‬אין‬
‫ניגוד ביניהם אלא הם משלימים זה את זה‪.‬‬
‫ב'ליברליזם פוליטי' שאלה זו מנוסחת כך‪ :‬מדוע לא לומר בעצם שכל השאלות הקשורות לסוג של כפיית‬
‫כוח פוליטי של אדם אחד על אדם אחר צריכות לעבור דרך המסננת של התבונה הציבורית? במילים‬
‫אחרות‪ ,‬אם בתיאוריה של צדק נקודת המוצא הייתה המעמד הראשוני והיסודי של התחום הפוליטי והיקפו‬
‫המצומצם (כמקום שבו מוצדק להפעיל כוח כפייה של אדם אחד על אדם אחר)‪ ,‬הרי שבליברליזם פוליטי‬
‫נקודת המוצא היא עצם המציאות של כפייה בכלל של אדם אחד על אדם אחר‪ ,‬ושאלת הלגיטימיות שלה‪. .‬‬
‫בתיאוריה של צדק רולס תחם‪ ,‬באמצעות התבונה הציבורית‪ ,‬את המסגרת (הפוליטית) הצודקת ביותר‬
‫לקיומו של שיתוף פעולה חברתי‪ ,‬וככזאת‪ ,‬היא גם מעניקה את הלגיטימציה למרכיבים של כפייה‬
‫שלטונית‪ .‬אך מה קורה כאשר באזור החליפין‪ ,‬במו"מ הקומפריהנסיבי‪ ,‬יש כוחות שהם דומיננטיים יותר‬
‫הכופים את אמות המידה הקומפריהנסיביות שלהם? כלומר‪ ,‬לכאורה ניתנת כאן לגיטימציה לכפיה של‬
‫תפיסת עולם קומפריהנסיבית אחת על רעותה בתוך אזור החליפין‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬הוא מעלה את השאלה‬
‫אודות האפשרות להשתמש בתבונה הציבורית על מנת להסדיר כל סוג של כפייה‪ ,‬אבל עקרונית הוא‬
‫מתנגד לאפשרות זו‪ ,‬משום שלדעתו חשוב לשמור על גבולות הדיון של התבונה הציבורית על מנת למנוע‬
‫‪ 151‬מולהול וסוויפט‪ ,‬עמ' ‪.559‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪019‬‬
‫פגיעה במעמדה האקסקלוסיבי‪ ,‬בכבודה האקסקלוסיבי כמי שמופעלת רק במקרים הקשורים לגבולות‬
‫הסדר החברתי הצודק‪ .‬מסתבר אפוא‪ ,‬שגם אם הדבר מנומק באופן שונה‪ ,‬גם ב'ליברליזם פוליטי' תומך‬
‫רולס בהבחנה והפרדה בין התחומים‪.‬‬
‫‪111.1.11‬‬
‫‪152‬‬
‫סיכום סעיפים קודמים‬
‫לסיכום‪ ,‬מסעיף ‪ 1.4‬ואילך בחנו את השאלה האם הרלטיביזם המוסרי הוא פועל יוצא הכרחי מתפיסת‬
‫הצדק הפוליטי של רולס בכלל‪ ,‬ומרעיון הפלורליזם ההגיוני‪ ,‬בפרט‪ .‬הראינו כי אין הכרח לגזור מתפיסה‬
‫פוליטית זו את הרלטיביזם המוסרי‪ .‬המהלכים של רולס‪ ,‬עליהם ביססנו את טענתנו‪ ,‬הם רעיון ההסכמה‬
‫החופפת (‪ ,)ovelapping consensus‬דהיינו‪ ,‬שמעמדה הבלתי תלוי של המסגרת הפוליטית נובע מכוחה‬
‫של לגיטמציה ציבורית רחבה המבוססת על ההיגיון הפנימי של הקבוצות השונות הכלולות בה‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫שהריבוי ההגיוני מתאפשר רק במסגרת מערכת פוליטית בלתי תלויה‪ .‬כמו כן הרעיון של 'חשיבה‬
‫ציבורית' מצמצם את ההכרח בגזירת הרלטיביזם מרעיון הצדק הפוליטי‪ ,‬שכן קבלת הפלורליזם ההגיוני‬
‫אינה מונעת את קבלתם של עקרונות צדק בעלי תוכן ברור מאוד לגבי הליכים ואופנים שבהם יכול‬
‫לשרור פלורליזם הגיוני‪ .‬לשם ביסוס טענתנו השתמשנו גם בהבחנתו של רולס בין ההגיוני והרציונלי‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬הראינו שהקונסטרוקטיביזם הקיים בשיטתו אינו מחייב הסקת מסקנה רלטיביסטית‪ .‬הראינו‬
‫שרולס עצמו מתנגד לתפיסת שיטתו כמסגרת פורמלית חסרת תוכן שמטרתה לאזן בין האינטרסים של‬
‫הדוקטרינות השונות בחברה‪.‬‬
‫אלא שמכלול הטיעונים שהבאנו לצורך ערעור הטענה כי המסגרת הפוליטית של רולס מחייבת נקיטת‬
‫עמדה רלטיביסטית‪ ,‬יכול להוביל למסקנה בעייתית אחרת‪ ,‬שלפיה מכלול זה מבטא את הקומפריהנסיביות‬
‫של עמדתו‪ ,‬וכי שיטתו עצמה לא עומדת בהבחנה היסודית בין הפוליטי והקומפריהנסיבי‪ .‬על מנת‬
‫להתמודד עם מסקנה זו הוספנו את הסעיפים המופיעים ב‪ ,1.2-‬הכוללים את ההתמודדות עמה מכמה‬
‫כיוונים והגענו למסקנה שגם אם איננו יכולים להוכיח באופן חד‪-‬משמעי שאין אפשרות להגיע למסקנה‬
‫שקיים טשטוש בין הרמות‪ ,‬הרי שיש אפשרות סבירה לראות את ההבחנה בין הפוליטי והמוסרי כשרירה‬
‫וקיימת מחד‪ ,‬ומאידך‪ ,‬לא לראותה ככזו המובילה בהכרח למסקנה רלטיבסטית‪.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫רולס ‪ -‬ליברליזם פוליטי כאמת‪-‬מידה לשלטון צודק בלבד‬
‫להלן‪ ,‬אני מבקש לטעון כי אחד הגורמים לתודעה השגויה של הליברליזם הפתוח הרואה עצמו מנותק מכל‬
‫מסורת וניטרלי לתפיסות שונות של טוב‪ ,‬נובע מטשטוש‪ ,‬ברובד אחר‪ ,‬בין הליברליזם הפוליטי שהנו תורה‬
‫שלטונית‪ ,‬לבין הליברלי זם כתורת חיים מקיפה שהנו תורה מוסרית העוסקת באיכות מכלול חייו של‬
‫האדם‪.‬‬
‫‪ 152‬רולס‪ ,1992 ,‬עמ' ‪.512‬‬
‫‪| 001‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫תודעת הליברליזם‪-‬הפוליטי שאותה מקדם רולס חלחלה למכלול התפיסות של אנשים וחברות שתופסים‬
‫את עצמם כליברלים‪ ,‬למרות הקפדתו לציין כי היא אמורה להיות רלוונטית רק להקשרים הפוליטיים‪.‬‬
‫הדבר הביא לתודעה השגויה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬כאילו תפיסת העולם הליברלית היא ניטרלית לחלוטין ביחס לשאלת‬
‫החיים הטובים‪ .‬ובכל מקרה‪ ,‬גם אם תפיסת העולם הליברלית מתייחסת לשאלת החיים הטובים‪ ,‬הרי שזה‬
‫נעשה בשוליים ועל פי רוב על דרך השלילה‪ .‬אני מבקש להניח כי סביר‪ ,‬לצורך העניין‪ ,‬לראות את‬
‫הליברליזם הפוליטי של רולס כתנאי לקיומו של שלטון צודק‪ .‬הוא נועד להגביל את השלטון ביחסיו עם‬
‫הפרט‪ ,‬ולהבנות הליכים שישמרו על כבודו ויהיו‪ ,‬מבחינתו ומבחינתם של מיעוטים אחרים בחברה‪ ,‬בלתי‬
‫שרירותיים‪ .‬בכך‪ ,‬משרטט רולס את הקווים הצודקים עבור שלטון ליברלי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬ארצה לומר‬
‫שהוא משרטט את המוסריות בהקשר שלטוני‪-‬פוליטי‪.‬‬
‫‪ 11.1.1‬בין מגבלות שלטוניות לבין דרישות חינוכיות‪-‬מוסריות‬
‫דברי הביקורת שלי מופנים כלפי הטשטוש בין הרובד הפוליטי והמגבלות שרולס מטיל עליו‪ ,‬לבין הרובד‬
‫האנושי הנוגע למכלול חייו של האדם‪ .‬שכן‪ ,‬למרות החשיבות הרבה והצדק שיש‪ ,‬לדעתי‪ ,‬בהגבלות‬
‫החלות על השלטון‪ ,‬לא ניתן וגם אין זה צודק (מנקודת מבט מוסרית הנוגעת למכלול חייו של האדם‪ ,‬ולכן‬
‫גם לא מנקודת מבט חינוכית)‪ ,‬לנסות ולהחיל אותן גם על מכלול חייו של האדם‪ ,‬בוודאי לא על גופים‬
‫ומערכות העוסקים בחינוך‪ .‬בעוד שמערכת שלטונית חייבת להגביל את פעולותיה במסגרת זכויות‬
‫וחירויות הפרט‪ ,‬ואף לדאוג לפיתוחן ולשמירתן‪ ,‬הרי שהאדם‪ ,‬בהתייחסות למכלול חייו‪ ,‬לא יכול‪ ,‬לא‬
‫צריך ואף צריך‪-‬שלא לנהל את חייו על פי אמות מידה של מערכות שלטון אלה‪ ,‬כי הן כלליות מדי‪ ,‬או‬
‫מצומצמות ואינן יכולות להנחותו בחייו‪.‬‬
‫הדבר דומה לשחקן כדורסל המנסה לאמץ את אמות המידה של שופט המשחק‪ ,‬ולכן נמנע מנגיעה בכדור‪,‬‬
‫נוקט עמדה ניטרלית ביחס לניצחון‪ ,‬וחשוב לו ביותר שיתקיים משחק הוגן ושהחוקים לא ייפגעו‪ .‬אלא‬
‫שמנקודת מבטו של שחקן בקבוצה אמות המידה הללו יכולות להיות במקרה הטוב תנאי סף‪ ,‬אבל אינן‬
‫יכולות להיות האידאל החינוכי של השחקן‪ ,‬ואינן קרובות אפילו למה שמצופה ממנו במשחק‪ .‬וכך‪ ,‬כשם‬
‫שלא ניתן לחנך שחקן כדורסל על פי אמות מידה של שופט כדורסל‪ ,‬לא ניתן לחנך אדם לחיות על פי‬
‫אמות המידה‪ ,‬היעדים והתכליות של שלטון ליברלי‪ ,‬גם אם זהו ההקשר הפוליטי‪-‬שלטוני של חייו‪ .‬נניח‬
‫שהוא מתלבט בשאלות כגון‪ :‬מה ללמוד באוניברסיטה‪ ,‬איזה מקצוע ועיסוק לבחור‪ ,‬איזו תכונה להעדיף‬
‫בבחירה של בת‪-‬זוגו לחיים‪ ,‬או האם לפנות זמן‪ ,‬בשעות הפנאי שלו‪ ,‬כדי לעזור להוריו המבוגרים או‬
‫לבלות ולנפוש עם חברים שלא פגש זמן רב? ברור שאמות המידה של הליברליזם הפוליטי אינן יכולות‬
‫בשום אופן להנחות אותו בצמתים כאלה ורבים אחרים‪.‬‬
‫‪ 11.1.1‬מסגרת‪-‬סף איננה מספיקה לצורכי חינוך‬
‫בעיה שנייה שנוגעת להרחבת אמות המידה של הליברליזם‪-‬הפוליטי על מכלול חייו של האדם ועל חינוכו‪,‬‬
‫היא העובדה שאת עקרונות הליברליזם הפוליטי נוטים לנסח על דרך השלילה וההגבלה‪ .‬זאת‪ ,‬משום‬
‫שקיים חשש‪ ,‬מוצדק כשלעצמו‪ ,‬מפני התערבותו של השלטון‪ .‬אימוץ גישה זו כעיקרון מוסרי בתרבות‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪000‬‬
‫המנחה את העבודה החינוכית עלול להוביל לדלות המטרות החינוכיות ולהחלשת הכוח המכוון שהחינוך‬
‫והתרבות יכולים להעניק לחברה‪ .‬ניקח כדוגמה את המקרה הבא‪ .‬כהמשך לאירוע ונדליסטי שביצעו‬
‫מסיימי י"ב (כסוג של לצון מבחינתם)‪ ,‬הוחלט לקיים דיאלוג קהילתי‪-‬חינוכי בין התלמידים‪ ,‬המורים‬
‫וההורים על מנת להגיע להסכמה על עקרונות היסוד של בית הספר‪ .‬התוצאה הייתה חמישה קווים‬
‫אדומים‪ ,‬כולם מנוסחים על דרך השלילה‪ .‬קווים אלה הגדירו בצורה מדויקת מסגרת‪-‬סף‪ ,‬אך לא מעבר‬
‫לכך‪ .‬מנהל בית הספר העיד שכאשר ניסה לשלב בהחלטה זו גם עיקרון חיובי (לא אכנס כרגע לתוכנו)‬
‫הדבר נדחה‪ .‬אני סבור שזהו ביטוי לחלחול הליברליזם הפוליטי לרובדי חיים בהם הוא אינו מספיק ואינו‬
‫רלוונטי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬תרבות‪ ,‬והחינוך שנעשה בה‪ ,‬לא יכולים להתקיים רק על בסיס עקרונות סף‪,‬‬
‫עליהם להגדיר גם דגמי רף – דגמי מופת או יעדים רצויים‪ .‬עקרונות מופתיים אלה‪ ,‬שמגדירים את הרף‬
‫הגבוה‪ ,‬אינם חייבים להוות דרישה הכרחית ואין להתייחס אליהם כאל דרישה כזו‪ ,‬אבל התרבות חייבת‬
‫שלא להתעלם מקיומם‪ .‬עליה לבחור את ערכיה ואת המופתים המסמלים אותם באופן ברור‪ .‬אי‪-‬‬
‫ההתערבות בהגדרת הרף הגבוה פותחת פתח להשתלטות כוחות מקריים‪ ,‬מקומיים‪ ,‬שייתכן שהם מחזיקים‬
‫בערכים המנוגדים לערכי התרבות‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫כך‪ ,‬למשל‪ ,‬אין סיבה שחברה ליברלית פתוחה לא תמצא לנכון‬
‫לכבד ולסמן את דרך החיים המועדפת עליה גם אם היא רואה כלגיטימית בחירת דרכי חיים אחרות‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬אין סתירה בין הרעיון הפוליטי הגורס שלגיטימי לבחור בין צורות חיים שונות‪ ,‬לבין‬
‫הרעיון שיש שתי צורות חיים לגיטימיות שהאחת מהן רצויה יותר מבחינה מוסרית‪ ,‬מסורתית‪ ,‬לעומת‬
‫האחרת (הלגיטימית)‪ .‬אין אדם נתפס בכעסו‪ ,‬כלומר‪ ,‬לגיטימי להתפרץ בכעס על עניין מתסכל כלשהו‬
‫(נאמר פקק תנועה בזמן שממהרים)‪ ,‬אבל עדיף היה להגיב באיפוק ובקור רוח; לגיטימי להיקלע לשיתוק‬
‫ברגע של סכנה‪ ,‬אך עדיף לפעול בקור רוח‪.‬‬
‫הדברים הבאים יכולים אולי להישמע מדכאים ובעלי גוון רודני‪ ,‬אבל תלוי באיזו תרבות מדובר‪ .‬העיקרון‬
‫שהוצג למעלה מתאר למעשה את מה שאני תופס כחוק סוציולוגי‪-‬אנטרופולוגי לגבי התנהגותן של חברות‪.‬‬
‫כפי שכבר ציינתי לעיל‪ ,‬תרבות היא שם כולל לאמות המידה המשותפות של חברה לגבי ענייני היסוד‬
‫המסדירים אותה (יש יאמרו מושגי היסוד‪ ,‬או אבני היסוד הלשוניות)‪ ,‬מושגי האמת‪ ,‬הטוב‪ ,‬הצודק והיפה‬
‫(או התואם)‪ ,‬ודרכו של עולם היא שקבוצות אנושיות מייצרות לעצמן קודים ושפה משותפת‪ .‬ולכן‪ ,‬במידה‬
‫וחברה לא מנסחת לעצמה את הקודים והשפה המשותפת שלה‪ ,‬את אמות המידה שלה‪ ,‬ואינה מבהירה‬
‫אותם לשותפים בה‪ ,‬הסיכוי שאמות מידה אלה יישמרו‪ ,‬או שהמגמות המשפיעות עליהן יהיו רציונליות‬
‫ומאורגנות‪ ,‬הוא נמוך‪ .‬במקרים שבהם מדובר בתרבות שבה האכזריות כלפי החלש‪ ,‬הניצחון הפאר‬
‫וההדר‪ ,‬השלטון לשמו‪ ,‬או הגזע נתפסים כסגולות בעלות ערך גבוה‪ ,‬החוק שהוצע לעיל יכול להיתפס‬
‫כרודני‪ ,‬משום שהוא נותן‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לגיטימציה לתרבות לשמור על אמות המידה שלה ולהגן עליהן‪ ,‬ללא‬
‫התייחסות לתוכן עצמו‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬מבחינתו של סטלין היה לגיטימי לשלוח חיילים סובייטים לגולגים רק‬
‫משום שנפגשו עם חיילים אמריקאים‪ ,‬משום שחשש שהם נושאים בשל כך את זרעי הקפיטליזם המושחת‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫להוסיף מראי מקום שונים המפנים לטקסטים והוגים שדיברו על השתלטות כוחות השוק‪ ,‬התקשורת ואידאלים‬
‫צרכניים על עולמם של ילדים ונוער; הוואקום התרבותי וכולי‪.‬‬
‫‪| 002‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫התיאור לעיל‪ ,‬מדגים את הנחתי‪ ,‬שבכל חברה אנושית (בין אם זו רוסיה הסובייטית‪ ,‬שבט בדווי בסיני‪,‬‬
‫קהילה חרדית בבני‪-‬ברק או בקרב תלמידי כיתה ג' בבית ספר ממלכתי בפינלד)‪ ,‬פועלים כוחות שמטרתם‬
‫להכתיב את אמות המידה שלהם ולהשפיע על הלכי הרוח‪ ,‬לגבי תפיסת הטוב‪ ,‬האמת‪ ,‬הצודק והיפה באותה‬
‫חברה‪ ,‬כלומר‪ ,‬על מה שנתפס כחיים טובים שראוי לשאוף אליהם‪ .‬ולכן‪ ,‬תרבות שתימנע מניסוח‬
‫והגדרה‬
‫‪154‬‬
‫של אמות מידה כאלה‪ ,‬תאפשר‪ ,‬באופן עקיף‪ ,‬לכל גורם להשפיע על הדיון בנושא זה‪ ,‬ללא‬
‫מגבלה‪.‬‬
‫אם נחזור למסקנה הבעייתית‪ ,‬לדעתי‪ ,‬שהשתלטה על התודעה הליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬הרי ניטרליות פוליטית‪,‬‬
‫שלטונית‪ ,‬ביחס לתוכן‪ ,‬הופכת את הניטרליות עצמה לערך תרבותי‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬נוצר מצב פרדוקסלי‪,‬‬
‫שתרבות המחשיבה את עצם הבחירה לליבה ערכית (לא משנה מה תעשה‪ ,‬העיקר שתדע מה אתה רוצה‬
‫ותבחר – כך תוגדר זהותך הברורה בחברה הליברלית הפתוחה‪ ,‬זהות שתאפשר לך להתנהל בה באופן‬
‫תואם)‪ ,‬הופכת את הבחירה לבלתי אפשרית עבור הכוחות הרציונליים בחברה‪ .‬מדוע? משום שאין הבדל‬
‫ערכי בין החלופות‪ ,‬ולכן אין ערך ומקום להשוואה ביניהן ולשיקול דעת בנדון‪.‬‬
‫אם רעיון זה נכון הוא יכול לתת הסבר לתופעות תרבותיות שונות ומוכרות‪ .‬למשל‪ ,‬הפיכת הביטחון‪-‬‬
‫העצמי‪ ,‬חיזוק הדימוי העצמי‪ ,‬או הפינוק‪ ,‬ליעדים חינוכיים‪ .‬הורים רבים נוטים להסכים ולקבל על עצמם‬
‫את הדרישות הקפריזיות של ילדם על מנת לחזק את כושר הבחירה וההכרעה שלו‪ .‬בהתאם להלכי הרוח‬
‫בתרבותם‪ ,‬אחד התסריטים הקשים מבחינת התפתחותו של ילדם הוא המצב שבו לא יהיה מסוגל להחליט‪,‬‬
‫לא ירצה שום דבר באופן מיוחד‪ ,‬יהיה אדיש כלפי אפשרויות שונות‪ .‬ולכן‪ ,‬גם אם הילד רוצה צעצוע רק‬
‫בגלל שהוא נוצץ‪ ,‬ולמרות שההורה מבין שהצעצוע חסר‪-‬ערך ויש טובים ממנו‪ ,‬הוא חושב שהסחת דעתו‬
‫של הילד מהרצון הקפריזי‪-‬ילדותי שלו‪ ,‬שעוצב בזה הרגע‪ ,‬אל מול הציפוי הנוצץ של הצעצוע המסוים‪,‬‬
‫עלול לעורר בילד‪ ,‬חס וחלילה‪ ,‬ספק ברצונו‪ ,‬בדחפיו‪ ,‬ולכן עדיף וחשוב יותר לשמור על להטו ותיאבונו‬
‫מאשר לנסות לכוון אותו למקומות הראויים (אם יש בכלל כאלה ואפשר לדבר עליהם)‪ .‬העיקר שהילד‬
‫רוצה משהו ומסוגל לבחור בו‪ .‬כך ניתן להבין גם את המקום המרכזי שתופסים בתרבות הליברלית‪-‬פתוחה‬
‫נושאים הקשורים בהישרדות‪ ,‬תחרות‪ ,‬מיניות‪-‬וולגרית בפרט‪ ,‬והדוניזם אינפנטילי (פרימיטיבי)‪ ,‬בכלל‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬מכיוון שמצד אחד‪ ,‬הניטרליות הפוליטית מחדירה לשדה המוסרי ולפרטים החיים בתוכו את אידאל‬
‫אי‪-‬משוא‪-‬הפנים ביחס לצורות החיים השונות‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬תובעת מהם לרצות‪ ,‬לבחור וליזום באופן‬
‫עצמאי‪ ,‬נולד השימוש באמצעים פרימיטיביים שמטרתם ליצור מוטיבציה ועוררות באינדיווידואלים‪ .‬כך‬
‫נולדה הקונוטציה בין סמלים של פריצות‪ ,‬וולגריות יצרית‪ ,‬נהנתנות פרימיטיבית וסלידה מרעיונות של‬
‫ריסון ואיפוק‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬לבין הסמלים של הדמוקרטיה הליברלית וחברות פתוחות‪ ,‬מצד שני‪ .‬מדוע?‬
‫משום שנוצר מצב שבו הדרך היחידה לעורר את התיאבון והאוטונומיה באדם הניטרלי‪ ,‬האדיש לחלופות‬
‫‪ 154‬הגדרה יכולה להיעשות על ידי מתן פרסים‪ ,‬סבסוד של ספרים מסוימים או פעילויות מסוג מסוים ועוד כיו"ב‪ ,‬ולאו‬
‫דווקא לנסח כחוק‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪003‬‬
‫החיים‪ ,‬ולהופכו לאקטיבי‪ ,‬ליוזם ולבוחר אוטונומי‪ ,‬היא דרבון פרימיטיבי כמו מתן משמעות הישרדותית‬
‫למושאי בחירה מסוימים; או יצירת גירויים פיזיולוגיים הפונים לנטיות ולדחפים הסקסואליים‪ ,‬התזונתיים‬
‫והאחרים שלו‪ .‬תחושת האובדן שמרגישים אנשים מסוימים כשהם אינם מצליחים להשיג סמלי סטטוס‬
‫מסוימים היא גדולה כל כך לא משום שהם מאבדים את הסטטוס החברתי‪-‬כלכלי שלהם (עניין קשה בפני‬
‫עצמו המאפשר התמודדות)‪ ,‬אלא משום שהם מרגישים שהם מאבדים את עצמם באופן מוחלט‪ ,‬שאינם‬
‫מצליחים לשרוד פשוטו כמשמעו‪ ,‬כלומר‪ ,‬שמדובר במוות‪ 155.‬באופן פרדוקסלי חוויה זו מנוגדת לעקרון‬
‫יסוד כבוד האדם או לעקרון שוויון ערך האדם‪ ,‬שכן‪ ,‬אותם אנשים צריכים לכבד כל אדם ללא קשר‬
‫לסטטוס החברתי‪-‬כלכלי שלו‪ ,‬כולל כמובן את עצמם‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬החרדה מאובדן סטטוס קשורה לנימים‬
‫של חרדת המוות‪ .‬מדוע? מכיוון שהדרך היחידה לנוע לכדי פעולה‪ ,‬בתנאים של ניטרליות ערכית‪ ,‬היא‬
‫להעניק לעניינים מסוימים ערך הישרדותי‪.‬‬
‫‪11.2‬‬
‫משלמי המחיר‬
‫אנו רואים כי להפרדה שיצר רולס בין הפוליטי למוסרי‪ ,‬שלדעתי‪ ,‬יש לה חשיבות‪ ,‬יש גם מחיר‪ .‬המחיר‬
‫הוא בכך שהפוליטי מקרין על המוסרי‪ ,‬התרבותי‪ ,‬ואמות המידה של הניטרליות שהוא מחזיק בהן‬
‫משפיעות על אמות המידה של התרבותיות‪.‬‬
‫חשוב לשים לב‪ ,‬שאלה המשלמים את המחיר הגבוה ביותר הם דווקא אלה שאינם מחזיקים בדוקטרינת‬
‫חיים מקיפה כלשהי‪ ,‬במסגרת הפוליטית הליברלית‪ .‬הכוונה היא לאותן קבוצות של חילונים ליברלים‬
‫החיות בתוך החברה הדמוקרטית‪ ,‬ולא לקבוצות ולקהילות בעלות דוקטרינות חיים ברורות החיות במסגרת‬
‫הדמוקרטית‪ .‬לאלה האחרונות‪ ,‬ההבחנה בין הפוליטי והמוסרי ברורה ונוחה הרבה יותר‪ .‬הן מקיימות את‬
‫עקרונות הצדק הפוליטי במרחב הציבורי‪ ,‬ואילו במרחב הקהילתי‪-‬פרטי הן שומרות על דוקטרינת החיים‬
‫שלהן‪.‬‬
‫הקבוצות של החילוניים ליברלים משלמות את המחיר משום שהשפעת הליברליזם הפוליטי חלחלה לתוך‬
‫תפיסת העולם הקומפריהנסיבית שלהן והפכה אותן לניטרליות ביחס לשאלת החיים הטובים‪ ,‬ולכן‪ ,‬באופן‬
‫פרדוקסלי אולי‪ ,‬לבלתי כשירות לתפקד באופן יעיל במסגרות הדמוקרטיות‪-‬הפתוחות‪ .‬שכן‪ ,‬בהיעדר זהות‬
‫מוגדרת היטב (עבה‪ ,‬כמו שאומר אלכסנדר)‪,‬‬
‫‪156‬‬
‫בהיעדר תוכן ברור‪ ,‬נפגע רצונן ובהמשך‪ ,‬גם כושר‬
‫הבחירה של הפרטים בתוכן‪ ,‬ובעיקר נפגעים כוחות רציונליים שאינם רוצים להיכנע ולעורר את‬
‫המוטיבציה שלהם בכוח היצרים או האובססיה ההישרדותית‪ .‬אם נקבל הסבר זה‪ ,‬הרי שהוא מבאר את‬
‫הסיבות לרפיונם של הנציגים הפוליטיים של אותן קבוצות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬ולכישלונם להצליח במגרש‬
‫הפוליטי‪ ,‬ומצד שני הוא מאיר את נסיבות הצלחתם הפוליטית של מגזרים וכוחות מיעוט‪ ,‬המצליחים‬
‫להוליד מנהיגות ונציגים בעלי אג'נדה ברורה‪ ,‬כוחות ויוזמה פוליטיים‪.‬‬
‫‪ 155‬ראה דה‪-‬בוטון‪.5001 ,‬‬
‫‪ 156‬אלכסנדר‪ ,5005 ,‬עמ' ‪.511‬‬
‫‪| 004‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לכן‪ ,‬המסקנה שלי היא שעל הליברליזם הפוליטי לעדכן את עמדתו ולהראות כיצד עקרונות ההוגנות‬
‫הפוליטית שלו‪ ,‬הנכונים לעצמם וביחס לשדה הפוליטי‪ ,‬הנם בלתי רלוונטיים לגבי הליברליזם כתורת‬
‫חיים מקיפה‪ ,‬כלומר‪ ,‬כעמדה מטאפיזית‪ ,‬אפיסטמית‪ ,‬אתית‪ ,‬פוליטית ואסתטית‪ .‬שוב‪ ,‬הם רלוונטיים‬
‫לשדה הפוליטי בלבד‪ .‬ואילו הליברליזם ככלל (לא הליבראליזם הפוליטי) חייב לראות את עצמו לא‬
‫רק כמסגרת האחראית לצדק פוליטי אלא כתורת חיים מקיפה הנובעת מתפיסה ברורה של טוב‪,‬‬
‫אמת‪ ,‬צודק ויפה עבור האדם כמו כל מסורת פרטיקולרית בריאה‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫בהמשך‪ ,‬אם כן‪ ,‬נערוך בחינה של הגישות השונות למהותו של הליברליזם כתוכן או כתורת חיים מקיפה‪.‬‬
‫אולם לפני כן‪ ,‬בנקודה זו יכולה להתעורר השאלה‪ ,‬האם אכן כל מרכיב במכלול חייו של האדם קשור‬
‫לשאלות מוסריות‪ .‬הרי יכולים להיות מצבים ובחירות בחיים שהם א‪-‬מוסריים – למשל‪ ,‬בחירה בין גלידת‬
‫שוקולד או גלידה וניל‪ .‬נבחן סוגיה זו לפני שנמשיך הלאה בבחינת ההצעות השונות לראות בליברליזם‬
‫תורת חיים מקיפה‪.‬‬
‫‪11.2‬‬
‫על מקומה של המוסריות בחייו של האדם‬
‫כאמור‪ ,‬אחת הטענות לגבי שאלת מקומה של המוסריות בחייו של האדם היא שישנם מצבים בחיים שהם‬
‫א‪-‬מוסריים‪ ,‬כלומר‪ ,‬ניטרליים מבחינה מוסרית‪ .‬ולכן‪ ,‬יש להבחין בין מעשה מוסרי‪ ,‬מעשה לא‪-‬מוסרי‬
‫ומעשה א‪-‬מוסרי‪ .‬על בסיס הבחנה זו נרקמות גישות שונות ביחס למקומה ותפקידה של המוסריות בחיי‬
‫האדם‪ .‬באופן גס ניתן להבחין בין שתי גישות‪ :‬גישה מצמצמת וגישה מרחיבה‪ .‬הגישה המצמצמת גורסת‬
‫כי הדרישה למוסריות בחייו של אדם צריכה להצטמצם למקרים מסוימים וכי אין מקום להרחיב את רעיון‬
‫המוסריות או הטוב להקשרים א‪-‬מוסריים‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬המחזיקים בעמדה זו יטענו כי הבחירה במקצוע‬
‫ועיסוק לשם פרנסה היא בחירה א‪-‬מוסרית‪ .‬אין הבדלים מוסריים בעצם העיסוק במקצוע אחד ולא‬
‫במקצוע אחר‪ .‬חשמלאות רכב‪ ,‬רפואת שיניים‪ ,‬הוראת מתמטיקה או סבלות הם מקצועות או עיסוקים‬
‫הנמצאים על מישור א‪-‬מוסרי אחד‪ ,‬ולכן עצם הבחירה או העיסוק באחד מהם ולא באחר אינם מקנים‬
‫יתרון או חסרון מוסריים‪ .‬וכך‪ ,‬באותו אופן‪ ,‬ישנם תחומים רבים ושונים בחיי האדם שהם א‪-‬מוסריים‪.‬‬
‫הדבר נכון גם אם הם בעלי משקל רב בחיים‪ ,‬למשל‪ ,‬בחירת מקום מגורים‪ ,‬סגנון לבוש‪ ,‬בחירת בן‪/‬בת זוג‬
‫ושאלת הקמת המשפחה ואופייה‪ :‬מספר הילדים‪ ,‬המקום שתופסת איכות המכונית המשפחתית בסדר‬
‫העדיפויות התקציבי של המשפחה וכולי‪ .‬כל אלה‪ ,‬מבחינה מוסרית‪ ,‬כמוהם כהעדפה של גלידה בטעם‬
‫שוקולד על פני וניל‪ ,‬דהיינו‪ ,‬הם טריטוריות א‪-‬מוסריות‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫אני חוזר על נקודה זו‪ .‬הליברליזם לא חייב להיות אימפריאלי ולהאמין שצורת החיים שאותה הוא מציע היא‬
‫הנכונה והראויה עבור כל אדם בכל תרבות או תורת חיים אחרת‪ .‬הוא צריך לראות את עצמו מחויב לקהל היעד שלו‪.‬‬
‫לצעירים הגדלים במשפחות ליברליות‪ ,‬להורים החילונים שמבולבלים בשאלות של חינוך הילדים; למבוגרים‬
‫שעומדים נבוכים בצומתי החיים‪ ,‬ובשל היעדר מצפן משלהם פונים למצפן של תרבויות אחרות‪ ,‬גישות אחרות‬
‫מסורות אחרות ומנסים להרגיל את עצמם לחיות על פיו‪ .‬את האנשים הללו חייבות כעת התרבות הליברלית והמסורת‬
‫הליברלית לשים כעת לנגד עיניהן; את תפיסת העולם הזו יביא הליברליזם למרחב הציבורי‪ ,‬לשוק החליפין של‬
‫הדוקטרינות המקיפות‪ ,‬ויפעל במגרש זה כמו כל דוקטרינה מקיפה אחרת‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪005‬‬
‫הגישה המרחיבה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬תרחיב את ההיבט המוסרי בחיי האדם ותשאף לצמצם את הטריטוריה הא‪-‬‬
‫מוסרית‪ .‬מה לובשים‪ ,‬באיזו מכונית נוהגים‪ ,‬מיהם בני הזוג‪ ,‬מהו העיסוק הנבחר ובקיצור‪ ,‬כל אורחות‪-‬חייו‬
‫של האדם‪ ,‬ניתנים להערכה ולשיפוט מוסריים‪ .‬גישה מרחיבה קיימת כאשר יש תכונה‪ ,‬אידאולוגיה או דת‬
‫מסוימת‪ ,‬כאשר יש מערכת שיטתית חד‪-‬משמעית לשיפוט והערכה מוסריים הכוללת‪ ,‬למשל‪ ,‬טקסטים‬
‫מכוננים‪ ,‬דמויות היסטוריות מרכזיות ואירועים היסטוריים של ניסיונות יישום ומאבק‪ .‬המרקסיסט‪ ,‬כמו‬
‫גם האורתודוקס או בן קבוצת האיימיש‪ ,‬נוקטים בגישה מרחיבה‪ ,‬משום שהם מחזיקים באידאה סדורה‬
‫ביחס למכלול אורחות‪-‬חייו של אדם – אידאה אותה הם מזהים עם אורח החיים הטוב והראוי‪.‬‬
‫לאור הבחנה זו אני מבקש לטעון כי הליברליזם אינו יכול להרשות לעצמו לנקוט עמדה מצמצמת בשעה‬
‫שבתוכו ולצדו פועלות גישות מרחיבות; זה יהיה מחדל תרבותי מבחינתו‪ ,‬שכן הוא יותיר תחומי חיים‬
‫שלמים לשיניהן של אידאולוגיות ותורות חיים אחרות‪ ,‬יפגע בכושרו החינוכי ויפר את מחויבותו לתפיסת‬
‫האמת הטוב הצודק והיפה שלו‪ ,‬כלומר‪ ,‬לנאמנותו היסודית ביותר כלפי עצמו‪ .‬חלק מהעניין הוא לפרק את‬
‫הדיכוטומיה המקובלת ב מקומותינו כאילו על האדם לבחור בין הניהיליזם הריקני וחסר המשמעות של‬
‫הליברליזם לבין אידאולוגיות קיצוניות או דת‪.‬‬
‫נקודת מבט נוספת המבהירה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬את החובה החלה על הליברליזם לנקוט עמדה מרחיבה מבחינה‬
‫מוסרית היא שלא מובן מאליו שהאדם יהיה ליברל‪ ,‬גם אם נולד בהקשר ליברלי‪ .‬במידה שיש תוכן מסוים‬
‫לתורת החיים הליברליים ויש תכונות אנושיות מסוימות‪ ,‬סגולות מסוימות‪ ,‬למשל סובלנות‪ ,‬שהן הכרחיות‬
‫לליברל‪ ,‬אזי טיפוחן המתמיד בצומתי בחירה שונים‪ ,‬סתמיים לכאורה‪ ,‬הנו ציווי ליברלי‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫עבור הליברל הרוצה להצטיין במידותיו הליברליזם‪ ,‬כתורת חיים מקיפה‪ ,‬הופך לתרגולת מתמשכת‪.‬‬
‫אם אדם רוצה לתרגל את הליברליזם שלו‪ ,‬בהנחה שסובלנות היא סגולה ליברלית שהוא רוצה לסגל‬
‫לעצמו‪ ,‬הרי שבעומדו ליד דוכן גלידריה‪ ,‬כשעליו לבחור בין הטעמים השונים המוצעים לו‪ ,‬אין זה נכון‬
‫שבחירתו בין טעם זה או אחר היא הכרעה א‪-‬מוסרית‪ .‬מנקודת מבט מוסרית עדיף שיבחר בטעם שהוא לא‬
‫כל כך מכיר‪ ,‬טעם שהוא מעט זר‪ ,‬ויהפוך את אכילת הגלידה לתרגולת לסגולותיו הליברליות‪ .‬במובן זה‬
‫הוא יהיה מעין צדיק ליברלי‪ַ .‬לחֲלּופִין‪ ,‬אם סגולת האיפוק‪ ,‬בהנחה שאף היא חשובה עבור הליברל‪ ,‬היא‬
‫התכונה הרצויה לתרגולת‪ ,‬והוא בכל זאת מתפתה לדוכן הגלידה‪ ,‬יהיה עליו לבחור בגלידה המעוררת‬
‫פחות את תיאבונו ואולי אף יוותר עליה לגמרי‪ ,‬ובכל מקרה אם הוא חייב לקנות משהו בדוכן יבחר‬
‫במשקה דיאטטי‪ ,‬רצוי סודה או מים‪ ,‬ויתרגל את מידת האיפוק כאשר הוא מכוון בתודעתו אל זיכרון‬
‫הערכים הליברליים ויזכור את סוקרטס שנשא לאישה את קסנתיפה הקשוחה והדעתנית לצורך תרגול‬
‫שליטתו העצמית‪.‬‬
‫גישה זו היא גישה אריסטוטלית ודתית שאחד מממפתחיה הידועים הוא משה בן מימון‪ ,‬אשר בהקדמה‬
‫למסכת אבות (‪ 1‬פרקים) מתאר את כל המצוות‪ ,‬בעיקר אלו שאותן הוא מכנה חוקותיו (לעומת המצוות‬
‫השכליות‪ ,‬או המידות האוניברסליות או הטבעיות) ככאלה שכל מטרתן ללכת כנגד הנטייה הטבעית של‬
‫האדם‪ ,‬על מנת להביאו אל האמצע הנכון – שביל הזהב‪ .‬כמו כן‪ ,‬כפי שנרמז קודם‪ ,‬זוהי גם מלאכתו‬
‫‪| 006‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫המוסרית המתמשכת של סוקרטס שעליה ממליץ אפלטון בהזדמנויות שונות‪ .‬למשל‪ ,‬בפיידרוס‪ ,‬במשל‬
‫הרכב לשלוט בשני סוסיו השונים זה מזה ולנהוג בהם בתבונה‪ ,‬או במשל המערה‪,‬‬
‫המרכבה שבו נתבע ַ‬
‫בדרישה להתנגד לנטייה להימשך אחר הצללים ולהאמין שהם המציאות‪ .‬ככלל‪ ,‬עצם הדרישה האפלטונית‬
‫לנהוג על פי ההיגיון ולא על פי הנטייה זהה לעיקרון החינוכי‪-‬מוסרי של שיפור מתמיד‪ ,‬אלא שהוא מובא‬
‫בהרחבה‪.‬‬
‫כל הדברים הללו הנם היפותטיים בלבד כל עוד לא הגדרנו מהו תוכנו של הליברליזם – מהי תורת החיים‬
‫המקיפה שלו‪ .‬בפרק הבא נערוך בחינה זו‪.‬‬
‫‪ 11‬תפיסות שונות של הליברליזם כתורת חיים מקיפה‬
‫‪11.1‬‬
‫הקדמה‬
‫להלן אבחן שלושה אבות טיפוס רעיוניים כעוגני תוכן ומשמעות עבור חברות ליבראליות‪-‬פתוחות‪.‬‬
‫אתייחס לשלושה כיוונים מרכזיים העולים בצורות שונות בספרות‪ :‬הגישה האזרחית‪ ,‬גישת האותנטיות‬
‫והגישה שמרכזה רעיון החירות‪ .‬קשה לקבוע חד משמעית האם שלוש גישות אלה מכסות את כל השדה‬
‫האפשרי או ממצות אותו‪ ,‬אבל הן בוודאי מהבולטות בדיון בליבראליזם‪ .‬ההוגים שבאמצעותם אבחן את‬
‫הגישות יהיו איימי גוטמן בנושא אזרחותיות‪,‬‬
‫‪158‬‬
‫צ'ארלס טיילור בנושא האותנטיות ויוסף רז בנושא‬
‫החירות‪ .‬הבחירה בהוגים המסוימים הללו נובעת מכך שכל אחד מהם מייצג באופן מובהק את הנושא אותו‬
‫אבחן ולשלושתם יש אימפקט גדול יחסית על הדיון המנסה לתת משמעות לא פרוצדוראלית לליבראליזם‪.‬‬
‫אבל לפני שאפנה לבחינה של כל אחד מהרעיונות הללו אי אפשר להתעלם ממספר ניסיונות אחרים‬
‫להשיב לביקורת הקהילתנית ולהציג את התוכן המהותי של הליבראליזם‪ .‬אתייחס בקצרה לשלושה‬
‫חוקרים‪ ,‬אמון קאלאן (‪ ,)Eamonn Callan‬סטפן מאסדו (‪ )Stephen Macedo‬וג'ון טומסי ( ‪John‬‬
‫‪ .)Tomasi‬המשותף לשלושתם הוא הניסיון לתת מענה לביקורת הקהילתנית ולמצוא תוכן לליברליזם‪.‬‬
‫מבחינה זו הפרוייקט שלי שייך לאותה מגמה שאליה משתייכות העבודות של ההוגים הנ"ל‪.‬‬
‫אלא שבאופן מקביל למדי‪ ,‬אצל שלושתם ניתן למצוא שתי בעיות מרכזיות מנקודת מבטה של עבודתי‪.‬‬
‫בעיה אחת היא שהם מתייחסים למציאות האמריקאית כאמת המידה לבחינה של הרעיונות שלהם‪ ,‬ובעיה‬
‫שניה היא שהמסקנות הקומפריהנסיביות שהם מעלים לא מתחברות למסורת ממשית‪ ,‬למעט זו‬
‫האמריקאית‪ .‬אסביר‪ .‬נראה כי שלושת ההוגים הללו מזהים את קהל היעד שלהם‪ ,‬באופן שונה מזה‬
‫המוגדר בעבודה זו‪ .‬הם פונים לאזרחי ארה"ב ומחפשים את הדרך לפשר בין ערכי הליבראליזם המקיף‬
‫לערכי הקבוצות השונות בארה"ב ובהן קבוצות דתיות‪ .‬הדבר מלמד על תפיסה שונה לחלוטין מזו שביסוד‬
‫עבודה זו‪ .‬בעוד הכותבים הל לו מנסים למצוא תוכן סובסטנטיבי לליבראליזם כפי שהם מכירים אותו‬
‫‪158‬‬
‫בחלק בו אבחן את האזרחות כליבה של הליבראלים אסתייע גם בהצגת עמדתו של הוגה פחות מרכזי – רונלד‬
‫ביינר‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪007‬‬
‫בארצות הברית של אמריקה‪ ,‬וחושבים על תוכן עבור כלל האומה‪ ,‬הרי שעבודה זו לא רואה את עצמה‬
‫אחראית לכלל האומה האמריקאית או כפי שאולי ניתן לסבור – הקבוצה החילונית בישראל‪ .‬עבודה זו‬
‫מחויבת אך ורק לאותן קבוצות‪ ,‬חברות‪ ,‬שנמצאות במשבר חינוכי משום שהן מאמינות כי אדם לא מחוייב‬
‫לשום הקשר חברתי‪ ,‬היסטורי‪ ,‬תרבותי בעיצוב זהותו המוסרית‪ .‬וכפי שנאמר‪ ,‬קבוצות כאלה יכולות‬
‫להמצא בכל מקום בעולם‪ ,‬ללא קשר לזהות הלאומית‪-‬אזרחית שלהם‪.‬‬
‫כך למשל מציג קאלאן את העקרונות הרעיוניים מאחרי הליבראליזם הקומפריהנסיבי של מיל ודיואי –‬
‫הראשון בונה את עמדתו המקיפה מתוך עקרון התועלתנות (‪ ,)utilitarianism‬ואילו השני מתוך‬
‫הפרגמטיזם (‪ .)pragmatism‬קאלאן בוחן את תקפותם של עקרונות אלו למול הפלורליזם האמריקאי‬
‫בכלל‪ ,‬ולמול קבוצות דתיות בו בפרט‪ .‬על רקע זה הוא פוסל אותו‪ .‬כלומר‪ ,‬הוא מוצא שהקומפריהנסיביות‬
‫הזו לא אפשרית בשל אי עמידה בדרישות שמציב הפלורליזם האמריקאי‪ .‬הפלורליזם האמריקאי הוא‪-‬הוא‬
‫הקריטריון שמפעיל קאלאן‪.‬‬
‫‪If the genre of comprehensive liberalism is to discarded altogether, we need a better‬‬
‫‪reason than the fact that its practioners have often wrongly thought that the‬‬
‫‪justification of free institutions depended crucially on many partisan philosophical‬‬
‫‪theses that real liberal citizens can and should agree to disagree about.159‬‬
‫הקטע המצוטט משקף את ההנחה הלא מפורשת של קאלאן‪ ,‬שהקהל של הליבראליזם הקומפריהנסיבי הוא‬
‫הקהל הפלורלי והמגוון של החברה האמריקאית – קהל האזרחים הליבראלים‪ .‬אני‪ ,‬כאמור‪ ,‬לא רואה‬
‫בקהל זה את קהל היעד של עבודה זו‪ .‬שוב‪ ,‬הקהל של עבודה זו מוגדר לא סוציולוגית‪ ,‬לא אתנית ולא‬
‫אזרחית‪ ,‬אלא הוא מוגדר פילוסופית – אלו הם בני האדם הסבורים שהיחיד אינו מחויב להקשר שלו‬
‫לצורך בנית זהותו המוסרית‪ .‬כך מניח גם מסדו שדן בכוחות המכוננים של הליבראליזם‪ ,‬האזרחות והחוק‬
‫האמריקאי וגם טומסי‪:‬‬
‫‪In a society where people at their best are seen not only as reasonable and rational but‬‬
‫‪also as responsible, where citizens are respected not only as free and equal but also as‬‬
‫‪active, people will develop their distinctive moral powers not only in one unified way‬‬
‫‪but in a great many ways […]. This form of diversity is one of the long term effects of‬‬
‫‪the diliberative and associative liberties.160‬‬
‫טומסי מנסה לבחון את התהליך שיוביל להשרשתה של האישיות האזרחית הנורמטיבית בחברה‬
‫ליבראלית‪ .‬אנו רואים כי הוא מניח את האזרחים כקהל יעד ובעיקר – מניח חברה מגוונת ושונה בהתאם‬
‫למאפייני החברה בה הוא חי והמזוהה עם האידיאלים של הליבראליזם‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬הוגים אלה מנסים‬
‫‪ Callan, Eamonn, Creating Citizens, Oxford: Clarendon Press, 1997. 159‬עמ' ‪12‬‬
‫‪ Tomasi John, Liberalism Beyond Justice, Princeton: Princeton university Press, 2001. 160‬עמ' ‪151‬‬
‫‪| 008‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫להתמודד עם הביקורת על הרלטיביזם של החברה הליבראלית על ידי הגדרת ערכים כלליים באופן כזה‬
‫שהיא תוכל לכלול את מקסימום הקבוצות מצד אחד‪ ,‬מבלי להגיע לרלטיביזם קיצוני מצד שני‪ .‬מהלך כזה‬
‫אני מבקש לטעון לא יוצר שינוי מהותי מבחינת פתרון המשבר ומבחינת התודעה של הליבראל‪.‬‬
‫בעיה נוספת‪ ,‬מבחינת מטרתה של עבודה זו‪ ,‬היא שהוגים אלו‪ ,‬למשל מסדו‪ ,‬מנסחים את הסגולות‬
‫האנושיות הנעלות עבור הליבראל כנגזרת לוגית ולא מתייחסים למסורת פרטיקולרית ממנה הן צומחות‬
‫ואשר ממנה מתחיבות‪.‬‬
‫‪The ideal liberal personality is characterized by reflective self-awareness, active self‬‬‫‪control, a willingness to engage in self criticism, an openess to change, and critical‬‬
‫‪support for the public morality of liberal justice.161‬‬
‫התכונות הללו אכן משמעותיות וחשובות בחברה ליבראלית‪ ,‬אבל מדוע? למה דוקא הן? הבעיה היא‬
‫שזיהוי התכונות לא מתחייב מתוך סמכות מסורתית כלשהי ולא נובע ממנה‪ ,‬אלא הוא עומד בפני עצמו‬
‫מתוך הנחה מוקדמת של מאפייני המסורת או החברה האמריקאית‪ .‬לכאורה אין כאן בעיה כלשהי אלא אם‬
‫כן דרך ההתמודדות עם הביקורת הקהילתנית של מקינטייר לוקחת בחשבון את הדרישה לזהות מסורת‬
‫כזו‪.‬‬
‫מכיוון שאני מנסה להציג עמדה ליבראלית‪-‬פתוחה שאינה אפולוגטית‪ ,‬ניתן אולי לסבור שהתזה אותה אני‬
‫מנסה לפתח בעבודה זו‪ ,‬שייכת למסורת של החוקרים הנ"ל‪ .‬לשם הבהרה נוספת של ההבדלים בין הכיוון‬
‫שאני מנסה לפתח בעבודה זו לבין הכיוונים שהוגים אלו מפתחים‪ ,‬אציג בקצרה את התייחסותו של חנן‬
‫אלכסנדר‬
‫‪162‬‬
‫לדיון בין קאלאן (‪ )Callan‬למקלפלין (‪ .)McLaughlin‬באמצעות התייחסות זו אנסה‬
‫להבהיר את השוני בין המהלך של קאלאן למהלך שלי‪.‬‬
‫הטענה שלי לגבי השוני בהקשר זה תהיה כי עבודה זו אינה שייכת למהלך של קאלאן שכן הוא בוחן‪,‬‬
‫למול מקלפלין‪ ,‬שתי סוגיות‪ .‬אחת היא של מידת הלגיטימיות של חינוך דתי מנקודת מבט של דמוקרטיה‬
‫ליברלית וערכיה אשר נמצאת בעמדה הגמונית והשניה סוגית מידת האוטונומיות המתגבשת בעקבות‬
‫חינוך דתי אינטילגנטי‪ .‬אם כן‪ ,‬בעוד מקלפלין ‪ 2214‬מצוטט על ידי אלכסדנר כטוען ש (בתרגום שלי)‪:‬‬
‫" הורים ליברלים דתיים יכולים לקוות שהאוטונומיה הסופית של ילדם תמומש בהעדפת האמונה; אבל‬
‫[‪ ]...‬זו חייבת להשאר תקווה ולא דרישה"‬
‫‪163‬‬
‫הרי שקאלאן ‪ 2212‬מתואר כמי שמבחין בין זכות רכה‬
‫לזכות חזקה‪ ,‬ורואה כלגיטימי עבור הורים‪ ,‬מנקודת מבטה של הדמוקרטיה הליברלאית‪ ,‬זכות רכה בלבד‬
‫לחנך על ברכי הדת‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אין להם "זכות חזקה" להשריש אמונה בילדיהם‪ 164.‬אם כן‪ ,‬כפי שנטען‬
‫‪ Macedo, Stephen, Liberal Virtues, Oxford: Clarendon Press, 1990. 161‬עמ' ‪.521‬‬
‫‪ ,Alexander 2009 162‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪ 163‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 164‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪009‬‬
‫למעלה‪ ,‬הסוגיה הנדונה היא באיזו מידה חינוך דתי‪ ,‬שמתקיים במסגרת הגמוניה דמוקרטית ליברלית‪ ,‬הוא‬
‫לגיטימי‪ ,‬האם הוא פוגע בערכי הדמוקרטיה הליברלית או מקדם ומבנה אותם‪.‬‬
‫דיון נוסף‪ ,‬מעניין מאוד לעניות דעתי אך‪ ,‬שוב‪ ,‬אינו קשור ישירות לעבודה זו‪ ,‬נוגע למידה שבה מתפתחת‬
‫האוטונומיה של האדם כתוצאה מחינוך דתי שעבר‪ .‬בעוד שמקלפלין טוען כי האוטונמיה להכריע ביחס‬
‫לאמונה יכולה להתפתח דרך החינוך הדתי‪ ,‬ובכך בעצם להרחיב את אפשרויות הבחירה וההבנה של‬
‫הבוגר – את האוטונומיה שלו – מה שהוא מכנה "אוטונומיה‪-‬דרך‪-‬אמונה"‪ ,‬הרי שקאלאן מתואר כמי‬
‫שסבור שלא נדרשת חוויה פנימית של האמונה ושל הדת על מנת להבין את המשמעות שלה עבורו‬
‫כבוגר‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫לכך עונה אלכסנדר כי הפרקטיקות של האמונה דורשות אימון ותחושת מסוגלות כמו נגינה על‬
‫כלי או דיבור‪ ,‬וכאשר אנו נמנעים מללמד את ילדינו את הפרקטיקה הזו‪ ,‬אנו מונעים ממנו לחוות מבפנים‬
‫את האמונה ובכך "מקטינים באופן משמעותי את יכולתם לבחור באופן אינטיליגנטי חיים כאלה עבור‬
‫עצמם"‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫בכך אלכסנדר מצביע על בעיה רוחנית קשה של קבוצות רבות באוכלוסיה לדורותיהם‪ ,‬שלא‬
‫זכו ללמוד להתפלל‪ ,‬ולכן נמנעת מהם החוויה האדירה של האמונה‪.‬‬
‫קאלאן טועה לטענתו של אלכסנדר‪ ,‬בכך שהוא סבור כי ניתוח רציונלי‪ ,‬הוא הוא ברירת המחדל להשוואה‬
‫בין מסורות שונות ביחס לטוב‪ .‬עמדה זו איננה עמדה פלורליסטית טוען אלכסנדר אלא עמדת "החירות‬
‫החיובית" על פי ישעיהו ברלין‪ ,‬דהיינו‪ ,‬העמדה שרוצה להכפיף את אידאל החירות הפרטיקולרי שלה‪ ,‬על‬
‫גישות אחרות‪.‬‬
‫‪167‬‬
‫לאור הדברים הללו חשוב לי לטעון כי אין לתזה שאותה בכוונתי לנסח כלום עם העמדות של קאלאן‪.‬‬
‫אינני בא מעמדה הגמונית של הדמוקרטיה הליברלית שבאה להעריך ולבחון את המסורות הפרטיקולריות‬
‫המתקיימות בתוכה‪ .‬אדרבא‪ ,‬כוונתי לבחון את התוכן של הליברליזם הפתוח עצמו כגישה פרטיקולרית‬
‫שאין לה מעמד הגמוני‪ .‬יתר על כן‪ ,‬כגישה פרטיקולרית לא ברור מהו העוגן הסמכותי עליו היא יכולה‬
‫להשען כדי לחנך את בניה‪ .‬וזו ליבת הבעיה איתה אני מנסה להתמודד בעבודה זו‪.‬‬
‫נסכם‪ ,‬וראשית נדגיש את הסיפא של הדברים בפסקה האחרונה‪ .‬אין בכוונתי להציע ליבה ליברלית‬
‫מחייבת עבור כל אזרחי העולם המערבי‪ ,‬כשם שעולה אולי מעמדתם של קאלאן והאחרים שהוצגו‪.‬‬
‫בכוונתי לברר מהו התוכן של הליברליזם‪-‬הפתוח על מנת לחדד את העוגן הסמכותי עבור אנשים וחברות‬
‫(כפי שהוגדרו למעלה)‪ ,‬הנבוכים לנוכח החובה המוטלת עליהם לחנך את הדור הצעיר‪ ,‬שכן הם מאמינים‪,‬‬
‫בטעות‪ ,‬כי הליברליזם הפתוח מחייב אותם לעמדה ניטרלית ביחס למהות החיים הטובים‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬גישות אלו מנסות להתמודד עם הביקורת הקהילתנית‪ ,‬סכנת הרלטיביזם והעדר התוכן בליברליזם‪,‬‬
‫על ידי הגדרה של ערכים ותכנים מופשטים יחסית שיוכלו להתאים לציבור רחב של גישות וקבוצות‪,‬‬
‫‪ 165‬שם‪.59 ,‬‬
‫‪ 166‬שם ‪.15‬‬
‫‪ 167‬שם‪.15 ,‬‬
‫‪| 021‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫וככלל הם רואים לנגד עיניהם את הבעיה בתחום של החברה האמריקאית‪ .‬שני כיוונים אלה לא תואמים‬
‫את כיוונה של העבודה שלי‪ .‬הכיוון הראשון לפתרון לא מתמודד עם הדרישה אותה הגדרתי לעצמי‬
‫כמטרה – לזהות את התוכן והמסורת של הליבראליזם הפתוח‪ .‬ואילו הכיוון השני לא תואם את המטרה‬
‫של עבודה זו‪ ,‬למצוא מענה לבעיה המושגית בין ההגדרה של חברה פתוחה‪-‬ליבראלית לבין האפשרות של‬
‫חינוך מוסרי‪ .‬כלומר‪ ,‬בעוד הוגים אלה רואים לנגד עיניהם את החברה האמריקאית הקונקרטית‪ ,‬עבודתי‬
‫רואה את הבעיה בחברות פתוחות ליבראליות באשר הן‪ ,‬כאמור‪ ,‬כל קבוצה אנושית או כל מסגרת אנושית‬
‫בה היחיד נתפס כמי שזהותו המוסרית היא בלתי תלויה בהקשרים הקונקרטיים בהם הוא חי ופועל‪.‬‬
‫להלן אגש ואבחן שלושה תכנים לליבראליזם – אזרחותיות‪ ,‬אותנטיות וחירות – ואבדוק באיזו מידה הם‬
‫עונים לדרישות שהוצבו בביקורת‪.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫הגישה האזרחותית (‪)civicism‬‬
‫‪The citizen in an unqualified sense is defined by no other thing so much as by sharing in decision and‬‬
‫‪office.… Whoever is entitled to participate in an office involving deliberation or decision is…a citizen‬‬
‫‪in this city; and the city is the multitude of such persons that is adequate with a view to a self-sufficient‬‬
‫‪life .Aristotle, The Politics, trans. Carnes Lord (Chicago: University of Chicago Press, 1984) 87‬‬
‫להלן‪ ,‬אבחן את הרעיונות העיקריים המנסים לבסס את תוכנו של הליברליזם על אזרחות וסגולות‬
‫אזרחיות‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬אבחן את עמדתו של רונאלד ביינר (‪) Beiner‬‬
‫‪168‬‬
‫ואת זו של איימי גוטמן‬
‫(‪.)Gutmann‬‬
‫‪ 11.1.1‬ביינר‬
‫לטענתו של ביינר‪ ,‬היות אזרח נחשב‪ ,‬במהלך ההיסטוריה‪ ,‬למרכיב המרכזי ביותר של הייעוד האנושי‪.‬‬
‫משמעות הדבר היא שאיננו יכולים לממש את האנושיות שלנו במלואה כל עוד לא מימשנו בחיינו היבט‬
‫זה‪" .‬אזרחותיות" ("‪ )"civicism‬הוא השם הכללי שנותן ביינר לכל התיאוריות האזרחיות‪ ,‬גם‬
‫הרפובליקאיות והליברליות‪ ,‬הרואות בהיות האדם אזרח את המעמד החשוב ביותר בחייו‪.‬‬
‫ביינר בוחן את המשוואה "ליברליזם כאזרחותיות" "‪ "liberalism as Civicism‬ושואל האם לחיים‬
‫האזרחיים יש מעמד מיוחד בתפיסתנו את האדם הטוב‪ ,‬או שהם רק מסגרת פרוצדוראלית האמורה לקיים‬
‫פעילויות פרטיות המבטאות אותו‪ .‬לטענתו שאלה זו קיימת ועומדת במהלך כל הדיון בנושא זה‪[ .‬עמ' ‪]12‬‬
‫הוא מבקר את הניתוק בין החיים האזרחיים לבין שאלת החיים הטובים‪ ,‬וטוען שישנו קושי לגבי אפשרות‬
‫קיומה של מדינה ליברלית (ואני אוסיף – משפחה או כל חברה ליברלית) וקידום האזרחות כמחויבות‬
‫משותפת אם ליבת הליברליזם‪ ,‬בימינו‪ ,‬היא עצם הניטרליות ביחס להשקפות עולם פרטיקולריות‪ .‬כפי‬
‫שראינו לעיל‪ ,‬רולס‪ ,‬שתפיסתו היא השלטת‪ ,‬מנסה להסביר את משמעות האזרחות מבלי להיכנס למונחים‬
‫טלאולוגיים‪ ,‬פרפקציוניסטים או כאלה הקשורים לשאלת החיים הטובים‪ ]12-16[ .‬ביינר סוקר את תפיסת‬
‫‪.5001 ,Beiner, Ronald 168‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪020‬‬
‫הליברליזם הפוליטי של רולס ומציג את טענתו כי על האזרחות להישאר ניטרלית‪ ,‬וכי המחויבות‬
‫האזרחית אינה צריכה להשפיע על תפיסות טוב שונות הקיימות בתוכה‪ ,‬או לשלול אותן‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫שלליברליזם הפוליטי אסור לראות את עצמו ולפעול כדוקטרינה מקיפה‪.‬‬
‫ביינר מערער על עמדתו זו של רולס בטענה שלא ניתן להחיל את רעיונותיו על עמדה מרקסיסטית או‬
‫ַלחֲלּופִין על הירוקים התומכים בנושאים סביבתיים‪ .‬האם ניתן להישאר ניטרלים כאשר מדובר בטיפול‬
‫בסוגיות חברתיות או סביבתיות? לדעתו‪ ,‬החלה כזו תשטח לחלוטין את הדיון הציבורי‪ .‬אפשר לסכם את‬
‫טענתו הביקורתית של ביינר באופן הבא‪ :‬אם אנו רוצים שהדיון הציבורי יהיה פורה ואנו סבורים שדיון‬
‫כזה בנושאים שונים הוא מרכיב מרכזי באווירה האזרחית‪ ,‬אזי לא ניתן לדרוש שעל מנת לשמור על ערך‬
‫הניטרליות האזרחית הוא יתקיים ללא אג'נדה קומפריהנסיבית כלשהי‪ .‬הוא סבור שדאגתו של רולס היא‬
‫שאם תהיה לגיטימציה אזרחית להפיכת המדינה לזירת דיונים בין תפיסות שונות של טוב‪ ,‬יביא הדבר לאי‬
‫הכרה והיעדר כבוד כלפי תפיסות אחרות של חיים טובים [וכן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬לחוסר יציבות פוליטית]‪.‬‬
‫ביינר טוען שעמדתו של רולס פרדוקסלית‪ ,‬שכן בעודו מבקש למנוע את כפיית הליברליזם המקיף‬
‫באמצעות המושג של ליברליזם פוליטי‪ ,‬הוא מונע בעצם מקבוצות הנמצאות מחוץ למיינסטרים הליברלי‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬קבוצות שאינן ניטרליות לגבי נושאים ציבוריים שונים כגון המרקסיסטים והארגונים הירוקים‪,‬‬
‫להשמיע את קולן‪ ,‬מכיוון שעליהן לשמור את המרכיבים המוסריים שלהן‪ ,‬את תפיסת הטוב שלהן‪ ,‬למרחב‬
‫הפרטי בלבד‪ .‬לכן‪ ,‬רולס צודק לגבי דתות‪ ,‬שכן אלו אימצו‪ ,‬לטענתו‪ ,‬את המרחב הפרטי כשדה פעילותן‬
‫העיקרי‪ 169,‬אבל הוא שוגה לגבי האידאולוגיות המכוונות‪ ,‬מלכתחילה‪ ,‬למימוש מדיניות שלטונית בהתאם‬
‫לתפיסת עולם כלשהי‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬ייתכן שביינר אינו צודק בביקורתו‪ ,‬שכן רולס אינו אומר שהדיון הציבורי‪ ,‬למשל‪ ,‬בין‬
‫מרקסיסטים התומכים בהקמתו של מפעל‪ ,‬לבין ירוקים המתנגדים לכך משיקולים סביבתיים‪ ,‬צריך להיות‬
‫אנמי מנקודת מבטו של הליברליזם הפוליטי‪ .‬הדיון האידאולוגי יכול להתקיים במלוא עוזו‪ ,‬אלא שרולס‬
‫יטען שמערכות השלטון‪ ,‬נאמר הפקידות שצריכה לפעול על מנת לאשר או לדחות את הבקשה‪ ,‬צריכה‬
‫להתייחס אליה ללא שום קשר לעמדתו האידאולוגית של הפקיד המאשר‪ ,‬ואילו על הצדדים המתדיינים‬
‫לקבל את סמכותן המשפטית של הרשויות‪ .‬על מנת להבהיר את העניין נחשוב על תחרות כדורסל בה‬
‫מצופה משחקני שתי הקבוצות להיאבק‪ ,‬אפילו באופן אגרסיבי‪ ,‬למען ניצחון קבוצתם‪ ,‬אך שופט המשחק‬
‫צריך להיות ניטרלי ביחס למנצחת ולהקפיד כי הניצחון יושג במסגרת כללי המשחק‪ .‬רולס יאמר כי על‬
‫הקבוצות להבין שבלי הפונקציה של השופט לא יוכל המשחק להתקיים‪ ,‬לא כל שכן‪ ,‬משחק שבו עתיד‬
‫להתקיים מאבק אגרסיבי למען הניצחון‪ .‬דווקא האגרסיביות והעושר של הדיון הציבורי מותנה בכך‬
‫שהמסגרת תהיה ניטרלית ותזכה‪ ,‬ככזו‪ ,‬ללגיטימציה של המשחקים‪ .‬אף אחד לא מצפה‪/‬ציפה משחקן‬
‫‪169‬‬
‫קביעה זו של ביינר נראית לי שייכת לתפיסה לא מעודכנת ביחס למקומה של הדת‪ ,‬שלא הייתה עדה לשינוים‬
‫הגדולים שחלו‪ ,‬בדורות האחרונים‪ ,‬במקומה ובשאיפותיה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בעולם המוסלמי ולפחות בחלק מהמגמות‬
‫בישראל‪.‬‬
‫‪| 022‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הכדורגל הארגנטינאי המפורסם‪ ,‬מרדונה‪ ,‬שיודה כי הבקיע שער בידו‪ .‬הציפייה ממנו הייתה שיקבל את‬
‫החלטת השופט לכאן או לכאן‪.‬‬
‫אולי בתגובה מובלעת לקושיה מסוג זה‪ ,‬מעלה ביינר בעיה נוספת העולה מהבחנתו של רולס בין‬
‫הליברליזם הפוליטי והמקיף‪ ,‬שלפיה אין סיבה‪ ,‬למעשה‪ ,‬שתפיסות עולם מקיפות‪ ,‬שאינן הגיוניות‪ ,‬יסכימו‬
‫לכך שרעיון השיתוף האזרחי יהיה חלק מהמסגרת הכוללת של חייהן‪ .‬זהו המדד לכך‪ ,‬לטענתו‪ ,‬שאמת‬
‫המידה של היגיון (‪ )reasonable pluralism‬שמציב רולס איננה ניטרלית אלא קשורה בתוכן מסוים –‬
‫התוכן האזרחי‪ ,‬שביינר סבור שהוא זה שקיים בליברליזם‪ .‬כך הוא מסיק‪ ,‬אפשר לומר‪ ,‬בדומה לדברים‬
‫שאומר מקינטייר‪ ,‬שאדם לא יכול להימנע מלמצוא את עצמו בתוך תורת חיים מקיפה כלשהי‪ .‬מכאן הוא‬
‫קובע כי הבחנתו של רולס בין ליברליזם פוליטי וליברליזם מקיף אינה קיימת במציאות אלא רק בדמיונו‪.‬‬
‫כמו כן הוא סבור שאין מקום לדאגתו של רולס לקיומה של מעין תיאוקרטיה חילונית‪-‬ליברלית‪ .‬לטענתו‪,‬‬
‫הכרה עצמית של הליברליזם את עצמו כדוקטרינת חיים‪ ,‬כדוקטרינה אזרחית‪ ,‬לא תהפוך אותו לסוג של‬
‫תיאוקרטיה חילונית‪ .‬על רולס לשים לב שככל שהוא פועל לקדם את תפיסתו ביחס לליברליזם הפוליטי‪,‬‬
‫כך הוא מקדם בעצם תפיסה מקיפה‪ ,‬שכשלעצמה היא ראויה ביותר‪ ,‬אלא שעליה להציג את עצמה ככזו‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬וכאן טמון לב העניין‪ ,‬ביינר מציג את העקרונות של הליברליזם המקיף‪ ,‬הליברליזם כאזרחותיות‪.‬‬
‫הוא מזהה חמישה עקרונות חיים כאלה‪ .‬העיקרון הראשון הוא כללי‪ )2( ,‬היה אזרח טוב‪ .‬ארבעת‬
‫העקרונות האחרים מעט יותר מפורטים‪ )1( .‬התייחס ברצינות לעניינים ציבוריים‪ ,‬כולל נושאים הקשורים‬
‫לפוליטיקה בינלאומית‪ .‬רצינות זו יכולה‪ ,‬למשל‪ ,‬להתבטא בכך שעליך לקרוא עיתונים בעלי רמה גבוהה‪.‬‬
‫(‪ )1‬השתדל להתייחס לכלל האנשים כאזרחים עמיתים ולא כשייכים לתת קבוצות מתחרות‪ )4( .‬אל‬
‫תיטור למיסוי המוטל עליך ואל תטען כנגד מדיניות מסדירה של המדינה‪ ,‬שמטרתם היא השגת הטוב עבור‬
‫כולם‪ )2( .‬אל תהיה ציני כלפי השלטון‪ .‬אפשר לראות שעקרונות האזרחות שביינר מציע כתורת חיים‬
‫ליברלית‪ ,‬נובעים כולם מהמסגרת הפוליטית‪-‬שלטונית שהאדם חי בה‪ ,‬הדורשת יחס רציני שמקורו מכך‬
‫שהאדם הפרטי רואה בה‪ ,‬גם אם ביינר לא אומר זאת מפורשות‪ ,‬מסגרת שאיננה ניטרלית משום שהיא‬
‫צריכה חלק מהזהות המוסרית של היחיד‪ ,‬חלק ממה שהוא תופס כקונטקסט מחייב שלו‪.‬‬
‫‪ 11.1.1‬איימי גוטמן‬
‫אחת הפילוסופיות המובילות התומכות בגישה הרואה באזרחות או באזרחותיות את תוכנו של הליברליזם‬
‫כתורת חיים מקיפה היא איימי גוטמן‪ .‬הבעיה שהיא מתמודדת אִתה‪ ,‬וגם אני מתמודד אִתה בצורה דומה‪,‬‬
‫מקורה בצורך של חברות דמוקרטיות לחנך לערכים ולסגולות מסוימות‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ולאפשר חופש‬
‫ליחידים החיים בהן‪ ,‬מצד שני‪ .‬היא עורכת הקבלה בין כל אחת מהתפיסות לבין מודל מסוים של מדינה‪.‬‬
‫הראשונה היא מדינת המשפחה‪ .‬זוהי מדינה אשר מכתיבה ערכים ודורשת מבניה סגולות מסוימות שאותן‬
‫היא רואה כהכרחיות לצורך קיום החיים הטובים על פי תפיסתה‪ .‬המודל השני הוא של מדינת‬
‫האינדיווידואלים‪ .‬זוהי מדינה שבה אין לאף אחד זכות‪ ,‬לא כל שכן למדינה עצמה‪ ,‬להכתיב או לכפות על‬
‫מישהו אחר עניין כל שהוא‪ .‬החיים של האדם והאופן שבו הוא חי אותם הם עניינו הפרטי‪ .‬המדינה חייבת‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪023‬‬
‫להיות ניטרלית לחלוטין והיא אינה יכולה להעמיד פנים או להתחזות למי שיש לה תפיסת חיים טובים‬
‫ולחייב תלמידים‪ ,‬מבוגרים או צעירים לאמץ את תפיסותיה‪.‬‬
‫גוטמן מנסה לטעון ששתי העמדות כוללות עקרונות חשובים‪ ,‬וכי אין כאן בעיה ממשית אלא שמדובר‬
‫בבעיה מדומה הנגרמת כתוצאה מהחשיבה הדיכוטומית שלנו‪,‬‬
‫‪170‬‬
‫הכופה עלינו לחשוב במונחים של אחת‬
‫משתי האפשרויות הללו‪ .‬על פניו זה נראה הגיוני‪ ,‬שכן שתי הגישות נראות כמוציאות האחת את השנייה‪,‬‬
‫אולם גוטמן מנסה להראות כי אין זה כך‪ ,‬ודווקא השילוב ביניהן הוא המגדיר בעצם את מהות הדמוקרטיה‬
‫ומהותו של חינוך הדמוקרטי‪ .‬משמעות הדבר היא שאמנם איננו מסכימים על מטרות החינוך‪ ,‬אבל עלינו‬
‫לראות כמשימה את הצורך להסכים עליהן (גם אם נסכים שהן שונות בין קבוצות וכולי)‪.‬‬
‫על מנת שלא להתחייב לתוכן כל שהוא‪ ,‬מגדירה גוטמן את ליבתו של החינוך הדמוקרטי‪ ,‬כמו גם את זו‬
‫של הפוליטיקה הדמוקרטית‪ ,‬כ"שחזור או ייצור חברתי מודע" ( ‪"Conscious social‬‬
‫"‪.)repruduction‬‬
‫‪171‬‬
‫כוונתה‪ ,‬שבמקום להיכנס לשאלות מטאפיזיות הנוגעות לאינטרס הכללי‪ ,‬הטוב‬
‫הכללי‪ ,‬הטוב הציבורי וכולי‪ ,‬כאילו היה הציבור איזשהו גוף בעל מעמד אונטולוגי‪ ,‬ניתן להגדיר באופן‬
‫כללי את אותה תכלית‪ ,‬את אותו אינטרס כללי‪ ,‬כרצון להמשיך לקיים ולפתח את התרבות הפוליטית‪-‬‬
‫חברתית הקיימת‪ .‬הכוונה איננה שיש לקבל את כל הדפוסים הקיימים כמחייבים‪ ,‬ללא ביקורת‪ .‬אדרבה‪ ,‬יש‬
‫לחקור ולבחון שוב ומחדש את הנושאים שלדעתנו מן הראוי ראוי לעשות זאת לגביהם‪ .‬ההיבט שאותו יש‬
‫לשמור ולשכלל הוא הדליברציה הדמוקרטית‪ ,‬הדיון והבחינה הביקורתיים של אזרחים שווים על פי‬
‫אמות מידה רציונליות‪ .‬דיון הבוחן ושוקל באופן ביקורתי וללא משוא פנים תפיסות שונות של טוב‪ .‬על‬
‫מנת שתתקיים דליברציה דמוקרטית צריכים להתקיים‪ ,‬בנוסף‪ ,‬שני תנאים הכרחיים‪ :‬עיקרון אי הכפייה או‬
‫אי הדיכוי (‪ .)nonrepressive‬משמעותו של עיקרון זה היא שאף גורם‪ ,‬בוודאי לא השלטונות‪ ,‬אינו יכול‬
‫להכתיב‪ ,‬לדרוש או לכפות את תפיסת החיים הטובים שלו על גורם אחר‪ .‬עיקרון שני הוא עיקרון אי‬
‫האפליה (‪ ,)nondiscriminatory‬שפירושו שאי הדיכוי חל באופן שווה ולא מפלה על כולם‪.‬‬
‫‪172‬‬
‫גוטמן גורסת כי ההשתתפות בדיון כזה‪ ,‬כמו גם העמידה בשני התנאים הנובעים ממנו‪ ,‬מחייבת עמידה‬
‫במספר תנאים שהם‪-‬הם האמורים להגדיר את מטרות החינוך‪ .‬תנאים אלה כוללים בין היתר סגולות‬
‫ומידות‪-‬טובות מחייבות כגון‪ :‬מהימנות‪ ,‬משמעת עצמית‪ ,‬אי‪-‬אלימות‪ ,‬סובלנות‪ ,‬כבוד הדדי להבדלי דעות‬
‫הגיוניים‪ ,‬היכולת לדון ולבחון‪ ,‬לחשוב באופן ביקורתי על החיים הפרטיים שלך ועל החברה שלך – ולכן‪,‬‬
‫להשתתף בשחזור חברתי מודע‪ 173.‬גוטמן מדגישה שכל התכונות הללו נדרשות כתנאי להשתתפות בדיון‪,‬‬
‫ולכן מדובר במשימה חינוכית אדירה‪ .‬רק מוסריות‪ ,‬ללא ביקורתיות‪ ,‬לא תספיק משום שתחנך את‬
‫האנשים לצייתנות ולקבלת סמכות באופן עיוור‪ .‬מצד שני‪ ,‬רק ביקורתיות לוגית ללא מוסריות תוביל‬
‫‪ 170‬גוטמן‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.5‬‬
‫‪ 171‬גוטמן‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫‪ 172‬גוטמן‪ ;1995 ,‬ראה גם גוטמן‪ ,1912 ,‬עמ' ‪ ,59‬ואצל אבירם‪ , 1999 ,‬עמ' ‪.92‬‬
‫‪ 173‬גוטמן‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫‪| 024‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לציניות ואופורטוניזם‪ ,‬והאנשים ינצלו את כושרם הרטורי והלוגי על מנת לקדם את האינטרסים הפרטיים‬
‫שלהם‪.‬‬
‫במסגרת הדיון העוסק בסוגיית ההתנגדות לפטרנליזם של המדינה מתמודדת גוטמן עם החשש מכל סוג של‬
‫פטרנליזם בין אם מקורו במדינה או באליטה מסוימת‪ .‬גישה זו מבטאת את החשש מכך‪ ,‬שיבואו אלו‬
‫הנחשבים לחכמים‪ ,‬לפילוסופים‪ ,‬וינחו את העם כיצד לנהוג וכיצד נכון לו לחיות את חייו‪ .‬בהקשר זה היא‬
‫מפנה את הקוראים למאמריו של רורטי‬
‫‪174‬‬
‫על קדימות הדמוקרטיה לפילוסופיה ושל וולצר‬
‫‪175‬‬
‫על‬
‫פילוסופיה ודמוקרטיה‪ .‬לטענתה‪ ,‬מאמרים אלה מעוותים את התמונה‪ ,‬משום שלטענותיהם מקורן בחשיבה‬
‫דיכוטומית‪ .‬לטענתה‪ ,‬המסקנה העולה מטיעוניהם‪ ,‬המציגה שתי אפשרויות המוציאות האחת את השנייה‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬פטרנליזם או אי‪-‬פטרנליזם‪ ,‬אינה מדויקת ואינה הכרחית‪ .‬היא סבורה כי אם פילוסופים כמו‬
‫סוקרטס יודעים שאינם יודעים ומודים בכך קבל עם ועדה‪ ,‬הרי שהפילוסופיה איננה מאוחרת לדמוקרטיה‬
‫או עומדת כנגדה‪ ,‬אלא היא היסוד לה‪ 176.‬מבקריה של גוטמן מזהים אותה כליברליסטית קומפריהנסיבית‪,‬‬
‫הנותנת כוח רב מדי למדינה על חשבון המשפחה והקהילה‪ .‬בכך היא מפלה בעצם בין תרבויות ולא‬
‫שומרת על עקרון אי‪-‬משוא הפנים‪ .‬מבקרים אלה סבורים כי אסור למדינה‪ ,‬בשום מקרה‪ ,‬להכתיב תכנים‬
‫ערכיים כאלה או אחרים‪.‬‬
‫‪177‬‬
‫בהמשך אפתח את הנקודה הקושרת את הדמוקרטיה והפילוסופיה דרך‬
‫עבודתו של קסטוריאדיס‪.‬‬
‫כאשר גוטמן עוסק בתכנים החינוכיים‪-‬לימודיים של המסורת הליברלית הפתוחה היא מדברת על‬
‫הפרקטיקה של חשיבה ביקורתית ונותנת דוגמה לשיעור שהתנהל במתודה הסוקרטית של שאילת‬
‫שאלות‪ 178,‬אבל (א) הדברים נותרים מאוד כלליים‪ ,‬משום שחשיבה ביקורתית היא מטרה רחבה מאוד ולא‬
‫נערך דיון מפורט מהי תכנית הלימודים הראויה שיש לקדמה‪ .‬האם ניתן לקדם הוראת חשיבה ביקורתית‬
‫באמצעות פתרון משוואות במתודה סוקרטית? (ב) העמדה שהיא מציגה אמורה להתאים לכול האזרחים‬
‫במדינה דמוקרטית‪ ,‬ולא באופן מיוחד לאותן קבוצות החסרות תוכן ברור‪ ,‬כגון היהודים החילונים במדינת‬
‫ישראל‪ .‬היא מחפשת תכנית ליבה‪ ,‬מכנה משותף ליברלי עבור כלל האזרחים‪ .‬אני מחפש תוכן עבור אותם‬
‫אזרחים שאין להם שום תוכן מלבד המסגרת הליברלית‪( .‬ג) בסופו של דבר‪ ,‬גוטמן נשארת‪ ,‬במידה רבה‪,‬‬
‫בתחום הליברליזם הפוליטי‪ .‬היא גוזרת תכונות הנוגעות לממד הציבורי ולא עוסקת מספיק בנקודה‬
‫החסרה מאוד בדמוקרטיות הליברליות – ההיבטים האישיים של המשבר המוסרי‪ ,‬אובדן הדרך‪.‬‬
‫‪ 174‬רורטי (‪.)1911‬‬
‫‪ 175‬וולצר (‪.)1911‬‬
‫‪ 176‬גוטמן‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.2‬‬
‫‪ 177‬קווין פייבאס (‪ ,)Pybas‬עמ' ‪.55-19‬‬
‫‪ 178‬גוטמן‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪025‬‬
‫‪ 11.1.1‬לא תורת חיים מקיפה‬
‫על סמך הנקודות הללו אני מבקש להסיק ולטעון כי איימי גוטמן נותנת אמנם דוגמה לתוכן ליברליסטי‪,‬‬
‫אבל (א) עדיין‪ ,‬הדברים נותרים כלליים מאוד‪ .‬שיטתה אינה עונה על הדרישה לספק אתוס תרבותי מקיף‪,‬‬
‫שיכול לתפקד באופן ממשי ולתמוך ביצירה של זהות אתית‪-‬מוסרית (כשם שמצופה מצורות חיים‬
‫ומסורות פרטיקולריות הנותנות מענה של ראוי ולא ראוי)‪ .‬אתוס תרבותי מקיף אמור להעניק תוכן‬
‫ומשמעות לנושאים רבים ושונים בחיי היומיום‪ .‬הפתרון האזרחי אינו מספיק לבניית זהות אתית‪-‬מוסרית‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬לא ברור כיצד התכנים השונים האחרים הנלמדים בבית הספר – היסטוריה‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬מדעי‬
‫הטבע‪ ,‬אנגלית – נקשרים אף הם לרעיון האזרחות כליבה של הזהות האתית‪-‬מוסרית תרבותית של בניית‬
‫החברה הליברלית הפתוחה‪ .‬כמו כן‪( ,‬ב) העמדה שגוטמן מציעה מכוונת למדינה‪ ,‬וכאן הכיוון שאני מחפש‬
‫הוא שונה‪ .‬המדינה‪ ,‬כ"קהל היעד" של הגישה והתכנית החינוכית‪-‬לימודית‪ ,‬מחויבת‪ ,‬מצד אחד (ואולי טוב‬
‫שכך)‪ ,‬לניטרליות ביחס לתפיסת הטוב שהיא מציעה לתרבויות השונות המרכיבות את החברה בה‪,‬‬
‫ומאידך‪ ,‬במקרה של מדינת הלאום האתנית‪ ,‬היא מחויבת‪ ,‬גם אם היא דמוקרטיה‪ ,‬לחיזוק המרכיבים‬
‫הלאומיים ביצירת הזהות האתית‪-‬מוסרית של התלמידים‪ .‬כאמור‪ ,‬אני מבקש פתרון לאותה קבוצה שיכולה‬
‫להתקיים בכל מסגרת פוליטית‪ ,‬שחבריה הם בעלי תודעה ליברלית שגויה‪ ,‬השמה במרכז את הניטרליות‬
‫לגבי שאלת החיים הטובים ושאלת הזהות האתית‪-‬מוסרית שלה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬גוטמן לא מצליחה לחבר‬
‫בין הזהות הפוליטית של אותה קבוצה לבין זהותם התרבותית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬להפוך את האזרחותיות לאתוס‬
‫תרבותי מקיף‪( .‬ג) כך‪ ,‬שבסופו של דבר היא נשארת בתחום הליברליזם הפוליטי‪ ,‬גוזרת תכונות הנוגעות‬
‫לממד הציבורי בלבד‪ ,‬ואינה עוסקת די הצורך בנקודה חסרה מאוד בדמוקרטיות הליברליות – אובדן‬
‫הדרך האישי שנגרם כתוצאה מהמשבר המוסרי‪ .‬היא כותבת‪:‬‬
‫‪The most defensible conception of democratic education is democratic in both its end‬‬
‫‪and its means. The end of democratic education is to create democratic citizens,‬‬
‫‪people who are willing and able to govern their own lives and share in governing their‬‬
‫‪society. And the means of educational governance are a complex balancing of‬‬
‫‪parental, professional, and public authority, a combination consistent with the‬‬
‫‪political ideals of representative democracy, which support the basic liberties of all‬‬
‫‪adult members of a society.179‬‬
