Logoshåndbok (bokmål)

Transcription

Torleiv Høien
HÅNDBOK
til
Logos
teoribasert diagnostisering av lesevansker
Logos
Logometrica as
Logometrica as 2014
ISBN: 978-82-92632-30-7
Programmering: Systor Vest as
Språkkonsulent: Arnstein Jonsbråten
Omslag 2011: Fasett as
Trykk og innbinding 2005: Gunnarshaug Trykkeri AS Stavanger
Trykk og innbinding 2006-2007: Allservice Stavanger
Trykk og innbinding 2010: Bryne/ Stavanger Offset
1. opplag 2005
2. opplag 2006
3. opplag 2007
4. opplag 2007 (revidert oktober)
5. opplag 2010
6. opplag 2012 (nettversjon)
7. opplag 2014 (nettversjon)
Alle forespørsler om testen kan rettes til:
Logometrica as
pb. 29, 4349 Bryne
tlf. 51 77 80 45
http://www.logometrica.no
e-post: [email protected]
2
Håndbok
Logos
Logometrica as
I strongly believe that behind the success
of every disabled child is a passionate
committed, intensely, engaged, and totally
empowered parent, usually but not always,
the child’s mother (Shaywitz 2003)
Til Ingrid
3
Håndbok
Logos
Logometrica as
Forord
Logos er en databasert diagnostisk test med basis i nyere tids leseforskning.
Nyere forskning har klart påvist at effekten av spesialpedagogiske tiltak blir størst dersom de
pedagogiske tiltakene som iverksettes, bygger på en grundig diagnostisering av lesevanskene.
Logos inneholder tester som kartlegger ulike sider ved leseprosessen, for eksempel leseflyt,
leseforståelse, lytteforståelse, begrepsforståelse og ordavkoding. Logos inneholder også
oppgaver som kartlegger viktige delprosesser som leseren må mestre om han/hun skal tilegne
seg god avkodingsferdighet.
Håndboken til Logos kan lastes ned fra selve programvaren, men finnes også i en trykket
versjon.
Denne
kan
bestilles
ved
å
ta
kontakt
med
Logometrica
([email protected]).
Logos selges i dag på abonnementsbasis. For mer opplysninger om abonnementsordningen,
vennligst se vår hjemmeside (www.logometrica.no).
Bryne, september
2014
Torleiv Høien
Professor
4
Håndbok
Logos
Logometrica as
Innledning
Logos er gresk og betyr ord. Logos inneholder tre oppgavesett: Ett oppgavesett er for elever
på trinn 2, ett oppgavesett for trinn 3-5, samt ett oppgavesett beregnet for elever på trinn 6-10
og voksne. Testen er standardisert både på bokmål og nynorsk.
Håndboken til Logos inneholder to hoveddeler: Pedagogisk del og Brukerveiledning.
Den pedagogiske delen gir innføring i teorigrunnlaget bak Logos. Her omtales de ulike
deltestene i Logos, og det vises hvordan testene kan benyttes i diagnostiseringen av
lesevansker. Denne delen inneholder også veiledning om hvordan de diagnostiske funnene
kan benyttes for å velge pedagogiske tiltak som kan brukes i arbeidet med å fremme
leseferdigheten blant lesesvake elever. Brukerveiledningen gir detaljert informasjon om
installasjon av testen og om hvilke funksjonsvalg Logos inneholder.
Det er viktig at brukere av Logos leser håndboken grundig før testen tas i bruk. Logos
inneholder mange deltester. Testoppgavene dekker et bredt spekter av delferdigheter:
leseforståelse, leseflyt, lytteforståelse, begrepsforståelse, avkodingsferdighet, ulike
delprosesser bak avkodingsprosessen og rettskrivning.
Forskning viser at det er svært viktig at lesevansker blir diagnostisert tidlig, slik at
nødvendige hjelpetiltak kan iverksettes så snart som mulig. Tidlig hjelp er god hjelp!
Likeens kan enkelte deltester i oppgavesett 2 benyttes til å teste yngre elever, selv om
testen ikke er normert for trinn 1. Videre kan det i noen tilfeller være aktuelt å benytte
deltester i oppgavesettet 3-5 i forbindelse med diagnostisering av lesesvake elever på trinn 610.
Resultatene i Logos presenteres i oversiktlige tabeller og i ulike grafiske figurer. Dette
gjør det enkelt å sammenligne resultatene på de enkelte deltestene. Logos presenterer også en
effektgraf. Grafen viser effekten av undervisningsopplegget.
Logos inneholder forslag til pedagogiske tiltak. Disse tiltakene er tatt med for å lette
etterarbeidet for testlederen. Med utgangspunkt i oppnådde resultater kan testlederen gjøre seg
nytte av de forslagene til pedagogiske tiltak som testen inneholder. Tiltakene kan skrives ut
direkte til printer eller kopieres inn i skriveprogram på PC-en. Testlederen bør foreta
nødvendige justeringer og endringer i opplegget etter en totalvurdering av elevens
leseferdighet.
5
Håndbok
Logos
Logometrica as
Innholdsliste
Forord
4
Innledning 5
PEDAGOGISK DEL
12
I. LESING: AVKODING OG FORSTÅELSE
13
I. Lesing
13
2.
Strategier ved ordavkoding
2.1.
2.2.
2.3.
Kontekstfrie strategier
Kontekstens betydning ved ordavkoding
Strategifleksibilitet
13
13
15
15
3.
En ordavkodingsmodell
3.1.
3.2.
Modellen
Delprosesser i ordavkodingsmodellen
4.
Leseforståelse
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
God leseflyt
Begrepsforståelse
Bakgrunnskunnskaper
Syntaktisk kompetanse
Skjemakunnskap
Fortellingens grammatikk
Metakognisjon
16
16
17
21
21
21
21
21
22
22
22
II.
Logos
5.
Særtrekk ved Logos
5.1.
5.2.
5.3.
5.3.1.
5.3.2.
5.3.3.
5.4
5.4.1.
5.4.2.
Registrering av korrekte svar og reaksjonstider
Presentasjon av testresultatene
Automatisk-genererte rapporter
Vurdering
Kartlegging
Diagnostisering
Tiltaksrapporter
Enkel tiltaksrapport
Fyldig tiltaksrapport
6.
Deltester i Logos (trinn 2)
6.1.
6.2.
Reaksjonstider
Avkodingsferdighet
24
24
24
25
28
28
29
30
32
32
33
34
34
34
6
Håndbok
Logos
Logometrica as
6.3.
Leserelaterte delferdigheter
35
7.
Testinstruksjon (trinn 2)
7.1.
7.2.
7.3.
Reaksjonstider
Avkodingsferdighet
37
37
38
39
8.
Skåring av testresultatene (trinn 2)
8.1.
8.2.
8.3.
Reaksjonstider
Avkodingsferdighet
9.
Deltester i Logos (trinn 3-5)
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
9.6.
Leseforståelse
Lytteforståelse
Avkodingsferdighet
Reaksjonstider
Rettskrivingsprøve
10.
Testinstruksjoner (trinn 3-5)
10.1.
10.2.
10.3.
10.4.
10.5.
10.6.
Leseforståelse
Lytteforståelse
Avkodingsferdighet
Reaksjonstider
Rettskrivingsprøve
11.
11.1.
11.2.
11.3.
11.4.
11.5.
11.6.
Leseforståelse
Lytteforståelse
Avkodingsferdighet
Reaksjonstider
Rettskrivingsprøve
12.
Deltester i Logos (trinn 6-10 og voksne)
12.1.
12.2.
12.3.
12.4.
12.5.
12.6.
Leseforståelse
Lytteforståelse
Avkodingsferdighet
Reaksjonstider
Rettskrivingsprøve
13.
Testinstruksjon (trinn 6-10 og voksne)
13.1.
13.2.
13.3.
13.4.
Leseforståelse
Lytteforståelse
Avkodingsferdighet
43
44
44
45
47
48
48
48
49
51
51
51
51
52
53
55
59
59
Skåring av testresultatene (trinn 3-5)
7
60
60
61
61
62
64
64
65
65
65
66
66
68
68
68
68
69
70
71
Håndbok
Logos
Logometrica as
13.5. Reaksjonstider
13.6. Rettskrivingsprøve
74
75
14.
Skåring av testresultatene (trinn 6-10 og voksne)
14.1.
14.2.
14.3.
14.4.
14.5.
14.6.
Leseforståelse
Lytteforståelse
Avkodingsferdighet
Reaksjonstider
Rettskrivingsprøve
75
75
76
76
77
79
79
III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKER
80
15.
80
80
82
84
85
87
87
87
88
Dysleksi
15.1. Hovedsymptomer ved dysleksi
15.2. Definisjonsproblematikken
15.3. Problemer forbundet med diagnostiseringen av dysleksi
15.4. Dysleksi definert ut fra resultatene på Logos-testen
15.5. Andre former for dysleksi
15.5.1. Ortografisk dysleksi
15.5.2. Dobbel- defekt
15.6. Dysleksi blant minoritetsspråklige elever
16.
Andre lesevansker
16.1.
16.2.
16.3.
Generelle avkodingsvansker
Generelle forståelsesvansker
Spesifikke vansker med leseforståelsen
89
89
89
90
IV. DIAGNOSTISERING
92
17.
Hensikten med å kartlegge lesesvake elever på trinn 2
92
18.
Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 3-5)
18.1.
18.2.
18.3.
18.4.
18.5.
18.6.
Leseflyt og leseforståelse
Lytteforståelse
Avkodingsprosessen
Reaksjonstid
Rettskrivingsprøve
92
93
94
94
96
99
100
19.
Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 6-10 og voksne)
19.1.
19.2.
19.3.
19.4.
19.5.
19.6.
Lytteforståelse
Avkodingsprosessen
Reaksjonstid
Rettskrivingsprøve
8
100
100
101
102
103
106
106
Håndbok
Logos
Logometrica as
20.
Prosessanalytisk diagnostisering
107
21.
Diagnostisering opp mot en lesemodell
107
108
113
21.1. Vansker forbundet med bestemte delprosesser
21.2. Analyse av lesefeilene
22.
Rettskrivingsvansker
117
117
118
120
22.1. Rettskrivingsstrategier
22.2. Feilanalyse
22.3. Dårlig håndskrift
23.
Operasjonell definisjon
121
121
121
121
23.1. Fonologisk dysleksi
23.2. Ortografisk dysleksi
23.3. Dobbel-defekt dysleksi
24.
Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen
av dysleksi
24.1. Hovedindikatorer
24.2. Andre indikatorer
24.3. Konklusjon
122
122
123
123
V.
PEDAGOGISKE TILTAK
124
25.
Tiltaksrapporter
124
124
124
25.1. Enkel tiltaksrapport
25.2. Fyldig tiltaksrapport
26.
Tiltak som fremmer fonologisk lesingsferdighet
26.1.
26.2.
26.3.
26.4.
26.5.
125
Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet
Tiltak som fremmer bokstavkunnskap
Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding
Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese
Tiltak ved dårlig fonologisk korttidsminne
27.
Tiltak som fremmer ortografisk avkodingsferdighet
27.1.
27.2.
27.3.
27.4.
27.5.
Ordkort
Memoryspill
Lydbøker og DAISY
AMIS
Dataprogrammer
28.
Tiltak som fremmer leseflyt
125
127
130
131
133
133
134
134
135
135
135
28.1. Assistert høytlesing
28.2. Frilesing
137
138
140
29.
140
Tiltak som fremmer leseforståelse
9
Håndbok
Logos
Logometrica as
29.1.
29.2.
29.3.
29.4.
29.5.
29.6.
Automatisert ordavkodingsferdighet
God begrepskunnskap
Allsidige bakgrunnskunnskaper
Metakognitive strategier
Programmer som fremmer leseforståelse
Lesing av varierte tekster
140
140
141
141
142
145
30.
Tiltak ved rettskrivingsvansker
30.1.
30.2.
30.3.
30.4.
30.5.
30.6.
30.7.
30.8.
30.9.
30.10.
30.11.
Ortografisk bevissthet
Fonemanalyse
Automatiserte fonem-grafem assosiasjoner
Grammatikalsk kunnskap
Dobbel-enkel konsonant
Stavelser og morfemer
Tiltak som fremmer kunnskap om ordets ortografiske representasjon
Homofone ord
Markering av vanskelige ord
Hvordan hjelpe elever med dårlig håndskrift?
Rettskriving og skriveprosess
145
146
146
146
146
147
147
147
149
149
149
150
31.
Tiltak for voksne med lesevansker
31.1. Balansert undervisning
31.2. Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA
150
150
152
32.
Tiltak for elever med minoritetspråklig bakgrunn
152
33.
Faktorer som påvirker effekten av støtteundervisningen
33.1.
33.2.
33.3.
33.4.
33.5.
Forebygging og tidlig hjelp
Strukturert og intensiv undervisning
Omfanget av undervisningen
Organisering av undervisningen
Noen viktige faktorer som en bør ta hensyn til ved tilretteleggingen
av spesialundervisningen
153
154
154
156
156
34.
Avsluttende kommentarer
157
158
VI. REFERANSER
162
VII. VEDLEGG
178
Vedlegg 1.
Vedlegg 2.
Vedlegg 3.
Vedlegg 4.
Vedlegg 5.
Vedlegg 6.
178
180
181
182
183
184
Svaralternativer til deltest 1 (trinn 3-5)
Svaralternativer til deltest 2 (trinn 3-5)
Svaralternativer til deltest 15 (trinn 2 og 3-5)
Svaralternativer til deltest 1 (trinn 6-10 og voksne)
10
Håndbok
Logos
Vedlegg 7.
Vedlegg 8.
Vedlegg 9.
Vedlegg 10.
Vedlegg 11.
Vedlegg 12.
Vedlegg 13.
Vedlegg 14.
Vedlegg 15.
Vedlegg 16.
Vedlegg 17.
Logometrica as
Normering av Logos
Reliabilitet
Validitet
Persentilskåren
Effektivitetspersentilet
Rettigheter til barn, unge og voksne med lesevansker
Rettigheter til barn, unge og voksne med minoritetsspråklig
bakgrunn
Ordforklaringer
Analyse av stavefeil (trinn 3-5)
Analyse av stavefeil (6-10 + voksne)
Indikatorskjema
BRUKERVEILEDNING
185
186
187
189
190
191
192
193
197
198
199
202
11
Håndbok
Logos
Logometrica as
PEDAGOGISK DEL
12
Håndbok
Logos
Logometrica as
I.
LESING: AVKODING OG FORSTÅELSE
1.
Lesing
Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser
(Pennington 2009; Snowling og Hulme 2005; Snowling, 2000; Stanovich 2000; McCardle og
Chhabra 2009; Frost et al. 2009).
Avkoding gjør leseren i stand til å gjenkjenne og uttale ordet og få adgang til dets
mening. Ferdighet i ordavkoding bygges opp over tid. Hver gang leseren møter et bestemt
ord, styrkes minnebildet av ordet. Etter hvert kan ordet gjenkjennes hurtig og sikkert.
Ordavkodingen er da blitt automatisert, og kognitive ressurser kan frigjøres til
forståelsesprosessen (Ehri 2005).
Leseforståelse refererer til høyere kognitive prosesser som gjør det mulig for leseren å
hente ut mening av teksten, reflektere over den og trekke slutninger. Leseforståelsen kan ikke
automatiseres. Den krever både oppmerksomhet og kognitive ressurser dersom resultatet skal
bli tilfredsstillende (Cain og Oakhill 1998; Nation 2005).
Avkoding og leseforståelse er de to sentrale ferdighetene som leseprosessen bygger på.
God lesing er avhengig av at både ordavkodingen og leseforståelsen fungerer godt. Forskning
har påvist at nøyaktig og automatisert ordavkoding er en nødvendig forutsetning for god
leseferdighet (Adams 1990; Shaywitz 2003). Svikt i ordavkodingen vil derfor hindre
leseforståelsen. Ifølge Gough og Tunmer (1986) kan leseferdighet uttrykkes ved følgende
formel: Lesing = Avkoding x Forståelse. Denne formelen synes å finne støtte i empirisk
forskning, men noen forskere mener at også lesetiden bør inkluderes i formelen om en skal få
et mer korrekt bilde av leserens ferdighet til å avkode ord og tekster (Johsi og Aaron, 2000;
Høien-Tengesdal 2010; Høien - Tengesdal og Høien (under publisering); Morris 2009;
Pennington 2009; Spear-Swerling og Spearman 1996; Seymour 2005).
Hos mange lesesvake elever er det avkodingen som representerer den største
utfordringen. Men hvorfor har så mange elever store vansker med å tilegne seg sikker
avkodingsferdighet? Skal en finne svar på dette spørsmålet, trenger en kunnskap om de
strategiene som benyttes ved ordavkodingen, og innsikt i hvilke delferdigheter som påvirker
tilegnelsen av disse strategiene (Catts og Kamhi 2005; Vellutino et al. 2004).
2.
Strategier ved ordavkoding
Forskjellige strategier kan anvendes ved avkodingen av ord, avhengig av om ordet presenteres
alene eller i en kontekst (Ehri og McCormick 2004; Fletcher et al 2007; Stanovich 2000).
2.1.
Kontekstfrie strategier
Følgende strategier benyttes dersom et ord presenteres alene, det vil si uten en skriftlig
sammenheng (kontekst): Den logografiske, den fonologiske og den ortografiske strategien.
13
Håndbok
Logos
Logometrica as
Av disse er den fonologiske strategien og den ortografiske strategien av størst betydning for
avkodingsresultatet (Ehri 2002, 2005; Høien og Lundberg 2000).
Den logografiske strategien
I den første fasen i leselæringen benyttes ofte den logografiske strategien for å gjenkjenne et
avgrenset antall ord. Logografi refererer til ordets visuelle særtrekk, og den logografiske
strategien kjennetegnes ved at hvert ord behandles som en unik stimulus. Innlæringen har
karakter av enkle assosiasjoner mellom ordets grafiske mønster og hvordan det uttales.
Skriftens prinsipp, å representere fonologien, er for leseren helt sekundært eller ukjent, og
ordene uttales først etter at de er gjenkjent visuelt. Rekkefølgen av bokstavene i ordene spiller
i alminnelighet heller ikke noen avgjørende rolle for gjenkjenningen. Ofte kan bare noen få
visuelle særdrag ved ordet gi tilstrekkelig informasjon.
Leseren kan ved hjelp av den logografiske strategien gjenkjenne flere ord, selv om
han/hun ennå ikke har lært mange bokstaver. Men etter hvert som det stilles krav om at
leseren skal gjenkjenne flere og flere ord, fungerer ikke den logografiske strategien så
effektivt lenger. Leseren har ennå ikke forstått det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske
prinsippet refererer til det å kunne assosiere språklyder med korresponderende bokstavtegn
(Byrne 1998).
Den fonologiske strategien
Den fonologiske strategien er viktig når leseren skal avkode et ukjent ord. Fonologi refererer
til ordets lydmessige representasjonsform. Ved fonologisk lesing blir ordet avkodet ved at
eleven tar utgangspunkt i enkeltbokstaver eller bokstavkombinasjoner. Disse ortografiske
enhetene blir omkodet til språklyder, og språklydene blir trukket sammen til en lydmessig
helhet som gir holdepunkter for korrekt uttale av ordet (Høien, Lundberg, Stanovich, og
Bjaalid 1995; Høien-Tengesdal og Tønnessen 2011; Share og Stanovich 1995; Snowling
2000).
Selv om den fonologiske strategien gjør leseren i stand til å uttale nye ord, krever
strategien mye oppmerksomhet. Konsekvensen av dette er at avkodingen foregår langsomt og
belaster arbeidsminnet, noe som i neste omgang hindrer leseforståelsen. Dersom ordene
inneholder mange bokstaver, er irregulære (dvs. at stavingsmønsteret bryter med reglene for
tradisjonell grafem-fonem- omkoding) eller har kompliserte konsonantopphopninger,
vanskeliggjøres bruken av den fonologiske strategien. Grafem refererer til én eller flere
bokstaver som korresponderer med en språklyd (fonem).
Den fonologiske strategien gir leseren støtte ved avkodingen av nye og ukjente ord.Ved
å anvende denne strategien rettes leserens oppmerksomhet mot ordets struktur, og gradvis
bygges det opp kunnskap om ordets stavemåte. Her er alle bokstaver og bokstavposisjoner av
kritisk betydning, men de blir organisert i strukturer av høyere orden, som for eksempel
endinger, stammer, forstavelser, bøyninger og bokstavsekvenser som er vanlige i visse
posisjoner. Når leseren begynner å oppdage ortografiske strukturer av høyere orden, er det
klart for en kvalitativt ny og mer avansert form for ordavkoding: den ortografiske strategien
(Berninger 1994b, 1995; Ehri 1998 a; Ehri og McCormick 2004; Goswami 1997; Lundberg
og Høien 2001; Share og Stanovich 1995).
14
Håndbok
Logos
Logometrica as
Den ortografiske strategien
Den ortografiske strategien gjør det mulig for leseren å gjenkjenne ord hurtig og korrekt uten
først å måtte gjennomføre en fonologisk omkoding av ordets bokstavsekvens. Leseren kan gå
direkte fra ordets ortografiske representasjon i mentalt leksikon til ordets uttale og mening
(Ehri 1997, 1998b, 2005; Lupker 2005).
I mentalt leksikon er alle våre kunnskaper om ord lagret: hvordan de uttales (den
fonologiske identiteten), hva de betyr (den semantiske identiteten), hvilken funksjon ordene
har i en setning (den syntaktiske dimensjonen), og hvordan de staves (den ortografiske
identiteten). Forutsetningen for ortografisk lesing er at leseren har sett ordet en rekke ganger
og dermed fått etablert en ortografisk representasjon for ordet i langtidsminnet. Ved gjentatte
møter med ord vil effektiviteten til den ortografiske strategien øke. Leseren blir i stand til å
kjenne ordet i løpet av en brøkdel av et sekund. Ordavkodingen er nå blitt automatisert; det vil
si at gjenkjenningen finner sted uten å kreve kognitive ressurser (Adams 1990; Frost 2005).
Automatisert ordavkoding er en forutsetning for å oppnå god leseflyt. Leseflyten
refererer til antall korrekt leste ord pr. minutt og til at ordene leses med god prosodi (for
oversikt, se Kuhn og Stahl 2004). Prosodien refererer til rytme, stemmefarge, tonehøyde,
pauser m.m. i talen.
2.2.
Kontekstens betydning ved ordavkoding
De avkodingsstrategiene som det er gjort greie for ovenfor, kan benyttes uavhengig av om
stimulusordet opptrer alene eller i en sammenheng (kontekst). Opptrer ordet i en kontekst, vil
avkodingen også kunne støttes av de semantiske, syntaktiske og pragmatiske holdepunktene
som konteksten gir (se Stanovich 2004).
De semantiske holdepunktene er de ledetrådene som selve innholdet i teksten gir
leseren. For lesesvake elever spiller de semantiske holdepunktene en viktigere rolle enn for
gode lesere. Kontekstuelle holdepunkter kan til en viss grad kompensere for sviktende
ferdighet i ortografisk eller fonologisk lesing.
De syntaktiske holdepunktene gir leseren veiledning om hvilken type ord (substantiv,
verb, konjunksjon osv.) som passer inn på et bestemt sted i teksten. De syntaktiske
holdepunktene støtter også avkodingen ved at de gir veiledning om hvilken bøyningsform
ordet bør ha ut fra ordets plassering i setningen. Men også her gjelder det samme som er nevnt
i forbindelse med de semantiske holdepunktene. Lesere som har tilegnet seg en automatisert
avkodingsferdighet, har mindre behov for å ta i bruk syntaktiske holdepunkter ved
ordavkodingen enn lesesvake elever.
De pragmatiske holdepunktene er de ledetrådene som den ikke-språklige konteksten
gir leseren, for eksempel bilder, forhåndsinformasjoner osv. Disse holdepunktene har, på
samme måte som de semantiske, en viss innvirkning på selve avkodingsprosessen, men først
og fremst spiller de en viktig rolle for tekstforståelsen.
2.3.
Strategifleksibilitet
En strategi som er lært, går ikke tapt om leseren tilegner seg en ny og mer effektiv
lesestrategi. Tidligere lærte strategier vedvarer som “back-up”-strategier som kan tas i bruk
om avkodingen skulle kreve det. En god leser er fleksibel med hensyn til avkodingsstrategier.
Selv om han/hun gjenkjenner de fleste ordene umiddelbart, vil det alltid være noen ord som er
nye og ukjente. Da er det nyttig å ha en fonologisk strategi som gjør det mulig å avkode disse
ordene (Høien og Lundberg 2000; Manis, Doi og Bhadha 2000; Spear-Swerling 2004).
15
Håndbok
Logos
Logometrica as
3.
En ordavkodingsmodell
3.1.
Modellen
I figur 1 er det gjengitt en ordavkodingsmodell som viser de to hovedstrategiene som
anvendes ved lesing av ord og nonord (tøyseord), og hvilke delferdigheter disse strategiene
bygger på (Høien og Lundberg 2000).
Den fonologiske strategien er markert med tynne piler, mens den ortografiske
strategien er markert med tykke piler. Boksen i midten av figuren symboliserer mentalt
leksikon. Sirklene indikerer ulike delferdigheter (delprosesser) som må mestres ved bruken av
den fonologiske og den ortografiske strategien.
Pilene mellom sirklene viser hvordan en informasjonsmengde blir sendt videre til
bearbeiding på neste trinn i ordprosesseringen. Feedback-pilene fra leksikon til delprosessene
anskueliggjør det dynamiske aspektet ved ordavkodingsmodellen.
Figur 1. Ordavkodingsmodellen. Den ortografiske strategien er markert med tykke piler og
den fonologiske med tynne piler. De stiplede linjene viser feedback fra leksikale prosesser og
interaktive påvirkninger mellom de enkelte prosessene.
16
Håndbok
Logos
Logometrica as
De tre første delprosessene, visuell analyse (VA), bokstavgjenkjenning (BG) og
segmentinndeling (S), er relaterte til både den fonologiske og den ortografiske
avkodingsstrategien. Det samme gjelder også for semantisk aktivering (SA) og artikulasjon
(A). En svikt i en eller flere av disse prosessene vil derfor virke negativt ved tilegnelsen av
begge disse strategiene.
Såfremt leseren ikke har kunnskap om hvordan ordet staves, må ordet avkodes ved
hjelp av den fonologiske strategien. Bokstavrekken må først omkodes til et lydbilde av ordet.
Dette skjer ved fonologisk omkoding (FO) av ortografiske enheter (for eksempel bokstaver,
stavelser, høyfrekvente og ortografiske mønstre) til korresponderende fonologiske enheter. De
fonologiske enhetene lagres i fonologisk korttidsminne (KTM) parallelt med at
synteseprosessen (FS) binder enhetene sammen til et ord.
Dersom stimulusordet er et ord som alt finnes i leserens langtidsminne, vil ordet bli
gjenkjent (FG1). Dersom stimulusordet er et nonord (tøyseord), kan leseren likevel uttale
nonordet (A) med utgangspunkt i de fonologiske holdepunktene som synteseprosessen gir.
Den ortografiske strategien karakteriseres ved at fonologisk aktivering av ordet finner
sted etter at ordet er gjenkjent ortografisk. Ordgjenkjenning (OG), fonologisk ordgjenkalling
(FG2) og semantisk aktivering (SA) spiller en viktig rolle ved bruken av den ortografiske
strategien. Dersom ordet er velkjent for leseren og ventet i den aktuelle sammenhengen, kan
nok informasjonen om ordets lengde og ytre form, samt kunnskap om de første bokstavene i
ordet, gi tilstrekkelige holdepunkter for korrekt ordgjenkjenning (Coltheart 2005; Rueckle ogl
Seidenberg 2009).
3.2
Delprosesser i ordavkodingsmodellen
Vi skal nå se litt nærmere på de enkelte delprosesser som inngår i avkodingsmodellen.
Visuell analyse
Sanseprosessen mottar informasjon fra det synsfeltet som øyet dekker i løpet av en fiksering.
Fiksering refererer til den tiden som øyet praktisk talt står stille under lesing av tekst (ca. ¼
sekund). En svikt i sanseprosessen har negativ innvirkning på ordavkodingen, fordi alle
høyere prosesser (perseptuelle, lingvistiske og kognitive) må bygge på det sansematerialet
som sanseprosessen skaffer til veie (Willows, Kruk og Corcos 1993).
Synsskarphet er et mål for evnen til å skille detaljer i synsbildet. Undersøkelser viser
at nærsynthet og astigmatisme (skjev hornhinne) ikke synes å være mer utbredt hos lesere
med lesevansker enn blant lesere med normal leseferdighet. Nærsynthet opptrer faktisk
hyppigere hos gode lesere, mens langsynthet synes å være noe mer utbredt hos elever med
lesevansker enn hos elever med normal leseferdighet. Samsyn vil si at synsinntrykket fra de to
øynene smelter sammen til et enhetlig bilde uten å skape slørsyn eller dobbeltbilder. Måling
av den innbyrdes vinkelen øynene har når de er i hvilestilling, kan fortelle noe om
samsynsfunksjonen.
Persepsjonsprosessen omfatter to ulike delprosesser som bearbeider sansematerialet på
forskjellige måter: den holistiske prosessen og den analytiske prosessen. Den holistiske
prosessen kjennetegnes ved at den bearbeider sansestimulusen som en helhet. Arbeidet utføres
hurtig, ofte i løpet av 50 ms. I forbindelse med lesingen av ord vil den holistiske prosessen
hente ut de særtrekkene som karakteriserer ordets lengde og form. Den analytiske prosessen
arbeider mye langsommere. Den foretar en mer detaljert analyse av sansestimulusen. Først
etter ca. 200 ms har den fullført sin oppgave. Den analytiske prosessen henter frem de indre
17
Håndbok
Logos
Logometrica as
særtrekkene i ordet og gjør det mulig for leseren å skille fra hverandre ord som visuelt sett
ligner hverandre. Både den holistiske og den analytiske prosessen er viktige for resultatet av
ordavkodingsprosessen. Svikt i én av prosessene kan derfor ha negativ innvirkning på
ordavkodingen.
Bokstavgjenkjenning
God ordgjenkjenning forutsetter at en hurtig kjenner igjen de bokstavene som ordet består av
(Adams 1990). Gjennom innlæringen av bokstavene tilegner leseren seg kunnskaper om
hvilke særtrekk som karakteriserer den enkelte bokstaven. Sammenblanding av formlike
bokstaver kan skyldes sviktende visuell analyse eller manglende kunnskaper om hvilke
særtrekk som er kritiske for nettopp denne bokstaven. Sikker bokstavgjenkjenning tilegnes
først og fremst gjennom systematisk innlæring av de respektive bokstavene.
Bokstavinnlæringen bør derfor tillegges stor vekt i leseopplæringen. Det er grunn til å anta at
mye av den forvekslingen som observeres i forbindelse med bokstavene ”b” og ”d”, kan føres
tilbake til manglende kunnskap om at retningsaspektet er et kritisk særtrekk ved
bokstavidentifikasjonen.
Når bokstavens grafiske form assosieres med bokstavens navn og språklyd,
understøtter dette bokstavgjenkjenningen. Også semantisk kunnskap forbundet med
bokstavtegnet letter gjenkjenningsprosessen. Dette forutsetter at leseren gjennom innlæringen
har assosiert hver enkelt bokstav med en mening, for eksempel at bokstaven /s/ assosieres
med bildet av en slange (Skaathun 2002, 2007).
I tillegg til at bokstavene skal gjenkjennes hurtig og korrekt, er det også helt
avgjørende at de gjenkjennes i rett rekkefølge. Ordene /far/ og /fra/ inneholder samme
bokstaver, men rekkefølgen av bokstavene avgjør ordets betydning (Adams 1990; Badian
2000b, 2005).
I leseundervisningen er det viktig å skille mellom begrepene "bokstav" og "grafem".
En bokstav er alltid et grafem, men et grafem er ikke ensbetydende med en bokstav. Et
grafem kan bestå av én eller flere bokstaver, men det som særpreger grafemet, er at det alltid
er forbundet med én språklyd (fonem). Eksempel på mer komplekse grafemer er for eksempel
"skj", "kj", "ng" osv. Innlæringen av slike grafemer er en krevende læringsoppgave for
lesesvake elever.
Når leseren ser på flere bokstaver under ett (simultant), får han/hun mulighet til å
etablere forbindelser mellom bokstavene. Gjennom hyppige møter med bokstavsekvenser
etableres det ortografiske kunnskaper i langtidsminnet. På den måten lærer leseren å kjenne
igjen
stavelser,
høyfrekvente
bokstavmønstre,
morfemer
(ordets
minste
meningsdifferensierende enhet) og hele ord (Berninger , 1994a, 1994b; Ehri 2005; Torgesen
et al. 2001).
Segmentinndeling
Segmentinndelingsprosessen foretar en inndeling av bokstavrekken i ordet i ortografiske
enheter av forskjellige størrelser, for eksempel enkeltbokstaver, komplekse grafemer,
stavelser, høyfrekvente ortografiske mønstre og morfemer. Hos gode lesere skjer
segmentinndelingen automatisk. Erfaringer viser at det nytter lite med mekanisk memorering
av reglene for hvordan ord kan inndeles i stavelser. Derimot er det nyttig å rette
oppmerksomheten mot ordets ortografiske mønster. Ordene blir lettere å avkode når en tar
utgangspunkt i større ortografiske enheter (Ehri 2005; Lovett et al. 2000; Wise og Olson
1995).
18
Håndbok
Logos
Logometrica as
Fonologisk omkoding
Den fonologiske omkodingsprosessen omkoder de ortografiske enhetene til fonologiske
enheter. Prosesseringen må skje i en bestemt retning: fra venstre mot høyre. Forutsetningen
for at den fonologiske omkodingsprosessen skal lykkes, er at leseren har tilegnet seg sikker
kunnskap om sammenhengen mellom grafemene og deres respektive fonemer (McGuinness
2004 b).
Grafemene blir omkodet til fonemer i overensstemmelse med språkets generelle regler
for grafem-fonem-korrespondansen. Lesing av ord involverer alltid fonologi, men det er mer
et spørsmål om hvilket ortografisk nivå fonologien tar utgangspunkt i. Den fonologiske
omkodingen gjør det mulig å oppbevare fonologiske informasjoner i arbeidsminnet inntil
større meningsbærende enheter er etablert. Dermed får fonologien en viktig funksjon i
forbindelse med leseforståelsen. Den fonologiske omkodingen representerer dessuten en
viktig back-up-mekanisme ved lesing av lavfrekvente eller ukjente ord (Lonigan 2003; Share
1995).
Fonologisk korttidsminne
Kapasiteten til det fonologiske korttidsminnet er viktig både i forbindelse med avkodings- og
forståelsesprosessen (Vellutino et al. 2004). Når det gjelder avkodingen, bestemmer
korttidsminnet hvor mange lydsegmenter som kan lagres og bearbeides under
synteseprosessen. Ett av kjennetegnene ved dysleksi kan være dårlig fonologisk
korttidsminne. Dersom leseren har dårlig korttidsminne, kan det være mer hensiktsmessig å
benytte større fonologiske enheter enn enkeltfonemer i avkodingsprosessen.
Fonologisk syntese
Den fonologiske synteseprosessen binder sammen de fonologiske segmentene til en lydpakke
slik at leseren kan oppnå kontakt med ordets fonologiske identitet i langtidsminnet.
Synteseprosessen skjer mer eller mindre parallelt med den fonologiske omkodingen (Lloyd
1992; McGuinness, McGuinness og McGuinness 1996). Vansker med synteseprosessen kan
skyldes svikt i grafem-fonem-omkodingen, dårlig fonemisk bevissthet (manglende innsikt i at
ord består av enkeltlyder), vansker med fonologisk korttidsminne eller ”lydplukking”.
Lydplukking refererer til at eleven artikulerer hver lyd enkeltvis med et kort tidsintervall
mellom lydene. God syntese forutsetter at eleven kan ”synge” lydene sammen til et ord, og en
svært viktig læringsoppgave for skolen blir derfor å gi elevene undervisning i hvordan
synteseprosessen skal gjennomføres (Tunmer, Chapman og Prochnow 2003).
Selv om fonemsyntese og fonemanalyse er korrelerte ferdigheter, er de likevel ikke
identiske prosesser. Noen lesesvake elever kan ha genuine vansker med synteseprosessen,
selv om analyseprosessen fungerer helt intakt. For elever med syntesevansker blir avkodingen
enklere dersom ordet inndeles i større ortografiske enheter, for eksempel stavelser eller
morfemer (Berninger 1994a, 1994b, 1995).
Resultatet av den fonologiske syntesen er en lydpakke som danner grunnlag for å søke
i mentalt leksikon etter en fonologisk identitet som stemmer overens med lydpakken. Dersom
leseren lykkes i å få aktivert ordets fonologiske identitet, gir dette adgang til elevens mentale
leksikon og aktivering av andre leksikale kunnskaper om ordet.
Ordgjenkjenning
Når leseren ser et ord flere ganger, bygges det opp en ortografisk representasjon for ordet i
langtidsminnet. Denne representasjonen gjør det mulig for leseren å kjenne igjen ordet når
han får det presentert alene eller i en tekst. Sikker bokstavkunnskap er en forutsetning for at
19
Håndbok
Logos
Logometrica as
leseren skal være i stand til å tilegne seg godt spesifiserte ortografiske representasjoner. Selv
om overgangen fra fonologisk lesing til ortografisk lesing skjer uten vansker for de fleste
elevene, er det noen som trenger spesiell instruksjon for å mestre denne overgangen. Dersom
de ikke får slik instruksjon, blir resultatet ofte at de fortsetter med en møysommelig
lyderingsstrategi. Her kan skolen hjelpe eleven til å fokusere på høyfrekvente bokstavmønstre
i stedet for å avkode bokstavene enkeltvis. Dermed legges grunnlaget for ortografisk
bevissthet. Ortografisk bevissthet refererer til at eleven tilegner seg kunnskaper om hvilke
bokstavsekvenser i skriftspråket som er akseptable ortografisk sett, og hvilke som ikke er det.
Dyktige lesere gjenkjenner ordet gjennom en hurtig prosessering av alle bokstavene i ordet
(for oversikt, se Ehri 1998a, 2005; Juel og Minden-Cupp 2004; Lupker 2005; Siegel 2009).
Fonologisk gjenkalling
Ordets fonologiske identitet kan gjenkalles enten gjennom ortografisk aktivering, fra OG til
FG2, eller gjennom semantisk aktivering, fra OG via SA til FG2 (Se Figur 1). Ved normal
lesing kan nok begge disse benyttes ved den fonologiske gjenkallingen av ordet, men den
direkte forbindelsen mellom ordets ortografi og fonologi er den viktigste ved automatisert
ordavkoding.
Noen ganger kan en finne klare forskjeller når det gjelder lesing av innholdsord i
forhold til lesing av funksjonsord. Dette kommer til uttrykk ved at leseren mestrer
innholdsordene betydelig bedre enn funksjonsordene. I slike tilfeller kan en finne feillesinger
der leseren forveksler ord som semantisk sett er beslektet (for eks.”båt” og ”skip”). Dette
indikerer at leseren må benytte semantiske kunnskaper for å uttale ordet (Elbro og Nygaard
Jensen 2005).
Semantisk aktivering
Ordgjenkjenningen medfører en semantisk aktivering, og dermed blir det mulig for leseren å
forstå ordet. Manglende ordforståelse, selv om ordet gjenkjennes ortografisk, skyldes primært
at leseren mangler semantiske kunnskaper. Den semantiske prosesseringen starter opp alt før
den ortografiske prosesseringen av hele ordet er fullført. På denne måten understøtter den
semantiske prosesseringen arbeidet til den ortografiske prosesseringen. Den semantiske
prosesseringen aktiverer også den fonologiske prosessen, og deretter artikulasjonsprosessen.
Slik bidrar den semantiske prosessen med informasjoner som sikrer korrekt uttale av ordet.
I en studie kartla Frost et al. (2005) semantiske ferdigheter til barn i 3-årsalderen.
Disse barna ble fulgt opp med nye testinger av fonologiske ferdigheter da de var 6 år gamle,
og leseferdigheten ble kartlagt da de var 16 år. Forskerne fant at både semantiske og
fonologiske faktorer predikerte leseferdigheten da elevene var 16 år gamle (se også
Scarborough 1990; Snowling 2000).
Artikulasjon
Aktiveringen av ordets fonologiske representasjon antas i neste omgang å aktivere ordets
artikulatoriske representasjon. Disse to representasjonene, den fonologiske og den
artikulatoriske, er så nært forbundet med hverandre at det er vanskelig å tenke seg en situasjon
der bare den ene blir aktivert. Godt spesifiserte artikulatoriske representasjoner har en positiv
innvirkning på fonologiske prosesser, og velfungerende fonologiske ferdigheter ligger til
grunn for utviklingen av presis og klar artikulasjon (McGuinness 2004a).
Aktiveringen av den artikulatoriske representasjonen er en nødvendig forutsetning for
selve artikulasjonsprosessen. Vansker med artikulasjonen kan skyldes uspesifisert
artikulatorisk informasjon eller vansker med å aktivere denne informasjonen.
20
Håndbok
Logos
4.
Logometrica as
Leseforståelse
Automatisert ordavkoding er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for god
leseferdighet. Målsettingen for all lesing er å kunne forstå teksten som leses. Men da må
leseren være i stand til å avkode teksten med god leseflyt og ha tilegnet seg effektive
forståelsesferdigheter. Dårlige lesere kommer ofte til kort i flere av disse ferdighetene
(Cutting, Eason, Young, og Alberstadt 2009; Lundberg 2010; Perfetti, Landi Oakhill 2005;
Ruddel og Unrau 2004; Stahl 2004; Stone et al. 2004).
4.1.
God leseflyt
God leseflyt er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig forutsetning for å oppnå god
leseforståelse. Som nevnt kjennetegnes god leseflyt ved at leseren, med god prosodi, kan
avkode ord i tekst hurtig og korrekt. God leseflyt bygger på automatisert ordavkoding samt
forståelse av teksten (Kamil 2004; Stahl 2004;Torgesen et al. 2003; Wolf 2001; Wolf et al.
2003).
4.2.
Begrepsforståelse
En viktig forutsetning for å forstå en tekst er god begrepsforståelse (Nagy og Scott 2004). Om
mer enn 20 % av ordene i et avsnitt er ukjente, blir det vanskelig å forstå teksten. Mange
lesere med lesevansker har et dårligere ordforråd enn normallesere (McGuinness 2004a). Det
kan være to grunner til dette. For det første spiller lesing i seg selv en svært viktig rolle for
utviklingen av ordforrådet. De fleste tekstene som en leser møter, inneholder flere
lavfrekvente ord enn det som forekommer i samtaler og i TV-programmer. Den som leser
mye, har således mulighet til å bygge opp et godt ordforråd, noe som i sin tur fremmer
leseferdigheten. Problemet for de lesesvake elevene er at de unngår å lese. Dermed vil de
heller ikke utvikle et godt ordforråd. Dette medfører i neste omgang at de får vansker med å
forstå tekstene, noe som forsterker ulysten til å lese. Slik kommer de inn i en vond sirkel som
det er vanskelig å komme ut av (Perfetti et al. 2005).
4.3.
Bakgrunnskunnskaper
Bakgrunnskunnskaper og tidligere erfaringer spiller en viktig rolle for leseforståelsen
(Kintsach og Rawson 2005). Enhver leser vet at det er lettere å lese en tekst om et kjent emne
enn om et ukjent tema, selv om ordleggingen og grammatikken er den samme.
Leseforståelsen er et samspill mellom leseren og teksten. Mangler leseren relevante
bakgrunnskunnskaper, blir samspillet ofte mislykket, uansett hvor godt ordavkodingen
fungerer (McGuinness 2004a, 2004b; Perfetti, Landi og Oakhill 2005).
4.4.
Syntaktisk kompetanse
Når en tolker tekster, spiller syntaktisk kompetanse en avgjørende rolle. Leserens syntaktiske
utvikling er langt fra ferdigutviklet ved skolestart. Syntaktiske konstruksjoner i skriften
avviker ofte fra de syntaktiske formuleringene som anvendes i det muntlige språket. Et enkelt
eksempel er konstruksjoner av typen: «Jan, gutten med brun trøye, har en ny ball». Når en
lytter til en elev i småskolen som kjemper med en slik konstruksjon, innser en at skriften
21
Håndbok
Logos
Logometrica as
stiller nye krav til leseren som går langt utover de som gjelder for å forstå muntlig presenterte
informasjoner (Snowling et al. 2000; Shaywitz 2003).
4.5.
Skjemakunnskap
Ordet skjema inkluderer mer enn kunnskaper om ordets betydning. Ta for eksempel skjemaet
restaurant. Dette skjemaet inneholder all organisert kunnskap om restaurantlivet: et sted der
en kan bestille mat fra en meny, sitte ved bord, gi tips ved god service osv. Ett eksempel er
følgende tekst: “På restauranten fikk Per et brent kjøttstykke. Han gikk derfra uten å legge
igjen tips.” Uten et ”restaurantskjema” blir teksten helt uforståelig. For å få noe ut av denne
teksten bør en ha et restaurantskjema, og ved hjelp av dette kan en raskt forstå innholdet i
teksten (Høien og Lundberg 2000, 2012; Lundberg 2010).
Dårlige lesere ser ikke alltid at det fins en forbindelse mellom det de leser, og det de
allerede vet. De kan altså ikke aktualisere sine skjema i møtet med teksten. Men om de får
bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste tankene i en tekst før de begynner
å lese, minker risikoen for at de kommer på feil spor og blir forvirret i lesingen. Dårlige
lesere, også voksne, mangler tilstrekkelig med skjemaer, og dette vanskeliggjør
leseforståelsen (Anderson 2004, Fournier og Graves 2002). Ikke minst har lesesvake elever
med minoritetsspråklig bakgrunn vansker ved etableringen av adekvate skjemaer (Carrell og
Eisterhold 1998; Hyltenstam 1996).
4.6.
Fortellingens grammatikk
En spesiell type skjema, fortellingens grammatikk, spesifiserer de underliggende strukturene
som kommer frem i fortellinger. En fortelling har gjerne en innledning i form av en
orientering om tid og sted, en form for problem eller komplikasjon som et eller annet sted får
en løsning, samt en avslutning. Denne enkle strukturen kan siden selvsagt utvides på ulike
måter. En fortelling kan altså skjematiseres som en hierarkisk struktur omkring mål og delmål
i fortellingen, der de høyere nivåene i hierarkiet består av fortellingens sentrale setninger, og
de lavere nivåene mer består av detaljer og perifere elementer som ikke fører fortellingen
videre. Undersøkelser har vist at de tekstpartiene som ligger på et høyt hierarkinivå, huskes
bedre enn de delene som ligger på et lavt nivå. Hos dårlige lesere er imidlertid effekten
mindre tydelig, noe som altså tyder på at de har vanskeligere for å skille mellom hva som er
vesentlig eller uvesentlig i teksten (se Anderson 2004; Nation 2005).
4.7.
Metakognisjon
Metakognisjon refererer til leserens evne til strategisk lesing, selvkontroll og selvrefleksjon
over egne tankeprosesser. Leseren blir mer klar over sine egne tankeprosesser, kan avgjøre
når han/hun forstår og ikke forstår, kan styre og overvåke sin egen læring og velge
hensiktsmessige strategier når det oppstår problemer.
Leserens mål avgjør strategivalget. Hensikten med lesingen må klargjøres, og leseren
må forstå hvilke krav oppgaven stiller. Er jeg på jakt etter spesifikk informasjon? Skal jeg
forsøke å huske hovedpunktene i fremstillingen? Er det spørsmål om utenatlæring? Det kan
også gjelde å lokalisere de delene av en melding eller en tekst som er de mest sentrale, og
fordele sin oppmerksomhet slik at konsentrasjonen rettes mot hovedtemaer snarere enn mot
detaljer.
Den strategiske leseren styrer og overvåker leseprosessen og avgjør på den måten om
han/hun oppnår tilstrekkelig forståelse i forhold til det oppsatte målet. Den strategiske leseren
22
Håndbok
Logos
Logometrica as
skaffer seg gjerne et første overblikk over teksten. Han eller hun skumleser først, leser så om
igjen tekstpartier, forsøker å summere opp hovedinnholdet, prøver sin forståelse gjennom å
stille seg selv spørsmål, forsøker å relatere det leste til tidligere kunnskaper, forsøker å
identifisere mønstrene i teksten, hvordan sekvenser av hendelser er oppbygd, søker logiske,
årsaksmessige eller tidsmessige relasjoner, leser i forveien for å få klarhet, blar tilbake for å
kontrollere, korrigerer når det oppstår forståelsesproblemer og henter seg inn igjen fra
hindringer eller avvik i hendelsesforløpet. En slik aktiv holdning preger den strategiske
leseren.
Typisk for mange dårlige lesere, derimot, er at de er passive. De kan ikke lese
oversiktlig, de leser sjelden om igjen, planlegger ikke, noterer ikke, streker ikke under,
forsøker ikke å uttrykke tekstinnholdet med egne ord, oppsummerer ikke, kan ikke skille
mellom vesentlig og uvesentlig, gjør ingen bevisste slutninger, varierer ikke lesehastigheten
bevisst, oppdager ikke at de ikke forstår. Hos svake lesere er mangelen på selvkontroll
påfallende (Brown, Palincsar og Armbruster 2004; Westby 2005).
I hoveddel I har vi gjort greie for de to hovedkomponentene i leseprosessen: avkoding og
forståelse. I hoveddel II er fokuset rettet på Logos.
23
Håndbok
Logos
Logometrica as
II. Logos
5.
Særtrekk ved Logos
Logos inneholder tre oppgavesett. Oppgavesett 1 (trinn 2) består av 13 deltester, mens
oppgavesett 2 (trinn 3-5) består av 18 deltester. Oppgavesett 3 (trinn 6-voksne) har 15
deltester. De ulike deltestene i et valgt oppgavesett behøves ikke tas i kronologisk rekkefølge.
Tvert imot anbefaler vi at en alltid starter med deltestene Manuell reaksjonstid og Muntlig
reaksjonstid, før en fortsetter med deltester som måler leserelaterte delferdigheter. Den mest
krevende deltesten i Logos er trolig Leseflyt og leseforståelse (inngår ikke i oppgavesett 1).
Vår anbefaling er derfor at en gjennomfører denne deltesten omtrent midt i testforløpet,
fortrinnsvis etter en kort pause.
For enkelte elever kan det være nødvendig å gjennomføre testingen over flere dager. Dette er
uproblematisk med hensyn til tolkingen av testresultatene, men gir indikasjoner på at eleven
kan ha utfordringer knyttet til konsentrasjon og/eller utholdenhet.
5.1.
Registrering av korrekte svar og reaksjonstider
Logos registrerer både antall korrekte svar og reaksjonstid. På noen deltester må testlederen
selv vurdere om svaret er korrekt eller galt. På andre oppgaver foretar datamaskinen
automatisk skåring av svarene. Antall korrekte svar oppgis i prosent (aritmetisk middelverdi).
Reaksjonstiden beregnes ut fra antall korrekt leste ord. I forbindelse med
diagnostiseringen kartlegges tre ulike reaksjonstider: R1, R2 og R2-R1. Alle reaksjonstidene
blir oppgitt i sekund med to desimaler. Reaksjonstiden R1 refererer til tiden fra stimulusen
presenteres og til eleven begynner å svare. Dette skjer på ulik måte avhengig av hvilke krav
testoppgaven stiller. Ved muntlig svar registreres R1 når mikrofonen aktiveres, mens R1 ved
manuelle responser blir registrert når eleven trykker på tastaturet. Reaksjonstiden R2 måler
tiden fra stimulusen presenteres til svaret er ferdig avgitt. Differansen mellom R2 og R1 viser
tiden eleven trenger for å utføre oppgaven. Datamaskinen registrerer og beregner automatisk
alle reaksjonstidene. Prosenttallene og reaksjonstidene er i tabellene oppgitt med to desimaler,
men i den statistiske analysen benyttes tre desimaler. Ved registreringen av elevens
gjennomsnittlige ferdighet med hensyn til reaksjonstid, benyttes medianverdien (se vedlegg
7). Skårer i forbindelse med korrekthet og tid er også oppgitt som persentilverdier (for mer
informasjon om persentilverdier, se vedlegg 10).
Dersom en testoppgave kartlegger både antall korrekte ord og reaksjonstiden, beregnes
også effektivitetsskåren. Effektivitetsskåren gir et kombinert mål på elevens ferdighet, der det
tas hensyn til både nøyaktighet og reaksjonstid. Effektivitetsskåren beregnes ved at korrekt
leste ord divideres med reaksjonstid, og denne skåren danner grunnlag for å beregne
effektivitetspersentilet (se vedlegg 11 for mer informasjon om effektivitetspersentilet).
Når en vurderer elevens resultater på en deltest, bør en først se på
effektivitetspersentilet. Er dette persentilet lavt, blir neste trinn i diagnostiseringsarbeidet å
finne ut hvorfor det er lavt. Det er da naturlig å sammenligne persentilene for korrekte svar og
reaksjonstid. En slik sammenligning vil avsløre om problemene primært skyldes vansker
forbundet med unøyaktig lesing eller lang reaksjonstid.
24
Håndbok
Logos
Logometrica as
Ved vurdering av ferdigheten til de enkelte deltestene som inngår i Logos, har en valgt
å sette to hovedskiller: Ett ved persentil 15 og ett ved persentil 30. Dersom eleven skårer
under persentil 15, karakteriseres vanskene som alvorlige. Persentilverdier over 30 indikerer
normal ferdighet, mens verdier mellom 15 og 30 blir betegnet som moderate vansker.
5.2.
Presentasjon av testresultatene
Alle testresultatene presenteres i enkle tabeller: Standard testprotokoll (se tabell 1 og 2) og
detaljert testprotokoll (tabell 3).
Tabell 1. Standard testprotokoll (deltest 1)
25
Håndbok
Logos
Logometrica as
Tabell 2. Standard testprotokoll (deltest 3)
Standard testprotokoll inneholder et noteringsfelt kalt ”Merknader”. Her kan testlederen, ved
å krysse av for denne funksjonen, skrive inn sine kommentarer i forbindelse med vurderingen
av elevens ferdighet på de ulike deltester. Dersom testlederen ikke ønsker at disse
kommentarene skal tas med i testprotokollen, fjernes avkryssingen. Tabell 3 viser Detaljert
testprotokoll. I tillegg til de informasjoner som alt er gitt i Standard testprotokoll, inneholder
Detaljert testprotokoll informasjoner om elevens resultater på itemnivå. Dette gir testlederen
mulighet for mer inngående analyse av testresultatene.
Tabell 3. Detaljert testprotokoll (deltest 3).
Logos presenterer effektivitetsskårene i en profil (se figur 2). Denne profilen gjør det lett for
testlederen å sammenligne elevens ferdighet på de ulike deltestene.
26
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 2. Profil som viser persentilet til hver deltest.
Logos gir også mulighet til å teste samme elev flere ganger. Disse resultatene kan presenteres
i en effektgraf som vist i figur 3.
27
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 3. Effektgrafen viser fremgang i ferdighet fra 1. til 2. testing
Som det går frem av figur 3, er resultatene presentert som søylediagrammer. Denne
funksjonen til Logos gjør det enklere og mer oversiktlig for testlederen å vurdere effekten av
iverksatte undervisningstiltak.
5.3.
Maler til rapporter
I Logos kan en også velge å generere automatiske rapporter for enkeltelever. Det finnes tre
typer rapporter: Vurdering, Kartlegging og Diagnostisering. Alle tekster og rapporter er fullt
redigerbare og lagres i Word (NB! Ikke i Logos).
5.3.1. Vurdering
Vurderingsrapporten er en enkel rapport beregnet for videreformidling av hovedtendensen i
Logos-resultatene. Denne rapporttypen er godt egnet for intern bruk ved skolen, men gjerne
også som grunnlag ved foreldresamtaler. Mottakeren av rapporten vil oftest være elevens
kontaktlærer, alternativt en ekstralærer som skal gi eleven forsterket opplæring i lesing.
Rapporten skal kun gjengi testleders sammenfattende vurdering, uten å gå i detaljer
vedrørende persentiler og normverdier.
28
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 4. Utdrag fra rapporttypen Vurdering, før redigering.
Rapporten skal være forståelig for personer uten spesialpedagogisk utdannelse.
Hovedformålet med denne rapporten er å gi veiledning i forhold til det daglige arbeidet med
eleven. Testleder må si noe om hvilke delferdigheter som må styrkes, gi anbefalinger om
omfanget tiltakene bør ha, samt si noe om eventuelle konsekvenser vanskene kan gi for
læringen i andre fag. Tekst i kursiv er tips til testleder og skal slettes fra den endelige
rapporten.
5.3.2. Kartlegging
Kartleggingsrapporten er beregnet til bruk ved en mer omfattende kartlegging av elevens
lesevansker. Rapport henter automatisk opp navn, testdato og en enkel presentasjon av de
ulike deltestene. I tillegg gjengis også hovedresultatene fra de ulike deltestene i Logos.
Rapporten må likevel suppleres med mer utfyllende analyser av forskjeller mellom tidsbruk
og korrekthet, samt lingvistisk analyse av elevens lesefeil. I den endelige oppsummeringen og
konklusjonen er det viktig å ta hensyn til relevante bakgrunnsinformasjoner.
29
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 5. Utdrag fra rapporttypen Kartlegging, før redigering.
En komplett kartleggingsrapport gir et godt utgangspunkt for utarbeidelse av et individuelt
tilrettelagt undervisningsopplegg for elever med lesevansker.
5.3.3. Diagnostisering
Diagnostiseringsrapporten er beregnet for bruk i en grundig diagnostisering av elevens
lesevansker. Også i denne rapporten genereres automatisk en rekke opplysninger om elevens
testresultater, men en fullverdig diagnostiseringsrapport må suppleres med en rekke andre
informasjoner og vurderinger i tillegg. Dette arbeidet skal utføres av en spesialpedagog.
30
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 6. Utdrag fra rapporttypen Diagnostisering, før redigering.
I rapporten bør en i tillegg til en fullstendig presentasjon av samtlige deltester i Logos med
tilhørende tolking og drøfting, også gjøre rede for tidligere utredninger og gi fyldig
informasjon om elevens bakgrunn og tidligere tiltak. Videre skal rapporten inneholde
detaljerte analyser av elevens lesefeil, samt en grundig tolking av betydningen av forskjeller i
mestring på tvers de lingvistiske dimensjonene. I denne rapporttypen forventes det også at en
drøfter forholdet mellom ulike diagnoser der det er aktuelt. Til slutt i rapporten må en med
egne ord gjøre rede for elevens hovedutfordringer i forhold til lesingen, samt si noe om
hvordan disse kommer til uttrykk og hva som mest sannsynlig er årsaken til de observerte
vanskene. Konklusjonen skal være velbegrunnet, klar og tydelig. Avslutningsvis bør en si noe
om hvordan en best kan arbeide videre med eleven, hvilke delferdigheter som må strykes og
hvilke som eventuelt bør kompenseres for. Disse vurderingene må gjøres i lys av en
helthetsvurdering (andre testresultater, tidligere opplæring, andre diagnoser eller utfordringer,
oppfølging hjemme osv.). Også her er tekst i kursiv beregnet på testleder og teksten skal
slettes fra den endelige rapporten.
Diagnostiseringsrapporten vil nok fortrinnsvis benyttes av ansatte i PPT og av andre som
driver med diagnostisk kartleggingsarbeid. Ved utredning hos PPT vil rapporten også si noe
31
Håndbok
Logos
Logometrica as
om hvorvidt elevens vansker er av en slik karakter at de kvalifiserer for spesialpedagogisk
opplæring og tildeling av enkeltvedtak etter Opplæringslovens §5.1.
5.4
Tiltaksrapporter
Integrert i Logos får en nå også individuelle tiltaksrapporter. En kan velge mellom to ulike
presentasjonsformer for tiltaksrapporten: Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport. Begge
tiltaksrapportene genererer forslag til individuelle tiltak for deltester hvor testpersonen skårer
under persentil 30. Da enkelte deltester i Logos antas å måle samme underliggende ferdighet,
presenteres disse samlet i tiltaksrapportene. Logos gir for eksempel forslag til tiltak som kan
bidra til å styrke ordgjenkjenningen, dersom testpersonen skårer under persentil 30 på enten
deltest 3 (ordidentifikasjon), deltest 5 (ortografisk lesing) og deltest 9/11 (å skille mellom ord
og homofone nonord). Det vil alltid fremgå av tiltaksrapporten hvilken deltest som utløste
tiltakene.
Det er viktig å understreke at selv om en i Logos setter et skille ved persentil 30 og 15, så må
ikke denne kategoriseringen betraktes som absolutt. Overgangene er nemlig glidende. Om
elev A har en persentilskåre på 14 og elev B får persentil 16, har begge alvorlige lesevansker.
Testleder må utvise et visst skjønn ved kategoriseringen. Variasjoner i testenes reliabilitet vil
kreve at en ikke foretar rigide tolkninger med utgangspunkt i små persentilforskjeller.
Testleder må ta hensyn til dette ved vurderingen av elevens ferdighet.
Det er testleders ansvar å supplere og/eller redigere de pedagogiske tiltaksrapportene i
samsvar med den helhetsvurderingen som ble gjort i Logos-rapporten. På bakgrunn av denne
må en også avgjøre hvilke ferdigheter som bør styrkes først, om det kan være aktuelt å
kompensere for enkelte av vanskene, samt si noe om omfanget tiltakene bør ha i form av
antall timer. Begge tiltaksrapportene er fullt redigerbare.
5.4.1 Enkel tiltaksrapport
I Enkel tiltaksrapport presenteres tiltakene i en tabell med forslag til mål, metode og relevant
materiell. Tabellen gir en enkel oversikt over hvilke ferdigheter som bør styrkes og hvordan
en kan jobbe for å styrke disse ferdighetene.
32
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 7. Utdrag fra Enkel tiltaksrapport, før redigering.
I tiltaksrapporten presenteres først forslag til tiltak for deltester som testpersonen skåret under
persentil 15 (alvorlige vansker) på, og deretter gis det forslag til tiltak for deltester med
persentilskåre mellom 15 og 30 (moderate vansker).
5.4.2. Fyldig tiltaksrapport
Fyldig tiltaksrapport inneholder en presentasjon av ulike metoder og tilnærmingsmåter i
arbeidet med å styrke elevens svake delferdigheter. I tillegg omtales en rekke faktorer som bør
inngå i tilretteleggingen: Effekten av tidligere undervisningstiltak, organisering av
undervisningen, betydningen av et nært samarbeid med andre lærere som har eleven og med
elevens foresatte, spesifikke tiltak for minoritetsspråklige elever, relevante
bakgrunnsinformasjoner, samt andre testdata som lærer/spesialpedagog har adgang til.
Figur 8. Utdrag fra Fyldig tiltaksrapport, før redigering.
33
Håndbok
Logos
Logometrica as
I de påfølgende kapitler er det gjort greie for deltestene som inngår i hvert oppgavesett i
Logos. For oversikt over antall oppgaver i hver deltest, viser en til vedlegg 17.
6.
Deltester i Logos (trinn 2)
Trinn 2 i Logos inneholder 13 deltester. Disse testene kartlegger avkodingsferdigheten og
leserelaterte prosesser som er viktige for at eleven skal tilegne seg en god leseferdighet.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Muntlig reaksjonstid
Manuell reaksjonstid
Ordidentifikasjon
Fonologisk lesing
Ortografisk lesing
Bokstavlesing
Grafem-fonem-omkoding
Fonemsyntese
Fonemanalyse
Fonologisk diskriminasjon
Hurtig benevnelse av kjente gjenstander
Begrepsforståelse
Vi skal først se på hva som kjennetegner disse testene.
6.1.
Reaksjonstider
Deltest 1.
Eleven får se en terning på dataskjermen. På terningen står det enten én prikk eller to prikker.
Eleven skal så hurtig som mulig si om det er én eller to prikker. Det er i alt 15 oppgaver.
Reaksjonstiden er R1.
Deltest 2
Også denne testen er svært enkel. Eleven får presentert en pil på dataskjermen. I noen tilfeller
peker pilen mot venstre, i de andre tilfellene peker den mot høyre. Eleven trykker på den
tasten på tastaturet som korresponderer med den retningen pilen peker. Det er i alt 15
oppgaver. Reaksjonstiden er R1.
6.2.
Avkodingsferdighet
Tre tester kartlegger elevens avkodingsferdighet: Ordidentifikasjon, Fonologisk lesing
(nonordlesing) og Ortografisk lesing (helordslesing).
Deltest 3.
Ordidentifikasjon
Eleven får presentert en rekke ord på dataskjermen - ett ord om gangen. Ordene står inntil fem
sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å lese ordene så hurtig og korrekt som mulig.
34
Håndbok
Logos
Logometrica as
Ordene varierer med hensyn til tre dimensjoner: lengde, frekvens og kompleksitet, og de
presenteres i tilfeldig rekkefølge. 2Dette gjør det mulig for testlederen å analysere hvilke
dimensjoner ved ordet som påvirker avkodingsferdigheten. Også feilanalysen bidrar med
nyttige informasjoner for å kunne tolke avkodingsvanskene. Disse informasjonene er viktige
når en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ord. (se kap. 22). Deltesten
inneholder 40 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1 og R2 i
Brukerveiledningen).
Deltest 4.
Fonologisk lesing
Lesing av nonord regnes som en valid test for å kartlegge den fonologiske strategien.
Nonordene presenteres på dataskjermen, ett om gangen, og de varierer med hensyn til lengde
og kompleksitet. Nonordene står inntil fem sekunder på skjermen. Oppgaven for eleven er å
lese nonordene så hurtig og korrekt som mulig. Deltesten inneholder 24 nonord, og
reaksjonstiden er R2.
Deltest 5.
Ortografisk lesing
På denne testen presenteres en rekke ord som varierer med hensyn til lengde og frekvens. En
har prøvd å velge ikke-lydrette ord, det vil si ord som ikke uttales i samsvar med
konvensjonelle regler for grafem-fonem-korrespondansen. Slike ord er vanskelige å avkode
korrekt ved hjelp av den fonologiske strategien. Dessuten presenteres ordene med svært kort
stimulitid (200 msek.), noe som ytterligere begrenser muligheten til å oppnå et godt resultat
om leseren benytter den fonologiske avkodingsstrategien. Deltesten inneholder 30 ord, og
6.3.
Logos inneholder også flere tester som kartlegger viktige leserelaterte ferdigheter. Trinn 2
kartlegger følgende delferdigheter: Bokstavlesing, grafem-fonem-omkoding, fonemsyntese,
fonem-analyse, fonologisk korttidsminne, fonologisk diskriminasjon, hurtig benevnelse av
kjente gjenstander og begrepsforståelse. Nærmere informasjon om disse testene er gitt
nedenfor.
Deltest 6
Bokstavlesing
Forskning viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for å kunne tilegne seg en god
avkodingsstrategi. I denne deltesten får eleven i oppgave å navngi alle bokstavene i alfabetet,
en om gangen, så hurtig som mulig. Bokstavene står inntil to sekunder på skjermen. Deltesten
inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
Deltest 7
Det er viktig å skille mellom bokstav og grafem. Som nevnt kan grafemet være en eller flere
bokstaver. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ et grafem, og det er viktig for eleven
å kjenne til hvilken språklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegger
elevens ferdighet i å si hvilken lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Både
enkeltbokstaver og bokstavsekvenser benyttes i testen. Grafemene står inntil to sekunder på
skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
35
Håndbok
Logos
Deltest 8
Logometrica as
Fonemsyntese
I denne testen får eleven presentert språklyder gjennom høretelefonen, og oppgaven er å si
hvilket ord en får når språklydene bindes sammen. Fonemene presenteres med et tidsintervall
på 1/2 sekund mellom hver språklyd, og antall lyder øker underveis under testingen.
Vanskegraden i testen vil avhenge av hvor mange språklyder som skal bindes sammen.
Deltesten inneholder 12 oppgaver, og reaksjonstiden er R2.
Deltest 9
Fonemanalyse
Nyere forskning har klart dokumentert betydningen av ferdighet i fonemisk bevissthet som
fundament for å utvikle en effektiv avkodingsstrategi. God fonemisk bevissthet kan tilegnes
før elevene begynner på skolen, og før de har lært bokstavnavnene. Ett av
hovedkjennetegnene ved fonemisk bevissthet er ferdighet i å kunne finne hvilke enkeltlyder
(fonemer) ordet består av. Denne testen inneholder to oppgavetyper: (1) Å finne første lyd i
oppleste ord eller (2) oppgi alle fonemene i ord. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og
Deltest 10
På denne deltesten får eleven presentert muntlig en rekke med tall. Mellom hvert tall er det et
bestemt tidsintervall (1/2 sek.), og oppgaven er å gjengi høyt tallene i korrekt rekkefølge.
Antall tall øker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver.
Resultatene på denne deltesten bør sammenholdes med resultatene på deltest 8. Vansker med
fonemsyntesen kan være forårsaket av dårlig fonologisk korttidsminne. Deltesten inneholder
12 oppgaver. Reaksjonstiden måles ikke, bare prosentskårer korrekte svar.
Deltest 11
Denne testen måler ferdigheten til å skille mellom to ord som auditivt sett er beslektet.
Ordene, som presenteres gjennom en høretelefon, er enten helt like eller avviker litt fra
hverandre lydmessig. Eleven skal selv trykke på tastaturet for å angi om ordene er like eller
forskjellige. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50% sjanse for å skåre korrekt.
Under tolkning av resultatene må en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 30
oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
Deltest 12
Denne deltesten måler ferdigheten til hurtig å hente frem fonologiske representasjoner fra
langtidsminnet. På dataskjermen kommer det til syne 5 bilder av kjente gjenstander. I alt er
det 40 bilder, men det er bare de samme 5 gjenstandene som blir presentert flere ganger i
tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å navngi alle gjenstandene så hurtig som mulig.
Tiden måles fra bildene presenteres på dataskjermen til det siste bildet er navngitt.
Deltest 13
Begrepsforståelse
Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som leses. For å kunne lykkes i dette, må eleven
ha et godt utviklet begrepsapparat. Deltest 13 kartlegger begrepsforståelsen. Eleven får
opplest via høretelefon ett ord om gangen, og deretter skal han/hun si hva ordet betyr. Svarene
36
Håndbok
Logos
Logometrica as
blir skåret i henhold til de retningslinjene som er oppgitt (se vedlegg 3). Antall oppgaver i alt
er 22. Reaksjonstiden måles ikke.
7.
Testinstruksjon (trinn 2)
Før testingen starter opp, er det viktig å skape en avslappet og positiv atmosfære. Eleven bør
også få veiledning i bruk av datamaskin og mikrofon før testen gjennomføres. Det er viktig at
testlederen på forhånd setter seg grundig inn i testinstruksjonen og lærer seg hvordan svarene
på testene skal skåres.
Tekst skrevet i kursiv refererer til hva testlederen skal si (lese opp) til eleven i
forbindelse med gjennomføringen av de enkelte testene. Dersom eleven har forstått oppgaven,
er det ikke nødvendig å gjenta hele instruksjonen på nytt etter øvingsoppgaven. Har eleven
derimot ikke forstått instruksjonen, bør instruksjonen gjentas. Tekst uten kursiv er
informasjon til testlederen.
7.1.
Reaksjonstider
Deltest 1
Instruksjon:
Nå vil du få se en og en terning på skjermen. På noen terninger er det én svart prikk. På de
andre terningene er det to svarte prikker. Når terningen har én prikk, skal du si ”en”. Når
terningen har to prikker, skal du si ”to”. Si svaret så fort du kan. Før terningen vises, vil du
få se en liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre?
(Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Er
du klar? Da starter vi!
De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har
avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på ”Stopp”- knappen. Deretter
trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil,
trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en
feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer
feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på ”Neste”-knappen går en
videre til neste ord.
Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere
forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene
gjennomføres.
Deltest 2
Instruksjon:
Nå vil du få se en pil på skjermen. Noen ganger peker pilen til høyre (vis det), andre ganger
peker den til venstre. Når pilen peker til høyre, trykker du så fort du kan på m-tasten. Når
pilen peker til venstre, trykker du så fort du kan på z-tasten. Før pilen vises, vil du få se en
liten prikk på skjermen. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva du skal gjøre?
(Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!
37
Håndbok
Logos
Logometrica as
De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått
hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg
nøye med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
7.2.
Ordavkoding
På avkodingsprøvene (deltestene 3, 4 og 5), der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at
testlederen ikke trykker på svar-tasten før eleven har uttalt hele ordet. Dersom testlederen gjør
det, vil reaksjonstiden ikke være pålitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for å
avkode et ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll
viser resultater for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette på at testlederen har avbrutt
tidsregistreringen før eleven har fullført uttalen av hele ordet (nonordet).
Deltest 3
Ordidentifikasjon
Instruksjon:
Denne oppgaven inneholder en rekke ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig.
På dataskjermen blir det vist ett ord om gangen. Noen av ordene er lette å lese, andre er
vanskelige. Dersom du ikke gjenkjenner ordet, kan du prøve å komme frem til ordet ved å
binde lydene sammen, eller du kan gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med
på dataskjermen! Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du
skal lese. Er du klar? Da starter vi!
To øvingsoppgaver blir gjennomført med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt
sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på ”Stopp”-knappen. Deretter trykker
han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker
han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en
Hvert ord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet
av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått ut. Ikke
besvarte oppgaver registreres som feil. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven
sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen.
Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og
nøyaktig du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere
forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi!
Testoppgavene gjennomføres. Dersom eleven gjør fire påfølgende feil, bør testingen
avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes (gjelder kun
trinn 2).
Deltest 4
Fonologisk lesing
Instruksjon:
Denne oppgaven inneholder ikke virkelige ord, men ”tøyseord”, det vil si ord som ikke har
noen mening. Du skal prøve om du kan lese disse ”tøyseordene”. Les dem så hurtig og
nøyaktig som mulig. På dataskjermen kommer det opp ett ”tøyseord” om gangen. Noen av
”tøyseordene” er lette å lese, andre er vanskelige. Er du ikke sikker, kan du gjette. Du skal
38
Håndbok
Logos
Logometrica as
først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Før ”tøyseordet” vises, vil du få
se en liten prikk. Straks etter kommer ”tøyseordet” som du skal lese. Er du klar? Da starter
vi!
To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Når eleven har avgitt
sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på ”Stopp”-knappen for å bekrefte svaret.
Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er
svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å
oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som
indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på ”Neste”-knappen
går en videre til neste nonord.
Hvert nonord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet av
denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke besvarte oppgaver blir
registrert som feil. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar.
Nå skal du lese resten av ”tøyseordene”. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig
og nøyaktig du kan. Er du ikke sikker på hvordan ”tøyseordet” skal leses, kan du gjette. Har
du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du
klar? Da begynner vi!
trinn 2).
Deltest 5
Ortografisk lesing
Instruksjon:
Denne oppgaven inneholder også flere ord som du skal lese så hurtig og nøyaktig som mulig.
Men denne gangen vises ordene bare en kort tid, og derfor er det svært viktig at du følger
godt med på dataskjermen der ordene vises. Noen av ordene er lette å lese, andre er
vanskelige. Dersom du ikke er sikker på hvilket ord du så, kan du gjette. Du skal først få to
øvingsoppgaver. Før ordet vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises ordet som du
To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Hvert ord presenteres
takistoskopisk og vises bare en kort tid på skjermen (200 msek.). Når eleven har avgitt sitt
svar, trykker testlederen med venstre musetast på ”Stopp”-knappen for å bekrefte svaret.
går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige
svar aktiverer mikrofonen.
trinn 2).
7.3.
Deltest 6
Bokstavlesing
39
Håndbok
Logos
Logometrica as
Instruksjon:
I denne oppgaven skal du si navnet til bokstavene. Du skal ikke si lydene, men hva bokstavene
heter. Ser du bokstaven ”b”, sier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser en
bokstav, sier du hva den heter. Du skal først få to øvingsoppgaver.
Hver bokstav blir stående på skjermen i 2 sekunder. De to første oppgavene blir
gjennomført med tilbakemelding. Testlederen trykker med venstre musetast på ”Stopp”knappen når eleven har svart. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å
bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast.
Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre
musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre
musetast på ”Neste”-knappen går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir automatisk
registrert når eleven sitt muntlige svar aktiverer mikrofonen.
Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen! Dersom du er usikker, så
bare si den bokstaven du tror at det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må
testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Nå begynner vi! Testoppgavene
gjennomføres.
Deltest 7
Instruksjon:
I denne oppgaven får du se en bokstav eller en bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som
mulig skal du si hvilken lyd som går sammen med den bokstaven eller bokstavgruppen. Husk
på at du ikke skal si navnet til bokstaven, men lyden. For eksempel, dersom du ser bokstaven
”b”, skal du si /b/, ikke /be/. Ser du bokstavene ”øy”, skal du si /øy/, ikke bokstavnavnene /ø/
og /y/ . Du skal først få to øvingsoppgaver.
Hvert grafem blir stående på skjermen i 2 sekunder. Eleven får to øvingsoppgaver med
tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på
”Stopp”-knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret
er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen
ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken
som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på ”Neste”knappen går en videre til neste grafem. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven
Nå skal du si lydene til noen andre bokstaver eller bokstavgrupper. Se på
dataskjermen, og si lyden så hurtig og nøyaktig som du kan. Dersom du er usikker, sier du
den lyden du tror det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi!
Dersom leseren sier bokstavnavnet i stedet for lyden, sier testlederen: (Ja, det er
bokstavens navn, men kan du si hvilken lyd som hører sammen med bokstaven). Dersom
eleven fortsatt sier bokstavens navn, skåres svaret som feil. Oppgir eleven korrekt lyd, skåres
svaret som korrekt. Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 8
Fonemsyntese
Instruksjon:
Nå skal du få høre flere lyder som skal bindes sammen til et ord. Først hører du et lydsignal,
og deretter kommer bokstavlydene. Når siste bokstavlyd i ordet er gitt, kommer en grønn
40
Håndbok
Logos
Logometrica as
sirkel til syne på skjermen. Da kommer det ikke flere bokstavlyder. Bokstavlydene skal du, så
hurtig du kan, binde sammen til et vanlig ord. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to
øvingsoppgaver.
De to første oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt
svar, trykker testlederen med venstre musetast på ”Stopp”-knappen. Deretter trykker han/hun
på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to
ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker
han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved
å trykke med venstre musetast på ”Neste”-knappen går en videre til neste oppgave.
Nå skal du gjøre det samme med resten av oppgavene. Du skal, så snart du kan, binde
sammen lydene til et ord. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 9
Fonemanalyse
Instruksjon:
Nå skal du få høre noen ord, ett om gangen. Noen ganger skal du si den siste lyden i ordet,
andre ganger skal du si alle lydene i ordet i riktig rekkefølge. Når siste lyd er lest opp,
kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Si svaret så fort du kan. Dersom du er usikker,
kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver.
Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Det er viktig at testlederen er
sikker på at eleven skjønner hva han/hun skal gjøre. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker
testlederen med venstre musetast på ”Stopp”-knappen. Deretter trykker han/hun på høyre
musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger
på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun
en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke
med venstre musetast på ”Neste”-knappen går en videre til neste oppgave.
Nå får du høre flere ord. I de første oppgavene skal du si hvilken lyd som kommer til
slutt i ordet. I de siste oppgavene vil du bli bedt om å si alle lydene i ordet i korrekt
rekkefølge. Si svaret så fort du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må
testlederen gi ytterligere forklaringer). Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene
gjennomføres.
Deltest 10
Instruksjon:
I denne oppgaven får du høre noen tall, og du skal deretter gjenta dem i samme rekkefølge
som de blir lest opp. Hver gang hører du først et pling. Da må du høre godt etter, for straks
etter lydsignalet blir tallene lest opp. Når siste tall i oppgaven er lest, kommer en grønn sirkel
til syne på skjermen. Da skal du si alle tallene i samme rekkefølge som de ble lest opp. Er du
usikker, kan du gjette. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere
forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver.
41
Håndbok
Logos
Logometrica as
går en videre til neste tall.
Nå skal du få flere oppgaver. I begynnelsen er oppgavene lette, men etter hvert blir de
vanskeligere. Er du usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må
testlederen gi ytterligere forklaringer.) Husk at du skal ikke svare før den grønne sirkelen blir
vist på skjermen. Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres. De ubesvarte
oppgavene blir registrert som feil når testingen avsluttes. Dersom eleven gjør tre påfølgende
feil, bør testingen avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil når testingen
avsluttes.
Deltest 11
Instruksjon:
I denne oppgaven får du høre to ord opplest i høretelefonen. Du skal hver gang avgjøre om
ordene er helt like, eller om de er litt forskjellige.
Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på mtasten. Dersom ordene er like, trykker du på m-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du
på z-tasten. Før ordene presenteres, hører du et lydsignal. Det betyr at nå må du høre godt
etter. Avgi svar så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
ytterligere forklaringer). Du skal først få to øvingsoppgaver. Disse oppgavene blir
gjennomført med tilbakemelding.
gjennomføres.
Deltest 12
Instruksjon:
På dataskjermen vil du nå få se en rekke bilder av kjente gjenstander. Det er bare fem
forskjellige gjenstander, men de vises flere ganger. Du skal si navnet på gjenstandene så fort
som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen (testlederen peker), fortsett så bortetter
linjen, og gå videre til neste linje til du har sagt navnene på alle gjenstandene. Du skal først
få en øvingsoppgave.
Øvingsoppgaven blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikke nødvendig å si
navnet på alle gjenstandene i øvingsoppgaven. Men det er viktig at eleven forstår oppgaven
før testlederen avslutter øvingsoppgaven ved å trykke på ”m”-tasten. På denne testen måles
bare tiden. Tiden registreres automatisk.
Nå skal du få en ny oppgave. Bildene viser de samme gjenstandene som i
øvingsoppgaven. Du skal si navnet på alle gjenstandene så fort du kan. Har du noen
spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye med på skjermen!
Nå begynner vi!
Testoppgaven gjennomføres. Eleven trykker på ”m”-tasten når han/hun er ferdig med
å navngi alle gjenstandene på skjermen. Tiden registreres automatisk. Dersom eleven hopper
over en linje i testoppgaven, må oppgaven avsluttes og gjennomføres på nytt.
Deltest 13
Begrepsforståelse
Instruksjon:
42
Håndbok
Logos
Logometrica as
I denne oppgaven skal du få høre noen ord, ett om gangen. Før ordene leses opp, vil du høre
et pling. Du skal forklare hva ordene betyr. Det kommer en grønn sirkel til syne på skjermen
når du skal svare. Du kan bruke den tiden du trenger. Du skal først få to øvingsoppgaver.
Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du
De to øvingsoppgavene blir gjennomført med tilbakemelding. Når eleven har avgitt
sitt svar, trykker testlederen på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er
svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til syne over
”Neste”- knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun
med venstre musetast på ”Neste”-knappen går en videre til neste ord.
Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye
med på dataskjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
8.
Skåring av testresultatene (trinn 2)
Før vi ser nærmere på skåringen av de enkelte deltestene, skal vi rette søkelyset på noen
faktorer som det er viktig å ta hensyn til i skåringsarbeidet, og som gjelder generelt for de
ulike oppgavesettene.
Lavt antall korrekte svar
Reaksjonstiden er bare beregnet ut fra antall korrekte svar. Dersom eleven har mange feil, vil
beregningen av reaksjonstiden bygge på et lite antall korrekte svar. Som en konsekvens av
dette vil reaksjonstiden bli upålitelig. I elevens testprotokoll vil upålitelige svar markeres med
en rød stjerne.
Vansker med registreringen av reaksjonstiden
I noen tilfeller blir ikke reaksjonstiden registrert og meldingen ”Ikke registrert” vises bak
oppgaven i ”Detaljert testprotokoll”. Ulike årsaker kan ligge til grunn for denne
feilmeldingen.
•
•
•
Årsaken kan være feil kalibrering av lyden (se Brukerveiledningen og informasjon om
kalibrering på nettsiden til www.logometrica.no. I slike tilfeller vil en høre et plingsignal når testlederen trykker på tasten ”Bekreft svar”. Dette viser at lyden ikke er
registrert. Tiltak: Kalibrer lyden.
Eleven avgir svar (muntlig eller manuelt) før den grønne sirkelen har kommet til syne
på skjermen. Tiltak: Testlederen må informere eleven om at han/hun ikke skal svare
før den grønne sirkelen kan sees på dataskjermen.
Testlederen trykker på tasten ”Bekreft svar” før eleven har fullført svaret. Tiltak:
Læreren må ikke ”Bekrefte svar” før eleven har fullført oppgaven. Det er elevens
stemme som aktiverer mikrofonen og bestemmer reaksjonstiden, og derfor betyr det
ikke noe om testlederen bruker noe lengre tid før han/hun bekrefter svaret.
43
Håndbok
Logos
•
Logometrica as
På deltest ”Muntlig reaksjonstid” svarer eleven før terningen vises på skjermen.
Tiltak: Forklare eleven at han/hun må vente med å avgi svar til terningen vises på
skjermen.
Grundig feilanalyse
Det er viktig at testlederen foretar en grundig feilanalyse av elevens svar. Dette forutsetter at
elevens lesing blitt tatt opp på lydbånd eller registrert i datamaskinen for eksempel Audacity.
Noen brukere kan få problemer når de benytter Audacity. Dette kan skyldes at Logos og
Audacity ikke samtidig kan benytte samme mikrofon. En kan da benytte en ekstern
lyddinnspiller - Mp3 spiller med mikrofon eller lydbånd. I Logos kan en laste ned et
noteringshefte som kan benyttes i forbindelse med feilanalysen.
8.1.
Reaksjonstider
Deltest 1.
Gjennomsnittlig reaksjonstid for korrekte svar registreres automatisk av datamaskinen.
Resultatet er reaksjonstid R1, og reaksjonstiden danner grunnlag for beregningen av
persentilverdien.
Deltest 2
persentilverdien.
8.2.
Avkodingsferdighet
Deltest 3
Ordidentifikasjon
Testlederen skårer om avgitt svar er korrekt eller ikke. Først trykkes én gang på venstre
musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at
svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve
en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Når det gjelder denne
deltesten, stilles det krav om at ordet er lest korrekt og med rett intonasjon (trykklegging).
Testlederen må imidlertid ta hensyn til uttaleavvik som følge av dialektforskjeller. Slike
uttalevariasjoner aksepteres som korrekte svar. Det kan være dialektversjoner som en må ta
hensyn til ved skåring av resultatet.
Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden
(R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet. Dersom eleven har 4
påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I ”Detaljert testprotokoll” vil det stå at oppgaven ikke
er gjennomført og blir registrert som feil. En kan imidlertid foreta beregning av elevens
resultater selv om testingen ikke blir fullført.
Deltest 4
Fonologisk lesing
Denne testen kan være vanskeligere å skåre enn ordlesingsprøvene. Formålet med denne
deltesten er å måle elevens evne til grafem-fonem-omkoding og syntese av en ukjent
bokstavrekke, såkalt nonord. På denne deltesten finnes det derfor flere korrekte
44
Håndbok
Logos
Logometrica as
svaralternativer, ofte avhengig av elevens ortografiske kunnskaper. I utgangspunktet skal
oppgaven skåres som korrekt dersom eleven har omkodet enkeltgrafemene korrekt og
gjennomført en korrekt syntese av dem. Ortografisk kunnskap om trykklegging, bruk av lang
versus kort vokal og/eller kunnskap om bokstavgrupper som sammen utgjør ett fonem, kreves
ikke. Elever med gode ortografiske kunnskaper skal midlertid heller ikke få feil på testen
dersom de anvender denne kunnskapen i avkodingen av nonordet. For eksempel skal derfor
nonordet ”skilurøski” skåres som korrekt, både når den første stavelsen uttales med /skj/-lyd
og når bokstavene s-k-i omkodes enkeltvis.
Testlederen må videre ta hensyn til at enkelte grafem faktisk representerer mer enn ett
fonem i muntlig tale, for eksempel kan grafemet o omkodes både som /o/ og /å/. Begge
alternativene skåres derfor som korrekt. Andre ganger vil en finne uttaleavvik som følge av
dialektforskjeller. Også disse svaralternativene skal skåres som korrekt.
Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang
på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger.
musetast.
Deltest 5
Ortografisk lesing
Det er viktig at eleven blir gjort oppmerksom på at ordet bare kommer til syne på skjermen en
kort tid, og at eleven har rettet oppmerksomheten mot dataskjermen. Dersom eleven skulle
være uoppmerksom, kan testlederen trykke på tasten ”Gjenta”, og ordet blir presentert en
gang til litt senere i testen. Det stilles krav til at ordet uttales korrekt med riktig intonasjon.
Det aksepteres også at eleven uttaler d-lyden i slutten av ord der d-lyden vanligvis er
stum (for eksempel i ord som ”bord”). Dette gjelder også for t- lyden i slutten av substantiv,
bestemt form (eks. bildet). I noen ord uttales ”o”-lyden som /å/ (for eksempel i ordene ”godt”
og ”over”. Dersom eleven ikke gjør det, blir svaret registrert som feil. Likeens skal ”gj” og
”hj” (for eksempel skal ”gjerne”, og ”hjerne” uttales som j) og hv som /v/ (som eksempel
”hva”). I noen ord uttales e-bokstaven som /æ/ (for eksempel i ordet /der/). Her kan det også
være dialektforskjeller som en må ta hensyn til ved skåring av resultatet.
Først trykkes én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én
gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger.
musetast.
8.3.
Deltest 6
Bokstavlesing
45
Håndbok
Logos
Logometrica as
Testlederen registrerer om eleven oppgir korrekt navn på bokstaven. Først trykkes én gang på
venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å
bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å
oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Bare
reaksjonstiden (R1) legges til grunn ved beregningen av persentilverdien. Dette skyldes at
testen har høy takeffekt. Testleder må selvsagt merke seg om det er bokstaver eleven ikke
mestrer. Denne kunnskap er viktig ved tilretteleggingen av undervisningsopplegget.
Deltest 7
Dersom eleven oppgir bokstavens navn i stedet for språklyden, skåres svaret som feil.
på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger.
musetast.
(R1), danner grunnlaget for beregningen av effektivitetspersentilet.
Deltest 8
Fonemsyntese
Eleven må korrekt oppgi hvilket ord han/hun får når lydene bindes sammen. Testleder trykker
én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre
musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom
testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre
musetast.
(R2) danner grunnlag for beregningen av effektivitetspersentilet.
Deltest 9
Fonemanalyse
Oppgaven er todelt. I første halvdel registrerer testlederen om eleven er i stand til å
identifisere siste lyd i et opplest ord. I siste halvpart av oppgavene stilles det krav om at
eleven skal foreta en fullstendig fonemanalyse av ordet, det vil si: gjengi alle lydene i ordet i
korrekt rekkefølge. Dette er en forutsetning for at resultatet skal skåres som korrekt.
Testlederen skårer svarene ved først å trykke én gang på venstre musetast for å bekrefte
svaret. Deretter trykkes det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er
svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering,
trykker han/hun en gang til på høyre musetast.
Deltest 10
Eleven må gjengi hele tallrekken korrekt med tallene i rett rekkefølge for å få riktig svar. Det
er viktig at eleven følger nøye med når tallene leses opp. Dersom ytre omstendigheter
distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk ”Gjenta”-tasten).
musetast.
46
Håndbok
Logos
Logometrica as
Dersom eleven har 3 påfølgende feil, bør testingen avsluttes. I ”Detaljert testprotokoll”
vil det stå at oppgaven ikke er gjennomført og blir registrert som feil. På denne deltesten kan
en foreta beregning av elevens resultater selv om alle testoppgaver ikke er besvart. Antall
korrekte svar danner grunnlag for utregningen av persentilverdien.
Deltest 11
Datamaskinen skårer resultatene, både prosent korrekte svar og reaksjonstid. Korrekte svar
oppgis i prosent, og antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden (R1) danner grunnlag for
beregningen av effektivitetspersentilet.
Deltest 12
I utgangspunktet skal elevene kjenne navnet på de gjenstandene som blir vist på skjermen.
Formålet med denne testen er å kartlegge hvor hurtig elevene kan si navnet på gjenstandene.
Tiden oppgis i minutt, og det er bare tiden som brukes for å beregne persentilverdien. Men
testleder må selvsagt merke seg om eleven også har vansker med å si navnet på gjenstandene.
Artikulasjonsvansker, fremmedspråklig bakgrunn, vansker med å aktivere fonologiske
representasjoner i langtidsminnet er eksempler på faktorer som vanskeliggjør
benevnelsesprosessen.
Deltest 13
Begrepsforståelse
Denne deltesten kan være litt vanskelig å skåre. Når en skal vurdere om elevens svar er
korrekt eller ikke, er det viktig å understreke at ulike svaralternativer kan godkjennes. Det er
opp til testlederen å vurdere om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden formålet med testen
er å kartlegge graden av forståelse, og ikke ferdigheten til å forklare begrepet eller finne et
synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning, få riktig på
denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen uten å kunne forklare hva
albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at testlederen følger
opp med noen flere spørsmål. Resultatet på testen er prosent korrekte svar, og antall korrekte
svar danner også grunnlag for beregningen av persentilverdien. I vedlegg 3 er det gitt
eksempler på godkjente svaralternativer.
9.
Deltester i Logos (trinn 3-5)
Oppgavesettet inneholder 18 deltester i alt. Her følger en oversikt over disse testene:
Deltest 1
Leseforståelse og leseflyt
Deltest 2
Lytteforståelse
Deltest 3
Ordidentifikasjon
Deltest 4
Fonologisk lesing
Deltest 5
Ortografisk lesing
Deltest 6
Bokstavlesing
Deltest 7
Deltest 8
Fonemsyntese
Deltest 9
Fonemanalyse
Deltest 10
Deltest 11
Å skille mellom ord og homofone nonord
47
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 12
Deltest 13.
Deltest 14
Deltest 15
Deltest 16
Deltest 17
Deltest 18.
9.1.
Visuell analyse
Begrepsforståelse
Diktat
Leseferdighet
Deltest 1.
Den første deltesten kartlegger elevens leseferdighet både med hensyn til leseflyt og
leseforståelse. Leseflyten refererer til hvor mange ord eleven leser korrekt pr. minutt. Teksten
utgjør en fortelling, og den består av fem tekstavsnitt. Etter hvert tekstavsnitt får eleven via
høretelefonen opplest tre spørsmål, og svaret på disse spøsmålene legges til grunn ved
vurderingen av leseforståelsen. Testen inneholder i alt 15 spørsmål.
9.2.
Lytteforståelse
Deltest 2
Lytteforståelse
Deltest 2 kartlegger elevens lytteforståelse, dvs. ferdigheten til å forstå en opplest tekst.
Teksten og spørsmålene er konstruert på samme måte som i deltest 1, noe som gjør det mulig
å foreta sammenligninger mellom elevens ferdigheter i lese- og lytteforståelse. Under
testingen får eleven opplest via høretelefonen en fortelling som består av fem tekstavsnitt.
Etter hvert avsnitt presenteres tre spørsmål som eleven skal besvare. Testen inneholder i alt
15 spørsmål.
9.3.
Avkodingsferdighet
Deltest 3.
Ordidentifikasjon
Eleven får presentert en rekke ord på dataskjermen , ett ord om gangen. Ordene står inntil fem
presenteres i tilfeldig rekkefølge. Dette gjør det mulig for testlederen å analysere hvilke
når en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ordene. (se kap. 22).
Deltesten inneholder 40 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1
og R2 i Brukerveiledningen).
Deltest 4.
Fonologisk lesing
48
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 5.
Ortografisk lesing
9.4.
Deltest 6
Bokstavlesing
Forskning viser at hurtig og korrekt bokstavlesing er viktig for å kunne tilegne seg en god
avkodingsstrategi. I denne deltesten får eleven i oppgave å navngi alle bokstavene i alfabetet,
en om gangen, så hurtig som mulig. Bokstavene står inntil to sekunder på skjermen. Deltesten
inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
Deltest 7
Det er viktig å skille mellom bokstav og grafem. Som nevnt kan grafemet være en eller flere
bokstaver. For eksempel er bokstavkombinasjonen /skj/ et grafem, og det er viktig for eleven
å kjenne til hvilken språklyd dette grafemet korresponderer med. Denne testen kartlegger
elevens ferdighet i å si hvilken lyd som korresponderer med oppgitt grafem. Både
enkeltbokstaver og bokstavsekvenser benyttes i testen. Grafemene står inntil to sekunder på
skjermen. Deltesten inneholder 25 oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
Deltest 8
Fonemsyntese
I denne testen får eleven presentert språklyder gjennom høretelefonen, og oppgaven er å si
hvilket ord en får når språklydene bindes sammen. Fonemene presenteres med et tidsintervall
på 1/2 sekund mellom hver språklyd, og antall lyder øker underveis under testingen.
Vanskegraden i testen vil avhenge av hvor mange språklyder som skal bindes sammen.
Deltest 9
Fonemanalyse
Nyere forskning har klart dokumentert betydningen av ferdighet i fonemisk bevissthet som
fundament for å utvikle en effektiv avkodingsstrategi. God fonemisk bevissthet kan tilegnes
før elevene begynner på skolen, og før de har lært bokstavnavnene. Ett av
hovedkjennetegnene ved fonemisk bevissthet er ferdighet i å kunne finne hvilke enkeltlyder
(fonemer) ordet består av. Denne testen inneholder to oppgavetyper: (1) Å finne første lyd i
oppleste ord eller (2) oppgi alle fonemene i ord. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og
49
Håndbok
Logos
Deltest 10
Logometrica as
Antall tall øker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver.
Deltest 11
Denne testen kartlegger elevens ortografiske ferdighet uten at det stilles krav til at eleven
avgir et muntlig svar. På skjermen presenteres to stimuli - ett ord og ett homofont nonord.
Homofone nonord uttales likt med virkelige ord. I hver oppgave skal eleven finne frem til det
virkelige ordet. Skal han/hun lykkes med dette, kreves det god ortografisk kunnskap. Dersom
eleven anvender den fonologiske strategien under avkodingsprosessen, vil oppgaven ikke
kunne løses, siden begge stimuliene uttales likt. Korrekt svar avhenger av godt spesifiserte
ortografiske kunnskaper. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50 prosent sjanse
for å skåre korrekt. Når resultatene skal tolkes, må en ta hensyn til gjetningsfaktoren.
Deltest 12
Visuell analyse
På dataskjermen presenteres to bokstavrekker, den ene presentert ovenfor den andre. I hver
bokstavrekke var det fem konsonanter. I halvparten av oppgavene er bokstavrekkene
identiske, i de andre tilfellene avviker de fra hverandre ved at en bokstav (den første, den
mellomste eller den siste) er forskjellig. Eleven skal selv trykke på tastaturet for å avgjøre om
bokstavrekkene er helt like eller forskjellige. Ved vurdering av prosent korrekte svar må
testleder ta med i betraktning at det bare er to valgmuligheter, og at eleven kan skåre 50%
korrekt ut fra ren gjetning. Ved tolkning av resultatene må en ta hensyn til gjetningsfaktoren.
Deltest 13
Denne testen måler ferdigheten til å skille mellom to ord som auditivt sett er beslektet.
Ordene, som presenteres gjennom en høretelefon, er enten helt like eller avviker litt fra
hverandre lydmessig. Eleven skal selv trykke på tastaturet for å angi om ordene er like eller
forskjellige. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50% sjanse for å skåre korrekt.
Under tolkning av resultatene må en ta hensyn til gjetningsfaktoren. Deltesten inneholder 30
oppgaver, og reaksjonstiden er R1.
Deltest 14
Denne deltesten måler ferdigheten til hurtig å hente frem fonologiske representasjoner fra
langtidsminnet. På dataskjermen kommer det til syne 5 bilder av kjente gjenstander. I alt er
det 40 bilder, men det er bare de samme 5 gjenstandene som blir presentert flere ganger i
tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å navngi alle gjenstandene så hurtig som mulig.
Tiden måles fra bildene presenteres på dataskjermen til siste bildet er navngitt.
50
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 15
Begrepsforståelse
Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som leses. For å kunne lykkes i dette må eleven
9.5.
Reaksjonstider
Deltest 16.
Deltest 17
9.6.
Rettskrivingsprøve
Deltest 18.
Diktat
Hver oppgave består av en setning som testleder leser opp, og i hver setning er det ett ord som
eleven skal skrive ned. Eleven skriver sine svar på det bakerste arket i noteringsheftet.
Diktatprøven består av 2 øvingsoppgaver og 25 testoppgaver. Eleven skåre er antall korrekt
skrevne ord.
10. Testinstruksjoner (trinn 3-5)
Dette kapitlet inneholder testinstruksjon for trinn 3-5.
10.1. Leseforståelse
Deltest 1.
Instruksjon:
I denne oppgaven vil det bli vist korte lesetekster på dataskjermen, én tekst om gangen. Før
teksten vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal lese hver tekst høyt og så
nøyaktig som mulig. Når du har lest ferdig én tekst, trykker jeg straks på denne tasten (mtasten). (Testlederen viser m-tasten). Teksten vil da forsvinne. Deretter vil du få opplest noen
spørsmål i høretelefonen. Før et spørsmål blir lest opp, vil du høre et lite pling-signal. Etter
51
Håndbok
Logos
Logometrica as
at spørsmålet er lest opp, kommer det en grønn sirkel (runding) til syne på skjermen. Da skal
du si svaret. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Se på skjermen! Da starter vi!
Øvingsoppgaven blir gjennomført. I forbindelse med øvingsoppgaven kan testlederen
gi rettledning dersom det behøves. Hensikten med øvingsoppgaven er å sikre seg at eleven
forstår hva han/hun skal gjøre.
Deretter presenteres fem tekstavsnitt på skjermen, ett om gangen. Eleven skal lese teksten så
hurtig og korrekt som mulig, og straks han/hun har lest ferdig et tekstavsnitt, trykker han/hun
på m-tasten (testleder viser ”m”-tasten). Når eleven leser et ord feil, trykker testlederen én
gang på høyre musetast. Markøren må stå utenfor tekstfeltet når lesefeilen registeres. Når
feilen er registrert, kan den ikke annuleres, men testleder kan ved neste feillesing korrigere for
dette ved ikke å registerere denne feillesingen.Teksten vil forsvinne fra skjermen når testleder
trykker på m-tasten. Tiden mellom presentasjon av teksten og trykking på m-tasten blir
registrert automatisk. Det er derfor svært viktig at testleder sitter klar med en fing på m-tasten
når eleven har kommet til siste setning i tekstavsnittet og trykker straks siste ord er avkodet.
Spørsmålene blir presentert via høretelefonen etter hvert tekststykke. Eleven svarer på
spørsmålene. Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er
korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek
kommer til syne over ”Neste”-knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en
feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil
svar, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på ”Neste”knappen med venstre musetast.
Nå skal du lese noen korte tekster. Du leser tekstene høyt inn i mikrofonen. Les så
hurtig og nøyaktig som du kan, og prøv samtidig om du kan huske mest mulig av innholdet.
Etter hver tekst, skal du svare på tre spørsmål. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke,
må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi!
Testoppgavene gjennomføres.
10.2. Lytteforståelse
Deltest 2
Lytteforståelse
Instruksjon:
På denne oppgaven skal du lytte til en tekst som blir lest opp i høretelefonen. Før teksten
kommer, vil du høre et pling. Prøv om du kan huske hva som blir lest opp. Etter hvert
tekststykke skal du svare på noen spørsmål. Før et spørsmål blir lest opp, vil du også høre et
lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kommer det en grønn sirkel til syne på skjermen.
Da kan du svare på spørsmålet. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Da starter vi!
gi rettledning dersom det behøves.
Når eleven har forstått oppgaven, presenteres en tekst bestående av fem tekstavsnitt.
Etter hvert tekstavsnitt gis det tre spørsmål. Spørsmålene blir lest opp i høretelefonen etter
hvert tekststykke. Eleven svarer på spørsmålene.
Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt.
Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek kommer til
syne over ”Neste”-knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker
han/hun én gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. For
å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på ”Neste”-knappen med venstre musetast.
Nå vil du få høre noen korte tekster opplest i høretelefonen. Etter hver tekst skal du
svare på tre spørsmål som blir stilt i høretelefonen. Først hører du et kort pling, deretter
52
Håndbok
Logos
Logometrica as
kommer spørsmålet. Hør nøye etter hva som blir lest opp, og husk at du skal besvare noen
spørsmål fra teksten etterpå. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
Dersom testlederen ønsker å avslutte en deltest før den er ferdig gjennomført, må han/hun
trykke på ”Lukk” etter at et av lesestykkene er presentert, eller etter at presentasjonen av et av
spørsmålene er fullført. En får ikke avsluttet testen under opplesningen av en tekst eller ved
avspilling av en lydfil.
10.3. Avkodingsferdighet
På avkodinsprøvene (deltestene 3, 4 og 5) der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at
testleder ikke trykker på svar-tasten før eleven har uttalt hele ordet. Dersom testleder gjør det,
vil reaksjonstiden ikke være pålitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for å avkode et
ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll viser resultater
for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette på at testlederen har avbrutt tidsregistreringen før
eleven har fullført uttalen av hele ordet (nonordet).
Deltest 3
Ordidentifikasjon
Instruksjon:
Hvert ord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har begynt
å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått
ut. Ikke besvarte oppgaver registreres automatisk som feil. Hvis eleven derimot begynner å
svare innen tidsfristen, får han eller hun ytterligere 5 sekunder til disposisjon for å avslutte
svaret sitt. Ordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra
ordet presenteres på skjermen til eleven er ferdig med å svare. Registreringen skjer automatisk
ved aktivering og deaktivering av mikrofonen.
forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 4
Fonologisk lesing
Instruksjon:
53
Håndbok
Logos
Logometrica as
vi!
Hvert nonord blir stående på skjermen i inntil 5 sekunder. Dersom eleven ikke har
begynt å svare i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke
besvarte oppgaver blir registrert som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen
tidsfristen, får han eller hun ytterligere 5 sekunder til å bli ferdig med å avgi svaret sitt.
Nonordet forsvinner likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra ordet
presenteres på skjermen til eleven er ferdig med å svare. Registreringen skjer automatisk ved
aktivering og deaktivering av mikrofonen.
klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 5
Ortografisk lesing
Instruksjon:
Hvert ord presenteres takistoskopisk og vises bare en kort tid på skjermen (200 msek.).
Eleven har 5 sekunder tilgjengelig til å besvare oppgaven. Dersom eleven ikke begynt å svare
i løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke besvarte
oppgaver blir registrert som feil. Hvis eleven derimot begynner å svare innen tidsfristen, får
han eller hun ytterligere 5 sekunder til å bli ferdig med å avgi svaret sitt. Nonordet forsvinner
likevel fra skjermen etter 5 sekunder. Reaksjonstiden måles fra ordet presenteres på skjermen
til eleven er ferdig med å svare. Når eleven har avgitt svaret sitt, trykker testlederen med
venstre musetast på ”Stopp”-knappen for å bekrefte svaret. Deretter trykker han/hun på høyre
musetast én gang for å bekrete at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på
høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en
gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesning, vil da forsvinne. Ved å trykke
med venstre musetast på ”Neste”-knappen, går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir
registrert automatisk når eleven svarer muntlig.
54
Håndbok
Logos
Logometrica as
10.4. Leserelaterte delferdigheter
Deltest 6
Bokstavlesing
Instruksjon:
I denne oppgaven skal du si navnet til bokstavene. Du skal ikke si lydene, men hva bokstavene
heter. Ser du bokstaven ”b”, sier du /be/. Følg godt med på dataskjermen. Straks du ser en
bokstav, sier du hva den heter. Du skal først få to øvingsoppgaver.
Hver bokstav blir stående på skjermen i 2 sekunder. De to første oppgavene blir
gjennomført med tilbakemelding. Testlederen trykker med venstre musetast på ”Stopp”knappen når eleven har svart. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å
bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast.
musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre
musetast på ”Neste”-knappen går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir registrert
automatisk når eleven avgir et muntlig svar.
Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen! Dersom du er usikker, så
bare si den bokstaven du tror at det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må
testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Nå begynner vi! Testoppgavene
gjennomføres.
Deltest 7
Instruksjon:
I denne oppgaven får du se en bokstav eller en bokstavgruppe på skjermen. Så hurtig som
mulig skal du si hvilken lyd som går sammen med den bokstaven eller bokstavgruppen. Husk
på at du ikke skal si navnet til bokstaven, men lyden. For eksempel, dersom du ser bokstaven
”b”, skal du si /b/, ikke /be/. Ser du bokstavene ”øy”, skal du si /øy/, ikke bokstavnavnene /ø/
og /y/ . Du skal først få to øvingsoppgaver.
Hvert grafem blir stående på skjermen i 2 sekunder. Eleven får to øvingsoppgaver med
tilbakemelding. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker testlederen med venstre musetast på
”Stopp”-knappen. Deretter trykker han/hun på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret
er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. Dersom testlederen
ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken
som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved å trykke med venstre musetast på ”Neste”knappen går en videre til neste grafem. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven
avgir et muntlig svar.
Nå skal du si lydene til noen andre bokstaver eller bokstavgrupper. Se på
dataskjermen, og si lyden så hurtig og nøyaktig som du kan. Dersom du er usikker, sier du
den lyden du tror det er. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
Dersom leseren sier bokstavnavnet i stedet for lyden, sier testlederen: (Ja, det er
bokstavens navn, men kan du si hvilken lyd som hører sammen med bokstaven). Dersom
55
Håndbok
Logos
Logometrica as
eleven fortsatt sier bokstavens navn, skåres svaret som feil. Oppgir eleven korrekt lyd, skåres
svaret som korrekt. Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 8
Fonemsyntese
Instruksjon:
Nå skal du få høre flere lyder som skal bindes sammen til et ord. Først hører du et lydsignal,
og deretter kommer bokstavlydene. Når siste bokstavlyd i ordet er gitt, kommer en grønn
sirkel til syne på skjermen. Da kommer det ikke flere bokstavlyder. Bokstavlydene skal du, så
hurtig du kan, binde sammen til et vanlig ord. Er du usikker, kan du gjette. Du skal først få to
øvingsoppgaver.
svar, trykker testlederen med venstre musetast på ”Stopp”-knappen. Deretter trykker han/hun
på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to
ganger på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker
han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. Ved
å trykke med venstre musetast på ”Neste”-knappen går en videre til neste oppgave.
Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar.
Nå skal du gjøre det samme med resten av oppgavene. Du skal, så snart du kan, binde
sammen lydene til et ord. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
Deltest 9
Fonemanalyse
Instruksjon:
Nå skal du få høre noen ord, ett om gangen. Noen ganger skal du si den siste lyden i ordet,
andre ganger skal du si alle lydene i ordet i riktig rekkefølge. Når siste lyd er lest opp,
kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Si svaret så fort du kan. Dersom du er usikker,
kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver.
Eleven får to øvingsoppgaver med tilbakemelding. Det er viktig at testlederen er
sikker på at eleven skjønner hva han/hun skal gjøre. Når eleven har avgitt sitt svar, trykker
testlederen med venstre musetast på ”Stopp”-knappen. Deretter trykker han/hun på høyre
musetast én gang for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykker han/hun to ganger
på høyre musetast. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun
med venstre musetast på ”Neste”-knappen går en videre til neste oppgave. Reaksjonstiden blir
registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar.
Nå får du høre flere ord. I de første oppgavene skal du si hvilken lyd som kommer til
slutt i ordet. I de siste oppgavene vil du bli bedt om å si alle lydene i ordet i korrekt
rekkefølge. Si svaret så fort du kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må
testlederen gi ytterligere forklaringer). Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene
gjennomføres.
Deltest 10
Instruksjon:
56
Håndbok
Logos
Logometrica as
avsluttes.
Deltest 11
Instruksjon:
På skjermen kommer det opp to ord, men bare ett av dem er stavet riktig. Du skal finne det
ordet som er riktig. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre
pekefinger på m-tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykker du så fort du kan på ztasten. Står det rette ordet til høyre, trykker du på m-tasten. Du skal først få to
øvingsoppgaver. Før ordene vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du
skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!
De to øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning.
Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen, og trykk så fort du vet
svaret. Er du klar? Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 12
Visuell analyse
Instruksjon:
I denne oppgaven vil du se to bokstavrekker som står overfor hverandre. Noen ganger er de
helt like, andre ganger er de litt forskjellige. For eksempel kan første, midterste eller siste
bokstav i en rekke være ulik den andre. Du skal sammenligne de to bokstavrekkene og avgjøre
om de er like eller litt forskjellige. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder
høyre pekefinger på m-tasten. Dersom bokstavrekkene er like, trykker du på m-tasten. Dersom
de er forskjellige, trykker du på z-tasten. Du trykker så fort du har funnet ut om
bokstavrekkene er like eller forskjellige. Du skal først få to øvingsoppgaver. De to første
oppgavene blir gjennomført med tilbakemelding.
Nå skal vi gjennomføre resten av oppgavene. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis
ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye med på skjermen! Nå
begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
57
Håndbok
Logos
Deltest 13
Logometrica as
Instruksjon:
I denne oppgaven får du høre to ord opplest i høretelefonen. Du skal hver gang avgjøre om
ordene er helt like, eller om de er litt forskjellige.
Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre pekefinger på mtasten. Dersom ordene er like, trykker du på m-tasten. Dersom de er forskjellige, trykker du
på z-tasten. Før ordene presenteres, hører du et lydsignal. Det betyr at nå må du høre godt
etter. Avgi svar så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
ytterligere forklaringer). Du skal først få to øvingsoppgaver.Disse oppgavene blir gjennomført
med tilbakemelding.
gjennomføres.
Deltest 14
Instruksjon:
På dataskjermen vil du nå få se en rekke bilder av kjente gjenstander. Det er bare fem
forskjellige gjenstander, men de vises flere ganger. Du skal si navnet på gjenstandene så fort
som mulig. Begynn oppe til venstre på skjermen (testlederen peker), fortsett så bortetter
linjen, og gå videre til neste linje til du har sagt navnene på alle gjenstandene. Du skal først
få en øvingsoppgave.
Øvingsoppgaven blir gjennomført med tilbakemelding. Det er ikke nødvendig å si
navnet på alle gjenstandene i øvingsoppgaven. Men det er viktig at eleven forstår oppgaven
før testlederen avslutter øvingsoppgaven ved å trykke på ”m”-tasten. På denne testen måles
bare tiden. Tiden registreres automatisk.
Nå skal du få en ny oppgave. Bildene viser de samme gjenstandene som i
øvingsoppgaven. Du skal si navnet på alle gjenstandene så fort du kan. Har du noen
spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Er du klar? Følg nøye med på skjermen!
Nå begynner vi!
Testoppgaven gjennomføres. Eleven trykker på ”m”-tasten når han/hun er ferdig med
å navngi alle gjenstandene på skjermen. Tiden registreres automatisk. Dersom eleven hopper
over en linje i testoppgaven, må oppgaven avsluttes og gjennomføres på nytt.
Deltest 15
Begrepsforståelse
Instruksjon:
58
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 16
Instruksjon:
få se en liten prikk på skjermen. Du skal svare så fort du kan. Forstår du hva du skal gjøre?
(Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Er
du klar? Da starter vi!
gjennomføres.
Deltest 17
Instruksjon:
De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått hva du
skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg nøye
med på skjermen! Nå begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 18.
Diktat
Instruksjon:
Testleder gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket finner du bakerst i noteringsheftet.
Vi anbefaler testleder å ta en utskrift av diktatprøven før testing. Du finner en utskriftsvennlig
utgave i Logos under Last ned. Testlederen lukker så ned Logos og gir elevene følgende
instruksjon:
59
Håndbok
Logos
Logometrica as
Nå skal jeg lese opp noen setninger for deg. I hver setning et det et ord som du skal
skrive ned på arket som du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva
du skal gjøre? (Hvis ikke må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!
De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning.
Har du forstått hva du skal gjøre? Da er vi klar. Hør godt etter hvilket ord du skal
skrive. Nå begynner vi!
Testoppgavene gjennomføres. Testleder leser oppgavene og eleven lytter og skriver
det ordet han blir bedt om å skrive. Dersom eleven ikke oppfatter ordet, kan testlederen gjenta
setningen én gang.
Når alle testoppgavene er gjennomført samler testleder inn oppgavearket og legger det
tilbake i noteringsheftet. Oppgavene rettes etter at eleven har gått. Når eleven har gått og
testleder har rettet oppgavene, åpnes Logos igjen og elevens korrekte og gale svar registreres.
Testlederen trykker én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret var korrekt. Var
Dersom eleven har store vansker under gjennomføringen og testleder registrerer at
eleven gjør flere påfølgende feil, kan deltesten avsluttes. Ved registrering i Logos lukker en
da deltesten etter sist besvarte oppgave. De resterende oppgaver blir da automatisk registrert
som feil. Logos foretar likevel en beregning av elevens testresultat, selv om ikke alle
oppgavene er besvart. Antall korrekte svar danner grunnlag for utregningen av snittverdi og
persentilverdien.
11. Skåring av testresultatene (trinn 3-5)
Deltest 1.
Leseflyt
Elevens lesing bør innspilles på digital lydopptaker eller i eget innspillingsprogram på
datamaskinen (for eksempel Audacity) til bruk i analysen i etterarbeidet. Læreren merker seg
særtrekk ved elevens leseatferd (for eksempel prosodi, trykklegging) og noterer disse
informasjonene under valget ”Merknader”.
Lesefeil og lesetid registreres som prosentskårer med korresponderende persentilverdier.
Antall korrekt leste ord pr. minutt gir informasjon om elevens leseflyt, og antall korrekt leste
ord pr. minutt danner grunnlag for beregningen av effektivitetsskåren. Her er litt veiledning i
forbindelse med skåringen:
• Dersom eleven umiddelbart korrigerer et feil svar, blir feillesingen ikke registrert som
feil.
• Dersom ord leses med feil intonasjon, blir dette skåret som feil.
• Dersom samme ord leses feil flere ganger, blir hver feillesing registrert som et ikkekorrekt svar.
• Dersom læreren skårer feil, kan han/hun ikke benytte ”Gjenta”-tasten, men må passe
på å korrigere for dette ved neste feillesing.
60
Håndbok
Logos
Logometrica as
Leseforståelse
I vedlegg 1 finnes forslag til svar som må aksepteres som korrekte. Også andre svar kan
testlederen godkjenne dersom han/hun mener at de er i samsvar med tekstens innhold.
Leseforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi.
Deltest 2
Lytteforståelse
godkjennes dersom testlederen mener at de er i samsvar med tekstens innhold.
Lytteforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi.
Deltest 3
Ordidentifikasjon
musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte
at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve
Deltest 4
Fonologisk lesing
bokstavrekke, såkalt nonord. På denne deltesten vil det derfor kunne være flere korrekte
versus kort vokal eller kunnskap om bokstaver som sammen utgjør et fonem, er dermed ikke
en forutsetning for å oppnå korrekt svar på disse oppgavene. Imidlertid skal eleven heller ikke
få feil om han eller hun faktisk har ortografisk kunnskap om grafemet ”ski” og uttaler det i
tråd med gjeldende regler for norsk ortografi. Begge deler skåres som riktig svar.
Testlederen må videre ta hensyn at enkelte grafem faktisk representerer mer enn ett
gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to
ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til
på høyre musetast.
61
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 5
Ortografisk lesing
”hj” (for eksempel ”gjerne”, og ”hjerne” skal uttales som j) og hv som /v/ (som i eksempel
Deltest 6
Bokstavlesing
Testlederen registrerer om eleven oppgir korrekt navn på bokstaven. Først trykkes én gang på
venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å
bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å
oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Bare
reaksjonstiden (R1) legges til grunn ved beregningen av persentilverdien. Dette skyldes at
testen har høy takeffekt. Testlederen må selvsagt merke seg om det er bokstaver eleven ikke
mestrer. Denne kunnskap er viktig ved tilretteleggingen av undervisningsopplegget.
Deltest 7
Dersom eleven oppgir bokstavens navn i stedet for språklyden, skåres svaret som feil.
(R1) danner grunnlaget for beregningen av effektivitetspersentilet.
Deltest 8
Fonemsyntese
Eleven må korrekt oppgi hvilket ord han/hun får når lydene bindes sammen. Testlederen
trykker én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med
høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom
62
Håndbok
Logos
Logometrica as
testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre
musetast.
Deltest 9
Fonemanalyse
Oppgaven er todelt. I første halvdel registrerer testlederen om eleven er i stand til å
identifisere siste lyd i et opplest ord. I siste halvpart av oppgaven stilles det krav om at eleven
skal foreta en fullstendig fonemanalyse av ordet, det vil si: gjengi alle lydene i ordet i korrekt
rekkefølge. Dette er en forutsetning for at resultatet skal skåres som korrekt. Testlederen
skårer svarene ved først å trykke én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter
trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil,
trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve en feilregistrering, trykker
han/hun en gang til på høyre musetast.
Deltest 10
Først trykkes det én gang på venstre musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes
det én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to
en foreta beregning av elevens resultater selv om alle testoppgavene ikke er besvart. Antall
Deltest 11
Datamaskinen skårer svarene og gir reaksjonstiden. Korrekte svar oppgis i prosent, og
reaksjonstid er R1. Antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden, danner grunnlag for
Deltest 12
Visuell analyse
Deltest 13
63
Håndbok
Logos
Deltest 14
Logometrica as
I utgangspunktet skal elevene kjenne navnet på de gjenstandene som blir vist på skjermen.
Formålet med denne testen er å kartlegge hvor hurtig elevene kan si navnet på gjenstandene.
Tiden oppgis i minutter og det er bare tiden som brukes for å beregne persentilverdien. Men
testleder må selvsagt merke seg om eleven også har vansker med å si navnene på
gjenstandene. Artikulasjonsvansker, fremmedspråklig bakgrunn, vansker med å aktivere
fonologiske representasjoner i langtidsminnet er eksempler på faktorer som vanskeliggjør
benevnelsesprosessen.
Deltest 15
Begrepsforståelse
opp til testlederen å vurdere om svaret viser om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden
formålet med testen er å kartlegge grad av forståelse, ikke ferdigheten til å forklare begrepet
eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning få
riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen, uten å kunne
forklare hva albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at
testlederen følger opp med noen flere spørsmål. Resultatet på testen er prosent korrekte svar,
og antall korrekte svar danner også grunnlag for beregningen av persentilverdien. I vedlegg 3
er det gitt eksempler på godkjente svaralternativer.
Deltest 16
persentilverdien.
Deltest 17
persentilverdien.
Deltest 18.
Diktat
Testleder skårer resultatene, og datamaskinen beregner prosent korrekte svar, snittverdi,
standardavvik (SD) og persentilskåren. Når diktaten er gjennomført, får testlederen elevens
svarark. Dette oppbevares sammen med testprotokollen og benyttes ved feilanalysen og ved
vurderingen av elevens håndsskrift. Når det gjelder analyse av stavefeil, viser en til vedlegg
15. Det blir gitt ett poeng for hvert ord som er stavet korrekt.
Diktatprøven gjør det også mulig å vurdere elevens håndskrift. Det kan for eksempel
være interessant å se om eleven blander store og små bokstaver i samme ord, og om
bokstavene er skrevet tydelig og korrekt. Videre bør en legge merke til hvordan de ulike
diktatordene er plassert i forhold til hverandre. Slike opplysninger er nyttige i forhold til om
64
Håndbok
Logos
Logometrica as
det bør iverksettes pedagogiske tiltak for å bedre håndskriften. I noen tilfeller kan
håndskriften være så dårlig at det er vil være mest fornuftig å bruke datamaskin i tilknytning
til skriveoppgaver.
12. Deltester i Logos (trinn 6-10 og voksne)
Dette oppgavesettet inneholder 15 deltester.
Deltest 1
Deltest 2
Deltest 3
Deltest 4
Deltest 5
Deltest 6
Deltest 7
Deltest 8
Deltest 9
Deltest 10
Deltest 11
Deltest 12
Deltest 13
Deltest 14
Deltest 15.
Lytteforståelse,
Ordidentifikasjon
Fonologisk lesing
Ortografisk lesing
Fonemisk bevissthet
Arbeidsminne
Hurtig benevnelse av tall
Visuelt korttidsminne
Begrepsforståelse
Muntlig reasksjonstid
Manuell reaksjonstid.