‫ראשית‪ ,‬מטרת החינוך בעיניה היא ליצור אזרחים דמוקרטים‪ ,‬כלומר‪ ,‬אנשים שיכולים למשול בחייהם‬
‫ולהיות שותפים בממשל שעל חברתם‪ .‬מטרת העל החינוכית נגזרת מצרכים פוליטיים ולא מצרכים‬
‫תרבותיים‪ .‬הדבר מתבטא גם בתפיסתה את האמצעים כנוגדים האחד את השני‪ .‬דרישתה לאזן בין ההורים‪,‬‬
‫אנשי המקצוע והרשויות הציבוריות מעידה שהיא תופסת גורמים אלה כמצוים במתח‪ .‬מתח כזה קיים בין‬
‫ההורים ואנשי המקצוע החינוכיים‪ ,‬מתח שמערכת דמוקרטית צריכה לאזן אותו‪ ,‬למשל‪ ,‬תוך כדי דיון‪ .‬אבל‬
‫‪ 179‬גוטמן‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫‪| 026‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הניסיון שלי הוא למצוא את אותו אתוס ליברלי שיהיה משותף לבית ולמרחב הציבורי‪ .‬ולכן‪ ,‬עצם הרעיון‬
‫כי יש מרחב שהוא "הבית" ומרחב שהוא הפוליטי‪ ,‬מבטא גישה לא‪-‬אינטגרטיבית‪ ,‬ומחזיר אותנו לביקורת‬
‫של מקינטייר ולבעיות הקשות שהיא חושפת‪.‬‬
‫‪ 11.1.2‬לא מספק נראטיב מוטיבציוני‬
‫אחד המדדים על פיהם יש לבחון תורות חיים מקיפות בכלל‪ ,‬ואת הליברליזם בכלל זה‪ ,‬הוא יכולתן לספק‬
‫דין וחשבון מטאפיזי‪ .‬חינוך מחייב תרבות‪ ,‬ותרבות טובה היא תנאי לחינוך טוב‪ .‬תרבות טובה היא תרבות‬
‫שנותנת לאדם "תשובות" קוגניטיביות ומעשיות ביחס לטוב‪ ,‬לאמת לצודק וליפה‪ ,‬לא רק במישורים‬
‫האישי‪ ,‬הפוליטי או הטבעי‪ ,‬אלא גם במישור האתי‪-‬מטאפיזי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אפשר לומר שתרבות טובה‬
‫וחינוך טוב מאפשרים לאדם לבטא את מעמדו בעולם ואת מעמדו מול האינסוף‪.‬‬
‫‪180‬‬
‫כפי שכבר אמרתי‪,‬‬
‫ההנחה שאִתה יצאתי לדרך‪ ,‬לאחר אימוץ המודל של מקינטייר‪ ,‬ללא אימוץ מסקנתו‪ ,‬היא שהליברליזם‬
‫הוא מסורת הכוללת אתוס גם בנוגע להיבטים אלה של החיים‪ ,‬אלא שהיבטים אתיים‪-‬מטאפיזיים אלה‬
‫נדחקו ונותרה המשנה הפוליטית‪-‬משפטית‪-‬פורמלית‪.‬‬
‫מדוע תרבות ליברלית (או כל תרבות) מחויבת לעסוק במטאפיזי? במילים אחרות‪ ,‬מדוע תורת חיים‬
‫מקיפה חייבת לגעת גם בעניינים הנתפסים כמיסטיים‪ ,‬או רוחניים? האם אינם דומים לאסטרולוגיה?‬
‫ראשית‪ ,‬הסיבה לכך היא שאנשים – צעירים ומבוגרים – עוסקים בשאלות מטאפיזיות‪ ,‬וכי לשאלות אלה‬
‫ניתן ביטוי ביצירה האנושית בכלל‪ ,‬והמערבית בפרט‪ ,‬בכל תולדותיה‪ .‬משעה שהליברליזם רואה את עצמו‬
‫כאחראי ליצירת תורת חיים מקיפה עבור קהל היעד העיקרי שלו (תת‪-‬הקבוצה החילונית של הליברליזם‬
‫הפתוח)‪ 181,‬הוא חייב לקחת בחשבון את הצרכים האנושיים העומדים על הפרק ולא להתעלם מהם‪ .‬שנית‪,‬‬
‫מכיוון שתרבויות ומסורות תיאוקרטיות ואחרות נותנות דין וחשבון מטאפיזי‪ ,‬הימנעות מדיון והתמודדות‬
‫תרבותית עם היבט זה של החיים האנושיים‪ ,‬תוביל לכך שהאנשים יעדיפו צורות חיים לא‪-‬ליברליות‪ ,‬או‪,‬‬
‫ַלחֲלּופִין‪ ,‬לרדידות באורח החיים הליברלי‪.‬‬
‫‪182‬‬
‫‪ 180‬את מושג האינסוף ניתן להחליף במונחים‪' :‬שקיומו הכרחי'‪' ,‬ההכרח'‪' ,‬אלוהים'‪' ,‬אידאת הטוב'‪' ,‬העצם'‪' ,‬האור'‪,‬‬
‫'השלמות'‪' ,‬השלום'‪' ,‬השלום הנצחי' ועוד כיו"ב‪ .‬ראה לדוגמה משה חיים לוצטו‪ ,‬מסילת ישרים; אפלטון‪ ,‬המשתה;‬
‫אפלטון‪ ,‬פוליטיאה; שפינוזה‪ ,‬אתיקה; משה בן מימון‪ ,‬הקדמה למסכת אבות (שמונה פרקים); משה בן מימון‪ ,‬מורה‬
‫נבוכים; ג'ון ס‪ .‬מיל‪ ,‬על החירות‪ .‬התייחסות נרחבת‪ ,‬מהשנים האחרונות‪ ,‬לעניין מעמדו של האדם מול הנצח או יחסו‬
‫אל הטרנסצנדנטי ניתן למצוא בספרו של צארלס טיילור עידן חילוני (‪ )A Secular Age‬מ‪.5002-‬‬
‫‪ 181‬שוב‪ ,‬ראוי להדגיש כי אין שום סתירה שאדם יהיה ליברל מבחינה פוליטית‪ ,‬וקתולי או חרדי מבחינה מטאפיזית‪.‬‬
‫אבל לא הוא קהל היעד של עבודה זו‪ .‬אנו עוסקים בקבוצות ליברליות פתוחות ומבררים כעת את היסוד המטאפיזי‬
‫של תרבותן‪ .‬אי‪-‬מתן דין וחשבון מטאפיזי הוא אחד הגורמים לרלטיביזם ולהיעדר אמות מידה משותפות‪.‬‬
‫‪ 182‬חנן אלכסנדר‪ ,5001 ,‬מרחיב בעניין זה ומצביע על השטחיות הרוחנית המשתלטת על התרבות משעה שהיא נמנעת‬
‫מלעסוק באופן רציני בהיבטים הרוחניים של החיים‪ .‬ראה הרחבה לעיל ובהמשך בפיתוח טיילור‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪027‬‬
‫אייסנאך (‪)Eisenach‬‬
‫‪183‬‬
‫טוען כי אחת הבעיות בחשיבה הפוליטית של הליברליזם נעוצה בכך שצווי‬
‫התבונה המבוססים על אמיתות פילוסופיות‪ ,‬הופרדו מהמוטיבציות המבוססות על תשוקות ודחפים‪,‬‬
‫המתוארות בפסיכולוגיה המוסרית‪ .‬לטענתו‪ ,‬בכתבים של הובס‪ ,‬לוק ומיל הסוכן הפועל נדרש אמנם‬
‫לתבונה אבל גם למוטיבציה‪ .‬ולשם עוררותה של המוטיבציה‪ ,‬טוען אייסנאך‪ ,‬נדרש נאראטיב של משמעות‬
‫הדוחף אותנו לפעול‪ .‬נראטיבים כאלה כוללים גם מרכיבים של קדושה‪ ,‬ההופכים לחלק מהפסיכולוגיה‬
‫המוסרית‪ .‬על בסיס מודל זה הוא מראה כיצד‪ ,‬בתחילת המאה ה‪ ,11-‬הפך נראטיב קדוש‪/‬לאומי לחלק‬
‫מהותי במחשבה הפוליטית הפרוגרסיבית בארצות הברית‪ .‬לטענתו‪ ,‬במהלך המחצית השנייה של המאה‬
‫העשרים‪ ,‬הצמיחה של העקרונות הקבועים של מוסריות ניטרלית שרווחו בפילוסופיה הליברלית‬
‫באמריקה הובילו לשתי תוצאות‪ :‬האחת‪ ,‬הורדת ערך הסגולה הטובה האזרחית (‪ ,)civic virtue‬והשנייה‪,‬‬
‫הסתרת נראטיבים לאומיים בעלי מטרה ציבורית משמעותית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הבעיה בגישה האזרחותית היא שהתמריץ האישי ושאלת זהותם המוסרית של המשתתפים‬
‫ויכולתם להשתמש בתוכן זה כדי לקבל החלטות חיים מצומצמים ביותר‪ .‬האזרחות כתוכן של התרבות‬
‫אינה משיבה לשאלות הקשורות למרכיבי חיים שונים של היחיד‪ .‬יותר מכך‪ ,‬כפי שאומר אייסנאך‪,‬‬
‫היעדרה של המסגרת הנראטיבית והחינוך על בסיס עקרונות ניטרליים נגטיביסטיים באופיים‪ ,‬הובילו לכך‬
‫שערך המידה הטובה האזרחית (‪ )civic virtue‬ירד מתחת למינימום הנדרש לתורת החינוך שאני רוצה‬
‫לנסח במחקר זה‪ .‬לכן‪ ,‬בין אם נכנה היבט זה 'מטאפיזי'‪' ,‬אתי' או 'מטא‪-‬נראטיב'‪ ,‬הרי שמדובר באותן‬
‫קוארדינטות‪-‬על המאפשרות יצירת אינטגרציה בין התובנות המוסריות מצד אחד‪ ,‬לבין המוטיבציה והדחף‬
‫של היחיד לממש תובנות אלו‪ .‬הליברליזם‪ ,‬כתורת חיים מקיפה‪ ,‬מחויב לתת דין וחשבון על היבטים אלה‪,‬‬
‫והגישה האזרחית נכשלה בכך‪ .‬הגישה האזרחית היא מרכיב הכרחי לחינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫ויש לחייב כל ילד במדינה דמוקרטית ללמוד חלק ממנה‪ .‬אולם היא אינה עונה לדרישה לשוויון‬
‫הזדמנויות ולחינוך אתי‪-‬מוסרי עבור אנשים חילונים ליברלים בחברות אלו‪ ,‬חינוך שאינו מפריד בין בית‬
‫לבית הספר‪ ,‬בין הציבורי והפרטי‪ ,‬חינוך השואב מגבהים מטאפיזיים ומנסה לשלבם בפרטי החיים‬
‫היומיומיים‪ .‬נבחן אם כן גישה בעלת אופי אחר אשר נותנת מקום מרכזי לנקודה זו‪.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫טיילור – העצמי‪ ,‬האותנטיות‬
‫‪ 11.1.1‬טיילור סקירה כללית‬
‫את מקורות השקפתו של טיילור ניתן למצוא בהוגים דוגמת הוסרל והיידיגר‪ ,‬בקאנון הגרמני ובמסורת‬
‫ההרמנויטית‪ .‬גישה זו מציבה את הסובייקט כנתון בעולם – ‪.being-in-the-world‬‬
‫‪184‬‬
‫אחת ההשלכות‬
‫של הנחה זו היא שהאפיסטמולוגיה האובייקטיביסטית של דקראט‪ ,‬הגורסת תפיסה בלתי אמצעית של‬
‫מציאות אובייקטיבית‪ ,‬שנמצאת מעבר לתודעה‪ ,‬הנה שגויה‪ .‬בניגוד לגישתו של דקרט‪ ,‬גישתם של‬
‫‪.5001 ,Eldon J. Eisenach 183‬‬
‫‪ 184‬אחד מאופני ה‪( Dasein-‬ההיות‪-‬שם)‪ .‬בפשטות ניתן להבין מונח זה שטבע היידיגר בספרו ‪ ,Being and Time‬כשם‬
‫פרטי של התודעה האנושית החמקמקה‪ ,‬אשר בכוחה להתכוון אל "מה שמעבר לה"‪.‬‬
‫‪| 028‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הפנומונולוגים הגרמנים והצרפתים רואה את הסובייקט‪ ,‬או את התודעה האנושית‪ ,‬כרוויים‪ ,‬כספוגים‬
‫בעולם החושי והלשוני "המקיף"; הסוביקט הוא אורגניזם אחד עם הגוף שלנו‪,‬‬
‫‪185‬‬
‫עם השפה שלנו‪,‬‬
‫‪186‬‬
‫ומאוחר יותר יאמר טיילור – ברקע שלנו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הנתון הראשוני של הקיום האנושי הוא שאנו‬
‫והתופעה יוצרים את אותה זירה‪.‬‬
‫בספרו האתיקה של האותנטיות‬
‫‪187‬‬
‫‪188‬‬
‫פיתח טיילור את הניסיון למצוא את תוכנה המהותי של המודרניות‪,‬‬
‫וניסה להסביר את היחס בין היחיד לעולם הסובב אותו‪ ,‬כבסיס לניתוח והבנה של התרבות הליברלית‪-‬‬
‫פתוחה‪ ,‬התרבות המודרנית‪-‬מערבית‪ .‬לדעתו‪ ,‬לב האתוס הליברלי הוא מושג האותנטיות‪ .‬חלק מרכזי‬
‫במהלכו של טיילור תופס הדיון המחודש במשמעותו של המושג אותנטיות‪ ,‬כך שיעלה בקנה אחד עם‬
‫ההנחות המטאפיזיות שתוארו לעיל‪ ,‬וישלול את תפיסת האותנטיות כשם נרדף למעין סוליפסיזם אתי‪-‬‬
‫מוסרי המוביל לרלטיביזם פרוע ולאנרכיה תרבותית‪ ,‬כפי שתיארו זאת הוגים כמקינטייר ובלום‪ ,‬בשנות‬
‫ה‪ .11-‬להלן‪ ,‬אבחן את גישתו של טיילור לנוכח הדרישה להגדרת התכלית הסובסטנטיבית של המסורת‬
‫הליברלית הפתוחה‪ .‬לאחר מכן נעבור בקצרה למהלך המחודש שלו ב‪ 1116-‬ונראה בקצרה כי גם בהצעה‬
‫חדשה זו יש מגבלות‪.‬‬
‫‪1.1.1111‬‬
‫תגובה ראשונית למבקרים‬
‫טיילור סבור שהביקורת של בלום ואחרים על האינדיווידואליזם ועל השטחיות של התרבות שנוצרה‬
‫בעקבותיו (תרבות של מימוש העצמי‪ ,‬תרבות הנרקיסיזם) היא בעלת תוקף ואינה מופרכת‪ .‬יחד עם זאת‪,‬‬
‫הוא סבור שבלום אינו מקדיש תשומת לב מספקת לאידאל המוסרי של אותנטיות העומד מאחורי תרבות‬
‫המימוש העצמי‪ ,‬ומסתפק בביטוייה הנחותים בלבד‪ .‬כלומר‪ ,‬עלינו להבין את האידאל המוסרי שמעבר‬
‫לביטויים ולרעיונות ההמוניים‪ ,‬הפופולריים של מימוש עצמי‪ ,‬ולא להגדיר תרבות זו רק כסוג של‬
‫אגואיזם‪ ,‬פינוק ונרקיסיזם‪ .‬טיילור טוען כי יש אידאל מוסרי העומד מאחורי אורחות החיים המודרניים‬
‫הקורא לאנשים לנהוג כפי שהם נוהגים‪ .‬לא סתם מוותרים אנשים על שעות הפנאי שלהם‪ ,‬על בילוי עם‬
‫ילדיהם ויקיריהם לצורך ענייני קריירה‪ .‬הם עושים זאת משום שהם מרגישים שהם נקראים לכך‪ ,‬שהם‬
‫מחויבים לכך‪ ,‬שאם לא יעשו זאת החיים שלהם יתבזבזו‪ ,‬לא יתממשו‪ .‬ולכן‪ ,‬תגובתו של טיילור לביקורת‬
‫שנמתחה על האינדיווידואליזם ושטחיות תרבותו היא שאינה מתייחסת לאידאל המוסרי העומד מאחורי‬
‫תרבות זו‪.‬‬
‫‪185‬‬
‫‪189‬‬
‫מרלו פונטי‪ ,‬מפתח בספרו ‪ ,Phenomenology of Perception‬את הרעיון שהאגו‪-‬קוגיטו הקרטזיאני המופשט‪,‬‬
‫הסינגולרי‪ ,‬הוא למעשה הגוף הקונקרטי בתוך חלל קונקרטי‪ .‬טיילור מושפע מרעיונות אלו‪.‬‬
‫‪186‬‬
‫כאן מדובר בהשפעה העמוקה של 'חקירות פילוסופיות' בפרט‪ ,‬והפילוסופיה המאוחרת של ויטגשנטיין בכלל‪ ,‬על‬
‫התפיסה המיוחדת לה‪ ,‬הקושרת בין היחיד והשפה כמעין ישות אורגנית אחת‪.‬‬
‫‪ 187‬גורדון (‪ ,5001 ,)Gordon‬עמ' ‪.120‬‬
‫‪.1991 ,Taylor 188‬‬
‫‪ 189‬שם‪ ,‬עמ' ‪.11‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪029‬‬
‫עם זאת‪ ,‬טיילור אינו עוצם את עיניו ואינו מתעלם מהמציאות התרבותית השטוחה שבה לא מתקיימים‬
‫דיונים רציניים על הליברליזם הפתוח ועל התרבות המודרנית‪ ,‬ומזהה שלושה גורמים עיקריים שהביאו‬
‫לכך‪ :‬הגורם הראשון הוא אימוץ האידאל הפוליטי של ניטרליות מבית מדרשם של רולס (‪,)Rawls‬‬
‫דבורקין (‪ )Dworkin‬וקימליקה (‪ .)Kymlicka‬ניטרליות זו ורעיון אי‪-‬משוא הפנים (‪,)impartiality‬‬
‫הובילו להזזת שאלת החיים הטובים לשולי הדיון הפוליטי‪ .‬הגורם השני הוא הסובייקטיביזם המוסרי‪,‬‬
‫שאותו קישר מקינטייר לתיאוריה המוסרית של האמוטיביזם‪ .‬והגורם השלישי‪ ,‬שגם אותו מזכיר‬
‫מקינטייר‪ ,‬הוא אופנת ההסברים במדעי החברה הנרתעת מאלה הכרוכים באידאלים מוסריים ונוטה‬
‫להיאחז בהסברים הנתפסים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬כיותר ארציים‪ ,‬ריאליים ומדידים‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬לטענתו של טיילור האותנטיות היא אידאל מוסרי תקף‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא שולל את הרלטיביזם‬
‫הקיצוני‪ .‬גם בתוקף אידאל מוסרי זה אפשר לטעון באופן רציונלי‪ ,‬שקיימת עדיפות של אידאליים מוסריים‬
‫מסוימים על פני אחרים‪.‬‬
‫‪190‬‬
‫טיילור נוקט בגישה של 'רלטיביזם רך' (‪ ,)soft relativism‬דהיינו‪ ,‬הוא‬
‫מקבל שניתן לטעון רציונלית לתקפותם של אידאלים מסוימים על פני אחרים‪ ,‬אבל לא ניתן להגן "באופן‬
‫נחרץ" על אף אידאל מוסרי‪.‬‬
‫‪1.1.111.‬‬
‫‪191‬‬
‫האותנטיות איננה סוליפסיזם אתי‪-‬מוסרי‬
‫אם כן מהי האותנטיות? האתיקה של האותנטיות‪ ,‬לטענתו‪ ,‬היא רעיון חדש יחסית שנולד במאה ה‪,21-‬‬
‫האומר שיש לנו תחושה פנימית שבאמצעותה באפשרותנו להבחין בין טוב לרע‪ .‬זאת‪ ,‬בניגוד לתפיסה‬
‫ה אומרת שאת הטוב והרע אנו לומדים מתוך חישובים של תוצאות וגמול אלוהי על מעשינו‪ .‬לבשלותה‬
‫היא הגיעה כתוצאה מה ביקורת על הוגים כמו דקרט ולוק אשר דרשו שכל אדם יחשוב על אחריותו‬
‫האישית וכי החברה והמחויבות לה תהיינה משניות לאדם היחיד ולרצונותיו‪ .‬אלא שדקרט ולוק יצרו את‬
‫הרציונליות הלא מעורבת (‪ ,)disengage reason ,disengage raionality‬ואילו אידאל האותנטיות‬
‫הבשל יותר הוא צאצא של ביקורות רומנטיות על חלוצים אלה‪ 192.‬בניגוד לאופן שבו היא נתפסת‪ ,‬לעתים‪,‬‬
‫על ידי מבקרי המודרניות‪ ,‬האותנטיות איננה משהו שהוא מעין סוליפסיזם אתי‪-‬מוסרי‪.‬‬
‫בניגוד לאידאלים מוסריים אחרים‪ ,‬האותנטיות מתחילה במקום שבו החיבור של האדם איננו עם האלוהים‬
‫או עם אידאה של טוב חיצוני לו‪ ,‬אלא עם כוחות המצויים בו עצמו‪ .‬לטענתו של טיילור יש אמנם הוגים‬
‫שדיברו על קול פנימי כדרך להשגת האל‪ ,‬כמו למשל סנט אוגוסטין‪ ,‬דהיינו‪ ,‬אין סתירה עקרונית בין רעיון‬
‫‪ 190‬שם‪ ,‬עמ' ‪.55-55‬‬
‫‪ 191‬שם‪ ,‬עמ' ‪:12‬‬
‫‪That the espousal of authenticity takes the form of a kind of soft relativism means that the vigorous‬‬
‫]דגשים שלי[ "‪defense of any moral ideal is somehow of limits.‬‬
‫‪192‬‬
‫על תהליך יצירתו של העצמי המנותק‪ ,‬הלא‪-‬מעורב‪ ,‬זה שמקינטייר כינה ב‪ individual-as-such ,1911-‬וטיילור‬
‫מכנה ‪ self as a self‬ראה עמ' ‪ 121 – 115‬ב‪:‬‬
‫‪Taylor, Charles, Sources of the Self, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1989.‬‬
‫‪| 031‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הקול הפנימי והרעיון שמקור המוסריות הוא חיצוני‪ .‬היה זה רוסו שניסח‪ ,‬לראשונה‪ ,‬בצורה ברורה את‬
‫הרעיון שהמוסריות היא עניין הפנימי לנו‪ .‬טיילור מצביע על שני מושגים מרכזיים שנוסחו על ידי רוסו‬
‫והרדר בנפרד ותרמו להתפתחות הרעיון של האותנטיות ולאתיקה שלה‪.‬‬
‫רוסו ניסח את העיקרון הראשון של מה שטיילור מכנה 'חירות ההגדרה העצמית'‪ .‬האדם‪ ,‬היחיד‪ ,‬חופשי‬
‫להגדיר את עצמו וענייניו מבלי להתייחס להקשר שלו‪ .‬עליו להשתחרר מהניסיונות החיצוניים להגדירו‬
‫ולעשות זאת באופן חופשי בעצמו‪ 193.‬עיקרון זה יצר את התרבות ואת צורת החיים שאליה אני מתייחס‬
‫בעבודה זו ושואל על האפשרות ליצירת חינוך מוסרי עבורה‪ .‬כפי שצוטט כבר בהערה (‪ )1‬מדובר‬
‫ב"אנשים אשר נמצאים עמוק בתוך הרלטיביזם הרך‪ ,‬או שנראה שאינם מוכנים לקבל שום נאמנות מעבר‬
‫לזו שיש להם להתפתחותם האישית‪ .‬אלה שנראה שהיו מוכנים להשליך אהבה‪ ,‬ילדים‪ ,‬אחווה‪ ,‬דמוקרטיה‪,‬‬
‫לטובת יתרונות של קריירה [‪."]...‬‬
‫‪194‬‬
‫פילוסוף נוסף שטיילור רואה ברעיונותיו תרומה מכוננת לאתיקה של האותנטיות הוא הרדר (‪.)Herder‬‬
‫הרדר ניסח את הטענה שלכל אחד מאתנו יש דרך אורגינלית‪ ,‬מקורית‪ ,‬מיוחדת‪ ,‬להיות אדם‪ ,‬להיות אנושי‪.‬‬
‫לכל אדם יש את אמת‪-‬המידה שלו‪ .‬טיילור טוען שרעיון זה משוקע במעמקי התודעה המודרנית‪ .‬לטענתו‪,‬‬
‫לפני המאה ה‪ ,21-‬לא חשב איש שלהבדלים שבין האנשים יש השלכות מוסריות משמעותיות כל כך‪.‬‬
‫הרדר שינה זאת‪ .‬ובכך הוביל לגיבושה של תודעה האומרת שיש דרך חיים (מוסרית) מסוימת‪ ,‬שהיא דרך‬
‫חייו של יחיד מסוים‪ .‬היחיד נקרא לחיות באופן המיוחד לו ולא כחיקוי של מישהו אחר‪ .‬קריאה זו שהיחיד‬
‫נקרא לה‪ ,‬מוסיפה משקל רב מאוד לאחריותו של כל אינדיווידואל ואינדיווידואל להיות 'אמיתי כלפי‬
‫עצמו'‪ .‬אם לא אהיה אמיתי כלפי עצמי אפספס את חיי‪ ,‬את האנושיות המיוחדת שלי‪ .‬יוצא מכאן לא רק‬
‫שאינני צריך להתאים את חיי לקודים חיצוניים כלשהם‪ ,‬להיות קונפורמי‪ ,‬כי למעשה אין‪ ,‬ולא יכול להיות‬
‫לי‪ ,‬מודל לחיים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התכונה הדיאלוגית של האדם כתנאי לפיתוח הזהות האותנטית‬
‫טיילור סבור‪ ,‬ואיני יכול שלא להסכים אתו‪ ,‬שזו תוספת יפה ומעוררת השראה‪ ,‬המסבירה ללא כל‬
‫שיפוטיות ערכית‪ ,‬את מרבית ההתנהגות האנושית בעולם המערבי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬טוען טיילור‪ ,‬אין‬
‫להתבלבל ולחשוב שמשמעותה של אותה ייחודיות של היחיד פירושה התנהלות סוליפסיסטית של הפרט‬
‫בעיצוב זהותו וחייו‪ .‬זוהי תפיסה שגויה של המציאות האנושית שעליה כבר עמד היגל‪ .‬טיילור קובע כי‬
‫המאפיין העיקרי בחיי האדם‪ ,‬המתנה את השגת אידאל האותנטיות‪ ,‬הוא התכונה הדיאלוגית שלו‪.‬‬
‫‪195‬‬
‫לטענתו‪ ,‬זוהי תכונה מרכזית בתהליך מימושה של האותנטיות‪ ,‬מפני שהדרך לפיתוחה וגיבושה של זהות‬
‫אותנטית מחייבת הבנה של היחיד‪ ,‬וזו מחייבת מצדה עושר לשוני ויכולת הבעה‪:‬‬
‫‪ 193‬טיילור‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ ,52‬וראה הערה (‪ )5‬ביחס לחברות פתוחות והגדרתן בהקשר לעבודה זו‪.‬‬
‫‪ 194‬שם‪ ,‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪ 195‬טיילור‪ ,1991 ,‬עמ' ‪.55‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪030‬‬
‫‪We become full human agents capable of understanding ourselves, and hence of defining an‬‬
‫‪identity through our acquisition of rich human languages of expression [...] 196‬‬
‫הדרך לרכישת השפות הללו איננה באמצעות מונולוג פנימי שהאדם מנהל עם עצמו‪ ,‬אלא באמצעות‬
‫דיאלוג אל מול 'אחר משמעותי'‪.‬‬
‫‪197‬‬
‫האחרּות של היחיד‪ ,‬הייחודיות של היחיד‪ ,‬מתפתחת מתוך דיאלוג‪,‬‬
‫שלעתים הוא מקבל צורה של מאבק מול הזהות שהאחר המשמעותי רוצה לתפוס אותנו באמצעותה‪.‬‬
‫טיילור מחזק את עמדתו ביחס לחשיבותה של התכונה הדיאלוגית על ידי כך שהוא טוען כי הדיאלוגיות‬
‫איננה רק תנאי ראשיתי הקשור לשלבים מוקדמים בהתפתחות רכישת השפה ועיצוב האישיות‪ ,‬אשר‪,‬‬
‫בהמשך‪ ,‬יש להתגבר עליו בשם ההתפתחות הייחודית של הפרט‪ .‬לטענתו‪ ,‬גם הניסיון להשתחרר מדיאלוג‬
‫עם אחר משמעותי אחד נובעים מכך שנוצר דיאלוג עם אחר‪-‬משמעותי אחר‪ .‬אפילו דמויות כמו זו של‬
‫הנזיר או האמן המתבודד‪ ,‬בונות לעצמן אחר‪-‬משמעותי בדמות האל או בדמות יצירת האמנות והקהל‪.‬‬
‫ולכן‪ ,‬מסיק טיילור‪ ,‬שלאורך כל חיינו‪ ,‬יצירתה ושימורה של זהותנו יהיו באמצעות דיאלוג עם אחר‬
‫משמעותי‪ .‬בפרפרזה על דבריו‪ ,‬ככל שהיחיד מרוכז יותר בעצמו‪ ,‬ומנסה לגבש את זהותו תוך התעלמות‬
‫מהסביבה‪ ,‬כך הוא מביס את אידאל האתיקה של האותנטיות‪ .‬ייתכן מאוד‪ ,‬אומר טיילור‪ ,‬שהאופנים‬
‫הנוכחיים של התרבות הידרדרו עקב אי ההבנה של האתוס שלה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪198‬‬
‫אופקי משמעות‬
‫אבל בכך לא מסתיימים הדברים‪ .‬המפגש‪ ,‬המגע‪ ,‬של היחיד עם האחר המשמעותי אינם נעשים אקראית‬
‫בין אדם לאדם‪ .‬היחיד עטוף בחלל של משמעויות‪ ,‬שטיילור מכנה אותו 'אופקי משמעות'‪ .‬הוא אינו יכול‬
‫מהם כי הוא נטוע בתוכם‪ .‬חלל זה הוא המקנה מידה של רציונליות לדיון‪ ,‬וממנו שואב היחיד את‬
‫האפשרות לתת הסבר לבחירותיו ולהכרעותיו‪ .‬נקודה זו משמעותית ביותר שכן כאן עונה טיילור‪ ,‬למעשה‪,‬‬
‫למבקרי האותנטיות והמודרניות‪ .‬האתיקה של האותנטיות לא מוותרת על הרציונליות‪ .‬אמנם‪ ,‬בעיצוב‬
‫זהותו האותנטית מצופה מהיחיד לגלות את מה שייחודי לו כאדם ולבחור את מה שמשמעותי עבורו‪ .‬אך‬
‫טיילור מבחין בין שתי תפיסות של מתן משמעות‪ .‬הראשונה‪ ,‬מתן משמעות הנובע מתוך עצם ההעדפה‬
‫של עניין אחד על פני האחר‪ .‬זוהי גישה סובייקטיביסטית קיצונית ועל כן בעייתית מאוד מבחינות שונות‪.‬‬
‫התפיסה השנייה מחייבת הסבר כלשהו‪ ,‬דין וחשבון של הבוחר למה ומדוע בחר כפי שבחר‪ ,‬וזאת‪ ,‬באופן‬
‫כזה שמתן המשמעות יהיה נגיש לדיון וביקורת‪ .‬התחושה שמשהו הוא בעל חשיבות איננה מספיקה‪.‬‬
‫למרות הקדימות‪ ,‬לכאורה‪ ,‬הניתנת לאינטואיציה המוסרית שלנו על פני הדין וחשבון האונטולוגי‪ ,‬לא ניתן‬
‫להשליך דין וחשבון זה משום שהוא זה המאפשר מתן הסבר לאינטואיציה המוסרית ונותן לה מעמד‬
‫שמעבר לתגובה סתמית לגבי עניין כלשהו‪ .‬צריך שיתלווה לאינטואיציה או לתחושה המוסרית הסבר‬
‫‪ 196‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪197‬‬
‫המושג 'אחר משמעותי' הפך בעשורים האחרונים לשגור בזרגון החינוכי והאימוני‪ .‬בשימוש של טיילור מדובר‬
‫במטאפורה בתולית יחסית‪.‬‬
‫‪ 198‬טיילור ‪.52 ,1991‬‬
‫‪| 032‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫כלשהו הבוחן אותן בהשוואה לאופציות בחירה אחרות‪ .‬דברים זוכים לחשיבותם על רקע של מתן מובן‪,‬‬
‫על רקע הסבר כלשהו המבסס את חשיבותם‪ .‬איננו יכולים להגדיר את עצמנו משמעותית אם אנו‬
‫מכחישים או מדחיקים את ההסבר שבעטיו זוכים הדברים למשמעותם‪ .‬אם אין אנו נוהגים כך‪ ,‬דרכנו‬
‫תוביל לתבוסה עצמית המאפיינת‪ ,‬פעמים רבות‪ ,‬את התרבות הסובייקטיביסטית‪.‬‬
‫‪199‬‬
‫אנו רואים שטיילור רוצה לשמור על מקומן של הבחירה וההגדרה העצמית באתיקה של האותנטיות‪,‬‬
‫וחשוב לו להראות כי המעמד המיוחד שניתן ליחיד באתיקה זו לא הופך אותה לבלתי רציונלית והיא איננה‬
‫זהה לסובייקטיביזם קיצוני‪ .‬לכן‪ ,‬כאמור‪ ,‬הוא אינו מוכן לקבל שום אקט של העדפה ללא מתן הסבר‪,‬‬
‫וההסבר שואב את תוקפו ממה שטיילור מכנה 'אופקי המשמעות' הקיימים בתרבות‪' .‬אופקי המשמעות הם‬
‫התבנית‪ ,‬מרחב המשמעות הייחודי שבו פועל היחיד וממנו שואבות פעולותיו והחלטותיו את משמעותן‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬האידאל של בחירה עצמית מניח שכבר קיימים אופקי משמעות נתונים‪ ,‬ומה שהופך את בחירתו‬
‫של האדם לבעלת משמעות היא המשמעות הקודמת שיש לדברים‪ .‬טיילור טוען שרק אל מול מערכת‬
‫ערכים מסוימת אני יכול לבוא ולומר שיש לבנות בה היררכיה אחרת‪ .‬אבל‪ ,‬לטענתו‪ ,‬אף אחד לא ייבנה‬
‫תפריט אחר למקדונלדס‪ 200.‬בכך לדעתי הוא טועה‪ ,‬משום שחלק ממה שהסובייקטיביזם הקיצוני עשה הוא‬
‫שינוי מעמדם של ערכים קבועים‪ ,‬ובניית מערכת חדשה ושונה של היררכיות‪ .‬אפשר לומר‪ ,‬שהבחירה של‬
‫היחיד מקבלת את משמעותה על רקע המשמעויות הנתונות‪ ,‬אבל זוהי טענה אונטולגית ולא מוסרית‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬אין זה כך‪ ,‬שלא ראוי ולא רצוי שהאנשים ייתנו ערך לדברים רק משום שהם מושא הבחירה‬
‫שלהם‪ ,‬או שהבחירות שלהם מקבלות את משמעותן מכוח הקדימה שיש לדברים‪ ,‬אלא שהיחיד אינו יכול‬
‫מבחינה לוגית‪ ,‬אונטולוגית לתת ערך לדברים רק כמושאי בחירה‪ .‬ערכו של הדבר נקבע תמיד על רקע‬
‫אופקי המשמעות הקיימים‪ .‬מנקודת מבט זו‪ ,‬אין כמעט הבדל בין רעיון המסורת של מקינטייר‪ ,‬לרעיון‬
‫אופקי המשמעות של טיילור‪.‬‬
‫לסיכום‪ :‬תיאור האתיקה של האותנטיות בא על מנת לבחון את התפיסות השונות ביחס לתוכן ולתכלית של‬
‫המסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪ .‬האתיקה של האותנטיות איננה גורסת סובייקטיביזם קיצוני‪ ,‬אלא טוענת כי‬
‫האורינטציה המוסרית שלנו‪ ,‬כפי שהיא מעוצבת ביחס לאופקים האונטולוגים שלנו (המעצבים את‬
‫עולמנו) קשורה קשר פנימי הדוק לזהותנו ולאופן גיבושה‪ .‬היא חלק ממנה‪ ,‬ובלעדיה לא נדע מי ומה אנו‪.‬‬
‫הרעיון של אתיקה זו‪ ,‬על פי טיילור‪ ,‬הוא שבניית זהותו האותנטית של האינדיווידואל מתקיימת רק ביחס‬
‫לאופקי משמעות‪.‬‬
‫‪ 199‬עמ' ‪ .51‬וראה גם מולהול וסוויפט‪ ,‬עמ' ‪ .101‬מעניין לשים לב שניתן למצוא דמיון רב בין הרעיון של אופקי משמעות‬
‫שלא ניתן להתחמק מהם‪ ,‬לרעיון של מקינטייר על המושג מסורת מוסרית‪.‬‬
‫‪ 200‬טיילור‪.11-10 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪033‬‬
‫‪"We are only selves insofar as we move in certain space of questions, as we seek and‬‬
‫‪find an orientation to the good"201‬‬
‫אם כן‪ ,‬האונטולוגיה של טיילור מדברת על החלל המוסרי שבתוכו אנו פועלים וביחס אליו אנו מגדירים‬
‫את זהותנו ואת התנהלותנו בעולם‪ .‬איננו יכולים לחיות ללא החלל הזה והוא מקביל בדיוק לחלל הפיזי‪.‬‬
‫בלעדיו נקלע למשבר זהות עמוק ובמידה ויש מישהו המרגיש שאין לו בעיה לפעול ולחיות ללא חלל זה –‬
‫אופקים מוסריים‪ ,‬קואורדינטות מוסריות – אזי מצבו גרוע בהרבה ממצב של שטחיות רגילה‪ ,‬והוא נמצא‬
‫בדיסוציאציה מעוררת אימה‪ ,‬במצב פתולוגי‪.‬‬
‫‪ 11.1.1‬מגבלות הצעתו של טיילור‬
‫כעת אצביע על מספר נקודות בעייתיות בגישתו של טיילור המונעות ממנה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬להשיג את מטרתה‪,‬‬
‫דהיינו‪ ,‬הגדרת התוכן האתי‪-‬מוסרי של חברות ליברליות‪-‬פתוחות וכן את כל הקשור לדרישות חינוכיות‬
‫בחברות אלה‪.‬‬
‫‪1.1.1.11‬‬
‫אותנטיות רעיון כללי‪ ,‬טעון ושנוי במחלוקת‬
‫ראשית‪ ,‬המושג המרכזי שטיילור משתמש בו‪' ,‬האותנטיות'‪ .‬גם אם נסכים למקומו המרכזי בהלכי הרוח‬
‫של התרבות המערבית המודרנית‪ ,‬הרי שלמרות ניסיונותיו של טיילור להבליט את העושר הטמון בו‪ ,‬כגון‬
‫המחויבות לזולת ולהקשר החברתי‪-‬תרבותי והעובדה שאינו מבטא גישה של סוליפסיזם אתי‪-‬מוסרי‪ ,‬הרי‬
‫שאין בכך די על מנת לבטל את הקונוטציות התרבותיות הקשורות בו‪ ,‬המדגישות דווקא את התפיסה‬
‫הרווחת של מושג האותנטיות‪ ,‬כגילוי משוחרר‪ ,‬ללא עכבות של רגשות ומצבים אנושיים; או מקוריות‬
‫(יוצאות דופן) ויצירתיות‪ַ .‬לחֲלּופִין‪ ,‬אך גם כן באופן שאינו מתיישב עם תיאורו של טיילור‪ ,‬תפיסת‬
‫האותנטיות כמנוגדת לקיטש‪ ,‬דהיינו‪ ,‬כיכולת להיות 'מחובר' למרכיבים הייחודיים שלך כסובייקט לפני‬
‫שהחברה והחינוך קלקלו אותך – לפני שאופקי המשמעות טשטשו אותם‪ .‬אם כן‪ ,‬התיקון שעורך טיילור‬
‫לא יספיק כדי לעקור תפיסות אלה‪ ,‬ודווקא ההתעקשות על המונח 'אותנטיות' – למרות תקפותו במציאות‬
‫התרבותית שלנו – מחלישה את היכולת לחולל באמצעותו שינוי משמעותי‪ .‬הדבר בעייתי בעיקר משום‬
‫שאותם הלכי רוח האחראים למציאות המשברית במוסר ובחינוך‪ ,‬מקורם בתפיסה הבעייתית המקובלת של‬
‫האותנטיות‪.‬‬
‫‪1.1.1.1.‬‬
‫אופקי משמעות בעייתיים‬
‫נקודה נוספת הקשורה להשלכותיה של תפיסת האותנטיות של טיילור נוגעת לשאלה האם תהיה ליחיד‬
‫אפשרות כלשהי לחרוג מאופקי המשמעות שלו‪ .‬אסביר את כוונתי‪ .‬טיילור עושה מאמץ להראות כיצד‬
‫האותנטיות הנה למעשה אינטראקציה מסוג מסוים בין היחיד הבונה את זהותו לבין אופקי המשמעות‬
‫התרבותיים בהם הוא מתנהל‪ .‬אולם כיום‪ ,‬אופקי המשמעות הללו המרכיבים את המציאות התרבותית‬
‫‪ 201‬טיילור‪ ,1919 ,‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪| 034‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בחברות ליברליות‪-‬פתוחות מתאפיינים במטריאליזם‪ ,‬אינסטורומנטליזם ורלטיביזם‪ .‬על כן נשאלת השאלה‬
‫האם יוכל היחיד לעצב את זהותו אל מול אופקי משמעות אלה באופן אותנטי לתפיסתו‪ ,‬ויתרה מזו‪ ,‬האם‬
‫יוכלו החברים בתרבות זו להתגבר על הלכי הרוח השליליים‪ ,‬שהוזכרו לעיל‪ ,‬כפי שהשקפתי תובעת מהם‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬טיילור מטיל על החברים החיים בחברות ליברליות פתוחות את החובה לפתח ולבסס את‬
‫זהותם האותנטית תוך אינטראקציה עם אותם אופקי משמעות‪ ,‬שלדעתי חובתם להתגבר עליהם‪ ,‬כי הם‬
‫מייצגים עולם מטריאלי אינסטרומנטלי המכוון לטובין חיצוניים‪ .‬לכן גם בניית זהותם תתבסס על ערכים‬
‫מעמדיים‪-‬מטריאליים‪ .‬טיילור אינו משיב לשאלה‪ :‬מה יכול לרומם את היחיד‪ ,‬החי בתרבות הנוכחית‪,‬‬
‫מעבר לערכים חומרניים אלה‪.‬‬
‫‪1.1.1.1.‬‬
‫זהות אותנטית כתכלית תרבותית‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬מלכתחילה‪ ,‬הרעיון בדבר עיצובה האותנטי של הזהות‪ ,‬תהיה אשר תהיה‪ ,‬עלול להיות מסוכן‬
‫כמטרת‪-‬על תרבותית‪ ,‬כתכלית לעצמה של תרבות‪ .‬ראשית‪ ,‬האם עיצוב אותנטי יכול להיות תכלית העל‬
‫של תרבות? האם זהו הדבר החשוב ביותר – שהיחידים יעצבו את זהותם באופן אותנטי? למשל‪ ,‬האם‬
‫עיצוב הזהות האותנטית חשוב יותר מאשר המאמץ לשמור על משפט צדק? שלטון הגון? סולידריות?‬
‫שמירה ופיתוח פרקטיקות בחינוך ובבריאות? בביטחון? האם גיבושה של זהות אותנטית עומד על אותה‬
‫רמת חשיבות כמו שמירה ופיתוח של שפת האם? של עולם הדעת שגיבשה התרבות? של מוסדות כמו‬
‫המשפחה? אני חושב שהתשובה לשאלות אלה שלילית‪ .‬זהותם של האינדיווידואלים בחברה חשובה‬
‫ביותר‪ ,‬אבל הצבת הזהות האותנטית ודרכי גיבושה כתכלית תרבותית עליונה מעבירה מסר‬
‫אנתרופומורפי‪ ,‬כאילו כל עולם הדעת התרבותי‪ ,‬כמו גם המציאות הפיזית הסובבת אותנו‪ ,‬נועדו לשרת את‬
‫היחיד בגיבוש זהותו‪ .‬אם הגשם‪ ,‬השמש‪ ,‬אוצרות הספרות או מערכת המשפט נועדו לשרת את היחיד‬
‫בבניית זהותו‪ ,‬הרי שנוצר מתח פנימי בין האופן שבו טיילור מגדיר את האתיקה של האותנטיות‪ ,‬לבין‬
‫המסר שהוא מעביר‪ .‬אם האתיקה של האותנטיות מתארת תהליך דינמי שבו היחיד שואב את זהותו מתוך‬
‫דיאלוג עם אופקי המשמעות‪ ,‬שמהם הוא אינו יכול להתחמק‪ ,‬כלומר‪ ,‬ההכרחיים‪ ,‬הרי שהדבר נוגד את‬
‫עצם הרעיון של גיבוש זהותו של היחיד (אותנטית או לא אותנטית)‪ ,‬כתכלית ראשונה במעלה של‬
‫התרבות‪.‬‬
‫מהו אם כן מקומה של האותנטיות? אם נחשוב עליה בפשטות כעל האמת הפנימית של היחיד‪ ,‬מידת‬
‫התואם והאמת שבה מתארגנת הווייתו הנפשית‪ ,‬המנטלית‪ ,‬התודעתית‪ ,‬כפי שהיא באה לביטוי בחייו‪ ,‬אזי‬
‫יש לאותנטיות חשיבות רבה מאוד כאמצעי לשמירה על תכלית התרבות‪ ,‬המסורת‪ ,‬תהא אשר תהא;‬
‫ומשמעה יהיה יצירת תואם בין עולמו הפנימי של היחיד לבין אותה תכלית‪ .‬אבל משמעות הדבר היא‬
‫שהאותנטיות יכולה לתפקד כמטרה אישית‪ ,‬ולא כתכלית‪-‬על תרבותית‪ .‬אנשים אותנטיים יוכלו לשרת‬
‫באופן נאמן וטוב את תכלית העל התרבותית‪ ,‬משום שתודעתם והכרתם הפנימית את תכלית התרבות יהיו‬
‫עמוקות יותר‪ .‬לכן‪ ,‬אני סבור שיש לראות באותנטיות אמצעי לשמירה ולפיתוח של תכלית העל של‬
‫התרבות והמסורת הליברלית‪-‬פתוחה (ולמעשה‪ ,‬על פי טיילור‪ ,‬הדבר רלוונטי לכל מסורת)‪ ,‬אבל היא‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪035‬‬
‫עצמה איננה התכלית ואין זה נכון לראותה ככזו‪ ,‬משום שהדבר מערער את עצם הרעיון של טיילור אודות‬
‫אופייה של האתיקה של האותנטיות‪.‬‬
‫‪1.1.1.11‬‬
‫מורכבות ליישום חינוכי‬
‫בעיה נוספת היא שאלת היישום החינוכי‪-‬לימודי של גישה זו‪ .‬ראשית‪ ,‬לא מספיק ברור מהו התוכן‬
‫החינוכי‪-‬לימודי של עקרון האותנטיות‪ .‬לכאורה‪ ,‬ברור מאליו שמבחינה חינוכית צריך לפתח את כישורי‬
‫הבחירה‪ ,‬את האחריות האישית ללמידה‪ ,‬את מה שמכונה ‪ .self regulated learner‬אבל כשאנו מנסים‬
‫לעצב תהליכים חינוכיים המעודדים מרכיבים אלה‪ ,‬אנו נקלעים לסבך של סתירות שהעמוקה ביניהם היא‬
‫החזרת הרלטיביזם בדלת האחורית‪ .‬אמנם‪ ,‬כפי שראינו לעיל‪ ,‬טייילור מדבר על אופקי משמעות שהם‬
‫מעבר לאינדיווידואל‪ ,‬המהווים קואורדינטות ואמות מידה להתפתחותו האותנטית של היחיד העושה את‬
‫בחירותיו ביחס אליהן‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מסתבר שהיחיד נדרש להגדיר מהו הדבר המשמעותי עבורו‪,‬‬
‫לעומת דברים אחרים‪ ,‬וכן עליו להגדיר ולזהות מה מייחד את אותו דבר מסוים ומשמעותי מדברים‬
‫אחרים‪ .‬ומכיוון שמדובר לא רק בעמדות עיוניות אלא בבנייה של זהות וצורת חיים‪ ,‬אזי‪ ,‬עקרונית‪ ,‬גישה‬
‫זו נותנת מקום רב ליחיד ולבחירותיו בעיצוב אורח החיים הראוי‪ .‬בכך נפתח פתח לחזרת הרלטיביזם‬
‫ולערעור נוסף על הרציונליות של השיח המוסרי והחינוכי‪ .‬בתנאים אלה לא ברור כיצד אפשר יהיה‬
‫לקבוע את תו כני הלימודים מבלי לסתור את הרעיון שהתלמיד הוא זה שצריך לקבוע מה משמעותי עבורו‪.‬‬
‫וכך אובדות ההצדקה והרציונליות של תכנית הלימודים ואמות המידה נותרות אינדיווידואלית‬
‫וסובייקטיביות‪.‬‬
‫מעבר לכך‪ ,‬גם אם נניח שניתן היה לזהות אמות מידה להתפתחותו האותנטית של אדם‪ ,‬של תלמיד‪ ,‬בשלבי‬
‫בית הספר התיכון‪ ,‬האם ניתן לעצב את הדרך החינוכית שבעזרתה יעברו האדם‪ ,‬הילד‪ ,‬ממצב של חוסר‬
‫אותנטיות למצב של אותנטיות? לא ברור‪ ,‬למשל‪ ,‬לאיזו מסורת משתייכת התכנית העוסקת בקידום‬
‫האותנטיות‪ ,‬מיהן דמויות המופת‪ ,‬באלו טקסטים מדובר‪ ,‬מהו הקאנון של האותנטיות‪ ,‬מהי הפרקטיקה שיש‬
‫לתרגל? גם אם יהיו דמויות שנסכים כי הן אותנטיות הן יהיו שונות מאוד האחת מהשנייה ורבות מהן יהיו‬
‫רחוקות מאוד ממודל חינוכי‪ ,‬כגון דמויות אכזריות‪ ,‬כאלו שביצעו פשעים‪ ,‬או דמויות המפגינות אדישות‬
‫וכיו"ב‪ .‬לכן‪ ,‬קיים קושי לראות באותנטיות את המטרה העיקרית של חברות ליברליות פתוחות‪ ,‬גם כאלה‬
‫ה מסתגרות בקהילות משלהן ומנסות לבנות את אורח החיים שהן מעדיפות‪ .‬הצבת האותנטיות כמטרת על‬
‫חינוכית תביא לערעור החברות הליברליות עצמן‪.‬‬
‫‪1.1.1.11‬‬
‫'עידן של חילוניות' ‪ -‬מקום לטרנסצנדנטי‬
‫מעניין שטיילור עצמו‪ ,‬שש‪-‬עשרה שנים לאחר מכן‪ ,‬מוותר על מרכזיותה של האותנטיות בתרבות‬
‫הליברלית ובספרו 'עידן של חילוניות'‬
‫‪202‬‬
‫)‪ (A Secular Age‬הוא מציע לאמץ רעיון הלקוח מהעולם‬
‫הדתי – רעיון הטרנסצנדנטיות‪ .‬למעשה‪ ,‬אין זו הפעם הראשונה בה מנסה טיילור להעתיק רעיונות דתיים‬
‫‪ 202‬טיילור‪.5002 ,‬‬
‫‪| 036‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫אל העולם החילוני‪ .‬ב'מקורות העצמי' (‪ )Sources of the Self‬הוא חותר לביסוס הטענה כי התרבות‬
‫המודרנית נמצאת במצב של משבר מוסרי‪-‬רוחני שעל מנת לצאת ממנו עליה לשאוב מהתאיזם היהודי‪-‬‬
‫נוצרי‪ ,‬כך שבעזרתו תוכל למצוא את ההדרכה הרוחנית‪-‬מוסרית החסרה לה‪ .‬ללא מסגרת זו‪ ,‬תמשיך‬
‫התרבות המודרנית לסבול מרדידות ותיגרר לדיסוסיאציה‪ ,‬דיסאוריינטציה ואנומיה‪.‬‬
‫‪203‬‬
‫גם ב'עידן של חילוניות' טיילור מעוניין להראות כיצד חוויות דתיות יכולות להשתלב בעולם החילוני‪,‬‬
‫בחיים החילוניים‪ ,‬אלה חוויות דתיות שליבתן תחושה של יראת כבוד כלפי העולם ככּולּות (‪)as a whole‬‬
‫והפגנה של יראה זו‪.‬‬
‫‪204‬‬
‫בכך הוא מציב את עצמו כנגד מה שהוא מכנה 'תזת ההפחתה' ( ‪subtraction‬‬
‫‪ )thesis‬של וובר (‪ )Weber‬והוגים מודרניים אחרים‪ 205.‬תזה זו גורסת כי החיים ללא האל הם קשים אך‬
‫אמיתיים יותר מאשר החיים עם האל או עם סוגים אחרים של מיסטיפיקציות של המציאות‪ ,‬העוזרים‬
‫לחלשים מבינינו המתקשים עמה‪ ,‬וקושי זה מביא אותם למצוא נחמות דמיוניות בדמותו של אל טוב‬
‫ומיטיב וכד'‪.‬‬
‫לטענתו של טיילור‪ ,‬החילוניות "קידשה" יתר על המידה תפיסת עולם אימננטית‪ ,‬והדבר עומד בסתירה‬
‫לצורך אנושי מהותי בטרנסצנדטיות‪.‬‬
‫‪206‬‬
‫הצורך המהותי משתקף בזיהויו של טיילור את הניצחון של‬
‫האימננטיות כניצחון האופל; ניצחון המותיר עקבות של היעדר‪ ,‬של מחסור עמוק‪ .‬הוא כותב‪:‬‬
‫‪It is the sense of an absence; it is the sense that all order, all meaning comes from us.‬‬
‫‪We encounter no echo outside. In the world read this way, as so many of our‬‬
‫‪contemporaries live it, the natural/supernatural distinction is no mere intellectual‬‬
‫‪abstraction. A race of humans has arisen which has managed to experience its world‬‬
‫‪entirely as immanent. In some respects we may judge this achievement a victory for‬‬
‫‪darkness, but it is a remarkable achievement nonetheless.207‬‬
‫אם כן‪ ,‬העולם החילוני המודרני‪ ,‬למרות הצלחתו לסלק את המיסטיפיקציה מהעולם והטרנסצנדטיות‪ ,‬שרוי‬
‫בחוויה עמוקה של היעדר‪ ,‬ורוחות הרפאים של הטרנסצנדטיות שמתה ממשיכות לרדוף את האדם‪.‬‬
‫‪208‬‬
‫‪ ,5001 ,Gordon 203‬עמ' ‪.120‬‬
‫בהמשך אבקש לטעון כי זו נקודה שבשלה החלופה המוצעת על ידי טיילור אינה עונה לצרכים של הקבוצה הליברלית‪-‬‬
‫פתוחה‪ ,‬שבתודעתה נדחים מראש רכיבים בעלי אופי תיאולוגי‪ .‬אני סבור שבאופן עקרוני ניתן ויש לשאוב ממקורות‬
‫אלו‪ ,‬רק שהדרך לעשות זאת צריכה להיות עקיפה‪ .‬אציג את עמדתי בהמשך‪.‬‬
‫‪ 204‬שם‪ ,‬עמ' ‪.125‬‬
‫‪ 205‬שם‪ ,‬עמ' ‪.121‬‬
‫‪ 206‬שם‪ ,‬עמ' ‪.115‬‬
‫‪ 207‬מתוך 'עידן של חילוניות'‪ ,‬עמ' ‪ ,521‬מצוטט מתוך גורדון‪ ,‬עמ' ‪.115‬‬
‫‪ 208‬גורדון‪ ,‬עמ' ‪.111-115‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪037‬‬
‫חוויה זו איננה בלעדית למחפשי הדרך‪ ,‬היא קיימת גם בקרב המשוכנעים ביותר שבין החילונים‪ ,‬אלו‬
‫המחזיקים בגישה שאותה מכנה טיילור 'הומניזים אקסקלוסיבי'‪.‬‬
‫‪Exclusive humanism closes the transcendent window, as though there were nothing‬‬
‫‪beyond. More, as though it weren’t an irrepressible need of the human heart to open‬‬
‫‪that window, and first look, then go beyond. As though feeling this need were the‬‬
‫‪result of a mistake, an erroneous world-view, bad conditioning, or worse, some‬‬
‫‪pathology.209‬‬
‫גם בלבם של אלה המאמינים בהומניזם אקסקלוסיבי (‪ ,)exclusive humanism‬כלומר במסגרת‬
‫איממנטית מוחלטת‪ ,‬ישנה ערגה למשהו שיבוא במקום הטרנסצנדנטי‪ ,‬המתבטאת ברומנטיציזם של הטבע‪,‬‬
‫באהבה ליצירות אמנות‪ ,‬למוזיקה‪ ,‬ללאום‪ ,‬למדינה וכולי‪ .‬אלא שכל הביטויים התרבותיים הללו אינם‬
‫נותנים מענה אמיתי לערגה זו‪ .‬הסיבה לכך היא שמדובר בתחליפים שטחיים‪ ,‬שניתן לעשות בהם רדוקציה‬
‫למציאות הלא‪-‬טרנסצנדנטית‪ ,‬והם אינם מספקים את הצורך בטרנסצנדנטי‪ .‬טיילור טוען כי החיפוש אחר‬
‫הטרנסצנדנטי אינו‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬חיפוש אחר האלוהים‪ .‬הוא מסכם‪:‬‬
‫‪The immanent order can thus slough [to throw] off the transcendent. But it doesn't‬‬
‫‪necessarily do so. What I have been describing as the immanent frame is common to‬‬
‫‪all of us in the modern west, or at least that is what I am trying to portray. Some of us‬‬
‫‪want to live it as open to something beyond; some live it as closed. It is something‬‬
‫‪which permits closure, without demanding it.210‬‬
‫לפי הבנתי‪ ,‬המסגרת האימננטית‪ ,‬לטענתו‪ ,‬אינה מחייבת תפיסת עולם סגורה ואימננטית באופן‬
‫אקסקלוסיבי‪ .‬היא מאפשרת עמדה כזו‪ ,‬אבל אין הכרחי להחזיק בה‪ .‬אדם יכול לחיות בתרבות אימננטית‬
‫ולהשאיר פתח לטרנסצנדנטי‪ .‬קביעה זו נובעת מהגדרתו את החילוניות כתנועה ממצב שבו אלוהים הוא‬
‫הכרח‪ ,‬למצב שבו האמונה באל היא אפשרות אחת מני רבות‪.‬‬
‫‪1.1.1.11‬‬
‫‪211‬‬
‫ביקורת הפתרון הטרנסצנדנטי‬
‫פטר גורדון מזהה מספר בעיות הנובעות מעמדתו של טיילור‪ .‬ראשית‪ ,‬אפשר לראות‪ ,‬לטענתו‪ ,‬את‬
‫הבולשביזם והפאשיזם כשאריות של נטייה דתית לטרנסצנדנטי ולא כהשלכה שלו‪ .‬דהיינו‪ ,‬בעוד שטיילור‬
‫‪ 209‬עידן של חילוניות‪ ,‬עמ' ‪ ,151‬מצוטט מתוך גורדון‪ ,‬עמ' ‪.112‬‬
‫‪ ,211 SA 210‬מצוטט מתוך ‪.Gordon' 665‬‬
‫‪ 211‬החילוניות על פי טיילור היא תנועה מחברה שבה האמונה באל איננה מאתגרת ובעייתית (משום שאמונה זו היא‬
‫למעשה האופציה היחידה)‪ ,‬לחברה שבה האמונה באל הנה אפשרות אחת מבין אפשרויות רבות‪ ,‬ולעתים קרובות לא‬
‫האפשרות הקלה ביותר להחזיק בה‪ ,5002 ,Taylor .‬עמ' ‪.5‬‬
‫‪| 038‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫סבור שהאסונות האנושיים‪ ,‬ככאלה‪ ,‬מקורם בהזנחת הרוח הטרנסצנדנטית והיעלמותה מחיינו‪ ,‬טוען גורדון‬
‫שאותם כשלים אנושיים נוצרים כתוצאה מאי‪-‬זניחת הרוח הטרסנצנדנטית והרוח הפרפקציוניסטית‬
‫שתמיד הנגררת אחריה‪ 212.‬לטענתו‪ ,‬דווקא המסגרת האימננטית מעמיקה את מודעותנו שלנו לשבירותנו‪,‬‬
‫להיותנו נמצאים בסכנה מתמדת; היותנו עור ועצמות‪ ,‬בשר ודם‪ ,‬ללא נשמה ורוח‪ ,‬והיא מעוררת תחושת‬
‫פגיעות קשה יותר‪ .‬לכן‪ ,‬בניגוד לתפיסתו של טיילור גם לנטוראליזם יש סוג מסוים של ענווה‪.‬‬
‫פיטר גורדון מבקר את ציפייתו של טיילור שבעידן המודרני‪-‬חילוני ייוותר פתח לטרנסצנדנטי‪ ,‬וזאת‪,‬‬
‫למרות החיים במסגרת אימננטית הקובעת‪ ,‬לשיטתו‪ ,‬את מכלול האונטולוגיה שלהם‪ .‬פתרון זה נראה‬
‫לגורדון פרדוקסלי‪" :‬כיצד האונטולוגיה האימננטית של המודרניות תקבל לתוכה את הטראסנצנדנטי?‬
‫‪213‬‬
‫יתרה מזאת‪ ,‬איך ייתכן שהטרנסצנדנטי‪ ,‬בניגוד לשאר מרכיבי הרקע האימננטי‪ ,‬מקבל אצל טיילור מעמד‬
‫אל‪-‬זמני‪ ,‬קבוע‪.‬‬
‫‪214‬‬
‫גורדון מציג את טיילור כמי שמנסה לומר שני דברים המוציאים זה את זה‪ .‬קודם כל‬
‫הוא מסביר את המציאות התרבותית שלנו‪ ,‬את החילוניות כתוצאה מתהליך היסטורי של שינוי הרקע‬
‫ושינוי האונטולוגיה שלנו‪ :‬כלומר‪ ,‬מעבר ממסגרת טרנסצנדנטלית הקשורה לעולמנו ומשפיעה עליו‪,‬‬
‫לתפיסה אימננטית של המציאות‪ .‬לנראטיב הזה ולעקרונותיו יש תפקיד מרכזיד בתזה שלו‪ .‬אולם כאשר‬
‫טיילור מנסה להציע פתרון למציאות החילונית‪-‬תרבותית החדשה הוא מציב דרישה הסותרת את עקרונות‬
‫היסוד של שיטתו לגבי המקום והתפקיד של הרקע – אותם עקרונות שבאמצעותם הסביר את התפתחות‬
‫החילוניות‪ .‬דרישתו היא שחילונים‪ ,‬החיים במסגרת אימננטית שעוצבה בהתאם לרקע שלהם‪ ,‬ישאירו פתח‬
‫לטרנסצנדטי‪ .‬מדוע? כיצד? משום שלבני אדם ישנה נטייה לטרנסצנדנטי‪ ,‬שלא ניתן למחקה‪.‬‬
‫‪215‬‬
‫גורדון‬
‫טוען שבדרישה זו יש סתירה והוא מדגים אותה באמצעות המשפט הפרדוקסלי הבא‪" :‬ההיסטוריה אולי‬
‫שינתה דברים רבים; הכמיהה לטרנסצנדנטי נותרה בעינה‪".‬‬
‫‪216‬‬
‫ספק נוסף שמעלה גורדון קשור לאופיו וטבעו של הטרנסצנדנטי‪ .‬הרי ייתכן שהשינוי ברקע‪ ,‬גם אם הותיר‬
‫את הנטייה לטרנסצנדנטי‪ ,‬שינה את אופיו‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬טיילור מנסה לענות על ספק זה בעקיפין כאשר‬
‫הוא שולל את הטרנסצנדנטיות הרומנטית‪ ,‬או את זו שמקורה בהנאה מיוחדת ממוזיקה ואמנות‪ ,‬כי רק האל‬
‫‪212‬‬
‫מבין אלה המפרשים בדרך זו את ההיסטוריה של הכשלים האנושיים במאה העשרים מציין פיטר גורדון את ‪Eric‬‬
‫‪ Voegelin‬ב‪ ,1911 ,The political Religion-‬ואחרים‪.‬‬
‫‪ ,5001 ,Gordon 213‬עמ' ‪.119‬‬
‫‪214‬‬
‫אלא שגורדון לא חוזר כלל לקטעים שבהם הוא עצמו מציג את טיילור ואת הגדרת החילוניות שלו כמציאות שבה‬
‫האמונה באל היא אופציה אחת מני רבות ולא הכרח‪ ,‬בניגוד לתרבות הדתית שבה היא הכרחית‪ .‬כלומר‪ ,‬כבר בתחילת‬
‫הדרך טיילור אינו אומר שהחילוניות מוציאה את הטרנסצנדנטיות או את הכמיהה לה‪ ,‬אדרבה‪ ,‬היא תמיד נותרת‬
‫כאופציה‪ .‬במסגרת היותה אופציה‪ ,‬מבקש טיילור למצוא את הפתרון בהבלטה של אופציה זו ובהדגשת מעמדה‬
‫החשוב לגבי איכות חייו של האדם ואיכות התרבות‪.‬‬
‫‪215‬‬
‫הייתי אומר שכאן מתבטא האסנסיאליזם האפלטוני של טיילור‪ .‬ובאופן ספציפי יותר‪ ,‬הוא מקבל את התמה‬
‫הפילוסופית בדבר הימשכותו של האדם אל הנשגב‪ ,‬אל הנצחי – תמה שראשיתה באפלטון אך היא קיימת גם במאה‬
‫ה‪ ,50-‬בהגותם של פרויד‪ ,‬ויטגנשטיין וטיילור‪.‬‬
‫‪.120 ,Gordon 216‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪039‬‬
‫כקבוע היסטורי יכול לספק את חוויית הקדּושה וכל התחליפים לטרנסצנדנטי ניתנים לרדוקציה שתותיר‬
‫רק את המסגרת האונטולוגית של ההומניזם האקסקלוסיבי‪.‬‬
‫‪217‬‬
‫את תשובתו של גורדון לעידון זה‪ ,‬ניתן לראות קודם כל בשאלתו ביחס לאופיו של הטרנסצנדנטלי‪ ,‬אופיו‬
‫של האל‪ :‬אולי הוא אימננטי לעולם‪ .‬טיילור פוסל אפשרות זו‪ ,‬ולטענתו של גורדון פסילתו נובעת מאותו‬
‫קיבעון‪ ,‬מהנחה מטאפיזית מוקדמת ולא מבוססת‪ ,‬שהקדושה שייכת לטרנסצנדנטיות המונותאיסטית בלבד‪.‬‬
‫טיילור‪ ,‬כאמור לעיל‪ ,‬פוסל את החוויה האמנותית כחוויה טרנסצנדנטית משום שאינה מחייבת חריגה‬
‫ממסגרתו הטבעית של האדם – חריגה מעולמו האימננטי‪ .‬הוא מוכן להגדיר את החוויה האמנותית כחוויה‬
‫טרנסצנדנטית רק בהקשר ליצירות אמנות בודדות שיצרו אמנים קתולים או בעלי אמונות אחרות‪ ,‬שמקור‬
‫השראתם היה דתי‪.‬‬
‫גורדון לא מקבל כמובן את הנחתו של טיילור‪ ,‬ולטענתו היא פרדוקסלית משום שהיא נוגדת את המתודה‬
‫הפנומונולגית של טיילור עצמו‪ .‬שכן‪ ,‬לא ניתן לצאת מעבר לחוויה כדי לבחון האם היא טרנסצנדנטית‬
‫באופייה או לא‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא ברור על סמך מה טוען טיילור שאדם מודרני – לא דתי – הטוען כי יצירה‬
‫מסוימת נגעה בו‪ ,‬לא חווה חווייה טרנסצנדנטית‪.‬‬
‫לטענה זו של גורדון אבקש לצרף דבר נוסף אודות אופיו של הטרנסצנדנטי‪ .‬בעקבות התהליך של‬
‫אטומיזציה ואינדיווידואציה‪ ,‬הטרנסצנדנטי שמעבר איננו עוד האל בלבד‪ ,‬אלא "האחר" באשר הוא‪,‬‬
‫דהיינו‪ ,‬כל מה שהוא לא ה"אני"‪ .‬במובן זה‪ ,‬החוויה שעובר האדם המודרני ברגע אינטימי‪ ,‬או עצם החוויה‬
‫של האחר כבעל ערך ומעמד בפני עצמו ותפיסת עצמו כמי שעומד בפני האחר – הנם חוויה טרנסצנדנטית‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬שמשמעות האוטונולוגיה האטומיסטית היא‪ ,‬שהיא הופכת כל חוויה עם מה שאינו‪-‬אני‪ ,‬כל חוויה‬
‫עם ה"אחר"‪ ,‬לחוויה טרנסצנדנטית שאינה מובנת מאליה‪ .‬במובן מסוים‪ ,‬גם אם אובייקט החוויה הוא‬
‫שונה‪ ,‬עצם החוויה‪ ,‬צורת החוויה – זהים בכל המקרים‪ .‬העמידה לנוכח ה"אחר" היא זו שאפיינה את‬
‫החוויה הדתית בעולם הדתי הקדם‪-‬מודרני‪ ,‬שבו‪ ,‬למשל‪ ,‬הרגע המכונן של מתן תורה‪ ,‬שבו עמדו כולם‪,‬‬
‫כאיש אחד‪ ,‬מול ה"אחר" הטרנסצנדטי‪ .‬אותה חוויה מאפיינת את האדם המודרני כאשר הוא עומד‪ ,‬באמת‪,‬‬
‫מול "אחר" כלשהו‪ :‬אדם‪ ,‬דמות‪ ,‬יצירת אמנות‪ ,‬או כל 'אחר' שיש לו ערך ותכלית משל עצמו‪ .‬גורדון‬
‫מוסיף לכך היבט נוסף בטענתו כנגד טיילור‪ ,‬וטוען שקיים ניגוד בתפיסתו של טיילור בין ביטול אופציות‬
‫אחרות להתנסות בטרנסצנדנטי‪ ,‬לבין דרישתו להותיר פתח להתנסות כזו‪ .‬מה גם‪ ,‬שאם משתמשים‬
‫במתודה היסטורוציסטית צריך להיות נאמן לה והיא אמורה לחול גם על האל ואופיו‪ ,‬כלומר‪ ,‬צריך להניח‬
‫שהאל יכול להשתנות‪.‬‬
‫‪Notwithstanding all the very changes history has wrought Taylor seems determined to‬‬
‫‪leave the very object of transcendance intact. For what is genuinely sacred for Taylor‬‬
‫‪ 217‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪| 041‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪can only be transcendent and can only be God. Anything else, he suggests would be‬‬
‫‪"like Hamlet without the Prince"." [...] it is ultimatly a non-historicist and non‬‬‫‪pluralist model of the sacred that serves as the polestar for Taylor's narrative."218‬‬
‫לדעתו של גורדון ‪ ,‬במשך אלפי שנים נשלטנו על ידי תפיסת האל האונטו‪-‬תיאולוגית (מינוח היידיגריאני)‪,‬‬
‫אבל אין פירושו של דבר שכך יהיה גם בעתיד‪ ,‬יתרה מכך‪ ,‬שכך היה תמיד‪ .‬ייתכן שגם תפיסה זו של‬
‫המונותיאיזם הטרנסצנדנטי היא ביטוי להוצאת הקסם מן העולם – כלומר‪ ,‬שהחילוניות (במובן של‬
‫הוצאת הקסם מן העולם) התחילה להתפתח יחד עם המונותאיזם הטרנסצנדנטלי ולא אחריו‪ .‬גורדון‬
‫מקבל את עמדתו של הסוציולוג הצרפתי מרסל גאושה (‪ ,)Marcel Gauchet‬המציע את הרעיון‬
‫שהמונותאיזם הטרנסצנדנטי היה חריגה מהדת הפרימיטיבית‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬מהלך אחד‪ ,‬שלב בהשתחררות‬
‫האדם משליטתם של כוחות דמוניים מלאכותיים‪ ,‬שבטיים וכדומה‪ .‬קביעה זו רדיקלית‪ ,‬ביחס לעמדתו של‬
‫טיילור‪ ,‬משום שהיא מנוגדת להנחות היסוד הראשיתיות ביותר שלו הקשורות לניגוד הקטגורי בין‬
‫התרבות הדתית לתרבות החילונית‪ .‬דווקא מסיבה זו‪ ,‬העמדה המוצגת כאן יכולה להתאים‪ ,‬באופן‬
‫פרדוקסלי‪ ,‬יותר למטרה הראשית שאותה ניסה טיילור לקדם – השארת פתח לטרנסצנדטי בהוויה‬
‫החילונית‪ .‬שכן‪ ,‬היא אינה מפרידה קטגורית בין השניים‪ .‬שניהם עוסקים במטרה אחת – קידום החירות‬
‫של האדם‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬מסקנתי היא שהכיוון שטיילור הוביל אליו‪ ,‬הכיוון הטרנסצנדנטי‪ ,‬הוא מוגבל ובעייתי‪ ,‬בסופו של‬
‫דבר‪ .‬הוא מציע להכניס רוחניות לעולם החילוני‪-‬מודרני לא על ידי מציאת הרוח שבו אלא על ידי עשיית‬
‫סינתזה בינה לבין מה שנתפס בעיניו כרוחניות הבלעדית – דהייינו‪ ,‬הרוחניות הדתית‪ .‬מה שאני מבקש‬
‫לעשות בעבודה זו הוא להשאיר את החוויה הטרנסצנדטית על פי המודל הדתי ולמצוא לה מקבילה בעולם‬
‫החילוני‪ ,‬הליברלי‪-‬פתוח‪ .‬ואז‪ ,‬כשם שהחוויה הדתית‪ ,‬דהיינו – ידיעת האחרות המוחלטת‪ ,‬היא תכלית‬
‫אורח החיים הדתי‪ ,‬החוויה המקבילה לה בעולם הליברלי‪-‬פתוח תהיה תכליתה של תרבות זו‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬גם אם היינו מקבלים את רעיונו של טיילור ביחס לטרנסצנדנטיות‪ ,‬נשאלת השאלה מהו התוכן‪,‬‬
‫מהי צורת החיים הראויה לאדם החילוני‪ ,‬האמורה לבטא את המקום שיש להותיר בעולמו‪ ,‬לטרנסצנדנטי‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬מהם הביטויים הקונקרטיים‪ ,‬המניפסטציה של התודעה החילונית המותירה מקום‬
‫לטרנסצנדנטי‪ .‬כאנשי מוסר וחינוך לא די לנו ברעיון כללי ומופשט‪ ,‬שהדרך כיצד לבטאו ולחנך לאורו‬
‫אינה ברורה‪ ,‬זאת‪ ,‬בשעה שאנו זקוקים לפרוגרמת חיים מפורטת‪ ,‬לתורת חיים ליברלית מקיפה‪.‬‬
‫‪11.2‬‬
‫רז – חירות‪ ,‬אוטונומיה‬
‫יוסף רז (‪ )Joseph Raz‬מזוהה עם עמדה ליבראלית פרפקציוניסטית‪ ,‬שבמידה מסוימת אפשר לראותה‬
‫כחופפת את מה שאנו מכנים בעבודה ליבראליזם קומפריהנסיבי‪ .‬גם את המונח פרפקציוניזם‪ ,‬כמו גם את‬
‫‪ 218‬שם‪ ,‬עמ' ‪.125‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪040‬‬
‫ההבחנה שתיארנו בין ליבראליזם פוליטי לליבראליזם קומפריהנסיבי‪ ,‬טבע רולס‪ .‬בספר תיאוריה של צדק‬
‫הוא קובע‪:‬‬
‫‪The teleological doctrines differ clearly, according to how the conception of the good‬‬
‫‪is specified. If it is taken as the realization of human excellence in the various form of‬‬
‫‪culture, we have what may be called perfectionism. This notion is found in Aristotle‬‬
‫‪and Nietzsche.219‬‬
‫אם כן‪ ,‬פרפקציוניזם על פי רולס הוא גישה מוסרית טלאולוגית המכוונת למימוש המיטב שבאדם‬
‫במסגרות התרבותיות השונות‪ .‬בהקשר הפוליטי העמיד רולס את הפרפקציוניזם כניגוד לליברליזם‪.‬‬
‫מבחינתו‪ ,‬פרפקציוניזם וליברליזם מוציאים האחד את השני‪ ,‬ומנקודת מבט ציבורית לא ניתן להתחייב‬
‫לשניהם‪.‬‬
‫הכותבים בעקבותיו הפנימו היגיון זה‪ ,‬וגם אם ביקרו את רולס ראו את עצמם כמבקרים את הליברליזם‬
‫כעיקרון‪ ,‬ולא ביקרו את עצם הבחנתו‪ ,‬כלומר‪ ,‬את עצם הגדרת הליברליזם כמנוגד לפרפקציוניזם‪ .‬כך‪,‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬וויל קימליקה מצוטט כמי שהניח שהליברליזם סותר את הפרפקציוניזם‪.‬‬
‫‪220‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬היו‬
‫הוגים שכפרו בקיומה של סתירה‪ ,‬כביכול‪ ,‬בין הליברליזם והפרפקציונזים וניסו להוכיח ששתי השיטות‬
‫הללו קשורות ומשלימות האחת את השנייה‪ .‬יוסף רז הוא דמות מרכזית בזרם זה‪.‬‬
‫‪221‬‬
‫את המוטיבציה של רז ניתן לראות כניסיון לתאר את דמותו של הליברל‪ ,‬או את המדינה הליברלית‪,‬‬
‫כמנוגדות לדימויו של הליברל הרולסיאני‪ ,‬דהיינו‪ ,‬הליברל הניטרלי‪ ,‬ההססני לגבי שאלות מוסריות‪-‬‬
‫ערכיות ונמנע מלהתערב בהן‪ .‬הליברל‪ ,‬לפי רז‪ ,‬מחליט‪ ,‬קובע מדיניות‪ ,‬מתערב‪ ,‬אינו מתבייש בדעותיו‪,‬‬
‫ערכיו ותפיסת עולמו – ולא חש אשמה בגינם‪.‬‬
‫‪222‬‬
‫דמות כזו של ליברל‪ ,‬הנושא את ערכיו בראש מורם‬
‫ותובע את קיומם גם מסביבתו‪ ,‬עונה לדרישתנו בדבר תוכנה ותכליתה של המסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫אחת הסכנות שעליהן מדבר רז‪ ,‬המצויה‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬בלב המוטיבציה שלו‪ ,‬היא שעמדות המנוגדות‬
‫לפרפקציוניזם עלולות להוביל לריחוק ולניטרליות לגבי האפשרויות הטובות‪ ,‬רק בשם עקרון הניטרליות‪,‬‬
‫ובכך יפגעו בסיכויי הישרדותם של היבטים חשובים ובעלי ערך רבים המאפינים את תרבותנו‪.‬‬
‫‪ ,1921 ,Rawls 219‬עמ' ‪.52‬‬
‫‪ ,1991 ,Neal 220‬עמ' ‪.52‬‬
‫‪ 221‬שם‪ ,‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪ 222‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ ,1911 ,Raz 223‬עמ' ‪.115‬‬
‫‪223‬‬
‫‪| 042‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫על פי רז‪ ,‬סדר פוליטי תקין אינו יכול להיות ניטרלי‪ ,‬כי תכליתו לעודד את מה שנתפס בעיניו כטוב‪ .‬יש‬
‫לעודד את הרדיפה אחר הטוב הזה‪ ,‬כמו גם להראות מהן מטרות החיים שיש להימנע מרדיפה אחריהן‪.‬‬
‫‪224‬‬
‫לדידו של רז‪ ,‬אנטי‪-‬פרפקציוניזם אינו רצוי ולמעשה הוא בלתי אפשרי‪ .‬אם אדם מחזיק בערך מסוים –‬
‫נאמר ערך החירות – הוא אינו יכול להתכחש לכך שערך זה מרכזי עבורו‪ .‬העמדה הפרפקציוניסטית אינה‬
‫מתכחשת לערכים שהיא מחזיקה בהם‪ .‬במובן זה היא שלמה עם הביקורת הקהילתנית לגבי אי‪-‬יתכנותו‬
‫של הליברליזם הפוליטי‪.‬‬
‫לפנינו שתי שאלות‪ :‬האחת‪ ,‬מהו התוכן המוסרי‪-‬ערכי שמציב רז במרכז המסורת הליברלית‪ ,‬והשנייה‪,‬‬
‫כיצד ניתן לאכוף תוכן זה על הפרטים בחברה‪ ,‬ובו בזמן לשמור על הממד הליברלי‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬החירות והאוטונומיה כליבת הליברליזם הפתוח‬
‫הפרפקציוניזם הליברלי‪ ,‬לפי רז‪ ,‬שומר לחירות מקום מיוחד במסגרת תפיסת הטוב שלו‪.‬‬
‫‪225‬‬
‫ביטויה‬
‫העיקרי של החירות הנה האוטונומיה של האדם‪ .‬רז טוען שאוטונמיה היא עניין של דרגות‪"Autonomy .‬‬
‫"‪.is a matter of degree‬‬
‫‪226‬‬
‫בדרגה הבסיסית ביותר מדובר בכך שהאדם בוחר בהתאם לרצונו ללא‬
‫כפייה חיצונית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שבאקט מסוים של בחירה הוא אינו פועל בניגוד לרצונו‪.‬‬
‫‪227‬‬
‫הדרגה השנייה‪,‬‬
‫הקשורה לטריטוריה של האוטונומיה‪ ,‬מוגדרת כיכולתו של האדם‪ ,‬הסוכן הפועל לבצע שיפוטים‬
‫אפקטיביים והכרעות‪ 228.‬הדרגה השלישית‪ ,‬שהדרגה השנייה היא תנאי לה‪ ,‬מכונה על ידי רז 'אוטונומיה‬
‫משמעותית' (‪ ,)significant autonomy‬וזוהי תכונתם של אנשים המסוגלים להיות שותפים ליצירת‬
‫חייהם ולעיצובם‪.‬‬
‫‪229‬‬
‫‪"(Significantly) autonomous persons are those who can shape their life and determine‬‬
‫‪its course. They are not merely rational agents who can choose between options after‬‬
‫‪evaluating relevant information, but agents who can in addition adopt personal‬‬
‫‪projects, develop relationships, and accept commitments to causes, through which‬‬
‫‪their personal integrity and sense of dignity and self respect are made concrete. In a‬‬
‫‪word, significantly autonomous agents are part creators of their own moral world.230‬‬
‫‪ ,1991 ,George 224‬עמ' ‪.125‬‬
‫‪ 225‬שם‪ ,‬עמ' ‪.121‬‬
‫‪ ,1911 ,Raz 226‬עמ' ‪.121‬‬
‫‪ 227‬שם‪ ,‬עמ' ‪.121‬‬
‫‪ 228‬שם‪ ,‬עמ' ‪.122‬‬
‫‪ 229‬שם‪ ,‬שם; וגם ‪ ,1991 ,George‬עמ' ‪ .121‬אמנם רז עצמו מדבר על דרגות של אוטונמיה‪ ,‬אבל את ההבדלה הנ"ל בין‬
‫שלוש הרמות‪ ,‬עשיתי אני לצורך הבהרת המושג‪.‬‬
‫‪ ,1911 ,Raz 230‬עמ' ‪.121‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪043‬‬
‫לדעתו‪ ,‬החירות או האוטונומיה הן בעלות ערך פנימי‪ .‬האוטונומיה היא אספקט של ה‪ Well Being-‬של‬
‫האדם‪ .‬וה'תרומה ל‪ Well Being-‬של האדם' הוא הקריטריון שמאפשר לו להבחין בין עניינים בעלי ערך‬
‫פנימי‪ ,‬לעניינים חסרי ערך פנימי‪ .‬רז מקפיד לצמצם את הקונוטציות הקיימות הקושרות את המושג ‪well‬‬
‫‪ being‬לרדיפה אחר האינטרס האישי (‪ )self interest‬ומנסה להראות את הקשר בין נקודה זו לבין‬
‫המוסריות‪.‬‬
‫‪[...] the morally good person is he whose prosperity is so interwined with the pursuit‬‬
‫‪of goals which advance intrinsic values and the well-being of others that it is‬‬
‫‪impossible to seperate his pesonal well-being from his moral concerns."231‬‬
‫אם כן‪ ,‬האוטונמיות של האדם היא בעלת ערך פנימי שכן היא תורמת ל ‪ well being‬של האדם‪ .‬חיי האדם‬
‫הופכים למלאים ועשירים יותר כאשר הערכים המתממשים בהם מתבטאים בפעולות שנבחרו על ידי סוכן‬
‫פועל חופשי‪ 232.‬כדאי לציין‪ ,‬שרז מסתייגה מתפיסת האוטונמיה האקזיסטנציאליסטית שלפיה יכול האדם‬
‫להיות אוטונומי‪ ,‬ללא שום מגבלות ואילוצים‪ .‬לדעתו‪ ,‬אוטונומיה מוחלטת כזו איננה אפשרית כי‬
‫האוטונומיה מתקיימת במסגרת של ריסונים‪ ,‬מגבלות ואילוצים‪.‬‬
‫‪233‬‬
‫‪ 11.2.1‬אוטונומיה ובחירות מוסריות בעלות ערך‬
‫אם אנו רוצים לייחס ערך אינטרינסי לאוטונומיה‪ ,‬בהתאם להשקפתו של רז‪ ,‬אזי כל בחירה של האדם היא‬
‫סוג של מימוש‪ ,‬לא רק של הערך שיש למושא הנבחר אלא גם של ערך האוטונומיה‪ .‬אולם כוונתו של רז‬
‫היא שהאוטונומיה באה לביטוי רק כאשר נעשות בחירות מוסריות‪ .‬האוטונומיה מכוונת לטוב‪ ,‬ולכן לא‬
‫יכולות להיכלל בה הצדקות תבוניות (‪ )reasons‬התומכות באופציות גרועות או חסרות ערך‪ 234.‬כלומר‪,‬‬
‫שכדי שהאוטונומיה תתממש‪ ,‬צריכות להיות לאדם אפשרויות בחירה ראויות מבחינה מוסרית‪ .‬לכן‪ ,‬סדר‬
‫פוליטי פרפקציוניסטי יעסוק בקידומן של אפשרויות כאלה‪ .‬רז דוחה את המונח המוכר של ליברליזם‬
‫כתיאוריה של שלטון מצומצם‪ ,‬ובכך מתבטא הפלורליזם שלו‪.‬‬
‫‪235‬‬
‫האוטונומיה והחירות אינם הדברים‬
‫היחידים בעלי הערך הפנימי‪ .‬הפרפקציוניזם של רז הוא פלורליסטי‪ ,‬כי יש הרבה שלמויות‪ ,‬והאוטונומיה‬
‫חשובה על מנת לאפשר את הבחירה ביניהן‪.‬‬
‫רז טוען שצורות חברתיות (פרקטיקות‪ ,‬קונבנציות‪ ,‬מוסדות) הן חשובות‪ ,‬פעמים רבות‪ ,‬לצורך פתיחת‬
‫אפשרויות עבור היחיד‪ ,‬לצורך יצירת פלורליזם של הטוב‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬האפשרות להינשא בנישואים‬
‫מונוגמיים קיימת רק בחברה שקיים בה מוסד הנישואין‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬מכיוון שמוסד הנישואין שונה‬
‫‪ ,231‬שם‪ ,‬עמ' ‪.550‬‬
‫‪ 232‬שם‪ ,‬שם‪ .‬וראה גם עמ' ‪.519‬‬
‫‪,Raz 233‬עמ' ‪.122‬‬
‫‪ 234‬לטענתו של ג'ורג'‪ ,‬קיימת בעיה לוגית בטיעונו של רז‪ .‬אתייחס לכך בהמשך‪.‬‬
‫‪ ,1991 ,George 235‬עמ' ‪.121‬‬
‫‪| 044‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בחברות שונות‪ ,‬ישנן מגבלות מסוימות לפלורליזם שכל חברה מסוגלת לשאת‪ .‬המונוגמיה אינה יכולה‬
‫להיות ממומשת על ידי היחיד‪ ,‬אלא אם יש מוסד‪ ,‬צורה חברתית המגינים עליו ומאפשרים לדבר‬
‫להתממש‪.‬‬
‫‪236‬‬
‫באמצעות קידום ההגנה על צורות חברתיות כמו נישואין‪ ,‬מקדמות רשויות ציבוריות טובין‬
‫של אוטונומיה וחירות אינדבידואלית‪ .‬הן פותחות עבור האינדיווידואל את האופציה להינשא‪ ,‬לחיות חיי‬
‫משפחה מונוגמיים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬סדרים פוליטיים המזניחים נושא זה ואינם מעניקים תמיכה כזו לצורות‬
‫חברתיות שכאלה‪ ,‬נכשלים במתן אופציה בעלת ערך לחבריהם‪ ,‬המתבטאת בנישואין‪.‬‬
‫‪237‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הפרפקציוניזם של רז מאפשר קשת של אפשרויות בחירה בעלות ערך‪ .‬בבחירותיו מגשים‬
‫האינדיווידואל באופן ייחודי טובין פנימיים (או שלמויות אנושיות)‪ ,‬שעיקרן – אוטונומיה אישית‬
‫(‪ .)personal autonomy‬הטובין הללו (האוטונומיה) מעניקים את הבסיס למחויבות פוליטית ליברלית‬
‫לחירות האינדיווידואלית‪ .‬בו בזמן‪ ,‬מתוך דאגתו הפרפקציוניסטית לחיים הטובים והמוסריים של‬
‫האזרחים‪ ,‬על השלטון לתמוך במוסדות החברתיים העוזרים לפתוח אפשרויות מוסריות בעלות ערך אלה‬
‫בפני האזרחים‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬פרפקציוניזם וכפייה – אין קשר הכרחי‬
‫לאחר שהלכנו בעקבות רז וראינו כי הליבה הסובסטנטיבית של הליברליזם הפתוח כוללת את החירות‬
‫והאוטונומיה‪ ,‬נשאלת השאלה כיצד הוא מציע לאכוף ערכים אלה‪ .‬האם עצם האכיפה של תכנים מוסריים‬
‫אלה ואי‪-‬הניטרליות אינן חותרות תחת המסגרת הליברלית שרז מעוניין לשמור?‬
‫עקרון הפגיעה‪ ,The harm priciple ,‬מבית מדרשו של מיל‪ ,‬קובע כי לשלטון אסור להתערב‪ ,‬משמע‬
‫להפעיל אמצעי אכיפה שלטוניים‪ ,‬במקרים שבהם נעשה מעשה שאינו פוגע באף אחד; במקרים שבהם אין‬
‫קורבן‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אם אף אחד לא נפגע (חוץ מהפועל עצמו) אז אין לקבוע כי נעשה מעשה פלילי‪.‬‬
‫משמעות הדבר על פי הליברל הקונבנציונלי (הלא‪-‬פרפקציוניסטי) היא שאל לו לשלטון להתערב בעניינים‬
‫הנוגעים לשאלות מוסריות‪ ,‬לתחום הפרט‪ ,‬להכרעות בשאלות הנוגעות לחיים‪.‬‬
‫‪238‬‬
‫רז מעניק משמעות אחרת לעיקרון זה‪ .‬לדידו‪ ,‬עיקרון זה פירושו שעל הממשלה להימנע מלהתערב‪,‬‬
‫במידה והתערבות זו לא תועיל מבחינה מוסרית‪ ,‬אבל הממשלות כן צריכות להתערב‪ ,‬כדי לקדם ולפתח‬
‫את המוסריות של האינדיווידואלים‪ .‬לכן‪ ,‬מכיוון שהתערבות המדינה מוגבלת על ידי עיקרי האוטונומיה‬
‫והאינדיווידואליות (שהוא הדבר ההופך את תורתו של רז לליברליסטית‪ ,‬ולא הניטרליות הערכית‪ ,‬כמו‬
‫אצל רולס)‪ ,‬יוצא שהתערבות השלטון בהכרעות היחיד הנה ביטוי לחוסר הכבוד כלפי האוטונומיות שלו‪,‬‬
‫שהיא תנאי הכרחי למוסריותו‪ .‬ולכן‪ ,‬אם ההתערבות אינה מקדמת את האוטונומיות של היחיד או בחירות‬
‫מוסריות הנובעות ממנה (אדרבה‪ ,‬אם היא פוגעת בה)‪ ,‬היא מיותרת ואף בלתי מוסרית‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬רז‬
‫‪ 236‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 237‬שם‪ ,‬עמ' ‪.129‬‬
‫‪ 238‬שם‪ ,‬עמ' ‪.115-111‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪045‬‬
‫טוען שמידת התערבותה של המדינה הליברלית בחיי היחיד צריכה לנבוע משיקולים של קידום מוסריותם‬
‫של היחידים‪ ,‬דהיינו‪ ,‬פיתוח האוטנומיה שלהם‪ .‬ולכן‪ ,‬במידה והתערבות זו מערערת ופוגעת באוטונומיות‬
‫של היחיד‪ ,‬אוטונומיה שהיא ערך מוסרי מבחינת התפתחותו‪ ,‬עליה להימנע מכך‪ .‬זאת‪ ,‬בניגוד לרולס‬
‫הטוען שאסור למדינה להתערב בכל מקרה‪ ,‬בין אם ההתערבות תפגע באוטונומיה של היחיד או תקדם‬
‫אותה‪.‬‬
‫‪239‬‬
‫רז טוען שממשלות מחויבות לתמוך ברדיפה הטוב ובהענשה על בחירה ברע‪ ,‬אבל הוא אינו‬
‫רואה את עקרון הפגיעה כסותר עמדה זו‪ .‬הוא מפרש אותו כעיקרון המנחה את השלטון לגבי הדרכים‬
‫הנאותות שיש לנקוט בהן כדי לאכוף את המוסריות‪.‬‬
‫‪240‬‬
‫‪ 11.2.2‬קידום מוסריות ואכיפתה‬
‫עם זאת‪ ,‬חשוב לציין‪ ,‬כי רז טוען שניסיונות הפרפקציוניסט להוביל לערכים מסוימים‪ ,‬לא מחייבים לגלוש‬
‫לכפייתה של צורת חיים מועדפת‪ .‬ניתן לעודד או לא‪-‬לעודד בדרכים שונות לאו דווקא בכפייה‪.‬‬
‫‪241‬‬
‫‪Much of it could be encouraging and facilitating action of the desired kind, or‬‬
‫‪discouraging undesired modes of behavior. Conferring honors on creative and‬‬
‫‪performing artists, giving grants or loans to people who start community centers,‬‬
‫‪taxing one kind of leisure activity, for example, hunting, more heavily than others, are‬‬
‫‪all cases in which political action in pursuit of conceptions of the good falls far short‬‬
‫‪of the threatening popular image of imprisoning people who follow their religion,‬‬
‫‪express their views in public, grow long hair, or consume harmless drugs.242‬‬
‫מתוך הקטע המצוטט ניתן ללמוד‪ ,‬שמדינה יכולה לעודד את תפיסת הטוב שלה לאו דווקא על ידי ענישה‪.‬‬
‫ליברל לא‪-‬צריך לפחד מפרפקציוניזם ולחשוב שכל כוונתו לגרום לכך שאנשים יפחדו לעבוד את דתם או‬
‫לגדל שער‪ .‬הכוונה היא לתת לגיטימציה לממשלה לעודד מעשים ופרויקטים ראויים בעיניה‪ ,‬ולמנוע‬
‫פעילות פחות רצויה‪ ,‬כגון ציד או עישון‪.‬‬
‫אני סבור שזו נקודה חשובה ביותר‪ ,‬שכן בחברות ליברליות קיים חשש מתמיד‪ ,‬בעיקר בקרב הורים‬
‫ומורים‪ ,‬מפני כפיית ערכים וכפייה בכלל‪ .‬מצד שני‪ ,‬עובדה ידועה היא שגורמים כלכליים‪ ,‬שאין להם‬
‫אחריות ציבורית‪ ,‬עסוקים בהטמעה נרחבת של ערכים מסוג מסוים‪ ,‬שעיקרם קידום האינטרסים הכלכליים‬
‫שלהם‪ .‬לכן חייב להתקיים מאבק על הזירה המוסרית‪-‬ציבורית‪ .‬אך המאבק הזה‪ ,‬של הורים ומורים‪ ,‬לא‬
‫חייב להתנהל באמצעות הכוח המיוחד המצוי בידי השלטון – כוח הכפייה – אלא דווקא בדרך של שכנוע‬
‫והיגיון‪ .‬שכן נוצר מצב אבסורדי שבו דווקא הגורמים הבלתי דמוקרטיים מפעילים שיטות השומרות‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬על האוטונומיה של היחידים‪ ,‬משום שהן אינן משתמשות‪ ,‬לכאורה‪ ,‬באמצעי כפייה (יש לציין‪,‬‬
‫‪239‬‬
‫שוב אנו רואים כאן את המחלוקת הקלאסית בין התפיסה השלילית של החירות לבין התפיסה החיובית שלה‪,‬‬
‫שברלין עומד עליה במאמרו הקלאסי על שני מושגים של חירות‪.,‬‬
‫‪ ,1991 ,George 240‬עמ' ‪.115‬‬
‫‪ ,1911 ,Raz 241‬עמ' ‪.111‬‬
‫‪ 242‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪| 046‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫שהם אינם משתמשים באמצעי כפייה לא‪-‬מתוחכמים‪ ,‬כמו חקיקה וזרועות שיטור‪ ,‬אבל כן משתמשים‬
‫באמצעי כפייה מתוחכמים כמו לחץ חברתי‪ ,‬מניפולציות רגשיות והסתמכות על פחדים ופנטזיות)‪ .‬ואילו‬
‫גורמי השלטון עושים שימוש בכפייה פשוטה הנתפסת כשרירותית‪ ,‬לא מתוחכמת ומעוררת התנגדות;‬
‫הנותנת יותר כוח דווקא לכוחות השוק‪ ,‬כאילו הם אלה המקדמים את הדמוקרטיה‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬רז לא קורא להתערבות שלטונית גסה‪ .‬הוא רואה כבלתי מוסרית את אותה התערבות שלטונית‬
‫המגדירה מעשים לא‪-‬מוסריים‪ ,‬שאין בהם פגיעה בזולת כמעשים פליליים‪ .‬הבעיה המוסרית בהתערבות זו‬
‫היא‪ ,‬כאמור‪ ,‬פגיעה באוטונומיה של הפרט – שאינו מקבל הזדמנות לתרגל את האוטונומיה שלו‪ .‬אני‬
‫סבור‪ ,‬שזהו היבט ליברל‪-‬פוליטי בחשיבה שלו‪ .‬ההיבט הפרפקציוניסטי‪ ,‬קומפריהנסיבי‪ ,‬מתבטא בכך שרז‬
‫טוען שהשלטון מחויב להתערב במקרים שבהם הוא יכול להיות אפקטיבי מבחינה חינוכית‪.‬‬
‫כאן אולי המקום לציין‪ ,‬כי סאדורסקי (‪ )Sadurski‬מתנגד לטיעון של רז‪ .‬לטענתו‪ ,‬דווקא במניעת‬
‫ההתערבות ישנה פגיעה באוטונומיות ובכבודו של הזולת‪ ,‬ודווקא הכפייה של המוסריות מבטאת יחס של‬
‫כבוד כלפיו‪ .‬הכבוד שאנו רוכשים לאדם מוביל לכך שאנו מנסים לחייב אותו לקבל על עצמו את אותם‬
‫ערכים מוסריים שאנו מקבלים גם על עצמנו‪ .‬אנו לא רוצים לראותו מתנהל באופן לא מוסרי‪.‬‬
‫לגבי טענתו השנייה של רז‪ ,‬דהיינו‪ ,‬זו הגורסת שנדרשת ענישה רק במידה שאין בה פגיעה באוטונומיות‬
‫של היחיד‪ ,‬טוען סאדורסקי כי זו יכולה לחול לא רק על עבֵירות שאינן מוסריות אלא על עבֵירות בכלל‪.‬‬
‫דהיינו‪ ,‬אם הענישה פוגעת באוטונומיה‪ ,‬הרי שהוא הדין גם לגבי פשעים פליליים אחרים‪ ,‬ולכן‪ ,‬לטענתו‬
‫של סדורסקי‪ ,‬יש בעיה בניסיון להציב את האוטונומיה כעיקרון מקודש‪.‬‬
‫‪243‬‬
‫נוכחנו לדעת שהנחלה של ערכים מוסריים אינה מנוגדת‪ ,‬בהכרח‪ ,‬להלכי רוח ליברליים‪ .‬אם כך‪ ,‬האם‬
‫אנחנו יכולים לאמץ את הרעיונות הפרפקציוניסטיים של רז‪ ,‬ולראות את ערכי האוטונומיה והחירות‬
‫כתוכנה של המסורת הליברלית‪-‬פתוחה? נראה להלן‪ ,‬שגישה זו סובלת מבעיות פנימיות ומבעיות‬
‫הקשורות באפשרות יישומה בשדה החינוך‪.‬‬
‫‪ 11.2.2‬מעמדה של האוטונמיה‬
‫הזכרנו לעיל‪ ,‬באחת מהערות השוליים‪ ,‬את הבעיה שצצה בתפיסת האוטונומיה כבעלת ערך בפני עצמה‪,‬‬
‫שכן תפיסה כזו תתקשה להסביר בחירות אוטונומיות שתוכנן בלתי‪-‬מוסרי בעליל‪ .‬לטענתו של דונלד רייגן‬
‫(‪ ,)Donald Regan‬זוהי סתירה פנימית לומר‪ ,‬כפי שעושה רז‪ ,‬שמצד אחד‪ ,‬יש לאוטונומיה ערך פנימי‪,‬‬
‫ומצד שני‪ ,‬במידה ונעשית בחירה מוסרית גרועה ‪ -‬אין לה ערך פנימי‪.‬‬
‫‪244‬‬
‫ג'ורג' מסכים עם רז ששום דבר‬
‫בעל ערך לא יכול להיות מוגשם כתוצאה מבחירה לא‪-‬מוסרית‪ ,‬אך לטענתו‪ ,‬טועה רז כשהוא נותן‬
‫לאוטונומיה ערך פנימי משלה‪ .‬ג'ורג' טוען שלא לאוטונומיה עצמה יש ערך פנימי‪ ,‬אלא לשיקול הדעת‬
‫‪ ,1991 ,George 243‬עמ' ‪.111-115‬‬
‫‪ 244‬שם‪ ,111 ,‬מצטט את ריגן ( ‪ ,1919 )Regan‬עמ' ‪.1011‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪047‬‬
‫התבוני שהיא מאפשרת‪ .‬כאשר הבחירה נעשית באמצעות שיקול דעת תבוני‪ ,‬אזי היא בעצמה מגלמת‬
‫אותו‪ .‬זאת‪ ,‬בניגוד לאוטונומיה שהבחירות שנעשו כתוצאה ממנה אינן מבטאות אותה‪ ,‬בהכרח‪ .‬תמיד ניתן‬
‫להצדיק בחירה מסוימת על בסיס תבוניותה‪ ,‬כלומר‪ ,‬שיקול הדעת התבוני העומד מאחוריה‪ .‬מאידך‪ ,‬לא‬
‫נבסס בחירה מסוימת רק מפני שנעשתה באופן אוטונומי‪ 245.‬למשל‪ ,‬במקרה שאדם בחר באופן אוטונומי‬
‫לנהוג בצורה מסוכנת ליד גן ילדים; או שבחר באופן אוטונומי‪ ,‬דוגמת רסקולניקוב של דוסטוייבסקי‪,‬‬
‫לרצוח מלווה בריבית מאוסה ואכזרית‪.‬‬
‫‪ 11.2.2‬מאוטונומיה לשיקול דעת תבוני‬
‫אני סבור‪ ,‬שגם הסברו של ג'ורג' לא פותר את הבעיה המתעוררת כאשר מנסים לראות באוטונומיה את‬
‫התוכן המרכזי של המסורת הליברלית‪ .‬ראשית‪ ,‬משום שגם הנושא של שיקול הדעת התבוני לא פותר את‬
‫הבעיה שאִתה הוא מנסה להתמודד‪ .‬אם אנו מקבלים את המודל של מקינטייר‪ ,‬כפי שגורסת עבודה זו‪,‬‬
‫שיקול דעת תבוני חייב‪ ,‬ואין מנוס מכך‪ ,‬להתייחס להקשר הפרטיקולרי‪ ,‬התרבותי והמסורתי שמסגרתו‬
‫צריך לקיימו‪ .‬ההצעה לאמץ את שיקול הדעת התבוני כתנאי להצדקת מוסריותם של מעשים הנעשים‬
‫בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬אינה מבהירה במדויק באיזה הקשר מדובר‪ .‬מהו אותו תוכן ייחודי המאפיין‬
‫את המסורת הליברלית‪-‬פתוחה שאנו רוצים לבסס עליו את אורחות חיינו ואת שיקול הדעת לגביהם‪.‬‬
‫בעקבות רז בחנו את האפשרות שהתוכן המאפיין את הליברליזם הפתוח הוא ערך האוטונומיה‪ .‬אבל ראינו‬
‫שקבלת האוטונומיה כבעלת ערך פנימי לעצמה‪ ,‬יוצרת קושי שכן החלטות אוטונומיות של הפרט יכולות‬
‫להיות מנוגדות לערכים מוסריים אחרים שאנו מאמינים בהם‪ ,‬כגון לא תרצח‪ .‬האוטונומיה לעצמה אינה‬
‫יוצרת הבדלה ברורה בין אסור ומותר‪ .‬ואולי בכל זאת‪ ,‬היא כן מצליחה ליצור הבדלה זו?‬
‫האם הצבתה של האוטונומיה כתוכן המרכזי של התרבות אינה מחייבת את האנשים לשמור על‬
‫האוטונומיה של הזולת ולכן‪ ,‬למשל‪ ,‬לא לפגוע בגופו‪ ,‬ברכושו ובכבודו? התשובה היא‪ :‬לא בהכרח‪ ,‬משום‬
‫שאם ערך האוטונומיה הוא הליבה העיקרית של התרבות‪ ,‬הרי שהאדם צריך להיות אוטונומי ולא להיות‬
‫מחויב לחוקים שלא הוא חוקק לעצמו באופן אותנטי‪ .‬מכאן‪ ,‬שהדרישה שערך האוטונומיה מחייב את‬
‫האדם לשמור על האוטונומיה של האחרים היא פרדוקסלית‪ ,‬שכן עצם הצבת דרישה החיצונית לפרט‪,‬‬
‫נוגדת את השאיפה שפרט זה יהיה אוטונומי‪ .‬מנקודת מבטו של הפרט היחיד‪ ,‬שנתבע להיות נאמן‬
‫לאוטונומיה שלו‪ ,‬זוהי דרישה הטרונומית‪.‬‬
‫אבל גם פתרונו של ג'ורג'‪ ,‬המנסה להוכיח שהאוטונומיה היא תנאי הכרחי לשיקול דעת תבוני וכי שיקול‬
‫זה הוא‪-‬הוא הנותן הצדקה מוסרית לבחירות שלנו‪ ,‬הוא בעייתי‪ .‬כאמור‪ ,‬זוהי קביעה ריקה‪ ,‬כיוון שאנו‬
‫מחפשים את אותו תוכן שעליו אמור להתבסס שיקול הדעת התבוני‪ ,‬המתקיים במסגרת של חברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות‪.‬‬
‫‪ 245‬שם‪ ,‬עמ' ‪.111‬‬
‫‪| 048‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 11.2.7‬על משמעות המושג אוטונומיה‬
‫נתבונן לרגע באופן שבו ג'ורג' מבין את רעיון האוטונומיה האישית של רז‪ ,‬בניגוד לאוטונומיה המוסרית‪,‬‬
‫הקנטיאנית באופייה‪ .‬האוטונומיה האישית לפי רז מוגשמת ומתבטאת בעצם הבחירה העצמאית‪ .‬במאמרו‬
‫הוא שב ומניח כי האוטונומיה האישית מתבטאת בבחירות (מוסריות‪ ,‬או בלתי מוסריות‪ ,‬או א‪-‬מוסריות)‬
‫שעושה האדם‪.‬‬
‫‪246‬‬
‫אינני משוכנע שזו הדרך היחידה להגדרת האוטונומיה‪ ,‬וברצוני להציע התבוננות אחרת על משמעותה‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬אין לראות בעצם הבחירה‪ ,‬בעצם העדפה כלשהי‪ ,‬ביטוי לאוטונומיה‪ .‬אדם יכול להעדיף טעם‬
‫מסוים‪ ,‬לבחור לבוש מסוים‪ ,‬או צורת חיים מסוימת באופן עצמאי לחלוטין‪ ,‬מתוך שיקול דעת הלוקח‬
‫בחשבון את מידת הנאתו ואושרו לצד המחירים שישלם תמורתם‪ .‬אבל אין פירושו של דבר שבכך הוא‬
‫הופך לאדם אוטונומי‪ .‬העובדה שאני מחליט ומסוגל לחשב את צעדיי אל מטרותיי‪ ,‬אינה מבטאת את‬
‫האוטונומיה שלי‪ .‬מבחינה זו‪ ,‬האדם אינו נבדל מכלב המחליט להגיע לעצם‪ ,‬אבל מחשב את צעדיו כאשר‬
‫הוא רואה כלב גדול וחזק המתקרב אליה‪ .‬אני סבור שהאוטונומיה היא בעלת ערך פנימי כאשר היא‬
‫מבטאת את יכולתו של הפרט להשהות את בחירותיו‪ ,‬ויותר מכך – להשהות את שיפוטיו; היא מתבטאת‬
‫גם ביכולתו להבין ולראות שיפוטים אלטרנטיביים ומטרות אלטרנטיביות‪ .‬היחיד הוא אוטונומי באמת‬
‫(באופן שהופך את האוטונומיה לבעלת ערך פנימי) באשר הוא יכול להשהות את הכרעותיו ומשפטיו‪,‬‬
‫לראות אפשרויות אחרות ולבחון אותן‪ .‬האוטונומיה באה לביטוי תרבותי בצורת השיח‪ ,‬בהשהיית‬
‫המשפט‪ ,‬בעצירה‪ ,‬בשביתה‪ ,‬בשבת‪ ,‬בבחינה‪ ,‬בעיון‪ ,‬בהעלאת שאלה‪ ,‬בהימנעות מבחירה; האוטונומיה‬
‫נחוצה במקום שבו נדרשת הכרעה חוזרת ונשנית‪ ,‬התגברות חוזרת ונשנית‪ ,‬היא מצויה בהיסוס‪ ,‬בתפילה‪,‬‬
‫בחקירה‪ ,‬בלימוד‪ ,‬ברצון לדעת ובמניפסטציה של רצון זה‪ .‬לדעתי‪ ,‬אם יש ערך פנימי לאוטונומיה הוא אינו‬
‫נובע מכך שהיא מייצרת בחירות חופשיות‪ ,‬אלא בכך שהיא מאפשרת השהיית השיפוט ומעניקה יכולת‬
‫להתבונן במציאות באופן נטול אינטרסים‪ ,‬ניטרלי‪.‬‬
‫בהקשר זה‪ ,‬עולה אפשרות לפרשנות שונה של הדרישה הרולסיאנית לליברליזם ניטרלי‪ .‬לדעתי‪ ,‬ניתן‬
‫לראות את הניטרליות הליברליסטית מבית מדרשו של רולס‪ ,‬כדרישה לאובייקטיביות במשמעות‬
‫היומיומית של השימוש במונח זה‪ ,‬כלומר‪ ,‬במשמעות של הימנעות מ'שיקולים זרים' ומהעדפה של עניין‬
‫מסוים על פני עניין אחר בשל הבדלים קונטינגנטיים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬זה לא‪-‬ניטרלי‪ ,‬לא‪-‬אובייקטיבי‪ ,‬ולכן‬
‫(בהקשר שלנו) לא‪-‬ליברלי להעדיף אדם מסוים כי הוא אוהב גלידת שוקולד ולא גלידת וניל; ואין זה‬
‫ליברלי להעדיף אדם מסוים על פני אדם אחר בשל צבע עורו או העדפותיו המיניות‪ ,‬משום שאלה הבדלים‬
‫קונטינגנטיים‪ ,‬ומתן מעמד מיוחד להבדלים אלה משמעו פגיעה בניטרליות‪ .‬יש לשים לב שמנקודת מבט זו‪,‬‬
‫הניטרליות איננה ניטרליות ביחס לטוב‪ ,‬אלא תפיסת הניטרליות כטוב‪ .‬הליברל לא נדרש להיות ניטרלי‬
‫לגבי תפיסות שונות של חיים טובים‪ ,‬אלא היכולת לנקוט עמדה ניטרלית לגבי המרכיבים‬
‫‪ 246‬שם‪ ,‬עמ' ‪.112‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪049‬‬
‫הקונטינגנטיים של המציאות – היא‪-‬היא החיים הטובים‪ 247.‬בראייה זו‪ ,‬אין זה פלא שישנו קשר פנימי‬
‫עמוק בין הליברליזם לבין המהפכה המדעית‪ ,‬המהפכה המכניסטית‪ .‬ההפשטה של המושאים מהתכונות‬
‫הקונטינגנטיות שלהם‪ 248,‬כאשר אנו באים להעריך אותם מוסרית‪ ,‬איכותית‪ ,‬היא‪-‬היא לב לבו של העניין‪.‬‬
‫ההתבוננות הניטרלית מתבהרת ומתורגלת באמצעות החקירה המדעית והמדע המודרני החושף את מהותן‬
‫של הניטרליות והאובייקטיביות‪ .‬בכל מצב שבו האדם אינו מקיים דרישה מוסרית זו ועושה העדפה‬
‫שמקורה בהבדלים קונטינגנטיים הוא פוגע במישהו אחר‪ ,‬מתנהל באופן בלתי מוסרי וחוטא לעיקרון‬
‫המוסרי שפירושו להיות אובייקטיבי וחסר פניות‪ .‬כאשר אדם עובר על החוק‪ ,‬מכה אדם אחר‪ ,‬כאשר הוא‬
‫מגיב בכעס וכולי – הוא תופס את עצמו כעדיף על זולתו‪ ,‬שוכח את מעמדו האובייקטיבי ונוהג באופן‬
‫בלתי‪-‬ניטרלי‪.‬‬
‫כך אנו יכולים להבין גם את הרעיון הרולסיאני בדבר מסך הבערות‪ ,‬שמשמעותו היכולת להיות‬
‫אובייקטיביים בקביעת עקרונות חיים; היכולת לנטרל את האינטרס האישי הנובע ממרכיבים קונטינגנטיים‬
‫של המציאות ולהתבונן בה באופן נטול אינטרסים‪ .‬במובן זה הליברליזם של רולס‪ ,‬כפי שטוענים מקינטייר‬
‫ואחרים‪ ,‬הוא לא פוליטי אלא קומפריהנסיבי‪ .‬רולס מעמיד כערך עליון את האובייקטיביות; הוא שם‬
‫במרכז את התבונה המפשיטה‪ ,‬את היכולת של האדם לראות את עצמו לא רק כיצור בעל צרכים פיזיים‬
‫המחובר לאינטרסים הטבוריים שלו‪ ,‬אלא כיצור המכיר במעמדו לעומת הנצח‪ ,‬בעל כושר אובייקטיבי‪.‬‬
‫במובן זה‪ ,‬החינוך הליברלי אמור לתרום לפיתוח היכולת להתבונן במציאות באופן אובייקטיבי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬האוטונומיה כערך עליון איננה מספיקה לפעולה מוסרית ולהצדקת שיפוטים ופעולות‪ .‬גם‬
‫שכלולה כמאפשרת פעולה על בסיס שיקול דעת תבוני‪ ,‬לפי ג'ורג'‪ ,‬אינו מביא לפתרון הבעיה משום שלא‬
‫ברור מהו ההקשר התוכני שעליו יתבסס השיקול התבוני‪ .‬בנקודה זו‪ ,‬אני מותח ביקורת על תפיסת‬
‫האוטונומיה שלו ומציע לראות את האוטונומיה כביטוי ליכולת להשהות את השיפוט המתבטאת‬
‫בפרקטיקות של לימוד‪ ,‬שאילת שאלות ואפילו בפרקטיקה הדתית של שמירת שבת‪ ,‬שיש בה עצירה‬
‫והתבוננות ניטרלית‪ .‬בשלב זה ראינו שגישה זו דומה לתפיסה הרולסיאנית הרואה באובייקטיביות‬
‫ובניטרליות ערך עליון‪ .‬והנה שוב חזרנו לרולס‪.‬‬
‫‪ 11.2.6‬סיכום‬
‫ראינו שקיימת בעיה גם באימוץ הצעתו של רז לגבי האוטונומיה וערכה הפנימי‪ .‬אם יש לאוטונומיה ערך‬
‫פנימי‪ ,‬כפי שסבור רז‪ ,‬לא ברור כיצד להתייחס אליה כאשר היא מתממשת בבחירות בלתי מוסריות‬
‫וחסרות כל ערך (או בעלות ערך שלילי)‪ .‬אם נאמר‪ ,‬בניגוד לגישה תוצאתנית‪ ,‬שהאוטונומיה נשארת‬
‫בעלת ערך פנימי למרות בחירות אלה‪ ,‬נתקשה ליישב את המתח שבין האוטונומיה והערך הנובע ממנה‬
‫לבין הדברים השליליים שהפרט האוטונומי בוחר בהם‪ .‬לכן ג'ורג'‪ ,‬בעקבות רייגן‪ ,‬ממליץ לוותר על‬
‫‪ 247‬נקודה זו‪ ,‬מזכירה את הרעיון השפינוזיסטי בדבר האהבה השכלית את אלוהים‪.‬‬
‫‪ 248‬ואפשר לחזור להפרדה בין תכונות ראשוניות ומשניות (לוק ואחרים)‪.‬‬
‫‪| 051‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הניסיון לראות את האוטונומיה האישית כבעלת ערך פנימי‪ ,‬ומשלב את שיקול הדעת התבוני‪ ,‬שאותו‬
‫מאפשרת האוטונומיה‪ ,‬כיסוד העיקרי המסביר את מתן ההצדקה לבחירות אלה‪.‬‬
‫ביקורת אחרת הנוגעת למשנתו של רז היא שלמרות טענתו לזכותם של המדינה‪ ,‬של השלטון להתערב‬
‫בנושאים מוסריים ולקדם אותם‪ ,‬הוא לא מציע מדדים שבעזרתם ניתן להחליט מהי צורת חיים מוסרית‪,‬‬
‫ומהם חיים או מעשים לא‪-‬מוסריים‪ .‬הדבר מתבטא ברעיון הפלורליזם של הטוב (‪,)valuable pluralism‬‬
‫שעליו הוא מסתמך‪ .‬עיקרון זה מבטא את השקפתו שישנן צורות חיים רבות‪ ,‬שונות ובלתי מתיישבות‪,‬‬
‫שכולן בעלות ערך‪ .‬לריבוי זה של אפשרויות טובות ובלתי מתיישבות לחיים קורא רז פלורליזם של הטוב‪.‬‬
‫מצד אחד‪ ,‬עיקרון זה משמר את הפרפקציוניזם‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬את הפלורליזם‪ ,‬אבל אין הוא מציע תורת חיים‬
‫מקיפה אחת העוסקת בתפיסת החיים הטובים‪ ,‬ואילו אנו מחפשים את התוכן המתאים למסורת הליברלית‪-‬‬
‫פתוחה ואת אמות ה מידה לחיים טובים שעל פיהם נוכל לבסס חינוך מוסרי בחברות אלה‪ .‬רז אף מוסיף‬
‫וטוען כי האויב של הליברל הוא "המוניזם של הטוב"‪ .‬אבל בעבודה זו‪ ,‬אנו מחפשים את הטוב המוניסטי‬
‫העומד ביסוד הליברליזם הפתוח‪ ,‬שכן הוא יהיה זה שלאורו נקיים את החינוך שלנו‪.‬‬
‫על בעיות אלו באימוץ רעיון האוטונומיה כליבה התוכנית של המסורת הליברלית הפתוחה‪ ,‬יש להוסיף את‬
‫הנקודה שאכנה אותה‪ ,‬לצורך העניין‪ ,‬הריאליזם של רז‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬על בסיס עקרון הפלורליזם של‬
‫הטוב הוא קובע כי ממשלות מחויבות לפתוח אפשרויות לחיים טובים בפני האינדיווידואלים‪ ,‬ומדגיש‪,‬‬
‫בצדק לדעתי‪ ,‬שלא עצם הבחירה של הממשלות היא ההופכת את אפשרויות הטוב המוצעות על ידן‬
‫לטובות‪ ,‬אלא עצם היותן של האפשרויות טובות‪ .‬כלומר‪ ,‬ההצדקה לבחירה מסוימת של היחיד איננה‬
‫נובעת מכך שסמכות כלשהי‪ ,‬ממשלה או אחרת‪ ,‬בחרה בה כאופציה עבורו‪ ,‬אלא רק בשל מה שהיא עצמה‬
‫האפשרות‪ ,‬טובה או רעה‪ .‬המדינה לא מחליטה מה בעל ערך ומה חסר ערך‪ ,‬היא מקבלת מנדט למיין את‬
‫הדברים על פי ערכם הסגולי האמיתי‪ ,‬והוא זה הנותן הצדקה לבחירה או אי‪-‬בחירה בהם‪ .‬כאן מציג רז‬
‫עמדה ריאליסטית של הטוב‪ .‬מנקודת מבטה של עבודה זו אין שום פסול בכך‪ ,‬אולם הוא אינו מציין מהו‬
‫הקריטריון להבחנה ועל בסיס מה הוא מגדיר אותו‪ ,‬ולכן‪ ,‬אין הוא משיב לשאלה‪ :‬מהי הליבה התוכנית של‬
‫המסורת הליברלית הפתוחה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬בניגוד לעמדת מקינטייר‪ ,‬ניסינו לראות בליברליזם‪-‬הפתוח מסורת פרטיקולרית קיימת‪ ,‬קהילה‬
‫בעלת ערך ובת קיימא‪ ,‬ובחנו מהי הליבה התוכנית שלה‪ .‬בחנו שלושה עקרונות עיקריים‪ :‬האזרחות‪,‬‬
‫האותנטיות והאוטונומיה‪ ,‬והראינו שלמרות חשיבותם הם אינם משרתים‪ ,‬מסיבות שונות‪ ,‬את הצרכים‬
‫המוסריים‪-‬חינוכיים של קהילות ליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬להלן‪ ,‬אנסה להראות כי הליבה התוכנית של המסורת‬
‫הליברלית הפתוחה היא הפרקטיקה והמסורת הפילוסופית‪ .‬אטען כי המקבילה האנושית לאידאל של רז‪,‬‬
‫של שלטון המרחיב את אופציית החיים הטובים‪ ,‬הוא היחיד‪-‬כפילוסוף‪ .‬זהו אותו אינדיווידואל הדן בשאלת‬
‫החיים הטובים ובוחן גישות שונות לגביה באמצעות הפרקטיקה הפילוסופית והמסורת הפילוסופית‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪050‬‬
‫‪| 052‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫פרק ד' – פילוסופיה וחברות ליבראליות‪-‬פתוחות‬
‫להלן אכנס באופן מפורט לדון במהותה של הפילוסופיה ובקשר הפנימי בינה לבין הליברליות‪ .‬כמתחייב‬
‫מהניסיון לעמוד בביקורת הקהילתנית של מקינטייר ולבסס את הרעיון כי הליברליזם הפתוח הנו מסורת‬
‫בעלת משמעות מוסרית תכנית; וכתוצאה מכך שהתכנים שנבחנו לא עמדו במבחן שהוצב‪ ,‬ונשללו‬
‫האפשרות לראות באזרחותיות‪ ,‬באותנטיות ובחירות את הלבה התכנית של הליבראליזם הפתוח‪ ,‬אצא כעת‬
‫לבחון את ההשערה כי הפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת היא‪-‬היא התוכן המגדיר את המסורת הליברלית‪-‬‬
‫פתוחה‪ .‬כשם שהשידרה התוכנית של היהדות בנויה מהתנ"ך‪ ,‬המשנה‪ ,‬התלמוד‪ ,‬סידור התפילה וכן הלאה‪,‬‬
‫כך הפילוסופיה כפרקטיקה‪( ,‬כלומר כסוג של פעילות אנושית בעלת מאפיינים מסוימים)‪ ,‬והפילוסופיה‬
‫כמסורת‪( ,‬דהיינו כרצף של טקסטים ושאלות המתייחסים האחד לשני‪ ,‬אשר ניתן להגדיר את נקודת‬
‫המוצא שלהם) – מהווה את השלד התוכני של הליברליות‪.‬‬
‫לשם כך אתמודד תחילה (פרק ‪ )21‬עם ביקורות שונות על הפילוסופיה הן כפרקטיקה והן כמסורת ואנסה‬
‫לבסס את אפשרות השימוש במושג פילוסופיה ולהבהירו תוך כך‪ ,‬לאחר מכן‪( ,‬פרק ‪ )24‬אציג את הקשר‬
‫הפנימי בין הליברליזם לפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת‪ .‬בפרק ‪ 22‬אעבור לבחינת דרכי היישום של‬
‫החיבור הזה לפדגוגיה ולתוכנית חינוכית בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪.‬‬
‫‪ 11‬הפרקטיקה והמסורת הפילוסופית‬
‫‪"We are only selves insofar as we move in certain space of questions, as we seek and‬‬
‫)‪find an orientation to the good" (Charles Taylor 1989, p 34.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫הקדמה – הבהרת המוטיבציה‬
‫להלן‪ ,‬אציג את עמדתי לגבי משמעותם של המושגים 'פילוסופיה' ו'ליברליזם‪-‬פתוח' ואופי הקשר ביניהם‪.‬‬
‫אקדים ואזכיר שלעבודה זו יש מטרה פרגמטית‪ :‬להציע מסגרת חינוכית‪-‬לימודית ישימה לחברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬המבוססת על ליבה תוכנית ברורה וקונקרטית‪ .‬מערכת החינוך בישראל כיום‬
‫מתאפיינת במבנה מקוטע מבחינה חינוכית‪ ,‬הוראתית ולימודית כאחד‪ ,‬ואין לה עמוד שדרה חינוכי‪-‬לימודי‪,‬‬
‫אותו עוגן שבאמצעותו מתבצעת האינטגרציה בין החינוך ללימודים‪ ,‬המהווה גם את הצדקתם‪.‬‬
‫‪249‬‬
‫אני‬
‫מבקש להעלות הצעה שתנסה לשרטט עוגן זה ‪ -‬בקווים כלליים‪.‬‬
‫מה טיבו של העוגן ובאלו תנאים עליו לעמוד? בין היתר‪ ,‬הוא חייב להיות קונקרטי‪ ,‬כלומר‪ ,‬מוגדר ונגיש‪,‬‬
‫מחובר לתרבות באופן אורגני‪ ,‬בלתי שרירותי‪ ,‬לא מעורר מחלוקת קיצונית‪ ,‬בעל ערך חינוכי ולימודי‬
‫ובעל מעמד מיוחד‪ ,‬כלומר קאנון טבעי במסורת הליברלית‪-‬הפתוחה‪.‬‬
‫‪ 249‬ראה אפיון הכשלים במערכת החינוכית‪-‬לימודית‪ ,‬בפרקים הרלוונטיים בתחילת העבודה‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪053‬‬
‫היום מנסה המערכת לבנות את עוגניה סביב נושאים‪ ,‬תמות‪ ,‬או מיומנויות נדרשות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בגיל הצעיר‬
‫התכנית החינוכית‪-‬לימודית בנויה סביב שני היבטים עיקריים‪ .‬היבט אחד מתבסס על נושאים ותמות‪,‬‬
‫הקשורים לעולם הטבע ולתרבות הישראלית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬ניתן למצוא בה נושאים כמו‪ :‬עונות השנה‪ ,‬חגים‬
‫ומועדים‪ ,‬שואה‪ ,‬משפחה‪ ,‬התיישבות‪ ,‬בוטניקה‪ ,‬סיפורי המקרא‪ ,‬יונקים‪ ,‬צבעים‪ ,‬ארצות העולם‪ ,‬גוף האדם‬
‫ועוד‪ .‬היבט שני הוא רכישת מיומנויות לשוניות ופיזיות‪ ,‬כגון‪ :‬קריאה וכתיבה‪ ,‬אנגלית מתמטיקה וחנ"ג‪.‬‬
‫יש לשים לב לכך‪ ,‬שעם כל חשיבותם ומרכזיותם של נושאים אלה בהוויית חיינו‪ ,‬לאף אחד מהם אין ערך‬
‫חינוכי לעצמו כמבטא חובה מסוימת החלה על הילד באשר הוא אדם‪ .‬כיהודי‪-‬ישראלי הוא לומד שהוא‬
‫מחויב לשרת בצבא שירות משמעותי ולגלות נאמנות למדינת ישראל‪ .‬אבל אלו משימות ספציפיות מאוד‬
‫מצד אחד‪ ,‬או כלליות מאוד‪ ,‬מצד שני‪ ,‬ואינן נותנות לילד ולנער אופקי משמעות רחבים יותר למכלול חייו‪,‬‬
‫ובוודאי שאינן מלמדות אותו מה עליו לעשות על מנת לממש את עצמו כאינדיווידואל‪.‬‬
‫‪250‬‬
‫אם בגיל החינוך היסודי אפשר להבנֹות מערך חינוכי אקלקטי‪ ,‬הבנוי קטעים‪-‬קטעים ללא קשר ביניהם‪,‬‬
‫כאשר התלמיד אינו מבין בדיוק מה הקשר ביניהם לבין משמעות‪-‬חייו‪ ,‬הרי שכבר לקראת סיום החינוך‬
‫היסודי‪ ,‬ובוודאי שבשלבים המתקדמים של החינוך התיכוני‪ ,‬מבנה זה תובע מחירים חינוכיים ולימודיים‬
‫גבוהים‪ ,‬המובילים לפשיטת רגל של מערכת החינוך‪ .‬חשוב לחזור ולציין‪ ,‬שפשיטת רגל זו‪ ,‬הקיימת‪,‬‬
‫לדעתי‪ ,‬לפחות באופן חלקי‪ ,‬קשורה למצבם של החברה ומוסדותיה הפוליטיים‪ ,‬המשפטיים‪ ,‬התקשורתיים‬
‫וכיו"ב‪ ,‬ואיננה בעיה פנימית של מערכת החינוך הממלכתי בלבד‪.‬‬
‫המדינה ומשרד החינוך עשו ניסיונות שונים לייצוב מערכת החינוך סביב עוגנים שונים וסותרים‪ .‬כך‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬מראשית שנות ה‪ 21-‬ועד ‪ ,1121‬ניסו להתמקד סביב‪ ,‬למשל‪ ,‬חשיבה ביקורתית (ענת זוהר‪,‬‬
‫בתקופת יולי תמיר)‪ ,‬אזרחות מעשית (בעקבות דו"ח קרמניצר)‪ ,‬רוח ויהדות (בעקבות דו"ח שנהר‪,‬‬
‫בתקופת שריד)‪ ,‬חיזוק ערכי היהדות (בתקופת המר והקמת המטה לחינוך ערכי) או ברשימת ‪211‬‬
‫המושגים (בתקופת לבנת‪-‬תירוש) ובעיקרון תמת הפיתוח הכלכלי‪-‬תעשייתי (מדעי‪-‬טכנולוגי‪ ,‬בתקופת‬
‫דו"ח הררי ותכנית מחר ‪.)'21‬‬
‫אבל ישנן מספר בעיות גם בעוגנים הללו (לא כולן רלוונטיות לכל עוגן)‪ )2( .‬חלקם של העוגנים כוללים‬
‫מרכיבי זהות פרטיקולריים ביותר עבור חברה הטרוגנית ופלורליסטית‪ ,‬למשל‪ ,‬ערכי היהדות עבור לא‪-‬‬
‫יהודים בישראל‪ ,‬ו ַלחֲלּופִין (‪ )1‬חלקם נעדרי תוכן חינוכי ברור והם בעלי אופי הכשרתי‪ ,‬או (‪ )1‬נראים‬
‫שרירותיים ו‪ )4(-‬כלליים מדי ולא מספיק קונקרטיים מבחינה חינוכית‪ ,‬או ספציפיים מדי ולא נותנים פשר‬
‫למכלול תכנית הלימודים ולתכנית החינוכית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬פיתוח החשיבה הביקורתית‪ ,‬גם אם הוא מטרה‬
‫ראויה‪ ,‬הוא כללי מדי‪ ,‬עמום ובלתי ניתן להערכה באופן ברור; לא ברור מהן התשומות לתהליכים‬
‫שאמורים להביא לתוצאות ולא ברור למה בדיוק מצפים; בנוסף‪ ,‬אין מספיק ניסיון בהפעלת התכנית‬
‫‪ 250‬על מנת להסיר ספק‪ ,‬לא רק שאין לי התנגדות להוראת תכנים אלו‪ ,‬אני מבקש לבחון דרך להצדיק את חשיבותם‬
‫מבחינה חינוכית‪.‬‬
‫‪| 054‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לחשיבה ביקורתית‪ ,‬הצוותים המקצועיים‪ ,‬המורים‪ ,‬לא ערוכים לכך‪ ,‬וכמו כן‪ ,‬היא נראית שרירותית‬
‫וחסרת שורשים או הצדקה ברורה‪ .‬מאידך‪ ,‬גם השיטה של לימוד מאה מושגי יסוד בהיסטוריה של‬
‫הציונות‪ ,‬שמטרתה הייתה שכל בוגרי מערכת החינוך יכירו וידעו להשתמש במספר מושגי מפתח להבנת‬
‫המסורת הציונית – המסורת שלהם – היא בעייתית‪ .‬זאת משום שהוראת משמעותם של מושגים מחוץ‬
‫להקשר‪ ,‬ולא מתוך דיון ביקורתי במשמעותם ובשאלת מיקומם ההיסטורי‪ ,‬יוצרת תמונה מעוותת הן של‬
‫משמעותם האמיתית והן של השפה בכלל‪ ,‬מכיוון שמתקבעת תמונה כאילו המושגים האלה שצמחו במהלך‬
‫ההיסטוריה הלאומית הם חד‪-‬משמעיים וחד‪-‬ערכיים‪ .‬הביקורת שנמתחה על תכנית זו עסקה בתהליך‬
‫בחירתם של המושגים‪ ,‬מספורם מ‪ 2-‬ל‪ ,211-‬האופן שבו הם מוגדרים‪ ,‬הדגשים הניתנים לכל מושג‪,‬‬
‫הי עדרם של מושגים מסוימים וריבוי מושגים המדגישים גוון פוליטי מסוים וכיו"ב‪ ,‬והיא בוטלה‪ ,‬בסופו‬
‫של דבר‪ .‬כמו כן‪ ,‬תכנית זו לא העניקה פשר למכלול הנושאים הנלמדים בבית הספר‪ ,‬ובוודאי שלא‬
‫הצליחה להגיע למעמדם החשוב של מקצועות כגון מתמטיקה ואנגלית‪.‬‬
‫אם נבחן את המוטיבציה להכנסת התכניות השונות למערכת החינוך נגלה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬שמדובר ברצון ליצור‬
‫עוגן רעיוני ברור ומשותף לכלל התלמידים‪ .‬במקרה האחרון‪ ,‬למשל‪ ,‬להגדיר את ליבת המושגים של‬
‫התרבות הציונית‪-‬דמוקרטית בישראל‪ ,‬כך שתבטא את הנראטיב ההיסטורי‪-‬טלאולוגי שלה ואת הקאנון‬
‫התרבותי‪ .‬כפי שהוסבר לעיל‪ ,‬מהלך זה היה בעייתי ולכן נכשל‪ ,‬אבל המוטיבציה שעמדה מאחוריו ביטאה‬
‫צורך אמיתי‪ .‬להלן‪ ,‬אבחן את ההשערה שלימודי הפילוסופיה יכולים להוות עוגן חינוכי‪-‬לימודי עבור‬
‫חברות או קבוצות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬שניתן למצוא אותן בישראל (בקרב כל המגזרים‪ :‬יהודים‪ ,‬ערבים‪,‬‬
‫דתיים וחילונים)‪ 251‬ובעולם כולו‪ :‬בברזיל‪ ,‬ברוסיה‪ ,‬ביפן‪ ,‬בערב הסעודית או במיניסוטה‪ .‬כנאמר לעיל‪ ,‬זו‬
‫הקבוצה ששאלת עמוד השדרה החינוכי שלה עומדת על הפרק‪.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫הבהרה נוספת‬
‫חשוב לי להבהיר כי אני מבקש לדחות מראש את הניסיון להציג את המאמץ המחקרי כבא לערער על‬
‫מטרות החינוך בישראל כמדינה יהודית‪-‬ציונית‪ .‬מטרת המחקר היא למצוא תוכן חינוכי עבור קבוצות‬
‫שנמצאות בישראל ובמקומות אחרים בעולם‪ ,‬התופסות את זהותן המוסרית‪ ,‬קודם כל‪ ,‬כליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬הצעה זו אינה באה לפגוע במטרות קיימות‪ ,‬אלא לאפשר חינוך מתאים עבור אותן קבוצות שהמטרות‬
‫והעוגנים האופציונליים הקיימים כיום‪ ,‬אינם עונים על צורכיהן‪.‬‬
‫‪251‬‬
‫יכולה לעלות השאלה כיצד ייתכן שאדם דתי יהיה ליברל‪-‬פתוח‪ .‬כפי שנאמר לעיל‪ ,‬מנקודת המבט של עבודתי‬
‫הדבר ייתכן‪ .‬למשל‪ ,‬אדם דתי מקיים את מצוות הדת כחלק מאורח חיים שהוא רגיל אליו ואוהב אותו‪ ,‬שלא בהכרח‬
‫מספק תוכן מרכזי לחייו‪ ,‬או אינו הגורם המרכזי בבניית זהותו‪ .‬אני מניח שאנשים כמו אברהם בורג‪ ,‬אבי רביצקי‪,‬‬
‫משה הלברטל‪ ,‬שלמה בידרמן‪ ,‬צביה גרינפלד [חברת מר"צ] או עודד שכטר משתייכים לקבוצה זו‪ ,‬ויכולים להיות בה‬
‫גם חרדים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬קולעות יותר‪ ,‬ניתן לומר שלדתיות יש שני מובנים‪ :‬במובן הראשון‪ ,‬אדם דתי הוא זה‬
‫המקיים פרקטיקה דתית‪ ,‬בין יתר הפרקטיקות שבהן הוא עוסק‪ ,‬ופרקטיקה זו משמעותית מאוד עבורו ויש לה תפקיד‬
‫בזהותו‪ .‬במובן השני‪ ,‬אדם דתי הוא אדם שהפרקטיקה הדתית היא בלעדית כמעט בתפיסת זהותו‪ .‬הדוגמה המובהקת‬
‫ביותר לכך‪ ,‬אך לחלוטין לא הבלעדית‪ ,‬היא השקפת העולם הדתית שלפיה אין להפריד בין הדת למדינה‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪055‬‬
‫בהקשר זה יכולה לעלות הסתייגות לגבי האפשרות שהתלמידים בישראל ילמדו פילוסופיה כאשר הם לא‬
‫מכירים עדיין את עולם התרבות הפרטיקולרי שלהם‪ ,‬של אומתם שלהם‪ .‬כיצד ייתכן‪ ,‬ישאלו‪ ,‬להציב‬
‫כליבה חינוכית‪-‬לימודית בבתי הספר בישראל ספרים וטקסטים שאינם שייכים למורשת הלאומית? מהלך‬
‫כזה עלול להיתפס כהתייוונות או התבוללות‪ .‬תשובתי היא‪ :‬ראשית‪ ,‬במדינה יהודית‪-‬דמוקרטית צריך‬
‫לשלב בין שני הצירים המתווים את הווייתה‪ .‬וכפי שהראינו למעלה‪ ,‬אף אחד מהם אינו מהווה‪ ,‬היום‪ ,‬עוגן‬
‫ממשי בבתי הספר הממלכתיים‪ ,‬משום שהיהדות עצמה אינה נלמדת לעומק אלא כפולקלור‪ .‬מצוות החג‬
‫המסוימות‪ ,‬שגם הציבור החילוני נוהג בצורה כזו או אחרת להקפיד עליהן (למשל‪ ,‬בניית סוכה‪ ,‬או קריאה‬
‫של קטעים מן ההגדה של פסח‪ ,‬בעיקר קטעי השירה‪ ,‬או משלוח מנות בפורים ואפילו ברית המילה)‪,‬‬
‫מתבצעים כריטואל שעיקרו הגדרת הזהות‪ ,‬בהקשר להשתייכות חברתית‪-‬לאומית‪ .‬מצוות היהדות לא‬
‫נלמדות בהקשרן הדתי‪ ,‬אלא בהקשר להיבטים היסטוריים‪ ,‬לאומיים ואקדמיים‪-‬ביקורתיים‪ .‬בקרב הציבור‬
‫החילוני ליברלי בישראל אין הבדל עקרוני בין אב המטריח את עצמו וקונה סוכה בהום‪-‬סנטר‪ ,‬תולה את‬
‫דגל המדינה ביום העצמאות‪ ,‬רוכש לו ולבנו מנוי משותף למשחקים של קבוצת הכדורסל של מכבי תל‪-‬‬
‫אביב משום שהוא אוהד מושבע שלה‪ ,‬או עורך טקס ברית מילה לבנו למרות שבתודעתו הוא נתפס כבלתי‬
‫הגיוני‪ .‬הוא נוהג כך משום ש"ככה כולם עושים"‪ ,‬ומבחינה זו‪ ,‬אין הבדל ממשי בין ריטואלים שמקורם‬
‫יהודי‪-‬דתי‪ ,‬לריטואלים לאומיים ציוניים או לריטואלים חילוניים‪ .‬אם ההיגיון הוא ש"ככה עושים"‪ ,‬הרי‬
‫שתכליתם העיקרית של טקסטים אלו היא חיזוק וביסוס תחושת השייכות של האבא ובנו לקבוצה‬
‫החברתית; ושהאב לא יגרום‪ ,‬חס וחלילה‪ ,‬לחריגות של ילדיו‪ .‬גם מערכת החינוך הממלכתית לא מעודדת‬
‫בחינה משמעותית עמוקה‪ ,‬דתית‪-‬מוסרית של היהדות ומצוותיה‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬מדוע שלא נעסוק ביהדות באופן מעמיק? מדוע שלא נחייב את בתי הספר הממלכתיים ללמד‬
‫יהדות? ראשית‪ ,‬זהו מהלך מבורך‪ .‬קודם כל לדון בשאלה מהי מהות היהדות; לקרוא את יצירותיהם של‬
‫הוגים כמו הרמב"ם‪ ,‬ריה"ל‪ ,‬הרמח"ל‪ ,‬הרצל ואחד העם‪ .‬אולם ההימנעות מכך מקורה בכך שבתודעתן של‬
‫קבוצות ליברליות‪-‬פתוחות ייתפס מהלך כזה‪ ,‬במידה רבה של צדק מבחינתן‪ ,‬כניסיון של המדינה לכפות‬
‫עליהן ערכים דתיים באמצעות זרועו החינוכית של השלטון‪ .‬עבור אנשים בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫בישראל נתפסים הדברים באופן הבא‪ :‬כשם שישנם "עם אוכלי צפרדעים" (צרפתים)‪" ,‬עם שותי תה"‬
‫(אנגלים)‪ ,‬או "עם חובבי סיאסטה" (ספרדים)‪ ,‬קיים גם "עם בוני הסוכות"‪ .‬לעם הזה יש‪ ,‬למשל‪ ,‬ריטואל‬
‫של צום‪ ,‬הנמשך ‪ 14‬שעות וחל שלושה ימים לפני חג הסוכות‪ ,‬והוא נוהג לערוך סעודת ברבקיו ביום‬
‫העצמאות‪ .‬יש בכך היגיון היסטורי‪-‬סוציולוגי‪-‬אנתרופולוגי‪ .‬באותו מובן הגיוני שיליד באר שבע יעודד את‬
‫בנו לאהוד את הפועל באר שבע‪ ,‬יליד תל אביב יעודד את בנו לאהוד את הפועל תל אביב‪ ,‬ויליד מנצ'סטר‬
‫יעודד את בנו לאהוד את מנצ' סטר יונייטד על כל המתלווה להווי זה של אוהדי הכדורגל – שנאה‬
‫היסטורית ליריבים מסוימים‪ ,‬אהדה לצבעים מסוימים המסמלים את הקבוצה‪ ,‬לימוד שירים ותכנים אחרים‬
‫הממלאים את עולמו ומעניקים לו משמעות והוא משקיע בהם כסף וזמן רב‪.‬‬
‫‪| 056‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לכן‪ ,‬אם ילדיו של אותו אדם יתחילו ללמוד על משמעותו העמוקה של חג הסוכות‪ ,‬הוא ירגיש מן הסתם‬
‫שעולמו הליברלי מאוים והוא נדרש לראות בבניית הסוכה ובחג דברים שהם בעלי ערך מיוחד בחייו‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬עקרוניות יותר‪ ,‬הניסיון לתת מעמד מיוחד לתוכן יהודי באמצעות מערכת החינוך נוגד את‬
‫העיקרון הליברלי של אי‪-‬כפיית ערכים דתיים על ידי השלטון‪ ,‬ואת עיקרון חופש הדת‪ ,‬הפרדת הרשויות‬
‫והפרדת הדת מהמדינה הנהוגים במדינות דמוקרטיות‪-‬ליברליות‪ .‬לכן‪ ,‬כל עוד מהווה היהדות מרכיב‬
‫לאומי‪-‬עממי‪-‬קבוצתי‪ ,‬העניין עובר בשלום‪ ,‬אבל כל ניסיון לבחון לעומק ערכים דתיים‪-‬מוסריים ישנה את‬
‫המצב‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬אני סבור כי דווקא גישה לטקסטים כלליים‪ ,‬אוניברסליים ולא פרטיקולרים באופיים (כלומר‬
‫כאלה שאינם פונים לקבוצת השתייכות מסוימת – לאומית או אחרת)‪ ,‬יכולים להיות מועילים יותר‬
‫מבחינת חוויית האוטונומיה המוענקת לתלמיד ולמשפחתו‪ ,‬ומאפשרים להם להתפנות וללמוד אותם במקום‬
‫להתעסק בכוחות העומדים מאחור ובמניעיהם‪ .‬למה הדבר דומה? כאשר אדם רוצה להתייעץ בעניין‬
‫כלשהו הנוגע לחייו האישיים‪ ,‬הוא יעדיף‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬לפנות למישהו ניטרלי ולא להוריו או לאדם הקרוב‬
‫לו מבחינה משפחתית‪ .‬הוא יפנה למישהו שהקשר אִתו נעדר מחויבות הדדית‪ ,‬שאין כלפיו מחויבות‬
‫שבטית; אדם שאת עצתו הוא יכול להשליך או לקבל (מה שלא קורה לגבי עצתו של בן השבט‪" ,‬עצה של‬
‫אבא"); אדם שאין לו מטענים קודמים לגביו‪ .‬כך גם לגבי הפילוסופיה – היא יכולה להיות משהו‬
‫שהתלמיד יכול להגיע אליו כשהוא פטור מכל הזהויות והקטגוריות המוקדמות שלתוכן נולד – בהתאם‬
‫לתודעה הליברלית הרואה את האדם כבלתי מחויב להקשרי זהות פרטיקולריים‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬אני סבור‬
‫שאם תינתן לתלמידים אפשרות זו‪ ,‬הם יוכלו לבחור באופן חופשי בעולם התוכן העמוק של קבוצת‬
‫ההשתייכות שלהם‪ ,‬לראות את היופי והעומק שלו‪ ,‬וכל זאת מתוך מלוא העושר האינטלקטואלי ושליטה‬
‫בעולם מושגים שייתן להם את הכלי להעריך זאת‪.‬‬
‫ומה לגבי האפשרות לשלב בין שני הצירים? אפשר‪ ,‬כמובן‪ ,‬לשלב בין יהדות לדמוקרטיה‪ .‬למשל‪ ,‬ללמד‬
‫פרקי אבות במקביל להוראת 'על החירות' של מיל‪ ,‬אבל הדבר אינו סותר את הצעתי שלהלן‪ ,‬אלא יכול‬
‫להשתלב בה‪ .‬לימוד הטקסטים היהודיים לא יהיה מעמדה של סמכות אלא מתוך גישה של דיון ובחינת‬
‫חזון החיים הטובים העומד מאחוריהם‪ ,‬כמו גם חזונם של הלומדים באשר לחיים הטובים‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬במידה והכותרת עצמה מרתיעה‪ ,‬כלומר שהשם 'פילוסופיה' מפריע בגלל זרותו (זו שאלה מעניינת‬
‫מדוע לגבי 'מתמטיקה'‪ ,‬שגם היא מילה יוונית במקורה‪ ,‬אין זה כך)‪ ,‬אין בעיה לשנותו‪ .‬למשל‪ ,‬לפי הדוגמה‬
‫של‪" :‬מחשבת ישראל"‪ ,‬ניתן לתת את הכותרת "מחשבת ישראל והעמים"‪ ,‬או "הגות" או "עיון"‪.‬‬
‫כמובן שיש לזכור‪ ,‬שאת ההצעה שאני מבקש לבחון איני מייחד אך ורק לתלמידי ישראל אלא רואה אותה‬
‫כאפשרות חינוכית עבור חברות ליברליות‪-‬פתוחות בכלל‪ ,‬בישראל‪ ,‬בקנדה‪ ,‬בסין‪ ,‬באיראן ובברזיל‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪057‬‬
‫לסיכום‪ ,‬אני סבור שאין לפסול מראש הצעה זו‪ ,‬מבחינת תקינותה הפוליטית‪ ,‬בהקשר הישראלי‪-‬יהודי‪,‬‬
‫ולא במסגרות אחרות מחוץ לישראל‪.‬‬
‫‪11.1‬‬
‫ביקורת הפילוסופיה כפרקטיקה וביקורת הפילוסופיה כמסורת‬
‫מהי פילוסופיה? מדוע היא קשורה לליברליזם ולחברות ליברליות פתוחות? ובמה היא יכולה לעזור‬
‫בפתרון משבר החינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות? אלה שלוש השאלות עליהן אנסה לענות להלן‪ .‬את‬
‫השאלה הראשונה אבחן תוך כדי התמודדות עם הביקורות שנמתחו על הפילוסופיה בשתי רמות‪:‬‬
‫הפילוסופיה כפרקטיקה והפילוסופיה כמסורת‪.‬‬
‫הערת הבהרה‪ :‬בדיון זה אתייחס באופן מיוחד לאפלטון (וסוקרטס) וויטנגשטיין‪ .‬הראשונים הם אבות‬
‫הפילוסופיה וחלק ניכר מהביקורת כנגדה התמקדה בשניים אלו ובגישות הפילוסופיות השונות‪ ,‬לכאורה‪,‬‬
‫שהם מייצגים‪ .‬אי לכך‪ ,‬גם המאמרים העכשוויים עוסקים רבות באפלטון ובסוקרטס של אפלטון‪ ,‬כאשר‬
‫הם בוחנים את מהות הפילוסופיה‪ .‬בהתמודדותי עם הוגים אלה‪ ,‬אכנס באופן מפורט לדיון בטקסטים‬
‫האפלטוניים‪ ,‬על מנת להוכיח את טענתי בדבר הקשר הפנימי והבלתי ניתן לניתוק בין סוקרטס ואפלטון‪.‬‬
‫זוהי נקודה חשובה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬המבהירה את מהותה של הפילוסופיה ותפקידה התרבותי וניתן להשתמש בה‬
‫כנגד אותה ביקורת‪ .‬לגבי ויטגנשטיין‪ ,‬מדובר בהוגה שהשפיע מאוד על ביקורת הפילוסופיה‪ ,‬במאה‬
‫העשרים‪ ,‬שחלקה מסתמכת על קריאה מסוימת של כתביו‪ .‬אי לכך‪ ,‬אציג קריאה אחרת של כתביו‪,‬‬
‫החולקת על ביקורת זו‪.‬‬
‫‪11.2‬‬
‫ביקורת הפילוסופיה כפרקטיקה‬
‫אבקש להקדים מספר מילים על תפיסת הפילוסופיה כפרקטיקה‪ ,‬שמשמעותה היא ראייתה כפעילות‬
‫אנושית בעלת מאפיניים מסוימים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כשם שאפשר לומר שגישור הוא פרקטיקה‪ ,‬או ניהול משא‬
‫ומתן הוא פרקטיקה (במכוון הבאתי דוגמאות של פרקטיקות שונות של שיח‪ ,‬או תקשורת)‪ ,‬כך אפשר‬
‫לומר שגם הפילוסופיה היא סוג של פרקטיקה‪ .‬יש לשים לב שהשימוש שאני עושה במונח 'פרקטיקה'‬
‫מבוסס על האופן שבו מקינטייר משתמש בו‪ .‬על פי מקינטייר‪ ,‬פרקטיקה היא "צורה לכידה ומורכבת של‬
‫פעילות אנושית שיתופית‪ ,‬ממוסדת מבחינה חברתית‪ ,‬שדרכה טובין שהם פנימיים לאותה צורת פעילות‬
‫ממומשים במהלך הניסיון לעמוד באמות מידה הולמות של הצטיינות‪ ,‬ולמעשה מגדירים באופן חלקי‪ ,‬את‬
‫צורת הפעילות הזו‪ .‬כפועל יוצא מכך‪ ,‬היכולות האנושיות להצטיין והמושגים האנושיים על התכליות‬
‫והטובין הכרוכים בהן מתרחבים באופן שיטתי"‪" 252.‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬משחק השחמט הוא פרקטיקה‪ ,‬אבל הזזת‬
‫הכלים איננה פרקטיקה; הנחת לבנים איננה פרקטיקה‪ ,‬אבל אדריכלות כן‪ ,‬ובניית בתים – כן‪ 253".‬כתיבת‬
‫דיסרטציות איננה פרקטיקה‪ ,‬אבל מחקר היסטורי – כן‪ .‬הופעה בטלוויזיה איננה פרקטיקה‪ ,‬אבל הגשת‬
‫חדשות היא פרקטיקה‪ .‬גננות זו פרקטיקה‪ .‬אבל יש לשים לב שפרקטיקות אינן עומדות בפני עצמן‪ ,‬אין‬
‫‪ 252‬מקינטייר‪ ,5001 ,‬עמ' ‪ .502-501‬הדגשה שלי‪.‬‬
‫‪ 253‬שם‪ ,‬עמ' ‪.501-502‬‬
‫‪| 058‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫מדובר באיים מנותקים של מערכות סגורות‪ ,‬ותמיד הן חלק מהקשר חברתי‪-‬מסורתי רחב יותר‪ .‬ולכן‪ ,‬כמו‬
‫שמקינטייר מבין זאת‪ ,‬לא מדובר במערכת פורמלית שאמות המידה שלה והטובין שלה לא מקיימים‬
‫אינטראקציה בהקשרים רחבים יותר‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הטובין הפנימיים של פרקטיקה ואמות המידה של‬
‫ההצטיינות בה אינם מנותקים מטובין פנימיים אחרים בסביבתה ומאמות המידה של הצטיינות במסורת‬
‫בכלל‪ .‬כלומר‪ ,‬אין לקשור את השימוש במונח פרקטיקה לרעיונות רלטיביסטיים‪ .‬אני‪ ,‬כאמור‪ ,‬אינני תופס‬
‫את מקינטייר כרלטיביסט‪.‬‬
‫‪254‬‬
‫‪ 11.2.1‬האם יש 'משהו אחד' שניתן לכנותו 'פילוסופיה'?‬
‫ישנם מבקרים הטוענים שלמעשה לא קיים באמת אותו 'משהו' אחד הנקרא פילוסופיה‪ ,‬ובכל אופן ישנם‬
‫דברים שונים מאוד באופיים הנקראים פילוסופיה‪ 255.‬למשל‪ ,‬מה הקשר בין אפלטון וניטשה‪ ,‬ויטגנשטיין‬
‫והיגל‪ ,‬קאנט וסוקרטס ובין פרגה ומונטיין‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא ברור היכן למקם יוצרים כמו דוסטויבסקי‪ ,‬סארטר‬
‫או אנדרי ז'יד; ומה לגבי פרויד‪ ,‬דרווין‪ ,‬איינשטיין‪ ,‬ראסל או סטיבן הוקינג‪ ,‬לאיזו קבוצה הם שייכים?‬
‫האם כל האישים שהוזכרו לעיל‪ ,‬משתייכים לאותה קבוצה שאליה שייכים חוקרי הפילוסופיה‬
‫באוניברסיטאות או מדענים העובדים במכוני מחקר? על פניו נדמה שהפערים כל כך גדולים‪ ,‬שהרעיון‬
‫שלא קיים שום קשר מהותי בין כל אלה הוא מובן מאליו‪ .‬בנושא זה‪ ,‬טוען קים (‪ )Chin-Tai Kim‬שתי‬
‫טענות מרכזיות‪.‬‬
‫‪256‬‬
‫הראשונה‪ ,‬שאין עניין אחד העונה לשם פילוסופיה‪ .‬הפילוסופיה היא פרקטיקה‬
‫קוניטינגנטית ומשתנה‪ ,‬שקיים סיכוי גבוה שיום יבוא ותיעלם מן העולם‪ .‬השנייה היא שהפילוסופיה אינה‬
‫יכול לטעון לבכורה בפרויקט שתכליתו להאיר את הכאוס – פרויקט שממנו צומחים מאמצים יצירתיים‬
‫אדירים הבאים לביטוי באמנות‪ ,‬בדת ובמדע‪ ,‬השואבים כולם מהמקור הקדם‪-‬פילוסופי שעליו‪ ,‬לטענתו‪,‬‬
‫דיבר היידיגר‪.‬‬
‫קים (‪ )Kim‬אינו הראשון‪ ,‬כמובן‪ ,‬התוקף את הפילוסופיה‪ .‬כפי שהמסורת הפילוסופית ארוכת שנים‪ ,‬כך‬
‫קיימת מסורת ארוכת שנים של התקפות עליה‪ .‬למסורת זו שייכים אנשים כמו רורטי‪ ,‬ולפניו היידיגר‪,‬‬
‫ניטשה ועד פרוטגורס‪ ,‬אניטוס והאספה האתונאית‪ .‬אבל קים הוא מייצג עכשווי נאמן של מסורת זו‪ ,‬ולכן‬
‫‪ 254‬מעניין לספר כאנקדוטה‪ ,‬כי בכנס שנערך בדבלין לכבוד יום הולדתו ה‪ 10-‬של מקינטייר‪ ,‬שבהמשכו התקיים הכנס‬
‫של האגודה לחקר מקינטייר ‪ ISME‬בו הצגתי את מאמרי‪ ,‬שוחחתי ִאתו ושאלתי האם בעיניו הפילוסופיה היא‬
‫פרקטיקה‪ .‬תשובתו לא הייתה חד‪-‬משמעית‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬כדאי לציין שהיה זה הואשהפנה אותי‪ ,‬באותה שיחה‪ ,‬ליוסף‬
‫רז‪ ,‬כשסיפרתי לו על ניסיוני להתחקות אחר התוכן הסובסטנטיבי של חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪.‬‬
‫‪ 255‬ייתכן שאם אדם שאיננו פילוסוף מקצועי ואינו נוטה לעסוק בשאלות פילוסופיות ואף נמנע מהן‪ ,‬היה משיב באופן‬
‫הבא לשאלת קיומה או אי‪-‬קיומה של הפילוסופיה‪ :‬בוודאי שיש דבר כזה – מלמדים אותו באוניברסיטאות‪ ,‬יש מדי‬
‫פעם תכניות טלוויזיה שליד שם המרואיין כתוב 'פילוסוף'‪ ,‬יוצאים ספרים שהם ספרים פילוסופיים‪ ,‬בקטלוג של‬
‫הספריות ובקרב מידענים יש קטגוריה של פילוסופיה‪ ,‬אם מקישים פילוסופיה בגוגל מקבלים ‪ 151‬מיליון ערכים‬
‫באנגלית בלבד‪ .‬לכן‪ ,‬אני אמנם לא בעניין של פילוסופיה‪ ,‬ואין לי מושג מה זה אומר ומה הפילוסופים עושים כאשר הם‬
‫עושים פילוסופיה‪ ,‬אבל מה זאת אומרת – בוודאי שיש דבר כזה‪.‬‬
‫‪.5009 ,Chin-Tai 256‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪059‬‬
‫אנסה להתמודד עם טיעוניו‪ ,‬על מנת להצדיק את ניסיוננו לבסס את החינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות על‬
‫המסורת והפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬כעוגן לימודי‪-‬חינוכי‪.‬‬
‫אם אפשר להוסיף פסקה בנימה אישית‪ ,‬אחד הרגעים הלא נוחים שחשתי בעבודתי‪ ,‬הקשור במידה רבה‬
‫לאחד המניעים העמוקים לה‪ ,‬היה כאשר קראתי במאמרו של קים את תיאור הציוויליזציה ללא פילוסופיה‬
‫– את תיאור היכחדותה של הפילוסופיה כפרקטיקה קיימת בעולמנו‪ .‬קים אינו מתאר מצב זה בצורה‬
‫מזעזעת‪ .‬מטרתו היא להמחיש את הקוניטינגנטיות של הפילוסופיה‪ ,‬כלומר‪ ,‬את העובדה שהיא נולדה‬
‫בהקשר היסטורי מסוים‪ ,‬בקרב תרבות מסוימת‪ ,‬ובאותו אופן גם תגיע‪ ,‬ביום מן הימים‪ ,‬לסופה‪ ,‬כמו‬
‫פרקטיקות אחרות‪ .‬לשם כך הוא עושה שימוש ברב‪-‬משמעותה של המילה האנגלית ‪ end‬כסוף וכתכלית‪.‬‬
‫הוא פורס את ה‪ ,ends-‬התכליות‪ ,‬השונות והמגוונות אותן ראו פילוסופים שונים לנגד עיניהם כאשר עסקו‬
‫בפילוסופיה‪ ,‬ובמקביל מרמז על אפשרות סופה‪ .‬הוא פותח בסקירה שראשיתה בפיתגוראים‪ ,‬והמשכה‬
‫באפלטון‪ ,‬דקרט‪ ,‬קאנט‪ ,‬היידיגר‪ ,‬ניטשה‪ ,‬מארקס וכיו"ב‪ .‬בסקירה זו‪ ,‬הוא מראה כיצד כל אחד מההוגים‬
‫הללו תפס באופן שונה לגמרי את מה שהוא עושה ואת תכלית מעשיו‪ .‬המגוון של התורות‪ ,‬הפרספקטיבות‬
‫והמתודות ממחיש‪ ,‬לטענתו‪ ,‬את העובדה שלמרות שנהוג לדבר על ההיסטוריה של הפילוסופיה כאילו‬
‫שמתכוונים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לפרקטיקה אחת בעלת זהות מוגדרת וברורה‪ ,‬הרי שאין פרקטיקה כזו‪ .‬יתרה מזאת‪,‬‬
‫הוא כותב‪:‬‬
‫‪Talk of a history of philosophy easily gives rise to the belief that philosophy is a‬‬
‫‪practice that retains its identity through time despite its perspectival, doctrinal and‬‬
‫‪methodological diversity. One may think that there still is an identity constituted by a‬‬
‫‪persisting set of shared philosophical languages, concepts, themes and questions. But‬‬
‫‪those who at a given time participate in what they consider to be a philosophical‬‬
‫‪discourse do not necessarily share the same set of philosophical languages, concepts,‬‬
‫‪themes or issues, nor does a set of such items persist over time even in the same‬‬
‫‪philosophical tradition.257‬‬
‫קים טוען שקיים מגוון של פרספקטיבות‪ ,‬דוקטרינות ומתודולוגיות‪ ,‬וכמו כן‪ ,‬שלא רק שאין אחידות בין‪-‬‬
‫דורית ורצף היסטורי של פרקטיקה‪ ,‬אלא שבין בני אותו דור פילוסופי‪ ,‬ואפילו בין המשתתפים בשיח‬
‫פילוסופי מסוים‪ ,‬אין אחידות בשפה‪ ,‬במושגים‪ ,‬בתמות ובשאלות‪ .‬כפי שנאמר‪ ,‬ההיבט שאותו מדגיש קים‬
‫הוא ההבדלים בתכליות השונות שהפילוסופים השונים ראו לנגד עיניהם‪ .‬הוא כותב‪:‬‬
‫‪Striking indeed also is the diversity of ends that philosophers have alleged to pursue:‬‬
‫‪constructing a speculative system, systematically integrating all knowledge,‬‬
‫‪ 257‬שם‪ ,‬עמ' ‪.101‬‬
‫‪| 061‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪supporting religious faith, establishing and justifying a system of morals, devising an‬‬
‫‪ideology to justify the political/social establishment or a radical political/social‬‬
‫‪change, providing a comprehensive epistemology and methodology, providing a‬‬
‫‪guide to authentic existence, curing people of illusions caused by their minuses of‬‬
‫‪language, or others. No question about the end of philosophy can be found that is‬‬
‫‪appropriate for all of its conceptions, and questions elicit different answers where they‬‬
‫‪are appropriate.258‬‬
‫ומסקנתו‪:‬‬
‫‪So there is no point in keeping pretending as if that there were one reference for‬‬
‫‪“philosophy” with a disciplinary identity consisting in the historical persistence of‬‬
‫‪some essential core."259‬‬
‫האם התיאור של קים מוביל למסקנה בדבר פירוק המושג פילוסופיה? האם איננו יכולים להצביע על‬
‫דיסציפלינה אחת מוגדרת‪ ,‬אחידה‪ ,‬וקבועה בזמן‪ ,‬המתאימה למושג "פילוסופיה"? האם אין פרקטיקה‬
‫פילוסופית‪ ,‬בעלת מרכז ושוליים‪ ,‬שיש בה מרכיבים שהם בעלי משקל רב יותר מאשר מרכיבים אחרים‪,‬‬
‫כמו גם טובין פנימיים שניתן באמצעותם לאפיין ולזהות אותה? אני סבור שהתשובה לשלוש שאלות אלה‬
‫היא שלילית‪ .‬אנסה להסביר‪ .‬ראשית‪ ,‬טוען קים‪ ,‬כי לפילוסופים היו תכליות שונות בנוגע לעיסוק‬
‫הפילוסופי שלהם‪ .‬אבל את אותו הדבר ניתן לומר לא רק על הפרקטיקה הפילוסופית אלא על כל‬
‫פרקטיקה‪ .‬ניקח‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬פרקטיקה מרוחקת באופייה מזו של הפילוסופיה‪ :‬פרקטיקת גידול הענבים‪ .‬אדם‬
‫אחד פעיל בתחום גידול הענבים על מנת להפיק יין מיוחד ביקב שלו‪ ,‬אחר עושה זאת כדי למכור את‬
‫הענבים בשוק העירוני‪ ,‬שלישי עושה זאת כדי לרצות את אבא של אשתו שאת החלקה שלו הם מעבדים‪,‬‬
‫ורביעי כדי לשבור שיא בספר השיאים של גינס לגבי רמת המתיקות של העינב‪ .‬האם ההבדלים הגדולים‬
‫הללו בתכליות‪ ,‬מבלי להיכנס לאפשרות קיומם של הבדלים במתודות‪ ,‬בקונספציות ואפילו במסורות של‬
‫גידול העינב או הפקת היין‪ ,‬פירושם שאיננו יודעים למה אנו מתכוונים כאשר אנו מדברים על עינב‪ ,‬על‬
‫ענבים‪ ,‬או על הפרקטיקה של גידול ענבים?! בוודאי שלא‪ .‬אנו יודעים היטב ומכירים את הפרקטיקה‪ ,‬את‬
‫ההיסטוריה שלה‪ ,‬את מעמדה התרבותי‪ ,‬את תפקידה התרבותי והציוויליזטורי וכולי‪ .‬אתן דוגמה נוספת‪:‬‬
‫לא כל העוסקים במדע תופסים את תכלית הפרקטיקה שלהם באותו אופן‪ ,‬הדבר נכון גם אם נצמצם את‬
‫מושג המדע לפרקטיקה שכוננה במאות ה‪ ,21-22-‬שהמדקדקים מבדילים אותה מזו שקדמה לה‪ .‬האם גם‬
‫אז כל אלה שעסקו במדע האמינו באותה תכלית בהקשר למחקר שאותו ניהלו? שהרי אחד היה סבור‬
‫שתכלית עבודתו היא גילוים של חוקי הטבע הנצחיים‪ ,‬שני סבר שהוא מפעיל פרקטיקה מערבית של‬
‫‪ 258‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 259‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪060‬‬
‫יצירת ידע ומשרת בכך אינטרסים כלכליים‪ ,‬שלישי התרכז במטרה ספציפית‪ ,‬למשל‪ ,‬מציאת תרופה‬
‫לסרטן המעי הגס‪ ,‬ורביעי ניסה להפוך לעשיר מופלג באמצעות רישום פטנט על פיתוח מעבד מהיר ועמיד‬
‫לטמפרטורות קיצוניות‪ .‬למרות ההבדלים הגדולים ביניהם בנוגע לתפיסתם את הפרקטיקה שעליה הם‬
‫אמונים‪ ,‬הרי שבמובן היומיומי‪ ,‬החינוכי‪ ,‬אנו יודעים מה פירוש "מדע" או "מדעי הטבע"‪ .‬אותו הדין חל‬
‫על כל פרקטיקה‪ .‬אפשר לנסות ולהשיג באמצעותה דברים שונים‪ ,‬לראות בה ערך וכלי למטרות שונות‪,‬‬
‫אך עדיין אין להסיק מכך שאינה קיימת‪ .‬לכן‪ ,‬רשימת מטרות הפילוסופיה‪ ,‬לפי קים (הכוללת הבְניה של‬
‫מערכת ספקולטיבית‪ ,‬אינטגרציה שיטתית של כל הידיעה‪ ,‬ביסוס האמונה הדתית‪ ,‬יצירה והצדקה של‬
‫מערכת מוסרית‪ ,‬תכנון אידאולוגיה לשם הצדקתו של שינוי רדיקלי במבנה החברתי‪ ,‬סיפוק של‬
‫אפיסטמולוגיה ומתודולוגיה מקיפות‪ ,‬מתן הדרכה לקיום אנושי אותנטי‪ ,‬ביטול האשליות בהן שרויים בני‬
‫האדם ותיקון השימוש השגוי שהם עושים בשפה ועוד) אינה יכולה לשמש בסיס לטענה שלא קיימת‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬פרקטיקה בשם פילוסופיה שאינה זהה לפרקטיקות אחרות‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬ויטגנשטיין כמקור לביקורת הפילוסופיה כפרקטיקה‬
‫אחד ההוגים שהשפיעו מאוד על הדיון המטא‪-‬פילוסופי‪ ,‬במאה העשרים‪ ,‬הוא ויטגנשטיין‪ .‬קים מושפע‬
‫מוויטגנשטיין‪ ,‬אבל יש הבדל מהותי בין האופן שבו מבקר ויטגנשטיין את הפילוסופיה ובוחן אותה‪ ,‬לבין‬
‫האופן שעושים זאת קים ופרשנים אחרים שלו‪ .‬הסעיפים הבאים יוקדשו לדיון מטא‪-‬פילוסופי‪ ,‬ובמוקד‬
‫הדיון תעמוד הגותו של ויטגנשטיין שהולידה זרמים שונים של חשיבה מטא‪-‬פילוסופית‪.‬‬
‫לטענתי‪ ,‬המהלך שעושה קים אינו מאוזן‪ ,‬והוא משאיר את מלוא זירת העיון לקול הספקני‪ ,‬הקול‪ ,‬שעל פי‬
‫קריאתו של סטנלי קאוול (‪ )Cavell‬את ויטגנשטיין‪ ,‬דוחף את הפילוסוף לחרוג מהמשמעות היומיומית של‬
‫המילה‪ 260,‬דבר המביא אותו‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬למסקנה פרדוקסלית שאין דבר כזה פילוסופיה‪ .‬זוהי מסקנה‬
‫פרדוקסלית משום שביומיום‪ ,‬בשיח הציבורי ישנם שימושים רבים למושג פילוסופיה‪ .‬למשל‪ ,‬פילוסופיה‬
‫היא קטגוריית סיווג בספריות‪ ,‬היא כותרת התואר האקדמי הגבוה ביותר הניתן למומחים במחקר "דוקטור‬
‫לפילוסופיה"‪ ,‬והיא‪ ,‬כמובן‪ ,‬הפרקטיקה שתוצריה הבולטים נלמדים במסגרות לימוד שונות – טקסטים של‬
‫אפלטון והלאה‪ .‬כמו כן‪ ,‬זו טענה פרדוקסלית משום שהכותב עצמו‪ ,‬קים‪ ,‬מוגדר‪ ,‬בסיום המאמר‪ ,‬כמרצה‬
‫לפילוסופיה המתענין בנושאים של אפיסטמולוגיה‪ ,‬אנתרופולוגיה פילוסופית‪ ,‬פילוסופיה של הדת‪,‬‬
‫פילוסופיה השוואתית‪ ,‬וכמי שכתב על פילוסופים כמו קאנט‪ ,‬דקרט‪ ,‬ברנטנו והוסרל‪ .‬את עבודתם של‬
‫אישים אלה לא ניתן לסווג כמדע‪ ,‬אמנות או דת – אותן פרקטיקות חלופיות לפילוסופיה שקים שולל את‬
‫בכורתה ביחס אליהן‪.‬‬
‫ב'חקירות פילוסופיות' מתמודד ויטגנשטיין עם ניסיונו להימנע מהגדרה מהותנית של המושגים 'שפה' או‬
‫'משחק לשון'‪ ,‬שבשלבים מוקדמים של חייו והגותו עסק במהותם‪ ,‬ומציג טענה אפשרית כנגד האופן שבו‬
‫הוא מבטא בכתביו במאוחרים את העיסוק במלים 'שפה' ו'משחקי לשון' ‪:‬‬
‫‪.1990 ,Cavell 260‬‬
‫‪| 062‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫"אתה מדבר על כל מיני משחקי‪-‬לשון‪ ,‬אך לא אמרת מאומה אודות מה שהוא מהותי למשחק‪-‬הלשון‪,‬‬
‫ולפיכך ללשון‪ .‬מהו המשותף לכל ההליכים הללו ומהו שעושה אותם ללשון‪ ,‬או לחלקי לשון‪ .‬אתה פוטר‬
‫את עצמך בדיוק מאותו חלק של החקירה שגרם לך עצמך בזמנו את עיקר כאב‪-‬הראש‪ ,‬דהיינו‪ ,‬החלק‬
‫הנוגע לצורה הכללית של המשפט ושל הלשון‪".‬‬
‫‪261‬‬
‫אפשר למצוא דמיון בין האופן שבו מציג קים את היעדרו של מכנה משותף לכל אותם מקרים שונים‬
‫שבהם אנו נוהגים להשתמש במונח 'פילוסופיה' בתרבות שלנו‪ ,‬לבין הטענה המועלית על ידי הדובר‬
‫בחקירות פילוסופיות כנגד המהלך המתואר בספר‪ .‬כלומר‪ ,‬כיצד ניתן לאפיין מושג או מילה בשפה ללא‬
‫הגדרה מהותנית שלה‪ ,‬וללא הצבעה על המכנה המשותף לכל המקרים שאותם היא מציינת‪ .‬אלא‬