Diktat
12.1. Leseferdighet
Deltest 1.
Den første deltesten kartlegger elevens leseferdighet både med hensyn til leseflyt og
leseforståelse. Leseflyten refererer til hvor mange ord eleven leser korrekt pr. minutt. Teksten
utgjør en fortelling, og den består av fire tekstavsnitt. Etter hvert tekstavsnitt får eleven via
høretelefonen opplest fem spørsmål, og svaret på disse spøsmålene legges til grunn ved
vurderingen av leseforståelsen. Testen inneholder i alt 20 spørsmål.
Deltest 2
Lytteforståelse
Deltest 2 kartlegger elevens lytteforståelse, dvs. ferdigheten til å forstå en opplest tekst.
Teksten og spørsmålene er konstruert på samme måte som i deltest 1, noe som gjør det mulig
å foreta sammenligninger mellom elevens ferdigheter i lese- og lytteforståelse. Under
testingen får eleven opplest via høretelefonen en fortelling som består av fem tekstavsnitt.
Etter hvert avsnitt presenteres fire pørsmål som eleven skal besvare. Testen inneholder i alt
20 spørsmål.
65
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 3.
Ordidentifikasjon
Eleven får presentert en rekke ord på dataskjermen - ett ord om gangen. Ordene står inntil fem
presenteres i tilfeldig rekkefølge. Dette gjør det mulig for testlederen å analysere hvilke
når en vurderer hvilken strategi eleven benytter ved avkodingen av ord. (se kap. 22). Deltesten
inneholder 56 ord, og reaksjonstiden er R2 (les mer om de ulike reaksjonstidene R1 og R2 i
Brukerveiledningen).
Deltest 4.
Fonologisk lesing
Deltest 5.
Ortografisk lesing
Deltest 6
Fonemisk bevissthet
Denne testen måler elevens ferdighet i å manipulere lyder i oppleste ord. Dette er en test som
ofte benyttes for å kartlegge fonemisk bevissthet. Gjennom høretelefonen presenteres ett ord,
og elevens oppgave er å finne hvilket ord som blir igjen dersom en bestemt lyd (fonem) tas
bort. Et eksempel: Ordet ”sag” leses opp, og eleven skal si hvilket ord han/hun får dersom
lyden /g/ tas bort. Korrekt svar blir da ”sa”. Deltesten inneholder 15 oppgaver, og
Deltest 7
66
Håndbok
Logos
Logometrica as
Tallmengden øker gradvis, og dermed stilles eleven overfor mer og mer krevende oppgaver.
Deltest 8
Arbeidsminne
På denne testen får eleven høre ord i høretelefonen. I de første oppgavene er antall ord sterkt
begrenset, men etter hvert blir oppgavene vanskeligere ved at flere ord presenteres.
Tidsintervallet mellom hvert ord er ½ sekund. Oppgaven er å gjengi de oppleste ordene i
motsatt rekkefølge. Dersom ordene ”prest” og ”katt” leses opp, skal eleven si /katt/ og /prest/.
For å oppnå korrekt svar må alle ord gjengis i motsatt rekkefølge. Deltesten inneholder 12
oppgaven, og bare prosent korrekte svar blir registrert.
Deltest 9
Denne testen kartlegger elevens ortografiske ferdighet uten at det stilles krav til at eleven
avgir et muntlig svar. På skjermen presenteres to stimuli - ett ord og ett homofont nonord.
Homofone nonord uttales likt med virkelige ord. I hver oppgave skal eleven finne frem til det
virkelige ordet. Skal han/hun lykkes med dette, kreves det god ortografisk kunnskap. Dersom
eleven anvender den fonologiske strategien under avkodingsprosessen, vil oppgaven ikke
kunne løses, siden begge stimuliene uttales likt. Korrekt svar avhenger av godt spesifiserte
ortografiske kunnskaper. Siden det bare er to valgmuligheter, er det alltid 50 prosent sjanse
for å skåre korrekt. Når resultatene skal tolkes, må en ta hensyn til gjetningsfaktoren.
Deltest 10
Denne deltesten måler evnen til hurtig å hente frem fonologiske representasjoner fra
langtidsminnet. På dataskjermen kommer det til syne flere rekker med tall. Fem tall
presenteres 9 ganger i tilfeldig rekkefølge. Elevens oppgave er å navngi alle tallene så hurtig
som mulig. Tiden måles fra tallene presenteres på dataskjermen, til eleven har navngitt alle
tallene og har trykt på m-tasten. På forhånd har en kontrollert at eleven vet hva tallene heter.
Det er mulig for testleder å føre det inn under ”Merknader” dersom eleven har feillesinger.
Dette må en da ta hensyn til når en vurderer resultatene. Deltesten inneholder 45 tall, og en
registrerer tiden som eleven trenger for å navngi alle tallene.
Deltest 11
På dataskjermen presenteres en rekke med bokstaver. Bokstavene kommer til syne på
skjermen bare et kort øyeblikk (200 msek.). Eleven skal gjengi bokstavene i korrekt
rekkefølge. Deltesten inneholder 14 oppgaver. Bare prosent korrekte svar blir registrert.
Deltest 12
Begrepsforståelse
Målet med all leseaktivitet er å forstå teksten som leses. For å kunne lykkes i dette, må eleven
67
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 13.
Deltest 14
Deltest 15.
Diktat
Hver oppgave består av en setning som testlederen leser opp, og i hver setning er det ett ord
som eleven skal skrive ned på et ark. Diktatprøven består av 35 ord som eleven skal skrive
ned på et ark. Elevens skåre er antall korrekt skrevne ord.
13. Testinstruksjon (trinn 6-10 og voksne)
Dette kapittelet inneholder testinstruksjon i forbindelse med trinn 6-10+voksne.
Deltest 1.
Instruksjon:
I denne oppgaven vil det bli vist korte lesetekster på dataskjermen, én tekst om gangen. Før
teksten vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Du skal lese hver tekst høyt og så
nøyaktig som mulig. Når du har lest ferdig én tekst, trykker du straks på denne tasten (mtasten). (Testlederen viser m-tasten.) Teksten vil da forsvinne. Deretter vil du få opplest noen
spørsmål i høretelefonen. Før et spørsmål blir lest opp, vil du høre et lite pling-signal. Etter
at spørsmålet er lest opp, kommer det en grønn sirkel (runding) til syne på skjermen. Da skal
du si svaret. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Se på skjermen! Da starter vi!
gi rettledning dersom det behøves. Hensikten med øvingsoppgaven er å sikre seg at eleven
forstår hva han/hun skal gjøre.
Deretter presenteres fire tekstavsnitt på skjermen, ett om gangen. Eleven skal lese
teksten så hurtig og korrekt som mulig, og straks han/hun har lest ferdig et tekstavsnitt,
68
Håndbok
Logos
Logometrica as
trykker han/hun på m-tasten (testleder viser ”m”-tasten). Når eleven leser et ord feil, trykker
testlederen én gang på høyre musetast. Markøren må stå utenfor tekstfeltet når lesefeilen
registeres. Når feilen er registrert, kan den ikke annuleres, men testleder kan ved neste
feillesning korrigere for dette ved ikke å registerere denne feillesningen.Teksten vil forsvinne
fra skjermen når eleven trykker på m-tasten. Tiden mellom presentasjon av teksten og
trykking på m-tasten blir registrert automatisk.
Spørsmålene blir presentert via høretelefonen etter hvert tekststykke. Eleven svarer på
spørsmålene. Testlederen trykker på høyre musetast én gang for å bekrefte at svaret er
korrekt. Dersom svaret er feil, trykker han/hun to ganger på høyre musetast. En liten strek
kommer til syne over ”Neste”-knappen. Dersom testlederen ønsker å oppheve en
feilregistrering, trykker han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil
svar, vil da forsvinne. For å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på ”Neste”knappen med venstre musetast.
Nå skal du lese noen korte tekster. Du leser teksten høyt inn i mikrofonen. Les så hurtig og
nøyaktig som du kan, og prøv samtidig om du kan huske mest mulig av innholdet i teksten.
Når du har lest en tekst, skal du svare på fem spørsmål. Har du forstått hva du skal gjøre?
(Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi!
Deltest 2
Lytteforståelse
Instruksjon:
På denne oppgaven skal du lytte til en tekst som blir lest opp i høretelefonen. Før teksten
kommer, vil du høre et pling. Prøv om du kan huske hva som blir lest opp. Etter hvert
tekststykke skal du svare på noen spørsmål. Før et spørsmål blir lest opp, vil du også høre et
lite pling. Etter at spørsmålet er ferdig stilt, kommer det en grønn sirkel til syne på skjermen.
Da kan du svare på spørsmålet. Du skal først få en øvingsoppgave. Er du klar? Da starter vi!
gi rettledning dersom det behøves.
Når eleven har forstått oppgaven, presenteres en tekst bestående av fem tekstavsnitt.
Etter hvert tekstavsnitt gis det fire spørsmål. Spørsmålene blir lest opp i høretelefonen etter
hvert tekststykke. Eleven svarer på spørsmålene.
han/hun én gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feillesing, vil da forsvinne. For
å hente frem neste spørsmål trykker testlederen på ”Neste”-knappen med venstre musetast.
Nå vil du få høre noen korte tekster opplest i høretelefonen. Etter hver tekst skal du
svare på tre spørsmål som blir stilt i høretelefonen. Først hører du et kort pling, deretter
kommer spørsmålet. Hør nøye etter hva som blir lest opp, og husk at du skal besvare noen
spørsmål fra teksten etterpå. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
Dersom testlederen ønsker å avslutte en deltest før den er ferdig gjennomført, må
han/hun trykke på ”Lukk” etter at et av lesestykkene er presentert, eller etter at presentasjonen
av et av spørsmålene er fullført. En får ikke avsluttet testen under opplesningen av en tekst
eller ved avspilling av en lydfil.
69
Håndbok
Logos
Logometrica as
På avkodinsprøvene (deltestene 3, 4 og 5) der eleven avgir et muntlig svar, er det viktig at
testlederen ikke trykker på svar-tasten før eleven har uttalt hele ordet. Dersom testlederen gjør
det, vil reaksjonstiden ikke være pålitelig. Selv gode lesere trenger minst 600 msek for å
avkode et ord (R2). Dersom resultatene i Standard testprotokoll og Detaljert testprotokoll
viser resultater for R2 og R2-R1 som er lavere, tyder dette på at testlederen har avbrutt
tidsregistreringen før eleven har fullført uttalen av hele ordet (nonordet).
Deltest 3
Ordidentifikasjon
Instruksjon:
Hvert ord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i løpet
av denne tiden, høres et pling i høyttaleren som forteller at tidsfristen har gått ut. Ikke
besvarte oppgaver registreres som feil. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven
Nå skal du lese resten av ordene. Se på dataskjermen, og les ordene så hurtig og nøyaktig du
kan. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.)
Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 4
Fonologisk lesing
Instruksjon:
vi!
70
Håndbok
Logos
Logometrica as
Hvert nonord blir stående på skjermen i 5 sekunder. Dersom eleven ikke har svart i
løpet av denne tiden, høres et pling i høyttaleren idet tidsfristen går ut. Ikke besvarte oppgaver
blir registrert som feil. Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig
svar.
klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 5
Ortografisk lesing
Instruksjon:
To øvingsoppgaver blir presentert med nødvendig rettledning. Hvert ord presenteres
takistoskopisk og vises bare en kort tid på skjermen (200 msek.). Når eleven har avgitt sitt
går en videre til neste ord. Reaksjonstiden blir automatisk registrert når eleven sitt muntlige
svar aktiverer mikrofonen.
forklaringer.) Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 6
Fonemisk bevissthet
Instruksjon:
Nå får du lest opp flere ord, ett om gangen. Du skal finne hvilket ord du får dersom en oppgitt
lyd tas bort. Si svaret så fort du kan straks den grønne sirkelen kommer til syne på skjermen.
Dersom du er usikker, kan du gjette. Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet leses opp,
vil du høre et pling. Er du klar? Da starter vi!
71
Håndbok
Logos
Logometrica as
han/hun en gang til på høyre musetast. Streken som indikerer feil svar, vil da forsvinne. For å
hente frem neste spørsmål trykker testlederen på ”Neste”-knappen med venstre musetast.
Reaksjonstiden blir registrert automatisk når eleven avgir et muntlig svar.
Dersom eleven ikke har svart innen 5 sekunder, kommer et pling i høyttaleren.
Oppgaver som ikke blir besvart, blir registrert som feil.
Deltest 7
Fonologisk kortidsminne
Instruksjon:
avsluttes.
Deltest 8
Arbeidsminne
Instruksjon:
Nå skal du få høre noen ord. Du skal gjengi ordene i motsatt rekkefølge. Når siste ord er lest
opp, kommer en grønn sirkel til syne på skjermen. Da skal du si alle ordene i motsatt
rekkefølge. Dersom du er usikker, kan du gjette. Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis
ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Før ordet
leses opp, vil du høre et pling. Si svaret så fort du kan. Er du klar? Da starter vi!
vist på skjermen! Er du klar? Da begynner vi!
72
Håndbok
Logos
Deltest 9
Logometrica as
Instruksjon:
På skjermen kommer det opp to ord, men bare ett av dem er stavet riktig. Du skal finne det
ordet som er riktig. Venstre pekefinger holder du på z-tasten, mens du holder høyre
pekefinger på m-tasten. Dersom det rette ordet står til venstre, trykker du så fort du kan på ztasten. Står det rette ordet til høyre, trykker du på m-tasten. Du skal først få to
øvingsoppgaver. Før ordene vises, vil du få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du
skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!
De to øvingsoppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning.
Nå skal du få flere oppgaver. Følg nøye med på skjermen, og trykk så fort du vet
svaret. Er du klar? Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 10
Instruksjon:
På dataskjermen vil du nå få se flere rekker med tall. Det er bare fem forskjellige tall, men de
vises flere ganger i ulik rekkefølge. Du skal si navnet på tallene så fort som mulig. Begynn
oppe til venstre på skjermen (testlederen peker), og fortsett til du har lest alle tallene på siden.
Når du er ferdig, trykker du så fort du kan på ”m”-tasten (testlederen viser denne). Du skal
først få en øvingsoppgave. Før tallene vises, vil du få se en liten prikk. Straks etter vises
tallene på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere
forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!.
Nå skal du få en ny oppgave. Tallene er de samme som i øvingsoppgaven. Du skal si
navnet på alle tallene så fort du kan. Når du har sagt siste tallet, trykker du så fort som mulig
på ”m”-tasten. Har du noen spørsmål? (Disse besvares i så fall av testlederen.) Følg nøye
med på skjermen! Er du klar? Da begynner vi!
Deltest 11
Instruksjon:
På skjermen vil det nå komme til syne noen bokstaver. Bokstavene står etter hverandre i en
rekke, og de er synlige bare en kort tid. Se nøye på skjermen! Først kommer det til syne en
liten prikk. Deretter vises bokstavene. Du skal gjengi bokstavene i den samme rekkefølgen
som de vises på skjermen. Dersom du ikke er sikker på hvilke bokstaver det var, kan du gjette.
Du skal først få to øvingsoppgaver. Følg nøye med på dataskjermen! Er du klar? Da starter
vi!
Nå skal du få flere oppgaver. Se på dataskjermen, og si bokstavene så nøyaktig du
kan i riktig rekkefølge! Har du forstått hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
Testoppgavene gjennomføres. Dersom eleven gjør tre påfølgende feil, bør testingen
avsluttes. De ubesvarte oppgavene blir registrert som feil.
73
Håndbok
Logos
Deltest 12
Logometrica as
Begrepsforståelse
Instruksjon:
Deltest 13
Instruksjon:
få se en liten prikk på skjermen. Forstår du hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi
ytterligere forklaringer.) Du skal først få to øvingsoppgaver. Er du klar? Da starter vi!
gjennomføres.
Deltest 14
Instruksjon:
74
Håndbok
Logos
Logometrica as
De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning. Har du forstått
hva du skal gjøre? (Hvis ikke, må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Da er vi klar. Følg
nøye med på skjermen! Da begynner vi! Testoppgavene gjennomføres.
Deltest 15.
Diktat
Instruksjon:
Testleder gir eleven svararket til diktatprøven. Svararket finner du bakerst i noteringsheftet.
Vi anbefaler testleder å ta en utskrift av diktatprøven før testing. Du finner en utskriftsvennlig
utgave i Logos under Last ned. Testlederen lukker så ned Logos og gir elevene følgende
instruksjon:
Nå skal jeg lese opp noen setninger for deg. I hver setning et det et ord som du skal
skrive ned på arket som du har fått utdelt. Du skal først få to øvingsoppgaver. Forstår du hva
du skal gjøre? (Hvis ikke må testlederen gi ytterligere forklaringer.) Er du klar? Da starter vi!
De to første oppgavene blir gjennomført med nødvendig rettledning.
Har du forstått hva du skal gjøre? Da er vi klar. Hør godt etter hvilket ord du skal
skrive. Nå begynner vi!
Testoppgavene gjennomføres. Testleder leser oppgavene og eleven lytter og skriver
det ordet han blir bedt om å skrive. Dersom eleven ikke oppfatter ordet, kan testlederen gjenta
setningen én gang.
Når alle testoppgavene er gjennomført samler testleder inn oppgavearket og legger det
tilbake i noteringsheftet. Oppgavene rettes etter at eleven har gått. Når eleven har gått og
testleder har rettet oppgavene, åpnes Logos igjen og elevens korrekte og gale svar registreres.
Testlederen trykker én gang på høyre musetast for å bekrefte at svaret var korrekt. Var
Dersom eleven har store vansker under gjennomføringen og testleder registrerer at
eleven gjør flere påfølgende feil, kan deltesten avsluttes. Ved registrering i Logos lukker en
da deltesten etter sist besvarte oppgave. De resterende oppgaver blir da automatisk registrert
som feil. Logos foretar likevel en beregning av elevens testresultat, selv om ikke alle
oppgavene er besvart. Antall korrekte svar danner grunnlag for utregningen av snittverdi og
persentilverdien.
14. Skåring av testresultatene (trinn 6-10 og voksne)
Deltest 1.
Leseflyt
Elevens lesing bør innspilles på datamaskin eller lydbånd til bruk i etterarbeidet. Læreren
merker seg særtrekk ved elevens leseatferd (for eksempel prosodi, trykklegging) og noterer
disse informasjonene under valget ”Merknader”.
75
Håndbok
Logos
Logometrica as
Lesefeil og lesetid registreres som prosentskårer med korresponderende persentilverdier.
Antall korrekt leste ord pr. minutt gir informasjon om elevens leseflyt, og antall korrekt leste
ord pr. minutt danner grunnlag for beregningen av effektivitetsskåren. Her er litt veiledning i
forbindelse med skåringen:
• Dersom eleven umiddelbart korrigerer et feil svar, blir feillesingen ikke registrert som
feil.
• Dersom ord leses med feil intonasjon, blir dette skåret som feil.
• Dersom samme ord leses feil flere ganger, blir hver feillesing registrert som et ikkekorrekt svar.
• Dersom læreren skårer feil, kan han/hun ikke benytte ”Gjenta”-tasten, men må passe
på å korrigere for dette ved neste feillesing.
Leseforståelse
testlederen godkjenne dersom han/hun mener at de er i samsvar med tekstens innhold.
Leseforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi.
Deltest 2
Lytteforståelse
godkjennes dersom testlederen mener at de er i samsvar med tekstens innhold.
Lytteforståelsen oppgis i prosent med korresponderende persentilverdi.
Deltest 3
Ordidentifikasjon
musetast for å bekrefte svaret. Deretter trykkes det én gang med høyre musetast for å bekrefte
at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger. Dersom testlederen ønsker å oppheve
Deltest 4
Fonologisk lesing
bokstavrekke, såkalt nonord. På denne deltesten vil det derfor kunne være flere korrekte
versus kort vokal eller kunnskap om bokstaver som sammen utgjør ett fonem, forventes ikke.
76
Håndbok
Logos
Logometrica as
Imidlertid skal eleven heller ikke få feil om han eller hun faktisk har god ortografisk
kunnskap og anvender denne også ved lesing av nonord. For eksempel skal nonordet
”skilurøski” skåres som korrekt både når eleven omkoder /s/ -/k/ - /i/ enkeltvis og når ”sk”
omkodes som /skj/.
Testlederen må videre ta hensyn at enkelte grafem faktisk representerer mer enn ett
Deltest 5
Ortografisk lesing
”hj” (for eksempel ”gjerne” og ”hjerne” skal uttales som j) og hv som /v/ (som i eksempel
med høyre musetast for å bekrefte at svaret er korrekt. Er svaret feil, trykkes det to ganger.
musetast.
Deltest 6
Fonemisk bevissthet
Testlederen skårer elevens svar. Tallet på korrekte svar blir oppgitt i prosent, og datamaskinen
registrerer reaksjonstiden (R1). Effektivitetsspersentilet blir beregnet med utgangspunkt i
korrekte svar og reaksjonstid.
Deltest 7
77
Håndbok
Logos
Logometrica as
musetast.
en foreta beregning av elevens resultater selv om alle testoppgaver ikke er besvart. Antall
Deltest 8
Arbeidsminne
Eleven må gjengi alle ord korrekt i motsatt rekkefølge (baklengs). Alle ord må gjengis korrekt
for at svaret skal aksepteres som rett. Det er viktig at eleven følger nøye med når ordene leses
opp. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven gjentas senere (bruk
”Gjenta”-tasten). På denne deltesten kartlegges ikke reaksjonstiden. Korrekte svar oppgis i
prosent, og antall korrekte svar danner grunnlag for beregningen av persentilverdien.
Deltest 9
Datamaskinen skårer svarene og gir reaksjonstiden. Korrekte svar oppgis i prosent, og
reaksjonstid er R1. Antall korrekte svar dividert med reaksjonstiden danner grunnlag for
Deltest 10
En forutsetning er at eleven kan navngi de tallene som benyttes i deltesten. Tiden registreres
fra testoppgaven presenteres på dataskjermen, til siste tall på siden er lest og eleven har trykt
på m-tasten. Tiden oppgis i sekunder og danner grunnlag for beregningen av persentilverdien.
Deltest 11
Flere bokstaver presenteres takistoskopisk på dataskjermen. Korrekt svar stiller krav om at
alle bokstaver gjengis korrekt og i riktig rekkefølge. Det er viktig at eleven følger nøye med
når oppgavene presenteres. Dersom ytre omstendigheter distraherer eleven, kan testoppgaven
gjentas senere (bruk ”Gjenta”-tasten). På denne deltesten kartlegges ikke reaksjonstiden.
Korrekte svar oppgis i prosent, og antall korrekte svar danner grunnlag for beregningen av
persentilverdien.
Deltest 12
Begrepsforståelse
opp til testlederen å vurdere om svaret viser om eleven forstår begrepet eller ikke. Siden
formålet med testen er å kartlegge graden av forståelse, ikke ferdigheten til å forklare begrepet
eller finne et synonym, vil også elever som bruker det aktuelle begrepet korrekt i en setning få
riktig på denne prøven. Tilsvarende vil også elever som peker på albuen, uten å kunne
forklare hva albue er, få riktig på oppgaven. I noen tilfeller kan det være behov for at
testlederen følger opp med noen flere spørsmål. Resultatet på testen er prosent korrekte svar,
og antall korrekte svar danner også grunnlag for beregningen av persentilverdien. I vedlegg 6
er det gitt eksempler på godkjente svaralternativer.
78
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 13
persentilverdien.
Deltest 14
persentilverdien.
Deltest 15.
Diktat
Testleder skårer resultatene, og datamaskinen beregner prosent korrekte svar, snittverdi,
standardavvik (SD) og persentilskåren. Når diktaten er gjennomført, får testlederen elevens
svarark. Dette oppbevares sammen med testprotokollen og benyttes ved feilanalysen og ved
vurderingen av elevens håndsskrift. Når det gjelder analyse av stavefeil, viser en til vedlegg
15.
Diktatprøven gjør det også mulig å vurdere elevens håndskrift. Det kan for eksempel være
interessant å se om eleven blander store og små bokstavar i samme ord, og om bokstavene er
skrevet tydelig og korrekt. Videre bør en legge merke til hvordan de ulike diktatordene er
plassert i forhold til hverandre. Slike opplysninger er nyttige i forhold til om det bør
iverksettes pedagogiske tiltak for å bedre håndskriften. I noen tilfeller kan håndskriften være
så dårlig at det er vil være mest fornuftig å bruke datamaskin i tilknytning til skriveoppgaver.
I hoveddel III rettes søkelyset på dysleksi og andre lesevansker.
79
Håndbok
Logos
Logometrica as
III. DYSLEKSI OG ANDRE LESEVANSKER
15. Dysleksi
For å karakterisere individer med store lese- og skrivevansker er termer som dysleksi,
ordblindhet eller spesifikke lese- og skrivevansker blitt brukt. Vi har valgt å bruke termen
dysleksi. Dysleksi beskriver best hva det egentlig dreier seg om: vansker med skrevne ord
(dys = vansker, lexia = ord).
Omfattende forskning har vist at det primære problemet ved dysleksi kan lokaliseres
til en svikt i avkodingsprosessen (Brady 1997; Fawcett 2001; Jordan 2002; Francis, Fletcher
og Morris 2009; Høien 2008; Høien og Lundberg 2000, 2012; Shaywitz 2003).
De forståelsesvansker som ofte kan iakttas hos dyslektiske elever, kan for det meste
tolkes som sekundære problemer (Das 2009; Fletcher et al. 2009; Vellutino og Fletcher 2005).
De er i hovedsak et resultat av dårlig ordavkoding.
Det er svært viktig at diagnostiseringen er omfattende og kartlegger ulike sider ved
leseprosessen og de delferdigheter som adekvat leseferdighet bygger på. Dette stiller krav til
den diagnostiske testen som skal anvendes. I Norge har vi, så langt vi kjenner til det, bare
Logos som gir mulighet for en helhetlig vurdering både av lese- og lytteforståelsen, og av de
relevante kognitiv-lingvistiske delprosesser som nyere forskning mener en bør kartlegge om
en skal kunne stille en valid dysleksidiagnose.
15.1. Hovedsymptomer ved dysleksi
Det er syv hovedsymptomer en ofte finner hos dyslektikere:
•
Ordavkodingen er ikke automatisert. Selv om dyslektikerne etter hvert greier å lese
ord korrekt, tar avkodingen lang tid. Ordavkodingen er ikke automatisert. Dette
medfører også dårlig leseflyt. Når dyslektikerne leser tekster, er lesetempoet lavt. De
leser få ord korrekt pr. minutt. Dette er et hovedsymptom som vedvarer opp i voksen
alder (Reid og Kirk 2005).
•
Store vansker med å lese nonord. Innen dysleksiforskningen har nonordlesing ofte
blitt benyttet som en valid test ved diagnostiseringen av dysleksi.
Forskningsresultatene viser at lesing av nonord er en mer sensitiv test enn ordlesing
ved diagnostiseringen av dysleksi. Dette viser seg blant annet ved at kompenserte
dyslektikere, dvs. dyslektikere som har overvunnet avkodingsvanskene, fremdeles har
store vansker med å lese nonord. Vansker med nonordlesing vedvarer ofte opp i
voksen alder (Bruck 1992).
•
Dårlig leseflyt. Dyslektikerne trenger som oftest lang tid for å lese igjennom en tekst.
Det kan i mange tilfeller skyldes at ordavkodingen ikke er automatisert. Den dårlige
leseflyten vanskeliggjør leseforståelsen, da leseren må benytte mye av sine kognitive
ressurser i avkodingsarbeidet.
80
Håndbok
Logos
•
Logometrica as
Normal lytteforståelse. Selv om den fonologiske modulen svikter, kan dyslektikeren
ha god begrepsforståelse og mestre de kognitive ferdighetene som danner grunnlaget
for god lese- og lytteforståelse (Shaywitz 2003), noe som gir seg utslag i normal
lytteforståelse.
”Dyslexia does not reflect an overall defect
in language , but rather, a localized weakness
within a specific component of the language
system: the phonological module”.
Shaywitz 2003, s. 400
Lytteforståelsen bestemmes i vesentlig grad ut fra språklige ferdigheter som tilegnes gjennom
et stimulerende språklig miljø og allsidige leseaktiviteter (se Elbro 1997, Juel 1988). For å
kunne diagnostiseres som dyslektiker, skal eleven oppnå over persentil 30 på
lytteforståelsestesten. Det finnes imidlertid tre unntak:
• Den dårlige lytteforståelsen skyldes at vedkommende har mangelfulle
kunnskaper, noe som gjør lytteforståelsen vanskelig
• Hørselsvansker
• Vansker med oppmerksomhet/konsentrasjon
Forskningen viser at det finnes mange elever som både har dysleksi (spesifikke fonologiske
vansker) og språklige vansker (Muter 2003; Scarborough 1990, 2001). I slike tilfeller vil de
språklige problemene vanskeliggjøre lytteforståelsen, og eleven vil vanskelig kunne
tilfredsstille kravet om normal lytteforståelse. Det er viktig at disse elevene får diagnosen
dysleksi, selv om de kan ha vansker med lytteforståelse. Konsentrasjonsvansker, ADHD,
emosjonelle vansker og generelle kognitive evner vil òg kunne ha en negativ innvirkning på
lytteforståelsen.
Også når det gjelder elever med minoritetsspråklig bakgrunn, finner en at språkvansker i
majoritetsspråket vanskeliggjør både lese- og lytteforståelsen (Frederickson og Frith 1998).
Dette er forhold som testlederen må ta med i vurderingen når han/hun skal avgjøre om
lesevanskene skyldes dysleksi eller ikke.
•
Dårlig rettskriving
Selv dyslektikere som vinner over lesevanskene, vil ofte fortsatt ha store vansker med å stave
ordene korrekt. Dette gjelder først og fremst irregulære og lavfrekvente ord. Vanskene gir seg
òg utslag i tillegg av lyder, utelatelser og forveksling av lyder.
I en undersøkelse av rettskrivingsfeil blant dyslektikere fant Pennington et al. (1987)
at barn i alderen 8-12 år i gjennomsnitt hadde skrevet 70% av ordene fonologisk korrekt,
mens ungdom og voksne dyslektikere oppnådde et gjennomsnitt på 80%. Pennington (2009)
anbefaler at en ved diagnostiseringen av dysleksi bør kartlegge omfanget av ord der
konsonantene ikke er skrevet fonologisk korrekt. Pennington (2009) mener at når elever
skårer lavere enn 60% korrekt skrevne konsonanter, og unge og voksne skårer under 70%,
indikerer dette dyslektiske vansker. Dyslektikerne har også vansker med å bruke korrekt
vokal, spesielt gjelder dette vokaler som er lydlike eller der en vokal kan assosieres med ulike
grafem alt etter morfologisk-ortografiske regler og konvensjoner. Generelt kan en si at
dersom eleven skårer under persentil 15 (ca – 1 SD) på en normert og aldersadekvat
diktatprøve, indikerer dette at vedkommende har dyslektiske vansker.
81
Håndbok
Logos
•
Logometrica as
Dysleksien er arvelig
Forskningen viser at dysleksi går igjen i familier. Dersom et barn har dysleksi, er det 40%
sjanse for at søsken av barnet også har lesevansker, og 30-50 % sjanse for at en av foreldrene
har dyslektiske vansker (Muter 2003; Pennington og Olson 2005; Rathvon 2004; Shaywitz
2003).
I henhold til nyere dysleksiforskning antar en at en arver de genetiske disposisjonene
for dysleksi, og at miljøfaktorene er med og bestemmer i hvilken grad disse disposisjonene gir
seg utslag i manifest dysleksi (Beaton 2004; Pennington og Olson 2005). Til nå er det
oppdaget defekte gener på flere kromosomer forbundet med dysleksi, og disse kan forårsake
nevrologiske avvik som igjen vanskeliggjør leseprosessen. (Beaton 2004; Grigorenko et al.
1997; Grigorenko og Naples, 2009; Pennington 2009; Rosen; 2010).
Elevens leseferdighet er et resultat av en komplisert interaksjon mellom arvelige
disposisjoner og miljøet. Når det gjelder miljøet, vil både hjemmemiljøet og skolens
undervisning spille en stor rolle (National Reading Panel 2000). Dersom eleven har stor
arvelig disposisjon for dysleksi, vil han/hun trenge et godt og stimulerende læringsmiljø for å
unngå at disposisjonen manifesterer seg i dyslektiske vansker. Dersom eleven har mindre
genetiske disposisjoner for dysleksi, vil han/hun kunne tilegne seg adekvat leseferdighet selv
om læringsmiljøet ikke er optimalt.
•
De fonologiske vanskene vedvarer ofte helt opp i voksen alder
Hos dyslektikerne er lesevanskene, spesielt fonologisk lesing, resistente; dvs. at de vedvarer
ofte opp i voksen alder. I en stor undersøkelse i USA, The Connecticut Longitudinal Study,
ble barn fulgt opp over flere år (fra de var 6 år til de var 16 år). Minst 3 av 4 elever med
dysleksi i 3. klasse hadde fortsatt lesevansker da de var 16 år (Bruck 1992; Burgess og
Lonigan 1998; Wagner et al. 1997).
Undervisningen må være intensiv og strukturert og gitt av spesialpedagog som er
kvalifisert til å hjelpe lesesvake elever. Best effekt har opplæring i små grupper eller som éntil-én undervisning. Dersom den lesesvake eleven ikke gjør fremgang i leseferdighet målt på
en normert diagnostisk lesetest (f.eks. Logos), er dette en sterk indikator på at lesevanskene er
av dyslektisk art (for oversikt, se Fletcher-Frantzen og Reynolds 2008).
15.2. Definisjonsproblematikken
Det finnes ulike teorier når det gjelder spørsmålet om hvordan en skal definere dysleksi, og alt
etter hvilken teori en er tilhenger av, vil prosedyren ved diagnostiseringen variere. Nedenfor
skal vi rette søkelyset på noen av de definisjoner som omtales i dysleksilitteraturen.
Diskrepans-definisjonen
Den klassiske definisjonen på dysleksi ble utformet av World Federation of Neurology i 1968.
Dysleksi blir her definert som «en forstyrrelse som kommer til uttrykk i vansker med å lese
trass i vanlig undervisning, normal intelligens og adekvate sosio-kulturelle vilkår. Dysleksien
beror på basale kognitive forstyrrelser, ofte med konstitusjonell bakgrunn».
Som en kan se, sier ikke definisjonen så mye om hva som er typisk for dysleksi, utover
at det er spørsmål om vansker med å tilegne seg normal leseferdighet. Det som dominerer
definisjonen, er eksklusjonskriteriene. En får mest informasjon om hva dysleksi ikke er.
Et av hovedproblemene med den tradisjonelle definisjonen er at den gjøres avhengig
av leserens evnemessige utrustning. Dysleksi er lesevansker der det er et klart avvik
82
Håndbok
Logos
Logometrica as
(diskrepans) mellom leseferdighet og intelligensnivå, men nyere forskning viser at den første
leselæringen har ganske lite med allmenn intelligens å gjøre (Vellutino og Fletcher 2005). Om
en sammenfatter resultatene av mange undersøkelser av korrelasjonen mellom leseferdighet
på de første trinnene og intelligens, er korrelasjonen i gjennomsnitt mellom 0,30-0,40. Det
betyr at bare 10-15 % av variasjonen i leseferdighet kan forklares ut fra variasjon i intelligens
(Vellutino og Fletcher 2005). En må derfor regne med å finne alle intelligensnivåer
representert blant dårlige lesere.
Fonologisk dysfunksjon
Høien og Lundberg (2000) har gitt en mer direkte definisjon på hva dysleksi er:
«Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige
for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket.
Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å
oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing. Forstyrrelsen kommer
også tydelig frem i dårlig rettskriving. Den dyslektiske forstyrrelsen går
som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon
ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er
vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer
som oftest rettskrivingsvanskene. Ved mer grundig kartlegging av de
fonologiske ferdighetene finner en at svikten på dette området også ofte
vedvarer opp i voksen alder» (s. 24).
Noe forenklet kan en si at dysleksi er vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket,
forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet. Fonologi refererer til språkets lydmessige
side (Høien 2001, 2005). For mer informasjon om forholdet mellom dysleksi og fonologiske
vansker viser en til National Reading Report 2000, Olson, Byrne og Samuelsson 2009, Ramus
et al. 2003, Ramus og Szenkovits 2009, Shaywitz et al. 2007, Torgesen et al. 2006.
Dette er i overenstemmelse med hvordan International Dyslexia Assosiation og
National Institute of Child Health and Development har definert dysleksi:
“Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in
origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent
word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These
difficulties typically result from a deficit in the phonological component
of language that is often unexpected in relation to other cognitive
abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary
consequences may include problems in reading comprehension and
reduced reading experience that impede growth of vocabulary and
background knowledge” (Lyon, Shaywitz, ogShaywitz, 2003).
Diskrepans mellom lese- og lytteforståelse
Enkelte forskere foretar en sammenligning mellom elevens leseforståelse og lytteforståelse i
forbindelse med dysleksidiagnostiseringen (Catts og Kamhi 2005; Badian, 1999).
Dysleksi er alvorlige avkodingsvansker som har negativ innvirkning på
leseforståelsen, og derfor vil ikke dyslektikerne oppnå en leseforståelse som er i samsvar med
deres språklige ferdigheter. Når en benytter lytteforståelse som et kriterium i
83
Håndbok
Logos
Logometrica as
diagnostiseringen, vil ikke avkodingsvanskene ha innvirkning på resultatet på lytteforståelsen.
Hos dyslektikere vil en ofte finne at det er en diskrepans mellom leseforståelsen og
lytteforståelsen. Denne diskrepansen påvises lettest blant yngre elever, men også hos eldre
elever med lesevansker. Hos eldre dyslektikere kan lytteforståelsen være dårlig på grunn av
liten leseaktivitet, noe som gir leseren avgrenset begrepsforråd, syntaktiske vansker og
manglende kunnskaper når det gjelder ulike tekstsjangere.
Badian (1999) gjennomførte en større longitudinell studie der 1000 barn ble fulgt opp
fra barnehage til 8. klasse. Ut fra diskrepansen mellom lese- og lytteforståelse var det 2,7 %
som hadde dysleksi. Badian (1999) konkluderte med at dysleksi med stor grad av sikkerhet
kan diagnostiseres blant lesesvake elever dersom det påvises en signifikant diskrepans
mellom lese- og lytteforståelsen, og at denne diskrepansen vedvarer over tid.
Respons to Intervention (RTI) ved diagnostiseringen av dysleksi
I senere år har flere tatt i bruk Response to Intervention (RTI) i forbindelse med
diagnostisering av dysleksi (for oversikt, se Davis og Compton 2008; Fuchs og Fuchs 2006;
Gersten et al. 2009). For å bli klassifisert som dyslektiker må eleven ha gjennomført et
systematisk og strukturert undervisningsopplegg der en kan registrere liten effekt av
undervisningen.
I henhold til RTI opereres det gjerne med ulike nivåer (i engelsk litteratur omtalt som
”tiers”). Nedenfor har en kort skissert hva som karakteriserer de ulike nivåene med
utgangspunkt i elever som får vansker med lesingen alt fra begynnerundervisningen av.
Nivå 1: Eleven har lesevansker selv om han/hun har fått god leseundervisning (1.klasse),
gjerne kombinert med ekstra hjelp (tier 1).
Nivå 2: Lesesvake elever på trinn 2 får ekstra hjelp (for eksempel i grupper). Undervisningen
bygger på en grundig diagnostisering som viser hvilke delferdigheter i leseprosessen eleven
ikke mestrer. Undervisningen, som legges til høstsemesteret i 2. klasse, bør være intensiv og
eksplisitt (f.eks. 30-40 min. 3-4 ganger pr. uke i en tidsperiode på 14 uker (tier 2).
Nivå 3: Dersom lesevanskene vedvarer i slutten av 2. klasse, bør eleven få tilbud om én-til-én
undervisning, f.eks 20 minutter én ganger pr. dag over en tidsperiode på 12-18 uker. Denne
undervisningen kan legges til vårsemesteret i 2. klasse eller høstsemesteret i 3. klasse.
Dette er ett eksempel på hvordan RTI kan tilrettelegges blant yngre elever. Blant eldre elever
må opplegget tilpasses elevens alder. Det er viktig at undervisningen er eksplisitt og tar
utgangspunkt i resultatene på en anerkjent diagnostisk test (for eksempel Logos) for å avklare
at lesevanskene ikke skyldes mangelfull undervisning (National Reading Panel 2000). Ved å
anvende RTI i standardiseringsarbeidet vil en med større sikkerhet kunne trekke konklusjon
om hvorvidt lesevanskene skyldes dysleksi eller ikke (Fletcher-Frantzen og Reynolds 2008).
15.3. Problemer forbundet med diagnostiseringen av dysleksi
Er det vanskelig å diagnostisere dysleksi? Enkelte forskere stiller spørsmålet om det finnes
kriterier som gir en pålitelig klassifisering av dysleksi i forhold til andre lesevansker (for
oversikt, se Catts og Kamhi 2005; Vellutino og Fletcher 2005). Blant spesialpedagoger og
psykologer finnes det noen som er redde for å stille diagnosen dysleksi. I stedet benyttes
”spesifikke lesevansker” eller ”lesevansker”. Vi deler ikke dette synet. Innen
dysleksiforskningen er det nå så mye kunnskap om dysleksi at en kvalifisert spesialpedagog
84
Håndbok
Logos
Logometrica as
med stor grad av sikkerhet kan stille denne diagnosen. Shaywitz (2003), som har høy faglig
kompetanse både innen medisin og psykologi, hevder at diagnostiseringen av dysleksi er mer
pålitelig enn diagnostiseringen av mange medisinske sykdommer (se også Pennington 2009).
Det finnes omfattende forskningsresultater som viser at dyslektikere avviker fra
normallesere med hensyn til både nevrologiske dysfunksjoner og genetiske faktorer
(genotypisk definisjon). Men fremdeles er ikke forskningen kommet så langt at en kan ta
utgangspunkt i nevro-genetiske faktorer ved diagnostiseringen av dysleksi. Inntil videre får en
greie seg med diagnostiske tester (fenotypisk definisjon). Det finnes diagnostiske tester som
med stor grad av validitet kan diagnostisere om lesevanskene skyldes dysleksi eller andre
faktorer. Logos er en slik fenotypisk diagnostisk test som gjør det mulig å stille
dysleksidiagnosen.
Bruken av en fenotypisk diagnostisering medfører at en må ta stilling til hvilke
kriterier som skal benyttes ved diagnostiseringen. Kriteriene bestemmer hvem som blir
klassifisert som dyslektiker. Det hadde selvsagt vært ønskelig om det rådde full enighet om
hvilke kriterier som skulle anvendes ved diagnostiseringen i dysleksi. Imidlertid viser
forskningslitteraturen at ulike kriterier anvendes. Dette avspeiler seg blant annet i
forskningsrapporter der noen stiller krav om avkodningsferdighet under persentil 10 og
lytteforståelse over persentil 25, mens andre krever avkodingsferdighet under persentil 15 og
lytteforståelse over 30.
En annen ufordring ved diagnostiseringen er at forskerne anvender ulike tester, og at
testene varierer med hensyn til både validitet og reliabilitet.
Dysleksi kan ikke diagnostiseres som mange medisinske sykdommer, der resultatene
av ulike kliniske prøver pålitelig kan legges til grunn ved fastsettingen av diagnosen. Men
også innen medisinen finnes det sykdommer som ikke enkelt lar seg diagnostisere, men der
legens skjønn, bygd på pasientens opplysninger og observasjoner av pasientens fysiske
symptomer, legges til grunn ved fastsettingen av diagnosen.
På tilsvarende måte må en ved diagnostiseringen av dysleksi forholde seg til skårer
som varierer langs et kontinuum. Vi har ikke å gjøre med en enten-eller tilstand. Hos noen
elever er likevel testresultatene så konsistente og lesevanskene så store at tolkingen er
forholdsvis enkel. Hos andre er resultatene vanskeligere å tolke. I så måte kan dysleksi
sammenlignes med tilstanden ” høyt blodtrykk”. Når er blodtrykket høyt, medisinsk sett?
Også her opererer en med tall som varierer langs et kontinuum. En tar utgangspunkt i
medisinsk oppgitte verdier, der måleresultatene for øvrig kan variere fra en testing til en
annen. Hvilket måleresultat skal legen forholde seg til ved fastsettingen av diagnosen? I slike
tilfeller foretas det flere testinger, og de ulike verdiene kombineres med informasjoner og
resultater fra andre medisinske prøver. Dermed kan legen, ut fra en helhetlig vurdering, stille
en korrekt diagnose. På samme måte er det med dysleksi. En rekke faktorer kan virke inn på
testresultatet ved måling av leseferdigheten. Ett testresultat som indikerer dysleksi, må
suppleres med flere testinger til ulike tider og med ulike testinstrument, sammen med
informasjon innhentet fra elev, foreldre og skole. Alle disse opplysingene tas med i
betraktningen når diagnosen dysleksi skal fastsettes.
15.4. Dysleksi definert ut fra resultatene på Logos
I forbindelse med standardiseringen av Logos blant elever fra klasse 3-10 i Danmark, Norge
og Sverige ble det foretatt en operasjonell definisjon av fonologisk dysleksi definert ut fra
følgende tre kriterier: dårlig ordavkoding, fonologiske vansker og normal lytteforståelse.
Dårlig ordavkoding gir seg utslag i mange lesefeil (spesielt når ordene er irregulære) og/eller i
lang reaksjonstid. De fonologiske problemene gjør det spesielt vanskelig å lese nonord, mens
lytteforståelsen reflekterer personens generelle språkferdigheter. De fleste dyslektikere har
85
Håndbok
Logos
Logometrica as
normal lytteforståelse. Mangel på leseerfaringer ved økende alder, kan imidlertid lede til
mangelfullt ordforråd og begrensede erfaringer, noe som i neste omgang vil gi seg utslag i
dårlig lytteforståelse hos eldre dyslektikere.
Kriteriene for å bli definert som dyslektiker var at en skåret:
•
•
•
under persentil 15 på deltestene 3 (Ordidentifikasjon) og 5 (Ortografisk lesing)
under persentil 15 på deltest 4 (Fonologisk lesing)
over persentil 30 på deltest 2 (Lytteforståelse)
Den norske standadiseringen gav følgende resultater:
•
•
•
•
•
•
•
på trinn 3 (N= 269) oppfylte 4.5 % dysleksikriteriene
på trinn 5 (N= 279)oppfylte 5.4 % dysleksikriteriene
å trinn 10 (N= 339) oppfylte 5.5 % dysleksikriteriene
blant voksne (N= 300) oppfylte 4.6 % dysleksikriteriene
En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige gav følgende svar: Blant
elevene på trinn 3-5 (N= 2140) var det 5.8 % som innfridde kriteriene, og 5.3 % blant elevene
på trinn 6-10 (N= 2521). Innen den internasjonale forskningen bruker en å finne at omfanget
av dysleksi ligger på omkring 5 prosent. Resultatene fra vår undersøkelse stemmer godt
overens med dette. Ved hjelp av de ovenfornevnte kriteriene kan en derfor anta at en vil
kunne identifisere de fleste elever med dysleksi.
De fonologiske vanskene gir seg imidlertid ikke bare utslag i dårlig nonordlesing.
Logos inneholder deltester som kartlegger ulike fonologiske ferdigheter. Svakheter forbundet
med disse ferdighetene bidrar til å styrke antakelsen om at lesevanskene skyldes dysleksi.
Deltester i oppgavesett 2 refererer til deltestene for trinn 3-5, mens deltestene i oppgavesett 3
gjelder trinn 6-10 og voksne.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Dårlig leseflyt (deltest 1 i oppgavesett 2 og 3)
Vansker med grafem-fonem-omkodingen (deltest 7 i oppgavesett 2)
Vansker med fonemsyntesen (deltest 8 i oppgavesett 2)
Vansker med fonemanalysen (deltest 9 i oppgavesett 2)
Vansker med fonemisk bevissthet (deltest 6 i oppgavesett 3)
Vansker med å uttale fonologisk kompliserte ord (deltest 1 i oppgavesett 2 og 3)
Uklar og lite distinkt uttale (deltest 1 i oppgavesett 2 og 3)
Stotrende uttale (deltest 1 oppgavesett 2 og 3)
Dårlig intonasjon (deltest 1 oppgavesett 2 og 3)
Vansker med fonologisk korttidsminne (deltest 10 i oppgavesett 2 og deltest 7 i
oppgavesett 3)
Vansker med fonologisk diskriminasjon (deltest 13 i oppgavesett 2)
Vansker med å navngi kjente gjenstander og tall hurtig og korrekt (deltest 14 i
oppgavesett 2 og deltest 10 i oppgavesett 3)
Normal begrepsforståelse (deltest 15 i oppgavesett 2 og deltest 12 i oppgavesett 3)
86
Håndbok
Logos
Logometrica as
Merk: Når det gjelder oppgavesett 1, vil en finne igjen de fleste oppgaver som er omtalt på
trinn 3 -5 (oppgavesett 2).
15.5. Andre former for dysleksi
Innen leseforskningen blir dysleksi oftest forbundet med fonologiske vansker, men det rår
uenighet om hvorvidt det fins andre årsaksfaktorer til dysleksi (Feifer 2011; Jackson og
Coltheart 2001; Katz og Shaywitz 1997; Laasonen et al. 2010; Sadoski og Paivio 2004).
15.5.1. Ortografisk dysleksi
En fransk studie beskriver to ungdommer som begge hadde alvorlige lesevansker, men de
hadde helt forskjellige symptomer (Valdois et al. 2003). Den ene ungdommen, Laurent, hadde
det tradisjonelle dysleksimønsteret: dårlig ordidentifikasjon, alvorlige vansker med å avkode
nonord, dårlig fonemisk bevissthet og god ferdighet i visuell prosessering. Laurent greidde å
lese korrekt høyfrekvente irregulære ord.
Den andre ungdommen, Nicolas, hadde òg alvorlige lesevansker, men hans vansker
var annerledes. Han hadde god ferdighet på oppgaver som kartla fonemisk bevissthet, var
flink til å lese nonord, men hadde store vansker med å lese ord hurtig og korrekt. Med
utgangspunkt i sine funn konkluderte disse forskerne med at en her hadde å gjøre med to
subgrupper av dysleksi: fonologisk dysleksi og visuell dysleksi.
Når det gjelder subgruppen visuell dysleksi, har òg andre forskere påvist en form for
dysleksi der svikten spesifikt er forbundet med visuell-ortografiske vansker, selv om en ikke
kan påvise svikt på det fonologiske området. I engelskspråklig litteratur blir denne form for
dysleksi kalt for ”surface dyslexia” (Jackson og Coltheart 2001; Watson og Willows 1993).
På norsk benyttes ofte termen ortografisk dysleksi synonymt med ”surface dyslexia” (se
Høien og Lundberg 2000, 2012).
I forbindelse med normeringen av Logos-testen ble følgende operasjonell definisjon
benyttet ved kategoriseringen av ortografisk dysleksi:
•
Dårlig ferdighet i ortografisk lesing (skårer under persentil 15 på deltest 3 og 5)
•
Normal ferdighet i fonologisk lesing (skårer over persentil 30 på deltest 4)
•
Normal ferdighet i lytteforståelse (skårer over persentil 30 på deltest 2)
En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige viste at bare 0.4 % av
elevene på trinn 3-5 (N= 2140) og 0.4 % på trinn 6-10 (N= 2521) innfridde kriteriene til
ortografisk dysleksi. Dette viser at elever med ortografisk dysleksi utgjør en liten gruppe
sammenlignet med de som har fonologisk-betinget dysleksi (Eden et al. 1995).
15.5.2. Dobbel-defekt dysleksi
Innen leseforskningen har en i de siste årene også rettet søkelyset på dobbel-defekt-hypotesen
(Wolf 2001). I henhold til denne hypotesen fins det en form for dysleksi som kjennetegnes
ved dårlig ordavkoding, dårlig fonemisk bevissthet og vansker med hurtig å navngi kjente
gjenstander og tall.
I forbindelse med normeringen foretok vi en operasjonell definisjon av dobbel-defekt
dysleksi:
87
Håndbok
Logos
Logometrica as
•
Dårlig ferdighet i ordidentifikasjon (skårer under persentil 15 på deltest 3)
•
Dårlig ferdighet i fonologisk lesing (skårer under persentil 15 på deltest 4)
•
Normal ferdighet i lytteforståelse (skårer over persentil 30 på deltest 2)
•
Dårlig ferdighet i å navngi objekt eller tall (under persentil 15 på deltest 14, trinn 3-5,
eller under persentil 15 på deltest 10, trinn 6-10)
En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige viste at 0.3 % av elevene på
trinn 3-5 (N= 2140) og 0.3 % på trinn 6-10 (N= 2521) innfridde kriteriene til dobbel-defekt
dysleksi. Analysen viser at bare et lite antall lesesvake elever imøtekommer de oppsatte
kriteriene for dobbel-defekt dysleksi.
Analysen viste at fonologisk dysleksi omfattet ca. 5% av de lesesvake elevene, mens
ortografisk dysleksi og dobbel-defekt dysleksi kun utgjorde henholdsvis 0.5 % og 0.3 %.
Resultatene gir således støtte til fonologisk-defekt hypotesen. Imidlertid kan en ikke se bort
fra at det også finnes noen få elever der avkodingsvanskene ikke er fonologisk betinget.
Kunnskap om dette er viktig med tankte på valg av pedagogiske tiltak som bør iverksettes for
å avhjelpe avkodingsvanskene.
15.6. Dysleksi blant minoritetsspråklige elever
Forskning i USA viser at omfanget av dysleksi blant minoritetsspråklige barn, unge og voksne
ikke er høyere enn det en finner hos de med engelsk som morsmål. Videre er det påvist at
leseprofilen til minoritetsspråklige dyslektikere er den samme som hos engelskspråklige
dyslektikere. De skårer spesielt dårlig i fonologisk bevissthet og på oppgaver som kartlegger
arbeidsminnet (August og Shanahan 2006).
Når man skal diagnostisere minoritetsspråklige eller flerspråklige elever, kan det være
vanskelig å skille mellom vansker relatert til begrensede kunnskaper og ferdigheter i
andrespråket, og vansker av mer spesifikk art som krever et spesialpedagogisk opplegg. Man
kan komme i skade for enten å diagnostisere dysleksi hos elever som ikke har dysleksi, eller
ikke diagnostisere dysleksi selv om eleven har slike vansker (Frost 2000).
For å avdekke om eleven har dysleksi, er det tryggest å ha informasjon om elevens
leseferdighet på begge språk, forutsatt at han/hun har fått leseopplæring på begge. En antar at
eventuelle vansker vil vise seg i begge språkene (Frost 2000; Grøntvedt 2012). Det gjelder
selv om f.eks lesemønsteret hos dyslektikere varierer i forhold til den ortografien de forholder
seg til, og sannsynligvis også i forhold til den leseopplæringen de har fått.
Egeberg (2007b) peker på flere faktorer som kan indikere dysleksi hos elever med
minoritetsspråklig bakgrunn:
•
•
•
•
•
Eleven har vansker med å lese og skrive på morsmålet tross adekvate språkferdigheter
og skriftspråkopplæring på dette språket.
Eleven har vansker med fonologisk lesing, og størst er vanskene i forbindelse med
avkodingen av nonord
Eleven har dårlig leseflyt
Eleven har vansker med leseforståelsen
Eleven har bedre lytteforståelse enn leseforståelse
88
Håndbok
Logos
Logometrica as
I en rekke tilfeller kan det imidlertid være vanskelig å få oversikt over elevens leseferdighet
på mormålet. Ikke alle skoler har morsmållærer og ofte mangler skolen valide tester som kan
kartlegge elevens leseferdigheter på førstespråket. Dersom eleven kan testes med Logos, vil
resultatene på denne testen gi viktige informasjoner om elevens sterke og svake ferdigheter på
norsk. I slike tilfeller er det imidlertid svært viktig at læreren som tolker testresultatene har
gode kunnskaper om hva som er normal tospråklig utvikling, samt kjenner særtrekk ved
elevens morsmål. Elever med et annet mormål enn norsk vil nemlig i en periode overføre
kunnskap fra mormålet til andrespråket, som en del av en normal tospråklig utvikling.
Overføring vil vise seg både i form av fonemsystem, bøyningsmønster og syntaks.
Logos er egnet som utgangspunkt for iverksetting av tiltak, indivduelt innrettet mot
den enkelte elevs sterke og svake sider. I noen tilfeller vil også profilen kunne gi en
indikasjon på om lesevanskene skyldes dysleksi.
16. Andre lesevansker
I kapittel 15 rettet vi søkelyset på dysleksi. I dette kapitlet er perspektivet utvidet til å gjelde
lesevansker mer generelt.
16.1. Generelle avkodingsvansker
Dersom en gjennomfører en diagnostisering av avkodingsferdigheten til et stort antall elever,
vil ca. 16 % skåre under -1 standardavvik (SD). Disse elevene kan klassifiseres som dårlige
ordavkodere.
En undersøkelse av lesevansker blant voksne (International Adult Literacy Survey)
viste at mellom 11 og 15 prosent av voksenbefolkningen (16-65 år) i de nordiske landene
kunne klassifiseres som lesesvake (Gabrielsen og Myrberg 2001). De fleste i denne gruppen
hadde betydelige vansker med ordavkodingen (Arnbak 2004).
Dersom en da tar bort elevgruppen med dysleksi, vil ca. 11 % av elevene ha
avkodingsvansker som ikke skyldes fonologisk-betinget dysleksi. Vi har valgt å kalle disse
for elever med generelle ordavkodingsvansker. Det er viktig å ha kjennskap til hvilke faktorer
som kan bidra til å skape generelle avkodingsvansker.
16.2. Generelle forståelsesvansker
I de fleste tilfellene skyldes dårlig leseforståelse en svikt i avkodingsprosessen. Automatisert
ordavkoding er en forutsetning for god leseforståelse (Oakhill, Cain og Yuill 1998). Dersom
ordavkodingen ikke er automatisert, blir kognitive ressurser bundet opp til selve
avkodingsprosessen. Dette er ressurser som leseren ellers kunne ha benyttet i forbindelse med
leseforståelsen (LaBerge og Samuels 1974). I slike tilfeller er vansker med leseforståelsen
sekundær, det vil si en følge av avkodingsvanskene (Perfetti 1985). En antar at omfanget av
vansker med leseforståelse også følger normalfordelingen, og at 16 % av elevene vil tilhøre
denne kategorien. Dersom en ser bort fra de elever som innfrir kriteriene for spesifikke
forståelsesvansker (se kap. 16.3), vil mellom 9-11 prosent av elevene ha generelle vansker
med leseforståelsen.
89
Håndbok
Logos
Logometrica as
16.3. Spesifikke vansker med leseforståelsen
Forskningen viser at det finnes lesere som har dårlig leseforståelse selv om
ordavkodingsprosessen fungerer normalt (Yuill og Oakhill 1991). Termen spesifikke vansker
med leseforståelsen refererer til denne formen for forståelsesvansker (Bishop og Adams 1990;
Nation 2005, Feifer 2011).
Vi gjennomførte en analyse på trinn 3-10 for å kartlegge omfanget av spesifikke
forståelsesvansker. Følgende kriterier ble lagt til grunn for en operasjonell definisjon av
spesifikke vansker med leseforståelsen:
•
•
•
Dårlig leseforståelse (skårer under persentil 15 på deltest 1)
Normal ordavkodingsferdighet (skårer over persentil 30 på deltest 3)
Normal ferdighet i lesing av nonord (skårer over persentil 30 på deltest 4).
Analysen av normeringsresultatene gav følgende svar:
•
På trinn 3 (N= 269) hadde 4.7 % spesifikke vansker med leseforståelsen
•
•
•
•
•
På trinn 10 (N= 339) hadde 10 % spesifikke vansker med leseforståelsen
•
Blant voksne (N= 300) hadde 8.1 % spesifikke vansker med leseforståelsen
En samlet vurdering av resultatene i Danmark, Norge og Sverige viste at 5.4 % av elevene på
trinn 3-5 (N= 2140) hadde spesifikke forståelsesvansker, mens 7.3% av elevene på trinn 6-10
(N= 2521) hadde slike vansker.
Resultatene viser klart at det blant elevene med forståelsesvansker er en gruppe som
har spesifikke vansker. Dette er i overensstemmelse med funn gjort av flere leseforskere, blant
andre Yuill og Oakhill 1991. Elever med spesifikke lesevansker har problemer på det
språklig-kognitive området (Nation 2005). De språklige faktorene omfatter avgrenset
vokabular, dårlig syntaks, manglende erfaringsbakgrunn eller inadekvate forståelsesstrategier,
og elevene skårer ofte dårlig på oppgaver som kartlegger den semantiske, syntaktiske og
morfologiske prosesseringen (Perfetti, Landi og Oakhill 2005). Videre viser forskningen at
mange elever med spesifikke vansker med leseforståelsen har dårlig arbeids- og
langtidsminne (Nation et al. 2004). En har imidlertid ikke funnet noen direkte sammenheng
mellom fonologiske vansker og spesifikke vansker med leseforståelsen (Cain og Oakhill
1998; Nation 2005; Stothard og Hulme 1995).
Blant elever med spesifikke forståelsesvansker finnes det en mer avgrenset gruppe med svært
god avkodingsferdighet kombinert med store vansker med leseforståelsen. Denne mer
90
Håndbok
Logos
Logometrica as
alvorlige formen for spesifikke lesevansker er i forskningslitteraturen omtalt som hyperleksi
(Aaron 1989; Snowling og Frith 1986).
91
Håndbok
Logos
Logometrica as
IV. DIAGNOSTISERING
Effektiv undervisning må bygge på en grundig diagnostisering av elevens sterke og svake
ferdigheter. I dette kapitlet skal vi se nærmere på hvordan Logos kan benyttes ved
diagnostiseringen av dysleksi og andre lesevansker.
Målsettingen er å forbedre de svake ferdighetene og utnytte de sterke. All nyere
forskning viser betydningen av grundig, teoribasert diagnostisering (Fletcher-Jansen og
Rynold 2008; Gertzen et al. 2010; Høien og Lundberg 2012; Jennings og Caldwell og Lerner
2006; Pennington 2009; Torgesen et al. 2003).
17.