‫שוויטגנשטיין ממשיך ועונה‪:‬‬
‫"במקום לציין משהו המשותף לכל מה שאנו קוראים לשון‪ ,‬אני אומר שלכל התופעות הללו אין אף דבר‬
‫אחד משותף שבגינו אנו מחילים אותה המילה על כולן‪ - ,‬אלא שהן מתייחסות זו לזו באופנים רבים‬
‫ושונים‪ .‬ובשל יחס קרבה זה‪ ,‬או יחסי קרבה אלה‪ ,‬אנו קוראים לכולן "לשונות" [‪.]...‬‬
‫‪262‬‬
‫ויטגנשטיין טוען שאם ניקח‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬את כל המקרים שאנו קוראים להם "משחק" ונעיין בהם ללא דעה‬
‫קדומה‪ ,‬ללא האמונה המוקדמת שחייב להיות משהו המשותף לכולם‪ ,‬אכן לא נמצא משהו המשותף‬
‫לכולם‪ ,‬אבל נמצא יחסי דמיון וקרבה‪ ,‬כמו‪ ,‬למשל‪ ,‬יחסי הדמיון והקרבה בין בני משפחה אחת‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫ויטגנשטיין לא שולל את עצם הקרבה‪ ,‬אלא את הניסיון ליישם תפיסת קרבה מסוימת בין המקרים‬
‫השונים‪.‬‬
‫קים מעיין במספר לא מבוטל של מקרים שאנו מכנים בדרך כלל בשם פילוסופיה‬
‫‪263‬‬
‫ומנסה לבסס את‬
‫הטענה שאין שום דבר מהותי אחד השייך לכולם‪ .‬בכך הוא עושה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬מהלך מתודי מקביל למהלך‬
‫שעושה ויטגנשטיין ביחס למילה 'משחק'‪ ,‬ומסיק מעיון זה שאין דבר כזה הנקרא פילוסופיה‪ .‬אלא‬
‫שוויטגנשטיין‪ ,‬למרות התנגדותו לניסיון לתת הגדרה מהותית למילים‪ ,‬ולמרות יציאתו כנגד ההתבוננות‬
‫בהן הנעשית בהשפעת דעה קדומה או קונספציה שחייב להיות משהו משותף לכל המקרים שנקראים‬
‫באותו שם‪ ,‬הוא אינו טוען שהיעדר מהות משותפת‪ ,‬משמעות משותפת או תכונה משותפת פירושו שהדבר‬
‫אינו קיים‪ .‬אדרבה‪ ,‬לדעתו‪ ,‬אנו קושרים מקרים חדשים של מושג למקרים ישנים שלו בדומה לתהליך של‬
‫טוויית חוט‪ .‬אנו שוזרים את הסיבים אלה באלה וחוזקו של החוט כולו‪ ,‬דהיינו של המושג‪" ,‬איננו תלוי‬
‫בכך שסיב אחד שזור לכל אורכו של החוט‪ ,‬אלא בכך שסיבים רבים חופפים זה את זה"‪.‬‬
‫‪264‬‬
‫לכן‪ ,‬אין‬
‫להסיק שהיעדר מהות אחת המשותפת לכל המקרים מערער את עוצמת המילה ופוגע במשמעותה‪ ,‬כפי‬
‫‪ 261‬ויטגנשטיין‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬סעיף ‪.12‬‬
‫‪ 262‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 263‬עיון זה נעשה לא מתוך אמונה שחייב להיות משהו משותף בין כל המקרים‪ ,‬אלא מתוך אמונה שאין ביניהם משהו‬
‫משותף‪.‬‬
‫‪ 264‬ויטגנשטיין‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬סעיף ‪.12‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪063‬‬
‫שמסיק קים בטעות‪ ,‬אלא שמשמעותה של המילה איננה פונקציה של אותה מהות אחת המשותפת לכל‬
‫המקרים שבהם עושים בה שימוש ואינה תלויה כלל בקיומה או באי‪-‬קיומה‪ ,‬אלא באופי הקשר הקיים בין‬
‫השימושים השונים במילה‪ .‬ואם נשתמש במושג המקינטיירי‪ ,‬הרי שעוצמתם של מילה‪ ,‬של מושג בשפה‪,‬‬
‫כרוכים בעוצמת מסורת השימוש בו והקשר בין המומנטים השונים של שימוש זה‪ .‬כיצד נדע איזה מקרה‬
‫שייך לקבוצת משחקים מסוימת ואיזה לא? ויטגנשטיין טוען שלא ניתן למתוח גבול ברור וחד‪-‬משמעי בין‬
‫המקרים השונים‪ ,‬אבל דבר זה לא הפריע לנו‪ ,‬מעולם‪ ,‬להשתמש באותה מילה‪.‬‬
‫הדיון בין שני הקולות ב'החקירות' נמשך‪ .‬מחד‪ ,‬הקול הדורש את ההגדרה‪ ,‬את אותו הדבר האחד המשותף‬
‫לכל המקרים‪ ,‬ומאידך‪ ,‬הקול המנסה להחזיר את השומע לשימושים היומיומיים‪ ,‬להבנות היומיומיות‪,‬‬
‫הרגילות של השפה‪ .‬המסר העיקרי העולה מהדיון הוא שחוסר היכולת שלנו לתת הגדרה ברורה וחד‪-‬‬
‫משמעית למושג מסוים‪ ,‬אי היכולת שלנו לתחום באיכות דיוק מתמטית את הגבול המפריד בין כל המקרים‬
‫עליהם חלה המילה‪ ,‬לבין שאר המקרים בעולם אינן רלוונטיות לעוצמתו של השימוש היומיומי‬
‫במושג‪ ,‬במילה‪ ,‬ולחשיבותם לתרבות וכיו"ב‪.‬‬
‫וכעת איך נפרש את מהלכו של קים כנגד הפילוסופיה? אבקש לטעון‪ ,‬כי מהלך זה מבטא דווקא את היחס‬
‫לשפה ולחשיבה שאותו מבקר ויטגנשטיין‪ ,‬זוהי גישה המובילה לתמונות סוריאליסטיות‪ ,‬לספקולציות‬
‫מטאפיזיות‪ ,‬למטא‪-‬נראטיבים ולעוד 'שמות גנאי' למיניהם הנראים בלתי קשורים למציאות היומיומית‪,‬‬
‫שהפילוסופיה מואשמת בהם‪ .‬כלומר‪ ,‬אנסה להוכיח שהמתודה הוויטגנשטייאנית אינה מיושמת על ידי קים‬
‫בצורה נכונה לגבי הפילוסופיה‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬מסקנתו ביחס לפילוסופיה נובעת ממהלך חשיבתי‬
‫שוויטנגשטיין מבקר אותו בחקירות פילוסופיות‪ .‬אבחנתי זו תתבסס על קריאתו של סטנלי קאוול‬
‫(‪ )Cavell‬ב 'חקירות פילוסופיות'‪.‬‬
‫קיימת מחלוקת לגבי היחס לפילוסופיה העולה מתוך חקירות פילוסופיות של ויטגנשטיין‪ .‬הוגים בעלי אופי‬
‫פוסטמודרני כמו רורטי (‪ )Rorty‬מכאן‪ ,‬והוגים בעלי אופי מודרני‪-‬פוזיטיביסטי כמו פול גרייס (‪)Grice‬‬
‫וממשיכו סטפן שיפר (‪ )Schiffer‬מן העבר השני‪ ,‬הושפעו מוויטגנשטיין בצורות שונות‪ ,‬אבל שותפים‬
‫לרעיון כי בספר זה הוא יוצא כנגד הפילוסופיה והמטאפיזיקה‪ .‬הגותם מתבססת על ההנחה‪ ,‬המיוחסת‬
‫לעבודתו‪ ,‬כי הבעיות והנושאים בהם עוסקת הפילוסופיה‪ ,‬כמו גם הפתרונות שהיא מציעה‪ ,‬נובעים מאי‬
‫הבנה של האופן שבו פועלת השפה הטבעית שלנו‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬קאוול (‪ )Cavell‬הוביל פרויקט פילוסופי‪-‬פרשני מיוחד המחלץ קריאה שונה של ויטגנשטיין‪,‬‬
‫אשר הרחיבה את הקריאה הביהוויוריסטית‪-‬פוזטיביסטית שלו (קריאה שגויה‪ ,‬לעניות דעתי‪ ,‬ששורשיה‬
‫נעוצים בפרשנותו של החוג הווינאי את הטרקטט)‪ .‬קאוול‪ ,‬בשונה מהקריאה הפוזיטיביסטית או‬
‫הפוסטמודרנית את ויטגנשטיין‪ ,‬אינו מציע נוסחה כיצד להתבונן על השפה‪ ,‬שאם נאמצה נוכל להתגבר‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬על הנטייה לספקולציות פילוסופיות‪ .‬הקריאה של קאוול‪ ,‬רואה את הדחף לחפש את המהות‬
‫שמעבר לשימושים היומיומיים בשפה כדחף ספקני אל הנשגב‪ ,‬שדווקא הפילוסופיה היא האמצעי‬
‫‪| 064‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לזהותו‪ ,‬נקודת המבט שממנה מתגלה הדחף ומתבהר היחס הראוי והמציאותי יותר לשפת היומיום‪ .‬לפיכך‬
‫אנסה לטעון שמנקודת מבט ויטגנשטייאנית‪ ,‬המהלך של קים מבטא ספקנות ביחס למילה 'פילוסופיה'‪,‬‬
‫וחוסר רגישות פילוסופי לשפת היומיום‪ .‬כך מבין קאוול את ויטגנשטיין ובונה נוסחה שבעזרתה אני מפרש‬
‫ומבין את הכשל במהלכו של קים‪:‬‬
‫‪[…] we do seek, and therewith we demand a finding, and therein comes the skeptical‬‬
‫‪conclusion or solution: the demand for philosophical solution is the skepticism.265‬‬
‫דווקא קים שחיפש אחר אותו דבר משותף‪ ,‬לא מצא‪ ,‬כצפוי‪ ,‬כלום בשל אופייה של השפה‪ ,‬אבל עצם‬
‫החיפוש הוביל לדרישה למצוא דבר מה מסויים קונקרטי שעומד לכאורה כמהות המושג‪ ,‬שמשעה ולא‬
‫התגלה‪ ,‬התקבלה המסקנה הספקנית ביחס למושג פילוסופיה ולמכלול הפרקטיקה‪ .‬ואילו ויטגנשטיין‬
‫אומר‪:‬‬
‫"התוצאות שמשיגה הפילוסופיה הן בגילוי של איזשהו חוסר‪-‬שחר פשוט‪ ,‬ושל חבורות שההבנה חטפה‬
‫בהתנגשה בגבולות השפה‪ .‬הן‪ ,‬החבורות‪ ,‬מאפשרות לנו להכיר בערכו של הגילוי‪".‬‬
‫‪266‬‬
‫"כאשר‬
‫הפילוסופים [כאן הוא מתכוון למהלכים דוגמת זה של קים] משתמשים במילה – 'ידיעה'‪' ,‬הוויה'‪' ,‬עצם'‪,‬‬
‫[‪ – ]...‬ומנסים לתפוס את מהות הדבר‪ ,‬אנו חייבים תמיד לשאול את עצמנו‪ :‬האם אי‪-‬פעם השתמשו כך‬
‫במילה זו בפועל בלשון‪ ,‬שהיא‪-‬היא מולדתה? – אנו מחזירים את המילים משימושן המטפיזי אל שימושן‬
‫היומיומי‪".‬‬
‫‪267‬‬
‫קאוול מסביר שהדחף לנשגב מקורו באימה שאוחזת בנו כאשר אנו תופסים את האופי האימננטי‪ ,‬נעדר‬
‫אמות‪-‬מידה חיצוניות‪ ,‬של השפה שלנו‪.‬‬
‫‪268‬‬
‫‪We understandably do not like our concepts to be based on what matters to us… it‬‬
‫‪makes our language seem unstable and the instability seems to mean what I have‬‬
‫‪expressed as my being responsible for whatever stability our criteria may have, and I‬‬
‫– ‪do not want this responsibility; it mars my wish for sublimity. The human capacity‬‬
‫‪and the drive – both to affirm and to deny our criteria constitutes the argument of the‬‬
‫‪ ,1990 ,Cavell 265‬עמ' ‪.92‬‬
‫‪ 266‬ויטגנשטיין‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬סעיף ‪.119‬‬
‫‪ 267‬שם‪ ,‬סעיף ‪ .111‬דגשים במקור‪.‬‬
‫‪ ,1990 ,Cavel 268‬עמ' ‪.92‬‬
065 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
ordinary. And to trace the disappointment with criteria is to trace the aspiration to
sublime.269
:‫כמו כן הוא אומר‬
That there is something, […] so little, to say in explanation or justification of my
ground – that the teacher so soon has to keep still (the better the teacher the better he
or she knows when, knows how to wait) – produces a certain anxiety, say, over
human separateness; but again the force of this astonishment is not skeptical paradox.
It is anxiety that I am saying Wittgenstein's sudden closing expresses."270
‫ קאוול לא‬,‫פילוסופית של החקירות ושל הפרויקט הפילוסופי של ויטגנשטיין‬-‫אבל בניגוד לקריאה האנטי‬
‫ הוא יוצר את‬.‫ זהו דחף שיש לו תפקיד‬.'‫מציע לבטל את הדחף שאותו הוא מכנה 'הספקנות של החקירות‬
‫ שאולי חשוב לציין שנאמרו‬,‫ בשיחות עם החוג הווינאי ויטגנשטיין אומר את הדברים הבאים‬.‫השיח האתי‬
‫ עם הפילוסופיה של היידיגר‬,‫ ואחרים במעגל של ויטגנשטיין‬,‫בהקשר של מאבק פילוסופי מר בין קרנפ‬
:‫ ויטגנשטיין מצוטט על ידי וייסמן כאומר‬.‫ בכלל‬,‫ והפילוסופיה הספקולטיבית‬,‫בפרט‬
To be sure, I can imagine what Heidegger means by being and anxiety. 271 Man feels
the urge to run up against the limits of language. Think for example the astonishment
that anything at all exists. This astonishment cannot be expressed in the form of a
question, and there is also no answer whatsoever. Anything we might say is a prori
bound to be mere nonsense. Nevertheless we do run up against the limits of language.
[Feeling the world as a limited whole – it is this that is mystical. 'Nothing can happen
to me' that is, whatever may happen, for me it is without significance.] Kierkegaard
too saw that there is this running up against something and he referred to it in a fairly
similar way (as running up against paradox). This running up against the limits of
language is ethics. […] In ethics we are always making the attempt to say something
that cannot be said, something that does not and never will be touch the essence of the
matter. It is a priori certain that whatever definition of the good may be given – it
.95 '‫ עמ‬,‫ שם‬269
‫ הדוגמה אליה רומז קאוול היא זו של הילד הממשיך לבקש הסברים תכליתיים מהמורה עד אשר‬.92 '‫ עמ‬,‫שם‬
270
‫ "עד כאן!" ויטגנשטיין מדמה תהליך זה לתהליך של חפירה שבו את החפירה נתקעת‬:‫הלז קוטע את דרישתו ואומר‬
.‫בסלע קשה‬
.551-550 '‫ עמ‬,Heidegger 1927 ,Being and Time ,"‫ מתייחס לספר "הוויה וזמן‬271
‫‪| 066‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪always be merely a misunderstanding to say that the essential thing, that what is realy‬‬
‫‪meant, corresponds to what is expressed […].272‬‬
‫אם כן‪ ,‬ויטגנשטיין‪ ,‬לפי קריאתו של קאוול והקריאה שאני תומך בה‪ ,‬מסכים עם הנטייה והדחף לצאת אל‬
‫מעבר לשפת היומיום בניסיון למצוא מהות‪ ,‬נטייה שהיא תמה מרכזית בפרויקט הפילוסופי של‬
‫ויטגנשטיין‪ ,‬מימי צעירותו‪ .‬אפשר למצוא זאת בניסיונותיו לשרטט בטרקטט את גבולות המשמעות של‬
‫השפה מצד אחד‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬לומר משהו על אותו תחום אתי שלא ניתן לבטא אותו‪ ,‬כפי שכתב בהקדמה‬
‫לטרקטט‪ ,‬שבסיומו הוא קובע‪" :‬על מה שאינך יכול לדבר עליו עליך לעבור בשתיקה‪ ".‬את הניסיון הזה‬
‫של ויטגנשטיין‪ ,‬לומר משהו‪ ,‬להראות משהו‪ ,‬על מה שאיננו יכולים לדבר עליו‪ ,‬מבקר פרנק רמזי‬
‫(‪ )Ramsey‬באמירה המיוחסת לו‪" :‬על מה שאיננו יכולים לדבר‪ ,‬איננו יכולים לדבר ואיננו יכולים גם‬
‫לשרוק‪ ".‬דהיינו‪ ,‬ויטגנשטיין ניסה לומר משהו על מה שלא ניתן לומר‪ ,‬ניסה להראות משהו על אותו‬
‫תחום אותו כינה "האתי"‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא מבין שהכמיהה הזו לחרוג מעבר לגבולות השפה לא מובילה‬
‫למקומות מציאותיים מבחינה לשונית‪ .‬לכן‪ ,‬בניגוד לקריאה המיסטית הרואה בו כמי שקורא בעצם לחרוג‬
‫אל מעבר לשפה מחד‪ ,‬ובניגוד לקריאה ה מזהה אותו כמי שרואה את הניסיון הזה כמוביל לביטויים חסרי‬
‫משמעות ולכן שיש להתגבר עליו מאידך‪ ,‬הרי שוויטגנשטיין אינו תומך באף אחת משתי אלה‪ .‬למעשה‪,‬‬
‫הוא מראה כי הדחף קיים‪ ,‬הוא מציג את מחירו אבל לא קורא לחסלו‪ .‬מאידך‪ ,‬הוא דוחה את הספקולציות‬
‫שנוצרו בעטיו‪ ,‬למשל‪ ,‬את המסקנה שאין דבר כזה הנקרא פילוסופיה‪ ,‬שאליה מוביל המהלך הספקולטיבי‬
‫של קים‪.‬‬
‫התמה בדבר מאבקי הכוח בין קולות שונים בנפש‪ ,‬בהקשר של הפילוסופיה‪ ,‬מצויה כבר אצל אפלטון והיא‬
‫שייכת באופן הדוק למסורת הפילוסופית וחושפת את האתיקה שלה‪ .‬במשתה כינה אפלטון את שני‬
‫הכוחות המנוגדים הללו שפע ועניות‪ ,‬ובפיידרוס הסוס הלבן והסוס השחור‪ ,‬שאת שניהם צריך לנהוג‬
‫ולנהל בתבונה‪ .‬החכמה איננה הישג חברתי או חומרי‪ .‬החכמה היא לחיות חיים טובים‪ ,‬וחיים טובים‪,‬‬
‫אומרת האתיקה של הפילוסופיה‪ ,‬הם חיים של איזון בין שפע ועניות‪ .‬לא חיים של השגת השפע ולא‬
‫חיים של ביטולו‪ ,‬אלא חיים של חיפוש הכוחות שישלטו באופן מאוזן‪ ,‬שקול וחכם‪ ,‬בין‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬הדחף‬
‫למטאפיזי‪ ,‬דהיינו‪ ,‬כוח השפע‪ ,‬הידיעה‪ ,‬האוטונומי והבלתי תלוי‪ ,‬לבין‪ ,‬מצד שני‪ ,‬המשיכה אל "הרגיל"‪,‬‬
‫ה"יומיומי"‪ ,‬ה"שגרתי" – העניות‪ ,‬הדעות הקדומות‪ ,‬מראה העיניים‪ ,‬הקונקרטי‪ ,‬הנתון‪ ,‬סימני השפה לפני‬
‫שהפכו למושגים; איזון בין תפיסת צללי המערה כמציאות האחת והיחידה – העניות‪ ,‬לבין התבוננות‬
‫ישירה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬באור השמש‪ ,‬המנותק מהחיים במערה – השפע‪.‬‬
‫ראינו‪ ,‬אם כן‪ ,‬שניתן להתמודד עם הביקורת הכללית על הפילוסופיה כפרקטיקה‪ ,‬ביקורת השואבת‬
‫מהמסורת הויטנגשטייניאנית שאכן הוציאה חוטרים שהם אנטי‪-‬פילוסופיים באופיים‪ .‬להלן‪ ,‬אתמודד עם‬
‫‪ ,1929 ,Waismann 272‬עמ' ‪.19-11‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪067‬‬
‫העמדה שלפיה ישנם סוגים שונים של פילוסופיה‪ ,‬הפוסלת את עליונות אחד מהם על פני שאר צורות‬
‫ההתפלספות‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬ויטגנשטיין כשומר הפילוסופיה כפרקטיקה‬
‫בניסיונו של רורטי לבקר את המהלך שוויטגנשטיין עושה ב'חקירות פילוסופיות'‪ ,‬הוא מתכוון לכך‬
‫שוויטגנשטיין‪ ,‬למרות הניסיונות לייחס לו גישה מהפכנית בכל הקשור לפילוסופיה ולשפה‪ ,‬עסק למעשה‬
‫בשמירה על הפילוסופיה כתחום טהור‪ ,‬כלומר‪ ,‬כפרקטיקה נבדלת‪ ,‬וזאת‪ ,‬לפי מיטב המסורת הפילוסופית‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬ויטגנשטיין אכן לא יצר מסורת חדשה של ערעור הפילוסופיה‪ ,‬ולפחות אין הכרח לקרוא אותו כך‪.‬‬
‫כנאמר לעיל‪ ,‬לטענתו של רורטי החקירות של ויטגנשטיין לוקה בפגם המסורתי של הפילוסופים – שמירת‬
‫הפילוסופיה כתחום טהור‪.‬‬
‫‪273‬‬
‫ניסיון זה מתבטא‪ ,‬לדעתו‪ ,‬בשמירה על מספר הבחנות שנערכו ב'טרקטט‬
‫הלוגי פילוסופי'‪ ,‬אשר שמירתן לאורך כל הגותו של ויגטשנטיין מעלה סימן שאלה האם באמת ויטגנשטיין‬
‫חולל שינוי ביחס לפילוסופיה כתחום טהור‪ ,‬נבדל‪ .‬לכאורה‪ ,‬אומר רורטי‪ ,‬הבעיה המרכזית בפילוסופיה‬
‫המאוחרת של ויטגנשטיין היא שהיסוד שעליו אנו בונים את העולם שלנו הוא השפה האנטרופוצנטרית‪.‬‬
‫והבעיה לגבי האנטרופוצנטריות של השפה היא שאין בכך די כדי לבסס את עולמנו וידיעתנו אותו באופן‬
‫טוב ויציב‪ 274.‬אבל רורטי סבור שהבעיה המרכזית ב'חקירות פילוסופיות' טמונה בהנחה שיש בכלל בעיה‬
‫שצריך להתמודד אִתה‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬שביסוס משמעות השפה על יסודות אנטרופומורפיים אינה אלא ביטוי‬
‫נוסף‪ ,‬האופייני כל כך לפילוסופיה כתחום טהור‪ ,‬למצוא את היסוד האובייקטיבי‪ ,‬הראשוני‪ ,‬המצומצם‪,‬‬
‫שעליו מתבססים שאר הדברים‪ ,‬במקרה שלנו – משמעותה של השפה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬ויטגנשטיין אינו‬
‫חורג מאופייה של הפרקטיקה הפילוסופית המסורתית‪ ,‬אלא ממשיך ופועל בתוכה‪ .‬הוא שבוי‪ ,‬עדיין‪,‬‬
‫בניסיון לפתור את אותן בעיות קלאסיות בלתי פתירות‪ ,‬המגדירות את הפילוסופיה כתחום מובחן‪.‬‬
‫באמצעות התמונה האנטרופוצנטרית שהוא משרטט הוא אינו מפרק את הפילוסופיה כתחום מובחן‪ ,‬אלא‬
‫מנסה לגשר‪ ,‬באמצעות המושג 'שפה שלנו'‪ ,‬על הפער בין סובייקט ואובייקט‪ ,‬משמעות ועולם‪ ,‬אלוהים‪,‬‬
‫מבנה המציאות ועוד בעיות כיו"ב‪.‬‬
‫‪"'Our language' is as hopless an explanation of truth or necessity as God of the‬‬
‫‪structure of reality, or as any of the wholesale explanations of acquisition of‬‬
‫‪knowledge which the Cartesian tradition has offered. […] 'our language' is just one‬‬
‫‪more name for device which supposed to let us jump the Cartesian gap between mind‬‬
‫‪ .1915 ,Rorty 273‬עבור דיונו המרכזי של רורטי בשאלת טהרתה של הפילוסופיה‪ ,‬ראה ‪Rorty, Richard, Philosophy‬‬
‫‪ .and the Mirror of Nature, New Jersey: Princton University Press, 1979‬ובעיקר עמ' ‪.512-522‬‬
‫‪ 274‬שם‪ ,‬עמ' ‪.52‬‬
‫‪| 068‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪and its object."275 "[Wittgenstein] would like "philosophy" to be the name of‬‬
‫‪something distinctive and extraordinary […]."276‬‬
‫כאמור לעיל‪ ,‬רורטי טוען כי ויטגנשטיין מעוניין‪ ,‬קודם כל‪ ,‬לשמור על הפילוסופיה כתחום טהור‪ ,‬וכי זו‬
‫המוטיבציה שלו לעסוק בבעיות של הכרח‪ ,‬ולא כפי שניתן היה לחשוב‪ ,‬שהבעיות העולות ביחס לטבעה‬
‫של הפילסופיה הן פועל יוצא מהקשיים שמעוררים אותם מושגים‪.‬‬
‫אנו יכולים להסיק מכך‪ ,‬שניתן להטיל בספק בהצלחת הניסיונות שנעשו‪ ,‬כמו זה של קים‪ ,‬לפרק את מושג‬
‫הפילוסופיה‪ ,‬וגם אלה שנעשו על בסיס הפילוסופיה של ויטגנשטיין לא תרמו בהכרח לביסוסם‪ ,‬שכן‪ ,‬את‬
‫המהלך של ויטגנשטיין ניתן להבין גם ככזה המכוון לתכלית הפוכה לחלוטין‪ ,‬כפי שמפרש זאת רורטי‪.‬‬
‫‪ 11.2.2‬הפילוסופיה זהה עם פלטוניזם ורצינות מטאפיזית‬
‫לאחר שביססנו‪ ,‬אני מקווה במידה סבירה‪ ,‬את טענתנו כי אין זה מופרך לטעון שיש פרקטיקה פילוסופית‬
‫נבדלת‪ ,‬ננסה‪ ,‬להלן‪ ,‬לבחון מעט את מאפייניה ואופייה‪ .‬רורטי‪ ,‬המתבסס על ניטשה‪ ,‬מבחין בשני דגמים‬
‫של התפלספות‪.‬‬
‫‪277‬‬
‫ניטשה מבחין בין המודל הסוקרטי למודל האפלטוני של ההתפלספות‪ .‬לטענתו‪ ,‬סוקרטס התפלסף מתוך‬
‫ההנאה שבהתפלספות‪ ,‬ואילו אפלטון‪ ,‬לעומתו‪ ,‬התקשה לקבל הקביעה שתכליתם של תהליכי ההתפלספות‬
‫היא רק סיפוק הנאתו הפרטית של המתפלסף‪ .‬לכן המציא את רעיון האידאה‪ ,‬שלשמו‪ ,‬כביכול‪ ,‬נערכו‬
‫השיחות הללו‪ 278,‬ומגדיר את הפילוסופיה הפלטוניסטית כצורת חשיבה רצינית שתכליתה לקבוע אמיתות‬
‫ביחס למציאות המטאפיזית‪ ,‬האמורות ליצור הקשר משמעותי נרחב וכולל הנותן מענה למאווייהם‬
‫המגלומניים של ההמונים החלשים ומלאי טינה‪ .‬על כך הוא מפרש גם את התאוצה שתפס רעיון זה‬
‫באמצעות הנצרות‪ .‬ההמונים החלשים‪ ,‬מלאי הטינה‪ ,‬אימצו בשמחה את רעיון חופש הרצון‪ ,‬שאִפשר להם‬
‫לייחס לחזקים את הרצון הרע‪ ,‬להיות חזקים ושולטים ולהאשימם בכך‪ ,‬בעוד הם בעלי הרצון הטוב‪ ,‬בחרו‬
‫להיות חלשים וצנועים‪.‬‬
‫בעוד שהפילוסופיה של אפלטון והרעיון שבני אדם יכולים להצדיק את אורח חייהם באמצעות אמות מידה‬
‫חיצוניות לחיים שלהם עצמם נכשלה‪ ,‬הרי שהפילוסופיה הסוקרטית הצליחה לבטא ולשמר סגולות‬
‫אנושיות נעלות המשרתות אותנו עד היום‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬המודל הסוקרטי להתפלספות מיקד את תשומת‬
‫‪ 275‬שם‪ ,‬עמ' ‪.55‬‬
‫‪ 276‬שם‪ ,‬עמ' ‪.59‬‬
‫‪277‬‬
‫‪ .1992 ,Lutz‬השימוש שאני עושה בפועל "התפלספות" איננו במשמעות היומיומית המזהה בפעולה קונטונציות‬
‫שליליות‪ .‬אני משתמש בו באופן ניטראלי כפעולה של עשייה פילוסופית‪.‬‬
‫‪ 278‬ניטשה‪ ,‬פרידריך‪ ,‬מעבר לטוב ולרוע‪ .‬לגינאולוגיה של המוסר‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪ .1912 ,‬מעבר לטוב ולרוע‪ ,‬הקדמה‪,‬‬
‫עמ' ‪ ;11‬עמ' ‪ .191‬וגם‪ :‬ניטשה‪ ,‬פרידריך‪ ,‬שקיעת האלילים; פרשת וגנר; הנה האיש; אנטיכריסט; אגרות‪ ,‬ירושלים‪:‬‬
‫שוקן‪ .1925 ,‬בסעיף‪ :‬כיצד העולם האמיתי הפך לבסוף למיתולוגיה‪ .‬וגם‪ :‬הרצון לעוצמה‪ ,‬סעיף ‪.225‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪069‬‬
‫לבנו לסגולות כמו הדיבור והשיחה‪ ,‬ההקשבה‪ ,‬והנכונות לבחון את תוצאות פעולתנו על זולתנו ובכלל‪.‬‬
‫‪279‬‬
‫רורטי מרחיק לכת ומזהה‪ ,‬למעשה‪ ,‬את כל הפילוסופיה‪ ,‬כפי שאנו מכירים אותה‪ ,‬עם הדגם האפלטוני‪.‬‬
‫עוד בעיה שרורטי מוצא‪ ,‬במה שהוא מכנה הדגם האפלטוני של ההתפלספות‪ ,‬שאותו‪ ,‬כאמור‪ ,‬הוא מזהה‬
‫עם הפילוסופיה בכללותה‪ ,‬היא הרצינות הפילוסופית‪ ,‬רצינות שלדעתו היא אנטי‪-‬דמוקרטית ומתאפיינת‬
‫ביחס של כובד ראש מיותר לשאלות של מהות‪ ,‬משמעות‪ ,‬ומעמקים הנמצאים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬מעבר למציאות‬
‫התרבותית האימננטית והקונטינגנטית‪ .‬לטענתו‪ ,‬יחס כזה מהווה איום על הדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪280‬‬
‫ארחיב על כך‬
‫בהמשך‪.‬‬
‫‪ 11.2.2‬בין הפילוסופיה והמטאפיזיקה – בין סוקרטס לאפלטון‬
‫בניגוד לעמדה שהוצגה לעיל‪ ,‬הוגים שונים עשו מאמץ להוכיח את חשיבותם של חלק מ"מרכיבי"‬
‫הפילוסופיה‪ .‬הנחתם הייתה שיש לעשות הבחנות בפילוסופיה ובמסורת הפילוסופית על מנת למקד את‬
‫הביקורת בהיבטים מסוימים של העשייה הפילוסופית‪ ,‬ולקבל היבטים אחרים‪ .‬אחת הדרכים לעשות זאת‬
‫היא להבחין בין הפילוסופיה למטאפיזיקה‪ 281.‬כפי שראינו לעיל‪ ,‬חלק מהביקורות על הפילוסופיה‪ ,‬למשל‬
‫זו של רורטי‪ ,‬שתוארה לעיל‪ ,‬אינן מבחינות בין פילוסופיה ומטאפיזיקה‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬צובעות את כלל‬
‫הפילוסופיה בצבעי המטאפיזיקה‪ .‬כך עושה גם היידיגר (שאמנם מבדיל בין גישות שונות לפעילות‬
‫הפילוסופית‪ ,‬למשל בין סוקרטס ואפלטון‪ ,‬כאשר הוא מציג את סוקרטס כחושב הטהור ביותר בהיסטוריה‬
‫של המערב משום שלא כתב מילה בחייו)‪,‬‬
‫‪282‬‬
‫אך עדיין קובע שפילוסופיה היא מטאפיזיקה‪ ,‬ומנסה‬
‫להתחקות אחר החשיבה הטהורה שקדמה לאפלטון ולסוקרטס – חשיבה שלדידו הייתה מזוקקת‬
‫מהמטאפיזי‪.‬‬
‫‪283‬‬
‫אנסה להציג‪ ,‬להלן‪ ,‬טיעון אחר ה מנסה לבסס תזה המבדילה בין הפילוסופיה והמטאפיזיקה‪ .‬היידיגר עושה‬
‫זאת על ידי זיהוי הפרקטיקה הסוקרטית‪ ,‬האלנשוס (ראה הסבר במהשך)‪ ,‬עם הפילוסופיה‪ ,‬ואת זו‬
‫‪ ,1992 ,Luts 279‬עמ' ‪ .1152‬לוץ מצטט ומתייחס ל‪ ,1915 Rorty -‬עמ' ‪ 1919 Rorty ;125‬עמ' ‪ ,a1991 ,Rorty ;10‬עמודים‬
‫‪ 59‬ו‪.191-‬‬
‫‪ ,1992 ,Luts 280‬עמ' ‪.1111‬‬
‫‪.Angus 2005 281‬‬
‫‪ 282‬שאלת מעמדה של הכתיבה מול הדיבור (החופשי) בעשייה הפילוסופית הנה תמה מסורתית בפילוסופיה‪ .‬עוסקים‬
‫בה‪ ,‬כאמור‪ ,‬ניטשה והיידיגר‪ ,‬ומאוחר יותר דרידה ופוקו‪ .‬הנחתי היא שכל עוד אנו מתכוונים במושגים 'כתיבה'‪,‬‬
‫'דיבור' לפעולה עצמה של כתיבה או דיבור‪ ,‬אזי כל הדיון אינו חשוב כלל‪ .‬פילוסופיה אפשר לעשות בדיבור או בכתיבה‪,‬‬
‫כמו גם מטאפיזיקה‪ .‬אבל‪ ,‬לעתים‪ ,‬נדמה שהדיון מתייחס לא למשמעות המילולית של 'כתיבה' ו'דיבור' אלא‬
‫למשמעות הסמלית שיש למילים אלו‪ ,‬לפעולות אלו בתרבות שלנו‪ .‬הדיבור מסמל תנועה‪ ,‬שינוי‪ ,‬התאמה‪ ,‬דיאלוג‪,‬‬
‫פתיחות‪ ,‬ואילו הכתיבה מסמלת קביעות‪ ,‬היקבעות‪ ,‬קיפאון‪ ,‬מסגור וכולי‪ .‬בהקשר סמלי ייתכן שיש טעם לבחון את‬
‫הפרקטיקה הפילוסופית אל מול פרקטיקות אלו‪ ,‬שוב כאשר הן משמשות כדימוי‪ ,‬כמטאפורה‪ .‬אבל עלינו לזכור תמיד‬
‫שזוהי הבחנה סמלית ולא ניתן בשום אופן להסיק ממנה מסקנה כלשהי לגבי הפרקטיקות הריאליות של דיבור‬
‫וכתיבה‪.‬‬
‫‪ ,5002 ,Angus 283‬עמ' ‪.500-559‬‬
‫‪| 071‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫האפלטונית עם המטאיפזיקה‪ .‬כך הוא מראה‪ ,‬לטענתו‪ ,‬כי הביקורת של ניטשה ורורטי על הפילוסופיה‬
‫כזהה למטאפיזיקה חלה על אפלטון אך לא על סוקרטס‪.‬‬
‫נקודת המוצא של המהלך להבחנה בין סוקרטס ואפלטון היא זו המקובלת בדרך כלל ומנוסחת‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫אצל ולאסטוס (‪,)vlastos‬‬
‫‪284‬‬
‫בין סוקרטס המוקדם והאמצעי‪ ,‬כשהמוקדם מיוחס לסוקרטס ההיסטורי‬
‫ואילו האמצעי מיוחס כבר לאפלטון‪ .‬ההבחנה ביניהם נעשית על פי מתודת החקירה הפילוסופית‪ .‬סוקרטס‪,‬‬
‫כידוע‪ ,‬נוקט בשיטה של האלנשוס (‪ ,)Elenchus‬שאלות ותשובות עם בן שיח במסגרת דיאלוג חופשי‪,‬‬
‫כשנקודת המוצא היא הניסיון להגדיר מילה כלשהי בשפה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שאלה בנוסח‪" :‬מהו ‪ "?X‬אפלטון‪,‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬מבצע שינוי מתודולוגי‪ ,‬המתבטא בדיאלוגים האמצעיים‪ ,‬ועובר ממתודה של אלנשוס למתודה‬
‫מתמטית‪ ,‬ומתודה זו היא שהובילה אותו לניסוח תורת האידאות‪.‬‬
‫‪285‬‬
‫אם ניכנס בקצרה לפרטי ההבדלים‪,‬‬
‫אזי ההבדל הראשון והחשוב ביותר הוא שאפלטון מבסס בדיאלוגים האמצעיים את תורת האידאות ואת‬
‫תורת ההזכרות‪ ,‬בעוד שאצל סוקרטס‪ ,‬בדיאלוגים המוקדמים‪ ,‬תורות אלו אינן קיימות‪ .‬הבדל שני הוא‬
‫שבעוד שבדיאלוגים האמצעיים אפלטון מחפש ומוצא ידיעה הניתנת לביטוי ולהגדרה‪ ,‬סוקרטס מחפש‬
‫ידיעה בצורה "אלנשוסית"‪ ,‬ומדגים באופן עקבי את כישלונו למצוא אותה‪ .‬הבדל נוסף‪ ,‬שלישי‪ ,‬הוא‬
‫שסוקרטס עוסק אך ורק בפילוסופיה של המוסר‪ ,‬כלומר מתמקד בשאלות מוסריות‪ ,‬בעוד שאפלטון עוסק‬
‫בדיאלוגים האמצעיים וגם בנושאים רבים אחרים‪ .‬הבדלים נוספים‪ :‬בדיאלוגים האמצעיים של אפלטון‬
‫מופיעות תזות דוגמת המודל המשולש של הנשמה‪ ,‬הידיעה של המדעים המתמטיים והתיאוריה הפוליטית‪-‬‬
‫מדינית – שאינן כלולות בדיאלוגים הסוקרטיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בדיאלוגים האמצעיים חל מעבר מהעיסוק בחסד‬
‫ותשוקה כשלעצמם‪ ,‬לתפיסתם בהקשר לתורת האידאות; ולבסוף‪ ,‬סוקרטס היה עממי ואילו אפלטון‬
‫אליטיסט‪.‬‬
‫‪286‬‬
‫הדיאלוג מנון ובעיקר החקירה שהוא עורך עם הנער‪ ,‬הנו קו פרשת המים של השינוי המבדיל בין סוקרטס‬
‫לאפלטון‪ 287.‬תוך כדי דיאלוג זה‪ ,‬מפסיק סוקרטס להשתמש בשיטה האלנשוסית ועובר לשיטה דידקטית‪,‬‬
‫המתאפיינת בכך‪ ,‬שבשונה מהשיטה הקודמת‪ ,‬סוקרטס יודע את התשובה לשאלה שאותה הוא מחפש‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬בדיאלוג‪ .‬הוא מדריך את הנער במציאתה של תשובה ידועה‪ ,‬ולא חוקר יחד אתו‪ .‬הדבר מתבטא‬
‫למשל בכך שבמהלך ההדרכה הוא מרחיב את השרטוט ומכניס את צלע המשולש להקשר גיאומטרי חדש‪.‬‬
‫סימן נוסף למעבר ה מתרחש בדיאלוג זה בין סוקרטס ואפלטון הוא שמטרת השיחה עם הנער והעובדה‬
‫‪ 284‬שם‪ ,‬עמ' ‪ ,501‬הפניה ל‪:‬‬
‫‪Vlastos, Gregory, Socrates: Ironist and Moral Philosopher, Cambridge: Cambridge University‬‬
‫‪Press, 1991, pp 47-49.‬‬
‫‪ 285‬שם‪ ,‬עמ' ‪.505‬‬
‫‪286‬‬
‫בהמשך אנסה להראות שמבחינה מסוימת דווקא אפלטון‪ ,‬בציירו את המטאפיזיקה של הפילוסופיה‪ ,‬הפך את‬
‫הפילוסופיה לעממית יותר‪ ,‬יצר את התשתית לקיומה בחברת בני האדם‪ .‬בעוד שסוקרטס הפעיל את הפרקטיקה מבלי‬
‫ניסיון להצדיק אותה מטאפיזית‪ ,‬מה שהפך את התנהלותו לבלתי מובנת לקהל הרחב‪.‬‬
‫‪ 287‬שם‪ ,‬עמ' ‪.505‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪070‬‬
‫שהיא נערכת על מנת להוכיח למנון את תורת ההיזכרות ואת אל‪-‬מוות הנפש – קשורות לתיאוריות‬
‫מטאפיזיות שאינן חלק מתפיסתו של סוקרטס‪.‬‬
‫‪288‬‬
‫עם זאת‪ ,‬לטענתם‪' ,‬מנון' לא כולל עדיין את כל‬
‫המאפיינים של הדיאלוגים האמצעיים כמו המשתה‪ ,‬המדינה‪ ,‬או פיידון‪ 289.‬ההסבר לסטייה האפלטונית הזו‬
‫היא שאפלטון נכנע ל"פיתוי המטאפיזי"‪ ,‬שהוא מקומי ומוגבל (‪ )endemic‬לפרקטיקה הפילוסופית‪.‬‬
‫‪290‬‬
‫מתודה דמונסטרטיבית‪ ,‬מדגימה‪ ,‬כמו זו שנוקט סוקרטס האפלטוני בדיאלוג מנון‪ ,291‬כאשר בשיחה עם‬
‫הנער הוא משרטט את המבנה שממנו יוכל הנער לראות את מה שמצפים שיראה‪ ,‬נוטה לקבל אופי דידקטי‬
‫שתוצאתו גורמת לתפיסת החינוך כהוראה‪.‬‬
‫‪292‬‬
‫תפיסה כזו מתבססת על ההנחה בדבר קיומה של אליטה‬
‫בעלת ידע‪ ,‬והמון שאינו יודע‪ .‬בבסיס הנחה זו נמצא את האונטולוגיזציה של ההבחנה בין ידיעה ודעה ‪-‬‬
‫הבחנה בה הידיעה מבטאת מציאות גבוהה יותר המנוגדת למציאות הנראית‪.‬‬
‫‪293‬‬
‫כלומר‪ ,‬ידיעה מבטאת‬
‫תפיסה של מציאות גבוהה יותר‪ ,‬שלמה יותר‪ ,‬בעוד שדעה מבטאת תפיסת מציאות נחותה ומשתנה‪.‬‬
‫לפנינו מחלוקת פנימית בין שתי גישות שונות לגבי ההבדל בין סוקרטס ואפלטון‪ .‬מצד אחד‪ ,‬גישה‬
‫המבדילה ביניהם על בסיס המתודה – אלנשוס סוקרטי לעומת מתודה מתמטית והוראה דידקטית של‬
‫אפלטון‪ ,‬ומצד שני גישה המבדילה ביניהם על בסיס המעמד האונטולוגי הניתן לדרישה להגדרה –‬
‫סוקרטס דורש הגדרה כחלק מהאלנשוס‪ ,‬ללא הנחה אונטולוגית כלשהי‪ ,‬ואילו אפלטון עושה‬
‫אונטולגיזציה של המהות‪ .‬לטענת הגישה האחרונה‪ ,‬ההבדל ביניהם אינו מתודי מפני שהן סוקרטס והן‬
‫אפלטון מציבים במרכז המתודה הפילוסופית את הדרישה להגדרה‪ .‬ההבדל הוא במעמד האונטולוגי‬
‫‪ 288‬שם‪ ,‬עמ'‪ 505‬ועמ' ‪.512‬‬
‫‪289‬‬
‫שם‪ ,‬שם‪ .‬מעניין לציין כי ולאסטוס סבור שהשינוי המתודולוגי שהביא לכך שאפלטון השתמש במתודה‬
‫המתמטית‪ ,‬לעומת האלנשוס הסוקרטי‪ ,‬הוא שהוביל אותו גם אל המטאפיזיקה‪ .‬ואילו אנגוס סבור כי מניתוחו של‬
‫ולאסטוס מסתבר‪ ,‬שהוא מניח א‪-‬פריורי שהמתודה של החקירה הנה מאפיין יסודי של הפילוסופיות הסוקרטיות‬
‫והאפלטוניות‪ ,‬ובמשתמע‪ ,‬היא מתודה בסיסית לפילוסופיה בכלל‪ .‬אנגוס יציע דרך אחרת כיצד לאפיין את ההבדל‬
‫ביניהם‪ .‬התזה השנייה‪ ,‬המרכזית‪ ,‬תהיה שיש להבחין בין סוקרטס ואפלטון על מנת להבדיל בין המטאפיזיקה‬
‫לפילוסופיה ובכך להציל‪ ,‬לכאורה‪ ,‬את הפילוסופיה‪.‬‬
‫‪290‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪ .501‬אינ י סבור שהפיתוי המטאפיזי הוא אנדמי לפרקטיקה הפילוסופית ואתייחס לנקודה זו בהמשך‪.‬‬
‫אדרבה‪ ,‬אני חושב שהפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬כאשר היא מופעלת על ידי אלה המומחים לה (ואין הכוונה דווקא‬
‫לחוקרים באוניברסיטה) מעדנת אותו (את הפיתוי המטאפיזי) ועושה לו ריאליזציה טובה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬המטאפיזיקה של‬
‫המכשפות והשדים‪ ,‬של האלים האולימפיים‪ ,‬של תורת הקבלה והסוד‪ ,‬של המיתולוגיות האחרות‪ ,‬היא מטאפיזיקה‬
‫שמקורה איננו בפרקטיקה הפילוסופית אלא בפרקטיקות אחרות או בנטיות אנושיות ראשוניות‪ .‬הפרקטיקה‬
‫הפילוסופית אמורה לעדן‪ ,‬לאזן‪ ,‬לבקר את הנטייה הזו‪ .‬אני אנסה לטעון שהדחף אל הטרנסצנדנטי הוא סוג של צורך‬
‫אנושי; הוא זה שיוצר את מה שאנו מכנים זהות‪ ,‬נראטיב‪ ,‬הקשר‪ ,‬תרבות‪ ,‬לאום‪ ,‬מדינה‪ .‬כל אלו הן ישויות‬
‫מטאפיזיות‪ .‬אפלטון ניסח‪ ,‬למעשה‪ ,‬את המטאפיזיקה של הפילוסופיה‪ .‬הדבר הכרחי משום שהטבע האנושי זקוק‬
‫להקשרים‪ ,‬להסברים‪ ,‬למסגרת כוללת שתיתן פשר לדברים‪ .‬סוקרטס הוצא להורג בגלל שלא היה קונטקסט לפעילות‬
‫שלה התמסר‪ .‬אפלטון יצר את הקונטקסט הזה‪ ,‬ובנה את המוסד שאמור לחקור ולהורות אותו – האקדמיה‪.‬‬
‫‪291‬‬
‫דיאלוג המצוי בתווך בין הדיאלוגים המוקדמים לאמצעיים‪ ,‬על פי ולאסטוס‪ ,‬שעליו אנגוס מסתמך‪ .‬המרכיבים‬
‫האמצעיים בדיאלוג הם סיפור תורת ההיזכרות והשיחה עם הנער – שבה סוקרטס יודע לאן הוא מוביל ומדריך כיצד‬
‫להגיע לשם‪.‬‬
‫‪ 292‬שם‪ ,‬עמ' ‪.501‬‬
‫‪ 293‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪| 072‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫שמעניק כל אחד מהם למשמעות המתגלית‪ .‬בעוד שסוקרטס אינו דורש מתן מעמד של מציאות‪ ,‬מציאות‬
‫גבוהה‪ ,‬למשמעות המוגדרת‪ ,‬הרי שאפלטון מעניק מעמד כזה להגדרה‪ ,‬למשמעות – יש מהות עליונה‪.‬‬
‫סוקרטס דורש הגדרה מהותית‪ ,‬אבל כחלק מתהליך חינוכי של בן השיח האמור להיפטר מדעותיו‬
‫הקדומות‪ .‬יוצא מכאן שההבדל אינו טמון במתודה אלא בתוכן הפילוסופי‪ .‬כלומר‪ ,‬ההבדל בין סוקרטס‬
‫לאפלטון הוא בתורת האידאות ותורת אלמוות הנפש‪ 294.‬אם כן‪ ,‬הקביעה האפלטונית‪ ,‬שמעבר להבחנה בין‬
‫ידיעה וסברה ישנה מציאות מקבילה‪ ,‬תואמת להן‪ ,‬הנמצאת ביחס ישיר אליהן‪ ,‬היא‪-‬היא הקפיצה‬
‫האונטולוגית שעושה אפלטון אל מעבר לגישה הסוקרטית‪ .‬זוהי האונטולוגיזציה של המהות‪ ,‬והיא זו‬
‫שהובילה אותו לשרטט את משל המערה‪ ,‬המדגים את הרעיון שהפילוסוף תופס את המציאות טוב יותר‬
‫מאשר ההמון‪ .‬תפיסה פילוסופית זו היא מושא הביקורת שהוזכרה לעיל‪ .‬המסקנה מטיעון זה היא כי טענתו‬
‫של ניטשה בדבר הזיהוי בין הפילוסופיה למטאפיזיקה‪ ,‬וכן טענתו‪ ,‬שאותה אנגוס מצטט‪ ,‬ש"הפילוסופים"‪,‬‬
‫ככלל‪ ,‬שנאו את השינוי ואהבו את הקבוע (וזו הסיבה שבגללה יצרו את המטאפיזיקה) אינה מדויקת‪,‬‬
‫משום שהיא נכונה רק לגבי אפלטון ולא לגבי סוקרטס‪ .‬הפילוסופיה של אפלטון עושה אונטולוגיזציה‬
‫למהויות ומעוניינת בהישג‪ ,‬במחיר של האלנשוס‪ .‬ולכן‪ ,‬ביקורת זו מותירה לנו את הפילוסופיה הסוקרטית‬
‫בעלת המאפיינים הבאים‪( :‬א) הדרישה להגדרה מהותית – ‪( essential definition‬ב) מתודת האלנשוס‬
‫– ‪( elenchus‬ג) אפוריה (‪.)aporia‬‬
‫‪ 11.2.2‬הפילוסופיה הסוקרטית – יחס מיוחד לקונקרטי‬
‫ניסיונותיו החוזרים ונשנים של סוקרטס להגיע להגדרה והכישלונות שבאו בעקבותיהם מצביעים על‬
‫החשיבות העליונה שייחס דווקא למקרים הקונקרטיים‪ ,‬שכן הם‪-‬הם העיקר בהגדרה לא‪-‬אונטולוגית של‬
‫המהות‪ 295.‬במילים אחרות‪ ,‬מכיוון שהמהות איננה ישות הקיימת מחוץ ומעבר למקרה‪ ,‬המקרה אינו יכול‪,‬‬
‫מנקודת מבט סוקרטית (לכאורה) להידחק החוצה על ידי הגדרה ישירה‪ ,‬אוניברסאלית הנובעת מידיעה‬
‫ישירה וניסוחה‪ .‬אצל סוקרטס‪ ,‬בניגוד לאפלטון‪ ,‬הופך המקרה הקונקרטי לחלק בלתי נפרד מהמהות כפי‬
‫שמתבטא בניסיונותיו להגדיר בסיטואציות קונקרטיות אל מול אנשים קונקרטיים‪ .‬ואילו עבור אפלטון‪,‬‬
‫שחיפש הגדרה והצליח (באופן מדומה מנקודת מבט של מקריו) לנסחה‪ ,‬המקרה הקונקרטי הופך לזניח‬
‫בהשוואה להתבוננות הישירה באידאה שהוא לוקח בה חלק‪ .‬אם כן‪ ,‬מנקודת מבטם של המבחינים בין‬
‫סוקרטס לאפלטון‪ ,‬הפילוסופיה הסוקרטית‪ ,‬בניגוד למטאפיזיקה האפלטונית‪ ,‬מתאפיינת בנאמנות למקרים‬
‫– ‪ ,instances‬ונאמנות זו היא מהותה של פילוסופיה לא‪-‬מטאפיזית‪ ,‬שאינה דוחה את האוניברסלי ואת‬
‫הדרישה להגדרה מהותית‪ ,‬אלא מדגישה את ההכרח במקרים הקונקרטיים בתהליך החיפוש אחריהם‪.‬‬
‫‪294‬‬
‫אנגוס מתבסס על ולאסטוס ב הציגו את תורת ההיזכרות ואלמוות הנפש כמאפיינת את הדיאלוגים האמצעיים‬
‫ומוצגת בהם כאמת לאמיתה‪ .‬מאפיין זה‪ ,‬לטענתם‪ ,‬הופך את מנון לדיאלוג שאינו מוקדם‪ ,‬ואת פיידון לדיאלוג אמצעי‪.‬‬
‫בהמשך אציג את קריאתי הגורסת שאין זה כך‪ .‬אלמוות הנפש ותורת ההיזכרות אינם מוצגים כאמת באף אחד משני‬
‫הדיאלוגים הללו – לא בדיאלוג המעבר מנון ולא בדיאלוג האמצעי פיידון‪ .‬בפיידון סוקרטס מדגיש‪ ,‬באופן מפורש‪,‬‬
‫שכל מה שאמר על העולם הבא אינו משהו שהוא יכול לטעון לו בפה מלא (רק אוויל יכול)‪ .‬ובמנון‪ ,‬לאחר השיחה עם‬
‫הנער‪ ,‬הוא אומר שלא ניתן לטעון בפה מלא לאמיתות סיפור אלמוות הנפש‪ ,‬אלא רק לכך שיש לעסוק בפילוסופיה‪.‬‬
‫‪ 295‬שם‪.509-502 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪073‬‬
‫‪11.2‬‬
‫הפילוסופיה מחייבת מטאפיזיקה – סוקרטס ואפלטון כמשלימים‬
‫להלן‪ ,‬אבקר את הטיעונים הנ"ל‪ ,‬שבעזרתם מנסה אנגוס לחלץ‪ ,‬לכאורה‪ ,‬את הפילוסופיה מהמטאפיזיקה‬
‫ולהציגה כפרקטיקה נכונה‪ .‬אמנם‪ ,‬אני מקבל את ההבחנה בין סוקרטס ואפלטון‪ ,‬כפי שאנגוס מקבלה על‬
‫בסיס ולאסטוס‪ ,‬אבל טענתי היא ששני אלה הכרחיים האחד עבור השני‪ .‬המטאפיזיקה הפלטוניסטית‬
‫הכרחית לפרקטיקה הסוקרטית‪ ,‬כשם שהאמונה בממשותו‪ ,‬באמיתותו של המושג "ניצחון" הכרחית‬
‫לפרקטיקה של הכדורסל; או כשם שהפרקטיקה של הכלכלה מחייבת אמונה בממשות של "רווח"‬
‫ו"הפסד" או של "שוק"‪.‬‬
‫נוכחנו לעיל‪ ,‬כי אין זה מופרך לטעון שהפילוסופיה הנה פרקטיקה‪ ,‬והטענה העיקרית היא שהמאפיין‬
‫החשוב של פרקטיקה זו הוא הדיאלוג הקונקרטי העוסק בחיפוש אחר הגדרה באופן כזה המוביל לאפוריה‬
‫ולהמשך החיפוש – דיאלוג שתכליתו פיתוח עולמם המנטלי של המשוחחים‪ .‬ראינו שגישה זו באה על מנת‬
‫להגדיר את הפילוסופיה כפרקטיקה המשוללת היבט מטאפיזי כלשהו‪ .‬בניגוד לעמדה זו‪ ,‬אבקש לטעון כי‬
‫אכן קיימת חשיבות מכרעת למטאפיזיקה‪ ,‬וכי בלעדיה הפרקטיקה יכלה להתקיים‪ ,‬מבחינה היסטורית‬
‫ותרבותית‪ ,‬במידה מועטה ביותר‪ .‬למשל‪ ,‬ננסה לדמיין את האפקט התרבותי‪ ,‬מבחינה היסטורית‪ ,‬של דמות‬
‫כמו זו של סוקרטס‪ ,‬בהנחה שאפלטון לא היה מספר את סיפורו‪.‬‬
‫אני מבקש לטעון כי הסיפורים המטאפיזיים שסיפרו סוקרטס ואפלטון‪ ,‬המשלים והמיתולוגיה‪ ,‬הם מבנים‬
‫שתכליתם מתן תיקוף רציונלי לפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬כפי שתיאר אותה אנגוס – הדרישה להגדרה‪,‬‬
‫החקירה והאפוריה‪ .‬הרי מעצם הדרישה להגדרה נובע‪ ,‬לוגית‪ ,‬שישנה משמעות שהיא בלתי תלויה באופני‬
‫השימוש המקובלים‪ ,‬ואשר היא זו שצריכה להיות אמת‪-‬המידה לשימושים הקונקרטיים בשפה‪.‬‬
‫הפילוסופיה‪ ,‬כדרישה להגדרה‪ ,‬הנה הפרקטיקה אשר הופכת מילים (סימני תקשורת קוליים וגרפיים)‬
‫למושגים‪ ,‬מהרגע שהיא מתבוננת בהן ומעניקה להן קיום מעבר לקיומן החושי‪ ,‬החברתי או התקשורתי‬
‫שלהם‪ .‬בכך היא יוצרת להן אפשרויות חדשות מעבר לשימוש היומיומי המובן מאליו‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫הדרישה להגדרה יוצרת מושג‪ .‬כל עוד איננו דורשים את ההגדרה יש לנו מילה בשפה‪ ,‬סימן סתמי‪ ,‬מקרי‬
‫וחסר חשיבות בפני עצמו‪ ,‬שכל עיקרו הנו הוראתו המקובלת ולא מעבר לכך‪ .‬מאותו רגע שעולה שאלת‬
‫משמעותה של המילה‪ ,‬נוצרות הרחקה והזרה בין המילה לרפרנט היומיומי שלה והיא הופכת למושג‪.‬‬
‫הפיכתה של המילה למושג פותחת עבורה אפשרויות חדשות‪ ,‬כי קיומה הופך להיות בלתי תלוי ברפרנט‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬בהקשר התקשורתי היומיומי שבו היא נתפסה כמובנת מאליה‪ .‬למעשה‪ ,‬נוצר כאן היפוך‪,‬‬
‫כשהרפרנט נדרש לעמוד בדרישות הקשורות למשמעותו של המושג‪ .‬לכן‪ ,‬הפעולה‪ ,‬המעשה‪,‬‬
‫הפרקטיקה הפילוסופית היא כל כך חשובה‪ ,‬כי היא‪ ,‬בעצם‪ ,‬הפרקטיקה של חירות המחשבה‪ ,‬הפותחת‬
‫עבורנו אפשרויות חדשות‪.‬‬
‫במובן זה הפילוסופיה היא סיבת עצמה‪ ,‬שכן היא הפרקטיקה היוצרת את העיון המאפשר את ההתבוננות‬
‫המרחיקה הנותנת למילים מעמד אונטולוגי נבדל‪ ,‬אידאי‪ ,‬נצחי ובלתי משתנה; היא זו המאפשרת את‬
‫‪| 074‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫השיחה והעיון הפילוסופי‪ ,‬מלכתחילה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הפעילות הפילוסופית נמצאת בדיאלקטיקה של‬
‫יצירה והתניה עם המטאפיזיקה שלה‪.‬‬
‫לאור כל זאת נשאלת השאלה‪ :‬כיצד ניתן היה להצדיק את הדרישה להגדרה ואת החקירה הפילוסופית‬
‫אודות משמעות המילה‪ ,‬ללא ההנחה בדבר קיומה הנבדל והבלתי תלוי של המשמעות במילה המציינת‬
‫אותה? סוקרטס מנסה להסביר זאת למנון‪ ,‬וגם אם היה זה אפלטון שפיתח תזה זו‪ ,‬הרי שהיא מהווה המשך‬
‫ישיר והכרחי לפרקטיקה הסוקרטית‪ .‬סוקרטס חשב שהוא פועל על מנת להיטיב עם אנשי אתונה‪ ,‬אבל הם‬
‫לא יכלו להבין אותו כי לא הייתה מטאפיזיקה‪ ,‬אתיקה שתסביר את הפרקטיקה שהפעיל ותעניק לה היגיון‪,‬‬
‫ממד רציונלי‪.‬‬
‫כאשר הפילוסופים הקדם‪-‬סוקרטים עסקו בטבע‪ ,‬בפילוסופיית הטבע‪ ,‬המטאפיזיקה הייתה יותר פשוטה –‬
‫החוויה החושית של האדם הצדיקה‪ ,‬בצורה כזו או אחרת‪ ,‬את הפרקטיקה שלהם – עובדת מציאותן של‬
‫התופעות‪ .‬אבל כאשר השאלה לא הייתה מהו יסודן של התופעות אלא מהו יסודו של "הצדק" או "החסד"‬
‫– תופעות אנושיות שלא ברור מה מקורן – נדרש מהלך נוסף‪ .‬אם נרצה‪ ,‬אפלטון הוא זה שיצר את‬
‫האתיקה (דהיינו‪ ,‬המטאפיזיקה של מושגי המוסר והחברה) של הפילוסופיה על מנת להצדיק אותה מבחינה‬
‫תרבותית‪ .‬בכך‪ ,‬אגב‪ ,‬הוא נתן צידוק וערך גם לחקירה בפילוסופיית הטבע‪ ,‬שכן ערכה הייחודי כשלעצמו‪,‬‬
‫לא היה ברור‪ .‬אבל משעה שנכללה בתוך המסגרת הכוללת של החיפוש אחר הדעת‪ ,‬זכתה להצדקה‬
‫מוסרית‪ ,‬מעבר לחקירה סקרנית גרידא‪ .‬אבל האם זה אומר שאפלטון סתם מספר סיפורי דמיון כדי‬
‫להצדיק את החקירה הפילוסופית? האם הוא עושה מניפולציה? האם הוא עושה לקוראים ולתלמידים את‬
‫מה שטען בפוליטאה שיש לעשות לשומרים על מנת שיהיו נאמנים למדינתם‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לספר להם שהאדמה‬
‫היא אמם והם עתידים להגן עליה? על מנת לענות על שאלות אלו נבחן את מושגי האמת והידיעה של‬
‫העולים בכתבי אפלטון‪ .‬ארצה לטעון כי הסיפורים המטאפיזיים נאמנים לאמת על פי תפקידה‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬אמת וידיעה אצל אפלטון א‬
‫על מנת לברר סוגיה זו‪ ,‬אציג נוסחת דיבור סוקרטית‪ ,‬שניתן למוצאה במנון ובפיידון‪ ,‬המסבירה את יחסו‬
‫של סוקרטס של אפלטון‪ ,‬לתיאוריו המטאפיזיים ולמעמדם ביחס לשיחה הפילוסופית עצמה‪ .‬כמו כן‪ ,‬אוסיף‬
‫דברי פרשנות לגבי משמעות הידיעה‪ ,‬שמטרתם לאושש את הגדרתה‪.‬‬
‫לאחר שהפריך בזו אחר זו את הגדרותיו של מנון לסגולה טובה‪ ,‬הזמין אותו סוקרטס‪ ,‬בפעם הרביעית‪,‬‬
‫לנסות את כוחו ולהגדיר מהי סגולה טובה‪ .‬מנון מגיב כנכנע‪ ,‬וטוען כי סוקרטס הוא מכשף‪ ,‬כמו הדג‬
‫המשתק‪ ,‬שכן לפני שפגש אותו ידע לדבר היטב אודות הסגולה הטובה ולנאום עליה ארוכות‪ ,‬והנה כעת‬
‫הוא אינו מסוגל לעשות זאת‪ .‬סוקרטס משיב שהוא מוכן לקבל את ְמשלֹו של מנון בתנאי אחד‪ ,‬שיכיר בכך‬
‫שהדג המשתק‪ ,‬כלומר הדימוי שמנון ייחס לו‪ ,‬משותק אף הוא‪ .‬נקודה זו חשובה לסוקרטס משום שהוא‬
‫רוצה להבדיל את עצמו מהסופיסטים‪ ,‬שמנקודת מבט פילוסופית‪ ,‬אפלטונית‪ ,‬חיפשו את הדרך כיצד לשתק‬
‫את בן שיחם‪ ,‬מתוך תחושה שהם עצמם יודעים ולא בלתי יודעים כפי שהעיד סוקרטס על עצמו‪ .‬לאחר‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪075‬‬
‫שסוקרטס מעיד על עצמו שאף הוא אינו יודע מהי סגולה טובה‪ ,‬הוא פונה אל מנון ומציע ששניהם יחדיו‬
‫יצאו לחפש מהי סגולה טובה‪ 296.‬בתגובה מעלה מנון את מה שידוע כפרדוקס החקירה הפילוסופית‪ .‬כיצד‬
‫ניתן לחפש אחר משהו שאינך יודע מהו? שהרי גם אם נגיע אל יעדנו‪ ,‬לא נוכל לזהותו‪.‬‬
‫שאלה זו היא שאלה מרכזית עבור החקירה הפילוסופית‪ .‬בני אדם צריכים הצדקה למעשיהם‪ ,‬ואיזו הצדקה‬
‫יש לחיפוש אחר משהו שאיננו יודעים מהו? האם סוקרטס מתחכם כסופיסט שהופך את הדעה הנפסדת‬
‫לטובה רק לשם הוויכוח‪ ,‬או שהוא יודע משהו שאנחנו לא יודעים? אבל הוא טוען שאינו יודע ואינו‬
‫סופיסט‪ .‬לכן‪ ,‬לא ברור מהי מטרתו בשיחותיו ומדוע הוא טוען שהן מועילות ובעלות ערך?‬
‫סוקרטס מנסה להסביר למנון מדוע הוא מזמין אותו לחקירה למרות שאין לו תשובה לשאלה כיצד האדם‬
‫יכול לחקור את מה שאינו יודע‪ .‬ההצדקה שלו מקבילה לאופן שבו מסבירים כהנים ואנשי דת את משלח‬
‫ידם – הנשמה היא נצחית וכבר ראתה הכול‪ .‬ולכן יש ערך לחקירה אחר משמעויות שאיננו יודעים‪ ,‬משום‬
‫שכאשר הנשמה תתפוס אותן היא תזהה אותן שכן מצויים בה המראות כולם‪ .‬מנון מוכן להמשיך לשוחח‬
‫בתנאי שסוקרטס יוכיח לו את התזה בדבר נצחיות הנשמה‪ ,‬וכי הלימוד והחקירה מטרתם רק להזכיר‬
‫לנשמה את מה שכבר ראתה‪ .‬כאן מתחיל תהליך החקירה של הנער‪ ,‬באמצעותו ממחיש סוקרטס את התזה‬
‫שאין צורך ללמד דברים‪ ,‬כי הדברים האמיתיים נראים לנשמה ככאלה גם ללא העברת אינפורמציה‬
‫מסוימת‪ .‬מנון מתפעל מהמחשה זו ואומר לסוקרטס שהוא מקבל את התזה שלו‪ .‬אבל כאן סוקרטס מסתייג‪,‬‬
‫וקובע את המשפט הבא‪" :‬שאר דברים שאמרתי‪ ,‬לא אטען להם בפה מלא‪ ,‬אבל עיקר זה‪ ,‬שחייבים אנו‬
‫לחפש אחר מה שאיננו יודעים – לעיקר זה ריב אריב בין אם במילים בין אם במעשים‪".‬‬
‫‪297‬‬
‫מה הם אותם דברים שלהם לא יטען בפה מלא‪ ,‬העומדים בניגוד לעיקר שאותו כן יטען בפה מלא‪ .‬לשאלה‬
‫זו לא ניתנת תשובה מפורשת‪ ,‬אבל לדעתי‪ ,‬כוונתו של סוקרטס לסיפור נצחיותה של הנשמה המנוגד‬
‫למעשה שהוא בא להצדיק‪ .‬לסיפור בדבר קיומה של הנשמה ונצחיותה הוא אינו מוכן להתחייב בפה מלא‪,‬‬
‫אלא רק למעשה ולאורח החיים שהוא מקווה שאמונה כזו תוביל אליהם‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לחיים של חקירה‬
‫פילוסופית‪ .‬סוקרטס מוכן להתחייב לסיפור נצחיותה של הנשמה בתנאי שהוא תורם לקיומם של חיים של‬
‫חקירה פילוסופית‪.‬‬
‫יהיה מי שיטען שהתחייבות זו מצדיקה את דברי אנגוס אודות קדימותו של סוקרטס לאפלטון‪ .‬אבל כפי‬
‫שנאמר לעיל‪ ,‬אין קיום לחקירה הפילוסופית ללא מטאפיזיקה זו‪.‬‬
‫הדפוס הזה‪ ,‬שסוקרטס מספר סיפור בעל אופי מיתולוגי ספקולטיבי ולאחר מכן מסתייג ממנו‪ ,‬חוזר גם‬
‫בפיידון‪ .‬בפיידון הוא מנסה לרכך את אימת המוות של חבריו‪ ,‬היושבים לצדו בשעותיו האחרונות‪ .‬סימיאס‬
‫וקביס מבקשים‪:‬‬
‫‪ 296‬אפלטון‪ ,‬מנון [‪ ,]11-10‬כל כתבי אפלטון כרך א'‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪ ,‬תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪.150‬‬
‫‪ 297‬שם עמ' ‪.125‬‬
‫‪| 076‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫"נסה ללמדנו לקח‪ ,‬סוקרטס‪ ,‬כאילו היינו שרויים בפחד; או מוטב‪ :‬לא כאילו אנחנו עצמנו מפחדים‪ - ,‬אלא‬
‫אולי מסתתר בנו ילד המפחד פחדים כאלה‪ .‬אותו ילד‪ ,‬אפוא‪ ,‬השתדל‪-‬נא להפיג דעתו לבל יפחד מפני‬
‫המוות כפחד מפני המפלצות‪".‬‬
‫‪298‬‬
‫בתשובה מדריך אותם סוקרטס מה עליהם לעשות עבור אותו ילד חרד‪:‬‬
‫"'עליכם'‪ ,‬אמר סוקרטס‪' ,‬ללחוש לו לחשים כל יום ויום‪ ,‬עד שתרפאוהו בליחושיכם'‪.‬‬
‫ 'ומנין'‪ ,‬אמר [קביס]‪' ,‬סוקרטס‪ ,‬ניקח בעל לחשים שיהא יאה לכך‪ ,‬מאחר שאתה [‪ ]...‬עוזב אותנו?'‬‫ 'רבה יוון' אמר [סוקרטס]‪' ]...[ ,‬ובוודאי יש בה אנשים יאים‪ .‬ורבים גם שבטי הנכרים‪ ,‬שכולם יש‬‫לבלוש ולבקש ביניהם בעל‪-‬לחשים כזה‪ ,‬בלי לחסוף ממון או עמל‪ ,‬כיון שאין לכם דבר בעולם שעליו‬
‫תוציאו כספכם בתכלית טובה יותר‪".‬‬
‫‪299‬‬
‫אנו רואים כי הוא מנחה אותם לחפש מומחים ללחשים בין אם מקרב עמם או מקרב עמים אחרים‪ .‬מומחים‬
‫אלה ייתנו להם את מילות הלחש שעליהן יש לחזור על מנת לבסס בתודעה ובנפש את הלך הרוח שיאפשר‬
‫להם לנהוג באצילות ובקור רוח לנוכח המוות המחכה להם ולכולם‪ .‬לאחר מכן הוא מתאר לפניהם את‬
‫מראות העולם הבא‪ ,‬את יופיו ונפלאותיו‪ .‬לאורך עמודים ארוכים‪ 300‬הוא מתאר לפרטי פרטים כיצד נראה‬
‫אותו עולם שמעבר לחיים בעולם הזה‪ .‬אלא שאז‪ ,‬לאחר שסיים‪ ,‬שוב חוזר הדפוס הרטורי המופיע במנון‪:‬‬
‫"אמנם להבטיח בפה מלא שהדברים האלה הם כפי שתיארתי אותם – לא נאה לו לאדם ששכלו בראשו‪.‬‬
‫אולם שהאמת בדבר נשמותינו ומשכנותיהן היא זאת או בדומה לזאת‪ ,‬מאחר שנתברר כי הנשמה היא בת‬
‫אלמוות‪ - ,‬בכך דומני‪ ,‬נאה להאמין‪ ,‬וכדאי להסתכן באמונה זו‪ ,‬שכן רבת פאר הסכנה‪ ,‬וחייב אדם‬
‫להקסים כביכול את נפשו בקסמם של דיבורים כאלה‪ .‬לכן מאריך גם אני בסיפור זה זמן רב כל כך‪.‬‬
‫והנה בגלל כן בל יחשוש לנשמתו מי שהתרחק בחייו מהנאות הגוף וקישוטיו כאילו זרים לו אלו‪ ,‬והוא‬
‫ראה בהם דברים ששכרם יצא בהפסדם‪ ,‬ולעומתם שקד על ההנאות שבלימודים וקישט את נשמתו לא‬
‫בקישוט זר‪ ,‬אלא בקישוטה שלה‪ :‬ביישוב דעת וצדקה ואומץ לב וחירות ואמת‪ ,‬וכך הוא ממתין לשעת‬
‫מסעו לשערי שאול‪ ,‬נכון לצאת לדרכו בקרוא לו גורלו‪".‬‬
‫‪301‬‬
‫אנו רואים שסוקרטס מסייג את עמדתו מאחורי אותם תיאורים‪ ,‬ואף אומר כי לא נאה לו לאדם להאמין‬
‫בהם בפה מלא‪.‬‬
‫‪ 298‬אפלטון‪ ,‬פידון [‪ ,]21-22‬כל כתבי אפלטון כרך ב'‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪ ,‬תש"מ‪ ,‬עמ' ‪.51‬‬
‫‪ 299‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 300‬שם‪ ,‬עמ' ‪.12-29‬‬
‫‪ 301‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .11-12‬דגשים שלי‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪077‬‬
‫ועל מה הוא עומד ללא סייג? על כך שהאדם צריך לגלות קור רוח ביחס למותו‪ ,‬וכי זה אצילי ונכון יותר‬
‫מאשר לחרוד‪ ,‬שעליו להקדיש את חייו ללימוד ולפיתוח איכותה של אישיותו – תמה שחוזרת בכתבים‬
‫מוקדמים ואמצעיים של אפלטון‪ :‬באפולוגיה‪ ,‬במנון ובפידון‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬אמת וידיעה אצל אפלטון ב‬
‫שוב עולה השאלה‪ ,‬האם סוקרטס דובר שקר ותומך בשקר (בלחשים‪ ,‬במיתולוגיות‪ ,‬בהקסמת שווא של‬
‫הנפש) כפי שניתן‪ ,‬לכאורה‪ ,‬להסיק מקביעותיו אלו‪ ,‬כמו מטענותיו בפוליטיאה ב' ביחס לסיפורים שיש‬
‫לספר לשומרים‪ .‬ננסה לתאר את תפיסת האמת והידיעה של סוקרטס של אפלטון‪ .‬במשל השמש אומר‬
‫סוקרטס כי אינו יכול להסביר מהו אותו טוב שאת מדעו הוא ממליץ ללמד לשומרי המדינה כמדע החשוב‬
‫ביותר‪ ,‬אבל הוא יכול לדבר על הצאצאים של הטוב – הידיעה והאמת‪ .‬כשם שהראייה והעולם הנראה‬
‫תלויים באור השמש‪ ,‬כך אפשרותם של ידיעה ואמת תלויים בטוב‪.‬‬
‫זוהי קביעה מוזרה מאוד שהרי ידיעה ואמת‪ ,‬כפי שאנו מכירים אותן‪ ,‬אינן קשורות לטוב בשום צורה‪:‬‬
‫למשל‪ ,‬האם הידיעה האמיתית שיש לאדם לגבי הנוסחה המאפשרת להרעיל מיליונים למוות‪ ,‬קשורה‬
‫לטוב?! האם כל אמת היא טובה וכל ידיעה היא טובה?! במובן שאנו משתמשים במושגים אלו‪ ,‬התשובה‬
‫היא שלילית‪ .‬כיצד ניתן להבין את הקשר בין ידיעה לאמת כפי שמציג סוקרטס של אפלטון?‬
‫ישעיהו ליבוביץ מבחין בין שתי תפיסות של ידיעה ואמת‪.‬‬
‫‪302‬‬
‫האחת מאפיינת את תפיסת האמת והידיעה‬
‫של ימי הביניים‪ ,‬והשנייה את של המדע החדש‪ .‬מהו ההבדל ביניהן? את המדע החדש מאפיינת ידיעה‬
‫טכנית‪ .‬זו המתייחסת להיכרות של אדם עם המכניזם שמאחורי התופעה‪ .‬הוא מבין את מערך הסיבות‬
‫הפועלות המובילות אליה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בידיעה מהסוג הימי ביניימי‪ ,‬האדם מכיר את התכלית האחרונה‪,‬‬
‫ההרמונית של הכול‪ ,‬והוא מסוגל לפרש את התופעות השונות באופן שלא יעמוד בסתירה לתכלית‪ .‬הוא‬
‫יודע "להציל את התופעות"‪ .‬אתבסס על הבחנה זו של ליבוביץ כדי לפתח את תפיסת הידיעה והאמת של‬
‫סוקרטס של אפלטון הגורסת כי האמת והידיעה נובעים מהטוב‪.‬‬
‫נהוג להגדיר ידיעה כמצב מנטלי העומד בשלושה תנאים‪ )2( :‬יש האמנה‪ ,‬כלומר מצב מנטלי מסוים‪,‬‬
‫שיפוט מסוים לגבי המציאות (‪ )1‬השיפוט הוא אמיתי‪ ,‬דהיינו‪ ,‬מתרחש בפועל‪ ,‬במציאות בלתי תלויה‬
‫בהכרה (‪ )1‬האדם יכול לבסס‪ ,‬להצדיק‪ ,‬את האמנתו – את הסיבות שבגללן הוא מחזיק בה‪ .‬למשל‪ ,‬נניח‬
‫שאדם מחזיק בהאמנה ש"יש לבני האדם נשמה והיא בת‪-‬אלמוות"‪ ,‬או ַלחֲלּופִין‪ ,‬ש"מדינת ישראל היא‬
‫הפתרון האידאלי ללאומיות היהודית"‪ .‬באיזה מובן האמנה זו תהיה אמיתית או לא? על פי תורת האמת‬
‫הימי ביניימית היא תהיה אמיתית במידה והיא תואמת‪ ,‬הרמונית‪ ,‬לתכלית – לתפיסת הטוב‪ .‬אבקש לטעון‬
‫שאצל סוקרטס האפלטוני היא תהיה אמיתית במידה ותוביל‪ ,‬תגרום לאדם לנהוג באופן מוסרי‪ ,‬דהיינו –‬
‫לעשות את המעשה הנכון‪.‬‬
‫‪ 302‬ליבוביץ‪ ,‬תשל"ה‪.‬‬
‫‪| 078‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫כך למשל‪ ,‬אם אדם מאמין שיש אלוהים‪ ,‬ואמונה זו היא שמונעת ממנו להתנהג באכזריות כלפי החלשים‬
‫ממנו ומעודדת אותו לנהוג בנדיבות ובנימוס כלפיהם‪ ,‬אזי ניתן לקבוע כי האמונה שיש אלוהים היא‬
‫אמיתית‪ .‬לכן‪ ,‬ההצעה של סוקרטס של אפלטון לספר לשומרי המדינה סיפור כלשהו על מנת לגרום לכך‬
‫שיתנהגו באופן הגון כלפי עמם ובאופן תקיף כלפי הנאבקים בעמם היא שקרית במובן הקרטזינאי‪ ,‬מדעי‪,‬‬
‫של המילה‪ ,‬אבל היא אמיתית בשל ההתנהגות המוסרית שהיא אמורה לגרום לה‪ 303.‬תזה זו מסבירה את‬
‫יחסו הדואלי של סוקרטס של אפלטון לסיפורים שהוא מספר למשוחחים עמו‪ ,‬למשל‪ ,‬כנזכר לעיל‪,‬‬
‫בדיאלוגים מנון ופיידון‪ .‬הוא מספר את הסיפור על מנת לעורר את בן שיחו להתנהל באופן ראוי וטוב‬
‫ומבין שעליו לראות את הסיפור כאמיתי כדי לשכנעו‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הוא מסתייג תמיד‪ ,‬הסתייגות שעיקרה‬
‫שימת הדגש על מה שחשוב באמת – המעשה המוסרי‪ .‬משמע‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬לא משנה אם תאמין בעניין‬
‫כזה או אחר‪ ,‬כל עוד תפנה את מרצך לחקירה פילוסופית‪ ,‬או תתייחס בקור רוח למותך‪.‬‬
‫‪304‬‬
‫מהי ידיעה? לשם כך נעבור לחלקו השני של הדיאלוג מנון‪ ,‬שבו בוחן סוקרטס את השאלה האם הסגולה‬
‫הטובה היא ידיעה או לא‪ .‬בהקשר זה הוא בוחן את ההבדל בין ידיעה וסברה נכונה‪ ,‬ומצביע על כך‬
‫שמבחינת תוכנן אין הבדל ביניהן‪ .‬גם היודע את הדרך מאתונה ללריסה וגם בעל הסברה הנכונה ביחס‬
‫לדרך זו‪ ,‬ילכו בה ויגיעו ליעדם‪ .‬ההבדל בין השתיים הוא בכך שהידיעה כבולה‪ ,‬כביכול‪ ,‬האדם מחזיק בה‬
‫והיא לא יכולה לברוח (להישכח)‪ ,‬ואילו הסברה הנכונה שונה מאוד מהידיעה מבחינת עוצמת ביסוסה‬
‫בתודעתו של האדם והיא יכולה לחמוק מן התודעה‪.‬‬
‫תורה זו על ההבדל בין סברה נכונה וידיעה מחזקת‪ ,‬לדעתי‪ ,‬את התזה שנקבעה קודם לכן ביחס לאופיין‬
‫של האמת והידיעה לפי סוקרטס של אפלטון‪ .‬אם נחזור לדוגמה של הדרך מאתונה ללריסה‪ ,‬הרי שאין‬
‫ודאות שבעל הסברה יגיע ליעדו‪ .‬אם יהיה שינוי כלשהו שיסיט אותו מן הדרך‪ ,‬אם פתאום יקרו דברים לא‬
‫מתוכננים‪ ,‬ירד גשם כבד‪ ,‬או יחול שינוי בתנאים החיצוניים והפנימיים‪ ,‬הדבר עלול להשכיח ממנו את‬
‫סיפור הדרך שהחזיק בו והוא יאבד את דרכו‪ .‬בעל הידיעה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬אם הוא אכן בעל ידיעה‪ ,‬לא יסטה‬
‫מדרכו ויגיע בהכרח אל היעד‪ .‬סוקרטס‪ ,‬למשל‪ ,‬התגלה כבעל ידיעה בדרכי המוסר כאשר לא הוסט מהן‬
‫גם בתנאים קשים ביותר‪ ,‬דוגמת המקרים (הניסיונות) שסיפר עליהם באפולוגיה‪ ,‬כאשר סירב לפקודת‬
‫הטיראנים ולא קרא למבוקשים חפים מפשע‪ ,‬וכן החלטתו השקולה שלא לברוח‪ ,‬למרות הצעתו של‬
‫קריטון‪ ,‬או האופן שבו עמד בפיתויים שאלקיביאדס ניסה להעמידו בהם‪ ,‬ועוד כהנה וכהנה המקרים‬
‫הידועים‪ .‬כלומר‪ ,‬הידיעה היא היכולת להיות לפעול נכון‪ ,‬בצדק‪ ,‬באופן עקבי‪ ,‬תמיד‪ .‬ולשם כך צריך‬
‫לתרגל את שלטון התבונה על יתר הפונקציות האנושיות‪ .‬במובן זה‪ ,‬אם כן‪ ,‬הידיעה היא תולדה של הטוב‪.‬‬
‫האמת היא אותו תוכן נפשי התומך בהתנהלות זו‪ .‬למשל‪ ,‬האמונה שהמציאות היא דוגמת האופן המתואר‬
‫במשל המערה או משל הקו המחולק ועוד כהנה וכהנה‪ .‬הדברים הללו שאומר סוקרטס של אפלטון הם‬
‫תכנים אמיתיים באשר הם האמונות התומכות באורח החיים הטוב אותו הוא חי‪.‬‬
‫‪ 303‬אני כמובן לא קובע כרגע שזה מוסרי‪ ,‬אלא מנקודת המבט של סוקרטס של אפלטון‪.‬‬
‫‪ 304‬מיד אתייחס לסוגיית תפיסת הטוב ומהותו‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪079‬‬
‫‪ 11.2.1‬מוטיב אי‪-‬האפשרות לומר מהו הטוב‬
‫בפוליטיאה מסתייג סוקרטס מבקשתם של אדימנטוס וגלאוקון לומר לו מהו הטוב – אינני יכול לומר מהו‬
‫הטוב‪ .‬זו הסיבה שבשלה נכללו בדיון המושגים ידיעה ואמת (כצאצאים של הטוב‪ ,‬כאפשרויות שנובעות‬
‫ממנו)‪ ,‬אך בהקשרים אחרים נרמז שניתן לתפוס את הטוב‪ ,‬ותפיסה זו של הטוב הנה בלתי אמצעית‪,‬‬
‫ישירה‪ .‬אציג‪ ,‬להלן‪ ,‬מספר נקודות כאלה וארחיב בקשר לאחת מהן‪ .‬ראשית‪ ,‬אציין שידוע כי הדבר נרמז‬
‫בפוליטיאה במשל המערה המדבר על ההתבוננות הישירה בשמש או באידאה המאירה כמותה‪.‬‬
‫‪305‬‬
‫שנית‪,‬‬
‫זכור שהדבר נרמז בתיאור ההתבוננות הישירה של האדם העולה (מכוח הארוס המושך אותו לנצח‪ ,‬לאל‪-‬‬
‫מוות) במעלות המציאות עד שהוא רואה באורח ישיר את המקור האחד הנצחי הבלתי משתנה שלה‪.‬‬
‫‪306‬‬
‫מקום שלישי בו נרמז הדבר הוא בתחילת השיחה עם מנון‪ .‬באותה נקודה מנסה סוקרטס להמחיש למנון‬
‫למה כוונתו בהגדרה ומבקש ממנו שיתאמן להגדיר עניין שהוא יודע מהו בוודאות‪ ,‬כלומר‪ ,‬עניין‬
‫שבוודאות הוא תופס אותו – הצורה‪.‬‬
‫‪307‬‬
‫מנון מסרב בשל אופיו והנחותיו הסופיסטיות‪ ,‬שמא מנסה‬
‫סוקרטס לנצח אותו במאבק‪-‬מוחות המתקיים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬ביניהם‪ .‬הוא מבקש מסוקרטס שהוא יהיה זה‬
‫שיגדיר 'צורה'‪ .‬סוקרטס מקבל עליו את המשימה ועושה זאת באופן מיוחד ומעניין‪" :‬צורה תהיה [‪ ]...‬מה‬
‫שהוא ורק הוא בכל הקיים מתלווה תמיד אל צבע‪ 308".‬זוהי הגדרה מפתיעה במקצת‪ ,‬בעיקר אם חושבים‬
‫על הדעות המקובלות לגבי סוקרטס‪ ,‬כולל דעותיהם של אנגוס ואחרים שלפיהן הוא מחפש הגדרה‬
‫דיסקורסיבית‪ .‬מצד שני‪ ,‬כקוראים מודרניים‪ ,‬היינו מצפים להגדרה מנתחת‪ ,‬דהיינו‪ ,‬כזו האומרת מהם‬
‫המרכיבים המהותיים שחיבורם יחדיו הכרחי ומספק על מנת לקבל צורה‪ .‬אבל זה איננו אופייה של‬
‫ההגדרה של סוקרטס‪ ,‬שהיא מיוחדת משום שהיא אינדיקטיבית‪ .‬סוקרטס אינו אומר מהם המרכיבים‬
‫ההכרחיים והמספיקים לקיומן של צורות‪ ,‬אלא מפנה אותנו למקומות בהם נוכל לתפוס צורה באופן ישיר‪,‬‬
‫לראות אותה‪ .‬סוקרטס‪ ,‬אגב‪ ,‬אומר למנון (הממהר לבטל את ההגדרה) שאם יגדיר סגולה טובה באותו‬
‫אופן שהוא הגדיר את הצורה‪ ,‬הדבר יספק אותו‪ .‬אם נערוך אנאלוגיה בין הגדרת הצורה להגדרת הסגולה‬
‫הטובה‪ ,‬הרי שסוקרטס לא מצפה שמנון יפרט את מרכיביה‪ ,‬אלא שיפנה את מבטנו‪ ,‬את רוחנו‪ ,‬אל‬
‫המקומות שבהם נוכל לתפוס אותה באופן ישיר‪.‬‬