Hensikten med å kartlegge lesesvake elever på trinn 2
Ved utredning av lesevansker blant elever på trinn 2 er ikke hensikten å stille diagnosen
dysleksi. Formålet med kartleggingen er snarere å avdekke hvilke delferdigheter i
leseprosessen som eleven ikke mestrer. Kartleggingens primære hensikt blir slik å danne
grunnlag for å sette i verk individuelt tilpassede tiltak. Nyere forskning viser at det er viktig at
undervisningen tar utgangspunkt i den enkelte elevs testresultater (for oversikt, se Gersten et
al., 2009; Pugh og McCarddle, 2009; Slavin et al., 2010).
I Logos vil elever som skårer under persentil 15, ha alvorlige vansker med ferdigheten
som deltesten måler. Ligger persentilet mellom 15 og 30, har eleven moderate vansker.
Dersom persentilet ligger over 30, har eleven ikke vansker med denne ferdigheten.
Ved utredning av lesevansker på trinn 2 vil konklusjonen kun være tentativ, basert på
foreliggende data. Svake lesere uten dysleksi kan tilsynelatende tilfredsstille kravene til en
dysleksidiagnose, men endelig konklusjon kan først trekkes etter at effekten av et intensivt og
systematisk opplæringstilbud, basert på elevens Logos-profil, er vurdert (Fletcher, Dento, og
Francis, 2005). En tilrår nært samarbeid mellom skole og pp-tjenesten i forbindelse med
denne vurderingen.
18. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 3-5)
All diagnostisering tar tid og er anstrengende for eleven som skal gjennomføre testingen.
Derfor er det viktig at testingen ikke er mer omfattende enn strengt tatt nødvendig.
Logos har en oppbygning der testingen starter med å kartlegge elevens leseflyt og
leseforståelse. Deretter kartlegges avkodingsstrategiene, før en til slutt kartlegger
delferdighetene bak avkodingsstrategiene.
Testens oppbygning gjør at alle elever starter med samme deltest. Deretter vil
resultatet på denne deltesten gi veiledning om hvilken eller hvilke deltester som bør benyttes
for å innhente nødvendige informasjoner. Det betyr at fremgangsmåten ved diagnostiseringen
vil variere fra elev til elev, avhengig av hvilke testresultater den enkelte eleven oppnår.
Testingen avsluttes når tilstrekkelig informasjon er innhentet for å kunne stille en diagnose
om årsaken(e) til lesevanskene.
I forbindelse med vurderingen av resultatene på Logos har en valgt å sette et skille ved
persentil 30 og ved persentil 15. Elever som har et persentil høyere enn 30, har ikke vansker
92
Håndbok
Logos
Logometrica as
med å mestre ferdigheten som testoppgaven måler. Elever med persentil under 15, derimot,
har betydelige vansker med å mestre ferdigheten (se Torgesen et al. 2003b). De elever som
oppnår persentilskårer mellom 15 og 30, har moderate vansker. Det er viktig å understreke at
de valgte kriteriene er skjønnsmessige punkter på en kontinuerlig skala. Forskjeller i
persentilskårer litt over eller under en fastsatt grenseverdi må derfor ikke tillegges for mye
vekt. Resultatene må alltid tolkes ut fra en helhetlig vurdering.
18.1. Leseflyt og leseforståelse
Leseflyt:
Elevens leseflyt er oppgitt i antall korrekt leste ord pr. minutt og i effektivitetspersentil.
•
Effektivitetspersentilet er over 30
Eleven synes ikke å ha vansker med leseflyten. Ved lesing av tekst kan imidlertid
kontekstuelle holdepunkter lette avkodingsprosessen. Derfor tilrår en at det gjennomføres en
testing av ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3) selv om effektivitetspersentilet på deltest 1
er høyere enn 30.
•
Effektivitetspersentilet er under 15
Eleven har dårlig leseflyt. Dårlig leseflyt skyldes oftest manglende automatisering av
avkodingsferdigheten. Det anbefales testing av ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3).
Leseforståelse:
•
Persentilskåren er over 30
Eleven synes ikke å ha vansker med leseforståelsen. Dersom han/hun også har god leseflyt, er
det ikke nødvendig med videre testing av forståelsesprosessen.
•
Persentilskåren er under 15
Dersom eleven har dårlig leseforståelse, men god lytteforståelse, indikerer dette dårlig
avkodingsferdighet. Mange elever er redde for å lese feil. Derfor benytter de mye kognitive
ressurser på selve avkodingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Når det gjelder
elever med dysleksi, er forståelsesvanskene først og fremst en sekundær følge av dårlig
avkodingsferdighet. Et hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig avkodingsferdighet kombinert
med god lytteforståelse (se kap.15.1).
Dersom eleven har god leseflyt, men dårlig leseforståelse, anbefales det å kartlegge
lytteforståelsen (deltest 2). Dårlig lytteforståelse indikerer at vansker med leseforståelsen
skyldes svikt på det språklige området. Det anbefales å teste begrepsforståelsen (deltest 15),
det fonologiske korttidsminnet (deltest 10), samt å vurdere elevens bakgrunnskunnskaper,
syntaktiske kunnskaper og forståelsesstrategier. Elevens språklige ferdigheter bør utredes
nærmere av logoped.
93
Håndbok
Logos
Logometrica as
• Persentilskåren er over 30
Eleven har ikke vansker med lytteforståelsen. Dette indikerer at han/hun ikke har språklige
vansker.
• Persentilskåren er under 15
Eleven har dårlig lytteforståelse. Dersom eleven har vansker både med lytte- og
leseforståelsen, kan dette indikere manglende språklige ferdigheter. En anbefaler da
kartlegging av begrepsforståelsen (deltest 15), samt en vurdering av elevens
bakgrunnskunnskaper, metakognisjon og bruk av forståelsesstrategier. Elevens språklige
vansker bør utredes av en logoped.
Dersom lytteforståelsen er klart dårligere enn leseforståelsen, kan dette skyldes flere
faktorer. Forskning viser at elever med ADHD gjør det dårligere i lytteforståelse enn i
leseforståelse. Det antas at lytteforståelsen stiller større krav til konsentrasjon og
oppmerksomhet enn hva leseforståelsen gjør, og dette kan forklare at barn med ADHD i blant
skårer dårligere i lytteforståelse enn i leseforståelse (Jackson og Coltheart 2001).
I noen tilfeller kan vansker med lytteforståelsen skyldes svekket hørsel. God hørsel er
nødvendig for å kunne skille mellom ord som fonologisk er svært like hverandre. Dersom en
tror at eleven kan ha hørselsvansker, bør eleven henvises til skolens helsetjeneste for å få
undersøkt hørselen.
18.3. Avkodingsprosessen
Deltest 3
•
Ordidentifikasjon
Eleven har ikke vansker med å identifisere ord. Persentilskårene for korrekt leste ord og
reaksjonstid bør sammenlignes. Skårene på hver av disse variablene må ligge over persentil
30.
•
Eleven har dårlig ordavkodingsferdighet. Vi anbefaler at det foretas en sammenligning av
persentilskårene for korrekt leste ord og tilsvarende skåre for reaksjonstid.
Normal persentilskåre for korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer
at ordavkodingen ikke er automatisert. Trolig anvender leseren en fonologisk lesingsstrategi.
Lav persentilskåre for korrekte svar kombinert med kort reaksjonstid indikerer logografisk
lesing, gjetting eller en impulsiv lesestrategi.
En analyse av hvilke ord leseren har vansker med å avkode, gir nyttige informasjoner
om hvilken ordavkodingsstrategi vedkommende benytter. En analyse av feillesinger (se kap.
22) vil bidra med viktige informasjoner om strategibruk og strategiferdighet. Vi anbefaler å
kartlegge den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien (deltest 4 og 5).
Deltest 4
•
Fonologisk lesing
94
Håndbok
Logos
Logometrica as
Eleven har ikke vansker med å anvende den fonologiske strategien. Persentilskårene for
korrekt leste nonord og reaksjonstiden bør sammenlignes. Begge disse skårene må ligge over
persentil 30. Hvis så er tilfelle, er det ikke nødvendig med videre testinger av fonologiske
delferdigheter.
•
Eleven har dårlig ferdighet i fonologisk lesing. En bør sammenligne persentilskårene for
korrekt skåre og reaksjonstid, og det bør foretas en analyse av de avkodingsfeilene som
eleven gjør (se kap. 22). Et svakt resultat i fonologisk lesing bør følges opp med kartlegging
av de fonologiske delferdighetene som den fonologiske strategien bygger på. Dette gjelder
følgende tester (trinn 3-5): grafem-fonem- omkoding (deltest 7), fonemsyntese (deltest 8),
fonemanalyse (deltest 9), fonologisk korttidsminne (deltest 10) og evne til hurtig å navngi
kjente gjenstander (deltest 14). Resultatene på disse deltestene gir viktige informasjoner om
mulige årsaker til dårlig fonologisk lesing.
Deltest 5
•
Ortografisk lesing
Eleven har ikke vansker med ortografisk lesing. Testlederen bør sammenligne
persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstiden. Begge disse skårene bør ligge over
30. Dersom eleven imøtekommer dette kravet, har han/hun ikke vansker med å mestre den
ortografiske strategien.
Det anbefales at elevens ferdigheter i ordavkoding sammenlignes med hvor god
leseflyt han/hun har. I de fleste tilfellene vil god avkodingsferdighet indikere god leseflyt.
Men leseflyt krever noe mer enn automatisert ordavkoding. Som alt nevnt, karakteriseres god
leseflyt ved nøyaktig og korrekt lesing av ord i tekst kombinert med korrekt trykklegging og
intonasjon. Leseflyten blir dermed bindeleddet mellom avkoding og leseforståelse. Elever
som har automatisert ordavkoding, men ikke skårer over persentil 30 i leseflyt, trenger derfor
fremdeles mer øvelse i tekstlesing.
•
Eleven har vansker med å avkode ord ortografisk. Persentilskårene for korrekt leste ord og
reaksjonstid bør sammenlignes.
Aldersadekvat persentilskåre i korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid
indikerer mangelfull automatisering av ordavkodingsprosessen. Lav skåre for korrekt leste
ord kombinert med kort reaksjonstid tyder på at leseren benytter en logografisk strategi,
gjetting eller en impulsiv lesestrategi. En feilanalyse vil avdekke hvilke orddimensjoner
eleven har størst problemer med å mestre (se kap.22).
Grunnlaget for sikker gjenkjenning av ord er at eleven har sikker bokstavkunnskap.
Det anbefales derfor å teste elevens bokstavkunnskap (deltest 6). Ortografisk ordgjenkjenning
bygger på en parallell aktivering av bokstavene i ordet. Dersom eleven ikke har det, men
benytter en bokstaverings-eller lyderingsstrategi, vil han/hun ikke lykkes i å avkode ordene
ortografisk.
Dårlig ortografisk lesing kan også skyldes at eleven ikke umiddelbart gjenkjenner
komplekse grafemer og høyfrekvente ortografiske mønstre.Videre er det hensiktsmessig å
gjennomføre deltest 11 (Å skille mellom ord og homofone nonord). Også denne testen stiller
krav til ortografisk kunnskap, men eleven behøver ikke å uttale ordet. En sammenligning av
95
Håndbok
Logos
Logometrica as
resultatene på deltest 5 og deltest 11 vil derfor gi informasjoner om artikulasjonsprosessen
spiller noen avgjørende rolle ved ortografisk lesing (deltest 5). Selv om deltest 11 stiller krav
til godt spesifiserte ortografiske kunnskaper, inneholder deltesten få oppgaver, og
gjetteprosenten er 50. Dette gjør det nødvendig å være forsiktig med å trekke for hurtige
slutninger bygd på resultatene på denne deltesten.
Det er mer uklart hvilken sammenheng det er mellom resultatene på deltesten visuell
analyse (deltest 12) og ortografisk leseferdighet. Vi vet at et godt resultat i visuell analyse
krever hurtig, nøyaktig og parallell persepsjon av bokstavsekvenser. God ortografisk
ordavkoding bygger på noen av de samme delprosessene som visuell analyse, og derfor er det
grunn til å anta at dårlig visuell analyse kan gjøre det vanskelig å tilegne seg automatisert
ortografisk avkodingsferdighet.
Deltest 6
•
Bokstavlesing
Dersom persentilskåren for reaksjonstid er over persentil 30, har eleven automatisert
bokstavkunnskap. En forutsetter at eleven kan navnene på alle bokstavene.
•
Eleven mangler automatisert bokstavkunnskap. Forskning viser at automatisert
bokstavkunnskap er en forutsetning for god ordavkoding. Resultatene i Detaljert rapport viser
hvilke bokstaver eleven ikke mestrer.
Deltest 7
•
Dersom skåren for korrekte svar og reaksjonstid er over persentil 30, har ikke eleven vansker
med grafem-fonem-omkodingen.
•
Eleven skårer dårlig i grafem-fonem-omkodingen. Denne oppgaven stiller krav både til
gjenkjenning av grafemene og omkoding av disse til respektive fonemer. Når det gjelder
enkeltbokstaver, er vanskene primært forbundet med omkodingsprosessen. I forbindelse med
mer komplekse grafemer kan også grafemgjenkjenningen representere en spesiell utfordring
for leseren.
Det anbefales å sammenligne persentilskårene for korrekte svar og reaksjonstiden.
Detaljert rapport gir informasjoner om hvilke grafemer eleven mestrer, og gir opplysninger
om reaksjonstiden for det enkelte grafemet. Automatisert grafem-fonem-omkoding er en
nødvendig forutsetning for effektiv fonologisk lesing.
Deltest 8
•
Fonemsyntese
96
Håndbok
Logos
Logometrica as
Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid er over persentil 30, har ikke eleven vansker med
fonemsyntesen.
• Effektivitetspersentilet er under 15
Eleven har dårlig ferdighet med hensyn til fonemsyntesen. Vi anbefaler en sammenligning av
persentilene for nøyaktighet og reaksjonstid. En slik analyse gir økt innsikt i årsakene til
syntesevanskene. Det bør også gjennomføres supplerende testinger som inkluderer testene
fonemisk analyse (deltest 9) og fonologisk korttidsminne (deltest 10). Som nevnt tidligere, er
ferdighet i fonemisk analyse en viktig forutsetning for å tilegne seg fonemisk syntese.
Vansker i fonemsyntesen kan også skyldes dårlig fonologisk korttidsminne.
God ferdighet i fonemisk syntese er helt avgjørende for at leseren skal kunne tilegne
seg en effektiv fonologisk lesingsstrategi. Elever med dysleksi har ofte store vansker med å
mestre fonemsyntesen (National Reading Panel 2000). I diagnostiseringsarbeidet bør en
vurdere hvilken hjelp elever med alvorlige fonologiske vansker bør få. Kanskje kan en
undervisning som bygger på større ortografiske enheter enn enkeltbokstaver, gi bedre resultat
enn bruken av den tradisjonelle lydmetoden (Lovett et al. 2000).
Deltest 9
•
Fonemanalyse
Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid gir persentilverdier som er høyere enn 30, har ikke
eleven vansker med fonemanalysen.
•
Eleven har dårlig ferdighet i fonemanalyse. Resultatet på denne testen sammenholdes med
resultatene på deltest 8 (fonemsyntese). Dårlig skåre på disse to deltestene kan indikere at
eleven mangler fonemisk bevissthet.
Deltest 10
•
Eleven har ikke vansker med fonologisk korttidsminne.
•
Eleven skårer dårlig i fonologisk korttidsminne. Dette vil vanskeliggjøre både avkodings- og
forståelsesprosessen. Begge disse prosessene trenger et korttidsminne der informasjoner kan
lagres mens de bearbeides videre. Ved ordavkodingen er dette spesielt viktig når leseren
anvender den fonologiske strategien. Fonemer, stavelser og morfemer blir lagret i
korttidsminnet, mens leseren binder dem sammen til et ord. I forståelsesprosessen lagres
fonologiske representasjoner for ord i korttidsminnet mens de kobles sammen til større
meningsbærende enheter. Et ord kan ha ulik betydning, avhengig av i hvilken kontekst ordet
opptrer. Da kan en først forstå ordets betydning når det avkodes i en kontekst.
Det er viktig å understreke at en bør være forsiktig når en vurderer resultatene på tester
som måler fonologisk korttidsminne. Dette skyldes at testingen av fonologisk korttidsminne
lett blir påvirket av både ytre og indre faktorer. Ytre faktorer kan for eksempel være støy som
tiltrekker seg elevens oppmerksomhet og hindrer han/hun i å skåre optimalt. Engstelse og
97
Håndbok
Logos
Logometrica as
uoppmerksomhet er eksempler på indre faktorer som kan bidra til at eleven ikke skårer i
samsvar med sine evner.
Deltest 11
•
Eleven har god ortografisk ferdighet. Forutsetningen er at han/hun skårer over persentil 30
både når det gjelder korrekte svar og reaksjonstid. Siden testen gir mulighet for å skåre 50 %
korrekt ved å gjette, bør en være forsiktig når en tolker resultatene.
•
Eleven synes å ha ortografiske vansker. Testen stiller krav både til fonologisk lesing
(avkoding av nonord) og ortografisk kunnskap (gjenkjenne ord), men siden nonordene er
homofone med virkelige ord, må leseren ha ortografisk kunnskap for å skille mellom ord og
nonord. Testen gir mulighet for å skåre 50% korrekt ved å gjette. Dette bør en ta hensyn til
når en vurderer resultatet. Det anbefales at resultatet på deltest 11 sammenholdes med
resultatet på deltest 5 (ortografisk lesing). Dersom eleven skårer dårlig på begge disse testene,
tyder dette på at eleven mangler ortografiske kunnskaper.
Reaksjonstiden på deltest 11 bør sammenlignes med resultatet på deltest 17 (manuell
reaksjonstid). Dersom eleven har vansker med å betjene tastaturet til datamaskinen, kan dette
påvirke reaksjonstiden i negativ lei. Dersom eleven skårer dårlig på manuell reaksjonstid, bør
en ta hensyn til dette når en vurderer reaksjonstiden på denne deltesten (å skille mellom ord
og homofone nonord).
Deltest 12
•
Visuell analyse
Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid er over persentil 30, har eleven ikke vansker med
den visuelle analysen.
•
Eleven har dårlig ferdighet i visuell analyse. Vi anbefaler å sammenligne persentilverdiene for
nøyaktighet og reaksjonstid. Dersom eleven også skårer dårlig på disse testene, kan dette
indikere en generell treghet i prosesseringssystemet.
Lav effektivitetsskåre kan også skyldes vansker med bokstavgjenkjenningen (deltest
6) eller oppmerksomhetsproblemer. Videre kartlegging vil variere avhengig av antatte
årsaksfaktorer bak vanskene. I noen tilfeller vil det være aktuelt å få undersøkt elevens syn,
mens psykologiske undersøkelser behøves dersom vanskene synes å være forbundet med
oppmerksomhetsproblemer.
Deltest 13
•
Dersom både nøyaktighet og reaksjonstid er over persentil 30, har ikke eleven vansker med
den fonologiske diskriminasjonen.
98
Håndbok
Logos
•
Logometrica as
Eleven har vansker med å mestre oppgaver som stiller krav til fonologisk diskriminasjon. Vi
anbefaler å sammenligne skåren for korrekte svar og reaksjonstiden for å se om en av disse
fungerer dårligere enn den andre.
Dårlig resultat på denne deltesten kan skyldes at eleven ikke har norsk som sitt
morsmål. Vanskene kan også skyldes dårlig spesifiserte fonologiske representasjoner i
langtidsminnet eller nedsatt hørsel. Vi rår til at elevens hørsel blir undersøkt.
Deltest 14
•
Eleven har ikke vansker med hurtig å si navnet på kjente gjenstander.
•
Eleven har vansker med hurtig å navngi kjente gjenstander. Resultatet på denne testen bør
sammenholdes med resultatet på deltesten ”Muntlig reaksjonstid” (deltest 16). Begge disse
deltestene stiller krav om å aktivere fonologiske koder i langtidsminnet. Dersom eleven har
vansker på begge testene, kan dette skyldes problemer med å gjenkalle fonologiske
informasjoner fra langtidsminnet. Dersom eleven mestrer deltest 16, men ikke deltest 14, kan
dette indikere visuelle prosesseringsvansker.
Dersom eleven skårer dårlig både på deltest 14 og på de testene som måler fonologisk
lesingsferdighet, kan eleven ha “dobbel-defekt” dysleksi (Wolf 2001; Wolf og Bowers 1999).
Et hovedkjennetegn ved denne dysleksiformen er alvorlige fonologiske vansker kombinert
med store problem med hurtig å si navnet på kjente gjenstander.
Deltest 15
•
Begrepsforståelse
Eleven har ikke problemer med begrepsforståelsen.
•
Eleven har vansker med begrepsforståelsen. Det anbefales å sammenligne resultatene på
deltest 1 og 2 (leseforståelse og lytteforståelse). En svakhet i begrepsforståelsen vil ofte gi seg
utslag på begge disse deltestene. Elever med minoritetsspråklig bakgrunn vil ha vansker med
denne testen. Det samme gjelder for elever som leser lite og derfor ikke får utviklet et
begrepsapparat som er i samsvar med deres alder.
18.5. Reaksjonstid
Deltest 16
•
Eleven har ikke vansker med hensyn til muntlig reaksjonsevne.
• Persentilskåren er under 15
99
Håndbok
Logos
Logometrica as
Eleven har vansker med deltesten som måler muntlig reaksjonstid. Testen stiller små krav til
fonologiske ferdigheter. Det er derfor grunn til å anta at variasjoner i reaksjonstid primært
skyldes at elevene er forskjellige med hensyn til kognitiv stil: Noen reagerer hurtig, mens
andre trenger lengre tid før de avgir svar. Sen reaksjonstid kan også skyldes synsvansker eller
problemer med den visuelle persepsjonen.
Deltest 17
•
Eleven har ikke vansker med manuell reaksjonsevne
•
Persentilskåren er under persentil 15
Eleven har vansker med deltesten som måler manuell reaksjonstid. Dette kan reflektere
personlighetstrekk ved eleven, for eksempel generell kognitiv stil (sen prosessering) eller
motoriske vansker. Dersom både muntlig og manuell reaksjonstid er dårlig, støtter dette
antagelsen om at eleven generelt kan ha sen prosessering av sansenformasjoner.
Deltest 18.
•
Diktat
Eleven har ikke vansker med rettskrivingen
•
Eleven har vansker med rettskrivingen. Ved vurdering av testresultatene bør disse
sammenholdes med feillesingene på ordavkodingstestene (deltest 3, 4 og 5) og resultatet på
deltest 11 (Å skille mellom ord og homofone nonord).
19. Kriterier ved diagnostiseringen (trinn 6-10 og voksne)
Som tidligere nevnt har vi når vi vurderer ferdighetene, valgt å sette et skille ved persentil 30
og ved persentil 15. Elever som har et persentil høyere enn 30, har ikke vansker med å
mestre ferdigheten som testoppgaven måler. Elever med persentil under 15, derimot, har
betydelige vansker med å mestre ferdigheten (se Torgesen et al. 2003b). De elever som
oppnår persentilskårer mellom 15 og 30, har moderate vansker. Det er viktig å understreke at
de valgte kriteriene er skjønnsmessige punkter på en kontinuerlig skala. Forskjeller i
persentilskårer litt over eller under en fastsatt grenseverdi må derfor ikke tillegges for mye
vekt. Resultatene må alltid tolkes ut fra en helhetlig vurdering.
19.1. Leseflyt og leseforståelse
Leseflyt:
100
Håndbok
Logos
Logometrica as
Elevens leseflyt er oppgitt i antall korrekt leste ord pr. minutt (WCPM).
• Effektivitetspersentilet er over 30
Eleven synes ikke å ha vansker med leseflyten. Ved lesing av tekst vil kontekstuelle
holdepunkter også lette avkodingsprosessen. Derfor tilrår vi at det gjennomføres en testing av
ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3) selv om effektivitetspersentilet er høyere enn 30.
•
Eleven har dårlig leseflyt. Dårlig leseflyt skyldes oftest manglende automatisering av
avkodingsferdigheten. Vi anbefaler å teste ordidentifikasjonsprosessen (deltest 3).
Leseforståelse:
•
Persentilskåren er høyere enn 30
Eleven synes ikke å ha vansker med leseforståelsen. Dersom han/hun også har god leseflyt, er
det ikke nødvendig med videre testinger av forståelsesprosessen.
•
Dersom eleven har dårlig leseforståelse, men god lytteforståelse, indikerer dette dårlig
avkodingsferdighet, emosjonelle faktorer knyttet til høytlesingen eller dysleksi. Mange elever
er redde for å lese feil. Derfor benytter de mye kognitive ressurser på selve
avkodingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Når det gjelder elever med
dysleksi, er forståelsesvanskene en sekundær følge av dårlig avkodingsferdighet. Et
hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig avkoding kombinert med god lytteforståelse.
Dersom eleven har god leseflyt, men dårlig leseforståelse, anbefaler vi å kartlegge
lytteforståelsen (deltest 2). Dårlig lytteforståelse indikerer at vansker med leseforståelsen
skyldes svikt på det språklige området. Vi anbefaler å teste begrepsforståelsen (deltest 12) og
arbeidsminnet (deltest 8), samt vurdere elevens bakgrunnskunnskaper, syntaktiske kunnskaper
og forståelsesstrategier. Elevens språklige ferdigheter bør vurderes av en logoped.
•
Eleven har ikke vansker med lytteforståelsen. Dette indikerer at han/hun ikke har språklige
vansker.
•
Eleven har dårlig lytteforståelse. Dersom eleven har vansker både med lytte- og
leseforståelsen, kan dette indikere manglende språklige ferdigheter. Vi anbefaler da å
kartlegge begrepsforståelsen (deltest 12), samt vurdere elevens bakgrunnskunnskaper,
metakognisjon og bruk av forståelsesstrategier. Elevens språklige vansker bør utredes av en
logoped.
Dersom lytteforståelsen er klart dårligere enn leseforståelsen, kan dette skyldes flere
faktorer. Forskning viser at elever med ADHD gjør det dårligere i lytteforståelse enn i
leseforståelse. Det antas at lytteforståelsen stiller større krav til konsentrasjon og
101
Håndbok
Logos
Logometrica as
oppmerksomhet enn hva leseforståelsen gjør, og dette kan forklare hvorfor barn med ADHD
ofte skårer dårligere i lytteforståelse enn i leseforståelse.
I noen tilfeller kan vansker med lytteforståelsen skyldes svekket hørsel. God hørsel er
nødvendig for å kunne skille mellom ord som fonologisk er svært like hverandre. Dersom en
tror at eleven i noen tilfeller kan ha hørselsvansker, bør eleven henvises til skolens
helsetjeneste.
19.3. Avkodingsprosessen
Deltest 3
•
Ordidentifikasjon
Eleven har ikke vansker med å identifisere ord. Persentilskårene for korrekt leste ord og
reaksjonstid bør sammenlignes. Persentilskårene for hver av disse variablene må ligge over
30.
•
Eleven har dårlig ordavkodingsferdighet. Vi anbefaler at en sammenligner persentilskåren for
korrekt leste ord med persentilskåren for reaksjonstid.
Normal persentilskåre korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid indikerer at
ordavkodingen ikke er automatisert. Trolig anvender leseren en fonologisk lesingsstrategi.
Lav persentilskåre korrekte svar kombinert med kort reaksjonstid indikerer logografisk lesing,
gjetting eller en impulsiv lesestrategi.
En analyse av hvilke ord leseren har vansker med å avkode, gir nyttige informasjoner
om hvilken ordavkodingsstrategi vedkommende benytter. En analyse av feillesinger (se kap.
22) vil bidra med viktige informasjoner om strategibruk og strategiferdighet. Vi anbefaler
testing av den fonologiske og den ortografiske avkodingsstrategien (deltest 4 og 5).
Deltest 4
•
Fonologisk lesing
Eleven har ikke vansker med å anvende den fonologiske strategien. Persentilskårene for
korrekt leste nonord og reaksjonstiden bør sammenlignes. Begge disse skårene må ligge over
persentil 30. Hvis så er tilfellet, er det ikke nødvendig med videre testing av fonologiske
delferdigheter.
•
Eleven har dårlig ferdighet i fonologisk lesing. En bør sammenligne persentilskårene for
korrekt skåre og reaksjonstid, og en bør analysere de avkodingsfeilene som eleven gjør. Et
svakt resultat i fonologisk lesing bør følges opp med kartlegging av de fonologiske
delferdighetene som den fonologiske strategien bygger på. Dette gjelder følgende tester (trinn
3-5): grafem-fonem- omkoding (deltest 7), fonemsyntese (deltest 8), fonemanalyse (deltest 9),
fonologisk korttidsminne (deltest 10) og evne til hurtig å navngi kjente gjenstander (deltest
14). På trinn 6-10 og voksne er følgende tester relevante i denne sammenhengen: fonemisk
bevissthet (deltest 6), fonologisk korttidsminne (deltest 7) og arbeidsminne (deltest 8).
102
Håndbok
Logos
Logometrica as
Resultatene på disse deltestene gir viktige informasjoner om mulige årsaksfaktorer til dårlig
fonologisk lesing.
Deltest 5
•
Ortografisk lesing
Eleven har ikke vansker med ortografisk lesing. Testlederen bør sammenligne
persentilskårene for korrekt leste ord og reaksjonstiden. Begge disse persentilene bør ligge
over 30. Dersom eleven imøtekommer dette kravet, har han/hun ikke vansker med å mestre
den ortografiske strategien.
Vi anbefaler likevel at elevens ferdigheter i ordavkoding sammenlignes med
ferdighetene i leseflyt. I de fleste tilfellene vil god avkodingsferdighet indikere god leseflyt.
Men leseflyt krever noe mer enn automatisert ordavkoding. Som alt nevnt, karakteriseres god
leseflyt ved nøyaktig og korrekt lesing av ord i tekst kombinert med korrekt trykklegging og
intonasjon. Leseflyten blir dermed bindeleddet mellom avkoding og leseforståelse. Elever
som har automatisert ordavkoding, men som likevel ikke skårer over persentil 30 i leseflyt,
trenger derfor fremdeles mer øvelse i tekstlesing.
•
Eleven har vansker med å avkode ord ortografisk. Persentilskårene for korrekt leste ord og
reaksjonstid bør sammenlignes.
Aldersadekvat persentilskåre i korrekt leste ord kombinert med lang reaksjonstid
indikerer mangelfull automatisering av ordavkodingsprosessen. Lav skåre for korrekt leste
ord kombinert med kort reaksjonstid tyder på at leseren benytter en logografisk strategi,
gjetting eller en impulsiv lesestrategi. En feilanalyse vil avdekke hvilke orddimensjoner
eleven har størst problemer med å mestre.
Ortografisk ordgjenkjenning bygger på en parallell aktivering av bokstavene i ordet.
Dersom eleven ikke gjør det, men benytter en bokstaverings- eller lyderingsstrategi, vil
han/hun ikke lykkes i å avkode ordene ortografisk. Dårlig ortografisk lesing kan også skyldes
at eleven ikke umiddelbart gjenkjenner komplekse grafemer og høyfrekvente ortografiske
mønstre.
Videre er det hensiktsmessig å gjennomføre deltest 9 (å skille mellom ord og
homofone nonord). Også denne testen stiller krav til ortografisk kunnskap, men eleven
behøver ikke å uttale ordet. En sammenligning av resultatene på deltest 5 og deltest 9 vil
derfor gi informasjoner om artikulasjonsprosessen spiller noen avgjørende rolle ved
ortografisk lesing (deltest 5). Selv om deltest 9 stiller krav til godt spesifiserte ortografiske
kunnskaper, inneholder deltesten få oppgaver, og gjetteprosenten er 50.
Det er mer uklart hvilken sammenheng det er mellom resultatene på deltest 11 (visuelt
korttidsminne) og ortografisk leseferdighet. God ortografisk ordavkoding bygger på noen av
de samme delprosessene som visuelt korttidsminne, og derfor er det grunn til å anta at dårlig
visuelt korttidsminne kan gjøre det vanskelig å tilegne seg automatisert ortografisk
avkodingsferdighet.
Deltest 6
•
Fonemiskbevissthet
103
Håndbok
Logos
Logometrica as
Dersom persentilskårene for korrekte svar og reaksjonstid ligger over 30, har ikke eleven
vansker med fonemisk bevissthet.
•
Eleven har vansker med fonemisk bevissthet. En bør kartlegge ferdighetene i fonemsyntese
og fonemanalyse (se deltestene 8 og 9 i trinn 3-5). Dårlig fonemisk bevissthet kan
vanskeliggjøre tilegnelsen av avkodingsferdigheten.
Deltest 7
•
Dersom persentilskårene for korrekte svar ligger over 30, har eleven ikke vansker med
fonologisk korttidsminne.
•
Eleven skårer dårlig i fonologisk korttidsminne. Dette vil vanskeliggjøre både avkodings- og
forståelsesprosessen. Begge disse prosessene trenger et korttidsminne der informasjoner kan
lagres mens de bearbeides videre. Ved ordavkodingen er dette spesielt viktig når den
fonologiske strategien blir brukt. Fonemer, stavelser og morfemer blir lagret en kort tid mens
leseren binder dem sammen til et ord. I forståelsesprosessen lagres fonologiske
representasjoner for ord i korttidsminnet mens de kobles sammen til større meningsbærende
enheter. Et ord kan ofte ha ulik betydning avhengig av i hvilken kontekst ordet opptrer i. Da
kan en først hente frem korrekt forståelse av ordet etter at flere ord er avkodet.
Det er viktig å understreke at en bør være forsiktig når en vurderer resultatene på tester
som måler fonologisk korttidsminne. Dette skyldes at testing av fonologisk korttidsminne lett
blir påvirket av både ytre og indre faktorer. Ytre faktorer kan for eksempel være støy som
tiltrekker seg elevens oppmerksomhet og hindrer han/hun i å skåre optimalt. Blant indre
faktorer, det vil si faktorer knyttet til eleven, kan engstelse og uoppmerksomhet bidra til at
eleven ikke skårer i samsvar med sine evner.
Deltest 8
•
Arbeidsminne
Dersom persentilskåren for korrekte svar ligger over 30, har ikke eleven vansker med
arbeidsminnet.
•
Eleven har vansker med arbeidsminnet. En bør sammenligne resultatet på denne testen med
resultatet på deltest 7 (fonologisk korttidsminne). Dårlig arbeidsminne vanskeliggjør
leseforståelsen.
Deltest 9
•
104
Håndbok
Logos
Logometrica as
Eleven har god ortografisk ferdighet. Forutsetningen er at han/hun skårer over persentil 30
både når det gjelder korrekte svar og reaksjonstid. Siden testen gir mulighet for å skåre 50 %
korrekt bare ved å gjette, bør en være forsiktig ved tolkningen av resultatene.
• Effektivitetspersentilet er under 15
Eleven synes å ha ortografiske vansker. Testen stiller krav både til fonologisk lesing
(avkoding av nonord) og ortografisk kunnskap (gjenkjenne ord). Men siden nonordene er
homofone med virkelige ord, må leseren ha ortografisk kunnskap for å skille mellom dem.
Testen gir imidlertid mulighet for å skåre 50% korrekt bare ved å gjette. Dette bør en ta
hensyn til når en vurderer resultatet. Resultatet på deltest 9 bør sammenholdes med resultatet
på deltest 5 (ortografisk lesing). Dersom eleven skårer dårlig på begge disse testene, indikerer
dette dårlig ortografisk kunnskap.
Reaksjonstiden på deltest 9 bør sammenlignes med resultatet på deltest 14 (manuell
reaksjonstid). Dersom eleven har vansker med å betjene tastaturet til datamaskinen, kan det
påvirke reaksjonstiden i negativ retning. Dersom eleven skårer dårlig på manuell reaksjonstid,
bør en ta hensyn til dette når en tolker reaksjonstiden på deltest 9 (å skille mellom ord og
homofone nonord).
Deltest 10
Eleven har ikke vansker med hurtig å navngi tall.
•
Eleven har vansker med hurtig å navngi tall. Resultatet på denne testen bør sammenholdes
med resultatet på deltest 13 (muntlig reaksjonstid) og med deltest 14 (hurtig benevning av
kjente gjenstander, trinn 3-5). Alle disse deltestene stiller krav om aktivering av fonologiske
koder. Dersom eleven har vansker med hurtig å si navnet på tall, kan det skyldes problemer
med å gjenkalle fonologiske informasjoner fra langtidsminnet.
Dersom eleven også skårer dårlig på deltest 14 (trinn 3-5) og deltest 6 (fonemisk
bevissthet), samt fonologisk lesing, kan resultatene indikere “dobbel-defekt”-dysleksi (Wolf
2001; Wolf og Bowers 1999).
Deltest 11.
•
Dersom persentilskårene for korrekte svar og reaksjonstid ligger over 30, har ikke eleven
vansker med visuelt korttidsminne.
•
Eleven har vansker med visuelt korttidsminne. Dette kan skyldes visuelle
prosesseringsvansker, problem knyttet til manglende oppmerksomhet eller synsvansker.
Resultatene på deltest 11 bør jevnføres med resultatene på ”Visuell analyse” (deltest 12 i trinn
3-5). Alt etter årsaksfaktor bør psykolog eller optiker/øyelege konsulteres.
105
Håndbok
Logos
Logometrica as
Deltest 12
•
Begrepsforståelse
Eleven har ikke problemer med begrepsforståelsen.
Eleven har vansker med begrepsforståelsen. Vi anbefaler å sammenligne resultatene på deltest
1 og 2 (leseforståelse og lytteforståelse). En svakhet i begrepsforståelsen vil ofte gi seg utslag
på begge disse deltestene. Elever med minoritetsspråklig bakgrunn vil ha vansker med denne
testen. Det samme gjelder for elever som leser lite og derfor ikke får utviklet et
begrepsapparat som er i samsvar med deres alder.
19.5. Reaksjonstid
Deltest 13
•
Eleven har ikke vansker med muntlig reaksjonsevne.
•
Eleven har vansker på deltesten som måler muntlig reaksjonstid. Testen stiller små krav til
fonologiske ferdigheter. Det er derfor grunn til å anta at variasjoner i reaksjonstid primært
skyldes at elevene er forskjellige med hensyn til kognitiv stil: Noen reagerer hurtig, mens
andre trenger lengre tid før de avgir svar.
Deltest 14
•
Eleven har ikke vansker med hensyn til manuell reaksjonsevne.
•
Eleven har vansker på deltesten som måler manuell reaksjonstid. Dette kan reflektere
personlighetstrekk ved eleven, for eksempel kognitiv stil (sen prosessering). Dersom både
muntlig og manuell reaksjonstid er dårlige, støtter dette antagelsen om at eleven generelt har
sen prosessering av sansenformasjoner.
Deltest 15
•
Diktat
Eleven har ikke vansker med rettskrivingen
106
Håndbok
Logos
•
Logometrica as
Eleven har vansker med rettskrivingen. Ved vurdering av testresultatene bør disse
sammenholdes med feillesingene på ordavkodingstestene (deltest 3, 4 og 5) og resultatet på
deltest 11 (Å skille mellom ord og homofone nonord).
20. Prosessanalytisk diagnostisering
I løpet av de siste tiårene er ulike ordavkodingsmodeller blitt introdusert. Mange av disse kan
karakteriseres som varianter av den såkalte ”dual-route”-modellen. Hovedkjennetegnet ved
”dual-route”-modellen er at den opererer med to avkodingsveier inn til leksikon: den
nonleksikale veien og den leksikale veien. Som navnene indikerer, refererer den nonleksikale
veien til en avkodingsstrategi der ordets bokstavsekvens først omkodes fonologisk før leseren
oppnår kontakt med leksikon, mens den leksikale veien representerer en direkte adgang til
leksikon.
Vi har skissert en ordavkodingsmodell i kapittel 3. Modellen er en variant av den
generelle ”dual-route”-modellen slik den er kjent fra leseforskningen (Jackson og Coltheart
2001). Vi har benyttet termene ”fonologisk strategi” og ”ortografisk strategi” synonymt med
den ”nonleksikale” og den ”leksikale” veien til leksikon. For å unngå misforståelser i
forbindelse med vår terminologi er det imidlertid viktig å understreke at ordet fonologi ikke
bare er forbundet med den fonologiske strategien. Fonologien er en kritisk faktor også når den
ortografiske strategien anvendes. Ved bruken av den fonologiske strategien aktiveres ordets
fonologi før kontakt med leksikon oppnås, mens slik aktivering først skjer etter at kontakt
med leksikon er oppnådd når den ortografiske strategien anvendes.
Et hovedkjennetegn ved prosessanalytisk diagnostisering er at en ønsker å trenge
bakom det som skjer ved ordavkodingen og kartlegge de kritiske kognitive delprosessene som
er av avgjørende betydning ved tilegnelsen av effektive fonologiske og ortografiske
avkodingsferdigheter. Vår hensikt er å utvikle en modell som beskriver ulike trinn i
informasjonsbearbeidingen ved ordlesing. Vi skisserer et diagram over den kognitivlingvistiske arkitekturen for ordavkodingen. Denne beskrivelsen av hvordan et fungerende
system kan se ut, legges så til grunn for å forstå hvorfor dyslektikere kan ha problemer med
avkodingen. Modellen gir mulighet for å kartlegge hvilken prosess eller hvilke prosesser som
fungerer dårlig, og hvilke som fungerer bra.
Forutsetningen for å lykkes med prosessanalysen er at en har et måleinstrument som
måler output fra en delkomponent, mens de andre komponentene i systemet blir holdt
konstante. En manipulerer altså noen faktorer som en tror har direkte innvirkning på nettopp
denne prosessen, og ingen andre. Om denne strategien viser seg å føre frem, har vi støtte for
at den prosessanalytiske modellen fungerer. Det fins forskningsdata som viser at det både er
mulig og hensiktsmessig å foreta en slik prosessanalytisk diagnostisering av
ordavkodingsvanskene (for oversikt, se Coltheart 2005; Jackson og Coltheart 2001; Francis,
Fletcher og Morris 2009; Rueckl og Seidenberg 2009).
21. Diagnostisering opp mot en lesemodell
I diagnostiseringen tar en utgangspunkt i den ordavkodingsmodellen som er vist i figur 1 (se
kapittel 3.1).
107
Håndbok
Logos
Logometrica as
Ved hjelp av ordavkodingsmodellen og resultatene på Logos-testen vil testlederen få
viktige informasjoner om hvilke delferdigheter i leseprosessen eleven har tilegnet seg og
hvilke han/hun ikke mestrer (se kap. 3.2.). Testingen gir derfor et nødvendig grunnlag for å
kunne utarbeide et pedagogisk tilpasset undervisningsopplegg ut fra den enkelte elevs
leseprofil.
God leseferdighet er avhengig av at de kognitive prosessene som inngår i
leseprosessen, fungerer intakt. Vansker med å tilegne seg en kognitiv delferdighet kan skyldes
manglende genetiske disposisjoner, negative miljøfaktorer, eller være et resultat av
interaksjonen mellom disse to faktorene.
I forbindelse med avkodingsvansker skiller Morton og Frith (1995) mellom
proksimale og distale årsaksfaktorer. Proksimale årsaksfaktorer er de delprosessene som
inngår i ordavkodingsmodellen. Distale faktorer inngår ikke i ordavkodingsmodellen, men de
kan likevel ha en indirekte påvirkning på avkodingsprosessen. Noen eksempler kan bidra til å
forklare forskjellen mellom proksimale og distale årsaksfaktorer:
Fonemisk bevissthet er en distal årsaksfaktor fordi fonemisk bevissthet ikke inngår
som prosess i ordavkodingsmodellen. Manglende fonemisk bevissthet kan likevel hindre
leselæringen indirekte ved å vanskeliggjøre fonemsyntesen. Fonemsyntesen er en proksimal
årsaksfaktor.
Miljøfaktorer som hindrer leselæringen, er distale faktorer. Dersom en elev ikke
mestrer lydbindingen, kan dette skyldes at han/hun ikke har fått en strukturert og systematisk
undervisning i hvordan lydene bindes sammen til ord. Dårlig undervisning blir da en distal
årsaksfaktor.
Vi har valgt ut 5 elever og vil vise hvordan resultatene på Logos kan innføres i en
ordavkodingsmodell. De delprosessene som eleven skårer dårlig på (under persentil 15), er
markert med farge.
Som det går frem av figurene, er elevene forskjellige med hensyn til hvilke
fonologisk-ortografiske prosesser som ikke fungerer tilfredsstillende. Dette viser at lesesvake
elever utgjør en lite homogen gruppe, noe som får konsekvenser når en skal avgjøre hvilke
spesialpedagogiske hjelpetiltak som bør iverksettes.
21.1. Vansker forbundet med bestemte delprosesser
Vansker med fonemsyntesen
Per går på trinn 5. Han har store lesevansker. Han leser sent og har mange feillesinger, men
likevel har han akseptabel leseforståelse. Lytteforståelsen er svært god. Per kommer til kort i
nonordlesing, i fonemanalyse og i fonemsyntese. Etter hva foreldrene opplyser, hadde gutten
normal språkutvikling. Han har to søsken, men ingen av disse har lesevansker. Per har hatt
støtteundervisning på trinn 5 (1 time pr. uke i en liten gruppe), men effekten av
undervisningen har vært liten. Generelt sett greier Per seg godt på skolen, og han er spesielt
flink i matematikk. Leseundervisningen har primært tatt utgangspunkt i ordbildemetoden.
Støtteundervisningen har også vektlagt helordsmetoden. Testresultatene til Per er
anskueliggjort i figur 4.
108
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 4. Avkodingsvansker grunnet svikt i fonologisk syntese. Stipulerte linjer fra OG til de
andre delprosessene indikerer at defekten hindrer adgang til andre prosesser.
Han har ikke fått en systematisk og eksplisitt innføring i bruken av den fonologiske metoden.
Ut fra resultatene på Logos er det grunn til å tro at Per har dysleksi, men at mangelfull
leseopplæring (en distal årsaksfaktor) også har bidratt til å forsinke leselæringen.
Vansker med grafem-fonem-omkodingen og dårlig fonologisk KTM
Hans går på trinn 3. Han har alvorlige lesevansker, og lesevanskene går igjen i familien. Hans
skårer dårlig på testene som kartlegger grafem-fonem-omkoding og fonologisk korttidsminne,
men han mestrer fonemsyntesen. Han har god lytteforståelse, men leseforståelsen er dårlig.
Hans har fått en god undervisning, systematisk og strukturert med vektlegging på en
kombinasjon av lydmetoden og innlæringen av parate ordbilder. Han har fått ekstra hjelp i en
liten gruppe 2 timer pr. uke både på trinn 2 og 3. Likevel har gutten ikke vist noen fremgang i
leseferdighet. Det er grunn til å anta at Hans har dysleksi. I figur 5 har vi anskueliggjort
testresultatene til Hans.
109
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 5. Avkodingsvansker forårsaket av svikt i to fonologiske delprosesser. Stipulerte linjer
fra FO og KTM indikerer at defekten i disse prosessene hindrer adgang til andre
prosesser.
Vansker med ortografisk ordgjenkjenning
For elever med ortografiske vansker er årsakene oftest assosiert med svikt i ortografisk
ordgjenkjenning (OG) eller i fonologisk gjenkalling (FG2). I figur 6 og figur 7 har vi
anskueliggjort to elever som har ortografiske vansker: Gunnar og Grete.
Gunnar går på trinn 5. Han har store lesevansker. Når han leser ord og nonord, benytter han
en møysommelig lyderingsstrategi. Selv korte og høyfrekvente ord kan han ikke gjenkjenne
som parate ordbilder. Gunnar har en svikt i delprosessen ortografisk ordgjenkjenning (OG).
Aktivering av ordets ortografiske identitet er en forutsetning for både forståelse og uttale av
ordet. Profilen til Gunnar er anskueliggjort i figur 6.
110
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 6. Avkodingsvansker forårsaket av svikt i ordgjenkjenningsprosessen. Stipulerte linjer
fra OG indikerer at defekten hindrer adgang til de andre prosessene.
Kunnskaper om ordets ortografiske identitet er en forutsetning for å lære effektiv
avkodingsferdighet. Når Gunnar skal lese ord, må han derfor ta i bruk den fonologiske
strategien. Gunnar er flink på skolen, og han har også fått ekstrahjelp på grunn av
lesevanskene. Effekten av undervisningen har imidlertid vært liten. Gunnar har en yngre bror
med lesevansker, og faren ble i sin tid diagnostisert som dyslektiker. Det er grunn til å anta at
Gunnar har dysleksi, men at hans dyslektiske vansker synes primært å være forbundet med
manglende ortografiske ordrepresentasjoner.
De fleste elevene med ortografiske vansker benytter den fonologiske strategien under
ordavkodingsprosessen. Dette resulterer i mange feillesinger dersom ordene er lange og
irregulære. Frekvensdimensjonen synes ikke å ha noen større betydning for
avkodingsresultatet, mens regularitetsdimensjonen spiller en avgjørende rolle for
leseresultatet.
Vansker med aktivering av ordets fonologiske identitet
Grete går på trinn 3. Skolen la ikke merke til at hun hadde noen problemer i leselæringen.
Profilen til Grete er anskueliggjort i figur 7.
111
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 7. Avkodingsvansker forårsaket av svikt i evnen til fonologisk gjenkalling. Stipulerte
linjer fra FG2 indikerer at defekten i denne prosessen hindrer adgang til andre
prosesser.
Grete er kvikk og lærer lett. Hennes lesevansker kommer bare til uttrykk når hun skal lese
høyt. Hun er flink i stillelesing og har god leseforståelse. Derfor foretrekker Grete stillelesing
fremfor høytlesing. Når hun skal lese høyt, avslører feillesingene at hun forstår ordet, selv om
hun uttaler det galt. Lesevanskene er primært forbundet med en svikt i ferdigheten til å
gjenkalle ordets fonologiske identitet (FG2).
Foreldrene til Grete forteller at hun var sen i språkutviklingen og hadde dårlig
artikulasjon. Hun har spesielt vansker med å uttale fonologisk komplekse ord. Elbro og
Nygaard Jensen (2005) har påvist at dårlig spesifiserte fonologiske representasjoner er en
viktig årsaksfaktor til dysleksi. Grete sine lesevansker, som i første omgang kan karakteriseres
som ortografiske, kan muligens skyldes en grunnleggende svakhet på det fonologiske
området. Men siden hun mestrer fonologisk lesing, synes de fonologiske vanskene å være
avgrenset til spesifikke vansker med å aktivere ordets fonologiske identitet.
Fonologiske vansker og benevnelsesvansker
Kari går på trinn 6. Hun ble testet med oppgavesett 2 (trinn 3-5) etter henvisning fra
foreldrene. De var engstelige fordi Kari hadde så store lesevansker. Profilen til Kari er
anskueliggjort i figur 8.
112
Håndbok
Logos
Logometrica as
Figur 8. Fonologiske vansker og benevnelsesvansker. Stipulerte linjer fra FS, FB og HBO
indikerer at defekten i disse prosessene hindrer adgang til andre prosesser.
Kari er ikke i stand til å lese nonord, og hun skårer svært dårlig på testene som kartlegger
fonemanalyse (fonemisk bevissthet) og hurtig benevnelse av ord. Kari har vært dårlig i lesing
helt fra hun gikk på trinn 1. Hun skårer svært dårlig i leseflyt. Hun kan lese noen
høyfrekvente ord som parate ordbilder, men lavfrekvente ord greier hun ikke å lese korrekt.
Hun tar ofte i bruk lydmetoden, men i de fleste tilfellene greier hun ikke å lese ordet korrekt.
Skolen har gitt henne mye ekstrahjelp, men effekten av denne har vært liten.
Kari har de hovedkjennetegnene som karakteriserer dobbel-defekt dysleksi (Bowers og Ishaik
2003; Wolf og Denckla 2005).
21.2. Analyse av lesefeilene
Diagnostiseringen må inneholde en analyse av elevens lesefeil. En slik analyse gir økt
kunnskap om hvilke strategier eleven anvender under ordavkodingen, og hvilke ferdigheter
eleven ikke mestrer.
Analyse med utgangspunkt i ordets lingvistiske dimensjoner
En undersøkelse av hvilke lingvistiske dimensjoner ved ordet som virker inn på
avkodingsresultatet, gir nyttig informasjon om hvilken strategi eller hvilke strategier leseren
bruker under ordavkodingen. Når vi ser på hvilke ord en leser har vansker med å avkode, vet
vi alt mye om hvilken avkodingsstrategi leseren har brukt under ordprosesseringen, og hvor
113
Håndbok
Logos
Logometrica as
godt leseren mestrer denne strategien. En må imidlertid være oppmerksom på at de fleste
lesere tar i bruk flere strategier under ordavkodingen, alt etter hva slags ord det er.
Forskningen har vist at det er minst åtte lingvistiske dimensjoner ved ordet som har
konsekvenser for strategibruken:
(a) ordlengde-dimensjonen
(b) ord/nonord-dimensjonen
(c) regularitet/irregularitet-dimensjonen
(d) abstrakt/konkret-dimensjonen
(e) innholdsord/funksjonsord-dimensjonen
(f) homofon/ikke homofon-dimensjonen
(g) frekvens-dimensjonen
(h) fonologisk kompleksitet-dimensjonen
a)
Ordlengde-dimensjonen
For enkelte lesere betyr det mye for avkodingsresultatet om ordet er langt eller kort. I de fleste
tilfeller er det de lange ordene som er vanskelige å lese, men i noen få tilfeller har leseren
større problemer med de korte ordene. Når leseren har relativt større vansker med å lese lange
ord enn korte, tyder det på at vedkommende nytter den fonologiske strategien.
(b)
Ord/nonord-dimensjonen
Vi finner også enkelte lesere som har relativt sett store vansker med å lese nonord
sammenlignet med deres ferdighet i å lese ord. Dette tyder på at de nytter den ortografiske
(eller iblant den logografiske) strategien under ordavkodingen, og at de har vansker med å
bruke den fonologiske strategien, en strategi som må fungere intakt dersom nonordene skal
avkodes korrekt.
(c)
Regularitet/irregularitet-dimensjonen
Regulære ord er de ordene som uttales i samsvar med de vanlige reglene for grafem-fonemkorrespondanse. Irregulære ord er de som ikke blir lest riktig dersom en tar utgangspunkt i de
vanlige grafem-fonem-reglene. De irregulære ordene blir bare avkodet korrekt dersom leseren
bruker den ortografiske strategien. Når en leser har relativt større vansker med å lese
irregulære ord riktig enn regulære, tyder det på at leseren nytter den fonologiske strategien
under ordavkodingen.
(d)
Abstrakt/konkret-dimensjonen
Enkelte lesere har ulik ferdighet avhengig av konkret-abstrakt-dimensjonen ved stimulusen.
En slik dissosiasjon i ferdighet tyder på at leseren understøtter avkodingen med semantiske
holdepunkter. Dette skjer lettest når den ortografiske strategien benyttes under
ordavkodingen. Ved bruken av den fonologiske strategien betyr det mindre om stimulusordet
er konkret eller abstrakt.
(e)
Innholdsord/funksjonsord-dimensjonen
Ordene kan inndeles i to hovedgrupper: innholdsord og funksjonsord. Til innholdsordene
regner vi alle betydningsbærende ord og ytringer.
114
Håndbok
Logos
Logometrica as
Funksjonsordene er de som binder innholdsordene sammen syntaktisk. Hos enkelte lesere
finner vi en forskjell i avkodingsferdighet avhengig av om stimulusordet er innholdsord eller
funksjonsord. Leseren finner det mye enklere å lese innholdsord enn funksjonsord. Dette
indikerer at den ortografiske strategien blir brukt under ordavkodingen. Når den fonologiske
strategien blir brukt, spiller det ikke så stor rolle hvilken ordklasse stimulusordet hører til.
Dette gjelder under forutsetning av at ordene ellers er like med hensyn til de andre
lingvistiske dimensjonene.
(f)
Homofon/ikke homofon-dimensjonen
Enkelte lesere opplever problemer når de skal avkode ord som uttales likt, men som skrives
ulikt (homofone ord). Homofone ord er ortografisk ulike og har helt forskjellig semantisk
identitet, men de har alle den samme fonologiske identiteten, det vil si at de blir uttalt likt. Et
eksempel på homofone ord er «jul» og «hjul». Når leseren bruker den ortografiske strategien,
kan han lett hente frem riktig semantisk identitet parallelt med aktiveringen av den
fonologiske identiteten. Når han nytter den fonologiske strategien, er han også i stand til å
lese ordet riktig, men han er usikker når han blir spurt om hva ordet betyr. Forutsetningen er
at leseren har tilegnet seg kunnskap om at “hj” uttales som /j/.
(g)
Frekvens-dimensjonen
Lesere som nytter den ortografiske strategien, har ulik ferdighet avhengig av om
stimulusordet er høyfrekvent eller lavfrekvent. De høyfrekvente ordene er de som leseren ofte
støter på under leseprosessen, og derfor blir disse lett gjenkjent når leseren senere møter dem.
De lavfrekvente ordene er de som leseren sjelden støter på i vanlige lesetekster, og dermed er
det usikkert hvorvidt disse har fått etablert ortografiske identiteter i langtidsminnet.
Forskjeller i avkodingsferdighet, avhengig av stimulusordets frekvensnivå, indikerer at
leseren nytter den ortografiske strategien under ordprosesseringen.
(h)
Fonologisk kompleksitet-dimensjonen
Et stimulusord kan ha en kompleks eller enkel fonologisk oppbygning. Med kompleks
fonologisk oppbygning tenker vi på ord med konsonantopphopninger, for eksempel ”skjell”
og ”frisk”. Fonologisk enkle ord er de som ikke inneholder vanskelige og/eller mange
konsonantforbindelser, for eksempel ”maten” eller ”foten”. Når leseren nytter den
ortografiske strategien, spiller det mindre rolle om stimulusordet er fonologisk komplekst
eller enkelt. Derimot finner en typiske forskjeller når leseren bruker den fonologiske
strategien.
Feilanalyse
Ved å analysere lesefeilene får en nyttige informasjoner til bruk når en skal vurdere
strategibruk og strategiferdighet.
(a)
Visuelle feil
Visuelle feil kaller vi det når responsordet (avgitt svar) er synsmessig beslektet med
stimulusordet, for eksempel ”han”-”har”, ”solen”-”stolen”. Denne feiltypen opptrer særlig i
forbindelse med bruken av den ortografiske strategien, men lesefeilene forteller at strategien
ikke fungerer helt tilfredsstillende.
115
Håndbok
Logos
(b)
Logometrica as
Fonologiske feil
Fonologiske feil er, som alt nevnt, feillesinger der responsordet er lydmessig beslektet med
stimulusordet, for eksempel ”dag”–”tak”, ”ski”-”si”. Denne feiltypen opptrer særlig i
forbindelse med bruken av den fonologiske strategien, og feillesingen forteller at strategien
ikke fungerer tilfredsstillende. Ofte er det vanskelig å vite hvorvidt en har å gjøre med en
visuell eller en fonologisk feil. Derfor er det alltid viktig å se på feilmønsteret i et helhetlig
perspektiv.
(c)
Avledningsfeil
Enkelte lesere har en tendens til å sløyfe eller legge til endinger i ordene de leser. For
eksempel leser de “solen” som “sol”, “benk” kan bli til “benken”, “kjærlighet” til “kjærlig”
osv. Disse lesefeilene kaller vi avledningsfeil, og de forekommer særlig i forbindelse med
bruken av den ortografiske strategien. Feilene forteller at strategien ikke fungerer
tilfredsstillende.
(d)
Semantiske feil
Semantiske feil er lesefeil der responsordet er semantisk beslektet med stimulusordet, for
eksempel ”gave” blir lest som ”presang”, ”buss” blir til ”bil”. Denne form for lesefeil viser at
eleven har adgang til ordets semantiske identitet, men at vedkommende ikke makter å hente
frem korrekt fonologisk identitet.
(e)
Funksjonsorderstatninger
Enkelte ganger hender det at responsordet er et helt annet ord enn stimulusordet. Dette
forekommer oftest ved lesing av funksjonsord. Ordet ”under” blir for eksempel lest som ”på”,
”og” blir til ”eller” osv. Responsordet behøver ikke ha noen likhet med stimulusordet, verken
visuelt eller fonologisk. Funksjonsord-erstatninger opptrer spesielt når leseren bruker den
ortografiske strategien, men lesefeilene viser at denne strategien ikke fungerer
tilfredsstillende.
(f)
Regulariseringsfeil
Regulariseringsfeil er lesefeil der responsordet blir lest ut direkte i samsvar med de vanlige
reglene for grafem-fonem-korrespondanse. For eksempel blir ordet ”deg” på bokmål lest som
/deg/. Regulariseringsfeilene indikerer at leseren benytter den fonologiske strategien under
avkodingsprosessen. Dersom irregulære ord skal leses korrekt, må leseren også ta i bruk den
ortografiske strategien. Mange regulariseringsfeil viser at leseren ikke har tilegnet seg en
velfungerende ortografisk strategi.
(g)
Neologismer
Enkelte ganger blir et ord avkodet som nonord, for eksempel blir “riste” til “riske”, “sjelden”
til “selken” osv. Disse feilene blir kalt neologistiske feil, og de viser at leseren primært nytter
den fonologiske strategien i arbeidet med å avkode stimulusordet. Feilene forteller også at
denne strategien ikke fungerer tilfredsstillende. Denne feiltypen kan også indikere at leseren
ikke er vant til å reflektere over om ordene som leses, er meningsbærende.
116
Håndbok
Logos
(h)
Logometrica as
Utelatelser, tillegg og forvekslinger av bokstaver
Ofte finner vi at en eller flere bokstaver blir utelatt eller lagt til i ordet. Denne feiltypen
opptrer både i forbindelse med bruken av den fonologiske og den ortografiske strategien.
Feilene viser imidlertid at strategiene ikke fungerer tilfredsstillende. Denne feiltypen
overlapper også andre feilkategorier, for eksempel avledningsfeil.
(i)
Reversaler
Reversalfeil kaller vi de feilene der bokstavrekkefølgen er omkastet. Ofte skilles det mellom
to former for reversaler, komplette og inkomplette. Ved komplette reversaler er alle
bokstavene i ordet i feil rekkefølge, for eksempel “skal” blir lest som “laks”. Ved inkomplette
reversaler er det bare en eller noen få reversaler i ordet, for eksempel “far” leses som “fra”.
Reversalfeil er vanskelige å forklare fordi de kan ha ulike årsaker. I noen tilfeller kan de være
visuelt betinget, mens de andre ganger er uttrykk for fonologiske vansker, for eksempel en
indikator på at eleven har hatt problemer med å huske de omkodete fonologiske elementene i
arbeidsminnet og/eller har problemer med synteseprosessen. Reversalfeilene kan også være
utslag av usikkerhet hos leseren med hensyn til hva som er riktig leseretning. Fortolkning av
reversalfeil må derfor ta utgangspunkt i en mer helhetlig analyse av leserens feilmønstre ved
ordavkodingen.
22. Rettskrivingsvansker
Rettskrivingen bygger på en interaksjon av fonologiske, ortografiske og motoriske
ferdigheter. De fleste elever med dysleksi har alvorlige rettskrivingsvansker. Disse vanskene
synes å vedvare selv om elevene over tid makter å tilegne seg en bedre leseferdighet (Graham,
Wintrub, og Berninger 2001).
22.1. Rettskrivingsstrategier
Rettskrivingen er en viktig side ved skriveprosessen. For den som har store vansker med
stavingen, er det å skrive en stor anstrengelse. Det går langsomt og krampaktig. Hele tiden må
en tenke etter hvordan ordene skal staves. I takt med leseutviklingen blir barnet sikrere på å
dele opp ord i fonemer (fonemanalyse). Det skriver hovedsakelig ordene «lydrett» uten å ta
hensyn til skriftspråkets regler. En kan også legge merke til at barna iblant gjør ganske
sofistikerte fonetiske analyser. Men dyslektikere er mindre flinke til å finne frem til de
fonemer som ordet består av. Derfor er dårlig rettskriving et hovedkjennetegn ved dysleksi
(Fletcher, Lyon, Fuchs, og Narnes 2007).
Romani og al. (2005) mener at staving reflekterer to hovedprosesser: Én prosess som
involverer fonologiske delprosesser på subleksikalt nivå (den fonologiske strategien), og én
som er forbundet med ortografiske prosesser på leksikalt nivå (den ortografiske strategien).
Den fonologiske strategien
Den fonologiske rettskrivingsstrategien tar utgangspunkt i en omkoding av språklyder
(fonemer) til bokstaver (grafemer). For å kunne skrive et ord korrekt må en elev først finne ut
hvilke fonemer som inngår i ordet, og deretter må han/hun hente frem de grafemene som
fonemene korresponderer med. Dersom ordet er lydrett, kan den fonologiske strategien gi
117
Håndbok
Logos
Logometrica as
hjelp til korrekt staving av ordet. Dersom ordet ikke er lydrett, vil ikke den fonologiske
strategien gi tilstrekkelig informasjon om hvordan ordet skal staves.
På et tidlig stadium i rettskrivingsutviklingen, ofte kalt for det ”alfabetiske stadiet”,
finner en at eleven bruker bokstavens navn og ikke språklyden når et ord skal skrives. ”Kaffe”
kan skrives «KF», ”dette” blir «DT», ”tomater” blir «TMTR». Som vi ser, er det i første rekke
vokalene som blir utelatt. Konsonantene er mer informasjonsbærende og tiltrekker seg lettere
barnas fulle analytiske oppmerksomhet. Iblant har bokstavnavnet en vokallyd i seg. For
eksempel inneholder bokstaven D en e-lyd som barnet altså allerede synes å ha tatt hånd om
når det skriver ”dn” istedenfor «den».
Barna blir gradvis klar over at en og samme språklyd kan staves på ulike måter, for
eksempel at /j/ kan skrives j, g, gj, dj, hj, og at en og samme bokstav kan ha ulike lydverdier,
for eksempel kan «o» uttales /o/ eller /å/. De lærer også at enkelte bokstavkombinasjoner er
mer vanlige enn andre. Når barn skriver «sgole» i stedet for «skole», «sdor» for «stor», eller
«sbille» i stedet for «spille», kan det se ut som om de ikke er i stand til å gjennomføre en
skikkelig fonetisk analyse av ordene. I virkeligheten er det tvert om. Dersom en ved moderne
tekniske hjelpemidler varierer varigheten av s-lyden, finner en at neste konsonantlyd i ordet
(f.eks. /t/ i ordet /stor/) fonetisk sett høres ut som en stemt lyd (/d/). Dermed kan en forstå
hvorfor mange barn skriver “stor” som “sdor”. Fonetisk sett har altså barnet rett. Det har bare
ennå ikke lært den ortografiske konvensjonen (Ehri 1993; Høien og Lundberg 2000, 2012).
Den ortografiske strategien
Skriften baseres ikke bare på fonemsegmenter. Gradvis skaffer eleven seg kunnskaper om
ordets ortografiske struktur. Gjennom leseprosessen tilegner eleven seg kunnskaper om
høyfrekvente ortografiske mønster og om hvordan ord, også irregulære, kan staves uten å gå
omveien via fonem-grafem-omkoding. Kunnskaper om ordenes ortografiske oppbygning er
en forutsetning for god lese- og rettskrivingsferdighet.
Morfemiske kunnskaper bidrar også til å fremme ortografisk staveferdighet. Et
morfem opprettholder sin stavemåte uansett om det opptrer alene eller sammen med andre
orddeler, og uansett om uttalen av morfemet endres. På den måten kommer morfemiske
kunnskaper inn og styrer ordets stavemåte (Elbro 1991).
Elever som har tilegnet seg godt spesifiserte ortografiske kunnskaper, kan benytte den
ortografiske stavestrategien. Når leseren har tilegnet seg automatisert kunnskap om ordenes
stavemåte, kan han/hun raskt skrive ordene korrekt selv om de er irregulære. Skrivingen er
blitt en automatisert prosess der eleven skriver ordene korrekt uten at han/hun behøver å tenke
etter. Dyslektikere oppnår praktisk talt aldri dette stadiet i rettskriving (Bruck 1989, 1990;
Bruck ogTreiman 1990).
22.2. Feilanalysen
Feilanalysen bidrar med kunnskaper om hvilken stavestrategi eleven anvender (Høien og
Lundberg 2000).
Det finnes ulike måter å kategorisere stavefeil på (se Finbak 2004). Hun inndeler
stavefeilene i 4 hovedkategorier: Fonologisk unøyaktige feil, fonologisk nøyaktige feil,
morfemfeil og en diverse-kategori.
I vedlegg 15 og 16 har vi kategorisert stavefeilene i 5 hovedkategorier. Når feilene
skal kategoriseres, er det viktig å ta utgangspunkt i hvordan ordene uttales på elevens egen
dialekt, hvis dette er mulig. Først da vil feilen klart kunne kategoriseres:
118
Håndbok
Logos
Logometrica as
1.
Fonologisk lydrette stavefeil
2.
Fonologisk ikke-lydrette stavefeil
3.
Morfemfeil
4.
Dobbel-enkel konsonantfeil
5.
Andre stavefeil
1.
Fonologisk lydrett stavefeil
Når eleven skriver ordet fonologisk lydrett slik han/hun uttaler det, men stavemåten er
ortografisk feil, kategoriseres feilen som lydrett staving. Eleven staver ordet lydrett, men
stavemåten er ikke i samsvar med konvensjonene for hvordan ordet skal skrives. Når barnet
skriver ordet ”ben” som ”BN”, er stavemåten fonologisk korrekt, men skrivemåten indikerer
at den fonologiske strategien ikke fungerer optimalt. Dersom ordet ”skole” staves som
”sgole”, viser feilskrivingen at stavingen tar utgangspunkt i en sofistikert fonologisk analyse,
men at han/hun ikke har tilegnet seg ortografiske kunnskaper om ordets korrekte stavemåte.
2.
Fonologsk ikke-lydrett stavefeil
I denne kategorien staves ordet ikke i henhold til ordets fonologiske oppbygning. Dette
skyldes oftest mangelfull fonemanalyse der eleven ikke hører eller er seg bevisst alle lydene i
ordet. Dermed blir ikke ordet stavet i overensstemmelse med reglene for tradisjonell fonemgrafem-korrespondanse. Også andre faktorer kan forårsake ikke-lydrette stavinger, for
eksempel mangelfull kunnskap om hvilke fonem og grafem som er assosiert med hverandre,
utelatelser og tilføyelser av bokstaver, vansker med å etablere sikre assosiasjoner mellom
fonemer og komplekse grafemer, og feilstavinger forbundet med ord som inneholder
retroflekser (dvs. rd, rt, rn, rl) og diftonger. Felles for alle feilene i denne hovedkategorien er
at stavefeilene fører til en endring i uttalen av målordet.
Ifølge Pennington (2009) er fonologisk ikke-lydrette stavefeil (dysfonetiske feil) et
hovedkjennetegn i stavingen hos dyslektikere. Han hevder at dersom minst 60% av
stavefeilene hos en elev er fonologisk ikke-korrekte, indikerer dette at en har å gjøre med
dyslektiske vansker. I undersøkelsen blant unge og voksne i Norge fant også Finbak (2004) at
dårlige stavere relativt sett hadde flere fonologisk ikke-lydrette stavefeil (35%) enn gode
stavere (10 %). Men undersøkelsen viste likevel at feilkategorien fonologisk lydrette ord i
prosent utgjorde hovedkategorien av stavefeil både hos svake (68%) og gode stavere (50 %).
3.
Morfologisk stavefeil
Tre kategorier av stavefeil kan inkluderes i denne hovedkategorien: Bøyningsfeil, feil
rotmorfem (noe som avslører at eleven har misforstått betydningen av ordet), og særskriving
(ett ord skrives som to ord, for eksempel ”brannmann” skrives som ”brann mann”).
Morfologisk svikt kan avspeile mangelfull metasyntaktisk og morfologisk bevissthet og
generell språklig svakhet.
Elbro (1991) hevder at det er to hovedprinsipper som benyttes ved staving av ord: Det
fonemiske og det morfologiske prinsippet. Det første refererer til stavefeil forbundet med
vansker med å anvende det fonemiske prinsippet. Det andre, det morfologiske prinsippet, er
viktig for korrekt staving uavhengig av fonologiske variasjoner og avvik som oppstår ved
bøyninger og sammensetninger av morfemet.
119
Håndbok
Logos
4.
Logometrica as
Dobbel/enkel konsonantfeil
Disse feilene er ofte vanskelige å analysere siden stavefeilene kan ha ulike årsaker. En
hovedregel er at det er vokallengden i ordet (lange versus korte lyder) som bestemmer om
påfølgende konsonanter er enkle eller doble. Dersom eleven ikke skiller mellom lange og
korte vokallyder, kan han/hun heller ikke stave ordet korrekt i henhold til hovedregelen.
Men i det norske språket er det flere ord som ikke følger denne hovedregelen. Selv
som vokalen i verbet ”skal” er kort, staves ordet likevel med en konsonant. Ifølge
hovedregelen ville en ha forventet dobbel konsonant. Dersom eleven mangler ortografiske
kunnskaper om ordets skrivemåte, men følger hovedregelen, vil han/hun skrive ”skall”.
Stavefeilen kan da klassifiseres som ”Fonologisk lydrett stavefeil”.
5.
Andre stavefeil
Under andre stavefeil kan en klassifisere feil som: visuelle forvekslinger (f. eks. ”han” skrives
som ”har”). I denne hovedkategorien inkluderes også feil som utelatelser av små tegn ( for
eksempel utelater ”prikken” over i-en, skriver å som a etc.) og reversalfeil.
Reversalfeil refererer til at den korrekte bokstavrekkefølgen i ordet er snudd om. Ofte
skilles det mellom to former for reversaler: komplette og inkomplette. Ved komplette
reversaler er alle bokstavene i ordet byttet om (for eksempel “skal” skrives som “laks”). Ved
inkomplette reversaler er det bare en eller noen få bokstaver som er skrevet i feil rekkefølge
(for eksempel ”b” skrives som ””d”, “far” skrives som “fra”). Reversalfeil er vanskelige å
forklare fordi de kan ha ulike årsaker. I noen tilfeller kan de være visuelt betinget. Andre
ganger er de uttrykk for fonologiske vansker, for eksempel en indikator på at elevene har
problemer med å huske bokstavenes korrekte rekkefølge og/eller de har problemer med
fonemsyntesen. Reversalfeilene kan også være utslag av usikkerhet hos leseren med hensyn
til hva som er riktig skriveretning.
Når det gjelder reversalfeil, mener Pennington (2009) at slike stavefeil ikke opptrer
oftere hos elever med dysleksi enn hos andre elever. Men blant elever med normal
staveutvikling vil reversalfeilene avta med alderen, mens de vedvarer hos unge og voksne
med dysleksi.
22.3. Dårlig håndskrift
Mange dyslektiske elever har dårligere håndskrift enn andre elever (Graham, S., Struck, M.,
Richardson, J., og Berninger, V. (2006)). Dysgrafi (spesielle håndskrivingsproblemer) kan til
dels skyldes den forsinkede finmotoriske utviklingen som karakteriserer mange dyslektiske
barn, men en emosjonell komponent kan også virke inn. Bokstavene er negativt ladet, noe
ubehagelig som de helst vil vri seg unna. Til dette kommer mangel på øving. Dyslektiske barn
lærer seg ofte hvordan en kan unngå å arbeide med skriften. Til slutt kan vi peke på at den
dårlige rettskrivingen kan spille en viss rolle. Eleven forsøker å skjule sin usikre staving
gjennom utydelig håndskrift.
Finbak (2004) skriver at ”når det skal vurderes om eleven har skrevet feil eller ikke,
bør all tvil komme eleven til gode. Det betyr at hvis det er tvil, bør ordet bli regnet som
korrekt” (s. 23). Hun viser til at dette spesielt gjelder der bokstaver er skrevet utydelig og
derfor kan forveksles.
120
Håndbok
Logos
Logometrica as
23. Operasjonell definisjon
Innen leseforskningen har dysleksi primært vært definert som avkodingsvansker forårsaket av
fonologiske vansker (jfr. kap. 15.1 og 15.2). God ordavkodingsferdighet er imidlertid
avhengig av at en rekke kognitive prosesser fungerer intakt, og svikt i èn eller flere av disse
kan gi forskjellige symptomer. Som tidligere nevnt, mener noen leseforskere at det finnes
ulike former for dysleksi; fonologisk dysleksi, ortografisk dysleksi og dobbel-defekt dysleksi
(Feifer 2011; Jackson og Coltheart 2001; Wolf 2001).
Derfor har en nedenfor, med utgangspunkt i nyere forskning, foretatt en operasjonell
definisjon av ulike former for dysleksi til bruk i diagnostiseringsarbeidet. Seks av deltestene
som benyttes i forbindelse med den operasjonelle definisjonen finnes i Logos. De to andre
indikatorene er dårlig rettskrivingsferdighet og vedvarende lesevansker.
23.1. Fonologisk dysleksi
•
•
•
•
•
Dårlig avkodingsferdighet (skårer under persentil 15 på deltest 3, 4 og 5: Enten
effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for
tidsbruk (R2).
Dårlig leseflyt (skårer under persentil 15)
Normal lytteforståelse (skårer over persentil 30).
Dårlig rettskriving (skårer under persentil 15 på en normert diktatprøve).
Lesevanskene er resistente
I forbindelse med dysleksi kan det i noen tilfeller være relevant å benytte termen kompensert
fonologisk dysleksi. Forskning viser at noen av elevene som på de tidligere klassetrinn kan
klassifiseres som å ha fonologisk dysleksi, over tid makter å kompensere for sine fonologiske
vansker. Disse elevene har normal ordlesingsferdighet, selv om de grunnleggende fonologiske
vanskene vedvarer. De vil imidlertid ikke bli ”fanget” opp av de kriterier som er oppsatt for
fonologisk dysleksi.
23.2. Ortografisk dysleksi
•
•
•
•
•
Dårlig ortografisk avkodingsferdighet (skårer under persentil 15 på deltest 5: Enten
effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk
(R2).
Normal ferdighet i fonologisk lesing (effektivitetspersentilet er over 30 på deltest 4)
23.3. Dobbel-defekt dysleksi
•
•
•
Dårlig avkodingsferdighet (skårer under persentil 15 på deltest 3, 4 og 5: Enten
effektivitetspersentilet, persentilet for prosent korrekte svar eller persentilet for tidsbruk
(R2).
Dårlig leseflyt (skårer under persentil 15)
121
Håndbok
Logos
•
•
•
Logometrica as
Dårlig ferdighet i å navngi objekt eller tall (under persentil 10).
Dersom leseren innfrir hovedindikatorene som konstituerer èn av disse dysleksikategoriene,
antar en at lesevanskene skyldes dysleksi. I forbindelse med diagnostiseringsarbeidet,
anbefaler vi at testleder benytter det indikatorskjemaet som er omtalt i kapittel 24.
24. Bruk av et indikatorskjema ved diagnostiseringen av
dysleksi
Ut fra standardiseringsresultatene og nyere dysleksiforskning (se Pugh og McCardle 2009)
anbefaler vi at testleder benytter indikatorskjema ved diagnostiseringen av dysleksi.
Indikatorskjemaet er to-delt og består av 7 hovedindikatorer og 10 tilleggsindikatorer (se
vedlegg 17).
24.1. Hovedindikatorer
Det er 7 hovedindikatorer i indikatorskjemaet. Disse er: Leseflyt, ordavkodingsferdighet,
fonologisk lesing, ortografisk lesing, rettskrivingsferdighet, lytteforståelse, og at lesevanskene
er vedvarende. De første seks hovedindikatorene måles med egne deltester i Logos. Den siste
indikatoren, at lesevansken er vedvarende, kan en blant annet vurdere på bakgrunn av
effektgrafen i Logos. Denne viser effekten av iverksette tiltak.
Ved diagnostisering av dysleksi skal en ta utgangspunkt i hovedindikatorene i skjemaet
(vedlegg 18). Deltestene skåres etter følgende kriterier:
•
•
•
•
•
Deltest 1: Eleven har alvorlige vansker med deltesten dersom han skårer under
persentil 15 på antall korrekt leste ord i minuttet (WCPM), korrekthet eller tidsbruk.
Deltest 3, 4 og 5: Eleven har alvorlige vansker med oppgaven dersom han skårer
under persentil 15, enten på effektivitetspersentilet, på persentilet for prosent korrekte
svar eller på persentilet for tidsbruk (R2 er under 15).
Deltest 18 (oppgavesett 3-5) eller 15 (oppgavesett 6-10+voksne): Eleven skårer under
persentil 15.
Deltest 2: Eleven har normal lytteforståelse dersom persentilet for korrekte svar er
over 30.
Lesevanskene er vedvarende på tross av adekvat opplæring eller resistente mot tiltak.
Ved vurderingen av lytteforståelsen må en ta hensyn til at flere faktorer kan ha negativ
innvirkning på denne ferdigheten (f.eks. uoppmerksomhet, hørselsvansker etc.). Det er derfor
i noen tilfeller riktig å stille en dysleksidiagnose selv om lytteforståelsen er under persentil 30.
Når en skal vurdere om lesevanskene er vedvarende eller resistente mot tiltak, må en
ta utgangspunkt i elevens alder. Lesevanskene er vedvarende når eleven fremdeles har
omfattende lesevansker ut over trinn 4, på tross av adekvat opplæring og normalt utbytte av
denne. Det er ikke et krav at en vurderer effekten av individuelle tiltak før en eventuelt
konkluderer med dysleksi når eleven har passert trinn 4. Derimot bør individuelt tilpassede
tiltak straks iverksettes for å avhjelpe lesevanskene!
122
Håndbok
Logos
Logometrica as
Blant elever på trinn 3 og 4 kan en derimot ikke si at lesevanskene er vedvarende, men en kan
vurdere om vanskene er resistente mot tiltak (Hale, Wycoff, & Fiorello, 2011). Lesevansker
bør identifiseres i løpet av de første årene i barneskolen (trinn 1 og 2), og dysleksi bør
fortrinnsvis diagnostiseres på trinn 3 og 4 (Torgesen et al., 2003a; Vadasy, Sanders, & Abbot,
2008). Tidlig identifisering og diagnostisering er svært viktig både for å ivareta elevens
selvoppfatning og for å forhindre en negativ sosio-emosjonell utvikling hos eleven (Skaalvik
& Skaalvik, 2005). Videre viser forskning også at effekten av iverksatte tiltak er langt større
jo yngre elevene er (Vadasy et al, 2008). Diagnostisering av dysleksi blant yngre elever er
imidlertid utfordrende fordi også barn uten dysleksi kan synes ha indikatorer på dysleksi de
første årene i skolen. Det forutsettes derfor at en som del av diagnostiseringen på disse
trinnene, også vurderer om lesevanskene er resistente mot tiltak (Hale, Wycoff, & Fiorello,
2011). En kan vurdere om vanskene er resistente allerede etter en tiltaksperiode på 12 uker.
Eleven må da ha fått intensiv, individuelt tilpasset opplæring tre-fire ganger i uken (ca. 20
min. ved individuell opplæring, 45 min. for grupper) over en periode på 12 uker. Dersom
eleven fremdeles ved retesting innfrir hovedindikatorene på dysleksi i indikatorskjemaet, kan
en konkludere med dysleksi. Tidligere gjennomførte studier indikerer at elever med generelle
lesevansker vil vise substansiell fremgang i ordlesingsferdighet etter 10-12 uker individuelt
tilpasset leseopplæring (Høien-Tengesdal, 2012).
Det er viktig å merke seg at dersom en skal stille diagnosen dysleksi, må minst 3 av de
5 første hovedindikatorene i vedlegg 18 være oppfylt (en har krysset av for ” alvorlige
vansker”). Dessuten må det være krysset av for JA på de to siste hovedindikatorene. Med
utgangspunkt i hovedindikatorene kan en også identifisere ulike typer av dysleksi (pkt. 23.1.23.3.).
24.2. Andre indikatorer
I vedlegg 18 har en regnet opp andre symptomer som også ofte opptrer i forbindelse med
dysleksi. Et stort antall ja-svar på ”Andre indikatorer” vil derfor bidra til å styrke antagelsen
om at en har å gjøre med dysleksi.
24.3. Konklusjon
Ved første gangs utredning av dysleksi i grunnskolen vil konklusjonen være tentativ, basert på
foreliggende data. Svake lesere uten dysleksi kan også tilsynelatende tilfredsstille kravene til
en dysleksidiagnose, og endelig konklusjon kan derfor først trekkes etter at effekten av et
intensivt, systematisk opplæringstilbud, basert på elevens Logos-profil, er vurdert.
En bør også merke seg at Verdens helseorganisasjon (WHO) har har klassifisert
dysleksi med egen kode (F 81-0) i det medisinske kodeverket ICD-10. Her finnes en
systematisk klassifisering av medisinsk-relaterte dysfunksjoner. Innen almenhelsetjenesten i
Norge benyttes kodeverket ICPC-2 som er en noe forkortet versjon av ICD-10. Her blir
dysleksi klassifisert med koden P24. Dette viser at en innen den medisinske terminologien
opererer med dysleksi som en spesiell form for lesevansker forårsaket av nevrologiske
dysfunksjoner (for oversikt, se Grigorenka og Naples 2009). Det er derfor helt adekvat at en
også innen spesialpedagogisk diagnostisering av lesevansker benytter termen dysleksi i de
tilfeller der grundig diagnostisering imøtekommer de hovedkriteriene som er omtalt i vedlegg
18.
I hovedkapittel V skal vi se nærmere på pedagogiske tiltak som kan iverksettes for å
avhjelpe lesevanskene.
123
Håndbok
Logos
Logometrica as
V. PEDAGOGISKE TILTAK
25. Tiltaksrapporter
Gode tiltak er individuelt tilpassede tiltak. Det finnes derfor ingen fasit, ikke ett riktig svar, på
hva som er gode tiltak. Hver elev, hver student eller voksen vil ha ulike forutsetninger for å
lære, ulike styrker og svakheter og forskjellige læringsstiler. I utarbeidingen av en individuell
tiltaksplan må en ta hensyn til alle disse faktorene, i tillegg til elevens alder og motivasjon.
Når vi likevel tilbyr individuelle tiltaksplaner i Logos, er det for å gi testleder et utgangspunkt
til en slik rapport. Tiltakene som foreslås i Logos baseres imidlertid utelukkende på elevens
testresultat. Det er derfor testleders ansvar å tilpasse de foreslåtte tiltakene på bakgrunn av en
helhetsvurdering av elevens situasjon. Alle tiltaksrapportene er derfor fullt redigerbare.
Materiellet som anbefales i rapporten forslås utelukkende på bakgrunn av en faglig vurdering
av innhold og egnethet. Logometrica har ingen kommersiell avtale med noen av forlagene.
25.1 Enkel tiltaksrapport
De pedagogiske tiltakene som foreslås i rapporten Enkel tiltaksrapport, genereres automatisk
med utgangpunkt i testpersonens skåre på de ulike deltestene. I tiltaksrapporten får du en
oversikt over hvilke ferdigheter som bør styrkes, samtidig som det gis forslag til mål, metode,
samt henvisninger til aktuelt materiell. I rapporten presenteres først forslag til tiltak for
deltester som testpersonen har skåret under persentil 15 (alvorlige vansker) på. Deretter gis
det forslag til tiltak for deltester med persentilskåre mellom 15 og 30 (moderate vansker).
Enkelte deltester i Logos antas å måle samme underliggende ferdighet. For eksempel
kartlegges evnen til ordgjenkjenning både ved hjelp av deltesten Ordidentifikasjon, deltesten
Ortografisk lesing og deltesten Å velge mellom ord og homofont nonord. Dersom elevens
persentilskåre er under 30 på en av de tre deltestene, vil Logos foreslå tiltak som styrker
ordgjenkjenningen. Dersom elevens skåre er under 30 på flere av de aktuelle deltestene,
presenteres tiltakene likevel samlet under én overskrift i tabellen. Det vil alltid gå frem av
tiltaksrapporten hvilken deltest det er som har utløst tiltakene.
Testlederen må supplere og redigere tiltaksrapporten i samsvar med en helhetsvurdering av
elevens samlede situasjon. Det må også fremgå hvilke ferdigheter som skal styrkes først, og
om det kan være aktuelt kompensere for enkelte av vanskene. Rapporten bør også skissere
omfanget av tiltakene i form av antall timer.
25.2 Fyldig tiltaksrapport
I den fyldige tiltaksrapporten får en også presentert forslag til tiltak basert på elevens resultat i
Logos. Tilsvarende som i Enkel tiltaksrapport presenteres først tiltak for ferdigheter som
eleven viste alvorlige vansker med i Logos (under persentil 15). Deretter presenteres forslag
til tiltak for ferdigheter som eleven har moderate vansker med (persentilskåre mellom 15 og
124
Håndbok
Logos
Logometrica as
30). Til forskjell fra Enkel tiltaksrapport får en i Fyldig tiltaksrapport i tillegg til konkrete
forslag til tiltak, også en mer grundig innføring i hvordan og hvorfor de aktuelle tiltakene er
egnet for å styrke bestemte ferdigheter. I fortsettelsen får du en presentasjon av samtlige
forslag til tiltak i Fyldig tiltaksrapport.
26. Tiltak som fremmer fonologisk lesingsferdighet
Lesing av nonord anses å være en effektiv test for å kartlegge fonologisk lesingsferdighet.
Dette gjelder òg for voksne med lesevansker (Sodoro, Allinder og Rankin-Erickson 2002).
Forskning viser at det å lære seg effektiv fonologisk lesingsferdighet er det beste
grunnlaget for å oppnå automatisert ortografisk lesing. For de fleste elevene med
ordavkodingsvansker anbefaler nyere forskning en systematisk og eksplisitt undervisning i
fonologisk lesing (lydmetoden), med hovedvekt på fonemanalyse og fonemsyntese
(McGuinness 2004a, 2004b; National Reading Report 2000). Dette anbefales også for voksne
med store avkodingsvansker (Besser et al. 2004; Torgerson et al. 2003a, 2004).
Fonologisk lesingsferdighet bygger på en rekke delferdigheter: 1) fonemisk bevissthet,
2) sikker bokstavkunnskap, 3) automatisert ortografisk-fonologisk omkoding, 4) effektiv
fonologisk syntese og 5) godt fonologisk korttidsminne (International Reading Association
2002; Snow og Juel 2005).
26.1. Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet
Et barn kan være fonologisk bevisst på ulike nivåer. I forskningslitteraturen omtales en
utvikling i fonologisk bevissthet som starter med at barnet først oppnår ferdighet i
setningsanalyse, det vil si: finne hvilke ord setningen er bygd opp av. Neste nivå i fonologisk
bevissthet er å dele ord inn i stavelser. Det høyeste nivået i fonologisk bevissthet er fonemisk
bevissthet. Deltest 8 og deltest 9 (oppgavesett 2) samt deltest 6 (oppgavesett 3) gir
informasjon om barnets ferdighet i fonemisk bevissthet. Fonologisk bevissthet kartlegges
også i oppgavesett 1.
Når barnet er fonemisk bevisst, er grunnlaget lagt for å lære det alfabetiske prinsippet.
Det alfabetiske prinsippet er en nødvendig forutsetning for å kunne utvikle god leseferdighet
(Byrne 1998, 2005; Ehri 2004; Frost 2003; Van Orden og Kloss 2005).
Et barn kan innøve fonemisk bevissthet før det har lært bokstavtegnene, men
innøvingen skjer trolig lettest når språklydene assosieres med sine respektive bokstavtegn.
Fonemisk bevissthetstrening i førskolen gjør at barnets møte med skriftspråket blir mykere og
mer naturlig, og barn i risikosonen for å utvikle lesevansker har særlig stor nytte av slike
øvingsoppgaver (Hagtvet 2001; Lundberg 2007).
Når det gjelder tiltak som fremmer ferdighet i fonemisk analyse, var Elkonin (1973) en
av de første som utformet en effektiv metode for å øve opp fonemsegmenteringen. Kort sagt
går hans opplegg ut på følgende: Under tegningen av det ordet som skulle segmenteres, fantes
en rekke tomme ”bokser”. Eleven fikk artikulere ordet langsomt. Samtidig markerte han/hun
hver språklyd med en strek i den ”boksen” som svarte til den lyden som ble uttalt. Metoden er
blitt evaluert i en undersøkelse av Ball og Blachman (1988) blant dårlige lesere på trinn 1.
Metoden fremmet både fonemisk bevissthet og ordavkodings-prosessen.
En norsk forsker som tidligere enn de fleste innså betydningen av å vektlegge
fonemisk bevissthet, var Skjelfjord (1983). I hans treningsprogram blir det særlig lagt vekt på
de artikulatoriske særtrekkene ved talte ord. Andre forskere, for eksempel Bull (1985),
125
Håndbok
Logos
Logometrica as
Hagtvet og Pàlsdòttir (1992), Lyster (1994) og Lie (1991) har fulgt opp denne tradisjonen og
prøvd ut treningsprogrammer i førskolealder og i de første skoleårene. Programmene har vist
seg å gi gode resultater. Mange av disse programmene er også av en slik karakter at de uten
vansker kan benyttes av foreldre/foresatte for å stimulere barnas fonemiske bevissthet (Engen
2003a; Frost 2003).
Det er òg blitt gjennomført velkontrollerte effektstudier i Sverige (Olofsson og
Lundberg 1985) og i Danmark (Lundberg, Frost og Petersen 1988). I disse programmene
begynner barna med rim og regler. Rimøvelsene antas å hjelpe barna til å bli oppmerksomme
på formsiden ved språket. Etter hvert begynner de å analysere setninger ved å klappe i
hendene til hvert ord, telle ord og markere ord med brikker. Neste trinn i øvingsopplegget går
ut på å segmentere ord i morfemer og stavelser. Alt skjer i form av lek og på en måte som gjør
at ingen føler at de mislykkes med oppgaven.
Før barnet har lært bokstavene, må den fonologiske treningen skje i tilknytning til det
muntlige språket. Læreren sier en setning med klar betoning av hvert ord i setningen. Deretter
kan barnet si setningen og så legge ned en brikke på bordet for hvert ord som barnet hører i
setningen. I stedet for brikker kan barnet sette en strek på papirarket eller banke i bordet for
hvert ord i setningen. I begynnelsen bør setningene være korte, men gradvis kan antall ord
økes etter hvert som barnet tilegner seg bedre fonologisk ferdighet.
Når barnet mestrer å analysere setninger i ord, kan en rette barnets oppmerksomhet
mot stavelsene i ordet. Oppgaven er nå å markere hvor mange stavelser et ord inneholder. En
bør starte med korte ord (for eksempel ord med bare to stavelser), og hver stavelse bør
betones. Deretter innføres gradvis ord som inneholder flere stavelser. Også her kan en bruke
”stavelsesbrikker” eller andre visuelle markører.
Den mest krevende læringsoppgaven er å gjøre barnet fonemisk bevisst. Øvelsene
starter opp med muntlig presenterte ord, og oppgaven er å lytte seg frem til enkeltlydene i
ordet. I begynnelsen bør ordet ha en enkel struktur, for eksempel ”sol”, og læreren betoner
hver språklyd i ordet. Barnet gjentar ordet med samme betoning og skal finne frem til hvor
mange lyder ordet inneholder. Først når barnet er i stand til å dele ordet inn i enkeltlyder,
rettes oppmerksomheten mot hvilke språklyder ordet består av. Her er det svært viktig at en
benytter enkle ord, og at artikulasjonen er tydelig. I begynnelsen bør en rette søkelyset på
første lyden i ordet. Først sier læreren ordet, med god betoning av første lyden, deretter
gjentar eleven ordet og sier første lyden. Læreren ber barnet merke seg hvordan ordet uttales
(for eksempel hvor i munnen lyden lages). Etter å ha arbeidet en stund med å finne første
lyden i ord, er neste oppgave å høre siste lyden i ord. Til slutt skal barnet finne alle lydene i
ordet og gjengi dem i riktig rekkefølge. I startfasen bør ordene inneholde enkle lyder, mens
konsonanter som er sterkt koartikulerte (for eksempel b, d, g, p, t, k), bør komme senere.
Progresjonen bør være langsom og kombinert med nødvendige repetisjoner for å sikre at alle
barna tilegner seg ferdigheten.
I en dansk undersøkelse fikk noen førskolebarn (forsøksgruppen) daglige økter med
leker og øvinger i språket med sikte på å øke barnas fonologiske bevissthet (Lundberg, Frost
og Petersen 1988). De språklige øvingene pågikk i til sammen åtte måneder. I en
kontrollgruppe ble det gitt normal førskoleaktivitet der selvsagt også språklig stimulans
inngikk, men langt fra like systematisk og intensivt som i forsøksgruppen. I forsøksgruppen
utviklet barnet god språklig bevissthet i løpet av førskoleåret. Særlig markant var økningen i
evnen til fonemanalyse. Barna i kontrollgruppen viste her nesten ingen økning i det hele tatt.
Barnas lese- og skriveutvikling i skolen ble senere undersøkt gjentatte ganger. Generelt viste
det seg at førskolestimulansen var verdifull for de fleste barna. Lese- og skriveinnlæringen
gikk signifikant bedre i forsøksgruppen enn i kontrollgruppen. Språkøvingene i førskolen
hadde åpenbart ført til at barnas møte med skriftspråket ble mykere og mer naturlig. Barn i
risikosonen for å utvikle dysleksi hadde særlig stor nytte av programmet (Lundberg 2007).
126
Håndbok
Logos
Logometrica as
Når en skal lære fonemsyntese, tar en også utgangspunkt i oppleste ord. I begynnelsen
kan synteseoppgavene være enkle, for eksempel å binde sammen to ord til et nytt ord
(eksempel: ”far” og ”mor” blir ”farmor”). Dernest kan en vise hvordan oppleste stavelser kan
bindes sammen til ord. Til slutt blir oppgaven å binde enkeltlyder sammen til ord (Lundberg
2007).
Når eleven har tilegnet seg bokstavkunnskap, kan han/hun ta i bruk denne kunnskapen
for å avkode skriftlige ord. I stedet for å lytte til oppleste språklyder, kan eleven selv omkode
bokstavtegn til språklyder og deretter gjennomføre synteseprosessen. Når eleven mestrer
denne oppgaven, har han/hun tatt et viktig steg på veien mot å oppnå god avkodingsferdighet.
I kapittel 25.4. er det gjort greie for ulike pedagogiske tiltak som kan iverksettes for å fremme
fonemsyntesen.
Forskning viser at innlæring av assosiasjonen mellom bokstavtegn og språklyder
fremmer fonemisk bevissthet (Adams 1990). Noen elever synes klart å profittere på at
språklyden assosieres med respektive bokstavtegn. Det vil derfor skje en betydelig fremgang i
barnets fonemiske bevissthet i forbindelse med bokstavlæringen. Men selv om barnet har
bokstavkunnskap, er ikke dette noen garanti for at det har tilegnet seg fonemisk bevissthet. Vi
har å gjøre med to delferdigheter: fonemisk bevissthet og bokstavkunnskap. Selv om disse to
delferdighetene korrelerer og interagerer med hverandre, må hver av dem likevel tilegnes
gjennom tilrettelagte øvingsoppgaver. Tilegnelse av god leseferdighet er avhengig av at
eleven mestrer begge disse delferdighetene (se også McGuinness 2004c).
Et hovedkjennetegn ved dysleksi er vansker med å håndtere fonologien i språket.
Spesielt gir dette seg utslag i vansker med å tilegne seg fonemisk bevissthet. På dette området
er forskjellen mellom dyslektikere og normallesere stor allerede i førskolealderen. Denne
observasjonen er svært viktig ettersom den viser at fonologisk bevissthet ikke behøver å være
bare en konsekvens av leseundervisningen, men også kan utvikles allerede i førskolen. For
elever med dysleksi er det spesielt viktig at fonologiske tiltak kan settes i verk så snart som
mulig. Undervisningsopplegget bør være godt strukturert og strekke seg over et tidsintervall
som sikrer at de fonologiske ferdighetene blir godt tilegnet. Forskning viser at én-til-énundervisning gir bedre læringsutbytte enn tilrettelagt undervisning i grupper eller i klassen
(National Reading Panel 2000). Retesting med Logos gir mulighet til å registrere effekten av
støtteundervisningen over tid. Dersom en oppnår liten (eller ingen) fremgang i fonemisk
bevissthet, bør en ta i bruk en lesemetode som ikke stiller så store krav til elevens fonologiske
ferdigheter. En alternativ metode kan være å ta utgangspunkt i avkoding av større ortografiske
enheter og/eller hele ord (se Lovett et al. 2000).
For elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan det være en spesiell utfordring å
lære fonemisk analyse og fonemisk syntese. Dette gjelder spesielt når språklydene i elevens
morsmål avviker mye fra språklydene i det norske språket. For disse elevene vil det være en
fordel om innlæring av fonemisk bevissthet kan skje i forbindelse med undervisningen i deres
morsmål.
26.2. Tiltak som fremmer bokstavkunnskap
Funksjonell bokstavkunnskap innbefatter tre læringsoppgaver: (1) Visuell gjenkjenning av
bokstavtegnene, (2) kunnskap om språklydene, og (3) etablering av automatisert assosiasjon
mellom bokstavtegn og korresponderende språklyd.
De færreste barna har vansker med visuell gjenkjenning av bokstavene. I noen tilfeller
kan likevel synsproblemer, for eksempel svekket syn, samsynsproblem eller avgrenset
persepsjonsfelt, vanskeliggjøre gjenkjenning av bokstavene. Noen elever rapporterer at
bokstavene synes ”uklare” og/eller ”beveger seg” (Stein 2001). Dersom diagnostiseringen gir
127
Håndbok
Logos
Logometrica as
grunnlag for mistanker om synsmessige problemer, bør eleven henvises til optiker eller
øyelege.
Det er viktig at læreren ved bokstavinnlæringen fremhever hvilke visuelle særtrekk
som karakteriserer de enkelte bokstavene. For eksempel er retningsaspektet et viktig visuelt
særtrekk som skiller mellom bokstavene b-d-p. Bevisst kunnskap om hvilke visuelle særtrekk
som særpreger hver enkelt bokstav, fremmer korrekt bokstavgjenkjenning. En finner ikke så
sjelden at lesesvake elever blander sammen bokstaver som visuelt sett er like (eks. b-p-d, mn). Dette kan i noen tilfeller skyldes synsvansker, perseptuelle forhold, dårlig visuelt minne
eller uoppmerksomhet (Badian 2005). Men oftest er årsaken at elevene ikke husker hvilken
lyd bokstavtegnet er forbundet med.
Bokstavinnlæringen forutsetter at elevene har tilegnet seg eksplisitt kunnskap om
språkets fonemer. Begrepet fonem refererer til den minste meningsdifferensierende enheten i
ord. Bokstavene i alfabetet har vi her kalt for enkle grafemer. Her vil ett bokstavtegn i
hovedsak være assosiert med én språklyd. I skriftspråket er bokstavtegnene koder (symboler)
for språklydene, og elevene skal lære å assosiere grafemene med korresponderende
språklyder. Det å tilegne seg automatisert grafem-fonem-assosiasjon representerer trolig den
største utfordringen i forbindelse med bokstavinnlæringen (McGuinness 2004a, 2000b).
Assosiasjonene mellom enkeltbokstaver og deres respektive språklyder er ikke
entydige. For eksempel skrives fonemet /å/ med grafemet ”å” i ordet ”låve”, men med ”o” i
ordet ”love”. Fonemet /j/ er assosiert med ”j” i ”jente”, med ”gj” i ”gjerne”, med ”hj” i
”hjerne” og med ”dj” i ”djup”. Selv om denne mangelen på sammenheng i fonem-grafemkorrespondansen ikke alltid skaper så store vansker i ordavkodingen, representerer den likevel
et betydelig problem i forbindelse med rettskrivingen. Videre kan vokalene uttales på to
forskjellige måter (med lang eller kort lyd), blant annet avhengig av hvilke konsonanter som
kommer etter vokallyden.
Fonemisk bevissthet er fundamentet for sikker bokstavinnlæring, men vi har her å
gjøre med et interaktivt (resiprokt) fenomen fordi god grafemisk kunnskap også fremmer
fonemisk bevissthet. Forskning har også vist at når bokstavlæringen blir forbundet med et
semantisk innhold, for eksempel bildet av en kjent gjenstand, blir læringsprosessen lettere.
For eksempel kan bildet av en slange benyttes ved innlæringen av /s/-lyden (Skaathun 1992).
Her vil bildet gi både visuelle og fonologiske holdepunkter for språklyden. Når det gjelder
barn med minoritetsspråklig bakgrunn, vil den positive effekten av slike assosiasjoner være
avhengig av at eleven kan navngi gjenstandene som benyttes som holdepunkter.
Begrepsbeskrivelse kan også benyttes for å kjenne igjen bokstavene. Ebba Sporstøl
(2003) har tatt konsekvensen av dette i sitt leseverk og har, i samsvar med Magne Nyborg sin
teori om begrepslæring, lagt stor vekt på å gi elevene gode formbegreper som støtte for
bokstavlæringen (Nyborg og Nyborg 1995).
Mange lærere har erfart at bruken av flere sansekanaler understøtter grafem-fonemlæringen. Skriving og sporing av bokstavformer gir stimulans til både bevegelsessansen (den
kinestetiske sansen) og følesansen (den taktile sansen), og sporingsøvelsene bør hele tiden
foregå parallelt med aktivering av visuelle, fonologiske og artikulatoriske holdepunkter
(Skjelfjord 1983; Skaathun 1992). Dermed etableres det et allsidig nevrologisk nettverk i
langtidsminnet som letter bokstavgjenkjenningen.
Når bokstavene skal læres, er det hensiktsmessig å følge en viss progresjon.
Progresjonen bygger på prinsippet om at ”lette” bokstaver læres først (for eksempel m, o, e og
s), og at bokstaver som kan forveksles, holdes fra hverandre i tid i innlæringsperioden. En bør
også vente en stund med å innføre mer kompliserte bokstaver som for eksempel plosivene (pb, t-d og k-g). Lite brukte bokstaver som c, x og z kan utstå inntil eleven har tilegnet seg
sikker kunnskap om de høyfrekvente bokstavene. Når det gjelder progresjon og innlæring av
bokstavene, inneholder de fleste leseverkene gode forslag som kan lette bokstavlæringen.
128
Håndbok
Logos
Logometrica as
Størrelsen på bokstavene og skrifttypen kan også ha innvirkning på leselæringen (Reid
2005). Når det gjelder skrifttyper, er det blitt hevdet at Sassoon, Comic Sans og Time New
Roman passer best for lesesvake elever (Reid 2005).
Elevene skal lære både de store og de små bokstavene. Leseverkene varierer med
hensyn til om de begynner med store eller små bokstaver, eller om de lærer begge
bokstavformene parallelt. Det finnes òg nyere leseverk som har to versjoner, én med store og
én med små bokstaver, mens småbøkene fra Damm AS bruker de store og de små bokstavene
side ved side. I leseverket til Harreschou og Lærums ABC (2002), derimot, lærer elevene
først de store bokstavene. Uansett om leseverket starter med de store eller de små bokstavene,
må elevene lære begge bokstavformene.
Bokstavinnlæringen omfatter også læring av bokstavnavnene. Mange barn har lært navnet på
bokstavene før de begynner på skolen. Kunnskap om bokstavenes navn spiller imidlertid en
underordnet rolle jevnført med bokstavlydene.
Innlæring av sikker bokstavkunnskap er en læringsoppgave som tar tid. Det finnes
godt med øvingsmateriell som kan benyttes, blant annet gode dataprogrammer. Slike
programmer kan være spesielt nyttige når en underviser lesesvake elever. Her er noen
relevante programmer:
Fra A til Å med EDB. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)
Lek og lær. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)
Bokstavlek. NorMedia
Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S
Lexia. Falck AS
DrillPro. Bergen: Grieg Multimedia
Bokstavene. Gan Forlag
Aski Raski. Sandnes: Aski Raski
Elever med dysleksi har ofte vansker med bokstavlæringen. De forveksler bokstaver som er
beslektet visuelt eller lydmessig, og de har vansker med å assosiere bokstavtegnene med
korresponderende språklyder.
I noen tilfeller kan dette skyldes at elevenes artikulasjon av fonemene er uklar (lite
distinkt), men først og fremst er det bokstav-lyd-assosiasjonene som representerer den største
utfordringen. Elevene synes å ha spesielle vansker med å etablere ”mekaniske” assosiasjoner,
og i den grad læringen kan ta i bruk semantiske holdepunkter, vil dette lette denne
læringsoppgaven for disse elevene.
Ved innlæringen av grafem-fonem-assosiasjonene kan det være nyttig å ta i bruk
multisensoriske teknikker (Reid 2005). Multisensorisk stimulering er viktig fordi dyslektikere
ofte har vansker med å lære gjennom den auditive modulariteten. Når auditive stimuli
assosieres med visuelle, kinestetiske og taktile informasjoner, bidrar dette til å lette
læringsprosessen.
For barn med minoritetsspråklig bakgrunn representerer innlæring av automatiserte
grafem-fonem-assosiasjoner en ekstra utfordring. Minoritetsspråklige elever har problemer
med å ”få tak i” de norske språklydene, fordi disse ikke nødvendigvis inngår i deres
”fonemverden”. Vanskene synes spesielt å være forbundet med vokallydene, r-lyden, samt vår
forskjell på stemte og ustemte plosiver [p-b, d-t, k-g]. To fonemer i det norske språket kan for
eksempel bare være ett fonem i et annet språk. Kulbrandstad (2003) har gjort greie for noen
av de problemene elever med minoritetsspråklig bakgrunn møter når de ikke behersker det
129
Håndbok
Logos
Logometrica as
norske fonemsystemet. En elev som i sitt morsmål bare har fem vokaler, kan for eksempel
oppleve at fonemene /i/ og /e/ i hans/hennes morsmål korresponderer med fem fonemer på
norsk [/i/ /y/, /e/, /ø/ og /æ/]. Slike forskjeller i fonemsystemene gjør det vanskelig for
minoritetsspråklige elever å forstå det alfabetiske prinsippet, og det skaper problemer i
forbindelse med bokstavinnlæringen. Det vil selvsagt lette læringsoppgaven om læreren har
kunnskaper om hvordan fonemkategoriene i det norske språket varierer sammenlignet med
fonemkategoriene i morsmålet til de minoritetsspråklige elevene.
I følge ”Report of the National Literacy Panel On Language-Minority Children and
Youth” (Shanahan og Beck 2006) viser forskning at det kan være gunstig å vektlegge arbeidet
med de fonemer og kombinasjoner av fonemer i majoritetsspråket som ikke finnes i elevens
morsmål.
26.3. Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding
Elevens ferdighet i ortografisk-fonologisk omkoding kan kartlegges på deltestene 3, 5 og 7
(oppgavesett 2). Denne ferdigheten kartlegges også i oppgavesett 1.
En analyse av lesefeilene gir ytterligere opplysninger om elevens ferdighet i å gjenkjenne og
omkode subleksikale ortografiske informasjoner.
Den ortografisk-fonologiske omkodingen kan ta utgangspunkt i ortografiske enheter
på ulike nivåer: enkle grafemer, komplekse grafemer, stavelser, morfemer eller høyfrekvente
ortografiske mønstre (for eksempel ”ing”, ”else”, ”het” etc.). En viktig læringsoppgave for
skolen er å hjelpe elevene til å kjenne igjen slike høyfrekvente ortografiske mønstre (Høien
2007a, 2007b)..
Det norske talespråket har flere språklyder enn det er bokstaver i alfabetet. En må
derfor ta i bruk flere bokstaver for å realisere disse språklydene. Grafemer som består av flere
bokstaver, som for eksempel ”kj”, ”skj” og ”ng”, samt diftongene ”ai”, ”ei”, ”au” og ”øy”,
blir omtalt som komplekse grafemer. Hvert av disse grafemene er assosiert med sine
respektive fonemer. Grafemavkodingen vanskeliggjøres også ved at ett grafem kan assosieres
med ulike språklyder. For eleven er det en viktig læringsoppgave å øve inn automatiserte
assosiasjoner mellom komplekse grafemer og deres respektive språklyder. Dårlige avkodere
har ofte en tendens til å omkode hvert bokstavtegn i komplekse grafemer. For eksempel blir
grafemet ”skj” omkodet med de tre språklydene /s/ + /k/ + /j/ i stedet for en språklyd. Dette
gjør det nesten umulig for leseren å avkode ordet. Kunnskap om hvilke språklyder som er
assosiert med slike komplekse grafemer, er avgjørende for at leseren skal oppnå god
ordavkodingsferdighet. Mange elever mangler denne kunnskapen. Det er derfor svært viktig å
øve inn sikre assosiasjoner mellom komplekse grafemer og respektive fonemer.
Avkoding bygd på stavelser forutsetter at eleven vet hva en stavelse er, og at han/hun
har fått opplæring i å gjenkjenne og navngi dem. Noen elever synes det er lettere å avkode ord
med utgangspunkt i stavelser enn i grafemer. Dette gjelder spesielt lesesvake elever som har
vansker med fonemsyntesen eller har dårlig fonologisk korttidsminne.
I mange ord finnes det høyfrekvente ortografiske mønstre som eleven kan utnytte
dersom han/hun allerede har tilegnet seg slike kunnskaper. Hovedsaken er at eleven blir seg
bevisst at det finnes et system i ordgjenkjenningen. De fleste nye ordene eleven møter, har en
likhet med et annet ord som han/hun allerede kjenner. Et ”ukjent” ord blir dermed ikke så
vanskelig å avkode når leseren kan kjenne igjen ortografiske mønstre innenfor ordets
bokstavsekvens. Kanskje er det bare en bokstav som skiller det nye ordet fra et annet ord
han/hun allerede har lært (for eksempel lese /lus/, når han/hun kjenner ordbildet for /hus/).
Grunnmorfemer, forstavelser og endelser er viktige ortografiske mønstre som letter
ordgjenkjenningen. Dersom grunnmorfemet identifiseres, for eksempel ordet ”lys”, blir
130
Håndbok
Logos
Logometrica as
oppgaven ikke så vanskelig når de nye ordene som skal leses, er ”fyrlys”, ”baklys”, ”lyset”,
”lysene”, ”belyse” etc. , dersom eleven også har kunnskaper om forstavelser og endelser.
Omkodingen blir både enklere og mer effektiv dersom den tar utgangspunkt i større
ortografiske enheter, for eksempel stavelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. For mange
elever representerer ortografisk-fonologisk omkoding en utfordrende oppgave. Et systematisk
undervisningsopplegg kan lette disse læringsoppgavene. Jonsbråten (2000) har laget et
undervisningsopplegg som gir en strukturert innføring i den første leseundervisningen.
Opplegget inneholder en rekke leseark med oppgaver som sikrer at eleven får tilegne seg
bokstavkunnskap og bruk av stavinger i avkodingen av ord. Disse ferdighetene anvendes
deretter når eleven leser tekster (Berninger et al. 2003).
Gode forslag som fremmer fonologisk-ortografisk omkoding, finnes også i idéheftene til
Kartleggingsprøvene (Engen 2001, 2002; Lundberg og Herrlin 2008; Oftedal 1995, 1997), og
i bøkene ”Lærerens ABC” (Engen 2003b), ” og ”Klart jeg kan!” (Høien 2007). Det finnes òg
mange gode dataprogrammer som kan benyttes for å trene ferdigheten i å gjenkjenne og
navngi høyfrekvente ortografiske mønstre, for eksempel: Drillpro, Norsktrim, Ordlek (CDrom fra NorMedia), Aski Raski, Magnimaster og Lexia (se omtale av dataprogrammer i
kapittel 26.5).
Både elever med dysleksi og elever med minoritetsspråklig bakgrunn har ofte
problemer med å tilegne seg ferdighet i automatisert grafem-fonem-omkoding. Dersom disse
elevene ikke profitterer på systematisk instruksjon i grafem-fonem-omkodingen, bør en
kanskje benytte ortografiske enheter under ordavkodingen, for eksempel stavelser,
høgfrekvente bokstavsekvenser, prefikser, suffikser og grunnmorfemer (se Berninger et al.
2003).
26.4. Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese
Deltest 4 (begge oppgavesettene) og 8 (oppgavesett 2) er spesielt relevante i forbindelse med
kartleggingen av synteseferdigheten. Fonologisk syntese kartlegges også i oppgavesett 1.
Gjennom synteseprosessen kan språklyder bindes sammen til ord eller nonord. Det er
vanskeligst å binde språklyder sammen til nonord, for da har ikke leseren mulighet til å
understøtte synteseprosessen med fonologiske og semantiske holdepunkter lagret i
langtidsminnet. I de fleste tilfellene gir lydbindingen eleven adgang til mentalt leksikon, og
korrekt ord blir aktivert. Som tidligere nevnt, refererer mentalt leksikon til langtidsminnet for
ord, der alle informasjoner om ordet er lagret (visuelle, fonologiske, ortografiske,
artikulatoriske og semantiske identiteter). Dersom ordet er et ukjent begrep for leseren, eller
er et nonord, vil synteseprosessen ikke gi adgang til leksikon selv om ordene (nonordene) kan
uttales korrekt.
Forskning viser at fonemisk bevissthet og automatisert ferdighet i grafem-fonemomkodingen er viktig for å lykkes med synteseprosessen (National Reading Panel 2000;
Shaywitz 2003). Dersom synteseprosessen ikke fungerer tilfredsstillende, kan det derfor i
enkelte tilfeller være nødvendig med øvelsesprogrammer som fremmer fonemisk bevissthet
og/eller grafem-fonem-omkodingen.
Så snart eleven har lært noen språklyder, bør han/hun få trening i å binde dem sammen
til ord. I begynnelsen kan syntesen bygge på muntlig presenterte språklyder. Syntesen skjer
lettest når språklydene ”synges” sammen (se forslag i Lundberg og Herrlin 2008). Gode
forslag om hvordan dette kan gjøres, finner en i veiledningsheftene til leseverkene.
I begynnelsen bør en velge fonemer som er lette å kjenne igjen i talte ord, og der
korrespondansen mellom språklyder og bokstaver er mest mulig entydig.
131
Håndbok
Logos
Logometrica as
Etter hvert som elevene blir fortrolige med bokstavene og vet at de hører sammen med
språklyder, kan en så gå over til lydbinding med utgangspunkt i skrevne ord. En kan for
eksempel starte med ord som har en enkel konsonant– vokalstruktur (”l”-”o”), eller med enkel
vokal-konsonant forbindelse (”å”-”l”). Når en øver med KV-forbindelser, anbefales det at en
begynner med konsonantene l, m, s, r, v og f som kobles sammen med vokallydene. Deretter
kan en ta i bruk klusilene (p, t og k) og komplekse konsonantopphopninger. Det er viktig at
eleven benytter språklydene, ikke bokstavnavnene. Selv om også bokstavnavnene inneholder
fonologisk informasjon, er det fonemene som gir fundamentet for synteseprosessen.
Effektiv lesennlæring krever at en blir presentert for mange lydrette ord i de første
lesetekstene. Ordene bør også være innenfor barnets vokabular, slik at semantiske og
fonologiske holdepunkter kan understøtte synteseprosessen. Dette er ikke minst viktig ved
undervisningen av elever med minoritetsbakgrunn, da disse ofte har et mer avgrenset
begrepsapparat enn elever med norsk som morsmål.
Øvingsordene bør så raskt som mulig benyttes i enkle tekster og setninger. Tekstene
kan inneholde ulike oppgaver som elevene skal utføre, noe som virker motiverende og gjør
lesingen mer meningsfylt for dem. På denne måten knyttes avkodingen og forståelsen
sammen på en naturlig måte fra første stund.
Å ta utgangspunkt i språklydene når en avkoder, er imidlertid en møysommelig og
ressurskrevende oppgave. En slik arbeidsmåte stiller også store krav til korttidsminnet.
Kognitive ressurser bindes opp til lyderingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen.
Men gradvis lærer eleven å gjenkjenne og uttale konsonantopphopninger (f.eks. /tr/, /kr/, /pr/
etc.), og han/hun kan gjenkjenne, omkode og binde sammen større ortografiske enheter, for
eksempel stavelser, forstavelser, endelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. Selv om
dette er en læringsoppgave som ikke skaper vansker for elever flest, trenger mange elever
eksplisitt instruksjon i å gjenkjenne og uttale mer komplekse grafemer og større ortografiske
mønstre. Gode lesere har allsidige ortografiske kunnskaper i mentalt leksikon som de
anvender i forbindelse med synteseprosessen. Dårlige lesere mangler ofte slike kunnskaper,
og da må avkodingen bygge på en møysommelig grafem-fonem-omkoding med påfølgende
sammenbinding av fonemene. Dette er en teknikk som nok kan fungere ved korte og lydrette
ord, men metoden hindrer tilegnelsen av mer effektiv synteseferdighet og gjør det vanskelig å
lære den ortografiske avkodingsstrategien (Høien og Lundberg 2000, 2012).
Som nevnt tidligere, viser forskning at bruken av lydbindingsmetoden er å foretrekke
som metode i den første leseundervisningen. Med utgangspunkt i en omfattende metaanalyse
konkluderer National Reading Panel (2000) med at systematisk og eksplisitt bruk av den
fonologiske metoden gir best læringsresultat uavhengig av intelligens, sosio-økonomisk
bakgrunn eller språklige faktorer. Gode forslag til øvelsesoppgaver som kan fremme
avkodingsprosessen, finnes blant annet hos Engen (2001; 2002), Lundberg og Herrlin (2008) .
Et hovedkjennetegn ved dysleksi er alvorlige fonologiske vansker. Dyslektiske elever
kommer ofte til kort tidlig i leseopplæringen i forbindelse med innlæring av grafem-fonemomkodingen. Likevel ser en at mange dyslektikere benytter lydering eller bokstavering ved
avkodingen av ukjente ord. Noen synes å være fiksert i lyderingsstrategien, selv om de ikke
mestrer denne strategien så godt som forventet ut fra alderen. Lovett et al. (2000) fant at en
kombinasjon av lydmetoden og en analytisk metode ga bedre ordlesingsferdighet blant
lesesvake elever jevnført med bruken av bare én lesemetode.
Elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan ofte møte ord i leseteksten som de
begrepsmessig ikke kjenner til. Det gjør synteseprosessen vanskelig fordi den ikke kan
understøttes av semantiske holdepunkter. Det finnes komputer-baserte programmer som en
kan benytte for å øve inn fonemisk bevissthet (Olson 1997; Wise og Olson 2005; Wise et al.
1998).
132
Håndbok
Logos
Logometrica as
26.5. Tiltak ved dårlig fonologisk korttidsminne
Deltest 10 (oppgavesett 2) og deltest 7 (oppgavesett 3) kartlegger fonologisk korttidsminne.
Fonologisk korttidsminne kartlegges også i oppgavesett 1.
Godt fonologisk korttidsminne er viktig både i forbindelse med avkodings- og
forståelsesprosessen. For elever med dårlig korttidsminne bør tiltakene primært gå ut på at
leseoppgavene legges slik til rette at de stiller minst mulig krav til korttidsminnet.
Lyderingsmetoden stiller store krav til korttidsminnet ved avkodingen av ”lange” ord. Da kan
det være hensiktsmessig å dele de lange ordene inn i mindre ortografiske segmenter.
Et hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig fonologisk korttidsminne. For dyslektikere blir det
derfor lettere å avkode ord om disse inndeles i større ortografiske mønstre enn bare i
enkeltgrafemer (Searls 1985).
27. Tiltak som fremmer ortografisk avkodingsferdighet
Det er ikke nok at en ferdighet læres, den må også automatiseres. Dette gjelder i høyeste grad
for avkoding. Gode lesere karakteriseres ved at de har tilegnet seg et stort antall ordbilder som
de kan identifisere hurtig og korrekt. Dermed bindes ikke kognitive ressurser opp til selve
avkodingsprosessen, men kan benyttes til forståelsesprosessen. Målet med lesingen er å forstå
hva som står skrevet.
Ortografisk ordavkoding forutsetter at leseren greier å knytte assosiasjoner mellom
ordets ortografiske og fonologiske representasjoner. Dersom leseren ikke forstår meningen til
ordet som skal leses, blir det vanskelig å etablere en sikker assosiasjon mellom disse
representasjonsformene. Forskning har vist at dersom ordets fonologiske representasjonsform
er lite distinkt, vil dette kunne føre til vansker med å etablere slike assosiasjoner. For
eksempel har Elbro et al. (1998) påvist at de ordlesingsproblemene som enkelte elever har,
kan forklares med at de uttaler ordene på en lite distinkt måte. En elev som sier "espert"
istedenfor ”ekspert” og "diekte" istedenfor ”direkte”, vil sannsynligvis få problemer med å
avkode disse ordene korrekt.