‫מוטיב אי‪-‬האפשרות לומר מהו הטוב‪ ,‬אלא רק לתופסו ישירות‪ ,‬נרמז באופנים שונים גם בהמשך הדיאלוג‪,‬‬
‫אבל הדוגמה הבולטת ביותר‪ ,‬לדעתי‪ ,‬למוטיב זה‪ ,‬מצויה בשיחה עם הנער‪ .‬כזכור‪ ,‬שיחה זו מתנהלת משום‬
‫שמנון מבקש שסוקרטס ימחיש‪ ,‬יוכיח‪ ,‬שהנשמה היא נצחית‪ ,‬ראתה כבר את הכול‪ ,‬ולכן‪ ,‬הלימוד אינו‬
‫אלא היזכרות מחודשת במה שכבר ראתה‪ .‬סוקרטס משרטט ריבוע בחול‪ ,‬כל צלע בת שתי אמות‪ ,‬ומבקש‬
‫מהנער שיאמר מה אורכה של הצלע שעליה ייבנה ריבוע‪ ,‬הכפול בשטחו משטח הריבוע שצייר‪" .‬הבה‬
‫נסה‪-‬נא לומר לי מה יהיה אורכו של כל קו מקווי השטח ההוא [כלומר של הריבוע הכפול בשטחו] הרי קו‬
‫‪ 305‬אפלטון‪ ,‬פוליטיאה ז [‪ ,]211-212‬כל כתבי אפלטון כרך ב'‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪ ,‬תש"מ‪ ,‬עמ' ‪.155‬‬
‫‪ 306‬שם‪ ,‬המשתה [‪ ,]511-510‬עמ' ‪.110-159‬‬
‫‪ 307‬אפלטון‪ ,‬מנון [‪ ,]22-21‬כל כתבי אפלטון כרך א'‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪ ,‬תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪.151-150‬‬
‫‪ 308‬שם‪ ,‬עמ' ‪.151‬‬
‫‪| 081‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫[הצלע] של הלז [הריבוע הנוכחי] הוא בן‪-‬אמתיים‪ ,‬ושל הכפול הוא מה?"‪ 309‬לאחר שהנער נכשל מספר‬
‫פעמים‪ ,‬אומר סוקרטס את הדברים הבאים‪" :‬נמצא‪ ,‬שאף על שלוש אמות לא ייבנה עדיין השטח בן שמונה‬
‫האמות‪ ]...[ .‬אלא על איזה קו? נסה‪-‬נא להגיד לנו בדיוק‪ ,‬ואם אין רצונך לחשב מספרים‪ ,‬הראה‪-‬נא‬
‫באצבע‪ :‬על איזה קו?"‬
‫‪310‬‬
‫נשאלת השאלה מדוע סוקרטס של אפלטון מדגיש כל כך את הדרישה שהנער יאמר במדויק מהו אורכו‬
‫של הקו‪ ,‬בשעה שהוא יודע שאין כל אפשרות (נכון לתקופתו) לומר זאת‪ ,‬כי לא היה עדיין סימן מקובל‬
‫לכך‪ .‬אורכו של הקו‪ ,‬בהנחה שצלעות הריבוע הן של שתי אמות‪ ,‬שווה למספר אי‪-‬רציונלי‪ ,‬שאין לו אמת‬
‫מידה משותפת עם המידות של הריבוע הראשון‪ .‬היום אנו מציינים את אורכה של הצלע עליה ייבנה ריבוע‬
‫הכפול בשטחו כ‪ 1-‬כפול שורש ‪ .1‬באותה תקופה לא ניתנו סימנים למספרים אלו‪ ,‬והדרך היחידה לציין‬
‫אורך זה הייתה לשרטט את האלכסון של הריבוע ולהצביע עליו‪ .‬כלומר‪ ,‬זוהי צורה‪ ,‬אורך‪ ,‬שלא ניתן‬
‫לנסחו במילים אלא להצביע עליו ולראותו בלבד‪.‬‬
‫אני מבקש להסיק‪ ,‬כי החזרה על מוטיב אי‪-‬האפשרות לומר מהו הטוב והשיחה עם הנער‪ ,‬חוזרות‬
‫ומצביעות על כך שהטוב יכול להיתפס באופן ישיר בלבד‪ ,‬ולא ניתן להגדירו במילים‪ .‬מהו הטוב? נדמה לי‬
‫שבשיחות הסוקרטיות של אפלטון‪ ,‬שהקפיד לצייר את דמותו של סוקרטס במלואה ולא לנסח את הדברים‬
‫במילים ותו לא (כמו אריסטו)‪ ,‬הטוב הנראה מתבטא בדמותו של סוקרטס ובאורח החיים שאימץ לעצמו‪.‬‬
‫ובמילים אחרות‪ ,‬החקירה הפילוסופית ואורח החיים השלם המתהווה כאשר היא הפרקטיקה המרכזית‪,‬‬
‫הליבה‪ .‬בהקשר זה אנו יכולים לזהות את הרצח כמעשה רע‪ ,‬המנוגד לטוב‪ ,‬אבל איננו יכולים לומר מדוע‬
‫ומהו הטוב; אנו יכולים לזהות מעשה של השבת אבֵדה כמעשה טוב‪ ,‬אבל עדיין איננו יכולים להגדיר את‬
‫הטוב או מדוע טובה השבת האבידה ולא איסוף שלה ושימוש בה‪ .‬הרעיון של קיום ערכים הוא‪ ,‬למעשה‪,‬‬
‫ניסיון לכלול בעיקרון אחד אירועים רבים שאנו תופסים כטובים‪ .‬אבל למעשה‪ ,‬איננו יכולים באמת‬
‫להגדיר ולומר מהו הטוב‪ ,‬או מהם הערכים המוסריים כגון‪ :‬כבוד האדם‪ ,‬שוויון‪ ,‬סובלנות‪ ,‬ידידות‪,‬‬
‫משפחתיות וכד'‪.‬‬
‫משמעות הדבר‪ ,‬אם נחזור למושגים של ידיעה ואמת כצאצאים של הטוב‪ ,‬שנקודת הפתיחה שלהן היא‬
‫התבוננות בלתי אמצעית בטוב‪ ,‬כלומר‪ ,‬תפיסה של אירוע מסוים כטוב‪ ,‬כרצוי‪ .‬למשל‪ ,‬להשיב אבֵדה‬
‫לבעליה‪ ,‬גם אם אנו זקוקים למציאה; או‪ :‬טוב להימנע מרציחתו של אדם אחר‪ ,‬גם אם הוא מעורר בנו את‬
‫הדחף להיפטר ממנו‪ .‬זוהי התפיסה הראשונית שממנה אנו גוזרים את הסיפור‪ ,‬הנראטיב‪ ,‬האמונה‪ ,‬שיגרמו‬
‫לכך שלא נפעל בניגוד למה שאנו תופסים כטוב‪.‬‬
‫בנקודה זו‪ ,‬אנו נמצאים במצב מנטלי של סברה נכונה – אנו תופסים את הטוב (למשל‪ ,‬את היעד‪ ,‬לריסה‪,‬‬
‫במקרה המתואר לעיל) ויש לנו הבנה לגבי הדרך כיצד להגיע אליו – הסיפור‪ .‬הידיעה תתבטא בכך‬
‫‪ 309‬שם [‪ ,]15-15‬עמ' ‪ .155‬דגשים שלי‪.‬‬
‫‪ 310‬שם‪ ,]11-15[ ,‬עמ' ‪ .151‬דגשים שלי‪ .‬ובתרגום לאנגלית‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪080‬‬
‫שבאמצעות הטמעה וביסוס הסיפור בנפשנו ותודעתנו‪ ,‬או בכל דרך אחרת – לעולם לא ניקלע למצב שבו‬
‫נחרוג ממה שאנו תופסים כטוב ונכון‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הידיעה מתבטאת באורח החיים של האדם‪ ,‬ורק‬
‫בכך‪ .‬לכן‪ ,‬לא נוכל לומר על אדם שמעשן שהוא יודע שהעישון מזיק לבריאות‪ .‬שכן‪ ,‬אם היה יודע‪ ,‬לא‬
‫היה מעשן‪ .‬הידיעה משתקפת באורח החיים של האדם ולא במה שהוא מדווח‪ .‬ולכן‪ ,‬האדם אינו יכול‬
‫לעולם להעיד על עצמו שהוא יודע‪ ,‬משום שרק בסוף חייו אפשר לפסוק האם היה בעל ידיעה אם לאו‪.‬‬
‫זאת‪ ,‬משום שמספיקה סטייה אחת‪ ,‬טעות אחת‪ ,‬כדי להוכיח‪ ,‬כמו במשל על הפסלים של דדלוס שסוקרטס‬
‫מספר למנון בהקשר להבהרת מושג הידיעה‪ ,‬שההבנה לא באמת נקשרה בנשמתו של אותו אדם‪,‬‬
‫ומשמעות הדבר היא שלא הייתה בו ידיעה‪ .‬נקודה זו‪ ,‬מזכירה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬את המסקנה שאליה מגיע סופוקלס‬
‫בסיום המחזה אדיפוס המלך‪ ,‬שרק לאחר מותו של אדם ניתן לפסוק האם היה מאושר או לא‪ .‬החטא רובץ‬
‫לפתחנו לעולם‪ ,‬וחובת ההוכחה שאנו יודעים להבדיל בין טוב לרע נשארת בתוקפה כל עוד אנו חיים‪.‬‬
‫בסוף חייו‪ ,‬הוכיח סוקרטס שידע‪ ,‬שכן‪ ,‬גם לנוכח כל הפיתויים‪ ,‬הקשיים‪ ,‬האיומים והעמידה מול המוות‪,‬‬
‫לא היה רגע שבו פעל בניגוד לתפיסת הטוב שלו‪ ,‬שאותה הוא מתאר באפולוגיה כדמון פנימי‪.‬‬
‫אם נחזור לקשר שבין הפילוסופיה כפרקטיקה למטאפיזיקה‪ ,‬ברצוני לטעון כי המטאפיזיקה ששרטט‬
‫אפלטון‪ ,‬למשל‪ ,‬תורת ההיזכרות‪ ,‬המשלים הגדולים‪ ,‬תיאור המדינה האידאלית‪ ,‬המציאות בעולם הבא‪,‬‬
‫ומעל הכול תורת האידאות‪ ,‬היא האמונה המתחייבת למען קיומה וביסוסה של הפרקטיקה הפילוסופית לא‬
‫רק בקרב בודדים ויחידי סגולה כסוקרטס‪ ,‬אלא כאופציה עבור הרבים‪ .‬אין שום הסבר לוגי מילולי‪ ,‬מדעי‪,‬‬
‫פשוט‪ ,‬שיכול להצדיק אורח חיים פילוסופי‪ ,‬פרקטיקה פילוסופית כמו זו המתבטאת באורח חייו של‬
‫סוקרטס‪ ,‬ללא ההנחה כי אפשר שכל תפיסתנו שגויות‪ ,‬בוודאי כל עוד אנו צעירים‪ ,‬ושלמציאות ישנם‬
‫רבדים שונים‪ ,‬שלא כולם נגלים לנו תמיד‪ ,‬ונדרש מאמץ אינטלקטואלי ונפשי להשיגה‪ .‬ובעיקר –‬
‫שהמציאות משותפת לכולנו ויש בה ממד קבוע ובלתי משתנה‪ .‬ללא מאפיין זה‪ ,‬הנוגע ליציבותה וקביעותה‬
‫של המציאות‪ ,‬לא ניתן יהיה להצדיק פרקטיקה של חקירה ועיון‪ .‬לכן אין אפשרות להפריד בין סוקרטס‬
‫ואפלטון‪ ,‬רק השילוב בין הפרקטיקה הסוקרטית והמטאפיזיקה האפלטונית יוצר מערך שלם עבור‬
‫הפרקטיקה הפילוסופית‪.‬‬
‫גם אם הפרקטיקה הפילוסופית היא הטוב כשלעצמו‪ ,‬שמכלול החיים של האדם צריך לנבוע ממנו‪ ,‬גם אם‬
‫היא הליבה ההופכת את חיי האדם למשמעותיים‪ ,‬וגם אם ישנם אנשים‪ ,‬ואפשר שיהיו עוד כמותם‪,‬‬
‫התופסים אמת זו באופן ישיר‪ ,‬עדיין אנו זקוקים כמו מנון‪ ,‬כבני אדם מן השורה ובוודאי כציבור רחב של‬
‫ילדים‪ ,‬זקנים‪ ,‬גברים ונשים‪ ,‬להצדקה כלשהי‪ ,‬לסיפור‪ ,‬לנראטיב‪ ,‬לאמונה כלשהי לגבי המציאות שתהפוך‬
‫את הפרקטיקה הזו להגיונית וראויה‪.‬‬
‫‪ 11.2.2‬ניטשה כהקשר מטאפיזי וקדימות החינוכי על האונטולוגי‬
‫לוץ ואנגוס מציעים לבחון‪ ,‬בדרכם השונה‪ ,‬את האפשרות שיתקיים הקשר אחר‪ ,‬שונה מזה האפלטוני‪ ,‬שבו‬
‫תישמר הפרקטיקה הפילוסופית הסוקרטית ותשאב ממנו את משמעותה‪ .‬שניהם רואים בניטשה את‬
‫האלטרנטיבה לאפלטון‪ ,‬אבל בעיניי זוהי אפשרות בעייתית משום שמבחינת המציאות ההיסטורית שלא‬
‫‪| 082‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫ניתן לשנותה‪ ,‬אי אפשר לבטל את הסימביוזה העמוקה הקיימת בין סוקרטס ואפלטון‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬יש כאן גם‬
‫בעיה לוגית‪-‬חינוכית‪.‬‬
‫הבעיה לוגית‪-‬חינוכית היא שלא ניתן לחנך לעניין כלשהו אם לא מאמינים בו בלב שלם‪ .‬למשל‪ ,‬הורים‬
‫רגילים אינם יכולים לספר לילדיהם בני החמש‪ ,‬השבע והעשר סיפורים ניטשיאניים לפני השינה‪ ,‬כגון‪,‬‬
‫שהם חיים לבד בעולם ריק ממשמעות‪ ,‬שהם תוצאה של אינטרסים פרטיים של הוריהם‪ ,‬של היצר המיני‬
‫ויצר העונג שלהם‪ ,‬שכעת עליהם ליצור לעצמם את המשמעות‪ ,‬שאין טוב ורע אלא מה שייצרו לעצמם‪,‬‬
‫שאם לא ינצלו את חבריהם‪ ,‬הללו ינצלו אותם‪ ,‬שהשם שנתנו להם הוריהם משרת את הפנטזיות הלא‪-‬‬
‫ממומשות שלהם וכיו"ב‪ ,‬מכיוון שהם בעצמם לא יכולים להאמין בסיפורים אלה‪ .‬זו משמעותה של‬
‫קדימות החינוכי על האתי‪ ,‬והקדימות של האתי על האונטולוגי‪ .‬אמור לי איזה סיפור עליי לספר לך על‬
‫מנת שחייך יהיו טובים‪ ,‬וזה יהיה הסיפור האמיתי שבו אאמין‪ .‬וככל שאצליח באמצעותו (ובכל דרך נוספת‬
‫או אחרת) לשמור על חיי שיהיו טובים ונכונים‪ ,‬כך בסופם ניתן יהיה להספיד אותי ולומר – כאן קבור‬
‫אדם שידע מה טוב (כלומר חי חיים טובים)‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬ל א ניתן לומר למשל שהסיפור שמציע בפוליטיאה סוקרטס של אפלטון לספר לשומרים על כך‬
‫שנולדו מהאדמה הוא סיפור שקרי במובן שדיברנו עליו כעת‪ .‬זוהי גם לא מניפולציה‪ .‬שכן‪ ,‬אם זהו‬
‫הסיפור הטוב ביותר שיביא לידי כך שהם יחיו את החיים הטובים ביותר‪ ,‬שיהיו הוגנים כלפי קרוביהם‬
‫ולוחמים כנגד הבא לפגוע בהם‪ ,‬זהו סיפור אמיתי שגם המספרים אותו יאמינו בו‪ .‬משל למה הדבר דומה?‬
‫ניזכר בסיפור המפורסם והיפה כל כך של או‪ .‬הנרי "העלה האחרון"‪ 311.‬כזכור‪ ,‬מסופר על בחורה חולה‬
‫שמרגישה שסופה קרב עם כל יום שעובר‪ ,‬וכי ביום שבו הסופות שמתחוללות בחורף הקשה שבחוץ יפילו‬
‫את העלה האחרון שעל השיח המטפס שמול חלון חדרה‪ ,‬היא תעבור מן העולם‪ .‬כוחות אנושיים נאצלים‬
‫מניעים את שכנּה‪ ,‬אמן זקן ומתוסכל שמצפה כל הקריירה העלובה שלו ליצור יצירת מופת‪ ,‬לצאת בליל‬
‫סופה ולצייר על השיח המטפס על הקיר עלה‪ ,‬ובכך להסוות את נשירתו של העלה האחרון‪ .‬וכך‪ ,‬למרות‬
‫שאיבדה כמעט לגמרי את כוחות החיים‪ ,‬התפלאה הבחורה החולה ושאבה עידוד מה מכך שלמרות הסערה‬
‫האדירה שהתרחשה בלילה‪ ,‬העלה האחרון שעל השיח לא נשר‪ .‬כך עשה האמן הזקן גם בלילות הבאים‪,‬‬
‫עד שחזר האביב‪ ,‬השיח לבלב מחדש ‪ -‬והבחורה שדינה כמעט ונחרץ הבריאה ממחלתה‪ .‬נשאלת השאלה‬
‫האם העלה שצייר האמן הוא שקרי‪ .‬מנקודת מבט מכניסטית אמפירית כן‪ ,‬אבל מנקודת מבט מוסרית‪,‬‬
‫אפלטונית – לא‪ .‬להפך‪ ,‬העובדה שהאמנות הזו‪" ,‬הסיפור" שסיפר האמן באמצעות יצירת המופת של‬
‫העלה האחרון (שאגב עלתה לו בחייו) הוא אמיתי יותר מכל העלים שנשרו ומכל הסופות שהתחוללו‪,‬‬
‫משום שהוא יצר את ההשראה הנכונה עבור החולה‪ ,‬מנקודת מבטה‪ ,‬והוביל אותה להחליט את ההחלטה‬
‫הטובה ביותר – לבחור בחיים‪ .‬לכן רמת המציאות של עלה זה גבוהה יותר מאשר רמתו של כל אחד‬
‫מהעלים האחרים שנשרו מהשיח או צמחו עליו מחדש‪ ,‬כי הוא נובע ישירות מהטוב‪.‬‬
‫‪ 311‬הנרי‪ ,‬או‪.1925 ,.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪083‬‬
‫‪ 11.2.2‬האליטיזם הסוקרטי והעממיות האפלטונית ‪ -‬ההיפוך‬
‫למרות הביקורת הנמתחת פעמים רבות על האליטיזם ומגדל השן האקדמי האפלטוני‪ ,‬בהשוואה לעממיות‬
‫ולחיבור הסוקרטי לחברה ולבני האדם‪ ,‬האליטיסט‪ ,‬אם אפשר לכנות זאת כך‪ ,‬הוא דווקא סוקרטס‪ .‬הוא‬
‫היה זה שציפה שהאנשים שאתם שוחח יאמצו אורח חיים של חקירה ועיון‪ ,‬ומבחינתם‪ ,‬לא טרח באמת‬
‫להסביר את ההצדקה לכך‪ ,‬ולהגביר את המוטיבציה לאמץ אורח חיים זה‪ .‬דווקא אפלטון‪ ,‬שהיה עד‬
‫להוצאתו להורג של סוקרטס על ידי האסֵפה האתונאית – על ידי מי שראה כתלמידיו – הבין את המשגה‬
‫החינוכי‪ ,‬את כישלונו של סוקרטס בהבנת קהלו‪ .‬אפלטון הבין את החשיבות המכרעת של שמירה על אורח‬
‫חיים פילוסופי על ידי תיקוף מתמיד באמצעים מטאפיזיים ומוסדיים‪ .‬כך נוצרו המשלים הגדולים ששיקפו‬
‫אמת מוסרית גדולה ונוצרו מוסדות כמו האקדמיה‪ ,‬שמורת הטבע של הפילוסופיה‪ ,‬כדי שניתן יהיה‬
‫להפיצה בעתיד‪ .‬אפלטון יצר עבור בני האדם את התשתית המטאפיזית‪-‬נראטיבית‪ ,‬מיתולוגית אם נרצה‪,‬‬
‫שהעניקה להם פשר ומשמעות וחיזקה את המוטיבציה של יחידים ואפילו של קהילות‪ ,‬עמים ומדינות‬
‫לאמץ לעצמם אורח חיים של חקירה ועיון פילוסופיים‪ .‬וכך‪ ,‬בתהליך מתמשך של כמאה דורות‪ ,‬הלך‬
‫ונבנה מפעל תרבותי שהביא להקמתם של בתי חולים‪ ,‬מוסדות רווחה וסעד‪ ,‬מערכת חינוך אדירה‬
‫במנזרים‪ ,‬אחר כך אוניברסיטאות ובתי ספר‪ ,‬והגיע לשיאו הפוליטי בדמותן של ארצות הברית‬
‫והדמוקרטיה הליברלית‪.‬‬
‫‪ 11.2.2‬אפלטון הקונקרטי – הפוליטיאה כמקרה מבחן‬
‫יש לשים לב לכך‪ ,‬שלמרות הטענה שהוא אבי הספקולציה המטאפיזית‪ ,‬אפלטון מקפיד להדגיש בכתיבתו‬
‫דווקא את התהליכים ואת החיבור לסיטואציה קונקרטית‪ .‬דגש זה בא לביטוי הן בצורת הכתיבה‬
‫הדיאלוגית והדרמטית‪ ,‬הן ביחסו לדמויות המשוחחות והן בתכנים‪ .‬הדיאלוגים אינם מתמצים באמירות‬
‫אודות דמותו של סוקרטס‪ .‬יש בהם ממד דרמטי וסיטואציות ספציפיות‪ ,‬שאין להבין את הנאמר בהן‬
‫כפשוטו וכמתאים לכל הקשר‪ ,‬אלא לראותו בהקשר המסוים שבו נאמרו הדברים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬בעקבות הוגים ליברלים כמו פופר‪ ,‬נוהגים רבים לקרוא את הפוליטיאה כבשורת הפשיזם אם לא‬
‫כמניפסט שלו‪ .‬קוראים אלה מדגישים את הדברים שאומר סוקרטס על ההבדלים בין בני האדם‪ ,‬האמנים‪,‬‬
‫על צורת החינוך וכיו"ב עניינים ידועים‪ ,‬אבל מתעלמים מן ההקשר שבו נאמרו הדברים‪ .‬למשל‪ ,‬הדיאלוג‬
‫בפוליטיאה ב' נפתח בבקשתם של אדימאנטוס וגלאוקון (אחיו ההיסטוריים של אפלטון)‪ ,‬מסוקרטס‬
‫שיסביר להם מדוע על האדם לבסס בעצמו את מידת הצדק‪ ,‬שהרי ביסוס כזה יפגע בו ובאינטרסים שלו‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ :‬מידת הצדק פוגעת בחייו הטובים של האדם ואינה תורמת להם‪ .‬לאחר שהם משמיעים‬
‫שלושה טיעונים שמטרתם ל המחיש לסוקרטס את הפער בין חיים טובים לבין פיתוח מידת הצדק‪ ,‬הם‬
‫מבקשים מסוקרטס שיתאמץ לסתור אותם‪ .‬סוקרטס מקבל על עצמו את המלאכה כידיד לצדק ולאמת וכמי‬
‫שמאמין שהכול נובע ממקור אחד ולכן אין סתירה בין השניים אלא חפיפה‪ .‬אבל מכיוון שהוא מתקשה‪,‬‬
‫לטענתו‪ ,‬לדבר בקנה מידה של הפונקציות האנושיות‪ ,‬הוא יעשה זאת בקנה מידה מקביל של הפונקציות‬
‫הפוליטיות הכלליות ‪ -‬וידבר על מידת הצדק של המדינה‪.‬‬
‫‪| 084‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫ראשית‪ ,‬על מנת לבחון את אופיים של הצדק והעוול מבקש סוקרטס לזהותם‪ ,‬ולשם כך הוא מתחיל לבנות‬
‫מדינה מ‪-‬א'‪ ,‬דהיינו‪ ,‬מתוך עיקרון הכרח השיתוף לשם סיפוק הצרכים‪ .‬הוא מתחיל בצרכים הבסיסיים של‬
‫האדם ולאט לאט‪ ,‬בשיתוף עם אדימנטוס וגלאוקון‪ ,‬סולל את הדרך הלוגית למדינה בעלת המאפיינים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫"וקודם‪-‬כל נעיין‪-‬נא באורח החיים בו יחיו בני האדם שכך [דהיינו‪ ,‬התגבשו לשם סיפוק צורכיהם]‬
‫נצטיידו‪ .‬וכי מהו שיעסקו בו‪ ,‬מלבד שיכינו להם מזון ויין ובגדים ונעליים? ויבנו להם בתים‪ ,‬ובקיץ יעבדו‬
‫על פי רוב ערומים ויחפים‪ ,‬ובחורף – מלובשים ומונעלים די צרכם‪ .‬ולהזנתם יכינו להם גריסים מהשעורה‬
‫וקמח מהחיטה‪ :‬מזה יאפו מאפה ומהללו יגבלו רקיקים‪ ,‬יערכו על גבי קנה‪-‬סוף או עלים נקיים מצות‬
‫שתהיינה אצילות בפשטותן וכיכרי לחם‪ ,‬יסבו על גבי מצעים מרופדים טכסוס והדס‪ ,‬וכך יסעדו‪ ,‬המה‬
‫וילדיהם‪ ,‬זרים בראשיהם ובפיהם מזמורים לאלים‪ ,‬והם נזקקים זה לזה בנעימים‪ ,‬אך אינם מולידים ילדים‬
‫למעלה מכפי רכושם‪ ,‬ונזהרים מעוני וממלחמה‪".‬‬
‫‪312‬‬
‫אפשר לשים לב לאופי הפיוטי של הקטע‪ .‬לתיאור השלו של הקהילה החכמה שיודעת לספק את צרכיה‬
‫בנעימים ובאצילות‪ .‬במובן מסוים קהילה שחיה אורח חיים שמזכיר במידת מה את האופן שבו סוקרטס‬
‫התאפיין – הולך יחף‪ ,‬תמיד עם אותה כותונת‪ ,‬מאופק מאוד באכילה ושתייה‪ ,‬מחושב ונדיב‪.‬‬
‫אלא שאת התיאור הזה קוטע גלאוקון‪ ,‬אחיו של אפלטון (משפחה שהיא נצר של האצולה האתונאית)‪,‬‬
‫ושואל על אופי התזונה הדל לטעמו של אותו עם‪ .‬סוקרטס‪ ,‬הדובר של הדיאלוג‪ ,‬אומר‪:‬‬
‫"וגלאוקון נכנס לדבריי ואמר‪' :‬בלי תבשילין‪ ,‬כנראה מאכיל אתה את הגברים בארוחתם!'"‬
‫‪313‬‬
‫יש לשים לב שהמילה היוונית שתורגמה לעברית כתבשילין היא כפולת משמעות ויכולה גם להתייחס‬
‫לבשר‪ .‬אבל סוקרטס של אפלטון מעדיף לפרש את הקריאה באופן הקרוב ביותר‪ ,‬אם נרצה המקל ביותר‬
‫ביחס לגלאוקון‪ ,‬ותופס את המשמעות כתבשילים כלשהם‪ ,‬מבלי לחייב בשר‪ .‬כך הוא מוסיף לתפריט של‬
‫אותו עם תבשילין צמחוניים כמו חומוס וגריסים ותבשילים צמחוניים שכאלה‪:‬‬
‫"'אמת דיברת' אמרתי אני‪' .‬שכחתי שיהיו להם גם תבשילין; מלח וזיתים וגבינה‪ ,‬כמובן‪ ,‬וגם בולבוסים‬
‫וכרוב יבשלו להם‪ ,‬כנהוג בכפרים‪ .‬ולקינוח סעודתם נתן להם תאנים‪ ,‬אפונים ופולים‪ ,‬וגרגרי‪-‬הדס‬
‫ובלוטים ייקלו על האש‪ ,‬ואגב כך ישתו יין במידה מתונה‪ .‬כך יחיו כל ימי חייהם בשלום‪ ,‬ומסתבר שיהיו‬
‫בריאים ויגיעו לשיבה טובה‪ ,‬ובמותם ימסרו אף ליוצאי חלציהם חיים שכך טיבם‪"'.‬‬
‫אך גם תיאור זה נקטע על ידי גלאוקון‪" :‬והלה אמר‪' :‬ואילו הקמת מדינה של חזירים‪ ,‬סוקראטס‪ ,‬כיצד‬
‫היית מלעיטם אם לא כך?"‬
‫‪314‬‬
‫‪ 312‬אפלטון‪ ,‬פוליטיאה ב [‪ ,]525-525‬כל כתבי אפלטון כרך ב'‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪ ,‬תש"מ‪ ,‬עמ' ‪.551-550‬‬
‫‪ 313‬שם‪ ,‬שם‪ .‬דגשים שלי‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪085‬‬
‫גלאוקון מדבר על בשר‪ ,‬והוא מכנה את המדינה שסוקרטס של אפלטון תיאר עד לאותה נקודה‪ ,‬באופן‬
‫פיוטי ואידילי‪" ,‬מדינת חזירים"‪ .‬סוקרטס של אפלטון לא מסכים עם הכינוי הזה כי‪ ,‬לדעתו‪ ,‬מדובר במדינה‬
‫בריאה יותר‪ ,‬אבל‪ ,‬בהתאם לדרישה של הדיאלוג והשיח הפילוסופי‪" ,‬שלא את האמת בלבד ישיב המשיב‪,‬‬
‫אלא אף יזדקק בתשובתו רק למה שיודה השואל שהוא יודעו"‪,‬‬
‫‪315‬‬
‫מקבל על עצמו סוקרטס של אפלטון‬
‫את התנאי‪ .‬אפלטון מראה לנו בכך שגם גלאוקון ואדימנטוס‪ ,‬מלח הארץ של אתונה‪ ,‬נצרים למשפחה‬
‫אצילית‪ ,‬לא יכולים לתפוס את גדולתה ושמימיותה של המדינה שאותה תיאר סוקרטס‪ .‬וכאן מתרחשת‬
‫הנפילה למציאות הקונקרטית האנושית וליכולותיה לתפוס – 'המדינה התפוחה' ובאנגלית תורגם למדינת‬
‫מותרות (‪ .)luxury‬כך מכנה סוקרטס את המדינה שאת מידת הצדק שלה הוא מנסה לבחון יחד עם‬
‫אדימנטוס וגלאוקון‪ .‬וכך מגיב סוקרטס של אפלטון להתפרצותו של גלאוקון‪:‬‬
‫"'ניחא'‪ ,‬אמרתי אני‪' :‬אני מבין‪ .‬איננו מעיינים‪ ,‬כנראה‪ ,‬בהתהוותה של מדינה סתם‪ ,‬אלא של מדינה‬
‫מעודנת [‪ .316]luxurious State‬וייתכן שאין בכך כל רע; שאף אם נעיין בכזאת‪ ,‬אולי נוכל להכיר‪ ,‬כיצד‬
‫נולדים במדינות צדקה ועוול‪ .‬אמנם נראה לי שהמדינה האמיתית היא זו שתיארנו‪ ,‬והיא כביכול מדינה‬
‫בריאה‪ .‬אך אם רצונכם בכך‪ ,‬נתבונן גם במדינה תפוחה [‪ ;317]a State at fever heat‬אין שום מניעה‪.‬‬
‫שהרי ישנם בני אדם שלא יסתפקו באותם הדברים‪ ,‬ולא באותו אורח‪-‬חיים‪ ,‬אלא נוסף על כך יהיו להם גם‬
‫מיטות ושולחנות ושאר חפצים ותבשילים ותמרוקים וסממנים וזונות ועוגות‪ ,‬וכל – במינים מרובים‪ ,‬וגם‬
‫בשאר צרכים שמנינו לא נסתפק עוד במה שהכרחי ביותר‪ :‬בתים‪ ,‬בגדים ונעליים; ועלינו לעורר אף‬
‫ורקמה‪ ,‬ולרכוש זהב ושנהב וכל כיוצא באלה‪ ...[ .‬ולכן] עלינו להגדיל את המדינה‪ .‬שכן לא‬
‫מעשה ציור ִ‬
‫די עוד בבריאה ההיא‪ ,‬וכבר יש למלאותה המון עם רב‪ ,‬ששוב אינו נמצא במדינות לצורך הכרחי; כמו‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬כל העוסקים בציד ובחיקוי‪ ,‬שרבים מהם – פניהם לצורות וצבעים‪ ,‬ורבים – לחיקוי מוזיקלי‪,‬‬
‫כלומר – משוררים ושמשיהם הראפסודים‪ ,‬השחקנים‪ ,‬הרקדנים וקבלני התיאטרון; וכן בעלי מלאכה לכל‬
‫מיני חפצים‪ ,‬ובראש וראשונה – לקישוטי נשים‪ .‬אף למשרתים נהיה זקוקים במספר רב יותר‪ ]...[ :‬יהיה‬
‫לנו צורך בפדגוגים‪ ,‬מיניקות‪ ,‬אומנות‪ ,‬אמהות וספרים‪ ,‬אף מבשלים וטבחים [‪ ];...‬ונוסף על כל אלה נהיה‬
‫זקוקים לרועי חזירים; שההתעסקות זו לא הייתה לנו במדינתנו הקודמת‪ ,‬שכן לא היה כל צורך בה; אך‬
‫בזו – נצטרך גם לכך‪ .‬וגם שאר בהמות רבות נצטרך לפטם‪ ,‬אם יהיה מי שאוכל אותן; [‪ ]...‬אם כך‪ ,‬אף‬
‫לרופאים נהיה זקוקים הרבה יותר‪ ,‬כשנחיה כך ולא כמקודם [‪ ]...‬וגם הארץ‪ ,‬שאז היה בה כדי לזון את‬
‫אנשי המדינה‪ ,‬תקטן עכשיו‪ ,‬ולא יהא בה עוד די‪-‬צרכם [‪ ;]...‬נצטרך‪ ,‬אפוא‪ ,‬ליטול חלק מארץ שכנינו‪,‬‬
‫למען תהא לנו אדמה די הצורך למרעה ולחריש‪ ,‬ואף הללו יצטרכו ליטול משלנו‪ ,‬אם גם הם יעברו את‬
‫גבול ההכרחי‪ ,‬וישאפו לרכוש עד בלי די [‪ ];...‬נילחם‪ ,‬אפוא‪ ,‬לאחר מכן [‪ ]...‬ואיננו קובעים עדיין כלל‬
‫וכלל [‪ ]...‬אם דבר רע הוא פועל זה שפועלת המלחמה‪ ,‬או דבר טוב; אלא רק זאת‪ ,‬שמצאנו את ראשית‬
‫‪ 314‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 315‬מנון [‪ ,]22‬כל כתבי אפלטון א'‪ ,‬עמ' ‪.151‬‬
‫‪ 316‬בתרגום לאנגלית מאת ‪.Benjamin Jowett‬‬
‫‪ 317‬בתרגום לאנגלית מאת ‪.Benjamin Jowett‬‬
‫‪| 086‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫המלחמה באותם הדברים הממיטים ביותר רעות המדינות‪ ,‬הן מבחינת הפרטים הן מבחינת הציבור‪ ,‬שעה‬
‫שבאות עליהן רעות‪ ]...[ .‬ובכן‪ ,‬ידידי‪ :‬עוד יש להגדיל את המדינה‪ ,‬ולא בעניין פעוט‪ ,‬אלא בחיל צבא‬
‫שלם‪ ,‬שיצא להגן על כל אותו רכוש ועל האנשים שמנינו זה‪-‬עתה‪ ,‬ויילחם בתוקפים‪".‬‬
‫‪318‬‬
‫על רקע תיאור זה אני מבקש להסיק כי כל ספר הפוליטיאה הוא בעצם ספר הבא לתאר את המדינה‬
‫האידאלית עבור אנשים כמו גלאוקון ואדימנטוס (ולמעשה כולנו) אשר תופסים את המותרות כצורך‪.‬‬
‫והשאלה הנשאלת היא כיצד ניתן לקיים את מידת הצדק במדינה שכזו – המדינה התפוחה‪ .‬בקטע זה אנו‬
‫נוכחים לדעת היכן קיימים צדק ועוול‪ ,‬במקום שבו האנשים תופסים את המותרות כצורך‪ .‬אם זו נקודת‬
‫הפתיחה של החיים החברתיים‪ ,‬אזי קיימת אפשרות לחיים חברתיים‪ ,‬צודקים או בלתי צודקים‪.‬‬
‫אפלטון בניגוד למרקס (‪ ,)Marx‬לא האמין שהאדם יסתפק במילוי צרכיו‪ .‬את הטובים שבאנשים‪ ,‬מלח‬
‫הארץ של אתונה – גלאוקון ואדימנטוס – הציג כמי שאינם מסתפקים במילוי צורכיהם‪ .‬ואם בארזים נפלה‬
‫שלהבת‪ ,‬מה יגידו אזובי הקיר‪ .‬גם אם הדברים אינם נאמרים במפורש‪ ,‬הרי שהם נרמזים בבירור בדברי‬
‫סוקרטס של אפלטון‪:‬‬
‫"מדינה מעודנת; אם נעיין בכזאת‪ ,‬אולי נוכל להכיר‪ ,‬כיצד נולדים במדינות צדקה ועוול; אמנם נראה לי‬
‫שהמדינה האמיתית היא זו שתיארנו; היא כביכול מדינה בריאה; מדינה תפוחה; הרי ישנם בני אדם שלא‬
‫יסתפקו באותם הדברים‪ ,‬ולא באותו אורח‪-‬חיים; מצאנו את ראשית המלחמה‪".‬‬
‫ויש עוד רמזים רבים‪ .‬כך למשל ריבוי ו"ו‪-‬החיבור המדגימה את התאוותנות והצורך בעוד ועוד; השילוב‬
‫של מותרות ממינים שונים כמו בשמים‪ ,‬וזונות‪ ,‬ורפואה‪ ,‬ורועי חזירים‪.‬‬
‫סוקרטס של אפלטון מבהיר לנו את עמדתו ביחס למדינה התפוחה‪ ,‬שהצדק ישרור בה כפי שנראה לאחר‬
‫מכן‪ ,‬באמצעות שלטון מחמיר של מיעוט משכיל‪ ,‬שכל שאר הפונקציות החברתיות יסורו למרותו בעקיפין‪.‬‬
‫הוא מראה לנו את המשמעויות וההשלכות וכיצד נכנסים הצדק והעוול למדינה‪.‬‬
‫ההיגיון של סוקרטס‪ ,‬שלפיו הוא אינו אומר את הדברים במפורש‪ ,‬מקורו בכך שיש לקיים את השיחה‬
‫הפילוסופית רק על בסיס הסכמות ראשוניות בין המשוחחים‪ ,‬כפי שהוצג לעיל‪ .‬ניתן להציג את הדברים‬
‫אך לא לומר אותם‪ ,‬ומכיוון שהמשוחח חייב לצאת מאותו המקום שבו נמצא בן השיח‪ ,‬ממשיך סוקרטס‬
‫בפיתוח הלוגי של המדינה התפוחה ומתאר את המערך השלטוני שמן הראוי שיתקיים במדינה שבה‬
‫המותרות נתפסים כצורך‪.‬‬
‫אנגוס טוען שאפלטון‪ ,‬בניגוד לסוקרטס‪ ,‬מוכן לוותר על הקונקרטי‪ .‬אבל הקטע שצוטט לעיל‪ ,‬ממחיש את‬
‫רגישותו הרבה של אפלטון לקונקרטי‪ ,‬לסיטואציה‪ .‬הוא ממחיש את גמישותו לגבי שאלות הנוגעות לאמת‪.‬‬
‫‪ 318‬אפלטון‪ ,‬פוליטיאה ב [‪ ,]525-525‬כל כתבי אפלטון כרך ב'‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪ ,‬תש"מ‪ ,‬עמ' ‪.555-551‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪087‬‬
‫אפלטון מראה שהשאלה שהפילוסוף צריך תמיד לשאול את עצמו היא עם מי אנו משוחחים ואיזה סיפור‬
‫עלינו לספר בהקשר מסוים זה על מנת לחזק את אותן מידות‪ ,‬את אותו אורח חיים שאנו רואים אותו כטוב‬
‫ביותר‪.‬‬
‫מסקנה נוספת העולה מדברים אלה‪ ,‬בנוסף למה שנכתב למעלה על משמעות הטוב‪ ,‬הידיעה והאמת והזיקה‬
‫ביניהם‪ ,‬היא שיש לשלול את הביקורת על אפלטון שלפיה הוא מציג את יכולת ההגדרה הדיסקורסיבית‬
‫כאינדיקציה לידיעה‪ .‬עניין זה אגנוס מעלה עניין זה בהקשר להשוואה שהוא עורך בין סוקרטס ואפלטון‬
‫והביקורת שהוא מותח על אפלטון בניסיון לבודד את הפרקטיקה הסוקרטית ולראות בה את המודל‬
‫לפרקטיקה הפילוסופית‪ .‬אגנוס מצטט את דברי סוקרטס בדיאלוג 'אויתפרון' ובהסתמכו עליהם טוען‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬שאפלטון מציב את הדרישה להגדרה דיסקורסיבית כאינדיקציה לידיעה‪.‬‬
‫‪319‬‬
‫לדעתי‪ ,‬תפיסת הידיעה‪ ,‬העולה מכתבי אפלטון‪ ,‬מורכבת יותר מזו המוצגת על ידי אנגוס‪ .‬כנאמר לעיל‪ ,‬לא‬
‫רק שהניסיון להגדיר מושגים נועד לכישלון (למרות החובה המוסרית להמשיך ולנסות)‪ ,‬אלא שגם נאמר‬
‫במפורש (בפוליטיאה‪ ,‬במשלים הגדולים‪ ,‬במנון ועוד) שאת התוכן‪ ,‬את מהותם של המושגים החשובים‬
‫באמת‪ ,‬ניתן לתפוס רק באופן בלתי אמצעי‪ ,‬להצביע עליהם‪ ,‬על ביטוי שלהם – להגדיר אותם‬
‫אינדיקטיבית ולא דיסקורסיבית‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬ההבדל בין היודע האפלטוני לבין בעל הסברה האפלטוני מתבטא בכך שמעשיו של בעל הסברה‪,‬‬
‫גם אם יתאמו לעתים לאמות המידה המוסריות‪ ,‬אפשר שיסתרו את אמות המידה שלכאורה הוא יודע אותן‪,‬‬
‫ותתגלה מידה של חוסר עקביות בחייו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בעל הידיעה הוא מי שתמיד יפעל על פי אמות המידה‬
‫של הטוב; התנהגותו תבטא תמיד את הסגולה הטובה‪ .‬לכן‪ ,‬בעל הסברה רואה את הטוב ונוהג על פיו‪ ,‬אבל‬
‫לא באופן עקבי‪ .‬התפיסה יכולה לחמוק ממנו‪ ,‬להישכח לרגע‪ ,‬ואילו בעל הידיעה תמיד רואה את הדברים‬
‫לנגד עיניו‪ ,‬ולצורך חיזוקה של תפיסת הטוב‪ ,‬יקפיד לספר לעצמו ולאחרים סיפורים‪ ,‬ללחוש לחשים‪,‬‬
‫להוסיף אלמנטים מזכירים בחייו – תשמישי קודש למיניהם‪ ,‬טקסים שונים‪ ,‬יתרגל את עצמו בתרגילים‬
‫שונים – הכול על מנת לזכור; להחזיק ולא להרפות מחזון הטוב שהבזיק למולו‪ .‬אם כן‪ ,‬יש לחלוק על‬
‫טענתו של אגנוס כאילו אפלטון מוכן לוותר על הקונקרטי בתמורה להגדרה אוניברסלית‪ ,‬מילולית‪ ,‬של‬
‫המושגים‪.‬‬
‫‪ 11.2.7‬הפיתוי המטאפיזי – לא רק נחלת הפילוסופיה‬
‫הדברים הללו מוליכים לכמיהה למטאפיזי שאינה ייחודית לפילוסופיה‪ .‬בני האדם מגלים עניין רב‬
‫בנושאים מטאפיזיים בכל מקום‪ .‬התעניינות זו יכולה לבוא לביטוי במסגרת הדת‪ ,‬המעצבת עד היום את‬
‫חייה של מרבית האנושות‪ ,‬התעניינות באסטרולוגיה‪ ,‬התעננינות במדע‪ ,‬בערכים שונים אסתטיים או‬
‫פוליטיים וכולי‪ .‬למעשה‪ ,‬כל אלה שייכים לעניין שיש לנו‪ ,‬כבני אדם‪ ,‬במטאפיזי‪ .‬הפילוסופיה אינה‬
‫‪ ,5002 ,Angus 319‬עמ' ‪.502‬‬
‫‪| 088‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫ייחודית בעניין שהיא מגלה בשאלות מטאפיזיות‪ ,‬אלא שהיא ביקורתית יותר לגבי הגילויים המטאפיזיים‬
‫שלה‪ ,‬וגם כאשר היא מפליגה‪ ,‬הרי שכפרקטיקה היא עדיין חמורה מאוד ולכן אינה יכולה לכלול אלמנטים‬
‫כמו אסטרולוגיה‪ .‬המקרים הקיצוניים של ספקולציות מטאפיזיות‪ ,‬בין אם זה ברקלי או היגל‪ ,‬אפלטון או‬
‫קאנט‪ ,‬מרקס או פרויד – הם מהלכים רציונליים העומדים בקריטריונים מחמירים של קוהרנטיות‬
‫ורציונליות‪.‬‬
‫במשתה מתאר אפלטון את הנטייה האנושית למטאפיזי‪ .‬שם הוא קושר‪ ,‬באמצעות דמותו של סוקרטס‬
‫המדבר בשם דמותה של דיוטימה‪ ,‬בין הדחף שלנו למטאפיזי לדחף הארוטי‪ .‬בכך הוא מציב‪ ,‬למעשה‪ ,‬את‬
‫הכמיהה למטאפיזי כעניין נטורליסטי‪ .‬האדם הוא יצור סופי השואף לאל‪-‬מוות‪ ,‬לנצח‪ .‬תהליך התקדמותו‬
‫של האדם לקראת עמידתו מול הנצח – המקור הקבוע הנצחי‪ ,‬האחד – הוא התהליך הרצוי מבחינתו‪.‬‬
‫ועמידה בלתי אמצעית מול הנצח היא תכלית החיים האנושיים והמקור העיקרי לאושר אנושי‪.‬‬
‫ומהי הפרקטיקה הפילוסופית בהקשר זה? היא הדמון‪ ,‬המתווך‪ ,‬הכוח שמתר ֵּבת את הארוס ומפנה אותו‬
‫מהעוני אל העושר‪ .‬מהו העוני‪ ,‬אחד מבין שני מקורותיו של הארוס? העוני הוא האימננטיות של השפה‬
‫ושל העולם האנושי; הסופיות‪ ,‬היחסיות של השפה‪ ,‬הידיעה‪ ,‬החשיבה והתקשורת‪ .‬העושר או השפע הוא‬
‫הטרנסצנדנטיות‪ ,‬המטאפיזיות‪ ,‬המשמעויות שמעבר לאימננטיות האנושית‪ .‬הארוס‪ ,‬אם כן‪ ,‬הוא הכוח‬
‫המניע את הפרקטיקה הפילוסופית ומווסת על ידה‪ ,‬שכן היא הפרקטיקה שהתרבות שלנו יצרה על מנת‬
‫לתווך באופן הבריא ביותר‪ ,‬השקול‪ ,‬ההגיוני‪ ,‬בין האימננטיות של הקיום האנושי מחד‪ ,‬והדחף‬
‫הטרנסצנדנטי‪ ,‬מאידך‪.‬‬
‫בחיי היומיום אנו מתייחסים למשמעויות המילים כפשוטן‪ .‬אנו מלמדים את ילדינו את שמות הצבעים‪,‬‬
‫החיות‪ ,‬עונות השנה – זה צבע אדום‪ ,‬זה כלב‪ ,‬זה גשם‪ ,‬זו עגבנייה‪ ,‬זה איש‪ ,‬זה ילד‪ ,‬ואנו משתמשים‬
‫במילים הללו בצורה כזו‪ ,‬שכל משמעויותיה כרוכות זו בזו באופן פנימי ואימננטי‪ .‬ואז הדחף הארוטי‪,‬‬
‫המווסת על ידי הפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬בולם אותנו לפתע ומעלה‪ ,‬כאילו משום מקום‪ ,‬את השאלות‪ :‬מהו‬
‫צבע אדום? מהו איש? מהו ילד? מהי עגבנייה? המרחיקות אותנו מהשימוש הרגיל במילים אלה ומעמידות‬
‫אותו ואת המשמעויות האימננטיות שיש בדרך כלל לדברים‪ ,‬בקונקטסט מטאפיזי‪ ,‬טרנסצנדטי של‬
‫משמעויות שמעבר‪ .‬יוצא‪ ,‬אם כן‪ ,‬שאחד הביטויים של הפרקטיקה הפילוסופית הוא היחס למילה‪,‬‬
‫לאובייקט‪ ,‬לא באופן רגיל ומיידי‪ ,‬אלא תוך בחינה ועיון של שימושיה השונים‪ .‬אפשר לומר‪ ,‬ואני נוטה‬
‫לסבור כך‪ ,‬שבחינה זו (הבחינה הפילוסופית המרחיקה אותנו מהשימוש היומיומי במילה)‪ ,‬היא‪-‬היא‬
‫ההופכת את המילה מסימן סתמי של רפרנט חושי‪/‬תקשורתי בדרך כלל‪ ,‬למושג – כלומר‪ ,‬ל"אובייקט"‬
‫להתבוננות תבונית‪.‬‬
‫‪ 11.2.6‬הסתייגות‬
‫למרות טענתי בדבר חשיבותה התרבותית‪-‬חברתית של המטאפיזיקה (השפע המטאפיזי) לשם מתן מובן‬
‫לפרקטיקה הפילוסופית ומשמעות וטעם ליומיום האימננטי של האדם‪ ,‬אני מבקש להבהיר כי אינני שולל‪,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪089‬‬
‫עקרונית‪ ,‬את טענתו של ויטגנשטיין בחקירות שלפיה "הסברים מגיעים לסופם מתישהו"‪ .‬ויטגנשטיין‬
‫מדמה זאת לאת חפירה המגיע‪ ,‬בתהליך החפירה‪ ,‬לסלע קשה ואינו יכול להעמיק יותר‪ .‬הילד המסתכל‬
‫בתהליך זה צריך להבין שלהסברים יש סוף‪ ,‬ולא תמיד ניתן לענות לשאלה "למה?"‪ .‬אנגוס ולוץ‪ ,‬כזכור‪,‬‬
‫מתייחסים לכך בהציגם את סוקרטס של ניטשה ו‪/‬או רורטי כמי שבשבילו עצם מעשה הדיאלוג‪ ,‬השיחה‪,‬‬
‫היא לב העניין‪ ,‬משום שתרמה לאושרו האישי‪ .‬דהיינו‪ ,‬הייתה תמצית החיים הטובים עבורו‪ .‬לעומתו‪ ,‬סבר‬
‫אפלטון‪ ,‬לטענתם‪ ,‬שהשיחה הפילוסופית אמורה לשרת עניין רחב יותר – ידיעת האידאות‪ .‬בכך‪ ,‬לטענתם‪,‬‬
‫חטא לעיקרון שאותו הבליט ויטגנשטיין – עלינו להתגבר על הדחף (המטאפיזי) התמידי שלנו לקבל הסבר‬
‫נוסף‪ .‬עלינו להבין כי לפעמים מגיעים לסלע קשה ונגמרים ההסברים‪ .‬לדעתי‪ ,‬זוהי עמדה אידאלית בלבד‪,‬‬
‫משום שהאדם יכול אולי להבין אותה לאחר שטיפס בסולם הוויטגנשטייני (של הטרקטט) וראה שניתן‬
‫להשליכו‪ .‬אבל אם רוצים להנחיל את הפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬את ההתבוננות הפילוסופית‪ ,‬לציבור רחב‬
‫של אנשים‪ ,‬לחברות‪ ,‬למדינות‪ ,‬צריך לפנות לקהלים שונים‪ .‬בין היתר לילדים‪ ,‬זקנים‪ ,‬חולים‪ ,‬אנשים בעלי‬
‫מוגבלויות וכיו"ב‪ .‬ומכיוון שקיימות אחריות ותחושת סולידריות עמוקה של דור לדור ושל אדם לאדם‪,‬‬
‫וא ינטרס שהדור הבא ייהנה מההישגים התרבותיים שהושגו עד כה בהיסטוריה של התרבות‪ ,‬וכמובן מתוך‬
‫דאגה לצעירים ורצון לתת להם כלים לחיים טובים‪ ,‬חייבת התרבות לכלול את אותו סולם מטאפיזי‬
‫ולהאמין בו באמת ובתמים‪ .‬הדרישה להאמין בו היא חובה החלה גם על אלה שאולי יכולים היו להסתפק‬
‫בקיום הפרקטיקה ללא הנראטיב המטאפיזי השופע‪ .‬החובה להאמין יכולה לבוא מתוך הזדהות עם אלו‬
‫הזקוקים לנראטיב ומתוך הרצון להנחיל את הפרקטיקה‪ ,‬שהיא תכלית האדם בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫והדרך לחיים טובים בהן‪.‬‬
‫עצם אמירת הדברים האחרונים – מתן ההסבר לצורך במטאפיזיקה – חותר תחת המטאפיזיקה ופוגע‬
‫במטרה המעשית העליונה של עבודה זו‪ .‬לכן‪ ,‬אאמץ את הנוסחה הוויטגנשטיינית ואומר שדברים אלו הם‬
‫כמו סולם שיש להשליכו‪ ,‬להכחישו‪ ,‬לאחר השימוש‪ .‬זהו הסולם שלי‪ ,‬הלחש שאני אומר לעצמי‪ ,‬שהדרך‬
‫היחידה למדוד את ערכו היא המידה שבה הוא דוחף אותי לנהוג ופעול באופן עקבי כדי לשמור את‬
‫הפרקטיקה הפילוסופית ולקיים אותה‪.‬‬
‫‪ 11.2.9‬סיכום‬
‫התזה שהצעתי לעיל שונה משתי הגישות שהוצגו לפניה‪ .‬ראשית‪ ,‬אינני שותף לעמדה הרורטיאנית‪-‬‬
‫ניטשיאנית הגורסת שיש להשליך את הפרקטיקה הפילוסופית ככלל‪ ,‬שאותה הם מזהים באופן כללי עם‬
‫עמדת סוקרטס של אפלטון‪ ,‬מבלי להבחין בין השניים‪ .‬שנית אני מסכים לדעתם שאין להבחין בין השניים‪,‬‬
‫אבל אינני מסכים שיש להשליך את המטאפיזיקה הכרוכה בפרקטיקה הפילוסופית‪ .‬כמו כן‪ ,‬אינני שותף‬
‫לתזה השנייה‪ ,‬הגורסת שיש להבדיל בין סוקרטס לאפלטון‪ ,‬ולזהות את הראשון עם הפרקטיקה‬
‫הפילוסופית הטהורה ואת השני עם כל מה שבעייתי וגרוע בפילוסופיה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬הספקולציות המטאפיזיות‬
‫והריחוק מחיי היומיום‪ .‬כפי שהראיתי לעיל‪ ,‬אין שום אפשרות אמיתית להבחין בין סוקרטס לאפלטון‪,‬‬
‫מבחינה היסטורית ולוגית‪ .‬כמו כן‪ ,‬אין להשליך את מה שמכונה ספקולציות מטאפיזיות משום שהן‬
‫‪| 091‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הכרחיות לקיומם של חיים פילוסופיים שנועדו לכל מי שאינו סוקרטס‪ ,‬וכמוהו היו בודדים בלבד‬
‫בהיסטוריה האנושית‪ .‬טענתי אם כן‪ )2( :‬יש פרקטיקה פילוסופית נפרדת; (‪ )1‬אין להשליך את הפרקטיקה‬
‫הזו (‪ )1‬אין להבדיל בין סוקרטס ואפלטון (‪ )4‬הספקולציות המטאפיזיות הכרחיות לקיום של חיים‬
‫פילוסופים קונקרטיים‪.‬‬
‫מהי אם כן הפרקטיקה זו? אנגוס מאפיין את הפילוסופיה‪ ,‬מתוך ניתוח הפרקטיקה הסוקרטית כבעלת‬
‫שלושה מרכיבים‪ )2( :‬הדרישה להגדרה מהותית בנוסח‪" :‬מהו ‪ )1( ,"?X‬שיטת החקירה עצמה‪ ,‬האלנשוס‬
‫(הדיאלוג הביקורתי) ו‪ )1(-‬האפוריה (הגעה אל מצב של מבוכה ביחס למשמעות של אותו מושג)‪ .‬לא‬
‫אאריך בעניין‪ ,‬אבל אפיון זהה של הפילוסופיה ניתן למצוא גם בחקירות פילוסופיות של ויטגנשטיין‪.‬‬
‫ויטגנשטיין עסוק באיתור נקודות התורפה של פילוסופיה‪-‬גרועה‪ ,‬דהיינו המקומות בהם אינה ממלאת את‬
‫תפקידה ופוגעת באיכות החיים של הפילוסוף‪ .‬מקומות שבהם הוא מוצא את עצמו "צועד על קרח‬
‫חלקלק"‪" ,‬בונה מגדלים באוויר" במילותיו וכיו"ב‪ .‬הפילוסוף הופך להיות זבוב התקוע במלכודת ואינו‬
‫יודע כיצד להיחלץ ממנה‪ ,‬או לפי עולם המושגים האפלטוני‪ ,‬כפי שהבנו אותו כאן‪ ,‬מדובר בפילוסוף‬
‫שאיבד את המגע עם "העניות" ושקע "בשפע המטאפיזי"‪ ,‬מתוך אמונה שהוא מצביע על המציאות‬
‫הלשונית באופן טהור‪ .‬התקיעות הפילוסופית המתוארת בחקירות פילוסופיות מתבטאת גם בדוגמה‬
‫הסכולסטית הקלאסית שמביא הוגה הדעות בורידאן על החמור התקוע‪ .‬חמור זה עומד תקוע בין שתי‬
‫ערמות חציר משום שאינו מוצא שום סיבה‪ ,‬הצדקה‪ ,‬ללכת לאחת במקום לשנייה‪ .‬הדרישה הפנימית‬
‫ֵ‬
‫להצדקת הפעולה (דרישה המקבילה לדחף המטאפיזי) כל כך חמורה עד שהוא מת ברעב‪ .‬האבסורדיות‬
‫שבדרישה התבונית להצדקה‪ ,‬כפי שהיא מתגלה בדוגמה זו‪ ,‬היא תוצאה של פילוסופיה גרועה שאין איזון‬
‫בין מרכיביה‪ .‬על מנת למנוע זאת מביא ויטגנשטיין‪ ,‬בין השאר‪ ,‬את דוגמת החופר באת שהוזכרה לעיל‪,‬‬
‫לכן‪ ,‬שכאשר המגיע לסופם של ההסברים‪ ,‬נדרש לפעול בלעדיהם‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הפעולה הנובעת מההגעה‬
‫ערמות ולא לאחרת‪ ,‬איננה דגם לכל פעולה‪ ,‬או‬
‫לקצה ההסבר‪ ,‬למשל הליכה אקראית של החמור לאחת ה ֵ‬
‫דרישה להיפטר מכל הסבר‪ ,‬כפי שפירשו רבים‪ .‬ההסברים מגיעים לסופם מתישהו‪ ,‬אבל עד אז יש להם‬
‫ערך‪ ,‬ובכל מקרה‪ ,‬לנו יש צורך אמיתי בהם‪ ,‬הנובע מפונקציה חשובה ביותר לתפקודנו כבני אדם –‬
‫הרציונליות‪ .‬לכן‪ ,‬ביצוע הפעולה ללא הצדקה‪ ,‬ללא מטאפיזיקה‪ ,‬תוך הישענות על שפת יומיום רגילה היא‬
‫מרכיב הכרחי בפילוסופיה הבריאה‪ .‬ואם נקביל זאת למינוח של אנגוס‪ ,‬אזי מדובר בפעולה הנגזרת ממצב‬
‫של אפוריה – מצב שבו לא הצלחנו לתפוס את משמעות המושג מחוצה לו‪ ,‬ואנו נאלצים לחזור ולהשתמש‬
‫בו באופן בלתי מושכל‪ ,‬לכאורה‪ ,‬מתוך הבנה‪ ,‬הכרה והודאה שהמשמעות היא אימננטית‪ ,‬כלומר‪ ,‬כפי‬
‫שאומר סוקרטס – שאיננו יודעים‪.‬‬
‫לפי ויטגנשטיין‪ ,‬המרכיב השני הוא הספק‪ .‬כפי שמתאר זאת קאוול – הספק בשפת היומיום‪ ,‬הרצון לחרוג‬
‫מהאימננטיות‪ ,‬הדרישה להצדקה טרנסצנדנטית‪ .‬מרכיב זה מקביל לדרישה להגדרה מהותית במינוח של‬
‫אנגוס‪ .‬פתאום בא הפילוסוף ודורש להגדיר מילה שכולם מבינים היטב איך משתמשים בה‪ .‬כאילו יש‬
‫מערך‪-‬על של משמעויות מעבר למילה‪ ,‬והיא שואבת ממנו את משמעותה‪ .‬שני המרכיבים הללו מקבילים‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪090‬‬
‫לאפיון האפלטוני של הפילוסופיה‪ ,‬המורכבת משני אלמנטים של שפע ועניות‪ .‬השפע‪ ,‬השאיפה לאמות‬
‫המידה הנצחיות של המילה‪ ,‬המשמעות ב‪-‬ה' הידיעה של המילה מחד‪ ,‬וההיתקלות בגבולות השפה‪ ,‬בעוניה‪,‬‬
‫באימננטיות שלה‪ ,‬מאידך‪.‬‬
‫המרכיב השלישי הוא ההתבוננות‪ ,‬החקירה הפילוסופית עצמה שצריכה להתאזן ולאזן בין שני כוחות אלה‪.‬‬
‫"מושג הייצוג המשקיף‪-‬מעל הוא בעל חשיבות יסודית עבורנו‪ .‬הוא מציין את צורת הייצוג שלנו‪ ,‬את‬
‫האופן שבו אנו רואים את הדברים‪ 320".‬או‪" ,‬הפילוסופיה פשוט מציבה לפנינו הכול‪ ,‬ואין היא מבארת או‬
‫מסיקה מאומה‪ – .‬מאחר שהכול פתוח בפנינו‪ ,‬אין גם מה לבאר‪ 321".‬אנו רואים שוויטגנשטיין מכנה את‬
‫המרכיב הזה "יכולת ההשקפה מעל"‪ ,‬ובחקירות פילוסופיות הוא בא לביטוי בדיאלוג המתקיים‪ ,‬לכל‬
‫אורכו של הספר‪ ,‬בין הקולות השונים‪ ,‬בבחינת המילים בשפה‪ ,‬ובבירור מקורן של בעיות שונות‬
‫בפילוסופיה‪ .‬מרכיב זה מקביל לצורת החקירה‪ ,‬האלנשוס‪ ,‬שאנגוס מזהה בפילוסופיה הסוקרטית‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬ניסיתי להראות לעיל‪ ,‬שישנה הקבלה בין מרכיבי הפילוסופיה שאנגוס מזהה בפרקטיקה‬
‫הס וקרטית לבין מה שמתבטא כפילוסופיה בריאה כפי שעולה מתוך חקירות פילוסופיות של ויטגנשטיין‪.‬‬
‫ראינו שהפילוסופיה כפרקטיקה היא תרכובת של שלושה יסודות‪:‬‬
‫(‪ )2‬האמונה שקיימת התבוננות נטולת אינטרס במציאות‪ ,‬שקיימות אמות מידה אובייקטיביות‪,‬‬
‫בלתי תלויות בנקודת המבט האנושית‪ ,‬לאמת‪ ,‬לטוב‪ ,‬ליפה ולצודק‪ ,‬וקיים דחף לדעת אותן‪,‬‬
‫(‪ )1‬פעולת ההתבוננות עצמה‪ ,‬המכוונת להכרת אמות המידה הבלתי תלויות‪ ,‬מווסתת על ידי‪:‬‬
‫(‪ )1‬שפת היומיום‪ ,‬האימננטיות‪ ,‬אמות המידה "הרגילות" – האפוריה – תקרת הזכוכית של‬
‫השפה והמחשבה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הגענו לסיומו של התהליך שבמהלכו ניסינו לבסס את קיומה הנבדל של הפילוסופיה כפרקטיקה‪,‬‬
‫במטרה לבטל את הספק שהעלו הוגים שונים לגבי אפשרות זו‪ .‬בהמשך אנסה להוכיח שפרקטיקה זו (של‬
‫הפילוסופיה) היא התכלית המוסרית של חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬ואמורה להיות הליבה שסביבה נרקם‬
‫מערך החיים בחברות אלה‪.‬‬
‫‪ 320‬ויטגנשטיין‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬סעיף ‪ ,155‬עמ' ‪.11‬‬
‫‪ 321‬שם‪ ,‬סעיף ‪ ,151‬עמ' ‪.12‬‬
‫‪| 092‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪11.2‬‬
‫כנגד הפילוסופיה כפרקטיקה בעלת מסורת והיסטוריה‬
‫‪ 11.2.1‬החשיבות של ראיית הפילוסופיה כמסורת‬
‫קים (‪ )Kim‬לא שולל רק את התפיסה המהותנית‪-‬אנליטית של הפילוסופיה‪ ,‬הוא שולל אותה גם כמסורת‬
‫היסטורית‪ .‬ההתמודדות עם טיעון זה חשובה בעיניי‪ ,‬משום שבהקשרים חינוכיים ולפי המודל של‬
‫מקינטייר ההקשר ההיסטורי של צמיחת הפילוסופיה הוא רלוונטי לה עצמה כתחום אנליטי‪ ,‬כפרקטיקה‪,‬‬
‫כשם שההיסטוריה של הרפואה והמצאת‪/‬גילוי האנטיביוטיקה קשורים לפרקטיקה של הרפואה‪ ,‬או כשם‬
‫שתורתו של פרויד קשורה לפרקטיקה של הפסיכותרפיה‪ ,‬כיום‪ .‬מסקנה זו יכולה לעורר התנגדות בקרב‬
‫אלה הסבורים שהפרקטיקה של הפילוסופיה קיימת וניתן לזהותה‪ ,‬אבל היא בלתי תלויה בהיסטוריה שלה‪.‬‬
‫מתנגדים אלה מזהים את הפילוסופיה והחשיבה הביקורתית עם הפונקציה או עם יכולתו של האדם הכושר‬
‫לחשיבה ביקורתית ‪ -‬לבין הפילוסופיה‪.‬‬
‫לטענתו של קים‪ ,‬הפילוסופיה איננה בעלת רפרנס אחד ואי אפשר לדבר עליה כעל פרקטיקה שחוליותיה‬
‫קשורות זו לזו בשרשרת כרונולוגית‪-‬סיבתית מסודרת‪ .‬כלומר‪ ,‬אין אפשרות ממשית לדבר על‬
‫ההיסטוריה של הפילוסופיה‪ .‬לטענתו‪ ,‬אם זו תפיסת העולם שלנו‪ ,‬עלינו להעמיק אל מעבר לפילוסופיה‪,‬‬
‫אל אותו שורש של מחשבה ועיון הקודם לה ומוביל לפרקטיקות עיוניות‪-‬מוסריות אחרות כמו מדע‪ ,‬אמנות‬
‫ודת ולהתרכז בו‪.‬‬
‫‪Schools of philosophy rise, fall and fade. But thinking and discourse before‬‬
‫‪philosophy and thinking and discourse after philosophy will persist.322‬‬
‫כלומר‪ ,‬קים טוען שאסכולות הפילוסופיות קמות ונופלות‪ ,‬אבל החשיבה והדיון‪ ,‬לפני הפילוסופיה ואחריה‪,‬‬
‫ימשיכו להתקיים‪ .‬לדעתי‪ ,‬זוהי דוגמה כיצד נאלצת הפילוסופיה להתמודד עם טענות חסרות חשיבות‪ ,‬כי‬
‫מדובר בעניין סמנטי‪ .‬למשל‪ ,‬אם נשאל איזה שם אחר כדאי‪ ,‬או איזה שם אנו רוצים‪ ,‬לתת ל'מלפפון'‪.‬‬
‫במקרה זה אין שום משמעות לשינוי השם שכן הדבר לא ישפיע על מושא ההתייחסות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם‬
‫נשנה את המילה פילוסופיה למילים חשיבה ודיון‪ ,‬או כמו שרבים מציעים – למושג חשיבה ביקורתית‪,‬‬
‫תהיה לכך משמעות רבה מאוד שתערער על הפילוסופיה כמסורת‪ ,‬ושינוי כזה יביא לפגיעה משמעותית‬
‫בכושר החשיבה הביקורתי שלנו‪ .‬מדוע?‬
‫מקינטייר אומר כי מידות טובות מתגבשות בהתאם לניסיון המצטבר להשיג את הטובין הפנימיים של‬
‫הפרקטיקה‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬היכולת לבעוט בכדור מעוצבת ומתחזקת תוך כדי משחק הכדורגל‪ .‬אין ספק כי‬
‫המידה הטובה של בעיטה בכדור הייתה קיימת לפני משחק זה ותהיה קיימת לאחריו‪ ,‬אבל השיאים אליה‬
‫הגיעה יכולת הבעיטה בכדור לאורך ההיסטוריה‪ ,‬תורמים מאוד ליכולתו של כל ילד‪ ,‬היום‪ ,‬לעשות זאת‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬ההיסטוריה של הכדורגל ותולדותיו תורמים למי שרוצה לשפר את סגולת הבעיטה שלו‪ .‬לא‬
‫‪ ,2009 ,Chin-Tai. 322‬עמ' ‪.105‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪093‬‬
‫מצאתי מחקר אמפירי שבדק זאת‪ ,‬אבל אני משוכנע שכיום יש בעולם יותר ילדים היודעים לבעוט היטב‬
‫בכדור ולהקפיץ כדור על רגל אחת מבלי שייפול‪ ,‬מאשר היו לפני עידן שידור משחקי הכדורגל בטלוויזיה‪.‬‬
‫הוא הדין לגבי הקשר בין יכולת חשיבה רפלקטיבית‪ ,‬ביקורתית‪ ,‬אובייקטיבית‪ ,‬המכוונת לאמת‪ ,‬לטוב‪,‬‬
‫ליפה ולצודק לבין תולדות‪-‬הפילוסופיה‪ .‬ניתן להניח שאנשים היו מסוגלים לחשוב רפלקטיבית גם לפני‬
‫הולדת הפילוסופיה (גם לפני הדמוקרטיה היו‪ ,‬מן הסתם‪ ,‬משטרים צודקים וקבלת החלטות צודקת על ידי‬
‫השליטים כתוצאה מהבנת עקרונות הצדק)‪ .‬אבל ברור שחשיבתם הביקורתית של אלה המכירים את‬
‫ההיסטוריה של הפילוסופיה‪ ,‬את עולם המושגים שנוצר בה‪ ,‬טובה ומשוכללת פי כמה וכמה משל אלה‬
‫שאינם מכירים עובדות אלה‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬יש ערך לעצם הנראטיב ולדמויות הגדולות של הפרקטיקה‪ .‬זהו ידע שנצבר‪ ,‬עולם מושגים‪,‬‬
‫הבחנות‪ ,‬טיעונים ומערכות של טיעונים‪ .‬לדוגמה‪ :‬זה מעניין ללמד אדם מוזיקה באופן אנאליטי בלבד‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬ללמד אותו את כל חוקי המוזיקה‪ ,‬את התווים‪ , ,‬לאחר מכן לומר לו מהם כללי הסימפוניה ולבקש‬
‫ממנו לחבר אחת מבלי שידע מיהם בטהובן‪ ,‬באך או פרוקופייב מבלי שישמע אחת מיצירותיהם‪ .‬ייתכן‬
‫שאותו אדם יחבר יצירה מוזיקלית כלשהי ויכנה אותה בשם סימפוניה‪ ,‬אבל ניסוי כזה אינו יכול להיחשב‬
‫לפרוגרמה תרבותית ושיטה חינוכית‪ .‬זה‪ ,‬בעצם‪ ,‬מה שמציע קים באומרו שהחשיבה קודמת לפילוסופיה‪,‬‬
‫שתיכשל ממילא בשלב כזה או אחר‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬הטיעון הראשון המבסס את טענתי כי יש מסורת פילוסופית מערער על הניסיון למוחקה על ידי‬
‫התמקדות בלעדית בפונקציה האנושית‪ ,‬המהווה מרכיב מרכזי בה – החשיבה והדיון‪ ,‬ומצביע על המחיר‬
‫הגבוה שנשלם אם נוותר על המסורת ועל שיאי החשיבה והדיון שיצרה הפילוסופיה‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬פרקטיקה או דיסציפלינה‬
‫קים מזהה דיסציפלינה עם פרקטיקה באופן לא מבוקר‪ ,‬ועל בסיס הטענה שהפילוסופיה איננה דיסציפלינה‬
‫אחידה‪ ,‬הוא מסיק שהפרקטיקה אינה קיימת‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא מחליף את המושג "זהות דיסציפלינארית"‬
‫במושג "‪ "form of activity‬באופן חופשי וחסר עקביות כלשהי‪.‬‬
‫‪The form of activity initially referred to by “philosophy” must have become‬‬
‫‪thematically, doctrinally and/or methodologically diverse enough before a dispute‬‬
‫‪arose as to what the end of philosophy is or should be. An assumption that there is one‬‬
‫‪conception of philosophy may initially underlie such a dispute and the disputants may‬‬
‫‪attempt so to define the discipline as to elevate their own view to the status of the‬‬
‫‪orthodoxy. As schools of philosophy form and their differences grow sharper,‬‬
‫‪philosophers may come to despair of resolving their conflicts and admit an end to‬‬
‫‪their common discipline, freeing themselves to establish separate ones. The question‬‬
‫‪| 094‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪“Is philosophy possible?” can be a recommendation for a substitute for the conception‬‬
‫‪of philosophy whose possibility is impugned. Even after the admitted dissolution of‬‬
‫‪the discipline with an existing definition some philosophers may think that there still‬‬
‫‪must be a hidden unity that all philosophers regardless of their positions should‬‬
‫‪pursue in the context of whatever discourse in which they participate. And they may‬‬
‫‪succumb to the temptation to think that theirs is the unifying position or it at least‬‬
‫‪provides a key to a unity to be revealed. A sobering reminder to them should be that‬‬
‫‪the admitted diversity of forms of thought has developed despite pursuits of a unity‬‬
‫‪believed hidden.323‬‬
‫קים טוען שככל שהאסכולות הפילוסופיות הלכו ועוצבו וההבדלים ביניהן התחדדו‪ ,‬הפילוסופים נואשו‬
‫מהאפשרות לפתור את המחלוקות ביניהם‪ ,‬והודו ב ִקצה של הדיסציפלינה המשותפת לכולם‪ .‬בכך פטרו את‬
‫עצמם מייסוד אסכולות נפרדות‪ ,‬דיסציפלינות נפרדות‪ .‬אבל אם נכון הדבר‪ ,‬לא נובעת מכך מסקנתו‬
‫המוטעית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שלא קיימות מסורת ופרקטיקה פילוסופית‪.‬‬
‫קים טוען שהפיצול התמטי‪ ,‬הדוקטריני והמתודולוגי קדם לוויכוח על תכליתה המצויה או הרצויה של‬
‫הפילוסופיה‪ .‬בתחילה‪ ,‬לטענתו‪ ,‬תמכו המתווכחים ברעיון שישנה תפיסה אחת ואחידה של הפילוסופיה‪,‬‬
‫אבל בפועל‪ ,‬ניסה כל אחד מהם לקדם את הדוקטרינה הפרטית שלו (קים חושף כאן הנחת יסוד לגבי‬
‫המוטיבציה של הדיון הפילוסופי שלפיה המשוחחים לא מכוונים את דעתם לאמת אלא מנסים‪ ,‬ללא‬
‫הקשבה ושיקול דעת‪ ,‬לכפות את דעתם על המשתתפים בדיון)‪ .‬המסקנה היא‪ ,‬לדעתו‪ ,‬שלמרות שישנם‬
‫פילוסופים המנסים‪ ,‬עדיין‪ ,‬למצוא דבר מאחד‪ ,‬קו מאחד בין המקרים השונים של הפילוסופיה‪ ,‬אין סיכוי‬
‫לכך ולכן יש להשליך את הפילוסופיה ולפחות למתן את היומרה שלה לבכורה‪.‬‬
‫אני מבקש לטעון כי דיסציפלינה ופרקטיקה הן קטגוריות נבדלות‪ ,‬וגם אם יכולה להיות זיקה ביניהן‪ ,‬הרי‬
‫שלא ברור שלכל דיסציפלינה יש פרקטיקה משלה ולהפך‪ .‬דיסציפלינה היא תחום דעת‪ ,‬גוף ידע לכל דבר‬
‫ועניין‪ ,‬ספציפי או כללי‪ ,‬רחב או צר‪ .‬פרקטיקה לעומת זאת היא פעילות אנושית שיש לה פעמים רבות‬
‫הקשרים מוסדיים אבל אלו אינם הכרחיים‪ .‬הנקודה המרכזית ביותר לגבי פרקטיקה היא זו שעליה‬
‫מקינטייר שם את הדגש‪ ,‬דהיינו‪ ,‬היותה בעלת טובין פנימיים באופן כזה שההתכוונות אליהם תורמת‬
‫לחיזוקן והתפתחותן של מידות אנושיות‪ ,‬תכונות אנושיות‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬אדם שמתרכז בטובין הפנימיים של‬
‫הכדורגל דהיינו – מנסה לשפר את הסגולות שלו כאיש הפרקטיקה של הכדורגל‪ ,‬יסגל ויפתח את הסגולה‬
‫של שליטה בכדור בעזרת הרגליים‪ .‬אך האם הכדורגל הוא דיסציפלינה? נראה לי שלא נכון יהיה לומר‬
‫זאת‪ .‬אולי יש תחום עיוני של תורת הכדורגל אבל מידת היקפו לא חופפת את הפרקטיקה ועל כל פנים‬
‫מדובר בפרקטיקות שונות‪ .‬כשם שיש הבדל בין הפרקטיקה של הספרות לבין הפרקטיקה של תורת‬
‫‪ 323‬שם‪ ,‬עמ' ‪.105-101‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪095‬‬
‫הספרות‪ .‬ולראיה‪ ,‬שחקני כדורגל רבים יכולים להפוך למאמני כדורגל או פרשני כדורגל‪ ,‬ללא קורס‬
‫מסודר בדיסציפלינה של תורת הכדורגל‪ .‬אם כן‪ ,‬אנו יכולים לחשוב על דיסציפלינות שהן צרות מדי מכדי‬
‫להיות זהות לפרקטיקה‪ .‬ייתכן שגם דיסציפלינות כגון תולדות האמנות‪ ,‬או תורת המסחר‪ ,‬אינן זהות‬
‫לאמנות או מסחר‪ ,‬ולעומת זאת אפשר לחשוב על פרקטיקות שאינן דיסציפלינות‪ ,‬למשל‪ ,‬כתיבה אמנותית‬
‫או מסחר‪ .‬לכן יש להסיק כי גם אם קיימות אסכולות פילוסופיות שונות המייצרות סוגים שונים של‬
‫דיסציפלינות‪ ,‬למשל האסכולה המרקסיסטית‪ ,‬הפסיכואנליטית‪ ,‬או האנליטית וכולי‪ ,‬אין זה מספיק כדי‬
‫לקבוע שהפרקטיקה שבמסגרתה הם מפעילים את חשיבתם איננה משותפת להן‪.‬‬
‫‪ 11.2.1‬פילוסופיה מערבית ומזרחית‬
‫בנקודה אחרונה שאבחן‪ ,‬בניסיון לבסס את טענתי כי יש מסורת פילוסופית‪ ,‬אנסה להתמודד עם הטענה‬
‫הגורסת כי קיימות מסורות פילוסופיות רבות מאוד‪ ,‬אינספור‪ ,‬בכל תרבות מצפון אירופה דרך אפריקה‪,‬‬
‫סין‪ ,‬הים התיכון ודרום אמריקה‪ .‬לשם איעזר במהלך של בן עמי שרפשטיין המשווה בין מסורות‬
‫פילוסופיות שונות‪ .‬למעשה‪ ,‬גם אם מדובר בפרקטיקות ובמסורות נבדלות לחלוטין באופיין‪ ,‬אני סבור‬
‫שלפחות לגבי המסורת האירופאית שפיתחה את הליברליזם‪ ,‬ניתן להוכיח שמדובר במסורת אחת‪.‬‬
‫שרפשטיין טוען שישנן שלוש מסורות פילוסופיות בלבד – המסורת ההודית‪ ,‬הסינית והאירופאית‪.‬‬
‫‪324‬‬
‫ומדוע המיתולוגיות האפריקאיות‪ ,‬הטיבטיות‪ ,‬האסקימואיות‪ ,‬הסיפורים היפניים‪ ,‬הפתגמים‪ ,‬הדילמות‬
‫והסיפורים היהודיים או המוסלמיים‪ ,‬על חכמתם הרבה‪ ,‬אינם נחשבים בעיניו כמסורת פילוסופית נפרדת?‬
‫משום שלדעתו‪ ,‬הם מסתמכים על נראטיבים מסורתיים ועל הדמיון‪ ,‬ואין להם משמעות ברורה משל‬
‫עצמם‪ .‬כמו כן‪ ,‬אם‪ ,‬למשל‪ ,‬נביא דיאלוג כלשהו‪ ,‬אזי אלה המצטטים אותו הדיאלוג מסתפקים בהצגת‬
‫התפיסות המנוגדות שנקלעו אליהןולא מעבר לכך‪ .‬שרפשטיין טוען כי הארות רעיוניות כשלעצמן אינן‬
‫פילוסופיה משום שאינן מפותחות מספיק ואינן קשורות ישירות לעקרונות מפורשים‪ ,‬או לפחות לעקרונות‬
‫שבעזרתם ניתן לנתח סיטואציות‪.‬‬
‫אמנם מיתולוגיה‪ ,‬רגשות אקזיסטנציאליים‪ ,‬פתגמים שנונים‪ ,‬ופיתוח היכולת להתמודד עם אפשרויות‬
‫בחירה קשות – יכולים להפוך לפילוסופיה‪ ,‬במובן ששרשפטיין מעניק לה‪ ,‬בתנאי שהם מנוסחים באופן‬
‫הגיוני‪ ,‬או כאשר העקרונות שהובילו למסקנה נבדלים ממנה באופן ברור וניתן לבחון אותם; ַלחֲלּופִין‪ ,‬אם‬
‫הטענות נטענות באופן ארגומנטטיבי‪ ,‬הגיוני‪ ,‬או שמוכח באופן הגיוני שאין כלל עקרונות כאלה‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫אם מדובר בסיפור חכמה המסופר ברצף ולא למקוטעין‪ ,‬ניתן להחשיבו לפילוסופיה‪ .‬שרפשטיין מדגיש‬
‫שדרישה זו לחיבורים תבוניים איננה הופכת את הדברים לטובים או לחכמים יותר אלא לפילוסופיים‪.‬‬
‫‪325‬‬
‫אם כן‪ ,‬שרפשטיין מוציא את המיתולוגיות ואגדות החכמה העממיות והדתיות מתחום הפרקטיקה‬
‫הפילוסופית‪ ,‬אך עדיין אינו נותן הסבר מבוסס די הצורך מדוע הוא מגביל את מספר המסורות‬
‫‪ 324‬שרפשטיין‪ ,1921 ,‬עמ' ‪.100 - 11‬‬
‫‪325‬‬
‫‪ ,1912 ,Scharfstein‬עמ' ‪.2‬‬
‫‪| 096‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הפילוסופיות לשלוש‪ .‬לטענתו‪ ,‬מסורת פילוסופית צריכה לעמוד בתנאים מסוימים‪ ,‬לפחות באופן חלקי‪,‬‬
‫ורק המסורות הסינית‪ ,‬ההודית והאירופית עומדות בהן‪ .‬ראשית‪ ,‬צריך שייעשה שימוש באותה שפה‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬במקור ההתפלספות ובחלק עיקרי של המסורת ישתמשו באותה שפה‪ .‬דוגמה מובהקת לכך היא‬
‫המסורת הסינית‪ ,‬המתייחדת בכך שבמשך מאות שנים דפוסי החינוך בה היו קבועים ולא חל בהם כל‬
‫שינוי‪ .‬במסורות ההודית והאירופית לא קיימת אותה קביעות‪ ,‬יחד עם זאת‪ ,‬החיבור בין המסורת ההודית‬
‫לסנסקריט ובין המסורת האירופית ליוונית וללטינית מובהק ביותר‪ .‬כשם שהסינית הקלאסית הייתה שפת‬
‫המלומדים הסינים‪ ,‬כך הייתה הסנסקריט שפת המלומד ההודי‪ ,‬והיוונית והלטינית שפת המלומדים‬
‫האירופאים‪ .‬כמו כן‪ ,‬שלוש המסורות מתייחדות בכך שלכל אחת מהן יש רפרנס היסטורי וטקסטואלי‬
‫מוגדר‪ .‬שרפשטיין טוען שהפילוסופיה היפנית איננה מסורת עצמאית שכן היא נשענת בעיקרה על‬
‫המסורת הסינית‪ ,‬כפי שגם הפילוסופיה הטיבטית נשענת בעיקרה על הפילוסופיה ההודית‪ ,‬כלומר‬
‫הבודהיסטית‪ .‬כך גם לגבי הפילוסופיה ה ִאסלאמית והיהודית הנשענות‪ ,‬תוך כדי שמירה על עצמאות‬
‫מסוימת‪ ,‬על הפילוסופיה היוונית והלטינית‪ .‬שרפשטיין מסכם‪" :‬לפילוסופיה [‪ ]...‬יש רק שלושה מקורות‬
‫תיאורטיים‪ ,‬שלוש שפות התחלתיות‪ ,‬שלוש היסטוריות‪ ,‬ושלוש רשתות של התייחסות עצמית‪ .‬לכן זו‬
‫עובדה‪ ,‬עובדה ברורה הייתי אומר‪ ,‬שיש רק שלוש מסורות פילוסופיות מרכזיות‪".‬‬
‫‪326‬‬
‫‪ 11.2.2‬יש דמיון ושיתוף בין שלוש המסורות הפילוסופיות‬
‫שרפשטיין אינו מציג את שלוש המסורות הפילוסופיות‪ ,‬שעליהן הוא מצביע‪ ,‬כמנותקות האחת מן השנייה‪.‬‬
‫יש להן גם תוכן משותף‪ .‬ומהו תוכן זה? במקום אחר‪ 327‬הוא מציין תשעה קווי דמיון כלליים השותפים‬
‫לשלוש המסורות‪ ,‬למשל‪ ,‬שלושתן מפתחות "תורות קוסמולוגיות" לגבי המרכיבים הבסיסיים ביותר של‬
‫היקום‪ ,‬שלושתן עושות שימוש בלוגיקה ובטיעונים דיאלקטיים‪ ,‬בכולן אפשר למצוא את אותן תפיסות‬
‫מטאפיזיות המכונות במערב ריאליזם‪ ,‬אידאליזם ופנומנולוגיה‪ ,‬כמו גם תפיסות מוסריות דוגמת‬
‫האקזיסטנציאליזם‪ .‬בכל שלוש המסורות ניתן למצוא פילוסופים ביקורתיים המתנגדים לדוגמטיות‬
‫ולהרגלי מחשבה לא ביקורתיים‪ ,‬ובכולן יש מחשבה מוסרית‪-‬חברתית ומחשבה אסתטית‪ .‬שלושתן עוסקות‬
‫בשאלות כגון הקשר בין היחסי למוחלט‪ ,‬בין הזמני לקבוע‪ ,‬בין אמת לטעות‪ ,‬ובשאלות הקשורות לערכם‬
‫או לחוסר ערכם של דברים ועניינים‪ .‬אך העיקר‪ ,‬טוען שרפשרטיין‪ ,‬שלושתן עוסקות ב"חיפוש עיקש אחר‬
‫חכמה בכל מובן‪ ]...[ ,‬כולם מלמדים דברים הנתפסים כתקוות הגיוניות‪ ,‬כדרכי ריפוי רציונליות [‪."]...‬‬
‫‪328‬‬
‫אם כן‪ ,‬אנו יכולים לומר שגם אם ישנם הבדלים בין שלוש המסורות הפילוסופיות‪ ,‬הרי שישנה גם מידה‬
‫רבה של חפיפה בין שלוש המסורות הללו‪.‬‬
‫‪ 326‬שם‪ ,‬עמ' ‪.2‬‬
‫‪ 327‬שרפשטיין‪ ,1921 ,‬עמ' ‪.92-91‬‬
‫‪ 328‬שם‪.92 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪097‬‬
‫‪ 11.2.2‬סיכום‬
‫לסיכום‪ ,‬הראתי שיש בסיס לטענה שקיימת מסורת פילוסופית‪ ,‬וזאת‪ ,‬בהסתמך על שלושה טיעונים‪.‬‬
‫הראשון‪ ,‬ערעור הטענה הנגדית הגורסת שמסורות ואסכולות פילוסופיות חלוקות ביניהן בשאלה האם‬
‫קיים יסוד משותף לכולן‪ .‬לכן‪ ,‬אין להיצמד לפילוסופיה מסוג מסוים אלא רק לפונקציה האנושית של‬
‫חשיבה ודיון‪ .‬הערעור התבסס על הצגת טיעון זה על ידי הצגת החשיבות שבשמירה על החשיבה והדיון‬
‫לא רק כפונקציה אנושית‪ ,‬אלא כחידוד וחיזוק המסורת של החשיבה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬הפילוסופיה‪ ,‬לצורך פיתוח‬
‫וקידום ההישגים בתחום זה‪ .‬דיבור על פיתוח החשיבה ללא המסורת שלה המתגלה בפילוסופיה‪ ,‬כמוהו‬
‫כדיבור על פיתוח הכישורים המוזיקליים מבלי לדבר על תולדות המוזיקה‪ .‬המסורת שומרת על ההישגים‬
‫והטובין‪ ,‬ואלה לא יכולים היו להתקיים בלעדיה ובלי האפשרות להתבסס עליה ולהתפתח ממנה‪.‬‬
‫הטיעון ה שני שהצגתי התמקד בערעור המסקנה כי לא קיימת דיסציפלינה פילוסופית‪ ,‬מסקנה שהתבססה‬
‫על ההנחה כי אין ההסכמה‪ ,‬באופן הכרחי והיסטורי‪ ,‬בין הפילוסופים לגבי מהותה של דיסציפלינה זו‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬והראיתי זאת‪ ,‬הנחתו המוקדמת של קים שיש חפיפה בין מה שהוא מכנה 'דיסציפלינה' ובין‬
‫'פרקטיקה' איננה מבוססת‪ ,‬ולמעשה אין חפיפה ביניהן‪.‬‬
‫בטיעון האחרון שניסחתי ניסיתי להתמודד עם טענה אפשרית‪ ,‬שקשה לדבר על מסורת פילוסופית אחת‪,‬‬
‫וכי בתולדות האנושות היו וישנן פילוסופיות שונות‪ .‬לשם הפרכת טענה זו התבססתי על פרשנותו של‬
‫שרפשטיין‪ ,‬המצביע במחקריו על הקשר הפנימי‪ ,‬המשותף‪ ,‬בין שלוש המסורות הפילוסופיות היחידות‬
‫הקיימות בעולם‪ .‬מסקנתי הייתה שלמרות קביעתו זו‪ ,‬הרי שראשית אין מסורות פילוסופיות מעבר לשלוש‬
‫אלו (כפי שאולי חלק מהקוראים היו סוברים)‪ ,‬כאשר המסורת האירופאית היא אחת מהן‪ ,‬ושנית‪ ,‬שישנה‬
‫חפיפה בין מאפיינים רבים בשלוש המסורות הללו‪.‬‬
‫בסיכום פרק זה‪ ,‬ניתן לקבוע שקיימים נימוקים המצדיקים את האפשרות לראות את הפילוסופיה‬
‫כפרקטיקה נפרדת‪ .‬כמו כן נוכחנו לדעת‪ ,‬שבשל נימוקים אחרים ניתן לראותה כמסורת‪ .‬להלן‪ ,‬אפתח את‬
‫חלקו השני של המהלך ואציג את הקשר העמוק בין הפרקטיקה והמסורת הפילוסופיים למסורת‬
‫הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫‪| 098‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 12‬הפרקטיקה והמסורת הפילוסופית כליבה של הליברליזם כתורת חיים מקיפה‬
‫בין הפילוסופיה והליברליזם‬
‫‪12.1‬‬
‫‪ 12.1.1‬כנגד הבכורה של הפילוסופיה על הדת המדע והאמנות‬
‫כנזכר לעיל‪ ,‬מנסה קים במאמרו לערער את מעמדה של הפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת‪ ,‬ולקדם רעיון‬
‫מופשט של חשיבה פרה‪-‬פילוסופית‪ .‬דרך חשיבה זו מנסה לפגוע ביומרה של הפילוסופיה הטוענת לבכורה‬
‫בהשוואה למדעי הטבע‪ ,‬האמנות והדת‪ .‬במהלך פרק זה‪ ,‬אנסה לבסס את הטענה שחשיבה זו‪ ,‬שאותה מציג‬
‫קים כפרה‪-‬פילוסופית‪ ,‬היא‪-‬היא הפרקטיקה הפילוסופית‪ .‬כמו כן‪ ,‬בניגוד לדעתו‪ ,‬אבקש לטעון שבחברות‬
‫פתוחות‪-‬ליברליות‪ ,‬חשיבה זו (דהיינו הפילוסופיה)‪ ,‬אכן קודמת בחשיבותה (מוסרית‪ ,‬תרבותית וחינוכית)‬
‫למדעי הטבע‪ ,‬לאמנות ולדת‪ ,‬שכן אפשר לדמיין את האמנות‪ ,‬מדעי הטבע והדת בחברות שאינן ליברליות‪-‬‬
‫פתוחות‪ ,‬אבל לא ניתן לדמיין חברות כאלו ללא הפילוסופיה‪ .‬חברה ליברלית‪-‬פתוחה‪ ,‬שהגיעה למידה‬
‫מסוימת של בשלות והתפתחות‪ ,‬צריכה מסורת של חשיבה עצמית‪ ,‬התבוננות‪ ,‬שיח ואוצר מילים משותף;‬
‫מסורת של השפעות‪ ,‬של קאנון‪ ,‬של תמות וסוגיות‪ ,‬ומסורת של חשיבה אודותיהם וטיפול בהם‪ .‬כל אלו‬
‫מהווים את התשתית היסודית של חברה כזו‪ ,‬וככל שתפתח את מידת ההיכרות של חבריה עם מסורת זו‪,‬‬
‫כך היא תחזק את רוחה‪ .‬לכן‪ ,‬הפילוסופיה קודמת לאמנות‪ ,‬לדת ולמדעי הטבע כפרקטיקה בעולם‬
‫הליברלי‪-‬הפתוח‪.‬‬
‫‪ 12.1.1‬דמוקרטיה ואירוניה‬
‫אלא שעמדה זו‪ ,‬שהוצגה לעיל‪ ,‬שנויה במחלוקת‪ .‬הוגים שונים מוצאים פגם בחיבור שבין הדמוקרטיה‬
‫הליברלית והפילוסופיה‪ ,‬ובניסיונות של כל אחת מן המסורות (שברצוני להראות את הקשר הפנימי‬
‫ביניהן) להצדיק ולבסס את קיומה של המסורת השנייה‪ .‬לדעתו של רורטי מוטב שהדמוקרטיה תתבסס על‬
‫אירוניה ופרגמטיזם ולא על טיעונים רציונליים‪-‬פילוסופיים‪ .‬לטענתו‪ ,‬ניתן לאמץ חלקים מתפיסתו‬
‫המוסרית של ניטשה (הכוללת גם מרכיבים אנטי‪-‬דמוקרטיים) ולהישאר בתחום הדמוקרטיה‪ ,‬ולדמוקרטיה‬
‫ולחברה הליברלית יהיה נכון יותר לעשות כן‪.‬‬
‫‪329‬‬
‫אני אנסה לטעון כי הצדקת הדמוקרטיה הליברלית על‬
‫ידי הפילוסופיה אינה נעשית באמצעות מערך של טיעונים רציונלי‪ ,‬אלא עצם קיומן של המסורת‬
‫והפרקטיקה הפילוסופיים‪ ,‬הוא‪-‬הוא ההצדקה התכליתית של הליברליזם הפתוח‪.‬‬
‫אבל מה המש מעות של ביסוס הדמוקרטיה על אירוניה ופרגמטיזם ולא על טיעונים רציונליים‪-‬‬
‫פילוסופיים?‬
‫‪330‬‬
‫לצורך כך נבחנת האפשרות לאמץ רק חלקים מתפיסתו של ניטשה (שמוסכם שהיא‬
‫כוללת גם מרכיבים בעלי אופי לא‪-‬דמוקרטי)‪ ,‬כך שמתוכם תבנה ההצדקה של הדמוקרטיה הליברלית‪.‬‬
‫רורטי‪ ,‬כנזכר לעיל‪ ,‬סבור שניתן לאמץ את ההקְשר הניטשיאני לליברליזם ולדמוקרטיה למרות המרכיבים‬
‫‪ ,1992 ,Luts 329‬עמ' ‪.1111 -1115‬‬
‫‪ 330‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪099‬‬
‫האנטי‪-‬דמוקרטיים הקיימים בתורתו של ניטשה‪.‬‬
‫‪331‬‬
‫אולם‪ ,‬לדעתי‪ ,‬זוהי אפשרות מוגבלת ביותר‪ .‬כאמור‬
‫לעיל‪ ,‬טענתו העיקרית של לוץ היא שדמותו של סוקרטס והפרקטיקה הפילוסופית כפי שהתבטאה‬
‫בהתנהלותו הן מהותיות לליברליזם‪ .‬לכן‪ ,‬הוא מתנגד לטענה של רורטי שיש לאמץ באופן מוחלט את‬
‫ההקשר הניטשיאני לדמוקרטיה ולהשליך את הפילוסופיה בכללותה‪ ,‬אותה הוא מזהה עם המטאפיזיקה‪.‬‬
‫לוץ מוכיח שיש להבדיל בין דמותו של סוקרטס והפילוסופיה שלו לבין הפילוסופיה המטאפיזית של‬
‫אפלטון‪ ,‬ורק על בסיס זה ייווצר הקשר בין הפילוסופיה (הסוקרטית) לליברליזם; קשר שבו דמותו של‬
‫סוקרטס וסגולותיה (אותן אמנה בהמשך) הנן מופת לכל [ואז‪ ,‬בהשראת רורטי‪ ,‬הוא ישאל מי מעגן‬
‫סגולות אלו טוב יותר בפילוסופיה שלו‪ :‬ניטשה‪ ,‬תוך הוצאה של המרכיבים הלא‪-‬דמוקרטיים (כפי שטוען‬
‫רורטי)‪ ,‬או אפלטון (אשר לו רורטי מתנגד)]‪.‬‬
‫‪ 12.1.1‬דמוקרטיה ופילוסופיה‬
‫רורטי טוען שאין קשר מהותי בין פילוסופיה ופוליטיקה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬תמיכתו בדמוקרטיה הליברלית אינה‬
‫יכולה ואינה צריכה להתבסס על התיאוריה הפילוסופית שבה אנו אוחזים‪ .‬תמיכתנו בדמוקרטיה צריכה‬
‫לנבוע מתוך המחויבות החברתית‪-‬קהילתית שלנו; מן הסולידריות הבסיסית שממילא מתקיימת בינינו‪,‬‬
‫מהתקוות המשותפות‪ .‬לטענתו‪ ,‬איננו חייבים להסיק‪ ,‬כמו ניטשה‪ ,‬שבשל משבר הערכים שהתגלה‪,‬‬
‫הפוליטיקה צריכה להיות ניהיליסטית‪ .‬אנו‪ ,‬שמאל וימין‪ ,‬חברים בקהילה דמוקרטית‪-‬ליברלית‪ ,‬ומתוך‬
‫הקשר קונטינגנטי זה תיבנה מחויבותנו‪.‬‬
‫לדעתי‪ ,‬עמדתו רורטי היא בלתי אפשרית ואינה מעשית מבחינה חינוכית‪-‬רציונלית‪ ,‬כי הוא אי‪-‬רציונליסט‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬הוא רואה רק פן מסוים מאוד באדם – הפן החברתי השתייכותי‪ ,‬ומתעלם לגמרי מצרכיו‬
‫האינטלקטואלים האדירים שלא ניתן להשליכם כך סתם‪ .‬מנקודת מבטו נדמה שכל חוליי העולם מקורם‬
‫בצרכיו האינטלקטואליים של האדם‪ .‬אני סבור שהוא שוגה‪ ,‬שכן גם אם בהתאם לתיאוריה הרומנטית‬
‫קונטינגנטית שלו הוא יסתייג מכך‪ ,‬עדיין יצטרכו בני האדם להתמודד עם הכרתם באינסוף שמעבר להם‬
‫ובסופיות שלהם ושל יקיריהם למולו‪ ,‬כלומר‪ ,‬במעמדם מול הנצח‪ ,‬וכן יצטרכו להתמודד עם שאלות‬
‫מטאפיזיות ואפיסטמולוגיות‪ ,‬אתיות ופוליטיות‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬וזו הבעיה העקרונית בעמדתו‪ ,‬היא פוגעת באופן עמוק באפשרות לקיים חינוך שיש לו הצדקה‪,‬‬
‫חינוך רציונלי‪ .‬אני בספק אם ציבור רחב – חברות ובעיקר ילדים‪ ,‬נוער וצעירים יכולים לקבל הכתבה של‬
‫עקרונות נורמטיביים‪ ,‬קודים של התנהגות ודרישות מחמירות‪ ,‬כמו שליחת הילדים לבית הספר וכולי‪ ,‬רק‬
‫כדי לקיים ערכים קונטינגטיים‪ .‬כל העניין ייתפס כשרירותי‪ ,‬כגחמה של בעלי השררה שמטרתה להמשיך‬
‫ולשמור על כוחם‪ .‬ייתכן שאליטה מסוימת‪ ,‬חזקה ונטולת קונפליקטים פנימיים‪ ,‬תוכל להתמודד עם‬
‫העובדה‪ ,‬הנכונה לכאורה‪ ,‬שהערכים והדרישות התרבותיות הנן קונטינגנטיות אבל ראוי לשמור עליהם‬
‫‪ 331‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪| 211‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫למרות המחיר האישי הכבד הכרוך בקיומן ופיתוחן‪ .‬אבל מרבית האוכלוסייה‪ ,‬בעיקר אם רוח ליברלית‬
‫ודמוקרטית מצויה בה‪ ,‬לא תוכל להתמודד עם דרישות אלה‪.‬‬
‫הפגיעה בחינוך תהיה גם בכך שאותה תזה מקובלת ונהוגה‪ ,‬הגורסת שקיים צורך אנושי ב'גבולות'‪ ,‬תגרום‬
‫לאחד משניים‪ :‬או שעיקרון זה ייעלם לחלוטין ומערכת הגדרת הגבולות‪ ,‬המטרות ואכיפתן תיעלם‬
‫לחלוטין‪ ,‬או‪ַ ,‬לחֲלּופִין‪ ,‬שתימשך הצבת הגבולות‪ ,‬אך יהיה לה אופי שרירותי שיביא לכך שעיקר הפגיעה‬
‫תהיה בתבונה‪ .‬הפגיעה בתבונה תתרחש משום שחברה המבססת את אמות המידה שלה‪ ,‬את כללי החיים‬
‫הטובים שלה על מערכות קונטינגנטיות‪ ,‬תבלום כל ניסיון של תלמיד‪ ,‬סטודנט או אדם כלשהו להעלות‬
‫ספק ולשאול שאלות ביחס לגבולות הקיימים‪ .‬בהיעדר עקרונות‪-‬על‪ ,‬ערכי‪-‬על שמעמדם נתפס‬
‫כאובייקטיבי‪ ,‬ייווצר מצב שכל שאלה אודות כלל כזה או אחר תיתפס כמערערת את החברה ומוסדותיה‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬ההשלכות החמורות כתוצאה מרעיונו של רורטי עלולות להיות סילוק הספקנות‪ ,‬הערעור וההתבוננות‬
‫התבונית‪ .‬לדעתי‪ ,‬המסקנה מכך היא שתוכני החינוך והלימוד חייבים להיות מוצדקים מבחינת יסודות‬
‫התרבות‪ ,‬להיגזר באופן ישיר‪ ,‬ברור ומובחן מאמות המידה המשותפות שלנו לטוב‪ ,‬לאמת‪ ,‬לצודק וליפה‪.‬‬
‫אמות מידה שבין אם הן אלוהיות ובין אם לאו הן נתפסות כטרנסצנדנטיות לאדם הפרטי‪ ,‬להוריו‪,‬‬
‫משפחתו‪ ,‬שבטו או עמו‪.‬‬
‫רורטי‪ ,‬כמובן‪ ,‬אינו מקבל מסקנה זו‪ .‬לטענתו‪ ,‬אין סכנה שנאבד את הכבוד לערכים אם נחשוב עליהם‬
‫כערכים היסטוריים‪ ,‬פרטיקולריים‪ .‬להפך‪ ,‬דווקא ההכרה בכך שהם תוצר חברתי‪-‬היסטורי יחזק את‬
‫מעמדם ואת הכבוד שאנו רוכשים להם‪ .‬אתן דוגמה לכוונתו‪ :‬את כוחה של ההצדקה הפרטיקולרית‬
‫והאנטי‪-‬טרנסצנדנטית לאמות המידה ניתן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬להקביל לאהדה העצומה שרוחש האדם לקבוצת‬
‫הכדורגל שלו‪ .‬הרי הקונטינגנטיות של זהות הקבוצה שהוא אוהד‪ ,‬או של הצבעים שמסמלים אותה וכולי‪,‬‬
‫ברורה וידועה לו מן הסתם‪ .‬במקרה נולד במנצ'סטר‪ ,‬שהרי יכול היה להיוולד בבירמינגהם‪ ,‬בליברפול‬
‫ואפילו בתל אביב; במקרה‪ ,‬צבעי הקבוצה הם שחור‪-‬אדום‪-‬לבן‪ .‬אם היה נולד ברובע צ'לסי בלונדון היה‬
‫אוהד את צ'לסי ומעדיף את הצבע הכחול‪ .‬אבל‪ ,‬כל זה אינו גורע במאומה מהמחויבות שלו לקבוצה‪,‬‬
‫אדרבה‪ ,‬הוא מפגין כלפיה מסירות ברמה גבוהה ביותר‪ ,‬שאפשר לדמותה למסירות שהוא חש כלפי‬
‫משפחתו‪ ,‬בת זוגו‪ ,‬או עמו‪ ,‬שגם את זיקתו אליהם ניתן להגדיר במונחים של קונטינגנטיות פרטיקולרית‪-‬‬
‫היסטורית‪ .‬ועם זאת‪ ,‬למרות שהזיקה‪ ,‬המחויבות‪ ,‬הרגש‪ ,‬השייכות והסולידריות מתגבשים בהקשר‬
‫חברתי‪-‬היסטורי ולא בהקשר רציונלי‪ ,‬הרי שהם בעלי עוצמה אדירה‪.‬‬
‫אבל‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬רורטי אינו מדייק באבחנתו‪ .‬הליברליזם הוא בעל כוחות חזקים ודחף אדיר‬
‫לרציונליות‪ ,‬ולכן‪ ,‬אי אפשר לפטור אותו באמירה שהצדקתו היא פרטיקולרית‪ ,‬פנימית בלבד‪.‬‬
‫אם קיים קשר כלשהו בין הליברליזם והפילוסופיה‪ ,‬אומר רורטי‪ ,‬מקורו בכך שסגולות המסורת הליברלית‬
‫מושפעות מ"הסגולות הסוקרטיות" של דיבור‪ ,‬שיחה‪ ,‬הקשבה ונכונות לבחון את תוצאות פעולתנו על‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪210‬‬
‫אחרים‪.‬‬
‫‪332‬‬
‫במובן זה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬אנו‪ ,‬כליברלים‪ ,‬יורשיו של סוקרטס‪ ,‬ולשיחות הסוקרטיות אין מטרה‬
‫נוספת‪ ,‬הן בעלות ערך בפני עצמן‪.‬‬
‫‪333‬‬
‫ולכן‪ ,‬יש סיבה טובה להמשיך ולקיים ערכים סוקרטיים כחלק‬
‫מההוקרה והכבוד שאנו רוכשים למקורות התרבות שלנו‪ .‬רורטי סבור שאין זה עניין שרירותי דוגמטי‬
‫והדברים פתוחים תמיד לבחינה מחודשת‪.‬‬
‫אולם יש לשים לב לכך שרורטי עצמו הולך כנגד המסורת הסוקרטית של חיפוש ההגדרה והאמת‬
‫האובייקטיבית האחת‪.‬‬
‫‪334‬‬
‫החיפוש הוא חלק מהתרבות הליברלית‪ .‬ומדוע אינו מכבד אותו?! החיפוש לא‬
‫מחייב מציאה‪ ,‬כפי שהוא אומר‪ ,‬למרות שהרבה פעמים המחפש אינו עומד בפיתוי למצוא‪ .‬כמו כן‪ ,‬על‬
‫המציאה‪ ,‬על הגילוי‪ ,‬אפשר לערער‪ ,‬בסופו של דבר‪ .‬אבל למרות רצונו של רורטי‪ ,‬אי אפשר לוותר על‬
‫הדחף לומר דברים כלליים‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬רורטי מציג עמדה שניתן לכנותה אסתטיציסטית‪ .‬לטענתו‪ ,‬יחס פרגמטי לליברליזם‪ ,‬כפי שתואר‬
‫לעיל‪ ,‬יהפוך את החברה שלנו לפואטית‪ .‬הוא אינו מעוניין ברציונליות של החברה או במוסריות שלה‪.‬‬
‫השקפה כזו תוביל לשינוין של התכלית המשותפת‪ ,‬של התקווה המשותפת‪ .‬תכלית ותקווה זו יתבטאו בכך‬
‫שכל אחד יוכל לממש את הפנטזיה האידאוסינקרטית שלו‪ .‬התכלית של הליברליזם הפואטי של רורטי היא‬
‫הרחבת הגיוון של היצירה האנושית‪.‬‬
‫‪335‬‬
‫‪ 12.1.2‬הגנה עצמית של הליברליזם‬
‫עם כל זאת מעניינת קביעתו של רורטי שהליברליזם חייב לשמור על עצמו‪ .‬לכן‪ ,‬הוא אומר שאל לנו‬
‫להיות "סוקרטיים" בכל מחיר‪ ,‬עד כדי כך שנאפשר לעצמנו לעורר שאלות ולהשלים עם ערעור על עצם‬
‫סגולותינו הסוקרטיות‪ .‬האמת הפרגמטיסטית‪ ,‬ששום דבר אינו חסין מפני ביקורת‪ ,‬אין פירושה שאנו‬
‫מחויבים לקבל כל ביקורת‪ .‬ליברל מערבי צריך לקבל את העובדה שאנו מתחילים מנקודה היסטורית‬
‫כלשהי שהיא הנקודה שלנו‪ ,‬ולא כל אופציות החיים פתוחות עבורנו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬רורטי מנסה‬
‫להוכיח שגם לפתיחות יש מגבלה היסטורית‪ .‬הוא טוען שמי שמנסה להמיר את אופציית החיים הליברלית‬
‫באופציות חיים אחרות‪ ,‬באוצר מילים אחר‪ ,‬כמו ניטשה למשל‪ ,‬אזי מקומו לא בקרב הליברלים‪.‬‬
‫אבל רורטי איננו מבדיל בין פילוסופיה וחברה‪ .‬ניטשה כאדם‪ ,‬או ליבוביץ כאדם‪ ,‬יכולים להיות אזרחים‬
‫ליברלים למופת‪ .‬ועם זאת‪ ,‬לא להחזיק במה שנהוג לתפוס כעמדות ליברליות‪ .‬למשל‪ ,‬ניטשה כאדם הוא‪,‬‬
‫‪ 332‬רורטי‪1991 ;10 :1919 ,125 :1915 ,‬א‪.191 ,59 :‬‬
‫‪333‬‬
‫רורטי‪.120 :1915 ,‬‬
‫‪334‬‬
‫רורטי מרשה לעצמו שלא לראות בדרישה להגדרה עניין מהותי לפרקטיקה הסוקרטית‪ ,‬משום שהוא לא רואה‬
‫שהמוטיבציה של השיחות הסוקרטיות מקורה בהנאה שיש לסוקרטס מההשתתפותו בהן‪ .‬זו הנקודה שאפלטון‪,‬‬
‫לדעתו‪ ,‬התקשה לקבל‪.‬‬
‫‪335‬‬
‫רורטי‪.21-25 :1919 ,‬‬
‫‪| 212‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בראש ובראשונה‪ ,‬ליברל‪ ,‬כי הוא כותב ואומר ומקשיב ושואב ומתייחס למסורת הפילוסופית‬
‫הליברלית‪.‬‬
‫‪336‬‬
‫מה מקור הנאמנות לחברה‪ ,‬אם כן? כיצד היא אפשרית כאשר חסר בסיס פילוסופי‪ ,‬עקרוני‪ ,‬לנאמנות‬
‫שכה האימננטית"‪,‬‬
‫לאותה חברה‪ .‬לטענתו של רורטי‪ ,‬הסולידריות כלפי שכנינו‪ ,‬הנמצאים יחד אתנו ב"ח ֵ‬
‫תגדל ולא תקטן‪ .‬כלומר‪ ,‬כולנו נאמין שאנו יושבים במערה האפלטונית‪ ,‬מתוך ידיעה שמה שאנחנו רואים‬
‫הם צללים ואין פתח יציאה מהמערה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הנאמנות לקהילה ולאוצר המילים שלה איננה בלתי‬
‫מותנית‪ .‬כמו דורות קודמים‪ ,‬הליברל יהיה נאמן לקהילתו כל עוד יאמין שהיא מעוניינת לקדם את החירות‪,‬‬
‫להפחית את האכזריות‪ ,‬לאפשר יותר פנאי‪ ,‬יותר מגוון גדול יותר של טובין ואפשרויות להתנסות בטובין‬
‫אלו‪.‬‬
‫‪337‬‬
‫‪ 12.1.2‬הפילוסופיה מאיימת על הדמוקרטיה הליברלית?‬
‫רורטי טוען כי הדמוקרטיות המערביות נוצרו על רקע תקוות הנאורות‪.‬‬
‫‪338‬‬
‫אפשר לראות זאת‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫בעובדה שההבדלים בין הימין האמריקאי לגרמני נובעים מהמסורת הפילוסופית שעליה גדלו‪.‬‬
‫‪339‬‬
‫אלא‬
‫שלטענתו‪ ,‬הפילוסופיה מאיימת על הדמוקרטיה הליברלית‪ .‬מדוע?‬
‫כדי לענות על שאלה זו‪ ,‬יש לסקור את עמדתו של רורטי לגבי מקורות המוסריות שלנו‪ .‬לטענתו‪ ,‬יש‬
‫לקדם שטחיות פילוסופית וקלות דעת כי הן הופכות אותנו למעשיים‪ ,‬סובלניים‪ ,‬חסרי‪-‬קסם – כלומר‪,‬‬
‫לליברלים‪ 340.‬רורטי חושש מן הדחף לעוצמה‪ .‬הוא חושש שבלב לבו של כל אוצר מילים נטוע הדחף של‬
‫היחיד להגדיל את עוצמתו‪ ,‬להשיג מה שהוא רוצה‪ .‬לטענתו אנו רוצים עוצמה לא על מנת לשפר את‬
‫הסובייקטיביות שלנו‪ ,‬את האירוניה שלנו‪ ,‬או כידע לעצמו‪ ,‬אלא כדי שנוכל לערוך את השיפוטים שלנו‬
‫בעצמנו‪ ,‬ועל מנת לשלוט ברצונם של אחרים‪.‬‬
‫החקירה הפילוסופית היא ביטוי לרצון שלנו בעוצמה והסכנה שהיא טומנת לליברליזם האירוני טמונה‬
‫ברצינותה‪ .‬לדעתו‪ ,‬חקירה פילוסופית עלולה להוביל את האנשים לעמדה של רצינות יתר‪ .‬כלומר‪ ,‬לאחיזה‬
‫דוגמטית בהסברים מטאפיזיים שתוביל אותם למהפך אישי ולתמיכה באידאולוגיות אנטי‪-‬ליברליות‪,‬‬
‫אכזריות‪ .‬מצד שני‪ ,‬רורטי אינו מוכיח שוויתור על הרצינות ומשיכת כתף אירונית‪ ,‬מלאת הומור נוכח‬
‫חיפושיהם של אחרים – כפי שהוא מייחל שיקרה – תערער בפועל את רצינותם‪ ,‬יותר מאשר דיון‬
‫פילוסופי רציני שיתמודד ישירות עם ניסיונם (כמו‪ ,‬שלדעתי‪ ,‬תבקש לעשות הפילוסופיה‪ ,‬גם זו‬
‫הסוקרטית)‪.‬‬
‫‪336‬‬
‫רורטי‪1991 ,‬א‪112-111 :‬‬
‫‪337‬‬
‫רורטי‪12-11 :1919 ,‬‬
‫‪. 338‬רורטי ‪1991‬א‪51 :‬‬
‫‪ . 339‬רורטי‪221 :1911 ,‬‬
‫‪340‬‬
‫רורטי‪1991 ,‬א‪195 :‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪213‬‬
‫כמו כן‪ ,‬כפי שטענתי בדיון לעיל‪ ,‬על מאפייניה של הפרקטיקה הפילוסופית ומסורתה‪ ,‬אנו יכולים לחשוב‬
‫על הפילוסופיה לא כמטפיזיקה או כפלטוניזם (כפי שחושב רורטי)‪ ,‬אלא כעל מסורת המתווכחת ודנה‬
‫באופן ביקורתי בשאלת האמת‪ ,‬הטוב‪ ,‬היפה והצודק‪ .‬אותה מסורת שכל הגילויים שלה‪ ,‬כל טענה כללית‬
‫שנוסחה בה‪ ,‬נותרת תמיד בגדר השערה‪ ,‬כאפשרות (טובה‪ ,‬לא טובה או סתם כאפשרות) לפעולה‪ .‬התזות‬
‫הפילוסופיות או המסר הפילוסופי היו תמיד בגדר סברה מכובדת‪ ,‬המחפשת לתת הצדקה‪ ,‬משקל רציונלי‪,‬‬
‫להכרעות‪ ,‬לפעולות‪ .‬כל זאת מתוך אמונה במוטיבציה וברצונו הטוב של בן השיח לחשוף את האמת‪,‬‬
‫לרצות את הטוב‪ ,‬הצודק והיפה‪ ,‬ולהעניק לעולמנו היגיון באמצעות הגילויים הפילוסופיים‪.‬‬
‫‪ 12.1.2‬סיכום הטענות כנגד הקשר פילוסופיה וליברליזם‪-‬פתוח‬
‫אם כן‪ ,‬למרות שרורטי אינו מכחיש את החיבור ההיסטורי בין הפילוסופים לתרבות הליברלית‪ ,‬הוא‬
‫מתנגד לניסיון להצדיק את הליברליזם בכלים פילוסופיים‪-‬רציונליים‪ .‬הדבר נובע מתפיסתו הפילוסופית‬
‫שלפיה מדובר כביכול במנגנון הצדקה פורמלי הטוען לאחיזה בנקודת מבט עדיפה‪ ,‬אובייקטיבית‪,‬‬
‫שבעזרתה מתגלה האמת של הליברליזם‪ ,‬בעוד שהליברליזם כתרבות קונטינגנטית בעלת מנגנוני‬
‫סולידריות אורגניים‪ ,‬פנימיים‪ ,‬עדיף במידה רבה על ההצדקות החיצוניות הפורמליות שלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬כאמור‬
‫לעיל‪ ,‬הוא חושש מהרצינות הפילוסופית המובילה לאחיזה דוגמטית בהסברים ותיאוריות כאילו היו אמת‬
‫נתונה‪ ,‬מצב העלול להוביל לפגיעה חמורה בליברליזם‪ ,‬כאשר המחזיקים באמיתות‪ ,‬לכאורה‪ ,‬אלו ייכנסו‬
‫למשחק הפוליטי ויפעילו במהלכו כלים אנטי‪-‬ליברליים‪ ,‬אכזריים‪.‬‬
‫גם במאמר זה חוזרת התמה הדורשת שעל מנת שהפילוסופיה תהיה יסוד וסמכות לליברליזם‪ ,‬עליה‬
‫להוכיח שמושאי החקירה וכליה – הטוב‪ ,‬הרציונלי‪ ,‬האמיתי וכולי – אינם בגדר אמירה שטחית‪ ,‬או מילים‬
‫שמשמעותן משתנה באופן מקרי‪ ,‬מדובר לדובר‪ ,‬ממקום למקום‪ ,‬ומזמן לזמן‪ .‬הכותב טוען שהאדם התומך‬
‫בכך צריך להוכיח שלטענות אלו יש משמעות קונקרטית אחת והן מצדיקות דרך חיים אחת‪ .‬וכן‪ ,‬שהאדם‬
‫יכול לנהל את חייו‪ ,‬בצורה זו‪ ,‬כליברל דמוקרט אחראי‪ .‬אני‪ ,‬כמובן‪ ,‬מתנגד באופן נחרץ לתיאור זה‪ ,‬כי‬
‫הפילוסופיה אינה אמורה לתת רק משמעות אחת‪ ,‬דרך חיים אחת וכולי‪.‬‬
‫זהו תיאור לא מדויק של היחס בין הליברליזם והפילוסופיה‪ .‬הפילוסופיה לא אמורה להצדיק את‬
‫הליברליזם ‪ -‬היא התכלית שלו‪ .‬סוקרטס‪ ,‬כַאב המסורתי של הפרקטיקה‪ ,‬נתן הצדקה לליברליזם מבתוקף‬
‫העובדה שתכליתו להביא את האנשים לפתח בעצמם סגולות סוקרטיות‪ .‬אבל לא זו בלבד‪ ,‬משום שכבר‬
‫שנים רבות סוקרטס אינו ישות נפרדת‪ ,‬בוודאי לא מאפלטון‪ ,‬אבל גם לא משורה ארוכה של פילוסופים‬
‫שבאו אחריו‪ ,‬כלומר‪ ,‬המסורת הפילוסופית‪.‬‬
‫‪| 214‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪12.1‬‬
‫הפילוסופיה כליבה של חברות ליברליות‪-‬פתוחות‬
‫הפילוסופיה‪ ,‬כחיפוש חסר ודאות אחר האמת‪ ,‬תפתח תמיד פתח לרלטיביזם‪ .‬החכמה היא להחזיק בה מבלי ליפול אליו‪.‬‬
‫הטענה שאותה אבקש לבסס היא שהפרקטיקה הפילוסופית היא הליבה של חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬וכי‬
‫המסורת של הפילוסופיה‪ ,‬תולדות הפילוסופיה‪ ,‬היא הליבה‪ ,‬חוט השדרה‪ ,‬של המסורת הליברלית הפתוחה‬
‫בכללה‪.‬‬
‫‪ 12.1.1‬מקום הדיבור בשאלת הטוב הכללי‬
‫אחד המאפיינים הברורים של חברות ליברליות פתוחות הוא המקום המרכזי שניתן לדיבור העוסק בשאלת‬
‫הטוב של החברה‪ ,‬למשל‪ ,‬בפרלמנט‪ .‬איננו יכולים לדמיין חברה ליברלית פתוחה ללא קיומו של מרחב‬
‫כלשהו שבו מתנהל דיון פתוח וחופשי על מה שטוב וראוי לחברה ועל הכללים והחוקים שראוי שיתקיימו‬
‫בה‪ .‬למעשה‪ ,‬דיון זה בשאלת החיים הטובים מתנהל במרחבים שונים ובהיקפים שונים בעומקם‪ ,‬החל‬
‫מהספרייה העירונית‪ ,‬המשך במאמרי המערכת בעיתונות‪ ,‬וכלה במועצת העיר‪ ,‬בפרלמנטים השונים‪,‬‬
‫בתקשורת‪ ,‬בתכניות השיח למיניהן‪ ,‬באמנות ובתרבות – המכנה המשותף לכל מערכות השיח הללו‬
‫בחברות ליברליות‪-‬פתוחות הוא בחינה השאלה על מהות החיים הטובים לאדם‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אותו‬
‫גרעין מרכזי המאפיין את הליברליזם הפתוח‪ ,‬אותו סוג של שיח‪ ,‬הוא‪-‬הוא השיח הפילוסופי‪ ,‬דהיינו‪,‬‬
‫השיח העוסק בשאלת הטוב הכללי והדרכים למימושו – שאלת החיים הטובים‪ .‬איימי גוטמן טוענת‬
‫שמה שנעשה בפרלמנט הוא דיון בשאלת הטוב הכללי לחברה‪.‬‬
‫‪341‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬דיון פילוסופי יכול להיערך‬
‫בתכנית בוקר ברדיו הפונה לכלל המאזינים‪ .‬לאחר פרסום הפרוטוקולים של ישיבות ממשלת ישראל‬
‫במלחמת יום הכיפורים‪ ,‬ובעיקר בעקבות אותם קטעים שבהם מנתח משה דיין את המצב באופן פסימי‬
‫ביותר‪ ,‬שואל המראיין את המרואיין‪ ,‬ראש אמ"ן בשנים שלאחר מלחמת יום הכיפורים‪ ,‬מהי מסקנתו‬
‫מאירועים אלה‪ .‬המרואיין עונה ש"טעות לעולם חוזרת"‪ ,‬ומבהיר שכוונתו לכך שבני‪-‬אדם או מערכות יהיו‬
‫שבויים תמיד בקונספציה‪ ,‬ולכן‪ ,‬השאלה שיש לשאול תמיד היא‪ :‬האם הקונספציה נכונה או לא‪ .‬המראיין‬
‫אומר שאולי נכון היה לכלול במערכת השיקולים דעה נוספת‪ ,‬שייצג פרקליט השטן‪ ,‬אדם שינקוט עמדה‬
‫מנוגדת לקונספציה ויתעמת ִאתה‪ .‬אני טוען שזהו דיון פילוסופי‪ ,‬או מעין פילוסופי בשל התנאים בהם‬
‫נערך‪ .‬הוא לא פילוסופי באופן מוחלט משום שהדוברים חיפשו אמיתות עקרוניות על מנת לחזק את האופן‬
‫שבו פועל צה"ל‪ .‬אבל הוא פילוסופי משום שהפרקטיקה הייתה של עיון במושגים ובחינת משמעותם‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬הייתה כאן המשגה של "אדם‪/‬מערכת שבוי‪/‬ה בקונספציה"‪ ,‬הייתה התבוננות במושג הזה‪ ,‬ונערך‬
‫דיון בין המשוחחים על אפשרויותיו‪ ,‬מאפייניו והשלכותיו‪.‬‬
‫‪ 12.1.1‬אימננטיות וטרנסצנדנטיות בליברליזם‬
‫סימן נוסף לקשר הפנימי העמוק בין הליברליזם הפתוח לפילוסופיה הוא המקום הדומה הניתן בשניהם‬
‫לציר הנע בין אימננטיות לטרנסצנדנטיות‪ .‬הליברליזם הפתוח מתאפיין בתרבות ייחודית הבונה את אמות‬
‫‪.1995 ,Gutmann 341‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪215‬‬
‫המידה שלה באופן אימננטי‪ .‬הדמוקרטיה מתבססת על הרעיון שבני האדם עצמם‪ ,‬ולא גורם הנמצא מעבר‬
‫להם‪ ,‬מגדירים ומנסחים לעצמם את העקרונות והכללים‪ ,‬המוסדות הפוליטיים וכיו"ב‪ .‬מקורה של‬
‫הריבונות איננו באל‪ ,‬ואין לו סמכות לחוקק חוקים‪ .‬קורניליוס קסטוריאדיס (‪)Cornelius Castoriadis‬‬
‫טוען שהתרבות היוונית הקלאסית‪ ,‬בניגוד לתרבויות עתיקות אחרות שהתקיימו בזמנה‪ ,‬הייתה התרבות‬
‫היחידה שביטלה את הפרקטיקה של הישענות על מקורות חוץ‪-‬חברתיים בתהליך יצירתו והגדרתו של‬
‫המבנה החברתי‪-‬פוליטי שלה‪ .‬היוונים היו מודעים לכך שהם יוצרים עבור עצמם את מוסדותיהם‪ .‬זאת גם‬
‫הסיבה לכך‪ ,‬לטענתו‪ ,‬שהמודל היווני היה המופת שלאורו התחוללו השינויים הפוליטיים הגדולים במאה‬
‫ה‪.21-‬‬
‫‪342‬‬
‫מצד שני‪ ,‬היוונים ראו שהאימננטיות לבדה עלולה להביא לבלבול ואנרכיה‪ ,‬כמו אלה המתבטאים‬
‫בסופיזם‪ ,‬וכן לחשש מתמיד מפני התערערות המוסדות בשל אי מוצקותם הטרנסצנדנטית‪ .‬במובן מסוים‬
‫אפשר לפרש את הוצאתו להורג של סוקרטס כביטוי לדאגה ולחשש זה‪ .‬בתגובה לכך יצר אפלטון מבנה‬
‫טרנסצנדנטי שתפקידו לבסס מסגרת פוליטית צודקת שיתקיימו בה באופן משמעותי ומשפיע אורחות חיים‬
‫פילוסופיים‪ .‬בליברליזם מתבטא המבנה הטרנסצנדנטי בכך שלצד ההכרה שהאדם הוא‪-‬הוא הבונה את‬
‫המוסדות המארגנים של החברה‪ ,‬עליו לעשות זאת מתוך התכוונות לאידיאה כלשהי‪ ,‬איידוס‪ :‬צדק‪,‬‬
‫תועלת‪ ,‬זכויות‪ ,‬אינדיווידואל‪ ,‬הטוב הכללי‪ ,‬אושר ועוד כיו"ב‪ .‬כלומר‪ ,‬הנחת העבודה היא שמעמדם של‬
‫הערכים המוסריים‪ ,‬שאידאות אלו דוגלות בהן‪ ,‬הוא בלתי תלוי בנקודת מבט אנושית זו או אחרת‪ .‬למשל‪,‬‬
‫במגילת העצמאות של ארצות הברית נחשבים ערכים אלו לאווידנטיים‪ ,‬מובנים מאליהם‪.‬‬
‫קסטוריאדיס לא רואה בחיוב את מהלכו של אפלטון‪ ,‬האחראי‪ ,‬לטענתו‪ ,‬למה שהוא מזהה כהפרדה‬
‫בעייתית בין הפילוסופיה והפוליטיקה‪.‬‬
‫כישלון הדמוקרטיה‪,‬‬
‫‪344‬‬
‫‪343‬‬
‫אפלטון היה הראשון‪ ,‬לטענתו של קסטוריאדיס‪ ,‬שבעקבות‬
‫הפריד את הפילוסופיה מהפוליטיקה ויצר את הפילוסופיה הפוליטית כתחום‬
‫העוסק בפוליטיקה מחוץ לפוליטיקה עצמה‪ .‬כפי שכבר הסברתי לעיל מספר פעמים‪ ,‬אני מקבל תיאור זה‪,‬‬
‫המציג את אפלטון כמי שהוסיף מטאפיזיקה לפרקטיקה הסוקרטית‪ ,‬ומנקודת מבטו של קסטוריאדיס הוסיף‬
‫גם אלמנטים מטאפיזיים לפילוסופיה ולפוליטיקה‪ .‬אבל אני מפרש זאת כמהלך הכרחי שקיבע ויצר‬
‫למעשה את הליברליזם ואת הפילוסופיה‪ .‬קודם לכן הצגתי את הפילוסופיה כפרקטיקה המתווכת באופן‬
‫הרציונלי ביותר בין האימננטיות של השפה לדחף שלנו לטרנסצנדנטיות‪ .‬אני מבקש לטעון שהדמיון‬
‫ואפילו ההקבלה בין התנועה המתוארת על ידי אפלטון במשתה או במדינה‪ ,‬מהקונקרטי אל האידאי וחזרה‪,‬‬
‫משקפים את הקשר הפנימי בין הפילוסופיה והליברליזם‪.‬‬
‫‪.5001 ,Humphrey 342‬‬
‫‪ 343‬שם‪.111-115 ,‬‬
‫‪ 344‬כוונתו של קסטוריאידיס בנקודה זו לא לגמרי ברורה‪ ,‬אבל נראה שזהו רמז להוצאה להורג של סוקרטס‪.‬‬
‫‪| 216‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪ 12.1.1‬הפילוסופיה והליברליזם – אותו מקור‬
‫‪111.1.11‬‬
‫אי משוא פנים – עקרון משותף‬
‫קסטורידאיס טוען במפורש שקיים קשר מהותי בין הפילוסופיה לדמוקרטיה‪ .‬אין זה מקרי שהיוונים‬
‫הקדמונים יצרו את הדמוקרטיה ואת הפילוסופיה‪ .‬הפילוסופיה‪ ,‬כדיון מתמשך על מהות החוקים‪ ,‬החברה‬
‫והעולם‪ ,‬הייתה חלק בלתי נפרד מאזרחותם של האתונאים‪ .‬הפוליס היוונית היא שיצרה את התנועה‬
‫הדמוקרטית‪-‬פילוסופית‪ ,‬שהיא‪-‬היא המקור של תרבות המערב‪ ,‬החל מהמאה ה‪ .21-‬הוא מבסס טענה זאת‬
‫על זיהוי אי‪-‬משוא הפנים כשורש משותף‪ ,‬ועושה זאת בעקבות חנה ארנדט‪ ,‬שלפי תפיסתה אי‪-‬משוא‪-‬פנים‬
‫ביחס ל"אחר"‪ ,‬לזר שבא מן החוץ‪ ,‬היה מאפין חשוב בתרבות היוונית‪ 345.‬לטענתו‪ ,‬הם לא הבחינו) באופן‬
‫ברור‪ ,‬בניגוד לחברות עתיקות אחרות (ולא רק עתיקות בין "אנחנו" ו"הם"‪ .‬חנה ארנדט ביססה את‬
‫טענתה על האיליאדה‪ ,‬שבה מגלה הומרוס אותו יחס בתיאור צבאותיו של אגממנון החונים על חוף הים‪,‬‬
‫מחוץ לטרויה‪ ,‬ובתיאור כוחותיו של פריאם הנמצאים בתוך טרויה הנצורה‪.‬‬
‫"וכפי שאמרה חנה ארנדט‪' :‬אי משוא‪-‬פנים בא לעולם עם הומרוס'‪ ,‬ויחס חסר‪-‬פניֹות זה אינו רגשי בלבד‬
‫אלא נוגע להכרה ולהבנה‪ .‬ההתעניינות האמיתית באחרים נולדה אצל היוונים‪ ,‬כחלק מגישתם הביקורתית‪,‬‬
‫החוקרת כלפי המוסדות שלהם‪-‬עצמם‪ .‬בניסוח אחר‪ :‬יחס זה מהווה חלק מהותי של התנועה הדמוקרטית‬
‫והפילוסופית שיצרו היוונים‪ ,‬וממנו נובעת יכולתם של אתנולוגים‪ ,‬היסטוריונים ופילוסופים לחשוב על‬
‫חברות שונות משלהם וגם על חברתם שלהם‪ .‬יכולת זו אפשרית רק במסגרת המסורת ההיסטורית‬
‫המיוחדת הזו‪ :‬המסורת היוונית–מערבית‪".‬‬
‫‪346‬‬
‫קסטוריאדיס‪ ,‬בהתבססו על ארנדט‪ ,‬מציין שלא מדובר רק בהזדהות רגילה‪ ,‬באי‪-‬משוא‪-‬פנים רגשי‪ ,‬אלא‬
‫באי‪-‬משוא פנים שיש בו הבנה וידיעה‪ .‬לטענתו‪ ,‬זהו אי‪-‬משוא פנים שהוא המשך ישיר לביקורתיות‬
‫(הפילוסופית) שלהם כלפי המוסדות שיצרו; המשך לחקירה העצמית שלהם‪ .‬ידוע שביקורת עצמית זו‬
‫ניתן למצוא גם במחזות הקלאסיים של התקופה‪ .‬מאפיין זה מקביל לדחף הפילוסופי לאמת‪ ,‬לרצון לראות‬
‫את הסיטואציה מנקודת מבט שהיא מעבר לאדם הפרטי‪ ,‬לתפוס את הדברים מעבר לאינטרס‪ ,‬באופן‬
‫אובייקטיבי‪ ,‬ללא ההשלכות האנושיות‪" ,‬כמו שהם באמת"‪.‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫דמוקרטיה כמשטר ופילוסופיה כפרקטיקה‬
‫"יוון היא המקור החברתי–היסטורי בו נבראו הדמוקרטיה והפילוסופיה ולכן שם נמצאים המקורות‬
‫למוצאנו‪ .‬ככל שהמשמעות והיכולת של יצירה זו לא מוצו ‪ -‬ואני משוכנע באורח עמוק שהן לא מוצו ‪ -‬יוון‬
‫היא עבורנו נֵבט‪ :‬לא "מודל" לחיקוי ולא דוגמה אחת מני רבות‪ ,‬אלא נבט‪".‬‬
‫‪347‬‬
‫‪ 345‬קסטוריאדיס‪" ,‬הפוליס היוונית ובריאת הדמוקרטיה"‪ ,‬תרגום עקיבא אור‪ ,‬עמ' ‪.15‬‬
‫‪ 346‬שם ‪.15‬‬
‫‪ 347‬שם‪.15 ,‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪217‬‬
‫לטענתו של קסטוריאדיס‪ ,‬המקרה היווני הוא נקודת המוצא לחשיבה על מהותה של הדמוקרטיה‪.‬‬
‫דמוקרטיה היא "השלטון שבו הספירה הציבורית הופכת באמת ובאופן אפקטיבי לציבורית – שייכת‬
‫לכולם‪ ,‬פתוחה באופן אפקטיבי להשתתפות כולם‪".‬‬
‫‪348‬‬
‫אך על מנת שכך יהיה צריך להתרחש תהליך‬
‫חינוכי מתאים – ‪ – democratic paidiea‬אשר יתרום‪ ,‬ככל הניתן‪ ,‬למידת האוטונומיות של‬
‫האינדיווידואלים‪ ,‬כדי שיהפכו ל'אינדיווידואלים אפקטיביים'‪ ,‬כפי שמכנה זאת קסטוריאדיס‪ 349,‬וזאת‪ ,‬רק‬
‫על ידי יצירת סביבה אוטונומית‪ .‬הוא אומר שהפוליס חייבת לעשות כל שביכולתה על מנת לתרום‬
‫לאוטונמיות של אזרחיה‪ ,‬כי זה מה שמגדיר אותה למעשה כדמוקרטיה‪ .‬אנו רואים שמידת האוטונומיה של‬
‫היחידים נגזרת מהציבור המסוים הסובב אותם ומהאופי הכללי של הציבוריות‪ .‬בהמשך הוא כותב‪,‬‬
‫בתרגום שלי‪" :‬דמוקרטיה כמשטר [להבדיל מדמוקרטיה כפרוצדורה] היא משטר המנסה להשיג‪ ,‬ככל‬
‫שיש באפשרותו‪ ,‬גם אוטונומיה אינדיווידואלית וגם אוטונומיה קולקטיבית [‪".]...‬‬
‫‪350‬‬
‫וכאן עושה קסטוריאדיס חיבור מהותי בין הדמוקרטיה לפילוסופיה‪ .‬הדמוקרטיה כמשטר והפילוסופיה‬
‫כפרקטיקה וכתיאוריה‪ ,‬הם שתורמים לעידון‪ ,‬לטרנספורמציה‪ ,‬של אינספור המרכיבים הקונטינגנטיים‬
‫שבחיינו‪ .‬טרנספורמציה זו אינה מוחלטת אבל היא תהליך הכרחי המתבצע בהקשר פוליטי‪-‬דמוקרטי‬
‫באמצעות הפילוסופיה‪ ,‬ומטרתו להביא אותנו לאוטונומיה אפקטיבית ברובד הפרטי‪ ,‬כמו גם ברובד‬
‫הקולקטיבי‪.‬‬
‫‪351‬‬
‫‪111.1.1.‬‬
‫שוב – סוקרטס ואפלטון‬
‫עבור קסטורידיאס סוקרטס מגלם את המופת של האזרח הפילוסוף‪ .‬הוא פעיל במרחב הציבורי ולא מנותק‬
‫ממנו‪ ,‬וממקום זה הוא שואל למקורו של החוק ולכוונתו‪ .‬בין היתר הוא עושה זאת על מנת לבסס את‬
‫החוק‪ .‬כתוצאה מכך הוא שואל שאלות (פילוסופיות) על יסודותיה של החברה‪ .‬אפלטון‪ ,‬לעומת זאת‪,‬‬
‫הוציא את הפילוסופיה מהתחום הפוליטי‪-‬חברתי והכניסה למגדל שן‪ ,‬וכך יצר את התחום התיאורטי של‬
‫הפילוסופיה הפוליטית‪ .‬לטענתו‪ ,‬אפלטון‪ ,‬שיצר את הפילוסופיה הפוליטית‪ ,‬לא הבין את אופייה וטבעה של‬
‫יוזמה זו (דהיינו הכוח שהוליד את הפילוסופיה הפוליטית של סוקרטס)‪ .‬הוא שכח שהפילוסופיה‬
‫הסוקרטית היא פעילות – ‪ ,activity‬פרקטיקה‪ ,‬היוצרת את העשייה של האזרחות הדמוקרטית‪ .‬במקום‬
‫זאת יצר את הפילוסופיה על הפוליטיקה‪ ,‬כחיצונית לה‪.‬‬
‫‪348‬‬
‫‪Castoriadis, Cornelius, Democracy as Procedure and Democracy as Regime, Constellations,‬‬
‫‪ – Voliume 4, Number 1, 1997. P. 7.‬תרגום שלי לעברית מהתרגום לאנגלית‪.‬‬
‫‪349‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪ .10-9‬הוא מבחין בין אינדיווידואלים אפקטיביים לבין האופן שבו התפיסה הפרוצדוראלית של‬
‫הדמוקרטיה תופסת אינדיווידואלים‪ .‬בעוד שהאחרונה תופסת אותם באופן מופשט‪ ,‬כמעין נשאים טהורים של החוק‬
‫והמשפט‪ ,‬הרי שהביטוי אינדיווידואלים אפקטיביים מצביע על כך שבפועל מי שנושא בעול אחזקת התרבות‬
‫הדמוקרטית האמיתית‪ ,‬המשטר הדמוקרטי בפועל‪ ,‬הם אנשים על כל ההקשרים הקונקרטיים‪ ,‬קונטינגנטיים שהם‬
‫באים מהם‪.‬‬
‫‪ 350‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .11‬בסוגריים המרובעים תוספת שלי‪.‬‬
‫‪ 351‬שם‪ ,‬עמ' ‪.12‬‬
‫‪| 218‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫לטענתו של קסטוריאדיס‪ ,‬אפלטון מתחיל מכישלון הדמוקרטיה‪ ,‬אולי הכישלון שלה לעזור לאנשים להיות‬
‫אוטונומיים‪ ,‬אולי כישלונה באשר הוציאה להורג את סוקרטס‪ .‬כך או כך‪ ,‬הכישלון של אפלטון הוא בכך‬
‫שכתב את הדיאלוגים הסוקרטיים והוציא את הפילוסופיה מהפוליטיקה‪ 352.‬גם אם הבעיה שאִתה התמודד‬
‫אפלטון לגבי שאלת אופיו של השליט בחברה היא רלוונטית‪ ,‬שכן כולנו רוצים שייוולדו שליטים חכמים‪,‬‬
‫מחונכים וטובים‪ ,‬עדיין‪ ,‬הבעיה האמיתית היא חינוכם של אלה הנולדים‪.‬‬
‫קסטוריאדיס טוען שבמציאות ה ְּפסֵידֹו‪-‬דמוקרטית שלנו עלינו למצוא דרך להביא לביטוי את הסגולות‪,‬‬
‫הכישורים והיכולות הפילוסופיות שלנו‪ .‬עלינו להחזיר את הפילוסופיה לרחובות‪ ,‬לדבר‪ ,‬לבקר‪ ,‬לחשוף –‬
‫להיות מופת‪ ,‬דוגמה‪ ,‬מניפסטציה לפילוסופיה‪.‬‬
‫אני‪ ,‬כמובן מסכים לגמרי עם דבריו אלה‪ ,‬לבד מההפרדה שהוא עושה בין סוקרטס ואפלטון‪ ,‬וההפרדה בין‬
‫"מגדל השן" הפילוסופי‪ ,‬לכאורה‪ ,‬ל"שטח"‪ .‬כפי שהסברתי למעלה‪ ,‬רק יחידי סגולה – יחידים בכל כמה‬
‫דורות – מסוגלים לראות את הערך של פעילות פילוסופית אוטונומית ללא צורך באונטולוגיזציה של‬
‫משמעויות‪ ,‬ובמילים אחרות‪ ,‬של אתיקה‪ .‬האתיקה הכרחית כדי לתת הנמקה ותמריץ לעיסוק כזה‪ ,‬וגם כדי‬
‫לתת פשר לאלה שעוסקים בו‪ .‬נדמיין לרגע כיצד נתייחס לאנשים המתפללים או עורכים טקס כלשהו‪,‬‬
‫מבלי שנבין את ההקשר‪ .‬זה יראה מוזר ואולי מאיים‪ .‬כל כמה שנעריך את הפוליס האתונאית‪ ,‬ברור מתוך‬
‫הדיאלוגים השונים ומהמשפט של סוקרטס‪ ,‬שהיא לא הייתה מוכנה לפילוסופיה ולדמוקרטיה‪ .‬לשם כך‬
‫מצמצם אפלטון את היקפה של הפילוסופיה‪ ,‬נסיגה לצורך עלייה אפשר לומר‪ ,‬ויוצר לה שמורת טבע –‬
‫מעלה אותה על הכתב ויוצר לה משכן ללימוד ומחקר – האקדמיה‪ .‬במובן זה‪ ,‬הדיאלוגים המוקדמים הנם‬
‫הכנה‪ ,‬הצדקה‪ ,‬למהלך זה‪ ,‬ובדיאלוגים האמצעיים‪ ,‬כפי שנאמר קודם לכן‪ ,‬הוא בונה את המטאפיזיקה של‬
‫הפילוסופיה‪ ,‬או האתיקה שלה‪ .‬כך יצר‪ ,‬יחד עם סוקרטס‪ ,‬את המסורת הפילוסופית‪ ,‬ואִפשר לחכמה‬
‫מיוחדת זו‪ ,‬לפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬לשרוד‪ .‬בכל הדורות שירתה תורה זו את האליטות של הלימוד‬
‫והמחקר‪ ,‬בין אם במנזרים ובין אם בבתי המדרש או בספריות הגדולות‪ .‬ובעת החדשה‪ ,‬הוגים כמו לוק‪,‬‬
‫הובס‪ ,‬מיל‪ ,‬רוסו ומדינאים והוגים כמו ג'פרסון השתמשו בה‪ ,‬ליצירת פוליטיקה חדשה‪ ,‬שהמרכיב המהותי‬
‫בה הוא קיומו של דיון פילוסופי מתמשך בשאלת הטוב המשותף‪.‬‬
‫‪12.1‬‬
‫‪353‬‬
‫הליברליזם כתורת חיים מקיפה ‪ -‬האינדיווידואל‪-‬כפילוסוף‬
‫כזכור לנו מהדיון במשנתו של מקינטייר‪ ,‬אחת מטענותיו המרכזיות לגבי הליברליזם הייתה שמדובר‪,‬‬
‫בניגוד לאופן האוניברסליסטי שבו הוא תופס את עצמו‪ ,‬במסורת פרטיקולרית‪ .‬ייחודה של מסורת זו בכך‬
‫שיצרה מושג מעוות של האינדיווידואל‪-‬ככזה; זוהי מסורת המנסה לבנות מודל של אדם המשוחרר‪,‬‬
‫לכאורה‪ ,‬מכל קונטקסט‪ .‬כזכור‪ ,‬כך גם אנו אפיינו‪ ,‬בתחילת הדרך חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬הגדרנו אותן‬
‫‪352‬‬
‫‪Humphrey, J. F., Democracy and the Moral Imperative to Philosophize, Nordicum-Mediterraneum,‬‬
‫‪Dec 2008, Vol. 3, Issue 2.‬‬
‫‪353‬‬
‫‪ ,1992 ,Castoriadis‬עמ' ‪.12‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪219‬‬
‫כחברות שבהן היחיד נתפס כבלתי מחויב (מוסרית‪ ,‬זהותית)‪ ,‬להקשרי השייכות הקונטינגנטיים שבתוכם‬
‫נולד‪ .‬הוא נשפט על פי הכרעותיו בלבד ובאמצעותן הוא יוצר את עצמו‪ .‬הכרעותיו תימדדנה על פי המידה‬
‫שהן מקרבות אותו לאושר‪ ,‬לביטחון עצמי‪ ,‬לתחושת קומפיטנטיות‪ ,‬לתחושת אוטונומיה‪ ,‬לחוויה של מי‬
‫שמנהל את חייו ושולט בגורלו‪.‬‬
‫להלן‪ ,‬אבקש לשנות הגדרה זו‪ .‬לשם כך אזכיר בקצרה את המהלך שעשינו עד כאן‪ .‬זיהינו סימנים‬
‫משבריים בחינוך בחברות ליברליות‪-‬פתוחות שנולדו כתוצאה מהמשבר המוסרי שאירע בחברות אלו‪ .‬את‬
‫מאפייני המשבר המוסרי והגורמים לו ביססנו על המודל של מקינטייר‪ .‬מודל זה אִפשר לליברליזם‪-‬הפתוח‬
‫להיפטר מבעיית הרלטיביזם‪ ,‬ולכן גם מבעיית ההצדקה של תכניות החינוך והלימוד‪ ,‬בתנאי שיקבל את‬
‫ההנחה שהוא עצמו מסורת פרטיקולרית בעלת קאנון משלה‪ ,‬ולא רק הקשר ניטרלי המבטא פוליטית‬
‫ערכים אוניברסליים – את נקודת המבט של אלוהים‪ .‬אלא שמקינטייר טען שמסורת זו ייחודה בכך שיצרה‬
‫את הרעיון המעוות של האינדיווידואל‪-‬ככזה ולכן הוא מציע להשליכה ולבנות קהילות אורגניות קטנות‬
‫שישמרו על המוסר שלהן‪ .‬אלא שאנו מניחים שקיימות חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬קבוצות שהן מקבילות‬
‫לאותן קהילות שמקינטייר רוצה לשחזר‪ ,‬וכי חברות אלו נזקקות לקיום מוסר וחינוך‪ .‬לכן יצאנו בעקבות‬
‫התוכן של הליברליזם הפתוח על מנת למצוא עוגן לתכנית חינוכית‪-‬לימודית עבורן‪ .‬לאחר שהבחנו בין‬
‫ליברליזם פוליטי וליברליזם קומפריהנסיבי (ליברליזם כתורת חיים מקיפה)‪ ,‬וטענו כי איננו מכחישים את‬
‫קיומו של הליברליזם הפוליטי ואת נחיצותו‪ ,‬שכן הוא מהווה את המגבלה האתית על המשטר‪ ,‬קבענו‪ ,‬יחד‬
‫עם זאת‪ ,‬כי הוא קובע את רמת הסף המוסרית – מניעת עבריינות‪ ,‬אבל לא את הרף המוסרי‪ ,‬ולשם כך‬
‫פנינו לתפיסות הנוגעות לליברליזם הקומפריהנסיבי‪ .‬בחנו שלוש ליבות תוכניות‪ :‬ליברליזם כמבוסס על‬
‫ליבה תוכנית אזרחית‪ ,‬ליברליזם המבוסס על ליבה רעיונית של מושג האותנטיות‪ ,‬וליברליזם המבוסס על‬
‫ליבה תוכנית של רעיון החירות והאוטונומיה‪ .‬מצאנו שכל אחת מהן כוללת אילוצים ובעיות שאינם‬
‫מאפשרים לפתור את הבעיה שעמה יצאנו לדרך – הבעיה של הצדקת החינוך ותכניות הלימוד בחברות‬
‫אלו‪ .‬בנקודה זו‪ ,‬הצענו לראות את הפילוסופיה‪-‬כפרקטיקה‪-‬וכמסורת כליבה התוכנית‪ ,‬כשדרה של‬
‫המסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪ .‬סביב ליבה זּו ובזיקה מתמדת אליה יש לפתח את תורת החיים הליברלית‪-‬‬
‫פתוחה ולחנך לה‪ .‬כאן התמודדנו עם מספר בעיות כגון הצורך לבסס את הטענה שהפילוסופיה קיימת‬
‫בכלל כפרקטיקה נפרדת‪ ,‬שכן עניין זה אינו מובן מאליו‪ .‬לאחר מכן ביססנו את הרעיון שיש מסורת‬
‫שאפשר לראותה כמסורת פילוסופית‪ ,‬וכי יש לידיעתה של מסורת זו‪ ,‬שהאבות המייסדים שלה הם‬
‫סוקרטס אפלטון ואריסטו‪ ,‬תרומה בלתי ניתנת לשיעור ליכולתנו לחשוב ולהתבונן בעולמנו‪ .‬לאחר מכן‪,‬‬
‫הצגנו את הקשר בין מסורת זו לליברליזם הפתוח‪ .‬התבססנו הן על טיעונים היסטוריים הקושרים‬
‫היסטורית בין שני התחומים‪ ,‬כגון הטיעון שקיים קשר בין הפילוסופים שהגו את הליברליזם המודרני לבין‬
‫הפילוסופיה‪ ,‬או הטיעון‪ ,‬דוגמת זה של קסטוריאדיס‪ ,‬הקושר את הדמוקרטיה והפילוסופיה לאותו מקור‪.‬‬
‫כמו כן התבססנו על טיעונים עקרוניים המזהים נקודות ממשק מהותיות בין הליברליזם‪-‬הפתוח‬
‫והפילוסופיה כמו היחס לציר אימננטיות‪-‬טרנסצנדנטיות‪ ,‬או ההכרח בשניהם לצורך פיתוחם של יחידים‬
‫אוטונומיים וקולקטיב אוטונומי‪.‬‬
‫‪| 201‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫אני סבור שהמהלך שעשינו עד כאן מעניק בסיס סביר לתזה כי אין לראות‪ ,‬כפי שרואה מקינטייר‪ ,‬את‬
‫הליברליזם‪-‬הפתוח כמופעל על ידי הרעיון של האינדיווידואל‪-‬ככזה‪ ,‬אלא על ידי הרעיון של‬
‫האינדיווידואל‪-‬כפילוסוף‪ .‬האינדיווידואל‪-‬כפילוסוף הוא התכלית העליונה של המסורת הליברלית‪-‬‬
‫פתוחה‪ ,‬וממנה צריכה לנבוע תורת החיים המקיפה בחברות אלו‪ .‬ועל כן‪ ,‬אין להגדיר חברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬כפי שהגדרנו בתחילת הדרך‪ ,‬כחברות שבהן היחיד משוחרר מכל מחויבות‬
‫מוסרית להקשרי השייכות שלו‪ ,‬אלא יש להגדירן כחברות שבהן היחידים כפרטים והציבור‬
‫כקולקטיב מחויבים מוסרית לפרקטיקה ולמסורת הפילוסופית‪ ,‬כפי שתוארו למעלה‪ ,‬שכן הן מהוות‬
‫עבורם את התכלית האחרונה לקיומם הפוליטי‪ ,‬ומתכלית זו נובעת תורת חיים מקיפה עבורן‪.‬‬
‫‪12.2‬‬
‫הסתייגויות אפשריות‬
‫‪ 12.2.1‬זהות ותודעה ליברלית‬
‫לאחר שהגדרנו מהן חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬משימתנו היא להוכיח שהתודעה לגבי הזהות המוסרית של‬
‫חברות ליברליות‪-‬פתוחות והתפיסה העצמית של האנשים החיים בחברות כאלה‪ ,‬כאילו מדובר בקבוצות‬
‫הרואות את היחידים משוחררים מכל מחויבות להקשר כלשהו‪ ,‬היא שגויה‪ ,‬וכי יש מסורת ופרקטיקה‬
‫שהם מחויבים לה‪ ,‬גם אם הם עצמם בוחרים שלא להעמיק בה‪ .‬לשם דוגמה‪ ,‬כשם שאדם התופס את עצמו‬
‫מחויב למסורת היהודית‪ ,‬גם אם הוא לא מעמיק בה ולא שומר עליה‪ ,‬יסכים ויתמוך בהעברת חלק מהמסים‬
‫שהוא משלם למוסדות וארגונים השומרים על מסורת זו‪ ,‬ידאג שילדיו יזכו לחינוך מינימלי בנושא זה‪,‬‬
‫יסביר להם את מחויבותם לגביה‪ ,‬הוא הדין ביחס לליברל‪-‬הפתוח‪ .‬גם אם אינו מעמיק בעולם הפילוסופיה‬
‫הוא מחויב לתמוך בהעברת כספים לפיתוחה ולדאוג שילדיו יזכו לחינוך מינימלי בנושא זה‪.‬‬
‫‪ 12.2.1‬פילוסופיה לעומת מדע או אמנות ‪ -‬המשך‬
‫שאלה אחרת שיכולה להישאל היא מדוע לתת לפילוסופיה את הבכורה התרבותית? מה לגבי המדע?‬
‫האמנות? הספורט והתרבות בכלל? חשוב לציין‪ ,‬שעבור חברות ליברלית‪-‬פתוחות אין דינה של‬
‫הפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת כדינם של המדע‪ ,‬האמנות הדת או מה שמכונה תרבות בכלל‪ .‬ומדוע‬
‫בכלל לקבוע מהי הפרקטיקה הבכירה?‬
‫ראשית‪ ,‬לעצם הצורך לקבוע היררכיה‪ .‬אני סבור שיש הכרח בקביעה מהי הפרקטיקה הבכירה בשעה‬
‫שחברות ליברליות פתוחות נמצאות במשבר ערכים‪ ,‬במשבר מוסרי‪ ,‬במצב של אובדן דרך‪ .‬במצב כזה‪,‬‬
‫כאשר לא ברור מה חשוב ומה פחות חשוב‪ ,‬מה עיקר ומה טפל‪ ,‬הכרחי להגדיר את הצפון ולמקד בו את‬
‫המבט‪ .‬חשוב לעצור‪ ,‬לחזור למקורות התרבותיים‪ ,‬וללמוד מתוכם מהן אמות המידה הנדרשות כדי לשמור‬
‫על התרבות‪.‬‬
‫ובכל זאת‪ ,‬מדוע לא המדע? מדוע לא האמנות? משום שלא מדובר רק בהגדרה של הפרקטיקה הנבחרת‬
‫אלא בניסיון להצביע על מהותו של הליברליזם‪-‬הפתוח‪ ,‬ומכיוון שאין כל קושי לדמיין אמנות‪ ,‬דת‪ ,‬מדע או‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪200‬‬
‫מה שנהוג לכנות באופן כללי תרבות כמתקיימים בהקשרים חברתיים לא ליברליים ואפילו אנטי‪-‬ליברלים‪,‬‬
‫נותרת רק הפילוסופיה‪ .‬יש לכך דוגמאות רבות‪ .‬למשל‪ ,‬בגרמניה הנאצית ובברית המועצות הסובייטית‬
‫נערכו מחקרים במדעי הטבע וכמו כן תהליכי מחקר ופיתוח טכנולוגיים נערכים בחברות כלכליות שאינן‬
‫מתנהלות כלל באופן ליברלי‪-‬פתוח ואינן משקפות תרבות כזו‪ 354.‬לעומת זאת‪ ,‬לא ניתן לדמיין את קיומה‬
‫של הפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬כפי שאופיינה למעלה באמצעות המודל של סוקרטס של אפלטון‪ ,‬באותם‬
‫הקשרים היסטוריים‪ .‬ננסה לדמיין את סוקרטס מפעיל את הפרקטיקה הפילוסופית כעובד אינטל‪ ,‬או‬
‫להבדיל אלפי הבדלות כחבר המפלגה הנאצית‪ .‬זה בלתי נתפס‪ ,‬זו סתירה‪.‬‬
‫אפשר לטעון כנגדי כי עובדה שפילוסוף כמו היידיגר חבר למפלגה הנאצית והיה שותף לדיכוי‬
‫באוניברסיטה של פרייבורג‪ ,‬בין אפריל ‪ 2211‬למאי ‪ ,2214‬ויתר על כן‪ ,‬נשאר חבר במפלגה הנאצית עד‬
‫סוף מלחמת העולם השנייה‪ ,‬מערערת את טענתי‪ .‬אבל אין לשכוח שהמבקרים החריפים ביותר של המהלך‬
‫שלו‪ ,‬אשר אף קשרו אותו לרעיונות שפיתח‪ ,‬היו פילוסופים בעצמם‪ .‬שנית‪ ,‬יש לזכור שהיידיגר‪ ,‬כמו רוב‬
‫הפילוסופים (אולי מלבד סוקרטס)‪ ,‬היה אדם לפני שהיה פילוסוף‪ ,‬והתנהלותו‪ ,‬גם אם מכתימה את‬
‫ההיסטוריה של הפילוסופיה‪ ,‬אינה מבטאת את רוחה של המסורת‪ .‬כשם שמקרה "האם המרעיבה"‬
‫שהתרחש בירושלים בקרב העדה החרדית‪ ,‬אינו חלק מרוח המסורת החרדית‪ .‬ולבסוף‪ ,‬בחבירה של‬
‫היידיגר למפלגה הנאצית‪ ,‬העובדה שלקח על עצמו את תפקיד הרקטור של אוניברסיטת פרייבורג והאופן‬
‫שבו מילא אותו‪ ,‬רחוקים מרחק שנות אור מהדרישות הבסיסיות של הפרקטיקה הפילוסופית כפי שבוטאו‬
‫על ידי סוקרטס ונומקו על ידי אפלטון – אבות המסורת‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬המדע והטכנולוגיה‪ ,‬כאשר אינם פילוסופיים ברוחם‪ ,‬יכולים להתקיים גם בהקשרים לא‬
‫ליברליים וכך גם האמנות‪ .‬יכולה להיות אמנות של חיקוי‪ ,‬או אמנות בידורית‪ ,‬למשל‪ ,‬הציירים שציירו‬
‫באופן מדויק מלכים ורוזנים‪ ,‬או אמנות הקליגרפיה במזרח אסיה‪ ,‬להקות הבלט הקלאסי בברית המועצות‪,‬‬
‫או המוזיקה המסחרית במערב אירופה שמיוצרת לצורכי הפצה ומכוונת לפונקציות רגשיות מסוימות‪ .‬כל‬
‫אלה יכולים להתקיים גם בהקשרים לא ליברליים‪ ,‬וכך גם קולנוע שעוסק במצבים ובעלילות קונקרטיים‬
‫בלבד‪.‬‬
‫בנקודה זו חשוב להבדיל בין האמנות והמדע הפילוסופיים (או הליברליים) לבין האמנות והמדע בכלל‪.‬‬
‫אמנות פילוסופית ומדע פילוסופי הנם פרקטיקות קונספטואליות‪ .‬הם עושים שימוש בפרקטיקה של המדע‬
‫או של האמנות על מנת לומר משהו כללי‪ ,‬מופשט יותר; על מנת לבחון מילה מסוימת‪ ,‬מצבים חברתיים‪,‬‬
‫מצבים קיומיים‪ .‬האמנות הפילוסופית או הליברלית היא זו היוצאת מתוך תמה‪ ,‬רעיון כללי ומאחד‪ .‬לכן‪,‬‬
‫האמנות והמדע מהותיים לחברות ליברליות‪-‬פתוחות רק באשר הם הופכים לפילוסופיים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫אנחנו יכולים לדמיין את אחד הסרטים של ג'יימס בונד מופק בהקשרים לא ליברליים (אם כי ההומור‬
‫‪ 354‬חשוב לי להבהיר שאני לא סבור שבהכרח ההקשר הפוליטי (רוסיה סובייטית‪ ,‬גרמניה הנאצית או אינטל) מכתיב‬
‫האם הפרקטיקה תיעשה באורח ליברלי‪-‬פתוח‪ ,‬דהיינו‪ ,‬פילוסופי או לא‪ .‬אני מניח שהיו וישנם מדענים‪ ,‬אמנים ואנשי‬
‫דת בעלי רוח פילוסופית גם בהקשרים פוליטיים שאינם דמוקרטיים‪ ,‬למשל קורצ'ק‪ ,‬מונטיין או שייקספיר‪.‬‬
‫‪| 202‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בהחלט רלוונטי)‪ ,‬אבל אנחנו לא יכולים לדמיין את הסרט "הערת שוליים" מאת יוסי סידר על כל סימני‬
‫השאלה שהוא מציב ביחס למניעים ולתהליכים בחברה‪ ,‬בהקשרים שאינם ליברליים‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫בעוד שהסרט הראשון א ינו מציב סימני שאלה או מעלה תזה כללית ביחס לעניין כלשהו‪ ,‬הרי שהשני אכן‬
‫עושה זאת‪ .‬הראשון אינו סרט קונספטואלי‪ 355‬במובן זה‪ ,‬ואילו השני כן‪ .‬אנחנו יכולים לדמיין את תכנית‬
‫הטלוויזיה 'כוכב נולד' גם בהקשרים לא דמוקרטיים‪ ,‬אבל אנחנו לא יכולים לדמיין את סדרת הטלוויזיה‬
‫'לזאראוס הקר' של דניס פוטר בהקשרים לא ליברליים‪ .‬באותו אופן ואן גוך יצר אמנות פילוסופית אבל‬
‫אומני הקליגרפיה ממזרח אסיה‪ ,‬לא עשו זאת‪.‬‬
‫כך גם לגבי המדע‪ .‬הוא יכול להיות מדע פילוסופי קונספטואלי אם הוא בוחן מחדש‪ ,‬מן היסוד‪ ,‬תיאוריות‬
‫ומתודולוגיות מסוימות ומנסה לשנות השקפת עולם ופרדיגמה; כלומר‪ ,‬הוא מרשה לעצמו לשאול "מהו‬
‫מספר?"‪" ,‬מהו שוק?"‪" ,‬מהו זמן?"‪ ,‬ומחפש דוגמאות המנוגדות למקובל ופריצות דרך‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מדע‬
‫שאינו מחפש דוגמאות כאלה‪ ,‬מדע השקוע בנוסחאות ובפרדיגמות שלו‪ ,‬איננו מדע פילוסופי – גם אם הוא‬
‫מגיע להישגים יפים (בעיקר טכנולוגית)‪ .‬רק כאשר המדע הוא פילוסופי‪ ,‬יש לו ערך מהותי לחברות‬
‫ליברליות‪-‬פתוחות‪.‬‬
‫וכך לגבי כל מוסד‪ .‬נישואין פילוסופיים לעומת נישואין אחרים‪ ,‬משפט פילוסופי לעומת משפט שאינו כזה‪,‬‬
‫בריאות‪ ,‬ביטחון‪ ,‬חינוך פילוסופי לעומת חינוך שאינו כזה ועוד‪ .‬רק בחברות ליברליות ניתן‪ ,‬למשל‪ ,‬לשלב‬
‫בצוותא שתי פרדיגמות שונות לחלוטין של רפואה כגון רפואה קונבנציונלית ורפואה סינית; מודלים‬
‫שונים להקמת משפחות‪ ,‬תפיסות שונות של חוסן לאומי וביטחון‪.‬‬
‫חשוב לציין שכאשר אני גורס שמדע או אמנות פילוסופיים אינם יכולים להתקיים בהקשרים לא‬
‫ליברליים‪ ,‬איני טוען שאין אפשרות מעשית לעשות זאת‪ ,‬אלא שהתרבות אינה מעודדת זאת בצורה‬
‫מכוונת‪ .‬כלומר‪ ,‬אינני בא להכחיש את קיומם של פילוסופיה או מדע פילוסופי בהקשרים פוליטיים שאינם‬
‫ליברליים בעיקרם‪ .‬בדרך כלל זה יעשה בהסתר‪ ,‬במחתרת‪ ,‬ומתוך מאבק בכוחות ההגמוניים שאינם‬
‫פילוסופיים‪ ,‬שאינם ליבראליים‪.‬‬
‫‪ 12.2.1‬ליברליזם‪-‬פילוסופי לעומת ליברליזם‪-‬אירוני‬
‫ריצ'רד רורטי (‪ )Rorty‬איפיין את מהותו של הליבראליזם‪ ,‬בדומה לרוסו של טיילור‪ ,‬כשנאה להגדרה‬
‫חיצונית ובראייתה כמעשה השפלה אכזרי‪ .‬לדעתו‪ ,‬המשותף לכל הליברלים הוא התנגדותם להגדרות‬
‫חיצוניות‪ ,‬שהן‪-‬הן מקור הרוע‪ ,‬לפי תפיסתם‪.‬‬
‫מיהו הליברל לפי רורטי? זהו הליברל האירוני ה מוותר על המטאפיזי ועל זהויות קולקטיביות מכל סוג‬
‫שהוא (האדם המערבי‪ ,‬הדמוקרט)‪ ,‬שבמקומם צריך להיבנות הרקע החדש ליצירתו של היחיד האוטונומי‪.‬‬
‫‪ 355‬בקונספטואלי אינני מתכוון לתבניתי‪ ,‬אלא לכך שהוא נובע מרעיון פילוסופי‪ ,‬מנסה לבטא רעיון‪ ,‬אידאה כלשהי‪,‬‬
‫תזה‪ .‬אדרבה ואדרבה‪ ,‬אם התזה ביקורתית ומציבה סימני שאלה על השימוש הרגיל שלנו בשפה‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪203‬‬
‫כלומר‪ ,‬הליברליזם האירוני הוא הוויתור על הרעיון שהיחיד מגלם בחייו ערכים הגדולים ממנו‪ ,‬והאדם‬
‫מפסיק להיות ליברל‪-‬אירוני רק כאשר הוא תופס את עצמו כמגלם משהו הגדול ממנו‪ ,‬כאשר הוא תופס‬
‫את עצמו כשליח‪ .‬לדעתו של רורטי‪ ,‬רק כאשר הפילוסופים‪ ,‬המשוררים והנביאים ישלימו עם העובדה‬
‫שמה שאכפת להם כיחידים יכול להיות חסר משמעות עבור אנשים אחרים‪ ,‬הם ירפו מאחיזתם בהעדפות‬
‫האידיוסינקרטיות שלהם‪ ,‬וזאת‪ ,‬למען רגעים פיוטיים יותר‪ ,‬מהנים יותר יחד עם המשפחה‪ ,‬אנשים יקרים‬
‫וחיות מחמד באמונה דתית לא שגרתית‪.‬‬
‫‪356‬‬
‫כמובן שהליברל האירוני אינו חושב שהמשותף עדיף על‬
‫הפרטי והאידיוסינקרטי‪ .‬רורטי אומר שעצם העובדה שלאדם יש מחויבות כלפי אחרים‪ ,‬אין פירושה‬
‫שהמשותף לנו ולאחרים חשוב יותר מכל דבר אחר‪.‬‬
‫‪357‬‬
‫ככלל‪ ,‬אני מסכים עם ביקורת זו המשאירה מקום רב יותר לאישיותו של היחיד‪ ,‬לצרכיו "הפשוטים"‬
‫והיומיומיים‪ ,‬להגשמת הרצונות והצרכים הבסיסיים ביותר בחיים כגון השגת ביטחון‪ ,‬אוכל‪ ,‬תחושת‬
‫גאווה‪ ,‬קרבה לאנשים יקרים‪ ,‬קרבה בכלל וכולי‪ .‬בספרות ובסרטים היא אפשרה את הופעתן של דמויות‬
‫אנושיות לא מושלמות מקרמר מסיינפלד ועד אנה קרנינה‪ .‬עם זאת‪ ,‬היא העניקה לגיטימציה גם לדמויות‬
‫כמו דון קורלאונה‪ ,‬והשאלה הגדולה איננה איך לאפשר את קיומו של קרמר ולמנוע את הופעתו של דון‬
‫קורלאונה‪ .‬שכן‪ ,‬לשם כך קיים החוק הפלילי‪ .‬השאלה הגדולה היא כיצד לאפשר את הלגיטימיות של‬
‫קרמר והאהדה כלפיו‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ובמקביל לקבוע אידאל מוסרי‪ ,‬אידאל אישיותי שיהיה שונה לחלוטין‬
‫ממה שמייצגת דמותו‪ ,‬אידאל הדומה יותר לדמותם של ג'פרסון‪ ,‬הרמב"ם‪ ,‬קורצ'ק‪ ,‬הדלאי לאמה או משה‬
‫רבנו‪ ,‬מרטין לותר קינג או מהטמה גנדי‪ ,‬וכן אנשי רוח‪ ,‬ומדענים המגלמים לא רק את ההצטיינות‬
‫בתחומם‪ ,‬אלא גם הצטיינות אישית וחברתית כמו עדה יונת‪ ,‬פילנטרופים גדולים וכיו"ב‪ .‬הסיבה לכך היא‬
‫שדמויות אלה מעבר להיותן לגיטמיות ובעלות חן מבחינה תרבותית‪ ,‬הן אלה (ולא אחרות) המאפשרות‬
‫את עצם קיומה של תרבות שבה דמויות כמו זו של קרמר הן לגיטימות‪ .‬אם דמותו של קרמר הייתה‬
‫המופת התרבותי‪ ,‬תוך זמן קצר הייתה פורצת מהפכה תרבותית ודמויות כמו קרמר ואחרים כמותו לא היו‬
‫יכולות להתקיים בה כפי שהן‪.‬‬
‫רורטי מעניק מקום לאהבת האדם באשר הוא‪ ,‬לאהבת החיים "הפשוטה"‪ ,‬הטבעית‪ ,‬ולייחודיות‪ ,‬שבה כל‬
‫פרט ופרט בעולם יכול להביע את אהבת החיים שלו באמצעות צורת החיים הייחודית שבה בחר‪ .‬אבל‬
‫לשם כך היה מוכן לוותר על כל הצורך במשמעות‪ ,‬בתכלית גדולה‪ .‬הוא משיג את ניצחון החיים הפשוטים‬
‫במחיר הוויתור על המטאפיזי‪ .‬אבל תודעתו של האדם כעומד תמיד מול המטאפיזי לא נעלמה ואינה יכולה‬
‫להיעלם‪ ,‬וכפי שאומר טיילור – זהו צורך בסיסי‪ .‬הליברליזם‪ ,‬אם אינו רוצה שטובי בניו‪ ,‬אלה בעלי‬
‫התודעה המטאפיזית‪ ,‬הפילוסופים‪ ,‬ידחקו לשולים האיזוטריים‪ ,‬או יוצאו להורג על ידי ההמון‪ ,‬כדאי שיציע‬
‫להם אלטרנטיבה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬תרבות זו תיעלם אם ערכן התרבותי של כל הדמויות שתרמו ליצירתה‬
‫יימדד באותה אמת מידה‪.‬‬
‫‪ 356‬רורטי‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.111‬‬
‫‪357‬‬
‫רורטי‪ ,1995 ,‬עמ' ‪.111‬‬
‫‪| 204‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫בניגוד לרורטי‪ ,‬המציע לזנוח את המסורת הפילוסופית של הספקנות האפיסטמית (שכן זו מתבססת על‬
‫האובססיה לוודאות מחד‪ ,‬ועל הניסיון לברוח מהתרבות ומסופיות האדם מאידך)‪ ,‬טוען קוואק‪ 358‬שעל אף‬
‫שמדובר ב ְּפסֵאּודֹו‪-‬בעיות שנולדו מתוך הנחה מוטעית ביחס לאפשרויות של הידיעה אנושית‪ ,‬עדיין לא‬
‫ניתן להשליך אותן סתם כך‪ ,‬כפי שמציע רורטי‪ .‬קוואק שואל‪ :‬ומה אם הדחף לוודאות טמון בצורה כזו או‬
‫אחרת במבנה שפת היומיום שלנו ואיננו יכולים באמת להתחמק ממנו?! הוא פונה לקאוול כדי לאשש‬
‫אפשרות זו‪ .‬קאוול טוען שאם אכן שפת היומיום היא זו הדוחפת אותנו לעסוק בבעיות אלו וליצור אותן‪,‬‬
‫אזי גם אם פילוסופים מודרניים כמו דקרט וממשיכיו היו מודעים לחלוטין לעובדה שידיעה היא עניין‬
‫חברתי‪/‬תרבותי של פרוצדורות הצדקה וביסוס ולא של ודאות מטאפיזית כפי שחשבו‪ ,‬עדיין היו נשארים‬
‫אובססיביים בכל הנוגע לשאלות אודות הספקנות‪ 359.‬במקרה כזה‪ ,‬טוען קאוול‪ ,‬הטוב ביותר שאפשר היה‬
‫לצפות לו מנקודת מבט זו‪ ,‬הוא שהספקנות הפילוסופית הייתה מכוונת לבעיה אחרת מזו הנוגעת לידיעה‪,‬‬
‫אבל היא הייתה ממשיכה להיות נוכחת בצורה כזו או אחרת‪ .‬יוצא מכך‪ ,‬שהבעיה שמולידה את הספקנות‬
‫איננה בעיה של ידיעה‪ .‬קוואק מכנה את המהלך הפרשני של קאוול "הפרשנות הרומנטית של הספקנות‬
‫הפילוסופית"‪.‬‬
‫רורטי וקאוול מכירים בספקנות הפילוסופית הנולדת‪ ,‬לדעתם‪ ,‬כתוצאה מבלבול הכרוך בהבנת האדם את‬
‫מעמדו בעולם‪ ,‬את יחסו לסופיותו‪ .‬הטיפוס האירוני של רורטי מכיר בסופיותו‪ ,‬חי אִתה בשלום‪ ,‬והספקנות‬
‫הפילוסופית אינה מטרידה אותו‪ .‬קאוול מסכים עם רורטי שהספקנות הפילוסופית היא תוצאה של‬
‫בלבול ביחס להבנת מעמד האדם בעולם‪ ,‬אלא שבניגוד לו‪ ,‬הוא מכבד ספקנות זו‪ ,‬שרורטי מעוניין‬
‫להשליכה‪ .‬מה מקורו של ההבדל ביניהם?‬
‫מבחינתו של קאוול‪ ,‬החזרה מהספקנות הפילוסופית אל חיי היומיום (הטיפוס האירוני של רורטי) באה‬
‫כתגובה לאכזבה שעוררה ספקנות זו‪ ,‬דהיינו – הגילוי שאמונותינו ביחס לעולם יישארו תמיד בספק‪,‬‬
‫שלעולם לא נגיע לאותה ודאות שאליה נמשכנו בתחילה‪ .‬מצד שני‪ ,‬עם חזרתנו לחיי היומיום אנו מגלים‬
‫שההתנהלות שלנו בהם הרבה יותר אינטימית ומיידית‪ ,‬וכנראה שאיננו נדרשים באמת לסינון קוגניטיבי‬
‫מטאפיזי כדי להתמצא ולפעול בהם‪ .‬האמת לגבי הספקנות היא זו שמעניקה לנו את ההבנה בדבר היחס‬
‫האינטימי שיש לנו אל היומיום ואל ההתמצאות בו‪ .‬מנקודת מבט אחרת ניתן לומר כי יכולת ההתמצאות‬
‫האינטימית שיש לנו בשפה היומיומית‪ ,‬היא זו היוצרת את הציפייה לוודאות ולתפיסה אינטימית של‬
‫העולם – היא זו שבונה את הקריטריון לאינטימיות עם הסביבה‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬במידה ואנו דוברים שפה‬
‫טבעית‪ ,‬הספקנות היא בלתי נמנעת‪ .‬אנו מצפים לחיבור קוגנטיבי עם המציאות כמו החיבור שיש לריאות‬
‫שלנו עם החמצן הזורם אליהן‪ ,‬כמו הזיקה בין העין ומראה הדברים‪ ,‬בין התפוח שאנחנו אוכלים והתזונה‬
‫שלנו ועוד כיו"ב‪.‬‬
‫‪.5011 ,Kwak 358‬‬
‫‪ 359‬שם‪.‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪205‬‬
‫הרומנטיות שבפרשנות הקאוולית נובעת מכך‪ ,‬שיש בה ניסיון להחזיר את אותה תחושת אינטימיות אבודה‬
‫שהייתה לנו בעבר עם שפת היומיום‪ .‬ככל שהאינטימיות הייתה גדולה יותר‪ ,‬כך קשה יותר לרפא את‬
‫הספקנות‪The more intimate was our relation to the everyday world in the first place, .‬‬
‫‪the stronger is our desire to recover this intimacy from the threat of skepticism.360‬‬
‫לכן‪ ,‬עבור קאוול בעיית הספקנות‪ ,‬הבאה לביטוי בתחושת היעדר העוגן וערעור הקרקע תחת רגלינו‪,‬‬
‫איננה בכך שהיא ממריצה אותנו לחפש את הדרך כיצד לשחזר ולרפא את אותה אינטימיות עם העולם‬
‫היומיומי‪ .‬אם ישאל רורטי מדוע עלינו להיות מוטרדים מהספקנות הפילוסופית אם היא מבוססת רק על‬
‫אשליה של אינטימיות‪ ,‬התשובה הקאוולית תהיה שראוי שכל אינדיווידואל יתרגל ספקנות פילוסופית‬
‫משום שהיא כרוכה בפיתוח של ידיעה עצמית – זוהי דרך שאין לה תחליף להכיר את עצמנו ואת‬
‫מעמדנו בעולם‪ 361.‬קוואק מצטט את קאוול‪ ,‬מתוך ‪ ,Claim of Reason‬האומר שהפילוסופיה היא אוסף‬
‫של טקסטים המתאפיינים בכך שהם קוראים לקורא להיכנס לשיחה עם אחד או עם כל הקולות העולים‬
‫מתוכם‪ .‬במובן זה‪ ,‬החשיפה של הקול או הקולות הפילוסופיים‪ ,‬כמו גם הנכונות לשיחה עמם‪ ,‬יוצרות‬
‫שיחה בפורמט של וידוי‪.‬‬
‫‪362‬‬
‫אם כן‪ ,‬לעשות פילוסופיה‪ ,‬משמע לקיים בתוכנו שיחה פנימית בין הקול‬
‫המטאפיזי‪ ,‬הספקני‪ ,‬לבין הקול היומיומי‪ ,‬הרגיל‪ .‬ובמובן זה יש לפרקטיקה הפילוסופית תפקיד חשוב‬
‫ביותר בכל הקשור לידיעה עצמית‪.‬‬
‫לפי תפיסתו של רורטי‪ ,‬עבור הטיפוס האירוני גילוי הקונטינגנטיות של השפה‪ ,‬הקונטינגנטיות של זהותו‬
‫ושל התרבות איננו בעייתי משום שהוא מאפשר לו לחגוג את יצירתם של חיים חדשים‪ ,‬של זהות חדשה‪,‬‬
‫ואילו לדעתו של קאוול הגילוי הזה הוא טרגי‪ ,‬משום שהיחיד מבין כי למרות האינטימיות שהוא חש‬
‫ולמרות שאיפתו לוודאות מטאפיזית‪ ,‬אין לו אפשרות לחרוג מהקונטינגנטיות של השפה‪ .‬הגילוי הנולד‬
‫מתוך הספקנות הפילוסופית הוא שאין לי ברירה אלא לקבל את הקונבנציות הלשוניות‪ ,‬את העולם כפי‬
‫שהוא נתון לי‪ ,‬אחרת אני מוציא את עצמי מחברתם של בני האדם כפי שאני מכיר אותם ואותי‪.‬‬
‫הממד החינוכי במהלך זה קשור לאחריות העוברת אליי‪ ,‬שהדבר נתון להחלטתי‪ ,‬אם להיות חבר בקהילה‬
‫או לא‪ .‬אני עושה זאת על ידי התאמה לקריטריונים או תיקון של הרגיל‪ .‬כאשר אני מקבל זאת בכנות‪ ,‬אני‬