Hos de fleste leserne skjer det en naturlig overgang fra fonologisk lesing til ortografisk
lesing (Ehri 2005; Share og Stanovich 1995). Selve strategien som eleven anvender ved
fonologisk lesing, gir økt fokus på ordets ortografiske struktur, og dermed ligger forholdene
til rette for memorering av den ortografiske kunnskapen som er forutsetningen for effektiv
ortografisk lesing. Noen lesere, både barn og voksne, trenger imidlertid spesiell hjelp til å
oppdage ortografiske strukturer. De må bli bevisst at ord er oppbygd av bestemte
bokstavsekvenser, og at kunnskap om slike bokstavsekvenser kan utnyttes ved gjenkjenning
og avkoding av nye og ukjente ord. Lesesvake trenger ofte eksplisitt trening for å tilegne seg
ortografisk bevissthet. Når den lesesvake har fått denne innsikten, har han/hun et nyttig
redskap for å tilegne seg parate ordbilder. Et ukjent ord blir ikke så vanskelig å avkode
dersom leseren kjenner igjen ortografiske strukturer i ordet. Ortografisk bevissthet er en viktig
forutsetning for å oppnå god ortografisk leseferdighet (Foorman 2003; Gabrielsen, Heber og
Høien 2008).
Forutsetningen for at leseren skal mestre ortografisk ordavkoding, er at han/hun kan
gjenkjenne mange ord hurtig og korrekt. Vi skal her nevne noen tiltak som kan øke antall
parate ordbilder. Det er viktig at en øver inn parate ordbilder mest mulig lekbetont slik at en
unngår unødig mekanisk terping. Her er noen oppgaver som kan benyttes i denne
sammenhengen. De oppgavene som det er hensiktsmessig å benytte, er aldersbetinget.
133
Håndbok
Logos
Logometrica as
27. 1. Ordkort
En øvelse som har vist seg å fungere svært bra for lesesvake elever, er ordkort. Det lages flere
ord som elevene skal lære å kjenne igjen som parate ordbilder. Ordene skrives med
trykkbokstaver på pappbrikker (4 x 4 cm), og i begynnelsen arbeides det med å lære disse
ordene. Utgangspunktet er at eleven skal lære å kjenne igjen ordene som ordbilder, men denne
læringen bygger på en nøye instruksjon fra lærerens side, der vedkommende viser hvordan
bokstavsekvensen i ordet danner grunnlag for gjenkjenningen.
En bør bevisst unngå at eleven prøver å gjenkjenne ordet med utgangspunkt i mer eller
mindre tilfeldige visuelle særtrekk (logografisk lesing). Det er derfor mest hensiktsmessig at
de ordene som velges ut til trening, ikke avviker så mye fra hverandre ortografisk sett.
Dermed stilles eleven overfor mer krevende oppgaver med tanke på å skille ordene ut fra
grafemiske ulikheter.
Ordene kan så deles i to bunker, der lærer og elev vekselvis presenterer ett ord om
gangen for hverandre. Når læreren leser elevens kort, er det eleven som vurderer om svaret er
korrekt. Når læreren holder frem sitt kort, er det elevens tur. Nå er det læreren som avgjør om
svaret er korrekt. For å skape spenning kan læreren frivillig lese feil noen ganger. Dette
skjerper eleven slik at han/hun må følge nøye med om læreren leser korrekt.
Mange av de høyfrekvente ordene er ikke lydrette (for eksempel /meg/, /jeg/, /her/).
Slike ord må læres som parate ordbilder. Ulike teknikker kan tas i bruk for å lette denne
læringsprosessen (Lundberg og Herrlin 2008).
27.2. Memoryspill
Arbeid med memoryspill har vist seg å gi gode resultater når en skal øve inn parate ordbilder
(Høien 1999, 2007). Kort fortalt går memoryspillet ut på at to og to brikker med samme ord
legges ned på bordet med ordet vendt mot bordplaten. Antall ordbilder kan variere, ofte fra 5
til 8 par. Hvilke ord som anvendes, avhenger av elevens alder og interesse. Ved valg av
ordpar kan læreren legge inn ord som ligner hverandre, noe som skjerper elevens
iaktagelsesevne (for eksempel ”sterk”-”strek”, ”sol”-”los” etc.). Det kan også være
hensiktsmessig å velge ord som eleven ofte forveksler, for eksempel ”ingen”-”igjen”, ”far””fra” etc. En annen variant er å bruke stavelser i stedet for ord.
Spillet fungerer slik: Eleven trekker to kort og leser høyt hva som står skrevet på
kortene. Dersom de er like, får eleven et stikk, og legger dette til side og får trekke to nye
kort. Dersom de er forskjellige, legger han/hun kortene tilbake på samme sted på bordet. Da
gjelder det for spillerne å huske hvor de respektive ordene er plassert. Nå er det læreren (eller
en annen elev) sin tur til å trekke. Slik fortsetter spillet til alle stikk er tatt. Den vinner som får
flest stikk. For å variere kan en lage flere varianter av spillet. Det gir også øving på flere ord.
Det er ikke vanskelig for læreren å legge forholdene slik til rette at eleven vinner, og nettopp
denne opplevelsen av å vinne er avgjørende for å øke motivasjonen og styrke selvbildet.
Betydningen av å mestre kan knapt nok overvurderes.
Også foreldre til lesesvake elever kan instrueres i bruken av memoryspillet, og dermed
kan eleven få ekstra øvelse hjemme. Ord som øves inn isolert, bør snart benyttes i
sammenhengende tekst. Teksten bør være lett, slik at eleven kan mestre å avkode den. Det
betyr at teksten ikke bør inneholde mer enn 10 % ord som eleven må avkode fonologisk
(McGuinness 2004b, 2004c).
Ordmemoryspillet ”Huskesnu” inneholder 288 høyfrekvente ord og ortografiske
mønstre. Bruken av Ordmemory vil lette tilegnelsen av ortografiske kunnskaper (Høien
2014).
134
Håndbok
Logos
Logometrica as
27.3. Lydbøker og DAISY-bøker
Det finnes i dag en rekke lydbøker på CD, i tillegg til et stadig økende antall bøker beregnet
for lesebrett og MP3-spillere. Dermed er det å lytte til lydbøker i ferd med å bli dagligdags og
vanlig. Mange lytter til lydbøker mens de kjører bil, gjør husarbeid og/eller annet forefallende
arbeid. Derfor blir bruk av lydbøker ikke lenger et stigmatiserende kompensatorisk
hjelpemiddel, men noe som benyttes av alle. For å øke leseflyten følger eleven med i teksten
mens han/hun lytter til bok-kassetten (eller boken innlest på CD-rom). Fordelen med slik
trening er at eleven får umiddelbar tilgang til en korrekt uttale av de ordene som han/hun ikke
selv er i stand til å avkode, og samtidig får eleven høre hvordan teksten skal leses med god
intonasjon og trykklegging.
Huseby kompetansesenter har et landsdekkende ansvar for utvikling, produksjon og
distribusjon av læremidler til ungdomstrinnet og videregående skole. Lydbøker distribueres i
hovedsak i DAISY-formatet, et lydbokformat som tilbyr meget gode muligheter for
navigasjon i lærestoffet. Det tilbys utlån av bøker til synshemmede elever, lesehemmede
elever, samt elever med nedsatt førlighet (se nettsiden http://www.statped.no/huseby for mere
informasjon).
Lydbokforlaget er Norges største utgiver av lydbøker på CD og kassett.
For 20 år siden gav Lydbokforlaget ut sin første lydbok - en beskjeden start med to utgivelser
det første året. I dag består katalogen av mer enn 1000 titler! Fra kassettsamlinger har
produksjonen gått via CD til også å inkludere MP3-filer. Lydbokforlaget har utgivelser innen
et bredt litterært spekter så som opplesninger av romaner, krim og spenning, biografier og
lyrikk (se nettsiden skolelydbok.no for mere informasjon).
Forskning viser at lydbøker og CD-rom er gode hjelpemidler for voksne med
lesevansker (for oversikt, se Besser et al. 2004).
27.4. AMIS
AMIS er et program som du kan benytte for å lese DAISY digitale lydbøker. AMIS er en
programvare med åpen kildekode, til fri benyttelse. AMIS er utarbeidet av Norsk lyd- og
blindeskriftbibliotek og programmet installeres og benyttes på eget ansvar.
27.5. Dataprogrammer
Det er utviklet dataprogrammer som gir elevene bedre leseferdighet (National Reading Panel
2000). Det finnes mange muligheter for individuelt tilpassede opplegg. Det er mulig å justere
oppleggene fortløpende etter hvert som eleven gjør fremgang og får nye behov, og det er en
stor fordel at eleven hele tiden kan få informasjon om resultatene sine.
Lesing med datahjelp krever at eleven kontinuerlig overvåker sin egen lesing. Han/hun
må hele tiden vurdere om det er behov for hjelp fra den syntetiske stemmen. De fleste
lesesvake elevene har ikke noen utviklet strategi her. De hopper bare over de vanskelige
ordene og håper at det skal ordne seg. Her må elevene øve seg for å kunne utnytte talehjelpen
best mulig. En slik måte å øve på kan stimulere den reflekterende evnen, noe som igjen kan
ha virkning langt utenfor den aktuelle leseoppgaven. Det blir spørsmål om å bryte en passiv
og oppgitt holdning og innse at en har kontroll og kommando over sin egen leseprosess.
Datatrening innebærer lesing av sammenhengende, selvvalgte og meningsbærende
tekster. Det blir satt fokus på betydning, innhold og mening, og biproduktet er hjelp,
opplæring og øvelse i ordavkoding. Og det er slik leseprosessen utvikler seg hos
normallesere. Her utstyrer vi de svake leserne slik at de kan overvinne problemer med
135
Håndbok
Logos
Logometrica as
ordavkodingen, problemer som ellers ville ha hindret meningsfull lesing (Wise, King og
Olson 2000).
Talesyntese gir syntetisk talestøtte når en avkoder ord. Leseren velger tekst fra en
meny. Teksten kommer på dataskjermen. Når leseren kommer til et ord som er vanskelig å
identifisere, kan han be om hjelp ved å markere ordet. Da kommer det lys på ordet, samtidig
som en syntetisk stemme uttaler det. Her kan enten hele ordet bli presentert med en gang, eller
en kan bare gi deler av ordet, som for eksempel staving for staving eller fonem for fonem.
Fordelen med syntetisk tale er at så å si alle ordene i de tekstene som blir matet inn i
maskinen, kan bli uttalt uten at en trenger å vente. Dette gjør at leseren kan få effektiv hjelp
under lesingen, selv om stemmen er kunstig.
Voxit Budgie (Pro v. 2.0) er et dataprogram som gjør om digital tekst til tydelig og
naturlig tale. Med Voxit Budgie kan en lese tekster, for eksempel studiemateriell, direkte fra
innskannede dokumenter. Alt som trengs, er en tekstfanger eller skanner (C-Pen-10) med et
OCR-program (et program som gjør om innskannet tekst til redigerbar tekst).
En PC kan registrere og lagre de ordene som eleven har valgt å markere, og i tillegg få
med hvor lang tid det tok å lese tekstsiden, hvor mange ord som ble markert på hver side, og
hvilke ord. En viktig fordel med denne metodikken er at eleven har kontroll over lesingen sin.
Det finnes ingen ord som ikke lett og raskt kan identifiseres. Ved vanlige tekster er risikoen
stor for at den dyslektiske eleven møter ord som han ikke helt greier å lese.
For det andre kan en datamaskin gi den dyslektiske eleven anledning til å lese tekster
som ligger over det han egentlig mestrer i lesing, men som når det gjelder innhold, er mer
tilpasset elevens nivå. Praktisk talt kan hvilken som helst tekst "scannes" inn i maskinen med
bilde og diagram. På den måten kan den syntetiske talen bli et kompenserende hjelpemiddel
utenfor skolen for dyslektikeren.
Mange lesesvake, både barn og voksne, opplever trening på datamaskinen som mer
spennende og utfordrende enn trening med annet mer tradisjonelt materiell. Maskinen gir
raske tilbakemeldinger og viser aldri at den blir oppgitt og lei når elevene svarer feil (det er
ikke alltid at vi klarer å skjule slike reaksjoner for elevene). Vi vil anbefale at en tar i bruk og
utnytter de mulighetene som datamaskinen gir til variert og systematisk trening.
Det er viktig å understreke at all ferdighetstrening må kombineres med systematisk
begrepslæring og læring av effektive forståelsesstrategier (Snow og Juel 2005). Målsettingen
er integrasjon, ikke isolert drill av delferdigheter. Et godt treningsopplegg bør òg legge vekt
på skriveaktiviteter og formell trening i rettskriving. Skriving og lesing er ferdigheter som
understøtter hverandre og fremmer lese- og skriveferdigheten (Snow, Burns og Griffin 1998).
Nedenfor har vi nevnt noen av de dataprogrammene som kan fremme antallet parate
ordbilder og god leseflyt.
Aski Rask. Sandnes: Aski Raski
Drillpro. Skrive og lesetreningsprogram. Fagbokforlaget.
e-Lector. Langhus: De Bono Consulting
LingDys. Trondheim: LingIT AS
Lesetreet/Skoleprogrammet. Genely.
Memory-spillet Huskesnu. Bryne: Logometrica. AS.
Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S
Nøkkel til Norge. Oslo: Læringsdirektoratet
Ordlek: CD-rom fra NorMedia.
136
Håndbok
Logos
Logometrica as
På sporet av ordet. Oslo: VOX.
Relemo. Edward AS.
Tempolex. Ottestad: Tempolex.
Voxit Budgie. Oslo: Bojo as.
Forskning viser at trening på datamaskinen også øker leseferdigheten blant voksne med
lesevansker (for oversikt, se Besser et al. 2004). Valg av program må gjøres ut fra personens
ferdighetsnivå og alder. Noen voksne vegrer seg for å ta i bruk datamaskinen (Bøyum og
Øydvin 2003). Dette må en ta hensyn til om en velger å ta i bruk dette hjelpemidlet i
undervisningen.
Hos dyslektikerne og voksne med lesevansker er gjerne rettskrivingsvanskene større
enn lesevanskene, og selv om lesevanskene etter hvert overvinnes, vedvarer ofte
rettskrivingsvanskene. Dette skyldes at de fleste dyslektikere ikke har et indre minnebilde av
ordet som de kan hente frem når ordet skal skrives. Det er ikke vanskelig å forstå at
ortografiske vansker gjør skriveprosessen ulystbetont og bidrar til at dyslektikerne unngår
skriveaktiviteter. Men også her kan datamaskinen gi god hjelp. De fleste databaserte
skriveprogrammene kan kontrollere ortografien fortløpende, og dermed slipper dyslektikerne
frustrasjonene på grunn av mange stavefeil. Nyere datateknologi har også gjort det mulig for
maskinen å motta tale, og deretter skrive ut den innleste informasjonen med korrekt ortografi.
Mange dyslektikere oppfatter datamaskinen som en viktig og god “treningskamerat”.
Likevel vil vi minne om at maskiner har sin begrensning. Samhandling er et vesentlig element
i skriftspråklig trening, og datamaskinen er en dårlig samhandlingspartner.
28. Tiltak som fremmer leseflyt
Leseflyt defineres som evnen til å kunne lese en tekst hurtig og korrekt og med prosodi
(Hagtvet, Frost og Refsahl 2011; Hedenfalk, Munck et al Palm 2011; National Reading Panel
2000). Automatisert ordavkoding er en nødvendig forutsetning for å kunne lese en tekst hurtig
og korrekt. Et mål på leseflyt er hvor mange ord pr. minutt som leses korrekt når leseren blir
presentert for en aldersadekvat tekst. Dersom ordene leses med mange feil og med dårlig
prosodi, indikerer det at leseren ikke har tilegnet seg god nok leseflyt. Hos dårlige lesere kan
en lett observere dette under leseprosessen. Lesingen kan karakteriseres som ”ordplukking”,
og ofte kan en se at de beveger leppene når de leser.
I leseundervisningen har leseflyt blitt viet lite oppmerksomhet sammenlignet med
avkodingsferdighet og leseforståelse. Denne mangelen på instruksjon for å fremme elevens
leseflyt er i følge forskere en hovedårsak til at så mange barn, unge og voksne skårer dårlig i
lesing (Besser et al. 2004; Frost 2003; Kuhn og Stahl 2004).
Leseflyten avhenger ikke bare av leserens ferdighet, men av tekstens vanskegrad og
leserens erfaringsbakgrunn. Når en kartlegger leseflyten, må en derfor vurdere om teksten er
adekvat ut fra leserens avkodingsferdighet og erfaringsbakgrunn. Leseflyten tilegnes gradvis
over tid gjennom omfattende trening i å lese. Eleven må få rikelig med anledning til å lese
tekster som både vekker interesse og har passe vanskegrad med tanke på avkodingsprosessen.
National Reading Panel (2000) omtaler to hovedformer for lesetrening som er blitt
benyttet for å fremme leseflyten: ulike former for assistert høytlesing og frilesing
(stillelesing), og konkluderer med at assistert høytlesing gir best læringsresultat. Med assistert
137
Håndbok
Logos
Logometrica as
høytlesing menes at elevens lesing blir ”overvåket” av en lærer eller en annen lesekunnig
person som både kan være en god lesemodell for eleven og gi han/henne nødvendig hjelp og
støtte under leseprosessen. Frilesing kjennetegnes ved at leseaktiviteten er frivillig valgt av
eleven, og at ulike former for lesestoff benyttes.
Når det gjelder dyslektikere og voksne med lesevansker, finner en ofte at de har store
problemer med å oppnå god leseflyt (Gabrielsen, Heber og Høien 2008). Det er derfor viktig
at det legges stor vekt på aktiviteter som fremmer leseflyten. Vi skal her peke på noen tiltak
som er relevante i den sammenheng.
28.1. Assistert høytlesing
Lærerassistert høytlesing. Høytlesing er et viktig virkemiddel for å fremme leseflyten. Barn
som skal øve seg på å lese flytende, må først få erfaring som viser hvordan flytende lesing
høres ut. I mange tilfeller er det hensiktsmessig at læreren først leser teksten høyt for eleven
med god prosodi. På den måten fungerer læreren som en god modell for eleven. Tekster som
skal benyttes ved lesetrening, må velges ut slik at de er tilpasset elevens nivå. Det er spesielt
viktig at teksten ikke er for vanskelig. I utgangspunktet bør eleven gjenkjenne ca. 90 % av
ordene i teksten som parate ordbilder. De andre ordene bør heller ikke være så vanskelige at
eleven ikke kan avkode dem ved hjelp av den fonologiske strategien, eventuelt med støtte fra
kontekstuelle holdepunkter. Læreren får hjelpe til dersom ordene i teksten ikke er lydrette.
Ikke lydrette ord bør danne grunnlag for spesiell oppmerksomhet og trening for eleven, slik at
de kan tilegnes som parate ordbilder (se kapittel 26).
Lesingen starter med at læreren leser et tekstavsnitt for eleven. Deretter leses teksten
unisont av lærer og elev. Til sist leser eleven teksten alene, men læreren gir hjelp dersom det
er ord eleven ikke kan avkode, eller om eleven har dårlig prosodi.
Parlesing. Parlesing har vist seg å være en effektiv metode for å øke leseflyten. Parlesing kan
også utføres av to elever som leser vekselvis. Den som ikke leser, er "læreren" som følger
med og kontrollerer om leseren gjør noen feil. Dersom det er ønskelig, kan lesetid registreres
ved hjelp av stoppeklokke. Mange lesesvake elever synes det er motiverende å registrere
fremgangen i lesetempoet. Eleven får et eget skjema som han/hun selv kan fylle ut med antall
korrekt leste ord og tid brukt for å lese teksten. Resultatene kan deretter overføres til et
frekvensdiagram som rent visuelt viser fremgangen. Mange elever er vel kjent med
tilsvarende skjemaer fra idrettstrening, og dermed synes de det er tøft å nytte en lignende
prosedyre når de leser.
Repetert lesing. En metode som benyttes for å øke leseflyten, er repetert lesing. Repetert
lesing refererer til at eleven leser samme tekst om igjen flere ganger. Generelt er effekten av
repetert lesing god, men utbyttet vil selvsagt variere fra elev til elev. Noen elever synes at
repetert lesing blir kjedelig og lite motiverende. De kjenner igjen stoffet, og selve lesingen
representerer da ikke noe nytt. Dette kan en delvis unngå ved at en gjør mindre forandringer i
teksten, slik at eleven ikke kan oppnå korrekt avkoding utelukkende ved å stole på
minnefunksjonen. En bør ta hensyn til dette ved valg av tekster og eksempelvis ved å ta i bruk
bøker med mange gjentakelser. Flere forlag har nå et stort utvalg av småbøker, og mange av
dem bygger på repetisjonsprinsippet. I boken ”Midt på svarte natta” starter hver side slik:
”Midt på svarte natta fraktet Hemmelig Agent … en pakke …”. Et annet aktuelt ”triks” for å
hindre at repetert lesing blir kjedelig, kan være å lese teksten med forskjellige stemmer – være
sint, hviske, ha latterstemme, etc. (for mer informasjon, se Engen 2003a, 2003b).
For mange elever har repetert lesing en positiv innvirkning på leseflyten. For å gjøre
repetert lesing mer motiverende kan en legge inn et element av konkurranse i lesingen.
138
Håndbok
Logos
Logometrica as
Oppgaven er å se om repetert lesing gir fremgang og fører til færre lesefeil (dette kontrollerer
læreren) og økt lesetempo (dette kontrollerer eleven med stoppeklokke). Skal denne metoden
fungere, er det viktig at læreren velger ut omfang, innhold og tekstvanskegrad med omhu.
Lesesvake elever har lett for å gi opp dersom stoffet blir for vanskelig. Da er det bedre å starte
med for lett lesestoff.
Veksellesing.Veksellesing refererer til at både lærer og elev er involvert i lesingen.
Utgangspunktet er at de har samme tekst, og at teksten er nøye utvalgt slik at den passer for
vedkommende elev. Det er viktig at læreren starter med å lese en eller to sider fra boken og
passer på at tempoet er tilpasset elevens ferdighet, slik at eleven kan følge med i sin tekst
under leseprosessen. Etter at læreren har lest 1-2 sider, foreslår han at nå skal eleven lese litt
selv, kanskje to-tre linjer eller bare noen få ord dersom eleven har store vansker. Nå får
læreren "elevrollen", nemlig å følge med i teksten som eleven leser. Denne veksellesingen
fortsetter, men gradvis minsker læreren omfanget av sin lesing, mens eleven leser mer.
Det kan også gjøres avtale om at lærer og elev skal lese et bestemt antall linjer hver.
Så kommer det stadiet eleven liker best, og som gir størst mulighet for lek og variasjon. Da
blir lærer og elev enige om at læreren leser så mange linjer han vil, og ofte stopper læreren
lesingen midt i en setning. Eleven skal da umiddelbart fortsette lesingen så lenge
vedkommende ønsker. Når eleven stopper, er det lærerens tur. Slik fortsetter de til teksten er
lest.
Det er viktig at eleven selv får velge hvor mye han/hun skal lese. Da tar en hensyn til
dagsform og motivasjon. Dersom eleven bare velger å lese korte tekststykker, må læreren
prøve å finne frem til hvorfor dette skjer. Noen ganger kan det være at eleven prøver å lure
seg unna. Da kan læreren selv lese korte avsnitt, slik at eleven oftere må lese selv. Men
dersom eleven gjør så godt han/hun kan, men er trett og umotivert, belønnes eleven ved at
læreren leser mye, og at eleven slipper med å lese lite. Erfaringer viser at det er sjelden at
eleven ikke følger med i teksten dersom læreren velger tekster som fanger interesse, og der
tekstens vanskegrad er tilpasset elevens nivå.
Korlesing. Korlesing er en annen variant for lesetrening som mange lesesvake elever synes er
ufarlig og dermed akseptabel. Ved korlesing leser en hel gruppe av elever samme tekst
samtidig. Dermed utmerker ikke den lesesvake eleven seg, men får tilbakemelding fra de
andre når det kommer et ord han/hun ikke gjenkjenner. Med utgangspunkt i den teksten som
er lest, gis det mange muligheter for å snakke om teksten, forklare ord og begreper som er
ukjente, reflektere over teksten osv.
Lesefadderordning. Ved lesefadderordningen leser eldre lesesvake elever for yngre
lesesvake elever (Frost 2003). En lesesvak elev på trinn 4 kan få i oppdrag å lese høyt for en
yngre elev, for eksempel en elev på trinn 1. Det må være de små som velger bøkene, og de
store må få anledning til å forberede seg slik at de leser tekstene på en god måte, med korrekt
trykklegging og intonasjon.
Den store utfordringen en står overfor i møte med de elevene som strever med
lesingen, er å finne bøker og/eller andre tekster som kan være spennende, interessante,
morsomme og ikke minst overkommelige. Spesielt er det viktig at disse elevene oppdager og
opplever kommunikasjonsaspektet ved lesingen. En må følgelig bestrebe seg på å velge
tekster (både til treningsøktene og vanlig undervisning) som er tilpasset elevenes språklige
ferdigheter, bakgrunns-kunnskaper og interesser. Også foreldrene kan bidra i forbindelse med
veksellesing og korlesing. De bør da på forhånd få konkrete råd om hvordan de kan arbeide
med disse metodene (Engen 2003a, 2003b).
139
Håndbok
Logos
Logometrica as
28.2. Frilesing
Gode lesere leser mye, og dermed blir de stadig bedre. Elever med lesevansker unngår
leseaktiviteter, og dermed får de heller ikke den treningen de trenger for å overvinne
lesevanskene. Forskning viser at det gir godt utbytte dersom en setter av for eksempel 3-4
timer i uka i 4-8 uker (Torgesen 2005). Også foreldrene kan aktiviseres ved å lese sammen
med barnet sitt og samtale om innholdet i tekstene. Frilesing forutsetter at skolen har tilgang
til rikelig med lesestoff (bøker, blader etc.). Som tidligere nevnt, er det svært viktig at elevene
finner lesetekstene spennende og interessante. Målsettingen må derfor være at det i hvert
klasserom er et rikelig utvalg av lesestoff som dekker ulike interesseområder og varierer med
hensyn til vanskegrad.
Frilesingen foregår vanligvis som stillelesing. Når det gjelder stillelesing, fant
National Reading Panel (2000) at denne gir økt vokabular og bedre leseforståelse hos elever
som avkoder godt. Når det gjelder elever med dårlig avkodingsferdighet, kunne det ikke
påvises at stillelesing gav bedre leseflyt eller økt leseforståelse.
29. Tiltak som fremmer leseforståelse
Deltest 1 og deltest 2 (i begge oppgavesettene) gir informasjon om elevens ferdighet i
leseforståelse og lytteforståelse.
Leseforståelsen bygger på det samme språklige fundamentet som lytteforståelsen, men
har komponenter som ikke inngår i lytteforståelsen. Vi har i dette kapitlet primært rettet
søkelyset på leseforståelsen, men mange av de tiltakene som omtales her, kan også benyttes
ved dårlig lytteforståelse (se Austad 2003; Cain og Oakhill 1998; Serafini 2004; Westby
2005).
29.1. Automatisert ordavkodingsferdighet
Lærerne må være oppmerksomme på lesere som skårer adekvat med hensyn til leseflyt, men
har dårlig leseforståelse. Dette kan skyldes at de opplever høytlesingen som stressende, og at
de binder opp kognitive ressurser for å oppnå god høytlesing. Dette gir negativt utslag på
leseforståelsen. En kan undersøke om så er tilfelle ved å kartlegge elevers ferdighet i
leseforståelse ved høytlesing og sammenligne den med resultatene ved stillelesing. Dersom de
skårer dårlig på høytlesing, men godt på stillelesing, kan det være en indikator på at
avkodingen likevel ikke er tilstrekkelig automatisert. Dermed bindes kognitive ressurser opp
til selve avkodingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen. Elever med
minoritetsspråklig bakgrunn kan òg få vansker med leseforståelsen, selv om avkodingen
fungerer bra. Dette skyldes at de ikke har fått tilegnet seg tilstrekkelig antall begreper og
mangler relevante bakgrunnserfaringer.
En bør ikke la disse elevene lese tekster høyt før de har fått rikelig anledning til å lese
tekstene i form av stillelesing. Høytlesingen bør heller ikke skje for hele klassen, men i
mindre grupper, kanskje i én-til-én grupper (Adams 2004; Juel og Minden-Cupp 2004).
140
Håndbok
Logos
Logometrica as
29. 2. God begrepskunnskap
Mange svake lesere har et dårlig utviklet ordforråd fordi de leser lite og savner gode strategier
for å utvikle ordforrådet sitt (Høigård 2004). De er altså fanget i en vond sirkel som kan være
svært vanskelig å bryte. Leseren kan lære seg betydningen av mange nye ord dersom disse
står i en meningsfylt sammenheng eller blir forklart. De nye ordene blir leserens eiendom ved
at de kobles sammen med erfaringer leseren selv har gjort.
Det er viktig at undervisningen gir leserne en åpen, fleksibel og mangedimensjonal
holdning til språket, slik at de blir i stand til å innse at et ord kan ha ulike betydninger alt etter
hvilken kontekst det opptrer i. Undervisningen må også vekke elevenes interesse for nye ord
som de støter på i teksten. I en undersøkelse kom det frem at elever gjennomsnittlig lærer seg
ca. 3000 nye ord pr. år. (Dressler og Kamil 2006). Alle disse ordene kan naturligvis ikke læres
gjennom lærerens undervisning. Det meste må elevene klare på egen hånd. Et viktig spørsmål
blir da hva vi kan gjøre for å lære leserne en strategi slik at de selv, gjennom møtet med
skriftspråket, utvikler ordforrådet maksimalt.
En vanlig fremgangsmåte for å lære nye ord har vært at læreren forklarer ordene før
eleven begynner med lesingen. En bør imidlertid være litt forsiktig med å legge for mye vekt
på denne fremgangsmåten. Spesielt om en løfter ordene ut av sammenhengen og prøver å
forklare dem, er utbyttet ofte magert. Dessuten, om en forsøker å forklare alle ordene, får
eleven ingen øving i selv å tilegne seg kunnskap om ordene ut fra innholdet og oppbygningen
av teksten. For dyslektiske elever viser forskningen at ordforrådet øker mye raskere dersom
tradisjonell definisjon av ordet erstattes med utdypende forklaringer på hva ordet betyr.
Denne fremgangsmåten er også mest gunstig for elever med normal leseferdighet (Foorman et
al. 2003; Nagy og Scott 2004).
Elever med dysleksi leser lite jevnført med sine jevnaldringer. Dermed mister de også
muligheten til å bygge opp allsidige begreper. Forskning viser at skriftspråket inneholder
andre begreper enn de en tradisjonelt benytter i muntlige samtaler. Teksten gir også mulighet
til å utvikle nye skjema og erfaringsbakgrunner. På grunn av manglende leseerfaring vil
dyslektikeren heller ikke tilegne seg denne kunnskapen. Barn trenger et ordforråd mellom
8 000-10 000 for å ha et rimelig godt utbytte av opplæringen når de starter på 1.trinn i skolen
(Hvenekilde et a1.1996).
Mange minoritetsspråklige elever mangler et godt eller like godt utviklet ordforråd
som det vi finner hos majoritetsspråklige elever (Shanahan og Beck 2006). Dette kan bl.a.
skyldes manglende stimulering i førskolealder. Begrepsstimulering og språklig bevisstgjøring
i førskolealder virker positiv på den videre utviklingen av barns leseferdigheter. Ikke minst er
dette viktig for barn fra språklige minoriteter. Det er òg behov for at personale i barnehage og
helsestasjoner har verktøy for å avdekke og forebygge språkvansker, og at de har kompetanse
til å benytte slike hjelpemidler.
Mange minoritetselever som starter i skolen med begrensede kunnskaper i
majoritetsspråket, står foran en formidabel utfordring når det gjelder å tilegne seg
språkferdigheter og skolefaglige kunnskaper på andrespråket (Lesaux og Geva 2006).
Skolen på sin side står også foran store utfordringer når den skal legge til rette for at
elevene tilegner seg nødvendig skolefaglig kunnskap samtidig som de skal lære andrespråket
(Francis et al. 2006). Minoritetselevene må ikke bare ta igjen majoritetselevenes forsprang, de
må også samtidig holde tritt med den utviklingen som majoritetselevene har (Lesaux og Geva
2006).
I henhold til Baker (1996) kan det ta ett til to år å utvikle det dagligdagse språket,
mens det tar fem til sju år å utvikle språklige ferdigheter som er vesentlig for skolefaglig
suksess. Annen forskning viser at det kan ta mellom fem til ti år å lære skolens
undervisningsspråk godt nok til å delta på linje med majoritetselevene (Egeberg 2007a).
141
Håndbok
Logos
Logometrica as
Minoritetselever mestrer ofte raskt den tekniske siden ved lesing (Lesaux og Geva 2006).
Disse ferdighetene mestres ofte i følge Hvenekilde et al. (1996) selv om opplæringen foregår
på elevens andrespråk. Problemene melder seg imidlertid ofte når elevene kommer opp på et
høyere trinn i skolen. August og Shanahan (2006) hevder at svært mange minoritetselever
sjelden når den leseforståelsen som mange majoritetsspråklige elever har. Å få med seg
meningsinnholdet i teksten stiller langt større utfordringer til leseren enn å mestre teknisk
lesing.
29.3. Allsidige bakgrunnskunnskaper
Den bakgrunnskunnskapen som leseren har med seg når han møter en tekst, er avgjørende for
om han skal oppfatte innholdet av ordene og meningen med teksten. Bokstaver og ord har
ikke noe innhold i seg selv. Det er først i møtet med en meningssøkende leser at ordene får
sitt innhold. Leserne kan ikke lese med forståelse om de ikke kan knytte opplysninger i
teksten til bakgrunnskunnskaper som de alt har.
Å forberede lesestykkene med samtaler der en knytter dem til leserens erfaringer,
kjennes som å sløse bort tid. Men det er virkelig ikke tidsspille å utvikle og aktualisere
forestillinger og begreper som hjelper leseren med å tolke teksten. Det er å gi leseren et
"veikart". Lesesvake elever ser ikke alltid at det finnes en forbindelse mellom det de leser, og
det de alt vet.
Dersom elevene får bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste
tankene i en tekst før de begynner å lese, minker risikoen for at de kommer på feil spor eller
blir forvirret i lesingen. I stedet øker sjansen for at de skal forstå fortellingen helt og holdent.
Dyslektiske elever trenger ofte spesiell hjelp til å lære seg forskjellige strategier for
leseforståelse, og de må få mange anledninger til å erfare at forskjellige noteringsteknikker,
ulike sjekklister, skriving og samtaler med medelever virkelig hjelper dem til å lære.
Når det gjelder elever med minoritetsspråklig bakgrunn, mangler de ofte relevante
bakgrunnskunnskaper.
Studier viser at når minoritetsspråklige elever leser tekster med kjent kulturelt innhold,
leser de bedre enn om den kulturelle og sosiale konteksten er ukjent. Kulturelt relevant
lesestoff kan generelt sett fremme leseforståelse, mens ukjent kulturelt stoff kan forstyrre
leseforståelse og utvikling av leseferdigheter (Goldenberg et al. 2006). Mange
minoritetselever møter skolen med en annen kulturell erfaringsbakgrunn enn
majoritetselevene. Dermed kan disse elevene ha særlige utfordringer i forhold til skolens
tekster. Dette forholdet må læreren være bevisst på og sørge for at det flerkulturelle
perspektivet vektlegges i undervisningen.
29.4. Metakognitive strategier
Når elevene får delta i tankevekkende diskusjoner før en fortelling starter, forstår de også
bedre at hensikten med lesingen er å få vite noe, å få opplevelser og innsikt, altså ikke bare
lese ordene i fortellingen. Forskning viser at også førskolelesere kan oppøves til å gjøre
metakognitive refleksjoner av typen «Hvorfor gjør jeg dette?», «Hvorfor tror du vi gjør
dette?» osv.
Å undervise om leseforståelse er imidlertid ikke lett. Det finnes nå flere undersøkelser
som direkte påviser effekten av metakognitive treningsprogrammer i strategier for å fremme
leseforståelse både blant lesesvake barn, unge og voksne (Rhoder 2002). Vi skal her se på
betydningen av noen av disse strategiene.
Innenfor de fortellende tekstene kan en lage et "kart" over hendelsesforløpet, der
hovedpersonene og hendingene i en årsakskjede blir tegnet inn. Slik kunnskap om selve
142
Håndbok
Logos
Logometrica as
strukturen i fortellingen, fortellingens grammatikk, gjør det lettere for leseren å forstå teksten.
Kunnskap om hvordan fortellingen er bygd opp, kommer også til nytte når eleven selv skal
komponere en fortelling. Det gjelder å gi de lesesvake elevene en metakognitiv innsikt i den
strukturelle oppbygningen i ulike tekster. Forskning viser at systematisk undervisning i bruk
av fortellingens grammatikk fremmer leseforståelsen.
Å bruke visuelle representasjoner av hovedideene i fortellingen, stille spørsmål i
forbindelse med teksten og gjøre sammenfatninger, er eksempler på metakognitive
forståelsesstrategier. Mange elever med lesevansker har ikke lært seg de forståelsesstrategiene
som "normale" elever tilegner seg gjennom vanlig klasseundervisning. Derfor kan det være
viktig og nødvendig å inkludere tiltak som vektlegger leseforståelse i et treningsopplegg for
lesesvake elever. Et slikt opplegg vektlegger ferdigheten til:
•
•
•
•
•
•
å oppsummere
å stille spørsmål
å forutsi hendelser
å dra slutninger
å teste hypoteser
å trekke konklusjoner.
Elevene må få mange anledninger til å erfare at forskjellige noteringsteknikker, ulike
sjekklister, skriving og samtaler med medelever virkelig hjelper dem til å lære. Spesielt vil
det være av betydning å vise disse elevene at de må tilpasse lesemåten sin til forskjellige
teksttyper, til formålet med lesingen, og til hvordan de kan gjøre dette.
Sentrale stikkord her er bevissthet og styring. Gode lesere er fleksible og kan variere
tempo og avkodingsmetoder. Når ordene er kjente, leses de lett og uanstrengt på grunnlag av
sikker kunnskap om ordene. I møte med ukjente ord leter dyktige lesere etter kjente
bokstavsekvenser og/eller meningsbærende enheter, tar i bruk holdepunkter både i ordet og
fra sammenhengen det står i, og sjekker om de har lest ordet riktig. Et slikt strategiskifte
krever god avkodingsferdighet, bevissthet og fleksibilitet. Gode lesere vet at de kan velge
mellom forskjellige lesemåter. De har kontroll over lesingen og vet hva de skal være spesielt
oppmerksomme på når de leser en tekst (Frost 2009).
Metakognitive prosesser blir først aktuelle når det oppstår problemer. Det første
metakognitive problemet gjelder altså å vite når en forstår, og når en ikke forstår. Neste trinn
er å velge kognitive strategier for å løse forståelsesproblemet og nå målet for lesingen.
Leseren må få rimelig utbytte i forhold til de ressursene som er satt inn.
Typisk for mange dyslektikere og dårlige lesere er at de er passive og ustrategiske. De
har en påfallende mangel på selvkontrollert planmessighet. Tidlige pedagogiske nederlag og
et dårlig selvbilde kan være bakgrunnen for en slik passivitet og hjelpeløshet (se også Allard,
Rudquist, og Sundblad 2009; Anmark og Refsahl 2010; Bråten 2007; Frost 2003, 2009,
Lundberg og Herrlin 2008).
29.5. Programmer som fremmer leseforståelse
Vi skal her gjøre greie for tre programmer som forskningen viser er effektive med tanke på å
fremme økt leseforståelse (National Reading Panel 2000): "Eksplisitt undervisning",
"Resiprokal undervisning" og ”CRISS-programmet”. Sistnevnte program har i løpet av en toårsperiode blitt tatt i bruk ved flere skoler rundt om i landet. Etter de tilbakemeldingene vi har
fått, fungerer ideer fra opplegget svært godt både for elever i grunnskolen og i den
videregående skolen.
143
Håndbok
Logos
Logometrica as
Eksplisitt undervisning
Dette programmet er beskrevet av Pearson og Leys (1985). Læreren går ut fra en spesiell
strategi, for eksempel å gjøre slutninger, og velger et lesemateriell for å lære bort denne
strategien. Han viser siden fire momenter som en skal bruke når en leser:
•
•
•
•
stille et spørsmål (i dette tilfellet et slutningsspørsmål)
besvare spørsmålet, noe som krever at en leser en setning eller et helt stykke
finne støtte i teksten for svaret
forklare hvordan en tenkte og resonnerte
Når læreren selv nøye har demonstrert disse fire momentene, får eleven prøve å løse
problemene selv gjennom å besvare de to siste momentene (om hvilken støtte det finnes for
svaret, og hvordan en tenkte). På det neste trinnet kan læreren stille slutningsspørsmålet og
peke på hvor i teksten den relevante informasjonen finnes. Eleven får imidlertid gi svaret.
Deretter følger et trinn der læreren bare stiller spørsmålet, og eleven tar hånd om de
resterende momentene (2) til (4). Til slutt tar eleven ansvaret for hele sekvensen.
I senere utvikling av denne metoden har en også et moment der eleven får diskutere
erfaringer som ligner hendinger i teksten. Han får også si hva han tror skal komme etterpå. En
undersøkelse av Hansen og Pearson (1983) viste at dårlige lesere på trinn 4 hadde mye mer
nytte av dette opplegget enn normallesere, som fant øvelsene kjedelige.
Resiprokal undervisning
En spesielt interessant metode for å trene strategier hos dyslektiske elever og voksne med
lesevansker er resiprokal undervisning (Palinscar og Brown 1985). Denne metoden
inneholder to hovedmomenter. Den første gjelder innlæring og bruk av strategier, den andre
komponenten gjelder interaktiv dialog om teksten som ble lest.
Innlæring og bruk av strategiene
•
•
•
•
•
instruksjon i bruken av ulike forståelsesstrategier
stille spørsmål om teksten
sammenfatte teksten
forutsi hva som skal skje
evaluere hva en har lest
Interaktiv dialog
Leseforståelsen blir bedre dersom lesingen gir rom for interaktiv dialog mellom lærer og elev
om teksten og de strategiene som er blitt brukt ved bearbeiding av teksten.
Undervisningen begynner med en lærerledet diskusjon om hva slags problemer en
leser kan møte når han/hun prøver å forstå en tekst. Læreren forklarer hvorfor de fire
strategiene kan være til hjelp. Diskusjonen sikter mot en metakognitiv bevissthet slik at
eleven kan styre og overvåke sin egen leseforståelse. Det hele starter på setnings- eller
avsnittsnivå, og læreren viser hvordan strategiene fungerer. Når elevene er klar over det hele,
får en av dem overta (det er den resiproke komponenten i metodikken). Læreren styrer siden
forsiktig og gir feedback til den eleven som fungerer som lærer.
Palinscar og Brown (1985) har gjennomført flere evalueringer av denne metoden og
funnet signifikante forbedringer i elevenes leseforståelse.
144
Håndbok
Logos
Logometrica as
CRISS-programmet
Et av hovedprinsippene i prosjekt CRISS er å erkjenne at elevene må bli bevisst sin egen
læring (Santa 2005). Tankene, ideene og metodene er derfor preget av at de må gis anledning
til å være aktive og handlende. Det viktigste er ikke lærerens undervisning, men elevenes
læring. Lærerens oppgave er å lære elevene hvordan de kan bli gode til å lære, slik at de etter
hvert kan ta større ansvar for og styring over egen læreprosess. Samtidig som dette
understrekes, legges det også stor vekt på lærerens ansvar for å synliggjøre for elevene
hvordan de kan tenke og handle for å kunne få kontroll over og ta ansvar for egen
læreprosess.
Arbeidet med å styrke elevenes bevissthet om egen læreprosess utvikles gjennom
samtaler, der læreren, i alle fall i startfasen, må være den aktive og styrende. En sentral idé i
prosjekt CRISS er at læreren skal være modell. Han skal ikke nøye seg med å fortelle
elevene hva de skal gjøre. Han skal aktivt og konkret demonstrere hvordan de kan arbeide,
samtidig som han viser hvordan han stiller reflekterende spørsmål underveis (jf. avsnittet om
resiprok undervisning). Deretter gir han elevene mange anledninger til å prøve ut
arbeidsmåtene individuelt og i grupper, og oppfordrer dem til å snakke om hva de gjør og
hvorfor. Samtidig som læreren demonstrerer og lar elevene gjøre egne erfaringer med
forskjellige arbeidsmåter, må han gjøre elevene oppmerksomme på hvordan de selv kan ta
teknikkene i bruk, og han må tydelig la dem forstå at disse teknikkene kan være nyttige
redskaper for deres egen læring. På denne måten styres elevenes bevissthet mot hva de skal
lære, og hvorfor og hvordan de forskjellige strategiene og metodene kan gjøre det lettere for
dem å nå konkrete læringsmål. Målet er at elevene etter hvert skal overta lærerens rolle.
Dette er ikke nye og revolusjonerende ideer. "Ansvar for egen læring" er et kjent
slagord. Læringsstrategiene, som for eksempel oppgaver i ordassosiasjoner, forklaringer på
nøkkelord, forskjellige noteringsteknikker og det å tegne fra en tekst, er arbeidsoppgaver som
mange lærere nok vil nikke gjenkjennende til (se òg Anmarkrud og Refsahl 2010; Lundberg
og Herrlin 2008).
29.6. Lesing av varierte tekster
Automatisering av ordavkodingen oppnås også gjennom mye lesing av varierte tekster
tilpasset elevens alder, avkodingsferdigheter og ikke minst interesser. Noen elever leser
imidlertid ikke av ”egen fri vilje”, men bare når de får ”beskjed” om det. Av og til kan det
derfor være hensiktsmessig at elever også i videregående skole får leselekser. Erfaring har vist
at skoler som arrangerer lesekonkurranser også får elevene til å lese mer og variert. Mange
elever har dessuten opplevd at de får god hjelp og veiledning i valg av relevant lesestoff av
ansatte på skolens bibliotek.
30. Tiltak ved rettskrivingsvansker
Rettskrivingen bygger på en interaksjon av fonologiske, ortografiske og motoriske
ferdigheter. De fleste elever med dysleksi har alvorlige rettskrivingsvansker. Disse vanskene
synes å vedvare selv om elevene over tid makter å tilegne seg en bedre leseferdighet
(Berninger 2004; Finbak 2004; Graham, Wintrub, og Berninger 2001; Mossige, Skaathun og
Røskelund 2007). Når rettskrivingen skal vurderes, må en selvsagt også ta hensyn til hvilken
vekt det er lagt på rettskrivingen i undervisningen, på elevens alderstrinn og hans/hennes
dialektbakgrunn. Mange skrivefeil som i første omgang gjerne blir tolket som fonologiske
forvekslinger, skyldes nettopp dialektforhold. Slike stavefeil viser ikke fonologiske svakheter,
145
Håndbok
Logos
Logometrica as
men nettopp at eleven fungerer godt fonologisk sett. Eleven skriver riktig lyd ut fra sin
artikulasjon av ordet og det som er lært i forbindelse med grunnleggende bokstav-lyd
assosiasjonslæring.
Forskning av Tan et al. (2005) blant barn som har kinesisk som skriftspråk, viser at
både fonologiske, visuelle og semantiske prosesser er involvert i staveprosessen. Dersom en
sammenligner lese- og rettskrivingsfeilene mellom språk som har mer eller mindre
transparent ortografi, finner en at det er mindre lesefeil blant de transparente språk jevnført
med skriftspråk der grafem-fonem-relasjonene er mer komplekse. Men dette gjelder ikke for
rettskrivingen, noe som indikerer at lese- og skriveprosessene til dels er uavhengige
(Caravolas 2005).
30.1. Ortografisk bevissthet
Ortografisk bevissthet refererer til det å kunne gjenkjenne hvilke bokstavsekvenser som kan
benyttes i skriftspråket, for eksempel at bokstavsekvensen ”ngt” kan forekomme i norske ord,
men ikke bokstavsekvensen ”tng”. Mange elever trenger eksplisitt instruksjon i å studere
ordets bokstavoppbygning. Det finnes ”bokstavmønster” som er legale i skriftspråket, men de
må også kjenne til at det er illegale bokstavmønster som ikke kan benyttes i rettskrivingen.
30.2. Fonemanalyse
God fonemanalyse er viktig for rettskrivingen, og fonemanalysen er avhengig av god
ferdighet i fonetisk analyse. Det er viktig å hjelpe elevene til å høre forskjell mellom ”lydlike”
fonemer (for eksempel /y/ og /i/, /k/ og /g/, /b/ og /p/). I denne sammenhengen kan det være til
hjelp for elevene å benytte artikulatoriske holdepunkter for å understøtte den fonologiske
analysen.
30.3. Atomatiserte fonem-grafem assosiasjoner
Når en arbeider med rettskrivingsferdigheter, vil en bevisstgjøring av sammenhengen mellom
fonem (lyd) og grafem (bokstav/-er) være nyttig. /Sj/-lyden kan i norsk realiseres ved hjelp av
bokstavkombinasjonene ”sj” som i ”sjal”, ”sk” som i ”ski” , ”skj” som i ”skjorte” og ”gi” som
i ”giro”. I tillegg uttaler en del elever også kj-ord med /sj/-lyd. Vi bruker også ett og samme
grafem (bokstav) for å realisere flere ulike fonem (lyder). ”G”-bokstaven uttales ulikt etter
hvilken bokstav den står sammen med, for eksempel som /j/-lyd i ”gikk” og som /k/ i ”langt”.
På samme måte som en lyd kan skrives forskjellig, uttales samme bokstav også noen
ganger ulikt, som ”g” i ingen, inngang, gikk, langt og tidlig. Det er viktig at eleven lærer
sammenhengen mellom grafemer og fonemer, både enkle og komplekse, og hvordan disse
skrives (med en eller flere bokstaver). Slik kunnskap er nødvendig for god rettskriving.
30.4. Grammatikalsk kunnskap
Elever med rettskrivingsvansker vil ha nytte av å kunne ta i bruk grammatikalske regler som
gir kunnskaper om ordets korrekte stavemåte. I den sammenhengen er det viktig å kjenne til
hvordan substantiv og verb bøyes, og kjenne til reglene for når bøyningsmønsteret ikke følger
hovedregelen.
146
Håndbok
Logos
Logometrica as
30.5. Dobbel-enkelt konsonant
Når det gjelder uttalen av vokallyden, kan en skille mellom ord alt etter om vokallyden uttales
med lang eller kort lyd. Hovedregelen ved korrekt skriving av ord er at det er enkel konsonant
etter lang vokallyd, og dobbel konsonant etter lang vokallyd. For eksempel: hat-hatt, søk-søkk
etc. Men dessverre er det mange unntak når det gjelder denne regelen. For eksempel skriver vi
at gutten skal på skolen, selv om a-lyden er kort. Eleven bør ha kunnskap om ”hovedregelen”
men samtidig kjenne til at flere ord ikke staves i henhold til denne reglen. Slike ord må øves
inn som parate ordbilder.
30.6. Stavelser og morfemer
Lesesvake elever som har vansker med fonemanalysen eller har dårlig fonologisk
korttidsminne, opplever gjerne at det er lettere å ta utgangspunkt i stavelser når de skal skrive
korrekt lange og/eller sammensatte ord. De kan ha stor nytte av å kjenne til at ordene i stor
grad er bygd opp på grunnmorfem, forstavelser og endelser, og elevene bør lære å ta i bruk
denne kunnskapen. Dersom elevene vet hvordan ordet ”sykkel” staves, vil det være lettere å
skrive korrekt alle ord som har grunnmorfemet ”sykkel” i seg, som for eksempel
”motorsykkel”, ”sykkelhjul” osv.
I mange ord inngår det høyfrekvente ortografiske mønster som elevene bør lære, for
eksempel "else" "het", "frem", ”be” og "ing". De fleste elevene tilegner seg lett kunnskaper
om ortografiske mønster når de leser samme ord flere ganger, mens andre elever trenger
eksplisitt instruksjon. For disse elevene kan det være hensiktsmessig å arbeide med å finne
ortografiske mønster og ”ord i ord”.
30.7. Tiltak som fremmer kunnskap om ordets ortografiske representasjon
Etter å ha lest det samme ordet flere ganger, tilegner de fleste elevene seg ortografiske
kunnskaper som gjør at de kan avkode ord hurtig og korrekt. Dyslektiske elever har ofte store
problemer med å tilegne seg slike kunnskaper, og de trenger derfor spesiell øving for å tilegne
seg parate ordbilder. Her er det gjort greie for noen pedagogiske tiltak som kan hjelpe
lesesvake elever å tilegne seg ortografiske kunnskaper.
Rette fokus på ordets stavemønster. Læreren forklarer eleven hvor viktig det er å studere
nøye hvordan ordet er bygd opp av en bestemt bokstavsekvens, og at kunnskapen om denne
bokstavsekvensen er avgjørende for å kunne skrive ordet korrekt. Flere elever med
stavevansker foretar en altfor overflatisk ortografiske analyse av ordets struktur, noe som
hindrer tilegnelsen av godt spesifiserte ortografiske representasjoner.
Databaserte programmer. PC med tekstbehandlingsprogram og eventuelle tilleggsprogram
har vist seg å være et hensiktsmessig hjelpemiddel når en skal skrive en tekst. Skriftbildet er
tydeligere, og bokstavtype og størrelse kan justeres. Redigeringsmulighetene gir eleven
anledning til å bearbeide og systematisere teksten. Verktøyfunksjoner som stavekontroll og
synonymordbok kan være til god hjelp i tekstskapingen. Mange opplever dessuten at de blir
mer språklig bevisste når de vet hvordan tekstbehandlingsprogrammet kan gi hjelp, og de kan
utnytte dette.
Det er etter hvert blitt vanlig at elevene har sin egen bærbare datamaskin. For elever med
rettskrivingsvansker, finnes det flere programmer som kan gi dem bedre staveferdighet, men
det er viktig at de lærer seg de ulike funksjonene i tekstbehandlingsprogrammet.
147
Håndbok
Logos
•
Logometrica as
Stavekontrollen i Word
Mange dyslektikere får god hjelp av stavekontrollen i Word. Stavekontrollen har imidlertid
problemer med å finne forslag til ord med mer enn én feil. Eleven kan da prøve å rette ordet
selv eller finne et annet og enklere ord.
•
Autokorrektur/autotekst
Dersom eleven til stadighet gjør den samme feilen, kan det være hensiktsmessig å legge disse
ordene inn i autokorrekturfunksjonen. ”Autokorrektur” er plassert under ”Verktøy”. Eleven
kan også få opp autokorrekturfunksjonene ved å klikke på et feilskrevet ord med høyre
museknapp. I autokorrekturfunksjonen blir ordene som eleven har lagt inn, automatisk rettet
etter at mellomromstasten er trykket ned. I ”autotekst” kommer ordet opp som et forslag som
må bekreftes av eleven ved hjelp av ”Enter”-tasten.
•
LingDys
LingDys er et prediksjons- og retteprogram utviklet for skrivesvake, men det gir også god
hjelp til personer med ulike språkvansker. Idet eleven begynner å skrive et ord, kommer det
opp en liste med forslag til ord. Når mellomrommet er slått inn, endrer listen seg, og
retteprogrammet kommer med forslag basert på en fonologisk analyse av ordet. LingDys
finnes både på bokmål og nynorsk. En annen nyttig funksjon er sammensetninger av ord.
Dersom datamaskin skrives i to ord (særskriving) foreslår LingDys at ordene slås sammen.
•
LingRight
LingRight er en stavekontroll utviklet for skrivesvake til bruk i engelsk. Programmet har
regler for retting av stavefeil som personer med norsk som morsmål gjør når de skriver
engelsk. Når eleven begynner å skrive et ord, vil forslagsvinduet foreslå ord som starter med
bokstaven eller bokstavene som er tastet inn. Når eleven er ferdig med ordet og har trykket
mellomromstast eller satt punktum, komma eller lignende, sjekker stavekontrollen
rettskrivingen.
•
LingDys Tysk
LingDys Tysk er utviklet for å hjelpe alle norskspråklige med å skrive og lese tysk.
Programmet inneholder en kombinasjonen av stavekontroll, ordbøker, ordfullføring,
skjermleser og syntetisk tale. LingDys Tysk gir elever med lese- og skrivevansker god støtte i
arbeidet med å lære tysk.
•
Textpilot
Textpilot er en intelligent støttespiller som skal bistå lesesvake elever og/eller studenter med
rettskriving, ordvalg og opplesing i ulike programmer hvor en arbeider med tekst. Textpilot
inneholder både stavekontroll og ordprediksjon. Stavekontrollen skal være avansert og rette
flere skrivefeil enn tradisjonelle tekstbehandlere. Textpilot har også talesyntese på norsk,
engelsk, spansk, tysk og fransk og integrerte ordbøker.
148
Håndbok
Logos
•
Logometrica as
CD-ORD
CD-ORD kan benyttes til opplesning av all tekst i Word, tekster på Internett, PDFdokumenter, e-mails og i andre digitale miljøer. CD-ORD kan også gi hjelp i abreidet med å
produsere egne tekster. Programmet skal kunne hjelpe deg med å finne de ordene du tenker
på, slik at stavingen ikke stopper en fra å skrive fritt. CD-ORD finnes på flere språk.
•
ClaroRead
ClaroRead er ytterligere et program som inneholder talefunksjoner som lett skal la deg lytte til
all den informasjon som vises på dataskjermen din, i stedet for å lese. ClaroRead kan benyttes
både i Windows og på Mac. I programmet finnes det også funksjoner som lar deg endre på
teksten ved å gjøre den tydeligere og enklere å lese. Programmet har også inkludert brukbare
verktøy for stavekontroll.
30.8. Homofone ord
Likelydende (homofone) ord representerer også en utfordring for en del elever med lese- og
skrivevansker, for eksempel ”hjerne” og ”gjerne”. Det kan være nyttig om eleven lager en
oversikt over høyfrekvente homofone ord. Elevene kan selv delta i arbeidet med å finne frem
til hvilke ord som er homofone, og benytte ordene i setninger som viser at de er i stand til å
skille mellom ordene.
30.9. Markering av vanskelige ord
Det er viktig at elever med lese- og skrivevansker selv aktivt søker hjelp og veiledning for å
løse de skriftspråklige vanskene de har. Bruk av farge-markering kan være med å sortere
”problemene”. Ved for eksempel å sette grønn farge på de ordene som elevene er usikre på,
vil de få mer målrettet hjelp av læreren. Det er da enklere og mer oversiktlig for læreren å gå
inn og gi hjelp og veiledning. Læringseffekten blir også bedre når elevene aktivt går inn og
analyserer teksten sin på denne måten.
30.10. Hvordan hjelpe elever med dårlig håndskrift?
Fra tid til annen er det reist spørsmål om løkkeskrift versus formskrift i forbindelse med
undervisningen av dyslektikere. En fordel med løkkeskriften er at den gir et kinestetisk minne
som kan understøtte korrekt skriving av ordet. Sagt med andre ord - det er som om ordets
stavemåte ligger i "hånden" (se Sheffield 1997). Et slikt kinestetisk minnebilde kan også lette
korrekt inndeling av setningen i ord og dermed unngå sammenskrivinger og særskrivinger.
Videre kan det hevdes at løkkeskriften gjør det lettere å skille fra hverandre bokstavtegn som i
formskrift er mer formlike (f.eks. b, d, p). Det er bokstaver som ofte forveksles hos
dyslektikere. På den annen side ligger formskriften nærmere opp til den skrift som benyttes i
ordinære lesetekster, og dermed er det grunn til å forvente at gjenkjenningsprosessen blir
lettere.
Et spørsmål som melder seg, er om ikke bruk av PC kan løse problemet med dårlig
håndskrift. Så enkelt er det dessverre ikke. For det første må alle elever lære å skrive med
hånden. Dette er en ferdighet de trenger hele livet, og uleselig håndskrift kan lett tolkes som
149
Håndbok
Logos
Logometrica as
utslag av "dumhet". Dessuten vil bruk av PC først bli aktuell på høyere klassetrinn. Da kan
imidlertid PC-en bli et nyttig redskap for elever med skrivevansker, spesielt dersom de lærer å
benytte stavekontroll. Men i de første skoleårene er det skolens ansvar å gi elevene en
systematisk opplæring i skriftforming.
For elever med dårlig håndskrift kan ”Touch-metoden” være til stor nytte. Noen elever
med lese- og skrivevansker erfarer at de får færre skrivefeil når de benytter ”Touch-metoden”
fordi ordene ”sitter” i fingrene, og de synes det er lettere å konsentrere seg om innholdet i
teksten når de slipper å bruke ressurser på rettskrivingen.
30.11. Rettskriving og skriveprosess
Skriving er ikke bare et spørsmål om å stave ord korrekt. Diagnostiseringen kan ikke
avgrenses bare til en analyse av elevenes rettskrivingsfeil. Et viktig materiale i
diagnostiseringsarbeidet er skriftlige arbeid som eleven selv har gjort. Slike arbeid gjør det
mulig å gjennomføre en utvidet analyse som også inkluderer faktorer som klarhet i
fremstilling, progresjon, relevans og personlig stil (Berninger 1994a, 1994b, Moats 1995,
1996). Det å få nedskrevet sine tanker på en velorganisert, forståelig og sammenhengende
måte er en betydelig mer komplisert prosess. Ettersom skriveproblemene i dysleksi ofte
omfatter mer enn rettskriving og problemer med håndskriften, er det nødvendig at
diagnostiseringen også tar opp mer komplekse aspekter ved skrivingen. Generelt kan en si at
skriveprosessen, i tillegg til god rettskriving, omfatter hypotesedanning, kontinuerlig styring,
integrering av nye opplysninger og reorganisering av tidligere kunnskaper. Skriveproblemene
ved dysleksi dreier seg derfor om langt mer alvorlige problemer enn stygg håndskrift og
dårlig rettskriving. I det pedagogiske arbeidet med dysleksi bør derfor skriveprosessen gis en
betydelig større plass (Dysthe 1995).