‫עושה זאת כסוכן של חיי שלי וגם כנציג של האנושיות‪ .‬זהו גילוי חדש שלי אודות עצמי‪ ,‬שחושף משהו‬
‫על זהותי שלא ידעתי קודם לכן‪ ,‬וכעת‪ ,‬תפיסת זהותי היא מעבר לגבולות האגואיסטיות שלי‪.‬‬
‫עד כאן ההתמודדות עם הסתייגויות אפשריות ביחס לתזת הקשר הפנימי בין הליברליזם הפתוח‬
‫והפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת‪ .‬אם כן‪ ,‬נחזור לשאלת המחקר‪.‬‬
‫‪ 360‬שם‪ ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫‪ 361‬שם‪ ,‬עמ' ‪.9‬‬
‫‪ 362‬שם‪ ,‬עמ' ‪.10‬‬
‫‪| 206‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫‪12.2‬‬
‫הייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות?‬
‫התשובה לשאלת המחקר היא שייתכן חינוך מוסרי בחברות ליברליות פתוחות‪ .‬אבל הוא אפשרי בתנאים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫‪ .2‬יש לזהות ולהגדיר את התכלית‪ ,‬הליבה‪ ,‬של חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬וסביבה לבנות תכנית‬
‫חינוכית‪-‬לימודית‪.‬‬
‫‪ .1‬תוכן זה חייב להיות רלוונטי וקשור לתרבות הליברלית פתוחה ולהיות חלק מן המסורת שלה‪ .‬כך‬
‫למשל האזרחות היא אפשרות אבל דת מונותאיסטית‪ ,‬עם כל הכבוד‪ ,‬לא יכולה לשמש בתפקיד‬
‫זה‪.‬‬
‫‪ .1‬חברות ליברליות פתוחות צריכות לראות את עצמן כחברות בעלות מסורת פרטיקולרית ולא כפי‬
‫שנהוג לראותן כמתיימרות לאחוז בערכים אוניברסליים‪.‬‬
‫‪ .4‬חברות ליברליות פתוחות צריכות לשנות את תודעת האינדיווידואל‪-‬ככזה‪ ,‬דהיינו את הרעיון‬
‫שליחיד בחברות אלו אין מחויבות זהותית‪ ,‬מוסרית‪ ,‬להקשרי השייכות שלו‪.‬‬
‫‪ .2‬התוכן חייב להיות ישים ואפקטיבי מבחינה חינוכית‪:‬‬
‫‪ .a‬ייתן הצדקה לתכנית הלימודים‪ ,‬לסדירויות הבית ספריות שצמחו מתוך מסורת זו‬
‫ולכללי המוסר המקובלים בחברות ליברליות פתוחות‪.‬‬
‫‪ .b‬יי תן משמעות וטעם לחיים בחברות ליברארליות פתוחות ויתחבר לתורת חיים ליברלית‬
‫מקיפה שתנבע ממנו‪.‬‬
‫‪ .6‬לאחר שנבחנו ונפסלו שלוש אפשרויות‪ ,‬האזרחות‪ ,‬האותנטיות והחירות‪ ,‬הרעיון שאני מציע‬
‫בעבודה זו הוא הפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת‪ .‬כלומר‪ ,‬התרבות אינה צריכה לאמץ את‬
‫הפילוסופיה באופן מלאכותי‪ ,‬אלא צריך להתבונן‪ ,‬ללא שיפוט מוקדם על מקומה של הפילוסופיה‬
‫בתרבות‪ .‬לדעתי‪ ,‬מהתבוננות זו יסתבר שהשיח הפילוסופי‪ ,‬חוסר המחויבות לשיטה מסוימת אלא‬
‫רק לאופן מסוים של התבוננות וחשיבה‪ ,‬והאופן שבו המסורת הזו כוללת את מרקס ואת מיל‪ ,‬הן‬
‫את אקווינאס ואת רורטי‪ ,‬את הרמב"ם ואת דיווידסון – כל אלה מבטאים משהו שהוא מהותי‬
‫לחברות ליברליות פתוחות‪ .‬ולמרות שקיימת‪ ,‬לעתים‪ ,‬נטייה לראות בפילוסופיה תחום צדדי‪,‬‬
‫שולי‪ ,‬הרי שלמעשה היא השיקוף התוכני המדויק ביותר‪ ,‬העמוק ביותר‪ ,‬של מה שהליברליזם‬
‫שואף אליו ומחויב לו בראש ובראשונה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬קיומו של דיון ציבורי בשאלת החיים הטובים‪.‬‬
‫ועל כן‪ ,‬לימוד המסורת הפילוסופית על פניה השונים‪ ,‬על הבעיות שבהן היא מטפלת‪ ,‬על‬
‫הפתרונות ועל הוויכוחים‪ ,‬על הניסיונות ליישם אותה בחיי היומיום‪ ,‬הנו האירוע החינוכי‬
‫המשמעותי ביותר והמחייב ביותר מבחינה מוסרית במסורת הליברלית‪-‬פתוחה‪.‬‬
‫‪ 12‬חינוך פילוסופי וחינוך לפילוסופיה‬
‫לפני שאפתח‪ ,‬אבקש להסב את תשומת הלב לכך שככל שחיפשתי‪ ,‬לא הצלחתי לאתר דיון מסודר בביטוי‬
‫'חינוך‪-‬פילוסופי' או '‪ .'philosophical education‬אם מחפשים בגוגל מוצאים עמודים רבים העוסקים‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪207‬‬
‫ב'פילוסופיה של החינוך'‪ ,'philosophy of education' ,‬אבל כשמחפשים את הביטוי 'חינוך פילוסופי'‪,‬‬
‫בעברית או באנגלית‪ ,‬מקבלים הפניה למחלקות לפילוסופיה באקדמיה‪ ,‬המתארות את תכניות הלימודים‬
‫שלהן ככאלה שהתלמיד מקבל בהן 'חינוך פילוסופי'‪ .‬התשובות האחרות שמתקבלות כורכות את החינוך‬
‫הפילוסופי עם החינוך התיאולוגי‪ .‬כך או כך‪ ,‬החינוך שאותו אני רואה כמתאים ביותר לחברות ליברליות‪-‬‬
‫פתוחות הוא חינוך‪-‬פילוסופי‪ .‬בכך יעסוק הפרק להלן‪ ,‬שיסכם את העבודה‪.‬‬
‫ישנן שלוש גישות עקרוניות המשלבות את הפילוסופיה או את תוצריה בתכניות חינוכיות‪-‬לימודיות‪.‬‬
‫הגישה הראשונה מציבה את הפילוסופיה כתחום דעת שווה בין שווים‪ ,‬לצד עולמות דעת כמו הכימיה‪,‬‬
‫הסוציולוגיה‪ ,‬הספרות או המחשב‪ .‬הגישה השנייה מנסה ליישם את מה שאני מבקש לכנות 'תוצרי‬
‫הפילוסופיה'‪ ,‬או מה שנהוג לכנות 'חינוך לחשיבה ביקורתית' או 'הוראה דיאלוגית'‪ ,‬במסגרת ההוראה של‬
‫תחומי הדעת השונים‪ .‬הגישה השלישית היא גישה ערכית‪-‬אידאלוגית הקשורה לליברליזם הפתוח‬
‫באופנים שונים‪ .‬מצד אחד‪ ,‬כוללת גישה זו את גישת הספרים הגדולים (ראה הסבר בעמוד הבא)‪ ,‬הנקראת‬
‫גם חינוך ליברלי (‪ ,)liberal education‬ומצד שני‪ ,‬את החינוך ההומניסטי‪ ,‬החינוך הדמוקרטי או החינוך‬
‫הפתוח‪.‬‬
‫אף אחת מגישות אלו אינה נובעת מהמהלך שעשינו עד כאן‪ .‬הגישה הראשונה אינה תואמת לרעיון היסוד‬
‫שהפילוסופיה קודמת מבחינה תרבותית לתחומי הדעת האחרים‪ .‬הגישה השנייה מוציאה את הלב והתכנים‬
‫בהם עוסקת הפילוסופיה ומותירה רק שלד מסוים שלה‪ ,‬צורה מסוימת – החשיבה הבקורתית או הלוגיקה‪.‬‬
‫זהו מהלך מלאכותי משום שהפרקטיקה הפילוסופית כרוכה באופן פנימי ועמוק בתכנים המסוימים שבהם‬
‫היא עוסקת – שאלות מטאפיזיות‪ ,‬שאלות אתיות‪ ,‬שאלות ביחס למשמעות הטרנסצנדנטית של מושגים‬
‫והאופן שבו השימוש היומיומי‪ ,‬דהיינו המשמעויות האימננטיות‪ ,‬עומד ביחס אליהן‪ .‬הניסיון להעתיק את‬
‫צורת העיסוק בבעיות אלו‪ ,‬אפשר אפילו לומר – צורה מסוימת בלבד של העיסוק בהן – להוראה של‬
‫תחומי דעת אחרים יוצר חוסר תואם‪ ,‬משום שלעתים קרובות השאלות באותם תחומים הן סגורות‪ ,‬ובכל‬
‫אופן איננו יודעים על תיאוריות אלטרנטיביות לאלו שאנו מלמדים‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬יש ממד מלאכותי בניסיון‬
‫ליישם הוראה דיאלוגית כאשר רוצים ללמד כיצד נוצר מכתש; או ללמד את תורתו של פרויד‪ ,‬גיאומטריה‬
‫אנליטית וכיו"ב‪ .‬אם רוצים שהתלמיד ידע איך נוצר מכתש‪ ,‬או את תורת פרויד‪ ,‬יש ללמדו את תורת‬
‫פרויד או להסביר לו כיצד נוצר המכתש‪ .‬השימוש בשאלות פתוחות יכול להועיל במידה מסוימת מבחינה‬
‫דידקטית‪ ,‬טקטית‪ ,‬אבל הוא אינו מהותי לתוכן הנלמד‪ ,‬ולכן‪ ,‬הוראה דיאלוגית במשמעותו העמוקה של‬
‫הרעיון‪ ,‬היא מלאכותית ואינה ישימה‪.‬‬
‫סיבה נוספת שבשלה גישה חינוכית זו אינה נובעת ממהלכה של עבודה זו היא שנעשה כאן ויתור על‬
‫הכותרת 'פילוסופיה' ועל ראייתה כתוכן וכליבה תרבותית‪ .‬זוהי תפיסה של הפרקטיקה ככלי האמור לשרת‬
‫את הוראת תחומי הדעת‪ ,‬או את כושר החשיבה של התלמיד‪ ,‬אבל תפיסה זו נוגדת לראייה המציבה את‬
‫הלומד בחברה ליברלית‪-‬פתוחה כמי שחייב לראות את עצמו כממשיך של המסורת הפילוסופית וכמי‬
‫שמחויב להכיר את הפרקטיקה שלה באופן המחובר לתכנים‪.‬‬
‫‪| 208‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫גם הגישה השלישית אינה נובעת מהמהלך שעשינו עד כאן‪ .‬ראשית‪ ,‬ככל הנוגע לגישה של מאה הספרים‬
‫הגדולים‪ ,‬שמצדדים בה הוגים כמו מורטימר אדלר או אלאן בלום בדרכו‪ ,‬הרי שהקריטריון לבחירת‬
‫ספרים אלה הוא לאו דווקא פילוסופי‪ .‬למשל‪ ,‬לצד הדיאלוגים של אפלטון מציבים את מדאם בוברי של‬
‫פלובר‪ ,‬לצד ביקורת התבונה הטהורה של קאנט‪ ,‬מציבים את האיליאדה והאודיסאה‪ ,‬לצד כתבי אריסטו‬
‫מציבים את את האפוס הלטיני של וירגיליוס – האיניאדה‪ .‬אינני מתכוון להעריך‪ ,‬כעת‪ ,‬את היצירות‬
‫האחרות או לומר משהו על הקאנוניות שלהן‪ .‬בוודאי שאינני יכול ואיני שואף לומר משהו על התנ"ך‬
‫ביחס לכתבים אחרים‪ .‬עם זאת‪ ,‬אני יכול לומר‪ ,‬שבמסגרת המסורת הליברלית‪-‬פתוחה יש מעמד מיוחד‬
‫לדיאלוגים של אפלטון הקודם לאינאדה של וירגיליוס‪ ,‬או למחזות של אייסכילוס‪ .‬נקודות המבט‬
‫הפילוסופית היא שאיפשרה את הקאנוניזציה של ספרות זו‪ .‬יש בכך מידה מסוימת של אנלוגיה לאופן שבו‬
‫התורה שבעל פה קידשה את התורה שבכתב‪ .‬מסורת הספרים הגדולים מתעלמת מהקדימות הזו‪ ,‬ולכן היא‬
‫כורכת יחדיו ספרים גדולים‪ ,‬קאנוניים השייכים למסורת המערבית בכלל‪ ,‬עם הספרים והחשיבה‬
‫הפילוסופית שקידשה אותם‪ .‬הספרות הקאנונית בנפרד ממערכת המושגים וההבחנות הפילוסופיות‬
‫שהגדירו אותה ומספקים את התמה שלה‪ ,‬לא מספיקה‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬כל "הספרים הגדולים" ברשימה‬
‫קיבלו את חשיבותם מכוח הגות פרשנית בעלת אופי פילוסופי‪ ,‬או שהם שייכים ישירות להגות זו‪ .‬לכן‪ ,‬אין‬
‫זה מופרך לראות רק את ההגות הפרשנית הפילוסופית או ספרים פילוסופיים כשייכים לתכנית אותה אנו‬
‫רוצים ללמד‪ .‬כמובן שניתן יהיה להדגים רעיונות באמצעות פרוזה גדולה כמו 'החטא ועונשו' של‬
‫דוסטוייבסקי‪' ,‬הטירה' של קפקא‪ ,‬המחזות של סופוקלס או שייקספיר כמובן גם באמצעות קולנוע או כל‬
‫אמנות אחרת‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין להעמידם באותה דרגה מבחינת חשיבותם התרבותית והחינוכית‪ .‬מעבר לכך‪,‬‬
‫רוחב היריעה עומד לה לרועץ מבחינה חינוכית‪ ,‬משום שחסר מיקוד האמור להבהיר באופן ברור יותר את‬
‫התכלית החינוכית שלשמה נלמדים ספרים אלו‪.‬‬
‫חיסרון נוסף מקורו בכך שאחד הקריטריונים לבחירת "הספרים הגדולים" הוא בחינת חשיבותם והאופן‬
‫שבו השפיעו על הלכי הרוח התרבותיים‪ .‬קריטריון זה בעייתי משום שתמיד יכול להתקיים ויכוח על מידת‬
‫חשיבותו של ספר כזה או אחר‪ ,‬ועל כן להוציאו מהקאנון בשל אימפקט תרבותי קטן יחסית‪ .‬אך ספר כזה‬
‫יכול מצד שני להיות בעל חשיבות גדולה מאוד מבחינה רעיונית או לבטא זרם רעיוני נעלם שנולד‬
‫כתוצאה ממפץ רעיוני כלשהו‪ .‬לכן‪ ,‬על פי גישה זו ניתן לוותר עליו בעוד שעל פי הגישה שמוצעת בעבודה‬
‫זו‪ ,‬אין להוציאו מקבוצת הטקסטים הרלוונטים‪.‬‬
‫תת‪-‬גישה הכלולה בגישה השלישית היא זו שאפשר לכנותה באופן כללי הגישה ההומניסטית‪ .‬גישה זו‬
‫רואה את האדם או את הפוטנציאל האנושי כתכלית החינוכית ומציבה‪ ,‬באופן פרדוקסלי‪ ,‬כמופת לכך‬
‫דמויות שברובן אינן הומניסטיות במובן הזה כמו משה‪ ,‬גנדי‪ ,‬ליאונרדו דה וינצ'י‪ ,‬בטהובן‪ ,‬ליבוביץ‪,‬‬
‫ניטשה וכולי‪ .‬הגישה ההומניסטית אינה נובעת מהמהלך שאני דוגל בו משום שהמסר החינוכי שלה אינו‬
‫ברור מבחינה פילוסופית‪ ,‬כמו גם הדרישות ושאלת הרלוונטיות שלהן לתרבותם של הלומדים‪ .‬כך‪,‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬בתכנית הלימודים של הקולג' של קולומביה‪ ,‬הכוללת קורסי חובה לסטודנטים‪ ,‬יחייבו בסילבוס‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪209‬‬
‫ללמוד את המדינה של אפלטון‪ ,‬אבל המילה 'פילוסופיה' כלל אינה מופיעה בהם‪ ,‬לא במסגרת תכנית‬
‫הלימודים ולא בכותרת של הקורס‪ .‬שנית‪ ,‬הפוליטאה או האתיקה של שפינוזה ישמשו בסילבוס אחד יחד‬
‫עם רומיאו ויוליה של שייקספיר ואדיפוס המלך של סופוקלס‪ ,‬עירוב שהוא בעייתי מאוד מנקודת מבטה‬
‫של עבודה זו‪ .‬סיבה נוספת שבשלה החינוך המכונה הומניסטי‪ ,‬או מערבי‪ ,‬או ליברלי‪ ,‬אינו נובע מהמהלך‬
‫שלי היא שיש בו דגש חזק מאוד על רלוונטיות לעולמו של הלומד‪ ,‬מנקודת מבטו של הלומד‪ .‬זאת‪,‬‬
‫בשעה שהמטרה החינוכית שלי היא ליצור מחויבות של הלומד להקשר השייכות שלו – הקשר שעבודה זו‬
‫מניחה שהוא רלוונטי ללומד בין אם הוא חש בכך ובין אם לאו‪ .‬נקודה נוספת שבשלה גישה זו אינה‬
‫תואמת למהלך שלי היא שחסר בה דגש מיוחד על סוקרטס של אפלטון‪ ,‬דהיינו על כל כתבי אפלטון‪,‬‬
‫כאבות המסורת‪ .‬ונקודה אחרונה שבגללה איני יכול להפנות בפשטות לגישה החינוכית הנ"ל היא‪ ,‬שאינה‬
‫קושרת את תוכני הלימוד הכלולים בה באופן ישיר למרחב הפוליטי חברתי ולתרבות הליברלית‪-‬פתוחה‬
‫בכלל‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בשל התכנים הרבים שבהם היא עוסקת‪ ,‬חסר בה קישור אמיתי לנושא האזרחות‬
‫הפעילה ודיון ציבורי בשאלת הטוב‪ .‬האחרונה הנה נקודה חשובה ביותר מבחינת הגישה החינוכית שאני‬
‫מבקש להציג‪ .‬יתר על כן‪ ,‬היא אינה פורשת תורת חיים מקיפה הנוגעת לסדר העדיפויות הרצוי בחייו של‬
‫אדם ולדברים שלהם הוא מחויב‪ ,‬בראש ובראשונה‪.‬‬
‫בשל כל הסיבות שהוזכרו לעיל‪ ,‬אף אחת מהגישות החינוכיות הנ"ל אינה יכולה לנבוע מהמהלך שנעשה‬
‫עד כאן ולהתקיים תוך תיאום מלא עמו‪.‬‬
‫‪12.1‬‬
‫מסורת והפרקטיקה הפילוסופית כלימודי קודש‬
‫אני מבקש להציע גישה חינוכית שעיקרה תפיסת מקומם של לימודי הפילוסופיה כמקביל למקומם של‬
‫לימודי הקודש בעולם היהודי‪-‬דתי‪ ,‬עולם הישיבה התיכונית‪ ,‬עולם הכולל ובית המדרש‪ .‬גישה זו משמעה‬
‫שכל התכנית החינוכית‪-‬לימודית בחברות ליברליות‪-‬פתוחות מבוססת על הסוגיות הפילוסופיות המרכזיות‬
‫כפי שעלו והוצגו במסורת הפילוסופית ב‪ 1,211-‬שנותיה‪ ,‬החל בסוקרטס של אפלטון וכלה בסול קריפקה‪,‬‬
‫הילרי פטנם והוגי מפתח אחרים‪ .‬סוגיות אלו יילמדו בזמן הטוב ביותר בשעות הבוקר‪ ,‬בצורה של שיעור‪,‬‬
‫לימוד בחברותא של טקסטים מרכזיים‪ ,‬דיון‪ ,‬וכן סדנאות וכנסים סביב נושא מסוים‪ .‬ארחיב בהיבט של‬
‫דרכי ההוראה בהמשך‪ ,‬כאשר אציג את המודל של קהילות חשיבה‪.‬‬
‫לימודי "החולין"‪ :‬אלגברה‪ ,‬גיאומטריה‪ ,‬אנגלית‪ ,‬גיאוגרפיה‪ ,‬כימיה‪ ,‬ספרות‪ ,‬פיזיקה וכיו"ב‪ ,‬יילמדו‬
‫בשעות מאוחרות יותר של היום‪ .‬היחס אל עולמות דעת אלה יהיה בהקשר לשאלות הפילוסופיות‬
‫הגדולות כמו השאלה אודות המציאות ומאפייניה‪ ,‬אודות האדם‪ ,‬משמעות חייו‪ ,‬מקומו ותפקידו בעולם‪,‬‬
‫השאלה על החיים הטובים לאדם ושאלות פוליטיות הנוגעות לכך‪ ,‬או השאלה אודות ההכרה האנושית‪,‬‬
‫הדרכים והמתודות שבעזרתן יכול האדם לחקור‪ ,‬ככל שניתן לו להגיע לידיעה‪.‬‬
‫בשיעורי פילוסופיה (שיעורי "הקודש"‪ ,‬שיעורי הליבה)‪ ,‬אך גם במסגרת הלימוד של תחומי הדעת‬
‫האחרים‪ ,‬תיערך אינטגרציה של הידע שנרכש באופן כזה שהאינפורמציה שעולה נבחנת אל מול השאלות‬
‫‪| 221‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫הגדולות‪ .‬על מנת להמחיש את הדברים‪ ,‬הרי שבתי ספר בחברות ליברליות‪-‬פתוחות יעסקו‪ ,‬ראשית כל‪,‬‬
‫בשאלות פילוסופיות בהתאם לגיל הילדים‪ ,‬ובמובן זה‪ ,‬אפשר לעסוק בהן גם בגילאים צעירים‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬חינוך פילוסופי הוא חינוך שנקודת המוצא שלו היא המסורת והפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬כאשר את‬
‫כל עולמות הדעת האחרים‪ ,‬הדיסצפלינות האחרות‪ ,‬בין אם זה חינוך גופני‪ ,‬מוזיקה‪ ,‬או פיזיקה‪ ,‬תופסים‬
‫ומלמדים מתוך פרספקטיבה זו‪.‬‬
‫הוראת פילוסופיה בגיל צעיר – מתיו‪ ,‬קאוול‬
‫‪12.1‬‬
‫האם ניתן ללמד ילדים פילוסופיה או מתוך פרספקטיבה פילוסופית? היום‪ ,‬בניגוד לעבר שנשלט על ידי‬
‫תפיסת ההתפתחות של פיאז'ה‪ ,‬מקובלת ההנחה שאפשרי התפתחותית ואף חשוב ומועיל ללמד ילדים‬
‫פילוסופיה‪ .‬גארת מתיוס סוקר את האופן שבו דירג פיאז'ה את ארבעת קטגוריות החשיבה של בני אדם‪,‬‬
‫ו מיקם את טיפוס החשיבה הילדי בקטגוריה ההתפתחותית הנמוכה ביותר‪ .‬הוא מתנגד לשיטת הקטלוג של‬
‫פיאז'ה‪ ,‬שבשאלה שהציג‪ ,‬למשל‪ ,‬לילד לגבי מיקומו של ילד בחלומו‪ :‬מי היה בתוך מי‪ ,‬החלום בך או אתה‬
‫בחלום? סירב לקבל את האפשרות השנייה‪ ,‬משום שהראשונה נראתה לו אמיתית ומפותחת יותר מבחינה‬
‫חשיבתית‪.‬‬
‫‪363‬‬
‫הוא לא שוחח עם הילד שהסכים לאפשרות הראשונה והתקשה לוותר על השנייה‪ .‬מתיוס‬
‫רואה בכך היעדר רגישות פילוסופית מהותית‪ ,‬מצדו של פיאז'ה‪ .‬הוא מסכם‪" :‬יש אנשים שהם פשוט‬
‫חסינים לחלוטין מתהייה פילוסופית‪ .‬אפשר שיש בעיניהם דברים רבים ללמוד על אודות העולם‪ ,‬אולם אין‬
‫בו דבר שאמור להתמיה אותנו‪ .‬ואם שופטים על פי הספר "תפיסת העולם של הילד" [מאת פיאז'ה] פיאז'ה‬
‫הוא אחד מאותם אנשים‪".‬‬
‫‪364‬‬
‫ולסיום‪" ,‬העובדה שפילוסופיה יכולה להתחיל אצל ילד בדרך כה פשוטה‪,‬‬
‫אומרת משהו חשוב על פילוסופיה‪ ,‬ומשהו חשוב על ילדים‪ .‬זהו משהו שאותו פיאז'ה החמיץ‪".‬‬
‫‪365‬‬
‫"[‪]...‬‬
‫מתיוס טוען שכל העדויות שעלה בידו לאסוף מובילות אותו למסקה שלגבי רבים מבני האנוש הצעירים‪,‬‬
‫חשיבה פילוסופית – לרבות יכולת טיעון מורכבת ומתוחכמת לעתים – היא טבעית ממש כמו שטבעי להם‬
‫ליצור מוזיקה או לשחק במשחקים; היא‪ ,‬כמו משחק ומוזיקה‪ ,‬חלק בלתי נפרד מהיותם אנושיים‪.‬‬
‫‪366‬‬
‫גם‬
‫סטנלי קאוול‪ ,‬שהוזכר קודם‪ ,‬מתייחס באהדה לפרויקט של מתיוס הקושר בין פילוסופיה וילדים‪ ,‬ולטענתו‬
‫ילדים בגילאי ‪ 2-1‬עורכים מסעות ספונטניים‪ ,‬טבעיים‪ ,‬אל הפילוסופיה‪.‬‬
‫‪367‬‬
‫בנוסף על תמיכה זו ברעיון של הוראת פילוסופיה לילדים צעירים בגילם‪ ,‬אפשר לציין את המספר הרב‬
‫יחסית של פרויקטים שונים העוסקים בצורה כזו או אחרת בהוראת פילוסופיה לילדים‪ .‬אתייחס בהמשך‬
‫למחקר המציג את תרומתה הרבה של הוראה זו למכלול התלמידּות בבית הספר‪ .‬כך או כך‪ ,‬אני מקווה‬
‫‪ 363‬מתיוס‪ ,5005 ,‬עמ'‪.95-95‬‬
‫‪ 364‬שם‪ ,‬עמ' ‪.95‬‬
‫‪ 365‬שם‪.91 ,‬‬
‫‪ 366‬שם‪.19 ,‬‬
‫‪.5001 ,Cavell 367‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪220‬‬
‫שהצלחתי לבסס את טענתי שאין מניעה התפתחותית לעיסוק בחינוך פילוסופי בכל גילאי החינוך‪ ,‬לפחות‬
‫ביחס להתנגדות אפשרית היכולה לבוא מצד הפסיכולוגיה ההתפתחותית‪.‬‬
‫‪12.1‬‬
‫פילוסופיה ודיסציפלינות אחרות‬
‫הסתייגות מכיוון אחר לרעיון של חינוך‪-‬פילוסופי‪ ,‬אותו אני מציע‪ ,‬יכולה לעסוק ביחס ובאופי הזיקה שבין‬
‫הפילוסופיה ודיסציפלינות אחרות‪ .‬הנסון‬
‫‪368‬‬
‫(‪ )Hansson‬סבור‪ ,‬למשל‪ ,‬כי הפילוסופיה היא דיסציפלינה‬
‫העומדת לצד דיסצפלינות אחרות ולא מעליהן או כליבתן (כפי שאני מבקש לטעון ביחס לאופן שיש‬
‫לראות את הפילוסופיה בהקשרים חינוכיים בחברות ליברליות פתוחות)‪ .‬לטענתו‪ ,‬קיים קורפוס אחיד של‬
‫הידע השיטתי של האדם‪ ,‬המעוצב על ידי דיסציפלינות שונות ומתבטא בכבוד שהן רוחשות האחת‬
‫לרעותה‪ .‬כבוד זה משמעותו הישענות של דיסציפלינה כלשהי על גילויים ומסקנות של דיסצפלינה אחרת‪.‬‬
‫כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הארכיאולוג נעזר בכימאי כדי לתארך חפץ שמצא‪ ,‬והזואולוג נעזר בהיסטוריון כדי לאפיין‬
‫עצמות של בעל חיים שכבר נכחד ותיאורו מופיע בתעודות היסטוריות‪ .‬השאלה שמציג הנסון ביחס‬
‫לפילוסופיה היא‪ ,‬האם היא חלק מאותן דיסציפלינות שמתקיימים ביניהן שותפות וקשרים פנימיים כאלה?‬
‫האם היא תורמת להן משהו?‬
‫להלן‪ ,‬הוא מציג ניסיונות לתחם‪ ,‬לאפיין‪ ,‬להגדיר את הדיסציפלינה הפילוסופית‪ .‬קיימות שתי דרכים‬
‫לאפיין תחום‪ .‬הראשונה‪ ,‬על ידי פירוט הנושאים ותתי הנושאים שבהם הוא עוסק באופן ייחודי‪ ,‬והשנייה‪,‬‬
‫על ידי המתודה המיוחדת לו‪ .‬את הפילוסופיה ניתן לתחום הן על פי נושאים‪ ,‬למשל‪ ,‬התחום שעוסק‬
‫באפיסטמולוגיה‪ ,‬אתיקה‪ ,‬מטאפיזיקה וכולי‪ .‬כמו כן אפשר לתחם את הפילוסופיה על פי מתודה‪ ,‬למשל‬
‫מתודה של דוגמאות מנוגדות‪ ,‬הגדרה חמורה של מושגים‪ ,‬ניתוח לוגי של מתודות וטיעונים וכיו"ב‪.‬‬
‫אחת הדעות השגורות היא שהפילוסופיה הולכת ומאבדת נושאים ובעיות לתחומים המדעיים‪ .‬בהנחה שזהו‬
‫המצב‪ ,‬הרי שיש לכך כמה הסברים‪ .‬הראשון‪ ,‬שלא מדובר באמת באיבוד של תחומים אלא רק בשינוי של‬
‫השם‪ .‬במקום לכנות את התחום "פילוסופיה של הטבע" מכנים אותו כעת פיזיקה‪ .‬ההסבר השני הוא זה‬
‫שנתן ווילאם ג'יימס למעלה – הפילוסופיה אינה מאבדת תחומים וטריטוריות‪ .‬פשוט‪ ,‬נושאים שעסקה בהם‬
‫בעבר והגיעו לכלל פתרון‪ ,‬הפכו למדע‪ .‬כלומר‪ ,‬בסיס לידע שיטתי ומתודולוגי‪ .‬כל השאלות הלא‪-‬פתורות‬
‫נשארו בתחום הפילוסופיה עד אשר יימצא להן פתרון‪ .‬ההסבר השלישי הוא שאכן חל מעבר מתחום‬
‫לתחום‪ .‬לדוגמה‪ ,‬נושאים בתחום הפילוסופיה של הלשון עברו לבלשנות‪ ,‬או נושאים פילוסופיים שעברו‬
‫לתחום מדעי המחשב‪ .‬לטענתו של הנסון‪ ,‬אין להסיק מכך מסקנה פסימית ביחס לפילוסופיה‪ ,‬משום שהיא‬
‫הרוויחה מהפיתוח של סוגיות אלו בתחומים הדעת האחרים‪.‬‬
‫הנסון מגדיר שני טיפוסים של פילוסופיה‪ .‬הראשונה היא הפילוסופיה הבעייתית לדעתו‪ ,‬וכוונתו‬
‫לפילוסופיה המנסה לתפוס אמיתות נצחיות‪ .‬ייתכן שהדבר נובע מכך שהפילוסופים הללו‪ ,‬שאינם‬
‫‪.5001 ,Hansson 368‬‬
‫‪| 222‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫מתעניינים‪ ,‬לדעתו‪ ,‬בנושאים חדשים‪ ,‬מעוניינים רק באמיתות מוחלטות‪ ,‬נצחיות ואניליטיות‪ .‬זאת‪ ,‬בשעה‬
‫שהדיסציפלינות האחרות מתעניינות באמיתות סינטטיות הנוגעות לתופעות המסוימות שאותן הן חוקרות‪.‬‬
‫כך הוא מסביר חלק מהביקורת שיש לו על מיעוט שיתוף הפעולה בין הפילוסופיה לדיסציפלינות האחרות‪.‬‬
‫בהתנגדותו לפילוסופיה מטיפוס זה הוא מבטא את חוסר ההסכמה ואת המחלוקת הקיימת ביחס למהותה‬
‫של הפילוסופיה‪.‬‬
‫הפילוסופיה וההתפלספות המועדפות‪ ,‬לדעתו של הנסון‪ ,‬מתאפיינות בכך שהן רואות את עצמן‬
‫כדיסציפלינה נוספת לצד דיסציפלינות אחרות‪ ,‬אשר תרומתן לחיפוש הגלובלי אחר האמת מתבטאת‬
‫בעיקר בכלים שהן מספקות למשימה זו‪ .369‬זוהי דיסצפלינה שיכולה לתרום לדיסצפלינות אחרות על ידי‬
‫הבהרה של מושגים ומונחים מרכזיים; על ידי הבחנה והבדלה בין נושאים אמפיריים ונושאים‬
‫נורמטיביים; באמצעות הבחנה והבדלה בין ויכוחים הנסובים על עניינים סמנטיים לשוניים‪ ,‬לבין ויכוחים‪,‬‬
‫דיונים‪ ,‬הנסובים על נושאים מהותיים; הפילוסופיה יכולה לתת דין וחשבון על ההיבטים השונים בתרבות‬
‫ובחברה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הטיפוס השני של הפילוסופיה יכול להצביע על מה חשוב באמת ומה חשוב‬
‫פחות; לקדם בהירות ודיוק; לקדם פתיחות מחשבתית‪ .‬כל אלה עומדים‪ ,‬לדעתו של הנסון‪ ,‬בניגוד לתפיסת‬
‫הפילוסופיה כמי שאמורה להיות המלכה‪ ,‬המחליטה‪ ,‬קובעת המדיניות‪.‬‬
‫על רקע הבחנה והעדפה אלו‪ ,‬קובע הנסון שהפרויקט הגדול‪ ,‬המשותף‪ ,‬של כל דיסציפלינות הדעת הוא‬
‫להגיע קרוב יותר אל האמת‪ ,‬כלומר לשפר את מידת הקרבה לאמת‪.‬‬
‫אני סבור שהנחה זו שלו עומדת בסתירה לטענתו שהפילוסופיה איננה מלכת המדעים‪ .‬כמו כן היא עומדת‬
‫בניגוד לטענתו כי הפילוסופיה מהטיפוס השואף לאמיתות נצחיות היא טיפוס בעייתי‪ .‬שכן‪ ,‬אם יש מאפיין‬
‫מרכזי לפילוסופיה‪ ,‬אותו ציינו מספר פעמים למעלה כמו שציין הוא עצמו‪ ,‬הרי הוא ראייתה כפרקטיקה‬
‫וכמסורת שכל עניינה הוא באמת; בניסיונה לתפוס את המציאות‪ ,‬ככל האפשר‪ ,‬ללא תיווך‪ ,‬ללא עיוות‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬מעצם קביעתו שהדיסציפלינות מכבדות האחת את השנייה ומשתמשות בידע שנצבר בכל אחת‬
‫מהן‪ ,‬מסתבר כי הפילוסופיה‪ ,‬מעצם העובדה שהיא מכוונת תמיד למציאות אחת המקיפה את הכול‪ ,‬היא זו‬
‫היוצרת את המטאפיזיקה‪ ,‬את התנאים וההנחות המטאפיזיות המשותפות למדע ולדיסציפלינות שונות‬
‫ורחוקות‪ ,‬לכאורה‪ ,‬האחת מן השנייה‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬אני מבקש לחלוק על מסקנתו של הנסון‪ ,‬שמעמדה של הפילוסופיה אינו שונה ואינו אמור להיות‬
‫שונה מכל שאר הדיסצפלינות‪ ,‬ולטעון כי היא כן נמצאת במעמד שונה שכן היא מבטאת את הדחף‬
‫הראשוני המניע כל מדע אמיתי – הדחף לתפוס את האמת ככל יכולתנו‪ ,‬וזאת‪ ,‬מתוך הנחה שהאמת היא‬
‫אחת ומשותפת לכולנו‪.‬‬
‫‪ 369‬שם‪ ,‬עמ' ‪.111‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪223‬‬
‫‪12.2‬‬
‫קווים למבנה חינוכי‪-‬לימודי‬
‫‪ 12.2.1‬יום לימודים בכיתה ה'‬
‫נשרטט כעת קווים ליישום החינוך הפילוסופי בבתי ספר בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ .‬יום לימודים בבית‬
‫ספר כזה‪ ,‬למשל בכיתה ה'‪ ,‬יכול להיפתח בשיעור על הקוגיטו של דקרט וטיעון החלום‪ .‬שיעור כזה יכול‬
‫להתחיל בקריאה ביחד של הקטע על טיעון החלום ודיון במליאה בשאלה‪ :‬האם אנו מסוגלים להבחין בין‬
‫מצבים של ֵערּות ומצבים של חלום‪ ,‬וכיצד? לאחר מכן אפשר לחלק את הילדים לקבוצות עבודה‬
‫שבמסגרתן יציירו זיכרון מחלום שחלמו‪ ,‬מה הרגישו במהלכו וכאשר התעוררו; וכן‪ ,‬לקיים דיון על הקשר‬
‫בין החלום למציאות ועל שאלת תפיסת המציאות שלנו‪ ,‬כלומר‪ ,‬האם אנו תופסים אותה כפי שהיא‪ .‬לסיום‪,‬‬
‫אפשר לעסוק בחלום ובשינה גם כתופעות פיזיות ולהציג הסברים ותיאוריות שונות לגביהם‪ .‬זהו מהלך בן‬
‫שעתיים‪ .‬לאחר ההפסקה אפשר לקיים שיעור מתמטיקה וללמד‪ ,‬למשל‪ ,‬איך מודדים שטחים במישור‪ .‬ניתן‬
‫לקשור זאת לדקרט שסבר כי שטחים במישור ומדידתם זהים הן במצב של חלום והן במצב של ֵערּות‪,‬‬
‫ולשאול את התלמידים האם גם הם סבורים כך? כמו כן‪ ,‬אפשר לומר משהו כללי על הגיאומטריה של‬
‫המישור ועל כך שיש גיאומטריות שונות‪ .‬תוך כדי כך אפשר להיכנס לפרקטיקה של הגיאמוטריה וללמוד‬
‫את התורה עצמה‪ .‬אבל בשיעור הפילוסופיה הבא‪ ,‬דהיינו‪ ,‬בשיעור חינוך אינטגרטיבי‪ ,‬תיכרך שאלת‬
‫הטיפוסים השונים של הגיאומטריה בשאלות הנוגעות לרמות השונות של המציאות‪ ,‬למגבלות ההכרה‬
‫שלנו‪ ,‬ולאופן המפתיע שבו פועלת הגיאומטריה בעולם הממשי‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬יוצאים מהכיתה לשיעור של‬
‫חינוך גופני‪ ,‬שיכול להימשך שעתיים‪ .‬קודם לכן אפשר לעסוק בשאלת הגוף והנפש‪ ,‬באופן שבו הגוף‬
‫משפיע על הנפש ולהפך‪ .‬לקרוא קטעים מתוך האוטוביוגרפיה של לאנס ארמסטרונג "בחזרה לחיים‪ :‬זה‬
‫לא רק סיפור על אופניים"‪ ,‬לעסוק בשאלה הנוגעת לרצון האנושי ומה מונע מאתנו לממש את מה שאנו‬
‫רוצים‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬אפשר לעשות תרגילים גופניים‪ ,‬החל מיוגה ועד ריצות ארוכות‪ ,‬ללמוד פרקטיקות‬
‫ומשחקים ספורטיביים כמו כדורסל וכדורעף‪ ,‬ולסכם את השיעור בצפייה בקליעת סלי ניצחון של הרגע‬
‫האחרון ובדיון בשאלה של ניצחון והפסד; מדוע האוהדים מקללים את השחקנים וכיו"ב‪ .‬היחידה הרביעית‬
‫ביום הלימודים תתבצע בסדנת הכתיבה‪ ,‬ובה יעבדו התלמידים על טיוטות החיבור שהגישו למורה והוא‬
‫בדק אותם‪ .‬הוצעו להם שלושה נושאים‪ )2( :‬מהי חברות ומדוע‪ ,‬לדעתך‪ ,‬יש לה ערך בתרבות שלנו? (‪)1‬‬
‫יש הטוענים כי לא כל מה שאנו רוצים אנו צריכים‪ ,‬ולא כל מה שאנו צריכים אנו רוצים‪ .‬כתוב חיבור‬
‫המסביר ומדגים את הטענה הנ"ל‪ ,‬ונסח טיעון אחד המסתייג ממנה; (‪ )1‬אפלטון אומר שמה שאנו תופסים‬
‫באמצעות החושים לא מלמד אותנו בפשטות על המציאות האמיתית‪ .‬מצד שני‪ ,‬המדע המודרני מתבסס על‬
‫תצפיות חושיות‪ .‬מי צודק‪ ,‬לדעתך‪ ,‬ואיך אתה מסביר את ההבדל בגישות? הצג לפחות טיעון אחד התומך‬
‫בכל אחת מהן‪ .‬בערב יתקיים שיעור משותף להורים ולילדים בנושא פרשת השבוע‪ .‬למשל‪ ,‬יילמד סיפור‬
‫יוסף ואחיו ויוצגו לו פרשנויות שונות‪.‬‬
‫מבנה כזה או דומה לו יתקיים בכל שנות החינוך‪ .‬כמובן שאפשר להתאים דרכים ומידות העמקה לטיפוסים‬
‫שונים של תלמידים‪ .‬חלק מהתלמידים יעסקו יותר בפילוסופיה‪ ,‬וחלק אמנם יחויבו לעסוק בפילוסופיה‪,‬‬
‫‪| 224‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫באחוז מסוים משעות הלימוד‪ ,‬אבל יוכלו להתמקד יותר בלמידה מפורטת של פרקטיקות או דיסציפלינות‬
‫אחרות‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ ,‬כי אין שום סתירה בשילוב תכנים לאומיים ודתיים בתכנית חינוכית‪-‬לימודית של החינוך‬
‫הפילוסופי‪ .‬שתי דוגמאות הנוגעות לאבי הפילוסופיה‪ ,‬סוקרטס‪ ,‬מבהירות זאת יותר מכל‪ .‬הדוגמה‬
‫הראשונה היא זו העולה בדיאלוג קריטון‪ ,‬ולפיה סוקרטס לוקח על עצמו לשמור על חוקי המקום בו גדל‬
‫משום תחושת החובה שלו‪ ,‬כפילוסוף‪ ,‬להקשר הפרטיקולרי שבו נולד ובו חי‪ .‬גם ב'זכרונות' מאת‬
‫כסינופון מתואר יחסו של סוקרטס אל הדת כמי שאינו מוציא את עצמו מן הכלל‪ .‬כסינופון כותב‪" :‬באשר‬
‫ליחסו אל הדת‪ ,‬ברור‪ ,‬שגם מעשיו וגם דיבוריו התאימו לתשובותיה של הכוהנת הפותית‪ ,‬למי שמבקש‬
‫לדעת מהי חובתו בדבר הקרבנות או פולחן האבות או שאר קניינים כיוצא באלה‪ .‬הרי הכוהנת משיבה‬
‫לשואליה‪ ,‬שיראי‪-‬שמים הם השומרים את חוקי המדינה ומנהגיה; וסוקרטיס היה עושה כך בעצמו‪ ,‬והיה‬
‫מייעץ לאחרים לעשות כמוהו‪ ,‬והיה חושב את מי שעושה אחרת ליהיר ורועה רוח‪ .‬בתפילתו היה‬
‫מבקש מן האלים לתת לו מתנות טובות סתם‪ ,‬מתוך הנחה‪ ,‬שהאלים הם המיטיבים לדעת מה הן המתנות‬
‫הטובות‪ .‬המבקשים מהם זהב או כסף או שלטון או כל דבר אחר מסוג זה‪ ,‬דינם היה לדעתו כדינו של מי‬
‫שמבקש משחק בקוביה או קרב‪ ,‬או איזה דבר אחר‪ ,‬שמן הסתם אי אפשר לדעת מראש מה יהיה סופו‪.‬‬
‫כשהביא קרבנות צנועים מרכושו הדל‪ ,‬סבור היה‪ ,‬שאיננו נופל מן האנשים המביאים קרבנות רבים‬
‫ועצמוים מרכושם הרב והעצום‪ 370".‬שתי דוגמאות אלו ממחישות‪ ,‬לדעתי‪ ,‬את אי‪-‬הסתירה‪ ,‬ואולי גם את‬
‫החיבור ההכרחי בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬חיבור שהוא‪-‬הוא אולי מהותן העיקרית‪ ,‬בין נוהגי העולם‬
‫הפרטיקולריים לבין הביקורת והבחינה שלו‪ ,‬בין שפת היומיום לבין האמת הטראסנצנדנטית‪ ,‬בין הטוב של‬
‫האבות לבין הטוב האלוהי‪ ,‬הנצחי‪ ,‬המוחלט‪ .‬חיבור‪ ,‬שהמאזניים ההרמוניים ביותר שלו הם פרקטיקת‬
‫הפילוסופיה וההיסטוריה של שיאיה‪.‬‬
‫כעת אבקש להתייחס בקצרה לצורת הלימוד של קהילות למידה או קהילות חשיבה‪ .‬זוהי אחת מדרכי‬
‫הלימוד המגלמת באופן מובהק את הרעיון של החינוך הפילוסופי (זאת‪ ,‬מבלי לגרוע מדרכים נוספות‬
‫מובהקות גם הן)‪.‬‬
‫‪ 12.2.1‬קהילות לומדות וחינוך פילוסופי‬
‫אחד מהוגי החינוך שפיתח וקידם את רעיון קהילות החשיבה הוא לי שולמן (‪ .)Shulman‬שולמן בנה‬
‫מודל מוגדר של התהליך שלפיו פועלת קהילת חשיבה במסגרת בית ספרית‪.‬‬
‫‪371‬‬
‫הוא מצביע על מגוון‬
‫יתרונות ערכיים והתנהגותיים הזוכים לעידוד רק בקהילות אלה‪ .‬בין היתר הוא מצביע על כך שהלומד‬
‫‪ 370‬כסינופון‪ ,‬תש"ך‪ ,‬עמ' ‪ .55‬דגשים שלי‪.‬‬
‫‪ 371‬ראה‪ :‬שולמן‪ ,‬לי‪ ,‬קהיליות לומדים וקהיליות מורים‪ ,‬ירושלים‪ :‬סדרת המונוגרפיות של מכון מנדל‪ ,1992 ,‬עמ' ‪11-‬‬
‫‪.9‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪225‬‬
‫הופך לפעיל במידה רבה‪ ,‬וכן שבתהליך הלימוד בקהילות חשיבה מתרגל הלומד מטא‪-‬קוגניציה; בנוסף‪,‬‬
‫המורים והתלמידים חולקים את התשוקה לנושא הנלמד וכיו"ב‪.‬‬
‫אלכסנדר (‪)Alexander‬‬
‫‪373‬‬
‫‪372‬‬
‫לוקח את המודל של קהילות חשיבה למקום פחות דידקטי‪ ,‬אם אפשר‬
‫להתבטא כך‪ ,‬ויותר מהותי‪ ,‬אורגני‪ .‬הוא מדבר על אותה קהילה אורגנית העוטפת את הדור הצעיר ואת‬
‫בתי הספר שבהם הוא לומד‪:‬‬
‫‪The central question here is not which sort of schooling os best but in what‬‬
‫‪community will that schooling reside. Will the adults, the families and homes they‬‬
‫‪nurture, the neighborhoods and enivronments they cultivate[….] model the values and‬‬
‫?‪ideals of the schools […] charged with the responsibility of teaching their children‬‬
‫‪Will education be seen as the province of children alone, or part of the ongoing‬‬
‫‪renewal of commitment to the life of Torah?374‬‬
‫אלכסנדר מצביע בקטע זה על נקודה חשובה ומעמיקה‪ .‬בחברות ליברליות‪-‬פתוחות ניתן להחליף את מילת‬
‫הסיום כאן מ"תורה" "ללימוד"‪ .‬אם הוריו ומוריו של הנער לא ידרשו ממנו ללמוד ולהתעניין בעולמו‬
‫הפיזי והתרבותי‪ ,‬לא יהיה שום תוקף לדרישה שכזו‪.‬‬
‫אלכסנדר שואב את השראתו מעולם הלימוד היהודי‪ ,‬אם כי לא רק ממנו‪ .‬בבחינת הקהילות הלומדות הוא‬
‫מוצא שהן מבטאות את חזונו הרוחני‪ ,‬את תמצית החינוך הרוחני‪ .‬הוא טוען שהן דומות מאוד לכיתה‬
‫האידאלית שתיאר דיואי‪ .‬לקהילה הלומדת‪ ,‬על פי אלכסנדר‪ ,‬יש מספר מאפיינים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫הלומדים מעורבים בלמידה משמעותית‪ .‬בהקשר של החינוך הפילוסופי אני מבין זאת כלמידה‬
‫שיוצאת וחוזרת מהשאלות הפילוסופיות הגדולות;‬
‫‪‬‬
‫נושאי הלימוד יוצרים הבנות חדשות;‬
‫‪‬‬
‫הלימוד "מתווך" על ידי התנסות פעילה;‬
‫‪‬‬
‫הלומדים מעּודדים להיות רפלקטיביים אודות מה הוא הדבר שהופך את דרך חשיבתם לרצויה;‬
‫‪‬‬
‫קיים שיתוף פעולה בין הלומדים ובין הלומדים למורים‪.‬‬
‫אנו רואים שיש דמיון רב בין הערכים החינוכיים ששולמן רואה אותם מושגים ובאים לביטוי בקהילות‬
‫אלה‪ .‬הקהילה הלומדת‪ ,‬לטענתו של אלכסנדר‪ ,‬פועלת על מנת להקנות לתלמיד התנהגות אינטילגנטית‪,‬‬
‫בניגוד להתנהגות בלתי אינטליגנטית‪ ,‬וזאת‪ ,‬באמצעות פרקטיקה של הוראה ואימון בתהליכים של למידה‬
‫אמיתית ולא מכנית‪.‬‬
‫אבל יותר מכל אלה אני מאמץ את הרעיון של אלכסנדר שהקהילות הלומדות מבינות הוראה כפעילות‬
‫מוסרית‪ ,‬אשר מחפשת להעצים ולחזק את הסוכן המוסרי מבפנים; להביא להעצמה של הלומדים כך‬
‫‪ 372‬שם‪ ,‬עמ' ‪.51-50‬‬
‫‪.501 ,5001 ,Alexander 373‬‬
‫‪ 374‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪| 226‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫שיקבלו הכרעות מוסריות באופן עצמאי ואינטליגנטי‪ .‬אני אנסה לטעון שהן מחזקות את הסוכן המוסרי‬
‫הפועל בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬בעיקר‪ ,‬כל עוד תהליך הלימוד נעשה בכפוף לעקרון העל של חינוך‪-‬‬
‫פילוסופי‪ .‬בהקשר של קהילות הלמידה יפתחו הלומדים את אישיותם המוסרית בכלל‪ ,‬ואת המידות‬
‫הבאות‪ ,‬בפרט‪:‬‬
‫‪‬‬
‫יושרה‪ ,‬אינטגריטי;‬
‫‪‬‬
‫ענווה (‪ – )humility‬תחושה של השתייכות והכרה באפשרות הטעות;‬
‫‪‬‬
‫אוריינות תרבותית‪-‬מסורתית (שליטה של האדם במסורתו);‬
‫‪‬‬
‫הגשמה וסיפוק (תחושת משמעותיות) ‪.‬‬
‫‪375‬‬
‫מתוך חששו שקהילות אלו תהיינה אתנוצנטריות מחייב אותן אלכסנדר לעסוק בחזון נשגב של הטוב‪,‬‬
‫שהוא מעבר לקהילה עצמה‪ .‬החיפוש אחר הטוב שמעבר‪ ,‬הטוב שהוא נאצל יותר‪ ,‬תורם לכך שלדיון ייכנס‬
‫ממד ביקורתי‪ .‬במקרה של קהילות למידה בחברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬שהליבה החינוכית שלהן היא‬
‫פילוסופית‪ ,‬הפועלות על פי עקרון העל של חינוך‪-‬פילוסופי‪ ,‬החובה לעסוק בשאלת הטוב ברמה גבוהה‬
‫הנה חלק מהותי של התרבות – לשם היא חותרת ממילא‪ .‬ועל כן‪ ,‬ייתכן שבהקשרים של החינוך הפילוסופי‬
‫בקהילות ליבראליות‪-‬פתוחות רצוי שהלמידה תעסוק דווקא במקום שאותו תופסים מרכיבי הזהות האתנו‪-‬‬
‫לאומיים שלהם‪ ,‬או מרכיבי הזהות הדתיים שלהם‪ ,‬בזהותם המוסרית‪.‬‬
‫‪ 12.2.1‬חינוך‪-‬פילוסופי וחינוך‪-‬רוחני‬
‫ברצוני להתייחס לרעיון החינוך‪-‬הרוחני בעבודתו של אלכסנדר ולהשראה שהוא מעניק לרעיון שאני‬
‫מבקש לפתח של 'חינוך פילוסופי'‪ .‬אלכסנדר סבור שמטרתו‪ ,‬תכליתו העיקרית של החינוך הרוחני היא‬
‫לחזק "מבפנים" את הסוכן המוסרי באישיותו של כל אחד מהלומדים‪ .‬דבר זה מתרחש בעזרת מגוון‬
‫מהלכים‪ .‬למשל‪ ,‬הוראה לא דוגמטית המעודדת דליברציה עצמאית וקבלת החלטות‪ ,‬חשיבה ביקורתית‬
‫שמובילה אל מעבר לדיסצפלינות המסורתיות ולענווה‪ .‬החזון הזה‪ ,‬לטענתו של אלכסנדר‪ ,‬הוא החזון של‬
‫החינוך הליברלי (‪ )liberal education‬שכן הוא מכין מנהיגים ואזרחים לאחריות הרבה שלהם‬
‫(‪ )responsibilities‬בדמוקרטיות פתוחות ליברליות‪.‬‬
‫‪376‬‬
‫אבל כאן יש הבדל בין גישתו של אלכסנדר לזו שלי‪ ,‬והדבר מקשה עליי לאמצה בכללותה‪ .‬לטענתו‪ ,‬ואני‬
‫מצטט‪:‬‬
‫‪Here, the Enlightenment failure to offer an adequate vission of the good is evident. It‬‬
‫‪is not enough to protect the rights of individuals to pursue their their own versions of‬‬
‫‪375‬‬
‫שם‪ ,‬עמ' ‪.115‬‬
‫‪ 376‬שם‪ ,‬עמ' ‪.191‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪227‬‬
‫‪happiness. Liberal society requires individuals who activlely embrace alternative‬‬
‫‪visions of the good life; and the task of liberal education is to promote them.377‬‬
‫בניגוד לעמדתו‪ ,‬אני רוצה לטעון שהנאורות‪ ,‬המהווה חלק בלתי נפרד מהמסורת של הפילוסופיה‪ ,‬ולכן גם‬
‫של חברות ליברליות‪-‬פתוחות‪ ,‬לא זו בלבד שיש לה חזון ברור ותואם של הטוב המשותף‪ ,‬אלא שחזון זה‬
‫משותף לכל חבריה‪ ,‬ולכן‪ ,‬עליה להתמקד בקידום החינוכי של חזון זה בלבד‪ ,‬ולא להיגרר אחר תפיסות‬
‫שונות של טוב ולנסות לתמוך בהשגתן‪ .‬כלומר‪ ,‬הנאורות לא אמורה לעזור ליחידים להשיג את חזונם‬
‫הפרטי על הטוב‪ ,‬כפי שטוען אלכסנדר‪ ,‬ומכיוון שהליבה הרוחנית של חברות ליברליות‪-‬פתוחות היא‬
‫המסורת והפרקטיקה הפילוסופית‪ ,‬הרי שאורח‪-‬החיים הפילוסופי הוא זה שממנו אמורה לנבוע תורת‬
‫החיים המקיפה‪ ,‬תורת הטוב‪ ,‬שרק אותה יש לקדם‪.‬‬
‫‪12.2‬‬
‫‪378‬‬
‫'חקירה פילוסופית שיתופית' ‪ ,CPI‬ותרומת לימוד הפילוסופיה לתלמידּות‬
‫אבקש‪ ,‬להלן‪ ,‬לסיים את המהלך שאני תומך בו בהצגת מודל דידקטי המהווה פיתוח והמשך של המודל של‬
‫קהילות למידה‪ .‬מודל זה כרוך באופן מהותי בפילוסופיה כפרקטיקה וכמסורת‪ ,‬והדגש‪ ,‬להלן‪ ,‬יהיה דווקא‬
‫על התרומה שיש להטמעתו בבית הספר‪ ,‬למכלול המטרות הבית ספריות‪ .‬המודל הדידקטי הזה מכונה‬
‫'חקירה פילוסופית שיתופית'‬
‫‪379‬‬
‫(‪,)Collaborative Philosophical Inquiry‬‬
‫‪380‬‬
‫וגישה זו צומחת‪ ,‬בין‬
‫היתר‪ ,‬ממחקריו של מתיו ליפמן (‪ ,)Lipmann‬שניסה להתגבר על המוניטין הרע שיצא לפילוסופיה‬
‫כתחום מרוחק ומנותק‪ ,‬ולהדגיש את הקשר העמוק של הדיסצפלינה לחיי היומיום; את החיבור שיש לה הן‬
‫לחיי המבוגרים והן לחיי הילדים‪ .‬ליפמן הבין באופן אינטואיטיבי שללימוד הפרקטיקה והמסורת‬
‫הפילוסופית יש אפקט מכריע בחינוכם של ילדים ונוער‪ ,‬והשערה זו‪ ,‬כפי שאראה להלן‪ ,‬זכתה לאישוש‬
‫במחקרים רבים‪ ,‬מעבר למצופה‪.‬‬
‫בעקבות הכרזתן של מדינות האזור הפסיפי ואוסטרליה‪ ,‬בכינוס אונסקו במאי ‪ ,1112‬בדבר כוונתן לכלול‬
‫את החינוך הפילוסופי בתכנית הלימודים בכיתות השונות‪ ,‬התעוררה השאלה על תרומת לימודי‬
‫הפילוסופיה למטרותיו השונות של בית הספר‪ .‬לאור זאת‪ ,‬נערך מטא‪-‬מחקר שסקר וריכז את ממצאיהם‬
‫‪ 377‬שם‪.501 ,‬‬
‫‪ 378‬אם לשוב ולמקד את ההבדלים בתפיסה בין הצעתי לזו של אלכסנדר‪ ,‬הרי שהדבר מתבטא בעיקר באופן שבו הוא‬
‫חושב על קהילות בכלל‪ .‬למשל‪ ,‬בהקשר היהודי הוא רואה כרנסס רוחני את העובדה שבוגרים וילדים לוקחים על‬
‫עצמם מחויבות אינדיווידואלית וקולקטיבית להיכנס בסוד (‪ )initiate‬התורה‪ ,‬לחדש את החיים היהודיים על ידי‬
‫לימוד אינטנסיבי‪ ,‬על ידי הפרקטיקה של קהילות לומדות‪ .‬הדוגמה‪ ,‬המקרה‪ ,‬שעל בסיסו הוא מפתח את הרעיון הנ"ל‬
‫הוא מחנות הקיץ החינוכיים היהודיים בארצות הברית‪ .‬אך קבוצה זו איננה קהל היעד של עבודה זו‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬איננה‬
‫מהווה גם את הקהל הסובל מהמשבר המוסרי‪ .‬אני רוצה להעלות את ההשערה כי‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬גם אלכסנדר‪ ,‬כמו‬
‫מקינטייר‪ ,‬לא מאמין ברוחניות שאינה נטועה בהקשר חברתי‪ ,‬פרטיקולרי‪ ,‬אורגני‪ ,‬ולכן‪ ,‬כמו למקינטייר‪ ,‬הרעיון בדבר‬
‫קהילה רוחנית ליברלית‪-‬פתוחה יהיה זר עבורו‪.‬‬
‫‪' 379‬חקירה פילוסופית שיתופית'‪ ,‬להלן – חפ"ש‪ .‬ובאנגלית ‪ .CPI‬שמות נוספים לעקרונות פדגוגיים דומים מאוד הם‬
‫‪ Philosophy for children‬או ‪.P4C‬‬
‫‪.5011 ,Millett, Stephan & Tapper Alan 380‬‬
‫‪| 228‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫של מחקרים רבים ושונים שנערכו במקומות שונים בעולם‪ ,‬על אוכלוסיות שונות‪ ,‬ובחנו את התרומה של‬
‫הוראת הפילוסופיה לכלל מטרות בית הספר‪ .‬הממצאים הראו שלהוראת הפילוסופיה ברמות השונות ישנה‬
‫תרומה גדולה מאוד לגבי שני היבטים של התלמידּות הבית ספרית (‪ :)schooloing‬ההיבט של הלמידה‪,‬‬
‫המוטיבציה ללמידה ולהישגים גבוהים‪ ,‬וההיבט של הסוציאליזציה וההתנהגות‪.‬‬
‫‪381‬‬
‫ככלל‪ ,‬מתבססת החקירה הפילוסופית השיתופית על שלושה עיקרים‪ :‬שאילת שאלות רציונלית‪ ,‬הסכמה‬
‫ואי הסכמה אינטליגנטיות (מנומקות‪ ,‬מבוססות‪ ,‬רציונליות) בין התלמידים‪ ,‬ולבסוף‪ ,‬הדרכה והנחיה של‬
‫מורים המסייעים לתלמידים לייצג דיאלוג בונה שמתקיימת בו הבהרה של מושגים‪ ,‬שנחשפות בו‬
‫משמעויות עמוקות‪ ,‬התורם ליצירת הבנה משותפת‪ .‬אבל המעניין הוא שלא מדובר כאן בפורמט בלבד‪,‬‬
‫כמו חינוך לחשיבה ביקורתית וכיו"ב‪ ,‬אלא בראיית הפילוסופיה עצמה‪ ,‬כפרקטיקה וכמסורת‪ ,‬כבית‬
‫לפיתוח החשיבה והלמידה‪:‬‬
‫‪Laurance Splitter and Ann Sharp, for example, offer a discussion of the nature of‬‬
‫‪philosophy that emphasises its close link with the activity of inquiry. As they observe,‬‬
‫‪‘The discipline of philosophy is, traditionally, a home for the teaching of thinking, for‬‬
‫‪it is intimately conncted, in terms of process and content, to thinking itself ’. They‬‬
‫‪outline a number of ‘connections between the teaching and improvement of thinking‬‬
‫‪and inquiry on the one hand, and philosophy on the other’.382‬‬
‫לימודי הפילוסופיה נמצאו שכמ מריצות חשיבה יצירתית כמו גם חשיבה ביקורתית בקרב צעירים‪ .‬שנית‪,‬‬
‫הפילוסופיה לא רק תרמה לאיכות החשיבה בקרב צעירים וילדים‪ ,‬אלא עודדה אותם להביע את דעתם‬
‫ומחשובתיהם בדיבור‪ .‬כך התפתחו גם כישורי ההקשבה והדיבור של התלמידים‪ .‬שלישית‪ ,‬נמצא חקירה‬
‫פילוסופית משותפת מפתחת את התלמידים הן מבחינה חברתית והן מבחינה רגשית‪ .‬בין היתר נמצא‪ ,‬שהם‬
‫הפכו יותר סבלנים כלפי אחרים ויותר רפלקטיביים ביחס לרגשותיהם והתנהגותם‪ .‬רביעית‪ ,‬נמצא שיש‬
‫בכך תרומה ועידוד לתלמידים לפתח תפיסת עולם מוסרית וערכית שלא אומצה באופן סתמי‪ ,‬אלא מתוך‬
‫דיון הקשבה ודיבור‪.‬‬
‫‪383‬‬
‫דרך אחרת להוכיח את התועלת הכוללת של הוראת הפילוסופיה היא מצד אחד‪ ,‬להציג את המחדל‬
‫החינוכי‪ ,‬התרבותי‪ ,‬שהתגלה במחקר עומק שנעשה ב‪ 1116-‬במספר מדינות מפותחות ביניהן אוסטרליה‪,‬‬
‫שווייץ‪ ,‬נורווגיה‪ ,‬קנדה ואיטליה‪ .‬הממצאים היו חמורים שכן העלו כי כ‪ 62-‬אחוז מכלל המבוגרים בגילאי‬
‫‪ 24-22‬לא עומדים בדרישות האורייניות וכישורי החיים המינימליים הנדרשים במאה ה‪ .12-‬כאשר טווח‬
‫הגיל צומצם לצעירים מגיל ‪ ,22-22‬התוצאות היו ממוצעות ביחס לסטנדרט שהוגדר‪ .‬באיטליה המצב היה‬
‫‪ 381‬שם‪ ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫‪ 382‬שם‪ ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫‪ 383‬שם‪ ,‬עמ' ‪.1‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪229‬‬
‫חמור יותר‪ 21 :‬אחוז מהמבוגרים לא עמדו בדרישות המינמליות‪ 384.‬מנגד‪ ,‬הוצג מחקר שנערך בין השנים‬
‫‪ ,1111-1111‬בסקוטלנד‪ ,‬ובו נמצא שאוכלוסייה שלמה של ילדים קיבלה ציון גבוה מאוד על כישוריה‬
‫הקוגנטיביים‪ ,‬וזאת‪ ,‬לאחר שבמשך ‪ 26‬חודשים בלבד שבהם עסקה בחקירה פילוסופית שעה אחת‬
‫בשבוע‪.‬‬
‫‪385‬‬
‫בממצא האחרון תומכים מחקרים רבים נוספים‪ ,‬שבהם נמצא שיפור משמעותי בכל אחד מהמדדים הבאים‪:‬‬
‫קריאה‪ ,‬חשיבה‪ ,‬כישורים קוגניטיביים‪ ,‬כישורים אחרים הנוגעים למקצועות הלימוד‪ ,‬הערכה עצמית‪,‬‬
‫התנהגות ויחסי מורים‪-‬תלמידים‪ .‬כאמור‪ ,‬גם מחקרים אחרים מעידים על שיפור במכלול רמות התלמידּות‪.‬‬
‫הדבר מעורר התפעלות מיוחדת כאשר מגלים כי שיפור זה התרחש לאחר שנה אחת בלבד של הפעלת‬
‫חקירה פילוסופית משותפת‪.‬‬
‫‪386‬‬
‫חשוב להדגיש כי השיפור חל לא רק ברמה הקוגניטיבית‪ ,‬אלא גם ברמה החברתית והערכית‪-‬מוסרית‪.‬‬
‫חקירה פילוסופית תורמת לשיפור התנהגותם החברתית של הילדים‪ .‬התלמידים מפתחים דאגה וכבוד‬
‫לאחר‪ ,‬הם סובלנים יותר לעמדות אחרות ומגלים מסוגלות גבוהה יותר להכוונה עצמית‪.‬‬
‫‪387‬‬
‫ההיבטים‬
‫שנבחנו הם גישה של שיתוף פעולה עם העמיתים‪ ,‬שיתוף פעולה עם בית הספר ולמידה בכלל; ביטחון‬
‫עצמי‪ ,‬הבעת אמפטיה לאחרים; קיום יחסים בטוחים עם מורים ועמיתים; מעורבות אזרחית‪ .‬אחת‬
‫ההשערות לכך היא שהמסר המוסרי לא עובר באופן ישיר אלא באופן עקיף; דרך הפדגוגיה עצמה‬
‫באמצעות החוויה הלימודית נקלטים אותם מסרים המוטבעים באופן יעיל ביותר באופיים ובהתנהגותם של‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫‪388‬‬
‫לא אכנס למכלול השאלות הנוגעות להטמעת מודל החקירה הפילוסופית בבית הספר‪ ,‬רק אומר‪ ,‬בעקבות‬
‫החוקרים‪ ,‬שהשאלה החשובה שיש לשאול‪ ,‬בהקשר זה‪ ,‬היא כיצד ניתן להפעיל את השאלות‬
‫האינטלקטואליות הפתוחות‪ ,‬או אפילו הטקסטואליות הפתוחות במסגרת הקוריקולום הבית ספרי‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫יש לבחון כיצד יוצרים דיון בשאלות אלו באופן כזה שלא ישא רק אופי של החלפת דעות בלבד‪ ,‬אלא‬
‫יוביל לגיבוש רציונלי ומבוקר של עמדות‪ ,‬התנהגויות ודרכי חשיבה‪ .‬ברור שחלק ניכר מהעבודה צריך‬
‫לכלול שינויים במדיניות הכשרת המורים ובמדיניות ההשתלמויות שלהם‪ ,‬לאחר כניסתם לתפקיד‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬ניתן ליצור תנאים לחקירה פילוסופית באמצעים פשוטים‪ ,‬בתוך הקוריקולום הקיים‪ ,‬כמו קביעת‬
‫כללים לדיון בכיתה‪ ,‬כחלק ממדיניות בית ספרית אחידה‪ .‬דוגמה טיפוסית לכללי דיון אלה יכולה להיות‪:‬‬
‫(‪ )2‬הקשב לאחרים (‪ )1‬גבש את עמדתך‪ ,‬דעתך‪ ,‬מתוך התייחסות לדברים שנאמרו בדיון קודם לכן (‪)1‬‬
‫כבד את דעותיהם של אחרים (‪ )4‬יש אמת‪ ,‬טוב‪ ,‬וצדק משותפים ואחידים לכולנו‪ ,‬אבל על פי רוב איננו‬
‫‪ 384‬שם‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 385‬שם‪ ,‬עמ' ‪.9‬‬
‫‪ 386‬שם‪ ,‬עמ' ‪.10‬‬
‫‪ 387‬שם‪ ,‬עמ' ‪.15‬‬
‫‪ 388‬שם‪ ,‬עמ' ‪.11-10‬‬
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
| 231
‫ באופן הפוסל או מאשר‬,‫ והתשובות הניתנות בדיון אינן שגויות או אמיתיות בהכרח‬,‫יודעים בוודאות מהם‬
.'‫) היה מוכן לחשוב באופן מעמיק וכד‬2( ‫את ערכן של האחרות‬
‫ המאפיין את הפילוסופיה‬,‫ מתוך המאמר האחרון שהתייחסתי אליו‬,‫ אבקש לצטט קטע ארוך מעט‬,‫לסיום‬
‫ חינוך‬- ‫ פרקטיקה שהיא כולה חינוך‬,‫ה' הידיעה‬-‫ כפרקטיקה חינוכית ב‬,‫ ולמעשה‬,‫כבית של החשיבה‬
:‫ליבראלי‬/‫פילוסופי‬
• Philosophy is thinking about thinking. ‘[I]t is the conceptual discipline of philosophy
which deals with the foundations and criteria by which judgements are made and,
more importantly, appraised.’
• Philosophy is the quest for meaning. All formal education is a systematic search
for meaning. ‘Philosophy is also a search for meaning—for connections and
relationships—but at more general levels of personal experience and understanding…
Through philosophy, one acquires the discipline of attending to those mundane and
familiar aspects of experience which might otherwise be taken for granted … .
Bringing philosophy to schools is one way of addressing the sense of
disconnectedness,fragmentation and alienation that many young people experience.’
• Philosophy is conversation as dialogue. ‘The open-ended texture of dialogue
facilitates the movement between the concrete and the conceptual, and among and
beyond particular perspectives. Participants in the dialogue call upon one another to
look for rules in support of specific claims, on the one hand, and examples and
counterexamples in response to general claims, on the other.’
• Philosophy is asking open questions. ‘Philosophical questions stimulate the kind of
thinking which both increases our understanding and leads us to ask further questions
[…].
In so far as every school subject deserves to be treated as a form of inquiry, open
questioning (procedural and substantive) plays an important role across the
curriculum. Nevertheless, reflecting its ancient connection with wonder, philosophy
thrives on questions.’
• Philosophy is creative thinking. ‘Because philosophy both encourages and relies
upon those who can think for themselves, it involves a dimension of freedom; a
capacity to take what one has learned and relate it to one’s experience in new ways.
Children who think for themselves are both critical thinkers and creative thinkers.’
• Philosophy is value-laden thinking. ‘The classroom community of inquiry […]
constitutes a real-life model in which good thinking, good conduct and intellectual
230 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
growth come together in the practice of the community[…]. [It] constitutes the
appropriate environment for the study of values in the classroom. (Splitter & Sharp,
1995, pp. 89–98; see also Lipman, Sharp & Oscanyan, 1980; Sharp & Reed, 1992;
Lipman,1993; Lipman & Sharp, 1994)389
‫תם ולא נשלם‬
.2-1 '‫ עמ‬,‫ שם‬389
‫‪| 232‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫רשימה ביבליוגרפית‬
‫‪‬‬
‫אבירם‪ ,‬רוני‪ )2222( ,‬לנווט בסערה‪ :‬חינוך בדמוקרטיה פוסמודרנית‪ ,‬ישראל‪ :‬מסדה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אבירם‪ ,‬רוני‪ ,)2221( ,‬החילון כמבוא לצמיחתו של האדם האחרון‪ :‬ביקורת המודרניות של פרידריך‬
‫ניטשה‪ ,‬בתוך‪ :‬סטטמן דניאל‪ ,‬שגיא אבי‪( ,‬עורכים)‪ ,‬בין דת למוסר‪ ,‬רמת גן‪ :‬הוצאת אוניברסיטת בר‪-‬‬
‫אילן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫איינשטיין‪ ,‬אלברט‪( ,‬תשס"ה)‪ ,‬רעיונות ודעות‪ ,‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אלוני‪ ,‬נמרוד‪ ,)2221( ,‬להיות אדם‪ :‬דרכים בחינוך ההומניסטי‪ ,‬תל אביב‪ :‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אפלטון‪ )2222-2222( ,‬כל כתבי אפלטון‪ ,‬כרכים ‪ ,2-2‬ירושלים‪ :‬שוקן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אריסטו‪ )2212( ,‬אתיקה‪ ,‬מהדורת ניקומכוס‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫בלום‪ ,‬אלאן‪ )2212( ,‬דלדולה של הרוח באמריקה‪ ,‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ברלין‪ ,‬ישעיהו‪ )2212( ,‬ארבע מסות על חרות‪ ,‬תל אביב‪ :‬רשפים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫גודמן‪ ,‬מיכה (‪ )1121‬סודותיו של מורה הנבוכים‪ ,‬ישראל‪ :‬דביר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫דה בוטון‪ ,‬אלן‪ )1116( ,‬סטטוס‪ ,‬תל אביב‪ :‬ידיעות אחרונות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הד‪ ,‬דוד‪ ,)2221( ,‬שני מושגים של ליברליזם‪ ,‬בתוך‪ :‬לוריא יובל ומרנץ חיים (עורכים) בנבכי‬
‫הדמורקטיה‪ :‬יחיד וחברה במשטר דמוקרטי‪ ,‬באר שבע‪ :‬הוצאת אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הנרי‪ ,‬או‪ )2221( .‬העלה האחרון‪ ,‬מתוך‪ :‬אחרי עשרים שנה‪ ,‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪ ,‬עמ' ‪.116-221‬‬
‫תרגום אהרן אמיר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הלר‪ ,‬אגנס‪( ,‬תשס"ה)‪ ,‬איך להיות אדם מוסרי בעולם ה(פוסט) מודרני‪ ,‬מתוך‪ :‬מנוחין ישי ויובל‬
‫ירמיהו עורכים‪ :‬האם הסובלנות תנצח? חינוך מוסרי בעולם מגוון‪ ,‬ירושלים‪ ,‬מאגנס‪ ,‬עמ' ‪11 – 22‬‬
‫‪‬‬
‫הרפז‪ ,‬יורם‪( ,‬תשנ"ו)‪ ,‬חינוך לחשיבה ביקורתית‪ ,‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫וורנוק‪ ,‬ג'פרי‪( ,‬תשנ"ב)‪ ,‬הפילוסופיה המוסרית בת זמננו‪ ,‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ויטגנשטיין‪ ,‬לודוויג‪( ,‬תשנ"ה) חקירות פילוסופיות‪ ,‬ירושלים‪ :‬מגנס‪ .‬תרגום‪ :‬עדנה אולמן מרגלית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יונה‪ ,‬יוסי‪" )1116( ,‬שוויון הזדמנויות – הזדמנות למה?"‪ ,‬פנים‪ :‬כתב‪-‬עת לתרבות‪ ,‬חברה וחינוך‪,‬‬
‫‪.22-21 :16‬‬
‫‪‬‬
‫יונה‪ ,‬יוסי‪( ,‬תשס"ז) 'הצודק ו'הטוב'‪ :‬הליברליזם הפוליטי בראי החינוך‪ ,‬בתוך‪ :‬אטאס דניאל והד דוד‬
‫עורכים‪ ,‬מורה צדק‪ :‬עיונים בתורתו של ג'ון רולס‪ ,‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪ ,‬עמ' ‪.212-211‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪233‬‬
‫‪‬‬
‫יונה‪ ,‬יוסי‪ ,‬שנהב‪ ,‬יהודה‪ )1112( ,‬רב‪-‬תרבותיות מהי? על הפוליטיקה של השונות בישראל‪ ,‬תל‬
‫אביב‪ :‬בבל‪.‬‬
‫‪‬‬
‫כוח המשימה הלאומית לקידום החינוך בישראל‪ )1112( ,‬התוכנית הלאומית לחינוך‪( ,‬דו"ח דברת)‪,‬‬
‫ישראל‪ :‬מדינת ישראל‪.‬‬
‫‪‬‬
‫כסינופון‪( ,‬תש"ך) זכרונות‪ ,‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫כשר‪ ,‬אסא‪ ,)1114( ,‬יהדות ואלילות‪ ,‬תל אביב‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לביא‪ ,‬צבי‪ ,)1111( ,‬הייתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם‪ ,‬תל אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לוריא‪ ,‬יובל‪ ,)2221( ,‬דת‪ ,‬מוסר ומודרניות‪ ,‬בתוך‪ :‬סטטמן דניאל‪ ,‬שגיא אבי‪( ,‬עורכים)‪ ,‬בין דת‬
‫למוסר‪ ,‬רמת גן‪ :‬הוצאת אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ליבוביץ‪ ,‬ישעיהו‪( ,‬תשל"ה) הדת והמדע בימי הביניים ובעת החדשה‪ ,‬מתוך‪ :‬יהדות‪ ,‬עם יהודי ומדינת‬
‫ישראל‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ליווינגסטון‪ ,‬ד'‪( ,‬תש"ך)‪ ,‬חינוך בעולם נבוך‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת בית הספר לחינוך‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לם‪ ,‬צבי‪( ,‬תשס"ב)‪ ,‬במערבולת האידאולוגיות‪ :‬יסודות החינוך במאה העשרים‪ ,‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לם‪ ,‬צבי‪ ,)1111( ,‬לחץ והתנגדות בחינוך‪ :‬מאמרים ושיחות‪ ,‬תל אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לם‪ ,‬צבי‪ )2221( ,‬ההגיונות הסותרים בהוראה‪ ,‬תל אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מיל‪ ,‬ג'ון סטיוארט‪ ,)1116( ,‬על החירות‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת שלם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מקינטייר‪ ,‬אלסדייר‪ ,)1116( ,‬מעבר למידה הטובה‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת שלם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מתיוס גארת‪ )1111( ,‬פילוסופיה וילדים‪ ,‬תל אביב‪ :‬ידיעות אחרונות‪ .1111 ,‬תרגום מאנגלית‪ :‬עדי‬
‫מרקוזה הס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ניטשה‪ ,‬פרידריך‪ )2221( ,‬שקיעת האלילים; פרשת וגנר; הנה האיש; אנטיכריסט; אגרות‪ ,‬ירושלים‪:‬‬
‫שוקן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ניטשה‪ ,‬פרידריך‪ )2262( ,‬מעבר לטוב ולרוע‪ ,‬לגינאולוגיה של המוסר‪ ,‬ירושלים‪ :‬שוקן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫סיגד‪ ,‬רן (‪ ,)2221‬פילו‪-‬סופיה‪ :‬על האמת האחת‪ ,‬תל אביב‪ :‬דביר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פוסטמן‪ ,‬ניל‪ ,)2221( ,‬קץ החינוך‪ :‬הגדרה מחודשת למטרות בית הספר‪ ,‬תל אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫קסטוריאדיס‪ ,‬קורנליוס‪" ,‬הפוליס היוונית ובריאת הדמוקרטיה"‪ ,‬הפילוסופיה המקורית והדמוקרטיה‬
‫האמיתית‪ ,‬הוצאה עצמית‪ ,‬תרגום עקיבא אור‪,www.akiorrbooks.com/files/Castoriadis.pdf ,‬‬
‫‪| 234‬‬
‫‪‬‬
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ?‬
‫רביצקי‪ ,‬אביעזר‪ ,)1112( ,‬הרמב"ם‪ :‬אזוטריות וחינוך פילוסופי‪ ,‬בתוך‪ :‬ניסן מרדכי‪ ,‬שרמר עודד‪,‬‬
‫(עורכים)‪ ,‬מעשה בחינוך‪ :‬קובץ מחקרים לכבוד שלמה פוקס‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד ביאליק ומכון מנדל‬
‫למנהיגות‪ .‬עמ' ‪.26-21‬‬
‫‪‬‬
‫רורטי‪ ,‬ריצ'ארד‪ ,)]2212[ ,1116( ,‬קונטינגנטיות‪ ,‬אירוניה וסולידריות‪ ,‬תל אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שביד‪ ,‬אליעזר‪( ,‬תשס"ח)‪ ,‬ביקורת התרבות החילונית‪ ,‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שולמן‪ ,‬לי‪ )2222( ,‬קהיליות לומדים וקהיליות מורים‪ ,‬ירושלים‪ :‬סדרת המונוגרפיות של מכון מנדל‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שורץ‪ ,‬יוסף‪ )2222( ,‬מהמנזר אל האוניברסיטה‪ :‬בין תיאולוגיה לפילוסופיה בימי הביניים‪ ,‬ישראל‪:‬‬
‫משרד הביטחון‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שורק‪ ,‬ישראל‪ ,)1112( ,‬פילוסופיה כמדע מעשי‪ ,‬בתוך‪ :‬ניסן מרדכי‪ ,‬שרמר עודד‪( ,‬עורכים)‪ ,‬מעשה‬
‫בחינוך‪ :‬קובץ מחקרים לכבוד שלמה פוקס‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד ביאליק ומכון מנדל למנהיגות‪ .‬עמ' ‪222-‬‬
‫‪.242‬‬
‫‪‬‬
‫שטראוס‪ ,‬ליאו‪ ,)1112( ,‬ירושלים ואתונה‪ :‬מבחר כתבים‪ ,‬ירושלים‪ :‬מוסד ביאליק ומכון ליאו בק‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שרפשטיין‪ ,‬בן‪-‬עמי‪ ,)2221( ,‬שלוש תרבויות פילוסופיות‪ :‬השוואה ראשונית‪ ,‬מתוך‪ :‬שרפשטיין‪ ,‬בן‪-‬‬
‫עמי‪ ,‬בידרמן שלמה‪ ,‬דאור דן‪ ,‬הופמן יואל‪ ,‬פילוסופיה במזרח ופילוסופיה במערב‪ ,‬תל אביב‪ :‬יחדיו‪,‬‬
‫עמ' ‪.211-44‬‬
‫‪References‬‬
‫‪Turning or Spinning? Charles Taylor's Catholicims: A‬‬
‫)‪Abbey, Ruth,( 2006‬‬
‫‪‬‬
‫‪Reply to Ian Fraser, Contemporary Political Theory, 5.‬‬
‫‪Alexander, Hanan,( 2001) Reclaiming Goodness: Education and the Spiritual‬‬
‫‪‬‬
‫‪Quest, Notre Dame: University of Notre Dame.‬‬
‫‪Alexander, Hanan (2003), Moral Education and Liberal Democracy: Spirituality,‬‬
‫‪‬‬
‫‪Community, and Character in an Open Society, Educational Theory, Vol. 53, No.‬‬
‫‪4. pp. 367-387.‬‬
‫‪Alexander, Hanan (2009) Autonomy, faith and reason: McLaughlin and Callan on‬‬
‫‪‬‬
‫‪religious initiation, in: Haydon Graham ed. Faith in Education, London: The‬‬
‫‪Institute of Education, University of London.‬‬
‫‪Angus, Ian, (2005) Socrates and the Critique of Metaphysics, The European‬‬
‫‪‬‬
‫‪Legacy, Vol. 10, No. 4.‬‬
‫‪Arendt, Hannah, (1958) The Modern concept of History, The Review of‬‬
‫‪Politics, Vol. 20, No. 4, Twentieth Anniversary Issue: I pp. 570-590.‬‬
‫‪‬‬
235 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬

Aviram, Aharon (1986), The Paradox of Education for Democracy, or the Tragic
Dilemms of the Modern Liberal Educator, Journal of Philosophy of Education,
Vol. 20, No. 2. Pp. 187-199.

Aviram Aharon, (2000). Beyond Constructivism: Autonomy-Oriented
Educaton. Studies in Philosophy and Education 19 pp. 465-489.

Beiner, Ronald (2008). Citizenship as a Comprehensive Doctrine, Hedgehog
Review, Vol. 10, Issue 13, Fall, pp. 23-33.

Bergson, Henri, (1977) [1935] The Two Sources of Morality and Religion, trs., R.
Ashley Audra and Cloudsley Brereton, (with the assistance of W. Horsfall Carter),
Notre Dame: University of Notre Dame Press.

Blake N., Smeyers P., Smith R., Standish P., (2000) Education in an Age of
Nihilism, London: Routledge Falmer.

BØyum,
Steiner,(
2008)
The
Concept
of
Philosophical
Experience,
Metaphilosophy, Vol. 39, No. 3, July.

Callan, Eamonn, (1997) Creating Citizens, Oxford: Clarendon Press.

Castoriadis, Cornelius, (1997) Democracy as Procedure and Democracy as
Regime, Constellations, Volume 4, No. 1. Pp. 1-18.

Cavel, Stanley,( 1979) The Claim of Reason: Wittgenstein, Skepticism, Morality
and Tragedy, Oxford: Oxford University Press.

Cavell, Stanely,(1990) The Argument of the Ordinary: Scenes of Instruction in
Wittgenstein and in Kripke, in: Conditions Handsome and Unhandsome: The
Constitution of Emersonian Perfectionism, Chicago: University of Chicago Press.
Pp. 64-101.

Cavell, Stanley, (2008) Time and Place for Philosophy, Metaphilosophy, Vol. 39,
No. 1. pp. 51-61.

Chin-Tai, Kim, (2009) The End of Philosophy: Limits of its Self-reflection, The
International Journal of the Humanities, Volume 7, Number 8, Pp. 93-103.

D'Andrea, Thomas D., (2006), Tradition, Rationality, and Virtue: The Thought of
Alasdair MacIntyre, Hampshire England: Ashgate.

Davis, Gordon, and Neufeld, Blain, (2007) Political Liberalism, Civic Education
and Educational Choice, Social Theory and Practice, Vol. 33, No. 1.
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬

| 236
Dagovitz, Alan, (2004) When Choice Does not Matter: Politicial Liberalism,
Religion and the Faith School Debate, Journal of Philosophy of Education, Vol.
38, No. 2, 2004.

Eisenach , Eldon J., (2006) Can Liberalism still tell powerful stories? The
European Legacy, Vol. 11, No. 1, pp. 47- 71.

Feinberg, Walter, (2003), Reflection and Rationality, Philosophy of Education,
http://ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes/article/view/1708/425 pp. 76-78.

Frankena,
William
K.
Ethics,
)2221(
in:
http://www.ditext.com/frankena/ethics.html.

Frazer, Elizabeth, (2007), Review of Liberalism, Communitarianism and
Education: Recaliming Liberal Education by Patrick Keeney (2007), British
Journal of Educational Studies, Vol. 55, No. 4, pp. 464-483.

George, Robert P., (1991) The Unorthodox Liberalism of Joseph Raz, The Review
of Politics, Vol. 53, No. 4.

Gowans, Chris,( 2008) Moral Relativism, In: Stanford Encyclopedia of
Philosophy, 2004, 2nd edition, http://plato.stanford.edu/entries/moral-relativism/.

Gordon E. Peter, (2008) The place of the sacred in the absence of God: Charles
Taylor's A Secular Age, Journal of the History of Ideas, Vol. 69, No. 4.

Gottfried, Paul, (1995) In Search of Liberal Essence, Society.

Gray, Kevin, (2006) Spirituality, Critical Thinking, and the Desire for What Is
Infinite, Studies in Philosophy of Education, 2006, 25: 315-326.

Gutmann, Amy, (1993) Democracy & democratic education, Studies in
Philosophy and Education 12:1-9.

Gutmann, Amy, (1995) Civic Education and Social Diversity, Ethics 105, April
1995.

Gutmann, Amy, (1987) Democratic Education, Princeton, N.J. : Princeton
University Press.

Guthrie, W. K. C., (1971), Socrates, Cambridge: Cambridge University Press.

Hadot Pierre,( 1995) Philosophy as a Way of Life, Oxford: Blackwell.

Hansson, Sven Ove, (2008) Philosophy and other Discipline, Metaphilosophy,
Vol. 39, Nos. 4-5.

Humphrey, J. F., (2008) Democracy and the Moral Imperative to Philosophize,
Nordicum-Mediterraneum, Vol. 3, Issue 2, pp. 108-129.
237 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬

Jay, Martin, (2009) Faith-Based History, a Review Essay: A Secular Age, By
Charles Taylor, History and Theory 48.

Jolley, Kelly, D. (2009) Motives for Philosophizing Debunking and Wittgenstein's
Philosophical Investigations, Metaphilosophy.

Jurist, Elliot, L., (1992) Recognizing the Past, History and Theory, Vol. 31, No. 2.

Keeney, Patrick, (2007), Liberalism, Communitarianism and Education:
Reclaiming Liberal Education, Hampshire England: Ashgate.

Kennedy, David, (1999) Philosophy for Children and the Reconstruction of
Philosophy, Metaphilosophy Vol. 30, No. 4.

King, Matthew, (2007) The Meno's Metaphilosophical Examples, The Southern
Journal of Philosophy, Vol. XLV.

Kwak, Duck-Joo, (2011) Skepticism and Education: In Search of Another Filial
Tie of Philosophy to Education, Educational Philosophy and Theor,. Pp. 1-11.

Levi, Neil (1999). Stepping into the present: MacIntyre's Modernity, Social
Theory and Practice, Vol. 25, No. 3. Pp. 471-490.

Lipman, Matthew, (1991), Thinking in Education, Cambridge: Cambridge
University Press.

Lutz, Mark, J., (1997). Socratic Virtue in Post-Modernity: The importance of
Philosophy for Liberalism, American Journal of Political Science, Vol. 41, No. 4,
October,. Pp. 1128-1149.

Macedo, Stephen, (1990) Liberal Virtues, Oxford: Clarendon Press.

MacIntyre, Alasdair, (1984) After Virtue, Notre Dame: University of Notre Dame
Press.

MacIntyre, Alasdair, (1988) Whose Justice? Which Rationality? London:
Duckworth.

MacIntyre, Alasdair, (1964) Against Utilitarianism, In: Hollins, T. H. B., (ed.),
Aims in Education: The Philosophic Approach, Manchester: Manchester
University Press, Pp. 1-23.

MacIntyre, Alasdair, (2009) God, Philosophy, Universities: A Selective History of
the Catholic Philosophical Tradition, New-York: A Sheed & Ward Book.

MacIntyre, Alasdair, (1994), A Partial Response to my Critics, In: Horton, John,
and Mendus, Susan, (eds.) After MacIntyre: Critical perspective on the work of
Alasdair MacIntyre, Notre Dame: University of Notre Dame Press.
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
| 238

McLaren Peter, (1989) Life in Schools, New York: Longman Inc..

Melnyk, Andrew, (2008) Philosophy and the Study of its History, Metaphilosophy
Vol. 39, No. 2.

Millett, Stephan & Tapper Alan, (2011) Benefits of Collaborative Philosophical
Inquiry in Schools, Educational Philosophy and Theory.

Mulhall Stephen and Swift Adam, (1992) Liberals and Communitarians, USA:
Blackwell.

Mullhall, Stephen, (1994), Liberalism, Morality and Rationality: MacIntyre,
Rawls and Cavell, In: Horton, John, and Mendus, Susan, (eds.) After MacIntyre:
Critical perspective on the work of Alasdair MacIntyre, Notre Dame: University
of Notre Dame Press.

Neal, Patrick, (1994) Perfectionism with a Liberal Face? Nervous Liberals and
Raz's Political Theory, Social Theory & Practice, vol. 20, issue 1.

Nichols, Ryan, Why is the History of Philosophy Worth Our Study?
Metaphilosophy, Vol. 37, No. 1, January 2006.

O'Neill, Onora, (2003) Constructivism vs. Contractualism, In: Stratton-Lake,
Philip, (2004) (ed.) On What We Owe to Each Other, MA: Blackwell Publishing.
pp. 19-31.

Peters, R. S., (1972), Education as Initiation, In: Archambault, R. D. (ed.),
Philosophical Analysis and Education, Oxford: Routledge & Kegan Paul. Pp 87111.

Peters, R. S., (1970) Ethics and Education, Oxford: Alden Press.

Peters, R. S., (1972) Education and the Educated Man, In: Dearden, Hirst and
Peters (eds.), A Critique of Current educational Aims, London: Routledge.

Popper Karl, The Open Society and its Enemies, London: Routledge & sons.
1945.

Pybas, Kevin, (2004) Liberalism and Civic Education: Unitary versus Pluralist
Alternatives, Perspectives on Political Science, Vol. 33, Number 1.

Ramose, Mogobe (2010), The Death of Democracy and the Resurrection of
Timocracy, Journal of Moral Education Vol. 39, No. 39, No. 3, pp. 291-303.

Rawls, John, (1995) Political Liberalism, New York: Columbia University Press.

Rawls, John, (2001) Justice as Fairness: A Restatment, Erin Kelly, ed. New York:
Columbia University Press.
239 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬

Rawls, John, (1971), Theory of Justice, Oxford: Oxford University Press.

Raz, Joseph, (1986) The Morality of Freedom, Oxford: Clarendon Press.

Redhead, Mark, (2006) Alternative Secularism, Philosophy & Social Criticism,
Vol. 32 No. 5.

Regan, Donald, (1989) Atuthority and Value: Reflections on Raz's The Morality
of Freedom, Southern California law Review 62. 995-1085.

Reznitskaya, Alina, (2009) Collaborative Reasoning: A Dialog Approach to
Group Discussion, Cambridge Journal of Education, Vol. 39, No. 1.

Rorty Richard, (1990) 'The Priority of Democracy to Philosophy', in Merill D.
Peterson, Vaughan (eds.) The Virginia Statue for Religious Freedom: Its evolution
and consequences in American History, New York: Cambridge University Press.

Rorty, Richard, (1979) Philosophy and the Mirror of Nature, New Jersey: Princton
University Press.

Rorty,
Richard,
(1982)
Consequences
of
Pragmatism,
Minneapolis,
Minn.: University of Minnesota Press.

Rorty, Richard, (1991) The Priorty of Democracy to Philosophy, in: Rorty,
Richard, Objectivity, Relativism and Truth, Cambridge: Cambridge University
Press. PP. 175-196.

Salvadori, Massimo, (1977), The Liberal Heresy: Origins and Historical
Development, London: The Macmillan Press Ltd.

Scharfstein, Ben-Ami, (1998) Comperative History of World Philosophy: From
Upanishads to Kant, Albany: State University of New York Press.

Shweder, Richard A., (2003) The Idea of Moral Progress: Bush versus Posner
versus
Berlin,
Philosophy
http://ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes/article/view/1708/425

of
Education,
pp. 29-56.
Schweiker, William, (1992) The Good and Moral Identity: A Theological Ethical
Response to Charles Taylor's Sources of the Self, The Journal of Religion.

Sorenson, Leonard, R., (2008) Leo Strauss and the Defense of Western
Civilization, The European Legacy, Vol. 13, No. 2.

Taylor, Charles, (1989) Sources of the Self, The Making of the Modern Identity,
Cambridge: Cambridge University Press.

Taylor, Charles, (1991) The Ethics of Authenticity, Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬

| 241
Taylor, Charles, (2007) The Sting of Death: Why We Yearn for Eternity,
Commonweal, October 12.

Taylor, Charles, (2007) A Secular Age, Cambridge, Mass.: Belknap Press of
Harvard University Press.

Thiessen, E. J, (1989) "R. S. Peters on Liberal Education – A Reconstruction"
Interchange, Vol. 20, No. 4 Winter.

Tomasi John, (2001) Liberalism Beyond Justice, Princeton: Princeton university
Press.

Topping, K. J. and Trickey, S. (2007) Collaborative philosophical inquiry for
schoolchildren: Cognitive effects at 10-12 years, British Journal of Educational
Psychology, 77.

Vlastos, Gregory, (1991) Socrates: Ironist and Moral
Philosopher, Cambridge: Cambridge University Press.

Waismann, Friedrich., (1979) Ludwig Wittgenstein and the Vienna Circle,
Oxford: Blackwell, pp. 68-69.

Wall, Steven (2221(, Liberalism, Perfectionism and Restraint, Cambridge:
Cambridge University Press.

Walzer, Michael, (1981) Philosophy and Democracy, Political Theory, Vol. 9 No.
3.

Walzer, Michael, (1990) The Communitarian Critique of Liberalism, Political
Theory, Vol. 18, No. 1.

Wilcox, Brian, (1997), Schooling, school improvement and the relevance of
Alasdair MacIntyre, Cambridge Journal of Education; 27, 2.

Wittgenstein, Ludwig, (1974 [1922]) Tractatus Logico-Philosophicus, London:
Routledge.

Wittgenstein, Ludwig, (1980) Culture and Value, Chicago: The University of
Chicago Press.

Wittgenstein, Ludwig, (1979) Notebooks 1914-1916, Chicago: The University of
Chicago Press.

Yolton, John W. (1986), Is There a History of Philosophy Some Difficulties and
Suggestions, Synthese 67.

Yonah, Yossi, (2007) Political Liberalism and Religious Zionism, Culture and
Religion, Vol. 8, No.3, November.
‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‪ -‬פ ת ו ח ו ת ? | ‪240‬‬
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
| 242
Abstract
In recent generations in open liberal societies there has been a discussion that
attempts to examine the causes for a number of undesirable phenomena in the field of
educational at various levels—formal, informal, and familial. This discussion assumes
that these phenomena are symptomatic of the existence of a crisis in moral education.
Among these trends, we can observe the sense of disconnection between the ethical
educational purposes and the curriculum that supposed to lead to them; the sense that
these curricula are arbitrary and that the requirement to follow them is dogmatic, since
there is no special value to learning one particular subject rather than another one; the
absence of a debate on the goals of education on the one hand, and the high status of
measurable standards on the other hand; the confusion of parents and educators
regarding the question of the good life; the special status of exams and the
instrumental relation to learning in general, and the like. A central assumption in this
analysis is that the factors that create these negative effects are not technical
limitations that exist in the system, and which are sometimes perceived as responsible
for its failures, such as the quality of teachers and their salary, the ratio of students to
teachers, the nature of curricula, and so on. The premise of this study is that the
source of these phenomena lies in the deep and fundamental crisis in open liberal
societies
By the term "education" I mean an action, or a deliberate avoidance of an
action that aims at promoting the student's overall quality of life in light of a general
and common perception of what constitutes a good life. For example, if a project
manager in a high-tech company teaches a number of students to program a specific
algorithm for the purpose of developing the company's product, this is not an
educational act. However, if he were to teach them the theory of numbers because he
believes that studying this theory will contribute to their, or to any person's general
quality of life, then we can view this teaching act as an educational one. It follows
from this that the terms "education" and "moral education" are synonymous.
I use the phrase "open liberal societies" to refer to any group of people—
whether a family, school community, neighborhood, street, or a nation that lives with
the consciousness that the individual in a society, any society, is not morally bound,
through his or her moral identity, to the contexts of belonging into which he or she
was born. The individual is responsible for and should be identified only with his or
her decisions; they are what shape his or her identity and morality. It is important to
243 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
note that I am not dealing with the sociological question concerning various other
characteristics and the nature of the existence of these societies; rather, I characterize
them according to their consciousness, faith, their ethics in relation to the individual
and his or her status in the world.
These definitions reveal a deep inner tension between the idea of education on
the one hand and the culture or state of mind of open liberal societies on the other.
While education requires a common perception of what constitutes a good life, the
open liberal consciousness refutes the existence of this concept, beyond the
individual's decisions. Thus, I assume that this conceptual tension is a central cause of
the cultural confusion and the existing educational crisis. This brings us to the central
riddle this study examines: is moral education possible in open liberal societies?
In order to settle this conceptual question, we must first examine the origins of
the consciousness prevailing in open liberal societies and characterize the overall
crisis that exists in them, which is responsible for the educational crisis. I will perform
this critical analysis using the work of philosopher Alasdair MacIntyre. MacIntyre is
one of open liberalism's strongest critics. Therefore, as a continuation to the
aforementioned description of the crisis in education, I will begin by clarifying its
causes through MacIntyre's critical model. Next, using the same model, I will propose
a method for finding a logical and established conceptual framework, which will (as
opposed to the framework previously discussed) enable the very idea of moral
education in open liberal societies. Thus, the foundation for the process that will
rescue these societies from their present crisis will be created. The fact that,
methodologically, this study utilizes MacIntyre's critical model (which led him to
claim that open liberalism is a distorted tradition based on unrealistic ideas) both to
identify the causes of the educational crisis and to demonstrate the existence of a
moral education in these societies along with their ability to subsist without any
internal conflict, will grant, I hope, special power to this process, which I will now
delineate.
MacIntyre's model states that the heart of the moral crisis in open liberal
societies' stems from an atmosphere that relates to perceptions of the self and the self's
attitude to the notion of goodness and the notion of a good life. In general, the
problem stems from the fact that the moral discourse is perceived as irrational in
principle, meaning that members of open liberal societies view moral disputes as
disagreements that cannot be determined rationally. This state of mind became fixed
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
| 244
as a result of the failure of the Enlightenment project to establish moral rules beyond
the particular teleological context. Such a process is impossible because the rules of
morality and virtue, which were shaped in the pre-modern era, are only one of three
components between which there exists an internal and indivisible connection. The
two other elements are, first, a clear conception of the purpose of human life and
second, a conception of human beings as incidental, that is, before their purpose was
realized. These moral rules are what is supposed to lead the human being from an
incidental state to his or her purpose in life.
Therefore, the Enlightenment's attempt to establish the rules of morality
without a conception of human telos undermined the basis of morality, and moral
rules appear irrational and unjustified. As a result, two relativist ethoses developed
and became rooted in open liberal consciousness. One is the emotivist ethos, which
sees moral judgments and morality as a whole as an expression of the individual's
personal preferences. The main features of cultures that conducted themselves
according to this ethos are moral relativism, radical individualism, and
instrumentalism. The second ethos, heralded by Nietzsche, is a romantic one that
views the individual as bearing a unique and authentic truth, in which the human ideal
lies in unveiling/creating and expressing it in life. This ethos is also relativistic and
individualistic. MacIntyre detects in this historical-ideological process the cause for
the moral crisis in open liberal societies. I accept this conclusion and consider this
crisis the cause of the educational crisis.
However, there are philosophers of education, such as Aviram, who would
claim that the problem lies not in cultural moods, as I claim, but in the attempt to
maintain an anachronistic educational model in a new cultural reality. This approach
identifies the educational crisis in open liberal societies as one that was created
through a gap between socio-cultural moods, which are relativistic by nature, and the
educational premises in these societies, which stem from an objectivistic-Platonic
worldview. New educational models have been developed to narrow this gap. My
main claim against these models is, first, that they do not solve the educational
problem, but completely dismantle this practice as it has been defined, or, conversely,
that they are inaccurate since there are still common criteria, because the relativisticindividualistic consciousness does not fit reality according to the model that I will
introduce here.
245 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
MacIntyre claims that the individual is always in a particular culturalhistorical context, and that these contexts are constructed as teleological narratives,
i.e. they have a purpose that defines the starting point and the path from that point to
the purpose. These contexts are the moral traditions into which a person is born, and
they are what define the virtues and moral rules of tradition. In other words, they are
the context of general meaning, the ethics from which proper human tendencies
(virtues) receive their value and moral rules are formed. This is a seemingly
relativistic approach, and there are commentators who understand MacIntyre as such,
but this is not necessarily so. Based on his 1988 text, I argue that MacIntyre's claim is
designed to undermine the relativist assumption. This claim reflects the central axis of
MacIntyre's project—to reinstate rationalism in the moral debate. The conclusion of
the argument is that the relativist claim is subverted because even under the
conditions of a particular context, and, in fact specifically under these conditions, we
can exercise rational judgment to examine the alternatives before us.
The significance of this conclusion in relation to open liberal societies is that if
these societies want to escape the relativism that prevents them from having the
opportunity to educate, they must perceive themselves as a particular tradition and
forego their universal pretensions and "divine" perceptions that go beyond history and
society. MacIntyre indeed argues that open liberal societies are, despite their denial,
particular traditions. However, he also claims that they are distorted traditions, based
on the false and impossible concept of the individual as such, i.e., an individual
without a context, or as I mentioned previously, an individual that does not feel
obligated and morally responsible to his or her contexts of belonging.
It is at this point that I depart from Maclntyre, because, unlike MacIntyre's
work, this study is committed to a solution for open liberal societies that suffer,
whether consciously or not, from the crisis in education. Thus, after reassessing the
concept of tradition (also in accordance with the MacIntyrean model), the question of
what the moral content, the telos, of the open liberal tradition actually is arises. The
question at this point is whether the open liberal tradition has substantive content from
which it is possible to develop a comprehensive life program.
This study examines three alternatives to open liberalism's substantive content:
the civic approach, the notion of authenticity, and the notion of freedom and
autonomy. I critique the first alternative against the background of its formality and its
inability to provide motivation as is expected of cultural ethoses, especially when they
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
| 246
are supposed to operate in the educational field as well. The second alternative, which
centers on the notion of authenticity as explained by Charles Taylor, I critique as
lacking a canon, as not being concrete, and as too general. In addition, there are
disagreements concerning the meaning of the term. The common use of the term is
associated with emotional release and frankness—with a person's special ability to
express his or her uniqueness even if it includes elements that are not simply accepted
in normative public contexts. Therefore, there is a degree of bias in identifying
authenticity, specifically in its Taylorean sense, as the core of the content of open
liberalism.
The alternative of freedom and autonomy, whose prominent representative is
Joseph Raz, though it ostensibly appears to be the most natural option for open
liberalism's substantive content, nonetheless has several problems. First, Raz himself
refuses to accept anti-moral decisions as autonomous decisions. Therefore, to avoid
the creation of a schism between autonomous decisions and moral decisions, he poses
as a condition that autonomous decisions be consistent with moral standards. This
requirement again raises the question of the status of the moral tradition and its
dominance in open liberalism's cultural hierarchy, also from Raz's perspective. For
even he agrees that, in the end, it is our particular contexts that create our options for
choice. We could not choose to marry or not marry without the institution of
marriage; we could not initiate the establishment of a neighborhood without the
concept of neighborhood, and so on. Relinquishing this emphasis and returning to a
more abstract concept of freedom and autonomy would once again raise the problem
of over-generality and the lack of a purpose and concrete educational content.
In light of the above-mentioned limitations of substantive alternatives to the
open liberal tradition from which we can establish a comprehensive theory of life, I
would like to offer a fourth alternative, and this is the thesis that I wish to substantiate
here. This alternative holds that the substantive content of the open liberal tradition is
philosophy as tradition and as practice. After I challenge the various criticisms against
the concept of philosophy, and characterize it as a practice and a tradition, I argue that
there is a special value to the existing philosophical canon in developing virtues in the
open liberal society. The attempts to define "critical thinking" or "dialogic discourse"
as activities that are more general than philosophy, and thus to ignore the
philosophical tradition and the importance of studying it, are examined critically in
this study. The conclusion is that in-depth study of the philosophical tradition and
247 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
canon, and familiarity with it, are essential for the quality of thinking and values
required in an open liberal society, values such as loving the good and the
independent and common search for it.
Furthermore, philosophy is inherently linked to the history of open liberalism.
The institutions that open liberalism has created, such as the democratic state and the
parliament, as well as the sources of its basic ideas and its classic history, rooted in
ancient Greece all reinforce and support my thesis concerning the profound internal
connection between open liberalism and philosophy as a practice and tradition.
Therefore, the conclusion is that philosophical tradition and practice are the
teleological content of open liberal societies, and function as the source of the
comprehensive theory of life in these societies.
The educational implications of this conclusion are that open liberal societies,
which perceive themselves as free from any obligation to any context of belonging,
are wrong and are therefore committed to changing their self-perception. This change
will resolve the internal contradiction mentioned above, and will reinstate, as required
in any culture that wants to continue to exist, the central position of education in it.
The change will be reflected in that they see themselves morally obligated to teaching
their children the philosophical tradition and practice, and above all its birth, as
described in the story of the life and death of Socrates as it appears in Plato's writings.
This study should be made for its own sake, while discussing the issues that arise, and
in the spirit of the practice of philosophy and open liberalism of 'the attempt to
define', 'aporia', and 'contemplation'. These studies should be part of liberal "religious
teachings," which have no direct instrumental role in the secular instrumental world of
the liberal as it is currently characterized. This does not mean we must give up the
instrumental dimension of learning and education. But this secular world's status
would be defined in a more realistic and proportionate form, by the same wide, deep
and sacred ethos that was not created yesterday, and which will contribute to the
construction of a stable ethical-moral identity, of which the secular tools, survival
tools, are just a part, and which do not grow boundlessly and fill its entirety, as is
currently the case. It is difficult to see the decline in the status of non-instrumental
learning, learning for its own sake, in societies that perceive themselves as open
liberal societies. For the very experience of non-instrumental learning, learning for its
own sake, has first-class educational-moral value. It is no wonder then that the fact
that open liberal societies cannot find suitable content to accomplish this drives their
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
| 248
children to ethno-national radical contents on the one hand, or wild instrumentalism
on the other. All this occurs while the practical and traditional philosophy is gathering
dust on library shelves.
Keywords: Open Liberal Societies; Moral Education; Educational Crisis; Relativism;
Alasdair
MacIntyre;
Rony
Aviram;
Hanan
Alexander;
Communitarianism;
Enlightenment; Liberalism; Rawls; Liberalism as a Comprehensive Life Theory;
Political Liberalism; Civics Education; Education for Authenticity; Education for
Autonomy; Charles Taylor; Philosophy; metaphilosophy; Plato; Wittgenstein;
Philosophy for children; Collaborative Philosophical Inquiry – CPI.
249 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
This work was carried out under the supervision of Prof. Roni Aviram
The Department of Education
Faculty of Humanities and Social Sciences
? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
Is Moral Education Possible in Open-Liberal Societies?
Thesis submitted in partial fulfillment
of the requirements for the degree of
“DOCTOR OF PHILOSOPHY"
By
Arik Segev
Submitted to the Senate of Ben-Gurion University of the Negev
Approved by the advisor _____________________
Approved by the Dean of Kreitman School of Advanced Graduate Studies
_______________________
| 251
250 | ? ‫ פ ת ו ח ו ת‬-‫ה י י ת כ ן ח י נ ו ך מ ו ס ר י ב ח ב ר ו ת ל י ב ר ל י ו ת‬
Is Moral Education Possible in Open-Liberal
Societies?
Thesis submitted in partial fulfillment
of the requirements for the degree of
“DOCTOR OF PHILOSOPHY"
By
Arik Segev
Submitted to the Senate of Ben-Gurion University of the Negev
December 2011
Be'er-Sheva