For mer informasjon om rettskriving og rettskrivingsvansker, se Aspeli (2007), Dahle
og Wold (2009), Lundberg (2009) og Mossige, Skaathun og Røskeland (2007).
31. Tiltak for voksne med lesevansker
Forskning viser at de pedagogiske tiltakene som er viktige for barns leselæring, også er
viktige for å fremme leseferdigheten blant voksne (se Gabrielsen, Heber og Høien 2008;
Kruidenier 2002; Curtis og Krudidenier 2005; Mackie 1996). Dette gjelder spesielt
ferdighetene: fonemisk bevissthet, fonologisk lesing, parate ordbilder, leseflyt, ordforråd og
leseforståelse. Men undervisningen blant de voksne må selvsagt pedagogisk sett tilpasses
alderen deres.
Voksne med lesevansker er ikke noen homogen gruppe med hensyn til leseferdighet.
Noen fungerer på et leseferdighetsnivå tilsvarende elever på trinn 1-3 i grunnskolen, mens
andre har høyere leseferdighet. Et effektivt undervisningsopplegg må ta utgangspunkt i
ferdighetsnivået til den enkelte.
31.1. Balansert undervisning
Det er viktig med en balansert undervisning der alle komponentene i leseprosessen inkluderes
i undervisningsopplegget (Snow og Strucker 2000). Opplegget bør også være relevant og
variert. Her er noen eksempler på øvingsaktiviteter som blir opplevd som relevante av voksne
med lesevansker:
150
Håndbok
Logos
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Logometrica as
Innføring i bruken av PC (Touch-metoden)
Lære å bruke Voxit Budgie Pro (eller andre dataprogram)
Aktiviteter som fremmer bedre skriftspråklig ferdighet relatert til arbeidet
Aktiviteter som fremmer bedre skriftspråklig ferdighet relatert til
samfunnslivet
Samtale i forbindelse med en bok som gruppemedlemmene har lest
Diskusjoner i forbindelse med en avisartikkel
Finne frem til informasjoner på internett
Presentere en aktuell sak for de andre i gruppen
Skriftlig arbeid i forbindelse med et tema vedkommende er interessert i
Trene inn gode forståelsesstrategier
Lære hvordan en kan kjenne igjen ord som parate ordbilder. Den lesesvake velger selv
hvilke ord han/hun ønsker å lære
Lære å stave ord korrekt. Må velge ord som er relevante.
Lære hvordan en setter opp en disposisjon før en starter skrivearbeidet
Når en står overfor voksne med lesevansker, møter en spesielle utfordringer som en må ta
hensyn til når en legger til rette undervisningen (Austad et al. 1993; Mossige, Skaathun og
Røskeland 2007; Gabrielsen, Heber og Høien 2008)
Voksne som strir med lesevansker, trenger mye ros og oppmuntring. De har i mange
år hatt negative opplevelser fra skoletiden, og tilkortkomming i lesing og skriving har hos de
fleste satt dype spor i form av dårlig selvbilde og emosjonelle problemer (Letrud 1992;
Skaalvik 1999). De føler at de ikke strekker til, og mange frykter for oppsigelse (McLoughlin
et al. 1994). Denne frykten kan en lett forstå når en tenker på at de, ofte i mange år i skolen,
har opplevd nederlag og tilkortkomming.
Mange prøver å skjule sine lesevansker overfor familiemedlemmer, venner,
arbeidskollegaer og arbeidsgiver. De emosjonelle barrierene representerer en stor utfordring
når en skal motivere dem til å motta tilbud om hjelp (se Kruidenier 2002).
Undersøkelser fra USA viser at mange lesesvake møter arbeidslivet uten å ha fått innføring i
eller blitt forberedt for det arbeidet de skal gå inn i (Grayson et al. 1997). Hoffmann et al.
(1987) peker i den sammenhengen på hvor viktig det er at lesesvake elever får tilbud om
yrkesfaglig opplæring slik at de stiller med bedre kompetanse i møtet med arbeidslivet.
Undervisningsopplegget må ikke oppleves som ”spesialpedagogisk hjelp” (Klein og
Sunderland 1998). Slik hjelp forbinder lesesvake voksne med tilkortkomming fra tidligere
skolegang, og dette vil minske motivasjonen.
Voksne med lesevansker må få arbeide med lesestoff som er direkte relatert til det
arbeidet de daglig står i. Da vil de oppleve undervisningen som meningsfull, og de vil oppleve
at hjelpen gir økt kompetanse og gjør arbeidet lettere. På arbeidsstedet kan det være å lære å
lese instruksjoner, ta notater, skrive rapporter osv..
Når det gjelder de skriftspråklige utfordringene i samfunnet, er disse mange: Hvordan
skrive søknader, lese instruksjoner, fylle ut selvangivelse, lese bruksanvisninger, lese menyer,
lese navn, skrive melding til skolen når sønnen eller dattera er syk etc. Dette er bare noen få
eksempler på læringsoppgaver som voksne med lesevansker vil oppleve som viktige og
relevante.
Forskning blant lesesvake eldre viser at det ikke alltid er en nær sammenheng mellom
antall timer med undervisning og fremgang i ferdigheten (for oversikt, se Kruidenier 2002).
Dette vil variere litt med hensyn til hvilken delferdighet som skal læres. Innøving av bedre
ferdighet i fonemisk bevissthet kan ofte oppnås innen noen få uker, mens aktiviteter som
fremmer begrepsforståelse og lesestrategier trenger lengre tid (Curtis og Kruidenier 2005).
151
Håndbok
Logos
Logometrica as
Det er viktig at den lesesvake selv tar ansvar for egen læring, og undervisningen må
derfor legges opp på en slik måte at den fremmer selvstendighet i læringsprosessen.
I dag stilles det ofte krav til arbeideren om å kunne bruke datatekniske hjelpemidler.
Forskning viser at lesesvake voksne kan ha stor nytte av å bruke slike hjelpemidler (Healy
1998).
Bakgrunnen for at voksne med lesevansker ønsker å delta i ekstra tilrettelagt
leseundervisning, vil variere. Noen er primært interessert i å kunne lese bedre slik at de blir
mer kvalifisert til å utføre arbeidet sitt. Andre ønsker å få bedre leseferdighet med tanke på
videre skolegang (se Kruidenier 2002).
Når det gjelder organisering av undervisningen, viser forskning at en oppnår best
resultat dersom undervisningen gis i små grupper (Besser et al. 2004). Mange voksne finner
det vanskelig å sette av tid til ekstra hjelp med leseundervisningen. Mange er i fullt arbeid, og
undervisningen må derfor foregå på kveldstid. Forholdene bør legges til rette slik at de kan få
noe av undervisningen innen ordinær arbeidstid. Arbeidsgiveren vil tjene inn utgiftene til slik
undervisningshjelp fordi arbeiderne blir mer kvalifiserte og bedre motiverte for jobben (VOX
2003). Arbeidsgiver kan derfor med fordel, i samarbeid med NAV-Trygd, være med å
finansiere undervisningsoppgavene. Til gjengjeld bør arbeidstakeren binde seg til å følge
undervisningsopplegget og dessuten avsette noe av sin fritid til leseaktviteter.
31.2. Program for basiskompetanse i arbeidslivet - BKA
Programmets formål er å bidra til at voksne får den basiskompetansen som er nødvendig for å
mestre krav og omstilling i arbeids- og samfunnsliv. Ulike grunnleggende ferdigheter inngår i
begrepet basiskompetanse. BKA-programmet omfatter styrking av lese-, og skriveferdigheter
og ferdigheter i hverdagsmatematikk samt bruk av digitale verktøy på grunnskolens nivå.
Programmet retter seg mot private og offentlige virksomheter som ønsker å legge til rette for
opplæring for arbeidstakere og arbeidssøkere med svak basiskompetanse. Programmet skal
medvirke til at ingen støtes ut av arbeidslivet på grunn av utilstrekkelig basiskompetanse.
Kunnskapsdepartementet har det overordnede ansvar for utforming og iverksetting av BKAprogrammet mens forvaltningsansvar og faglig ansvar er delegert til Vox, nasjonalt senter for
læring i arbeidslivet.
Hovedaktivitet i BAK-programmet er tilskudd til opplæring i grunnleggende
ferdigheter for arbeidstakere og arbeidssøkere. Programmet delfinansierer opplæringstiltak i
private og offentlige virksomheter som iverksetter slik opplæring for ansatte eller
arbeidssøkere. Mer enn 70 virksomheter ble tildelt tilskudd til slik opplæring i 2006, og av
disse var 25 opplæringstiltak i lese- og skriveopplæring.
32. Tiltak for elever med minoritetsspråklig bakgrunn
Både nasjonal og internasjonal forskning viser at minoritetsspråklige elever ofte leser
dårligere enn majoritetselever (Egeberg 2007a; Grøntvedt 2012; Lundberg, Tønnessen, Høien
1993; Lie, Kjærnsli, Roe og Turmo 2001; Muter og Dietholm 2001; Wagner 2004; August og
Shanahan 2006).
Internasjonal forskning viser at det er en overrepresentasjon av minoritetsspråklige
elever blant de som strever i skolen (Lesaux og Geva 2006). Generelt regner en med at det er
om lag 16 % av elevene som har lesevansker, men blant de med minoritetsspråklig bakgrunn
er det mellom 30-50 % som har lesevansker (OECD og Statistics Canada 2005).
152
Håndbok
Logos
Logometrica as
U.S. Department of Education´s Institute of Education Sciences opprettet i 2002 en
vitenskaplig komité som fikk i oppdrag å foreta en meta-analyse av forskning relatert til
forholdet mellom minoritetsspråklighet og lesing. I 2006 forelå rapporten Developing
Literacy in Second –Language Learners.
Rapporten inneholder en meta-analyse med fokus på ulike sider ved dette forholdet (se
August og Shanahan 2006). Rapporten er omfattende, og her skal vi bare trekke frem noen av
forskningsresultatene:
•
En rekke studier påviser en nær sammenheng mellom god leseferdighet og
ferdighetene fonemisk bevissthet, fonologisk lesing (phonics), leseflyt, vokabular og
leseforståelse. Det samme resultatet fant også National Reading Panel (2000) i
forbindelse med majoritetsspråklige elever.
•
Kvaliteten av undervisningen, intensiteten i undervisningsopplegget, valg av
lesemetode, vektlegging av elevens sterke ferdigheter, lærerens kunnskaper om lesing
og leseprosessen og nær oppfølging (coaching) har stor innvirkning på leselæringen.
•
•
•
Det er lettere for minoritetsspråklige elever å tilegne seg god ferdighet i ordavkoding,
leseflyt og rettskriving enn det er å oppnå god ferdighet i leseforståelse og
tekstskriving. Dette skyldes at minoritetsspråklige elever ofte mangler nødvendig
ordforråd og erfaringsbakgrunn. Det er ferdigheter som leseren må mestre for å få god
leseforståelse og mestre skriveaktivitetene.
Ferdighet i minoritetsspråket er viktig for å lære majoritetsspråket. God muntlig
ferdighet i eget morsmål bidrar til å fremme språklig diskriminasjon, tale og ferdighet
i å inndele setninger i ord. I tillegg lærer elevene lettere vokabularet i
majoritetsspråket.
Forskning dokumenterer positiv effekt av et nært samarbeid mellom lærerne og
foreldrene til minoritetsspråklige elever.
Noen forskere mener det kan være problematisk å få den første lese- og skriveopplæringen på
et språk som elevene behersker dårlig (Hvenekilde et al.1996). Flere internasjonale studier
viser imidlertid at tospråklig opplæring kan ha en positiv effekt når det gjelder leseforståelse
på andrespråket. Francis et al. (2006) gjennomførte en meta-analyse av 15 studier. Her
sammenlignes effekten av tospråklige programmer med programmer der kun andrespråket ble
brukt i opplæringen. Det ble konkludert med at tospråklig opplæring har en moderat positiv
effekt når det gjelder leseforståelse på andrespråket.
Francis et al. (2006) refererer til ytterligere tre studier som dokumenterer at
minoritetsspråklige elever kan få en god leseutvikling på andrespråket dersom de samtidig får
leseopplæring på morsmålet. Elevene fikk leseopplæring både på morsmål og andrespråket
samtidig, men til forskjellige tidspunkter på dagen. Enkelte hadde fryktet at elevene ville bli
forvirret, men det viste seg at leseopplæring på elevens førstespråk kan føre til gode
leseferdigheter
på
andrespråket
fordi
avkoding,
lydbinding
og
generelle
leseforståelsesstrategier lett overføres mellom språk som er fonetiske skriftspråk.
153
Håndbok
Logos
Logometrica as
33. Faktorer som påvirker effekten av støtteundeundervisningen
Alt i førskolealderen kan en merke seg at det er elever som er i risikogruppen med tanke på
lesevansker. Tiltak som fremmer fonemisk bevissthet, bokstavkunnskap og språklige
ferdigheter blant førskolebarn, vil i stor grad forebygge lesevansker i begynnerundervisningen
(for oversikt, se Nasjonal Reading Panel 2000; Snow, Burns og Griffin 1998).
Når det gjelder lesesvansker, viser forskningen at effekten av spesialundervisning er
heller liten (McKinney 1990; Nordahl og Sunnevåg 2008). I slike tilfeller bør en vurdere om
undervisningen har tatt hensyn til disse faktorene:
33.1. Forebygging og tidlig hjelp
Når det gjelder avhjelping av lesevansker, er det viktig at hjelpen gis tidlig. Dette er grundig
dokumentert i flere forskningsrapporter både i USA og England (Bowey 2005; Foorman
2003; National Reading Panel 2000; Hatcher, Hulme og Snowling 2004a, 2004b; Vellutino,
Scanlon og Jaccard 2003).
Vellutio, Scanlon og Jaccard (2003) fant at forebygging og tidlig hjelp reduserte tallet
på dårlige lesere fra 15 % til 1.5 %. Dersom støtteundervisningen iverksettes tidlig (trinn 1
eller 2), kan et intensivt opplegg over 3 måneder gi gode resultater (Torgesen 1998; Torgesen
et al. 2003a). Dersom et barn får hjelp til å komme over sine lesevansker allerede i 1.-3.
klasse, vil 82 % av elevene overvinne vanskene. Får en hjelp i 3. – 5. klasse vil ca 46 % av
elevene overvinne vanskene. Etter 5. klasse vil kun 10-15 % av elevene ha sjanse for å vinne
over sine lesevansker (Foreman, Francis, Shaywitz, Schaywitz og Fletcher, 1997)
Når det gjelder pedagogiske opplegg for eldre elever, vil disse kreve lengre tid om en skal
oppnå samme positive læringseffekt. Voksne med lesevansker kan ha behov for et pedagogisk
opplegg som strekker seg over 6-12 måneder (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 2003). En
bør imidlertid merke seg at en økning av undervisningstiden ikke alltid gir økt ferdighet
(Torgesen et al. 2001, 2003, 2005).
33.2. Strukturert og intensiv undervisning
Nyere forskning viser klart hvilken betydning det har at undervisningen er strukturert og
intensiv. Dette gjelder både for barn (Hagtvedt, Frost og Refsahl; Torgesen et al. 2003;
Vellutino et al. 2003) og for voksne (Besser et al. 2004).
En strukturert undervisning kjennetegnes ved at den har god progresjon og
systematisk vektlegger de ulike delferdighetene i leseprosessen (Badian 2000a; Santa og
Høien 1999 Torgesen et al. 1999). Det forutsetter at læreren har gode kunnskaper om lesingen
og leseprosessen (Snow, Burns og Griffin 1998; National Reading Panel 2000). Det finnes nå
omfattende dokumentasjon som viser hvor viktig læreren er for at elevene skal tilegne seg god
leseferdighet (Orton Dyslexia Society 1997; Pressley et al. 2001, Strickland et al. 2002).
En intensiv undervisning kjennetegnes ved at eleven får mye hjelp i den tidsperioden
som er avsatt til hjelpeundervisning. Det er for eksempel mer effektivt med tre økter pr. uke i
tre måneder enn en økt pr. uke i 9 måneder (National Reading Panel 2000). Forskning viser
òg at voksne med lesevansker kan ha godt utbytte av et intensivt og strukturert opplegg
(Berninger et al. 2003; Bruck 1990).
Torgesen et al. (2001) gjennomførte en undersøkelse blant 10 år gamle lesesvake
elever som tidligere hadde fått 16 måneder med ”tradisjonell støtteundervisning”, men der
effekten av undervisningen var svært liten. Elevene ble inndelt i to grupper, og begge
154
Håndbok
Logos
Logometrica as
gruppene fikk et strukturert og intensivt undervisningsopplegg på 67.5 timer, organisert i to
økter à 50 minutter pr. uke i 8 uker. Undervisningen ble organisert som én-til-én
undervisning. Den eneste forskjell med hensyn til opplegget gjaldt innholdet i
undervisningen. Den ene gruppen fikk:
•
86% med trening i fonemisk bevissthet, fonologisk lesing og skriving av ord (ikke
lesing av meningsfull tekst)
•
10 % til å lære høyfrekvente ord som parate ordbilder
•
5 % til lesing av meningsfull tekst
Den andre gruppen fikk:
•
20 % til fonemisk bevissthet og fonologisk lesing av ord
•
30% til læring av høyfrekvente ord
•
50 % til lesing av meningsfull tekst
I løpet av de 8 ukene de deltok i det intensive opplegget, gjorde elevene i begge gruppene stor
fremgang i ferdighet i ordavkoding og leseforståelse, mens det var liten fremgang i leseflyt.
Det var ingen signifikante forskjeller mellom de to gruppene. Dette viser at innholdet i disse
to undervisningsoppleggene ikke var avgjørende for fremgangen i lesing. Det er grunn til å
anta at fremgang i leseferdighet i begge gruppene primært skyldes at begge
undervisningsoppleggene var godt strukturerte og intensive, og at hjelpen ble organisert som
én-til-én undervisning (National Reading Panel 2000; Snow og Juel 2005; Pressley et al.
2001). En kan imidlertid ikke tolke disse resultatene dit hen at innholdet i undervisningen
ikke betyr noe for læringsprosessen. Når en sammenligner de to oppleggene som ble benyttet,
ser en at de inneholder de samme komponentene, men vektingen av dem var forskjellig.
For å hjelpe elever med dyslektiske vansker kan et intensivt undervisningsopplegg (5
timer pr. uke over et tidsrom på 16 uker) gi effektiv hjelp (Torgesen 2005; Torgesen et al.
2003a; Vellutino et al. 2004). Det er viktig å understreke at all lesetrening må kombineres
med systematisk begrepslæring og læring av effektive forståelsesstrategier (Nation 2005;
Perfetti, Landi og Oakhill 2005). Målsettingen er integrasjon, ikke isolert drill av
delferdigheter. Et godt treningsopplegg bør òg legge vekt på skriveaktiviteter og formell
trening i rettskriving. Skriving og lesing understøtter hverandre og fremmer lese- og
skriveferdigheten (Snow, Burns og Griffin 1998; Treiman og Kessler 2005).
Som tidligere nevnt, er de fonologiske vanskene hos dyslektikerne svært resistente.
Men forskning viser at en strukturert og intensiv undervisning med fokus på fonologiske
ferdigheter, er viktig om disse elevene skal oppnå bedre leseferdighet (Foorman et al. 1997;
Hatcher, Hulme og Snowling 2004b; Snow og Juel 2005). Økt fonologisk lesingsferdighet
danner grunnlag for etableringen av ortografiske strukturer for stavelser, ortografiske mønstre,
morfemer og ord, og på den måten blir elevene i stand til å gjenkjenne og avkode ord hurtig
og korrekt (Ehri 2005; Share 1995; Share og Stanovich 1995; Torgesen og Hecht 1996).
I noen tilfeller kan det være mest hensiktsmessig om undervisningen ikke fokuserer på
enkeltfonemer, men tar utgangspunkt i større ortografiske enheter, for eksempel stavelser og
hele ord (Lovett et al. 2000; Berninger et al. 2003). Det er da viktig at læreren viser den
lesesvake hvordan ord kan gjenkjennes ut fra ordets bokstavsekvens. Hvis ikke, kan lesingen
lett bli gjetninger ut fra enkelte visuelle særtrekk ved ordet (se omtale av logografisk lesing i
155
Håndbok
Logos
Logometrica as
kap. 2). Wolf, Miller og Donnelly (2000) har utarbeidet et undervisningsopplegg primært
tilrettelagt for å hjelpe dyslektiske elever med ortografiske vansker.
Når det gjelder voksne med lesevansker, viser forskningen at de kan ha godt utbytte
av et undervisningsopplegg som strekker seg over 8-10 uker, med 4-6 timer undervisning hver
uke. Dersom de voksne i tillegg setter av tid til hjemmearbeid, bidrar det i betydelig grad til å
fremme leseferdigheten. Når det gjelder voksne, er det svært viktig at de får arbeide med
lesestoff som oppleves som relevant ut fra deres arbeidssituasjon (Kruidenier 2002).
Forskning viser også at elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan hjelpes dersom
de får et tilrettelagt spesialpedagogisk undervisningsopplegg. Det rapporteres om positive
virkninger av ulike metoder der en har fokusert på innlæring av parate ordbilder, innlæring av
begreper og bruk av metakognive strategier (August og Shanahan 2006).
33.3. Omfanget av undervisningen
Når det gjelder omfanget av undervisningen, så er det ikke slik at lengre undervisningstid
alltid gir bedre resultater (se Truck 2003). Ved innlæring av fonemisk bevissthet for
eksempel, fant en at 12 timer (4 timer hver uke i 3 uker) med intensiv undervisning gav
optimal læringseffekt. Undervisning ut over disse 12 timene gav ikke økt læring (Truck
2003).
Torgesen (2003) fant heller ikke at en økning av antall hjelpeundervisningstimer fra
67.5 til 133 timer gav økt ferdighet i nøyaktig ordavkoding og leseflyt blant lesesvake elever i
alderen 9-12 år. En kan imidlertid ikke se bort fra at en økning av undervisingstiden fra 67.5
til 133 timer ville ha gitt bedre leseferdighet blant yngre lesere.
Stahl og Heubach (2006) gjennomførte et strukturert undervisningsopplegg for elever i 2.
klasse. Målsettingen med prosjektet var å fremme elevenes ferdighet i leseflyt. Prosjektet gikk
over ett skoleår og innholdt følgende undervisningskomponenter:
Læreren leser en tekst for elevene.
Lærer og elever diskuterer innholdet, drøfter begreper, fokuserer på leseforståelsen og
benytter ulike forståelsesstrategier.
• Lærer og elever leser teksten høyt sammen (korlesing).
• Elevene leser teksten hjemme for foreldrene. Foreldrene gir hjelp.
• Elevene leser teksten flere ganger sammen med en annen elev (parlesing og repetert
lesning).
• Elevene arbeider videre med ulike arbeidsoppgaver relatert til teksten.
• Elevene får avsatt tid til frilesing (velger selv en bok de ønsker å lese).
I løpet av ett undervisningsår hadde elevene en gjennnomsnittlig fremgang i leseferdighet på
1.77 undervisningsår, og de elevene som skåret dårligst i begynnelelsen av 2. klasse, gjorde
størst fremgang (2.25 år). Bare 3 av 85 elever (3.5 %) oppnådde ikke en aldersadekvat
leseferdighet i slutten av 2. klasse.
Undersøkelsen til Stahl og Heubach (2006) viser at et strukturert
undervisningsopplegg i andre klasse, med fokus på leseflyt og leseforståelse, gir betydelig
fremgang i økt leseflyt og bedre leseforståelse jevnført med effekten av tradisjonell
klasseundervisning.
•
•
33.4. Organisering av undervisningen
Det finnes ulike måter å organisere undervisningen på:
•
i klasse
156
Håndbok
Logos
•
•
Logometrica as
i små grupper
én-til-én undervisning
Forskning viser at måten undervisningen organiseres på, er viktig for å oppnå fremgang i
leseferdighet (Gertzen et al.2009; Slavin et al. 2010). Det er umulig å si noe generelt om
hvordan undervisningstilbudet for elever med lesevansker bør organiseres. I noen tilfeller kan
en hjelpe elevene i klassen, i andre tilfeller blir hjelpen mest effektiv dersom den blir gitt i
små grupper eller i form av én-til-én-undervisning. Dette må en avgjøre ut fra lokale forhold,
og ikke minst med utgangspunkt i hva eleven selv ønsker.
Elever med alvorlige lesevansker trenger ofte én-til én- undervisning eller
gruppeundervisning (Besser et al. 2004; Torgesen et al. 1999, 2001; Vaughn og LinanThompson 2003; Vellutino et al. 2004; Juel 1998). Dersom gruppeundervisning benyttes, bør
gruppen ikke overstige fire elever. Er lesevanskene svært alvorlige, er trolig én-til-énundervisning å foretrekke.
Mange lærere har gjort den erfaring at eleven synes det er kjekt å få én-til-énundervisning, og uten tvil er dette den organiseringsmodellen som gjør det lettest for læreren
å gi eleven tilpasset undervisning og god oppfølging. For det første fins det ikke to
elevtilfeller som er helt like, og hver enkelt elev krever derfor et opplegg som er spesielt
tilrettelagt for han/henne. For det andre, og det er det viktig å være oppmerksom på, har disse
elevene ofte følelsesmessige problemer på grunn av at de kommer til kort i lesing. Slike
elever er det vanskelig å ”nå inn til” når det er andre elever til stede.
Én-til-én
undervisning
er
spesielt
viktig
for
noen
elever
med
oppmerksomhetsproblemer, og for de som har vansker med å samarbeide med andre elever
eller har vansker med å arbeide selvstendig. Før det fattes vedtak om hvordan
støtteundervisningen skal organiseres, er det viktig at eleven selv tas med på råd. Å påtvinge
en elev en organiseringsmodell vedkommende ikke ønsker, hindrer læringsprosessen (for
oversikt, se Blachman 1997a; IRA 2002; McGuinness 2004b; National Reading Panel 2000;
Ruddel og Ungrau 2004; Snow, Burns og Griffin 1998).
Vi har tidligere understreket effekten av gruppeundervisning og én-til-én undervisning
(Juel 1998), men en må ikke undervurdere effekten av tilrettelagt spesialundervisning i
klassen. I den sammenheng kan en snakke om en inkluderende undervisning. Men skal
inklusjonen gi positiv effekt, behøves effektiv differensiering, god planlegging og et nært
samarbeid mellom de personer som arbeider med de lesesvake elevene (McCay 2004). Dette
stiller store krav til klasselærerne. De må være vel kvalifiserte slik at de både kan identifisere
elever med lesevansker og vite hvordan disse elevene kan få adekvat hjelp innenfor den
ordinære klasseromsundevisningen.
33.5. Noen viktige faktorer som en bør ta hensyn til ved tilretteleggingen
av spesialundervisningen
Avslutningsvis i dette kapitlet vil vi peke på noen faktorer som er svært viktige i
undervisningen av lesesvake elever (National Reading Panel 2000; Gertzen et al 2010; Slavin
et al 2010; Pugh og McCardle 2009).
•
Elever med lesevansker bør få hjelp (i grupper eller som én-til-én undervisning) alt fra
2. klasse.
•
Én-til-én undervisning er mer effektiv enn undervisning i små grupper (f.eks. 20 min.
fire ganger i uken, 14-16 uker)
157
Håndbok
Logos
Logometrica as
•
Samarbeid med klasselæreren
•
Målrettet og strukturert klasseundervisning i flere år etter at én-til-én undervisningen
er avsluttet
•
Læreren trenger gode kunnskaper om hvordan elever med lesevansker kan hjelpes
(National Reading Panel 2000)
•
Undervisning i lesing/lesevansker bør vektlegges mer i lærerutdanningen
•
Skolen må sette av nok ressurser til de lesesvake
•
Ikke sette de minst kvalifiserte lærerne til arbeidet med lesesvake
•
Ikke øve på mer enn tre delferdigheter pr. undervisningsøkt.
•
Eleven må mestre en ferdighet før en ny innlæres
•
Lesesvake har behov for mye øving
•
Retesting viktig (f.eks. etter seks uker).
•
Eleven må oppleve å lykkes “Nothing succeeds like success”.
34. Avsluttende kommentarer
Ulike årsaksfaktorer kan ligge til grunn for at en elev kommer til kort i leselæringen. Her
nevnes kort noen eksempler på ulike faktorer som vanskeliggjør tilegnelsen av god
leseferdighet:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Mangelfull og usystematisk leseundervisning
Lite lesetrening,
Lite stimulerende hjemmemiljø
Mangelfull organisering av støtteundervisning.
Mangelfull lærerkompetanse om leseopplæringen
Manglende motivasjon
Emosjonelle problemer
Konsentrasjonsvansker
Svak evnemessig utrustning
Sansemessige defekter
Lite samarbeid mellom ulike lærergrupper og mellom skole og hjem
Det er viktig at læreren følger nøye med i elevens leseutvikling. Dette kan for eksempel skje
ved regelmessig å kartlegge ferdigheten i ordlesing. I denne sammenhengen er Ordkjedetesten
et velegnet hjelpemiddel (Høien og Tønnesen 2007a, 2007b). Det er alltid et faresignal
dersom leseutviklingen stanser opp. Da må det gjennomføres mer omfattende diagnostisering
for å finne frem til hvilke tiltak som bør iverksettes for å øke leseferdigheten. I denne
sammenhengen er Logos en velegnet test.
158
Håndbok
Logos
Logometrica as
Nyere forskning har påvist hvor viktig det er at hjelpeundervisningen tar utgangspunkt
i den kunnskapen som skaffes til veie gjennom diagnostiseringsarbeidet. Resultatet av
diagnostiseringen gir veiledning om hvilke pedagogiske tiltak som bør iverksettes for å hjelpe
lesesvake elever til å oppnå adekvat leseferdighet. Logos gir hjelp til å kartlegge elevens
sterke og svake delferdigheter i leseprosessen, og ved repeterte testinger kan læreren få
innsikt i om undervisningsopplegget har den ønskede effekt.
Det finnes dessverre heller ingen ”quick fix”-metode (Allington og Walmsley1995).
Når det gjelder lesesvake elever, er det mer et spørsmål om lærerens engasjement og evne til å
skape motivasjon hos elever som har mistet troen på at de kan mestre den utfordringen som
leselæringen innebærer. Vi trenger engasjerte og kunnskapsrike lærere som har tro på at
eleven kan lære å lese (Høien, 2007), og som har innsikt i å utarbeide et helhetlig
undervisningsopplegg. I forbindelse med dette arbeidet kan det være nyttig å ha kunnskaper
om ulike treningsoppgaver og metoder som kan anvendes alt etter resultatet av
diagnostiseringen.
Det er også viktig å innhente bakgrunnsinformasjoner som kan vise:
•
•
•
•
•
•
Hvilken hjelp eleven har fått tidligere?
Effekten av hjelpeundervisningen
Finnes lesevanskene hos andre familiemedlemmer?
Helsemessige faktorer som kan påvirke leselæringen
Emosjonelle og motivasjonelle faktorer
Foreldrenes involvering og engasjement når det gjelder elevens skolearbeid
Det er viktig at testresultatene suppleres med en samtale med elevens foreldre. Når det gjelder
eksempler på informasjoner som er relevante i forbindelse med minoritetsspråklige elever, se
Fylkesmannen i Oslo og Akershus 2003.
Resultatene på Logos, supplert med de ulike rapportene og andre relevante opplysninger, gir
nyttige informasjoner når en skal lage individuelle læreplaner. Både elever og foreldre må
holdes orientert om hvilke tiltak som iverksettes, og virkningen av støtteundervisningen.
Resultatene vil òg gi veiledning ved utarbeiding av individuelle læreplaner, som konkretiserer
hvilke pedagogiske tiltak som bør iverksettes for å avhjelpe lesevanskene.
I engelskspråklig litteratur om leselæring er termen ”scaffolding” blitt svært populær
(Fournier og Graves 2002). På norsk benyttes ofte ordet ”stillasbygging”. Stillasbygging
kjennetegnes ved en undervisning som er situasjonsbetinget og dynamisk, og hvor
undervisningen endres i takt med elevens utvikling og læring. Et godt læringsmiljø
kjennetegnes også ved at både elev og lærer får medansvar for læringsprosessen.
Det er viktig at skolen følger med på hvilken effekt undervisningen har. Dette krever
at diagnostiseringen ikke blir utført bare én gang, men at det foretas jevnlige testinger.
Dersom undervisningsopplegget ikke gir det ønskede resultatet, bør opplegget justeres.
Målsettingen for god støtteundervisning er at de lesesvake skal oppnå funksjonell
leseferdighet.
Når en legger til rette undervisningsopplegg for en elev, melder alltid spørsmålet seg
om en skal prøve å bygge opp den svake strategien, eller om en skal ta utgangspunkt i elevens
sterke sider. Dette er et spørsmål som det ikke finnes noe generelt svar på, men som må
vurderes i hvert enkelt tilfelle. En vurdering av resultatene på Logos vil gi lærerne et godt
utgangspunkt for å utarbeide et tilpasset undervisningsopplegg for elever med lesevansker.
Mange lesesvake har slitt med sine lesevansker i mange år. De er blitt "fanget" i en
vond og vanskelig læringsspiral. De har strevd og må fortsatt streve for å tilegne seg
funksjonell leseferdighet. De fortjener å vite at de ikke trenger å streve alene, men at de har
159
Håndbok
Logos
Logometrica as
med seg en rettleder som kan hjelpe dem til å se hva som er hensiktsmessig å legge vekt på,
og som viser dem hva de selv kan gjøre for å utvikle sine egne ferdigheter. Mange av dem
trenger en støttespiller som kan hjelpe, oppmuntre og kanskje dytte dem litt videre fremover
på veien mot funksjonell leseferdighet.
Jau, det kan eg greie,
ja, det går nok an,
om nokon vil seie,
dei trur at eg kan
Ingvar Moe
Det er også viktig å ta med leseren på beslutningsprosesser som angår han/henne. Mange
elever opplever det slik at skolen (læreren) foretar en rekke beslutninger som gjelder dem,
uten at de selv blir rådspurt. Dette oppleves som om pedagogiske tiltak blir ”trukket ned over
hodet” på dem. Det er lett å skjønne at en slik fremgangsmåte ikke øker elevmotivasjonen
eller fremmer et godt læringsmiljø.
I forbindelse med undervisningen av elever med lesevansker er det spesielt viktig med
godt samarbeid mellom alle de som har med eleven å gjøre. Først og fremst vil en understreke
betydningen av et nært samarbeid med foreldre/foresatte (Topping 2002). Mange foreldre
ønsker gjerne å bidra med hjelp for å fremme barnets leseferdighet. Det er oftest foreldrene
som først merker at sønnen/datteren har lesevansker. Det er de som kjenner barnet best, og
som bruker mest tid sammen med barnet, for eksempel ved lekselesing. De har mange ganger
et godt sammenligningsgrunnlag i eldre søsken og vet om lesevanskene går igjen i familien.
Det er selvsagt best for alle parter at skolen utnytter den kunnskapen foreldrene sitter inne
med og deres vilje til å samarbeide. Men foreldrene vil trenge veiledning av skolens lærere
om hva de skal gjøre, og om hvilket omfang hjelpen bør ha. Det er viktig både for å sikre
kontinuitet i undervisningen, og for å unngå å utmatte eleven med for mye skolearbeid.
En stor meta-analyse i regi av National Institute for Literacy (Sénéchal 2006) viste at
leseresultatene ble bedre når foreldrene ble involvert i undervisningen. Undersøkelsen
omfattet 1174 familier med barn fra barnehage (Kindergarten) til 3. klasse. Jevnført med
kontrollgruppen, viste forsøksgruppen en effektskåre på 0.68 (Cohen`s d-verdi), og den
positive effekten var like stor for barn med lesevansker som for barn med normal
leseferdighet. Det kunne heller ikke påvises at ulik sosio-økonomisk status hadde noen
betydning.
Tre former for involvering ble kartlagt: a) direkte undervisning, b) lytte når barnet
leser og c) lese for barnet. Meta-analysen viste at effekten var to ganger større når foreldrene
direkte involverte seg i leseundervisningen jevnført med effekten av passiv lytting til barnets
lesning. Videre fant analysen at aktiv undervisning var 6 ganger mer effektiv enn lesing for
barnet.
Undersøkelser viser at spesialpedagogiske tiltak er mest effektive i de tilfellene der
klasselærer og spesialpedagog har et nært samarbeid, fordi dette gjør det lettere for elevene å
se sammenhengen mellom det som vektlegges i det spesielle treningsopplegget, og det som er
tema i vanlig klasseundervisning.
Internasjonal forskning viser at det er en sammenheng mellom gode leseresultater og
godt utbygde klasse- og skolebibliotek (Egan 1992; Krashen 1995; McKenzie 2005). Vi vil
derfor understreke verdien av samarbeid med personalet knyttet til skolebiblioteket og/eller
folkebiblioteket. Dette er av spesiell betydning for lesesvake elever, fordi denne gruppen er så
avhengig av at vi finner bøker/tekster som appellerer til deres interesser og leseferdighetsnivå.
Bibliotekarene er godt kvalifiserte til å hjelpe og veilede elevene med å finne bøker som kan
vekke deres leselyst.
160
Håndbok
Logos
Logometrica as
Et godt læringsmiljø er gjennomsyret av varme personlige relasjoner mellom elev og
lærer. Når eleven opplever at læreren "bryr seg", øker mulighetene for utvikling og læring
dramatisk (Høien 1999, 2007). Mye tyder på at enkelte lesemetoder gir gode resultater fordi
de gir rom for én-til-én-relasjon mellom lærer og elev. I en slik relasjon øker sjansen for
intensitet, utholdenhet og frekvens i arbeidet. Men fremfor alt gir den rom for tillit, varme,
innlevelse og gjensidighet. I den sammenhengen vil vi spesielt understreke betydningen av at
leseren får tilfredsstilt sine grunnleggende behov for trygghet og kjærlighet, og at
undervisningen blir tilrettelagt slik at han/hun opplever å lykkes: “Nothing succeeds like
success”.
161
Håndbok
Logos
Logometrica as
VI. REFERANSER
Aaron, P. G. (1989). Dyslexia and hyperlexia. Boston, MA: Kluwer Academic Press.
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
Adams, M. J. (2004). Modelling the connection between word recognition and reading. In R. B. Ruddell og N. J.
Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading
Association.
Allard, B., Skaathun, S., og Røskeland (2007). Fleire vegar mot mallet. Lese- og skrivevanskar I vidaregåance
skole. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Allington, R. L. og Walmsley, S. A. (1995). No Quick Fix. New Yor, NY: Teachers Colleges
Anderson, R.C. (2004). Role of the reader’s schema in comprehension, learning, and memory. In R. B. Ruddell
og N .J.Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading
Association.
Anmark, V. og Refsahl, V. (2010). Gode lesestrategier - på mellomtrinnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Arnbak, E. (2004).When are poor reading skills a threat to educational achievement? Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 17, 459–482.
Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkliga. Stockholm: Wahlström og Widstrand.
Aspeli, W. (2007). Skriv ut! Kreativ skriving i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
August, D. og Shanahan, T. (2006). Introduction and methology. In D. August og T. Shanahan (Eds.),
Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Austad, I.(Red.) (2003). Mening i tekst. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Austad, I., Engen, L., Høien, T., og Skaathun, A. (1993). Lese- og skrivevanskar i vidaregåande skole. Oslo:
Cappelen.
Badian, N.A. (1999). Reading Disabilities Defined as a Discrepancy Between Listening and Reading
Comprehension. Journal of Learning Disabilities, 32, 138-148.
Badian, N. A. (2000a). Prediction and prevention of reading failure. Baltimore, Maryland: York Press.
Badian, N. A. (2000b). Do orthographic skills contribute to prediction of reading. In N. A.
Badian (Ed.), Prediction and prevention of reading failure. Timonium, Maryland:York Press.
Badian, N. A. (2005). Does a visual-orthographic deficit contribute to reading disability? Annals of Dyslexia, 43,
90-109.
Baker, C. (1996). Foundations of bilingual education and bilingualism (2nd Edition). Clevedon: Multilingual
Matters.
Ball, E. og Blachman, B. A. (1988). Phoneme segmentation training: Effect on
reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, 208-225.
Beaton, A. A (2004). Dyslexia, reading and the brain. New York: Psychology Press.
162
Håndbok
Logos
Logometrica as
Berninger, V. (1994a). Reading and writing acquisition: A developmental neuropsychological perspective.
Madison, WI: Brown and Benchmark.
Berninger, V. (1994b). The Varieties of Orthographic Knowledge. 1: Theoretical and Developmental Issues.
London: Kluwer Academic Publishers.
Berninger, V. (1995). The Varieties of Orthographic Knowledge. II: Relationship to phonology, reading and
writing. London: Kluwer Academic Publishers.
Berninger, V., Nagy, W. E., Carlisle, J., Thomson, J., Hoffer, D., Abbott, S., Richards,T., og Aylward, E. (2003).
Effective treatment for children with dyslexia in grades 4-6. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and
remediation reading difficulties. Baltimore: New York.
Besser, S., Brooks, G., Burton, M., Parisella, M., Spare, Y., Statford, S., og J. Wainwright, J.(2004). Adult
literacy learners´ difficulties in reading: an exploratory study. Sheffield, UK: National Research and
Development Centre for adult literacy and numeracy.
Bishop, D. V. M og Adams, M. J. (1990). A prospective study of the relationship between specific language
impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 31, 1027-1050.
Blachman, B. A. (1997a). Foundations of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Blachman, B. A. (1997b). Early intervention and phonological awareness: A cautionary tale. In B. A.
Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bowey, J. A. (2005). Predicting individual differences in learning to read. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.),
The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing.
Bowers, P. G., og Ishaik, G. (2003). RAN´s contributions to understanding reading disabilities. In H. L.
Swanson, K. R. Harris, og S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities. New York: Guildford
Press.
Brady, S. A. (1997). Ability to encode phonological representations: An underlying difficulty of poor readers. In
B. A. Blachman (Ed.), Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early
intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum. .
Brown, A. L., Palinscar, A. S., og Armbruster, B. B. (2004). Instruction comprehension-fostering activities in
interactive learning situation. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes
of reading. Newark, DE: International Reading Association.
Bruck, M. (1990). Word recognition skills of adults with childhood diagnosis of dyslexia. Developmental
Psychology, 26, 439- 454.
Bruck, M. (1998). Outcomes of adults with childhood histories of dyslexia. In C. H. Hulme og R. M. Joshi
(Eds.). Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bruck, M. (1992). Persistence of dyslexics’ phonological awareness deficits. Developmental Psychology, 26,
874-886.
Bruck, M. og Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexia: The
case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, 156-178.
Bråten, I. (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm
Akademisk
Bull, T. (1985). Lesing på barnas talemål. Oslo: Novus forlag.
163
Håndbok
Logos
Logometrica as
Burgess, S. R. og Lonigan, C. J. (1998). Bidirectional relations of phonological sensitivity and remedial abilities:
Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 117-141.
Bøyum, S., og Øydvin, A. (2003). Evaluering av Drill@. Sogndal: Vestlandsforsking.
Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The child’s acquisition of the alphabetic principle. East Sussex:
Psychological Press.
Byrne, B. (2005). Theories of learning to read. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The Science of reading. A
handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Cain, K., og Oakhill, J. (1998). Comprehension, skill and inference-making ability: Issues of causality. In C.
Hulme og M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Developmental disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Calfee, R.C. og Perfumo, P. (1996). Writing portfolies in the classroom. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Carrell, P. L., og Eisterhold, C. (1998). Schema theory and ESL reading pedagogy. In P. L. Varrell, J. Devine og
D. E. Eskey (Eds.), Interactive approaches to second language reading. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cassar. M. , Treiman, R., og Moats, L. (2010). How do the spelling of children with dyslexia compare with those
of typical children? (published on internet 26.08.2010).
Carver, P.R. og Clark, S.W.(1998). Investigating reading disabilities using the rauding diagnostic system.
Journal of Learning Disabilities, 31, 453-471.
Catts, H. W. og Kamahi, A. G. (2005). Language and reading disabilities. Boston: Pearson.
Chall, J. S. (1994). Patterns of adult reading. Learning disabilities, 5, 29-33.
Chall, J. S., og Curtis, M. E. (1990). Diagnostic achievement testing in reading, In C. Reynolds og R. Kamphaus
(Eds.), Handbook of psychological and educational assessment of children. New York: Guilford Press.
Coltheart, M. (2005). Modeling reading: The dual-route approach. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The
science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising.
Cutting, L.E., Eason, S.H.,Yong, K.M. og Alberstad, A.(Eds.), How children Learn to Read. New York, NY;
Curtis, M. E. og Kruidenier, J. R. (2005). A summary of scientifically based research principles. Teaching adults
to read. Washington, DC: National Institute for Literacy.
Dahle, G. og Wold, K. (2009). Velkommen til språket. Skriveøvelser for lærere, elever og andre skrivelystne.
Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Davis, N. og Compton, D.L. ( 2008). Falling Through the Cracks: Children who are exceptions to the RTI
Identification Process. Language Learning and Education 15 41-45.
Das, J.P. (2009). Reading Difficulties and Dyslexia. An Interpretation for Teachers. Thousand Oaks, California:
SAGE Publications.
Dressler, C. og Kamil M. L. (2006). First -and second -language literacy. In D. August, og T. Shanahan (Eds.),
Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ebba Sporstøl (2003): TUBA LUBA: Lesebok 1-3. Oslo: Tell
Eden, G .F., Stern, J. F., Wood, M. H., og Wood, F. B. (1995). Abnormal processing of visual problems in
dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 28, 272-290.
164
Håndbok
Logos
Logometrica as
Egan, P.J. (1992). Bridging the gap between the student and the library. College Teaching, 41, 67-70.
Egeberg, E. (2007a). Språkutvikling og tospråklighet. I: E. Egeberg (Red.), Minoritets-språklige med særskilte
behov. En bok om utredningsarbeid. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag As.
Egeberg, E. (2007b). Vurderinger av forutsetninger for lesing og skriving.I: E. Egeberg (Red.),
Minoritetsspråklige med særskilte behov. En bok om utredningsabeid.. Oslo: Cappelen Akademiske
Forlag As.
Ehri, L. C. (1997). Sight word learning in normal readers and dyslexics. In B.A. Blachman (Ed.), Foundation of
reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ehri, L.C. (1993). How English orthography influences influences phonological knowledge as children learn to
read and spell. In .R. J. Scholes (Ed.), Literacy and language analysis. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum
Associates: 21-43.
Ehri, L.C. (1998a). Grapheme-phoneme knowledge is essential to read words in English. In J.L.Metsala og L.C.
Ehri (Eds.), Word revcognition in beginning literacy. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ehri, L.C. (1998b). Word reading by sight and by analogy. In C. Hulme og R. M. Joshi (Eds.), Reading and
Spelling. Development and Disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ehri, L.C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. British Journal
of Educational Psychology. Monograph Series,1, 7-28.
Ehri, L.C. (2004). Teaching Phonemic awareness and Phonics, In P. McCardle og V. Chhabra (Eds.), The Voice
of Evidence in Reading Research. Baltimore: Paul Brookes.
Ehri, L.C. (2005). Development of sight word reading: Phases and findings. In M. J. Snowling og C. Hulme
(Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Ehri, L.C., og McCormick,C. (2004). Phases of word learning: Implications for instructional strategies. In R. B.
Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International
Reading Association.
Elbro, C. (1991). Dyslexics and normal beginning reader read by different strategies: A comparison of strategy
distributions in dyslexics and normal readers. International Journal of Applied Linguistics,1, 19-37.
Elbro, C. (1997). Reading-listening discrepancy definitions of dyslexia. In R. Reitsma og L. Verhoven (Eds.),
Problems and Interventions in Literacy Development. Amsterdam: Vrie University.
Elbro, C., Borstrøm, I., og Petersen, D. (1998). Early linguistic abilities and reading development: Prediciting
dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical
items. Reading Research Quarterly, 33, 36-60.
Elbro, C., og Nygaard Jensen, M. (2005). Quality of phonological representations, verbal learning, and.
phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology, 46, 375384
Elkonin. B. (1973). Methods of teaching reading. In J. Downing (Ed.), Comparative reading: Cross-national
studies of behavior and processes in reading and writing. New York: MacMillan Company.
Engen, L. (2001). Kartlegging av leseferdighet: Lærerveiledning og Idéhefte for 2. og 3. klasse. Oslo:
Udanningsdirektoratet.
Engen, L. (2002). Idéhefte til observasjonsmateriell for 1. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet.
Engen, L. (2003a). Lærerens ABC. Oslo: DAMM og Sønn.
165
Håndbok
Logos
Logometrica as
Engen, L. (2003b). Foreldrenes ABC. Håndbok i lese- og skriveopplæring. Oslo: DAMM og Søn.
Fawcett, A.F (2001). Dyslexia. Theory og Good Practice. London: Whurr Publishers
Feifer, S. (2011). How SLD manifests in reading. In D.P. Flanagang, og V. C. Alfonsono. (Eds.), Essentials
og Specific Learning Disability Identification. Hoboken, N.J.: Wily og Sons, Inc.
Finbak, L. (2004). Stavefeil under lupen. Presentasjon av en pedagogisk modell for å beskrive stavefeil. Oslo:
VOX.
Finbak, L. (1998). Lese- og skrivevansker. En undersøkelse av utvalgskriterier og sammenhenger mellom
avkoding og staving. Doktorgradsavhandling. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk.
Francis, D.J. , Fletcher, J.M., og Morris, R. (2009). Recent Methodological Advances in the Analysis of
Developmental Data: An Introduction to Growth Mixture Models. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.),
How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press
Frederickson, N. og Frith, U. (1998). Identifying dyslexia in bilingual children: A phonological approach with
Inner London Sylheti speakers. Dyslexia, 4, 119-131.
Fletcher, J.M., Denton, C., og Francis, D.J. (2005). Validity of alternative approaches for the identification of
LD. Operationalizing unexpected underachievement. Journal of Learning Disabilities, 38, 545-552.
Fletcher, M.J., Lyon, G.R., Fuchs, L.S., og Barnes, M.A. (2007) Learing disabilities. From Identification to
Intervention. New York, NY: The Guilford Press.
Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Liberman, I. Y., Stuebing, K. K., Fletcher, J. M.,
og Shaywitz, B. A. (1999). Comorbidity of learning and attention disorders: Separate but equal.
Paediatric Clinics of North America, 46, 885-897.
Fletcher- Franzen og Reynolds, C. R. (2008). Neuropsychological Percpectives on Learning Disabilities in the
Era of RTI. Hoboken, NJ: John Wiley og Sons
Foorman, B.R. (Ed.) (2003). Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York.
Foorman, B. R., Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., og Fletcher, J. (1997). The case for early
reading intervention. In B. A. Blachman (Ed), Foundation of reading acquisition and dyslexia.
Implications for early intervention. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Foorman, B. R., Seals, L. M., Anthony, J., og Pollard-Durodala, S. (2003). Vocabulary enrichment program for
third and fourth grade African-American students: Description, implementation, and impact. In B. R.
Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New York.
Foorman, B. og Otaiba, S. (2009). Reading Remediation. State of the Art. In K. Pugh og P. McCardle (Eds.),
How Children Learn to Read. New York: Psychological Press.
Fosse, P. og Klingenberg, G. (2008). Pedagogisk og psykologise perspektiver på opplæring av synshemmede.
Trondheim: Tambertun kompetansesenter.
Fournier, D. N. E., og Graves, M. F. (2002). Scaffolding adolescents´ comprehension of short stories. Journal of
Adolescent and Adult Literacy, 46, 30-30.
Francis, D. J., Lesaux, N. K. og August, D. (2006). Language of instruction. In D. August og T. Shanahan (Eds.),
Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel on languageminority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum.
Frost, E. D. (2000). Bilingualism or dyslexia- language difference or language disorder? In L. Peer and G. Reid
(Eds.), Multilingualism, literacy and dyslexia. London: David Fulton Publishers.
166
Håndbok
Logos
Logometrica as
Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Frost, R. (2005). Orthographic systems and skilled word recognition. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The
cience of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing.
Frost, J. (2009). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første lese- og skriveopplæringen. Oslo:
Cappelen Damm Akademisk.
Frost et al. ( 2009). Mapping the Word Reading Circuitry in Skilled and Disabled Readers. In K.Pugh og P.
McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press.
Fuchs, D, og Fuchs, L. (2006). Introduction to response to intervention. What, why, and how valid is it?
Reading Research Quarterly, 41, 92-128.
Fylkesmannen i Oslo og Akershus (2003). Kartlegging av minoritetsspråklige elevers språkferdigheter. Oslo:
Fylkesmannen i Oslo.
Gabrielsen, E (2006): Slik kan voksnes leseferdigheter måles. Om teorigrunnlaget for IALS og ALL.
Monografiserien ALL nr. 6. Universitetet i Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og
leseforsking..
Gabrielsen, E., J. Haslund og B.O Lagerstrøm (2005): Lese- og mestringskompetanse i den norske
voksenbefolkningen. Resultater fra ALL (Adult Literacy and Life Skills). Universitetet i Stavanger:
Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.
Gabrielsen, E, Heber. E., og Høien, T. (2008.). Unge og voksne med lesevansker. Bryne: Logometrica as.
Gabrielsen, E., og Myrberg, M. (2001). Adult education for at-risk groups. In A Tuijnman, og Z. Hellstrøm
(Eds.), Curious minds. Nordic adult education compared. Copenhagen: Nordic Council of Ministers.
Gersten et al. (2009). Assisting students struggling with reading. Washington: Institute of Education Sciences,
U.S. Department of Education.
Goldenberg, C., Rueda, R. S. og August, D. (2006). Sociocultural influences on the literacy attainment
of language-minority children and youth. In D. August og T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in
second- languages learners. Report of the national literacy panel on language-minority children and
youth. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Goswami, U. (1997). Learning to read different orthographies: Phonological awareness, orthographic
representations and dyslexia. In C. Hulme og M. J. Snowling (Eds.), Dyslexia: biology, cognition and
intervention. London: Whurr.
Graham, S., Struck, M., Richardson, J., og Berninger, V. (2001) Dimensions of good and poor handwriting
legibility in first and second graders: Motor programs, visual-spatial arrangement, and letter formation
parameter setting. Developmental Neuropsychology, 29, 43-60.
Graham, S., Weintraub, N., og Berninger, V. (2001). Which manuscript letters do
Primary grade children write legibly.Journal of Educational Psychology 3, 488497.
Grayson, T. E., Wermuth, T. R., Holub, T. M. og Anderson, M. L. (1997). Effective practices of transition from
school to work for people with learning disabilities. In P.J. Gerber og S. D. Brown (Eds.), Learning
disabilities and employment. Texas: Pro-Ed.
Grigorenko, E. L. et al. (1997). Susceptibility loci for distenct components of development dyslexia on
chromosomes 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60, 27-39.
Grigorenko, E. L. og Naples, A. J. (2009). The Devil Is in the Details: Decoding and Genetics of Reading. In
K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press.
167
Håndbok
Logos
Logometrica as
Grøntvedt, K.K. (2012). Tidlig hjelp- ikke vent og se. Lesevansker hos språklige minoriteter. Bruk av Logos ved
kartlegging/diagnostisering. Bryne: Logometrica as.
Hagtvet, B. E. (2001). Skriftspråklig utvikling gjennom lek. Hvordan skriftspråket kan stimuleres i
førskolealderen. Oslo: Universitetsforlaget.
Hagtvet, B. E., og Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget.
Hagtvet, B.E., Frost, J. og Refsahl, V. (2011). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesing har
låst seg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Hedenfalk, A., Munck, L. og Palm, A. (2011). God leseutvikling i praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Hale, J. B., Wycoff, K. L., & Fiorello, C. A. (2011). RTI and Cognitive Hypothesis testing for Identification and
Intervention of Specific Learning Disabilities: The Best of Both Worlds. In D. P. Flanagan & V. C.
Alfonso, Essentials of Specific Learning Disability Identification (pp. 173-201). New Jersey: John
Wiley & Sons, Inc.
Hansen, J., og Pearson, P. (1983). An instructional study: Improving the inferential comprehension of good and
poor fourth grade readers. Journal of Educational Psychology, 75, 221-229.
Harreschou, M., og Lærum, M. (2002). Gyldendals nye ABC. Oslo: Gyldendal Undervisning.
Hatcher, P. J., Hulme, C., og og Snowling, M. J. (2004a). Ameliorating early reading failure by integrating the
teaching of reading and phonological skills: The phonological linkage hypothesis. Child Development,
65, 41-57.
Hatcher, P. J., Hulme, C., og Snowling, M. J. (2004b). Explicit phonological training combined with reading
instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
45, 338- 358.
Healy, J. M. (1998) Failure to connect. How commuters affect our children’s minds- for better and worse. New
York: Simon og Schuster.
Herrlin, K. og Lundberg, I. (2008). God leseutvikling. Kartlegging og øvelser. Oslo: Cappelen Damm
Akademisk.
Hoffmann, F..J., Sheldon, K. L., Minskoff, E. H, Sautter, S.W., Steidle, E. F, Baker, D. P., Bailey, M. B and
Echols, L. D.(1987). Needs of learning disabled adults. Journal of Learning Disabilities, 20(1), 43-52.
Hvenekilde, A., Hyltenstam, K. og Loona, S.(1996). Språktilegnelse og tospråklighet.
I T. O. Engen (Red.), Minoritetselever og språkopplæring. Oplandske Bokforlag.
Hyltenstam, K. (Red.) (1996). Tvåspråklighet med förhinder? Lund: Studentlitteratur.
Høien, I. (1999). Klart eg kan! Stavanger: Stiftelsen Dysleksiforsking.
Høien, I. (2007). Klart jeg kan! Bryne: Logometrica as.
Høien, I. (2014). HUSKESNU. Bryne: Logometrica as.
Høien, T. (2008). Hva er dysleksi? I: F.E. Tønnessen, E. Bru, og E. Heiervang, Lesevansker og livsvansker.
Stavanger: Hertervig Akademisk.
Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Høien, T. og Lundberg, I. (2012, revidert utgave). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.
168
Håndbok
Logos
Logometrica as
Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K E., og Bjaalid, I. K. (1995). Components of phonological awareness.
Reading and Writing, 7, 1-18.
Høien-Tengesdal, I. (2010). Is the Simple View of Reading too Simple? Scandinavian Journal of Educational
Research, 5, 451-469.
Høien-Tengesdal, I. (2012). Remediating Reading Difficulties: A Study among Poor Decoders in Grade 3. In I.
Høien-Tengesdal, Components of Reading – Theory and Practical Implications (Doctoral thesis).
Stavanger: Invivo.
Høien-Tengesdal, I. og Høien, T. (2012). The Reading Efficiency Model: An extenson of the Componential
Model of Reeding. Journal of Learning Disabilities, 45, 467-79.
Høien-Tengesdal, I. og Tønnessen, F. E. (2011). The Relationship between
Phonological Skills and Word Decoding. Scandinavian Journal of Psychology, 12, 53-103.
Høien, T., og Tønnesen, G. (2007a). Ordkjedetesten (bokmål). Bryne: Logometrica as.
Høien, T., og Tønnesen, G. (2007b). Ordkjedetesten (nynorsk). Bryne: Logometrica as .
Høigård, A. (2004). Barns språkutvikling – muntlig og skriftlig. Oslo: Tano Aschehoug.
International Reading Association (2002). Evidence-based reading instruction. Putting the National Reading
Panel Report into practice. Newark, DE: International Reading Association.
Jackson, N., og Coltheart, M. (2001). Routes to reading success and failure. New York: Psychology Press.
Jennings, J .H, Caldwell, J. A. og Lerner, J. W. (2006). Reading Problems. Assessment . Boston: Pearson.
Jonsbråten, B. W. (2000). Leseark. Klepp: Info Vest Forlag.
Jordan, D. R. (2002). Overoming Dyslexia in Children, Adolescences, and Adults, Austin, TX: Pro-Ed.
Joshi, R.M. og Aaron, P.G. (2000). The component og reading: Simple view of reading make a little more
complex. Reading Psychology, 21, 85-97.
Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades.
Journal of Educational Psychology, 80, 437-447.
Juel, C. (1998). What kind of one-to-one tutoring helps a poor reader? In C. Hulme og R. M. Joshi (Eds.),
Reading and spelling. Development and disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Juel, C., og Minden-Cupp, C. (2004). Learning to read words: Linguistic units and instructional strategies. In R.
B. Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE:
International Reading Association.
Kamil, M.L. (2004). Vocabulary and comprehension instruction: Summary and Implictions of the National
Reading Panel Findings. In McCardle og V. Chhabra (Eds.), The Voice of Evidence in Reading
Research. Baltimore: Paul H. Brookees Publishing.
Katz, L., og Shaywitz, B. A. (1997). Subtypes of dyslexia: An old problem revisited. In B. A. Blachman (Ed.),
Foundation of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Kintsach, W. og Rawson, K. A. (2005). Comprehension. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The science of
reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Klein, C. og Sunderland, H. (1998). Dyslexia good practice guide. London: Language and Literacy Unit.
Krashen, S.D. (1995). School libraries, public libraries, and the NAEP reading scores. School Library Media
Quarterly, 23, 235-237.
169
Håndbok
Logos
Logometrica as
Kruidenier, J. (2002). Research-based principles for adult basic education reading instruction. Washington,
DC: National Institute for Literacy.
Kuhn, M. R., og Stahl, S. A. (2004). Fluency: A review of developmental and remedial practices. In R. B.
Ruddell og N. J. Unrau (Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE:
Kulbrandstad, L. I. (2003). Leseopplæring for elever fra språklige minoriteter. I: I. Austad (Red.), Mening i tekst.
Teorier og metoder i grunnleggende lese -og skriveopplæring. Oslo: Cappelen Forlag.
Laasonen,M., Service,E.,Lipsanen,J. og Virsu, V. (2010). Adult developmental dyslexia in a shallow ortography:
Are there subgroups. Reading and Writeing: An International Journal. (Published online).
Lesaux, N. K, og Geva, E. (2006). Synthesis: Development of literacy in language-minority students. In D.
August og T. Shanahan,T. (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the
national literacy panel on language-minority children and youth. Mahwah, NJ: Erlbaum.
LaBerge, D., og Samuels, J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive
Psychology, 6, 293-323.
Letrud, K. H. A. (1992). Hvorledes opplever voksne med prestasjonsangst sin egen læringssituasjon? Oslo: UiO.
Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in first-grade children.
Reading Research Quarterly, 23, 234-250.
Lonigan, C. J. (2003). Development and promotion of emergent literacy skills in children at risk of reading
difficulties. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediation reading difficulties. Baltimore: New
York.
Lovett, M. W., Steinbach, K., og Frijters, J. (2000). Remediation the core deficits of developmental reading
disabilities: A double-deficit perspective. Journal of Learning Disabilities, 33, 334-358.
Lloyd, S. (1992). The phonics handbook. Essex, England: Jolly Learning Ltd.
Lundberg, I. (2001). Vilken bild är rätt. Stockholm: Natur och Kultur.
Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen, Vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur och
Kultur.
Lundberg, I. (2009). God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning. Cappelen Damm Akademisk.
Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur og Kultur
Lundberg, I., Frost, J., og Petersen, P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological
awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 264-293.
Lundberg, I. og Høien, T. (2001). Dyslexia and phonology. In A. Fawcett (Ed.), Dyslexia. theory and good
practice. London: Whurr.
Lundberg, I. og Wolff, U. (2003). DUVAN. Dyslexiscreening för ungdomar och vuxna. Stockholm:
Psykologiförlaget.
Lupker, S.J. (2005). Visual Word Recognition: Theories and Findings. In M.J. Snowling og C. Hulme, The
Science of Reading. A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publising.
Lyster, S. (1994). Språkrelaterte lærevansker hos leser og ungdom. Oslo: Universitetsforlaget.
170
Håndbok
Logos
Logometrica as
Mackie, D. (1996). Adult literacy work. Difficulties and needs in reading and writing. In G. Reid (Ed.),
Dimensions of dyslexia: assessment, teaching and the curriculum. Edinburgh: Moray House
Publications.
Manis, F. R., Doi, L. M., og Bhadha, B. ( 2000). Naming speed, phonological awareness, and orthographic
knowledge in second graders. Journal of Learning Disabilities, 33, 325-333.
McCardle, P. og Chhabra, P. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brooks.
McCay, N. (2004). The case for dyslexia friendly schools. In G. Reid og A. Fawcett (Eds.),
Dyslexia in context: Research, policy, and practice. London: Whurr.
McKinney, J. D. (1990). Longitudinal research on the behavioural characteristics of children with learning
disabilities. In J. Torgesen (Ed.), Cognitive and behavioural characteristics of children with learning
disabilities. Austin, TX: PRO-Ed.
McLoughlin, D., Fitzgibbon, G. og Young, V. (1994) Adult Dyslexia: Assessment Counselling and Training.
London: Whurr.
McGuinness, D. (2004a). Language development and learning to read. Cambridge, UK: The MIT Press.
McGuinness, D. (2004b). Early reading instruction. What science really tells us about how to teach reading?
Cambridge, UK: The MIT Press.
McGuinness, D. (2004c). Growing a Reader fro Birth. Your Child`s Path from Language to
Literacy. New York, NY: W.W. Norton og Company.
McGuinness, C., McGuinnes, D., og McGuinness, G. (1996). Phono-Graphix: A new method for remediating
reading difficulties. Annals of Dyslexia, 46, 73-96.
McKenzie, J. (2005). Power Reading and the School Library. Library Media Connection, Vol. 14.nr. 6.
Moats, L. (1995). Spelling: Development, disabilities and instruction. Baltimore: York Press.
Moats, L. (1996). Phonological spelling errors in the writing of dyslexic adolescents. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 8, 105-119.
Morton, J., og Frith, U. (1995). Causal modeling: A structural approach to developmental psychopathology. In
D. Cichetti et al. (Eds.), Developmental psychopathology: Vol. 1: Theory and methods. New York:
Wiley.
Morris, D. (2009). Diagnosis and Remediation of Reading Problems. New York: The Guilford Press.
Mossige, N., Skaathun, A. og Røskeland, M. (2007). Fleire vegar mot mål. Lese- og skrivevanskar i
vidaregåande skole. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.
Muter, V. (2003). Early reading development and dyslexia. London: Whurr.
Muter, V. og Dietholm, K. ( 2001). The contribution of phonological skills and letter knowledge to early
reading in a multilingual population. Language Learning, 51, 187- 219.
Nagy, W. E., og Scott, J. A. (2004). Vocabulary processes. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical
models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association.
Nation, K. (2005). Children´s reading and comprehension difficulties. In M. J. Snowling og C. Hulme, The
science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell.
171
Håndbok
Logos
Logometrica as
Nation, K., Clarke, P., Marshall, C. M. og Durrand, M. (2004). Hidden language impairments in children:
Parallels between poor reading comprehension and specific language impairment. Journal of Speech,
Hearing, and Language Research, 41, 199-211.
National Reading Panel (2000). Teaching children to read. An Evidence-Based Assessment of the Scientific
Literature on Reading and Its Implication for Reading Instruction. Washington: DC: National Academy
Press.(www.nifl.gov)
Nyborg, M. og Nyborg, R. (1995). Begrepsundervisningsmodellen. Oslo: INAP.
Nordahl, T. og Sunnnevåg, A.K. (2008). Spesialundervisningen i grunnskolen. Stor avstand mellom idealer
og realiteter, Rapport nr. 2. Elverum: Høgskolen i Hedmark.
Oakhill, J., Cain, K. og Yuill, N. (1998). Individual differences in children’s comprehension skill: Toward and
integrated model. In C. Hulme, og R. M. Joshi (Eds.), Reading and spelling. Development and
disorders. Mahwah, NJ: Erlbaum.
OECD og Statistics Canada (2005). Literacy, economy and society: Results of the first international literacy
study. Paris: OECD.
Oftedal, M. (1995). Idéhefte 6. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet.
Oftedal, M. (1997). Idéhefte 9. klasse. Oslo: Udanningsdirektoratet.
Olson, R. K. (1997). Computer-based remedial training in phoneme awareness and phonological skills. Scientific
Studies of Reading, 1, 235-253.
Olson, R., Byrne, B. og Samuelsson, S. (2009). Reconciling Strong Genetic and Strong Enviromental Influences
on Individual Differences and Deficits in Reading Ability. In K.Pugh og P. McCardle (Eds.), How
Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press.
Olofsson, Å., og Lundberg, I. (1985). Evaluation of long term effects of phonemic awareness training in
kindergarten. Illustration of some methodological problems in evaluation research. Scandinavian
Journal of Psychology, 26, 21-34.
Orton Dyslexia Society (1997). Informed instruction for reading success: Foundations for teacher preparation.
Baltimore: The Orton Dyslexia Society.
Palinscar, A., og Brown, A. (1985). Reciprocal teaching: A means to a meaningful end. In J. Osborn, P. Wilson
og R. Anderson (Eds.), Reading education: foundations for a literate America. Lexington, MA: D.C.
Heath.
Pearson, P., og Leys, M. (1985). Teaching comprehension. In T. Harris og E. Cooper (Eds.), Reading, thinking
and concept development. New York: College Board Publications.
Pennington, B.F. (2009). Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological fremework. New York: The
Guilford Press.
Pennington ; B. F. og Olson, R. K. (2005). Genetics of Dyslexia. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The
science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing.
Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.
Perfetti, C. A., Landi, N., og Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading comprehension skill. In M. J.
Snowling og C. Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell.
Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Allington, R., Block, C., Morrow, L., Tracey, D. et al. (2001). A study of
effective first-grade literacy instruction. Scientific Studies of Reading, 5, 35-58.
Pugh, K. og McCardle, P. (2009). How Childen Learn to Read. New York: Psychological Press
Ramus et al. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights form a multiple case study of dyslexics adults.
Brain, 126, 841-865.
172
Håndbok
Logos
Logometrica as
Ramus, F. og Szenkovits, G. (2009): Understanding the Nature of the Phonological Deficit. In K. Pugh og
P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read: New York: Psychological Press.
Rathoven, N. (2004). Early Reading Assessment. A Practioner´s Handbook. New York, NY: The Guilford Press.
Reid, G. (2005). Dyslexia and Inclusion. London: David Fulton Publishers.
Reid, G. og Kirk, J. (2005). Dyslexia in adults. Education and employment. New York: John Wiley og Sons.
Rhoder, C. (2002). Mindful reading: Strategy training that facilities transfer. Journal of Adolescent and Adult,
45, 498-512.
Romani, C., Olson, A. og DiBetta, A.M. (2005). Spelling disorders. In M.J. Snowling og C.
Hulme,C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: BLackwell
Ruddell, R. B., og Unrau, N. J. (Eds.) (2004).Theoretical models and processes of reading. Newark, DE:
Rueckl, J. G. og Seidenberg, M. S. (2009). Computeational Modeling and the Neural Bases of Reading and
Reading Disorders. In K.Pugh og P. McCardle (Eds), How Children Learn to Read. New York, NY:
Sadoski, M., og Paivio, A. (2004). A dual coding theoretical model of reading. In R. B.Ruddell og N. J. Unrau
(Eds.), Theoretical models and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association.
Santa, C. (2005). Lære å lese. Bryne: Logometrica as.
Santa, C., og Høien, T. (1999). First Steps: A program for early intervention of reading problems. Reading
Research Quarterly, 34, 22-29.
Scarborough, H. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Development, 61, 1728-1743.
Scarborough (2001). Connectiong Early Language and Literaxy to Later Reading (Dis)abilities:
Evidence,Theory, and Practice. In Handbook of Early Literacy Research. London
Searls, E. F. (1985). How to use WISC-r scores in reading/learning disability diagnosis. Newark, DE.:
Sénéchal, M. (2006). The effect of family literacy interventions on children’s acquisition of reading.
Washington, DC: National Institute for Literacy
Serafini, F. (2004). Lessons in comprehension. Portsmouth, NH: Heinemann.
Seymour, P.H.K. (2005). Eraly Reading Development in European Orthographies. In M. J. Snowling og C.
Hulme (Eds.), The Science of Reading. A Handbook. Oxford: Blackwell Publishing
Shanahan, T. og Beck, I. (2006). Effective literacy teaching for english-language learners. In D. August og T.
Shanahan (Eds.), Developing literacy in second-language learners. Report of the national literacy panel
on language-minority children and youth. Mahwah, New Jersy: Erlbaum.
Share, D. (1995). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis.
Journal of Experimental Child Psychology, 72, 95-129.
Share, D., og Stanovich, K. (1995). Cognitive processes in early reading development: Accommodating
individual differences into a model of acquisition. Issues in Education. Contributions from Educational
Shaywitz, S. (2003). Overcoming dyslexia. New York: Alfred A. Knopf.
Shaywitz et al (2007). Management of Dyselxia, Its Rationale, and Underlying Neurobiology. Pediatric Clinics,
54, 609-623.
173
Håndbok
Logos
Logometrica as
Siegel, L.S. (2009). Remediation of Reading Difficulties in English-Language Learning Strategies. .In K.Pugh
og P. McCardle (Eds.), How Children Learn to Read. New York, NY: Psychological Press.
Skjelfjord, V. (1983). Analysetrening i den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.
Skaalvik, S. (1999). Hverdag, arbeid og utdanning. Trondheim: Tapir.
Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo:
Universitetsforlaget.
Skaathun, A. (1992). Bokstavlæring. Metodisk opplegg for lærere. Oslo: LNU/Cappelen
.
Skaathun, A. (2007). Staveferdigheit. Ei undersøking av stavetileigning i norsk barneskole.
(Doktorgradsavhandling). Stavanger: Universitetet i Stavanger.
Slavin, R., Lake, C., Davis, S., Madden, N. (2010). Effective Programs for Struggling Readers: A Best-Evidence
Synthesis (www.bestevidence.org).
Snow, C., Burns, M., og Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington
DC: National Academy Press.
Snow, C. og Juel, C. (2005). Traching children to read: What do we know about how to do it? In M. J. Snowling
og C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell Publishing.
Snow, C. W., og Strucker, J. (2000). Lessons from preventing reading difficulties in young children for adult
learning and literacy. In J. Comings og B. Gardner (Eds.), Annual review of adult learning and literacy:
A project of the National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (Vol.1). San Francisco:
Jossey-Bass.
Snowling, M. J. (2000). Dyslexia. Malden, MA: Blackwell Publishers Inc.
Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., og Stothard, S. E. (2000). Is pre-school language impairment a risk factor for
dyslexia in adolesence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 587-600.
Snowling, M. J., og Frith, U. (1986). Comprehension in “hyperlexic” readers. Journal of Experimental Child
Snowling, M.J. og Hulme, C. (2005).The Science of Reading: A Handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Sodoro, J., Allinder, R. M., og Rankin-Erickson, J. L. (2002). Assessment of phonological awareness: Review of
methods and tools. Educational Psychology Review, 14, 223-260.
Spear-Swerling, L. og Sternber, R.J. (1996). Off track: When poor readers become “learning disable”. Boulder,
C.O: Westview Press.
Spear-Swerling, L. (2004). A road map for understanding reading disabilities and other reading problems:
Origins, prevention, and intervention. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models and
processes of reading. Newark, DE: International Reading Association.
Sporstøl, E. (2002). Tuba Luba. Lesehefte 1 og 2. Vollen: Tell forlag as.
Stahl, S. A. (2004). What Do We Know About Fluency? Findings Of The Reading Panel. In.P. McCardle og
V.Chhabraeds (Eds.), The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore: Pauhl Brooks.
Stahl, S. A. og Heubach, K.(2006). Fluency-oriented reading instruction. In K. D. Stahl og M. C. McKenna
(Eds.), Reading research at work. Foundations of effective practice.New York: Guilford Press.
Stanovish, K.E. (2000). Progress in Uunderstanding Reading: Scientific Foundations and new Frontiers. New
York: The Guilford Press.
174
Håndbok
Logos
Logometrica as
Stanovich, K. E. (2004). Matthew effects in reading for understanding: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. In R. B. Ruddell og N. J. Unrau, (Eds.), Theoretical models
and processes of reading. Newark, DE: International Reading Association.
Stein, J. (2001). The magnocelluar theory of developmental dyslexia. Dyslexia: An International Journal of
Research and Practice, 7, 12-36.
Stone, C.A., Silliman, E.R., Ehren, B.J. og Apel, K. (2004). Handbook of Language and Literacy. Development
and Disorders. Newe York, NY: The Guilford Press.
Stothart, S.E., og Hulme, C. (1995). Reading comprehension difficulties in children: The role of language
comprehension and working memory skills. Reading and Writing, 4, 245-256.
Strickland, D., Snow, C., Griffin, P., Burns, M. S., og McNamara, P. (2002). Preparing our teachers:
Opportunities for better reading instruction. Washington, DC: Henry.
Topping, K.J. (2002). Paired thinking, development thinking skills through structured interaction with peers,
parents, and volunteers’. In G. Reid og J. Wearmouth (Eds.), Dyslexia and literacy: theory and practice.
London: Wiley.
Torgesen, J. (1998). Catch Them before They Fall: Identification and Assessment To Prevent Reading Failure in
Young Children. American Educator, 22, 32-39.
Torgesen, J. K. (2005). Recent discoveries on remedial interventions for children. In M. J. Snowling og C.
Hulme, The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Torgesen, J. K. og Hecht, S. A. (1996). Preventing and remediating reading disabilities: Instructional variables
that make a difference for special students. In M. F. Graves , P. van den Brock, og Taylor (Eds.), The
first R: Every child’s right to read. New York: Teacher’s College.
Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K., Conway, T. og Rose, F. (2001).
Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 34, 33-58.
Torgesen, J. K. , Rashhotte, C., Alexander, A., Alexander, J., og MacPhee, K. (2003a). Progress toward
understanding the instructional conditions necessary for remediating reading difficulties in older
children. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties. Baltimore: New
York.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., og Herron, J. (2003b). Summary of outcomes from first grade
study with read, write, and type and auditory discrimination in depth instruction and software with atrisk children. Technical Report 3, Tallahassee, Fl. Florida Center for Reading Research
Torgersen, C., Brooks, G., og Hall, J. (2006). A systematic review of the research on the use of phonics in the
teaching of reading and spelling. Sheffield: The University of Sheffield.
Torgerson, J. K., Brooks, G., Porthouse, J., Burton, J., Wright, M., og Watt, I. (2004). Adult literacy and
numeracy interventions and outcomes: A review of controlled trials. London: National Research and
Development Centre for Adult Literacy and Numeracy.
Torgesen, C., Wagner, R. K. og Rashotte, C. A. (1999). Preventing reading failure in young children with
phonological processing difficulties: Group and individual responses to instruction. Journal of
Educational Psychology, 91, 579-594.
Treiman, R. og Kessler, B. (2005). Writing systems and spelling development. In M.J. Snowling og C. Hulme,
The science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell.
Truck, S. (2003). Comparing remedial outcomes using LIPS and Phono-Grafix: An in-depth look from clinical
perspective. Unpublished manuscript. Reading Foundation, Calgary, Alberta, Canada.
175
Håndbok
Logos
Logometrica as
Tunmer, W. E., Chapman, J. W., og Prochnow, J. E. (2003). Preventing negative Matthew effects in at-risk
readers. A retrospective study. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading difficulties.
Baltimore: New York.
Tønnessen, F. .E., Bru, E., og Heiervang, E. (2008). Lesevansker og livsvansker- om dysleksi og psykisk helse.
Stavanger: Hertervig Akademisk.
|
Vadasy, P. F., Sanders, E. A., & Aboot, R. D. (2008). Effect of supplemental early reading intervention at 2-year
follow up: Reading skill growth patterns and predictors. Scientific Studies of Reaidng, 12, 51-89.
Valdois, S., Bosse, M. L., Ans, B., Carbonnel, S. , Zorman, M. , David, D. , og Pellat, J. (2003). Phonological
and visual processing deficits in developmental dyslexia: Evidence from two case studies. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 541- 572.
Van Orden, G.C. og Kloss, H. (2005). The question of Phonology and Reading. In M.J. Snowling og C.
Hulme,C. (Eds)., The science of reading. A handbook. Oxford, UK: Blackwell.
Vaughn, S., og Linan-Thompson, S. L. (2003). In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating reading
difficulties. Baltimore: New York.
Vellutino, F. R., og Fletcher, J. M. (2005). Developmental dyslexia. In M. J. Snowling og C. Hulme (Eds.), The
science of reading. A handbook. Oxford: Blackwell.
Vellutino, F., Scanlon, D. M., og Jaccard, J. (2003). Toward distinguishing between cognitive and experimental
deficits as primary sources of difficulty in learning to read: A two year follow-up of difficult to
remediate and readily remediated poor readers. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating
reading difficulties. Baltimore: New York.
Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M. J., og Scanlon, D. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What
have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40.
VOX (2003). Fra sjenanse til verdighet. Å legge til rette for lese- og skriveutvikling i egen bedrift. Oslo: VOX,
nasjonalt senter for læring i arbeidslivet.
Wagner, Å. K. H. (2004). Hvordan leser minoritetsspråklige elever i Norge?En studie av minoritetsspråklige og
majoritetsspråklige 10-åringers leseresultater og bakgrunnsfaktorer i den norske delen av PIRLS 2001.
Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., et al. (1997).
Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children
develop from beginning to skilled readers: A 5- year longitudinal study. Developmental Psychology, 33,
468-479.
Watson, C., og Willows, D. M. (1993). Evidence for a visual-processing deficit subtype among disabled readers.
In D. M. Willows, R. S. Kruk og E. Corcos (Eds.), Visual processes in reading and reading disabilities.
Hillsdale: Erlbaum.
Westby, C. E. (2005). Comprehending narrative and expository texts. In C. W. Catts og A. L. Kamhi (Eds.),
Language and reading disabilities. Boston: Pearson.
Willos, D., Kruk,R. og Corcos, E. (Eds.) (1993). Visual Processes in Reading and Reading Disabilities.
Hillsdale, NJ: Erlbaum
Wise, B. W. og Olson, R. K. (1995). Computer-based phonological awareness and reading instruction. Annals of
Dyslexia, 45, 99-122.
Wolf, M. (2001). Dyslexia, fluency, and the brain. London: York Press.
Wolf, M., og Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexia. Journal of
Educational Psychology, 91, 415 438.
176
Håndbok
Logos
Logometrica as
Wolf, M., og Denckla, M. (2005). The rapid automatizied naming and rapid alternating stimulus tests. Austin:
TX: PRO-ED.
Wolf, M., Miller, L., og Donnelly, K. (2000). Retrieval, automaticity, vocabulary, elaboration, Orthography
(RAVE-O): A comprehensive, fluency-based reading intervention program. Journal of Learning
disability, 33, 322-324.
Wolf, M., O´Brien, B., Adams, K. D., Joffe, T., Jeffery, J., Lovett. M., og Morris, R. (2003). Reflections on
naming speed, reading fluency, and intervention. In B. R. Foorman (Ed.), Prevention and remediating
reading difficulties. Baltimore: New York.
Yuill, N., og Oakhill, J. V. (1991). Children’s problems in text comprehension. Cambridge: Cambridge
University Press.
177
Håndbok
Logos
Logometrica as
VII.
VEDLEGG
Vedlegg 1.
Svaralternativer til deltest 1 (trinn 3-5).
FISKETUREN
Øvingsoppgaver:
A.
De skulle fiske
De skulle fiske ørret
B.
De fisket med stang
De fisket med flue
C.
Glatt
Testoppgave 1:
1.
Han kunne ikke svømme
Han hadde ikke redningsvest
2.
En fisker
En gammel fisker
En mann som satt i en båt
3.
Han rodde inn mot brygga
Han rodde alt han orket
Testoppgave 2:
4.
Klærne var tunge
Støvlene var tunge
Han hadde ikke redningsvest
5.
De ble livredde
De ringte etter lege
6.
Til legen
Testoppgave 3:
7.
8.
Du må ikke drukne
Petter, Petter gutten min
De hadde ikke redningsvest
178
Håndbok
Logos
Logometrica as
De hadde vært uforsiktige på den glatte brygga
9.
De hørte sirenen fra sykebilen
Testoppgave 4:
De så at fiskeren var kommet bort til Petter
De så at fiskeren hadde en lang krok
De så en fisker
11.
Han ville prøve å få tak i Petter med kroken
12.
Her godtas alle svar som viser at eleven forstår hva han/hun har lest, og kan gjøre
prediksjoner
Testoppgave 5:
13.
Petter begynte å kaste opp vann
14.
De forstod at Petter ikke var død
De visste at en død person ikke kaster opp vann
15.
Det er viktig å bruke redningsvest
Må være forsiktig
Viktig å hente hjelp når det skjer en ulykke
179
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 2.
Svaralternativer til deltest 2 (trinn 3-5).
FOTBALLKAMPEN
Øvingsoppgaver:
A.
De skulle spille fotball
De skulle på fotballkamp
B.
Det var første kampen han spilte etter at han kom hjem fra
sykehuset
C.
Han falt stygt
Han ødela foten
Han snublet og falt
Testoppgave 1:
1.
2.
3.
Det ble tatt røntgenbilde av foten
Han gipset foten
Nå kunne han trene opp foten igjen
Nå ville han snart kunne spille fotball igjen
Testoppgave 2:
4.
5.
6.
Han måtte trene forsiktig i begynnelsen
For å trene opp musklene i foten
Flere måneder
Testoppgave 3:
7.
8.
9.
Han var spent på om han var like bra nå som før ulykken
Han var spent på om foten var sterk nok
Han var en av de beste spillerne på laget
Hun var redd for at Ola skulle bli for ivrig
Testoppgave 4:
10.
11.
12.
Per
De var spent på om ballen gikk i mål
Her godtas svar som viser at eleven forstår hva han har lest, og kan gjøre prediksjoner
Testoppgave 5:
13.
14.
15.
Han fikk ikke vondt i foten
Han kunne sparke like hardt nå som før ulykken
Fordi de hadde spilt godt
Viktig å trene, viktig ikke å gi opp
180
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 3.
Svaralternativer til deltest 15 (trinn 2 og 3-5)
BEGREPSFORKLARING
Øvingsoppgaver:
A.
B.
alder :
motta:
Testoppgaver:
1.
due:
2.
søvnig:trett
3.
kvist:
4.
overalt:
5.
forbudt:
6.
travelt:
7.
fjerne:
8.
trist:
9.
kåpe:
10.
gjest:
11.
koffert:
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
ofte:
invitere:
yngste:
ulykke:
speil:
adresse:
bolig:
spandere:
ambulanse:
albue:
fremmed:
hvor gammel en er
få
fugl
liten grein
alle steder
ikke tillatt
har mye å gjøre
ta bort
lei seg
et klesplagg
en som kommer på besøk
noe til å ha tøy og gjenstander i, noe en har med seg på
tur
det motsatte av sjelden, noe som skjer mange ganger
be, innby
den som har lavest alder, den som er minst
uhell, det skjer noe alvorlig
kan se seg selv
navn på sted hvor en bor
hus
gi
sykebil
kroppsdel mellom underarm og overarm
en som er ukjent
181
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 4.
BISAMFUNNET
Øvingsoppgaver:
A.
B.
Honningen inneholder drue- og fruktsukker.
Fruktsukker er bra for forkjølelse fordi det har en slimløsende virkning.
Testoppgave 1:
1.
2.
3.
4.
5.
Vokscellene er sekskantete rom
Cellene benyttes til å oppbevare honningen.
Befruktningen er avhengig av varmt vær.
De ubefruktede eggene utvikler seg til droner.
De befruktede eggene gir nye dronninger og arbeidsbier.
Testoppgave 2:
6.
7.
8.
9.
10.
Arbeidsbiene samler nektar og gjør alt annet arbeid i bisamfunnet.
Honningblæra er matlageret for honningen.
Det meste av fordøyelsen skjer i mellomtarmen.
Biene samler pollen som næring til yngelproduksjon i kuben.
De bruker kurvene på utsiden av bakbeina til transport.
Testoppgave 3:
11.
12.
13.
14.
15.
Vingene til biene er glassklare. I rett belysning skinner de i alle regnbuens
farger.
Under flukt er vingene festet sammen med små kroker.
Den ”gamle” dronningen vil drepe de nye dronningene for å hindre dem i å overta
bikubene.
Hvis bisamfunnet er stort, vil arbeidsbiene hindre den ”gamle” dronningen i å kjempe
mot de nye dronningene, og den ”gamle” dronningen må forlate kuben.
Biene svermer når den gamle dronningen forlater bikuben med en skare av
arbeidsbier.
Testoppgave 4:
16.
17.
18.
19.
20.
Svermen henger som regel en tid i et tre eller oppunder takskjegget på en bygning i
påvente av et nytt egnet ”husrom”.
En av oppgavene til birøkteren er å riste bisvermen ned i en eske og gi biene en ny
bikube.
Etter ”sverming” blir dronene kastet ut av bikuben.
Arbeidsbiene og dronningen kan overvintre.
Dronningene kan bli 4-5 år gamle.
182
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 5.
Svaralternativ til deltest 2 (trinn 6-10 og voksne).
KIMBRERNES VANDRING
Øvingsoppgaver:
A.
B.
Kimbrerne bodde på Jylland i Danmark.
De var blitt så mange at det ikke var mat nok til alle.
Testoppgave 1:
1.
2.
3.
4.
Kimbrerne hadde med seg redskap og utstyr i vognene sine.
Mennene bar våpen for at de skulle være forberedt til kamp.
De dro sørover mot grensen til Romerriket.
Vakttårnene var bosteder for soldatene
Testoppgave 2:
5.
6.
7.
8.
Romerne var ikke redd kimbrerne fordi de stolte på soldatene, og de var godt utrustet
med våpen.
Det første møtet endte med seier til kimbrerne.
De ville begge være den beste hærføreren.
Marius ble utpekt til leder og skulle stanse kimbrerne.
Testoppgave 3:
9.
10.
11.
12.
De fryktet kimbrerne fordi de hadde hørt at de var kjemper, og de utstøtte noen
fryktelige skrik.
De skulle ikke få mulighet til å flykte.
De ville skremme fienden.
De slo leir i nærheten av kimbrerne.
Testoppgave 4:
13.
14.
15.
16.
De måtte vinne over romerne for å erobre nytt land.
Marius og kimbrernes høvding ble enige om tid og sted for det avgjørende slaget.
Kimbrerne kunne ikke se skikkelig når de hadde solen i ansiktet.
Støvet fra slagmarken hindret dem i å skrike sitt fryktinngytende hyl
Testoppgave 5:
17.
18.
19.
20.
Romerne vant kampen over kimbrerne.
De som ble tatt til fange, ble ført til Roma og kom på slavemarkedet der.
Det siste og avgjørende slaget mellom kimbrerne og romerne fant sted i år 110 før
Kristi fødsel.
Kimbrerne hadde vært på vandring i 20 år.
183
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 6.
Svaralternativer til deltest 12 (trinn 6-10 og
voksne).
BEGREPSFORKLARING
Øvingsoppgaver:
A.
B.
alder:
engasjert:
Testoppgaver:
1.
kapittel:
2.
ufør:
3.
bevege:
4.
meny:
5.
sjonglør:
6.
dirigent:
7.
penicillin:
8.
kamera:
9.
scene:
10.
11.
produsere:
konsentrert:
12.
tradisjon:
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
komplett:
rapport:
desperat:
invitere:
pinlig:
dokument:
kanal:
20.
21.
22.
23.
24.
kampanje:
risiko:
spandere:
elegant:
magnet:
25.
26.
27.
28.
29.
30.
kombinere:
stress:
skeptisk:
teoretisk:
sjenert:
streik:
hvor gammel en er, tid som noe har vært til i
ta sterkt del i, blande seg inn i, vekket sterk interesse, ansette
or en viss tid, bydd opp til dans
del, avsnitt, i bok eller lignende
vanfør, skadd, funksjonshemmet, udyktig
flytte, røre, skjelve, dirre, begeistre, gjøre inntrykk på,overtale
spisekart, matliste, liste over valgmuligheter i program
en som er flink til å gjøre kunststykker med for eksempel baller
leder for kor eller orkester, ordstyrer, møteleder
medisin, bakteriedrepende legemiddel
fotoapparat, filmapparat
spilleplass på et teater, avsnitt som en film eller en akt i et teatersykke
består av, situasjon, opptrinn, oppgjør, trette, sene til fiskesnøre,
muskelsene, senestrekk
lage, dyrke, yte, tilvirke
trengt sammen, fortettet, samlet, har samlet tankene sine om
noe bestemt, oppmerksom
muntlig overlevering, sagn, sed og skikk, hevdvunnen , sedvane,
folkeminne
fulltallig, fullstendig, hel
melding, referat
fra seg av raseri, fortvilt, rasende, ustyrlig, vill
innby, be
ubehagelig, plagsom, nøyaktig, omhyggelig
skriftstykke, skriftlig utgreiing, sakspapir
kunstig vannvei, stor vannledning, sund, luftkanal under taket,
tårekanal, forbindelse, kontakt ved forhandlinger, TV- kanal
felttog, agitasjon, intensivt arbeid for en sak
fare, vågnad, tap, ansvar
bekoste, gi, by på, ofre, bruke
smakfull, stilig, velkledd, fin, flott
gjenstand som trekker til seg andre gjenstander, overført
betydning: noe tillokkende
sette sammen to eller flere, samordne
psykisk press, påkjenning, slitasje
tvilende, forbeholden
tenkt, tenkelig, hypotetisk
unnselig, blyg
arbeidsnedleggelse
184
Håndbok
Logos
Vedlegg 7.
Logometrica as
Normering av Logos
Normeringen av Logos ble gjennomført i flere omganger: i grunnskolen ble elevene på trinn
3-5 testet i april/mai 2004, mens de på trinn 6, 8 og 10 ble testet i september/oktober 2005. I
grunnskolen var det med skoler fra by og bygd, og begge målformene var representerte.
Når det gjaldt normering av testen for voksne, tok en utgangspunkt i testresultatene til
elevene i videregående skoler. Det ble foretatt et tilfeldig utvalg av skoler og klasser blant alle
videregående skoler i Rogaland. Ved utvelgelsen av skolene la en vekt på å få et
representativt utvalg av elever med hensyn til studieretning og kjønn. Normeringen av
elevene i 2. klasse i videregående skole ble gjennomført i mai-juni 2007 og i augustseptember 2007.
Siden en ikke fant noen signifikante forskjeller mellom nynorsk- og bokmålelevene,
ble normeringen gjennomført med utgangspunkt i resultatene til alle elever på hvert årstrinn.
I resultattabellene er elevenes skårer på deltestene oppgitt i prosent korrekte svar med
korresponderende reaksjonstider. På noen deltester viste resultatene en skjev fordeling når det
gjaldt prosent korrekte svar, mens alle reaksjonstidene på deltestene gav en tilnærmet
normalfordelingskurve. I normeringsgruppen har en benyttet aritmetisk middelverdi ved
beregning av snittverdiene (både R1 og R2). Når det gjelder reaksjonstien til den enkelte elev,
har man derimot valgt å benytte medianverdien. Forskere anbefaler at en bruker
medianverdien dersom tallet på oppgaver er lavt.
Alle elever ble testet individuelt. Testlederne var lærere eller spesialpedagoger. Før
testingen ble gjennomført, deltok de på et informasjonskurs om bruken av Logos. Testingen
av én elev tok mellom 1- 1 ½ time. Tilbakemeldingene fra testlederne har generelt sett svært
positiv. De fleste elevene syntes det var gildt å delta i testingen. I tabellen nedenfor er det gitt
en oversikt over hvor mange elever på hvert trinn som deltok i normeringen:
Tabell 1. Oversikt over elever som deltok i normeringen.
Trinn
2
3
4
5
6
8
10
Voksne
N*
172
286
296
297
482
382
351
348
N**
*
256
284
251
282
260
273
166
N*: Tabellen inkluderer alle elever som ble testet. Noen av disse kom ikke med i den statistiske analysen
grunnet bl.a. mangler ved lydkalibreringen. N**: Antall elever som deltok i normeringen av rettskrivingsprøven
(bare bokmålselever).
I Norge ble oppgavesett til trinn 2 standardiserte i løpet av vårsemesteret 2009. I alt ble det
testet 271 elever (204 på bokmål og 67 på nynorsk). Elevene ble testet individuelt av
kvalifiserte Logosbrukere. Gjennomføringen av testingen tok ca. 45 minutter pr. elev.
185
Håndbok
Logos
Vedlegg 8.
Logometrica as
Reliabilitet
Reliabiliteten er et mål på hvor pålitelig testen er.
Cronbach´s alpha ble benyttet for å beregne reliabilitetskoeffisientene for deltestene på
trinnene 4 og 8. Det ble foretatt separate analyser for variablene Prosent korrekte svar og Tid
(Reaksjonstid). På noen deltester er bare informasjon om én verdi tilgjengelig. I slike tilfeller,
eller dersom deltesten ikke fins i oppgavesettet, er manglende reliabilitetskoeffisient markert
med en stjerne (*). Alle resultatene var signifikante ( p < .001). En x i tabellen indikerer at
reliabilitetskoeffisienten ikke er oppgitt på grunn av manglende varians i testresultatene.
På trinn 4 omfattet analysen 276 elever, mens antall elever på trinn 8 var 317.
Tabell 2. Reliabilitetskoeffisientene på trinn 4 og trinn 8
Leseflyt (lesetid i min.)
Leseforståelse
Lytteforståelse
Ordidentifikasjon
Fonologisk lesing
Ortografisk lesing
Bokstavlesing
Fonologisk syntese
Fonologisk analyse
Fonemisk bevissthet
Arbeidsminne
Å skille mellom ord og homofone
nonord
Visuell analyse
Hurtig benevnelse av kjente tall
Begrepsforståelse
Rettskriving
Trinn 4.
%
*
.91
.89
.89
.91
.90
x
.88
.84
.83
*
.88
*
.83
.87
*
.88
x
*
.89
x
x
.73
186
Tid
.93
*
*
96
.95
.96
.90
.93
.76
.87
*
*
*
Trinn 8.
%
*
.93
.92
.90
.92
.93
*
*
*
*
.95
.91
.87
Tid
.97
*
*
*
.96
.96
*
*
*
*
.92
*
*
.97
*
*
.91
.94
*
*
.95
.96
*
.88
.94
.90
91
*
x
.91
*
.*
.84
.97
*
*
*
*
.96
*
.98
.97
*
Håndbok
Logos
Vedlegg 9.
Logometrica as
Validitet
Validiteten viser i hvilken grad testen måler den ferdigheten som testen er tiltenkt å måle.
Validiteten kan beregnes på forskjellige måter. På de fleste deltestene er validiteten for
en deltest beregnet med utgangspunkt i Pearson korrelasjonskoeffisient mellom resultatene på
denne deltesten og resultatene på en annen deltest i Logos som antas å måle samme
bakenforliggende faktor.
På de testene der en har opplysninger både om prosent korrekte svar og reaksjonstid,
ble kombinert skåre (prosent korrekte ord dividert på reaksjonstiden) benyttet i beregningen
av validiteten. Dersom ingen av de to skåreverdiene var tilgjengelige, ble validiteten beregnet
ved separate analyser med utgangspunkt i informasjoner om prosent korrekte svar og
reaksjonstid.
Validitetsundersøkelsen omfatter trinn 4 (N = 276) og trinn 8 (N = 317). Alle
resultater var signifikante (p < .001). En stjerne (*) i tabell 3 indikerer at denne deltesten ikke
finnes på dette klassetrinnet.
Tabell 3.
Validitetskoeffisientene på deltestene på trinn 4 og 8.
Leseflyt mot Ortografisk lesing
Leseforståelse mot Lytteforståelse
Lytteforståelse mot Begrepsforståelse
Ordidentifikasjon mot Ortografisk lesing
Fonologisk lesing mot Ordidentifikasjon
Ortografisk lesing mot Ordidentifikasjon
Bokstavlesing mot Grafem-fonem-omkoding
Grafem-fonem-omkoding mot Bokstavlesing
Fonemsyntese mot Fonemanalyse
Fonemanalyse mot Fonemsyntese
Fonemisk bevissthet mot Fonologisk lesing
Fonologisk kortidsminne mot Arbeidsminne
Arbeidsminne mot Fonologisk kortidsminne
mot Ortografisk lesing
Visuell analyse opp mot Muntlig reaksjonstid
Visuelt kortidsminne mot Ortografisk lesing
Fonologisk diskriminasjon opp mot
Fonemanalyse
Hurtig benevnelse av kjente objekter eller
tall opp mot Ortografisk lesing
Begrepsforståelse mot Lytteforståelse
Muntlig reaksjonstid opp mot Manuell
reaksjonstid
Manuell reaksjonstid opp mot Muntlig
reaksjonstid
Rettskriving opp mot lærervurdering *
187
Trinn 4
Trinn 8
0.72
0.57
0.53
0.88
0.82
0.88
0.62
0.62
0.39
0.39
*
*
*
0.56
0.77
0.63
0.63
0.90
0.83
0.90
*
*
*
*
0.43
0.65
0.65
0.55
0.64
*
0.26
*
0.54
*
0.51
0.68
0.53
0.40
0.63
0.29
0.40
0.29
0,68
0.70
Håndbok
Logos
Logometrica as
Resultatene viser at de fleste deltestene har god validitet. På de deltester der
validitetskoeffisienten er lav, indikerer dette at deltestene bare i liten grad kartlegger samme
bakenforliggende faktor. Dette gjelder blant annet for deltestene ”Muntlig reaksjonstid” og
”Manuell reaksjonstid”. På disse deltestene kan bare 9-16 prosent av variansen forklares ut fra
en felles bakenforliggende faktor. Kanskje har en her å gjøre med en mer generell faktor som
reflekterer en kognitiv stil ved informasjonsprosesseringen?
*Lærerne vurderte elevens rettskrivingsferdighet på en femdelt skala der 1 er lik med dårlig rettskriving, 2 er lik
med under middels ferdighet, 3 er lik med middels ferdighet, 4 er lik med over middels ferdighet, og 5 er lik med
god rettskrivingsferdighet.
188
Håndbok
Logos
Vedlegg 10.
Logometrica as
Persentilskåren
Persentilskåren forteller hvilken plassering eleven oppnår på en rangeringsliste.
Professor Thor Arnfinn Kleven, Pedagogisk Forskningsinstitutt ved UiO, har gitt en
nærmere forklaring på hva persentilskårer er:
Professor Kleven skriver:
"Persentilskårer er rangskårer. Hvis vi tenker på et par sportseksempler og rangskårer, synes
jeg det blir litt lettere å se hva som skjer.
Eksempel 1
Tenk på skøyteløp. Hvis A blir nr. 4 på 500 m og nr. 5 på 5000 m, kan han teoretisk sett bli
hva som helst fra nr. 1 til nr. 8 etter to distanser. Hvis de som er foran ham på
enkeltdistansene, er typiske sprintere, eller typiske langdistanseløpere, kan de ha gjort det så
dårlig på den andre distansen at de ligger bak A i sammendraget. Og motsatt: de som er
foran ham på 500 m, kan være så lite dårligere på 5000 m at de fortsatt er foran A i
sammendraget, mens de som er foran ham på 5000 m, er så lite dårligere på 500 m at de
også er foran i sammendraget etter to distanser.
Hvis rangskåren hadde blitt omgjort til persentil, ville naturligvis det samme ha skjedd.
Eksempel 2
Tenk også på etapperitt på sykkel. Første dag er det en gruppe på 5 ryttere som rykker fra
hovedfeltet. Thor Hushovd vinner spurten i hovedfeltet, og blir følgelig nr. 6, ca 1 min. etter
vinnergruppa.
Neste dag er det en gruppe på 3 ryttere (som var i hovedfeltet bak Hushovd første dag)
som rykker og vinner med ca. 1 min. Hushovd vinner spurten i hovedfeltet nok en gang og blir
nr. 4. Utbrytergruppa fra første dag ligger i hovedfeltet bak Hushovd og ligger altså fortsatt
foran ham sammenlagt. Hushovd vil i sammendraget ligge som nr. 9, etter å ha blitt nr. 6 og
4.
Dette viser kanskje først og fremst svakheten ved persentil, som en blir nødt til å dra
med seg hvis en vil ha med fordelene ved persentiler.
Eksemplene kan fungere som en advarsel mot å legge for mye vekt på små forskjeller i
persentilskåre, og det er det vel kanskje også et behov for i disse tider”.
Det store problemet med persentilskårer er at skalaen ikke er ekvidistant, dvs. forskjellen, for
eksempel, mellom 60 og 50 er ikke den samme som mellom 20 og 10. Dette gjør at man ikke
kan beregne middelverdier og standardavvik ut fra persentilskårene.
Selv om persentilverdiene har sine svakheter, har de også sine fordeler (se Muter
2003). En fordel er at vi kan sammenligne en elevs ferdigheter på ulike deltester, og dermed
får vi en profil som viser elevens svake og sterke ferdigheter. Denne informasjonen kan
legges til grunn ved utarbeidelsen av et tilpasset undervisningsopplegg.
189
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 11.
Effektivitetspersentilet
Effektivitetspersentilet får en ved å dividere prosent korrekte svar med reaksjonstiden.
Deretter omgjøres effektskåren til effektivitetspersentil. Skal effektivitetspersentilet være
pålitelig, må persentilene for prosent korrekte svar og reaksjonstid også være pålitelige.
I Profilrapporten er det flere steder oppgitt indekstall bak persentilverdien:
•
Dersom persentilet bare refererer til prosent korrekte svar, kommer indekstallet 1 opp
bak persentilverdien.
•
Dersom persentilet bare refererer til reaksjonstiden, kommer indekstallet 2 opp bak
persentilverdien.
•
Dersom persentilet refererer til kombinert skåre for korrekt svar og reaksjonstid
(effektivitetspersentilet), kommer det ikke opp noe indekstall bak
effektivitetspersentilet.
•
En rød stjerne bak effektivitetspersentilet forteller at effektivitetspersentilet ikke er
pålitelig. Dersom antall korrekte svar på en deltest er lavt, har dette en negativ
innvirkning på reliabiliteten til reaksjonstiden. Som en følge av dette vil
effektivitetspersentilet bli upålitelig.
190
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 12.
Rettigheter for barn, unge og voksne med lesevansker
Grunnskolen og videregående skole
Alle lærere, spesialpedagoger og skolepsykologer bør gjøre seg grundig kjent med hva som
står i heftet: VEILEDNING. Spesialundervisning i grunnskolen og i videregående opplæring.
Regelverk, prosedyrer og prosesser, utgitt av Kunnskapsdepartementet, revidert utgave 2004.
Heftet kan hentes ned gratis på internett ved å gå inn på følgende adresse:
http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Brosjyrer/Veiledning_spesialunderv_gs_
vgo_rev2004.pdfInternett.
Heftet gjør greie for det ansvaret som skolen, PP-tjenesten og kommunen har når det gjelder å
gi lesesvake elever, uansett årsaksfaktor til vanskene, en tilpasset undervisning.
Heftet gir konkrete informasjoner om elevenes rettigheter som også foreldrene bør
kjenne til.
Voksne som ikke har gjennomført grunnskolen, har rett til å få gjennomført denne
(Opplæringsloven § 4A-1). Voksne, som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av
det ordinære opplæringstilbudet for voksne, har rett til spesialundervisning. Dette står i
Opplæringsloven § 4A-3.
Voksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, men som ikke har fullført
videregående opplæring, har etter søknad rett til videregående opplæring. Dette står i
Opplæringsloven § 4A-3.
Høyskoler og universitet
De fleste høyskoler har regler om særordninger for elever med dysleksi og lese- og
skrivevansker. Det kreves søknad, og det må søkes en viss tid før eksamen. Det kan gis
utvidet tid til eksamen eller tillatelse til å bruke PC med retteprogram.
Folketrygdloven
Folketrygdloven har regler som kan være aktuelle for dyslektikere som har så store problemer
med å lese og skrive at det er vanskelig å beholde en jobb eller få seg en jobb.
Se følgende kapitler i Folketrygdloven:
Kapittel 10. Ytelser under medisinsk rehabilitering
Kapittel 11. Ytelser under yrkesrettet attføring
Rehabiliteringspenger
Formålet med rehabiliteringspenger er å dekke utgifter til livsopphold for medlemmer som på
grunn av sykdom, skade og/eller lyte fortsatt er arbeidsuføre og under aktiv behandling med
utsikt til bedring av arbeidsevnen.
Rehabiliteringspenger kan ytes enten etter at retten til sykepenger er oppbrukt eller
medlemmet har vært arbeidsufør i sammenhengende 52 uker uten å ha hatt rett til sykepenger.
Rehabiliteringspenger er i likhet med sykepenger en korttidsytelse i en overgangsperiode.
Regler om dette står i Rikstrygdeverkets rundskriv til Folketrygdloven, kap 10.
191
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vedlegg 13.
Rettigheter til barn, unge
minoritetsspråklig bakgrunn
og
voksne
med
Elever i grunnskolen som har et annet morsmål/førstespråk enn norsk og samisk, skal utvikle
gode leseferdigheter på sitt andrespråk, norsk. Kravet er at de skal kunne følge den ordinære
opplæringen i skolen (jfr. Oppl.loven § 2-8). Minoritetsspråklige elever som ikke behersker
norsk godt nok til å følge den ordinære opplæringen i skolen, har i henhold til
Opplæringsloven § 2-8 rettigheter når det gjelder språkopplæring. I paragrafen står det
følgende:
”Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild
norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege
opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring,
tospråkleg fagopplæring eller begge delar.
Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved.
Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna
undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna
opplæring tilpassa føresetnadene til elevane”.
I tillegg er det er kommet et nytt fjerde ledd hvor det står:
”Kommunen skal kartleggje kva dugleik elevane har i norsk før det blir gjort vedtak
om særskild språkopplæring. Slik kartlegging skal også utførast undervegs i
opplæringa for elevar som får særskild språkopplæring etter føresegna, som grunnlag
for å vurdere om elevane har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege
opplæringa i skolen”.
Etter endringer i Opplæringsloven har minoritetsspråklige elever i videregående skole rett til
særskilt språkopplæring tilsvarende bestemmelsen for elever i grunnskolen (jfr. § 3-12).
Tilsvarende endringer er også gjort i Privatskoleloven § 3-5.
Rett og plikt til opplæring i norsk og samfunnskunnskap for innvandrere er lovfestet fra 1.
september 2005. Opplæringen skal styrke innvandreres muligheter til å kunne delta aktivt i
arbeids- og samfunnslivet.
Norsk er viktig for å kunne forstå og bli forstått, for å få jobb, utdanning og for å
kunne delta i samfunnet.
Voksne innvandrere med en oppholdstillatelse som danner grunnlag for
bosettingstillatelse, har rett og plikt til å gjennomføre 600 timer opplæring i norsk og
samfunnskunnskap. Det er kommunen som har ansvar for å tilrettelegge opplæringen.
For å få bosettingstillatelse eller norsk statsborgerskap må innvandrere gjennomføre
300 timer opplæring eller kunne dokumentere tilstrekkelig kunnskap i norsk eller samisk.
Dette gjelder personer som har fått oppholdstillatelse etter 1. september 2005. For
personer som har fått oppholdstillatelse før 1. september 2005, gjelder det en
overgangsordning.
Regler om dette står i Rikstrygdeverkets Rundskriv til Folketrygdloven, kap 10.
Vi viser til informasjon på nettsiden (www.imi.no).
192
Håndbok
Logos
Vedlegg 14.
Logometrica as
Ordforklaringer
ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (en tilstand preget av oppmerksomhetsproblemer og hyperaktivitet)
Akustisk: lydmessig
Alfabetiske prinsipp: innsikt i at bokstavtegnene korresponderer med språklyder
Analogistrategi: utnytte kjente bokstavsekvenser i et ord ved avkodingen av et annet
Analyse: noe sammensatt deles opp i mindre enheter
Artikulatorisk: talespråklig, dannelse av språklyder med taleapparatet
Astigmatisme: skjev hornhinne
Auditiv: er forbundet med hørselen
Avkoding: gjenkjenning av skrevne eller trykte ord
Basal: grunnleggende bestanddeler
Design: mønster for forsøksopplegg
Digitalisert tale: Talesignalet er forenklet og overført til sifferkoder (en rekke av 1-tall og 0er)
Diskrepans: avvik
Distal: en årsaksfaktor som ikke inngår som del av ordavkodingsmodellen, men som
likevel har indirekte innvirkning på leseprosessen
Dominant: kontrollerende, overlegen
Effektivitetsskåre: Et kombinert mål for nøyaktighet og reaksjonstid
Ekvidistant: med samme avstand
Eksplisitt: klar, tydelig, uttrykkelig
Emosjonell: følelsesmessig
Finmotorisk: aktiviteter i finmotorikken, f.eks. fingerbevegelser
Fonem: den minste språklige byggestein som ikke i seg selv betyr noe, men som har
betydningsskillende funksjon
Fonemanalyse: inndeling av ord i enkeltfonemer
Fonemisk bevissthet: evnen til å dele ord inn i de fonemene som utgjør ordet
Fonemsyntese: sammenbinding av fonemer til et ord eller nonord
Fonologisk: språkets lydmessige side
Fonologisk diskriminasjon: evne til å skille mellom ord som lydmessig ligner hverandre
Fonologisk lesing: en avkodingsstrategi der en tar utgangspunkt i fonologiske elementer
Fonologisk strategi: ordavkodingsstrategi som tar utgangspunkt i fonologisk omkoding og
syntese av mindre ortografiske enheter, for eksempel grafemer, stavelser og
ortografiske mønstre.
Fonologisk syntese: sammenbinding av lydenheter til et ord eller nonord
Forier: synsavvik som skyldes vansker med å koordinere synsinntrykket fra begge øynene
Fortellingens grammatikk: måten en fortellende tekst er oppbygd på
Fovea: det sentrale synsfeltet
Frekvenseffekt: at høyfrekvente ord staves mer korrekt enn lavfrekvente ord
Frekvensnivå: hvor ofte ord opptrer i skrevne tekster
Frikativer: konsonanter som dannes gjennom luftens friksjon mot deler av taleapparatet
Funksjonsord: ord uten egen betydning, formord (f.eks. preposisjoner, konjunksjoner,
artikler, pronomener)
193
Håndbok
Logos
Logometrica as
Gen: arveanlegg
Grafem: bokstav eller bokstavgruppe som korresponderer med et fonem
Grafem-fonem-korrespondansen: sammenhengen mellom bokstavtegn og språklyder
Grafem-fonem-omkoding: omgjøring av grafemer til fonemer
Grafemisk bevissthet: bevissthet om skriftspråkets grafemiske struktur
Helordlesing: En lesestrategi der en gjenkjenner ordet som helhet
Homofone ord: ordpar som har lik uttale, men ulik stavemåte
Implisitt: ikke bevisst, skjult
Inferens: slutning som trekkes ut over de opplysningene som er direkte uttrykt i teksten, lese
mellom linjene
Innholdsord: ord som har egen betydning, f.eks. substantiv, adjektiv og verb
Intonasjon: betoningsmønster, trykklegging
Irregulære stavinger: stavingsmønsteret bryter med tradisjonelle regler for grafem-fonemomkodingen
Kasus: individtilfelle
Kausal: årsaksmessig
Kinestetisk: gjelder bevegelsessystemet
Klusiler: konsonanter som dannes gjennom en hurtig, eksplosiv forandring av lyden i
taleapparatet ( d, g, p, t, k)
Koartikulasjon: flere språklyder blir uttalt samtidig
KOAS: en ordavkodingstest (Kartlegging av ordavkodingsstrategier)
Kognitiv: gjelder tankemessige forhold
Kognitiv stil: leserens karakteristiske måte å bearbeide kognitiv informasjon på
Komorbiditet: samtidig forekomst av to eller flere lidelser eller dysfunksjoner
Kompensatorisk: overvinne et handikap ved å utnytte andre og sterke ferdigheter
Komplette reversaler: den korrekte rekkefølgen av bokstavene er omkastet, som når "los"
blir til”sol”
Kompliserte grafem: opphopning av bokstaver som utgjør en språklyd, for eksempel ”skj”.
Kontekst: språklig sammenheng
Korrelasjon: statistisk mål på styrken i sammenhenger mellom variabler
Leksikon: langtidsminne for ord - her er alle våre kunnskaper om ord lagret
Leseflyt: angir hvor mange ord eleven leser korrekt pr. minutt. Stiller krav om god prosodi og
korrekt stans ved skilletegn (komma, punktum etc.)
Lingvistisk bevissthet: innsikt i språkets formside
Logografisk: som gjelder ordets visuelle form (ord leses som en visuell helhet)
Lydmetoden: lesemetode der en tar utgangspunkt i ordets lyder ved avkodingen
Metaanalyse: resultater bygd på flere forskningsstudier
Metakognitiv: bevisst, kontrollert styring av egen tankevirksomhet
Modalitet: sanseområde
Modul: avgrenset enhet; her brukt om ordavkodingssystemet
Morfem: språkets minste betydningsbærende enhet
Multisensorisk: omfatter flere sanseområder
Nasaler: språklyder som delvis kommer gjennom nesen, f.eks. m og n
Neologisme: språklig nydannelse, nyord
194
Håndbok
Logos
Logometrica as
Nonord: tilfeldig bokstavrekke som kan uttales, men som ikke finnes i språket
Ordblindhet: term som brukes synonymt med dysleksi
Ord-nonord-diskrepanseffekten: ord leses og staves mer korrekt enn nonord
Ortografisk: ordets stavemåte
Ortografisk identitet: det indre abstrakte bildet av ordets stavemåte
Ortografisk lesing: en lesemetode der en tar utgangspunkt i hurtig og korrekt gjenkjenning
av hele ord.
Ortografisk representasjon: ortografisk minnebilde av ord i langtidsminnet
Ortografisk strategi: avkoding av ordet som helhet, hurtig og korrekt
Parate ordbilder: hurtig og korrekt gjenkjenning av ordet
Parsing: inndeling av ord i mindre segmenter etter et visst regelsystem
Persepsjon: oppfatning av omverdenen gjennom sansene
Plosivene: språklyder som b,d, t,d, k og g
Portfolio: et utvalg av skriftlige arbeider som eleven har utført
Pragmatiske holdepunkter: ledetråder som den ikke-språklige konteksten gir leseren
Preleksikal: refererer til det stadiet i avkodingen da leseren ennå ikke har oppnådd adgang
til ordets betydning
Proksimal: kognitive prosesser som er en del av ordavkodingsmodellen og påvirker
leseprosessen direkte.
Prosodi: språkets melodi
Regulariseringsfeil: ordet skrives fonetisk korrekt, men stavemåten bryter med
konvensjonelle regler for ordets skrivemåte
Regularitetseffekt: regulære ord staves mer korrekt enn irregulære ord
Reliabilitet: testresultatene er pålitelige
Resiprok: gjensidig
Responstid: reaksjonstid, den tiden det tar fra stimulus presenteres til svar avgis
Reversalfeil: omkasting av ordets bokstaver
Sakkadiske bevegelser: rykkvise øyebevegelser mellom hver fiksering
Samsyn: synsinntrykk fra de to øynene smelter sammen til et enhetlig bilde
Sanseprosessen: mottar synsinntrykk fra ytre sansestimuli og overfører dette inntrykket til
sansesenteret i hjernen
Scenarier: semantisk innhold forbundet med et indre bilde hos leseren
Segmentinndeling: inndeling av et ord i mindre enheter
Sekvenseringsproblem: vansker med å holde orden på rekkefølgen av stimuli
Semantisk: språkets betydningsside
Semantisk aktivering: aktiverer ordets betydning
Semantiske holdepunkter: ledetråder som selve teksten gir leseren
Sensorisk: gjelder sansene
Signifikans: statistisk term for å angi at et resultat ikke er kommet til rent tilfeldig, men
skyldes utslag av reelle forskjeller
Skjema: kunnskaper forbundet med et begrep
Spatial: refererer til avstands- og romforhold
Strategi: fremgangsmåte
Synsfelt: det feltet som øynene kan motta synsinntrykk fra under en fiksering
Synsskarphet: evnen til å skille detaljer i synsbildet
Syntaktisk: språkets grammatikalske oppbygning
195
Håndbok
Logos
Logometrica as
Syntaktisk holdepunkt: gir leseren rettledning om hvilken type ord det er(substantiv, verb
osv.)
Syntaktisk kompetanse: kompetanse om de konvensjonelle reglene som gjelder i skriftspråket
Syntetisk tale: talelyd som produseres ”kunstig”, for eksempel av en datamaskin
Takistoskopisk: hurtig presentasjon av sansestimuli
Taktil: gjelder følesansen
Ukomplette reversaler: den korrekte rekkefølgen av bokstavene er delvis omkastet, som når
”far" blir avkodet som /fra/.
Validitet: gyldighet
Verbalskåre: poeng på test eller deler av test som måler verbale evner
Visuelle feil: feil der responsordet er synsmessig beslektet med stimulusordet
Visuospatial: gjelder syns- og formforhold
196
Håndbok
Logos
Vedlegg 15.
Testoppgaver
Logometrica as
Analyse av stavefeil (trinn 3-5)
Fonologisk
lydrett
staving
Ikke
fonologi
sk
lydrett
staving
Morfologiske
stavefeil
Dobbel/
enkel
konsonat
feil
Andre
stavefeil
1.
godt
2.
morsomt
3.
butikken
4.
kylling
5.
vinduet
6.
sjeldent
7.
gjemme
8.
gutt
9.
adresse
10.
konserten
11.
kolliderte
12.
gjerne
13.
kommandoen
14.
middels
15.
jorda
16.
tålmodig
17.
spydet
18.
hvilken
19.
verst
20
ripsbær
21.
interesse
22.
hvordan
23.
nygjerrig
24.
temperaturen
25.
konkurransen
SUM FEIL
197
Håndbok
Logos
Vedlegg 16.
Logometrica as
Analyse av stavefeil (6-10 + voksne)
ANALYSE AV STAVEFEILENE (6-10 + Voksne)
Testoppgaver
Fonologisk
lydrett
staving
Ikke
fonologi
sk
lydrett
staving
Morfologiske
stavefeil
Dobbel/
enkel
konsonat
feil
Andre
stavefeil
1.
kveld
2.
sprek
3.
ydmyk
4.
tannverk
5.
annonser
6.
fargeblind
7.
gjerne
8.
historien
9.
kikket
10.
tjære
11.
sersjant
12.
tjue
13.
sjokoladen
14.
hjertelig
15.
ærend
16.
karusell
17.
praktisk
18.
spisset
19.
fartskontroll
20
passasjerer
21.
effekt
22.
dybden
23.
komplimenter
24.
ripsbærbusker
25.
eiendommen
26.
geni
27.
journalist
28.
gaffel
29.
kontrollert
30.
absolutt
31.
ingeniører
32.
arrangerte
33.
departementet
34.
restauranten
35.
energikilder
SUM FEIL
198
Håndbok
Logos
Vedlegg 17.
Logometrica as
Indiktorskjema
INDIKATORER VED DYSLEKSI
Navn:
Dato:
Skole:
Klasse:
Ved diagnostisering av dysleksi må minst tre av de fem første hovedindikatorene (punkt I) være tilfredsstilt, samtidig som begge de to siste er
innfridd.
Alvorlige
vansker
(<15)
I. Hovedindikatorer:
Moderate
vansker
(15-30)
Ikke
vansker
(>30)
Vansker med leseflyten (deltest 1)
Vansker med ordidentifikasjon (deltest 3)
Vansker med fonologisk lesing (deltest 4)
Vansker med ortografisk lesing (deltest 5)
Dårlig rettskrivingsferdighet (deltest 15/18)
Normal lytteforståelse1 (deltest 2)
Lesevanskene er vedvarende på tross av adekvat
opplæring eller resistente mot tiltak2
199
JA
JA
NEI
NEI
Håndbok
Logos
Logometrica as
Alvorlige
vansker
(<15)
II. Andre indikatorer tilleggsvansker
Moderate
vansker
(15-30)
Ikke
vansker
(>30)
Dårlig leseforståelse
(under prosentil 15 på deltest 1)
Vansker med grafem-fonem-omkoding
(oppgavesett 3-5 trinn, deltest 7)
Vansker med fonemsyntese
(oppgavesett 3-5 trinn, deltest 8)
Vansker med fonemanalyse
(oppgavesett 3-5trinn, deltest 9)
Mangler fonemisk bevissthet
(oppgavesett 6-10+voksne, deltest 6)
Dårlig fonologisk korttidsminne
(oppgavesett 3-5 trinn, deltest 10,
oppgavesett 6-10+voksne , deltest 7)
Vansker med hurtig å benevne kjente gjenstander og
tall
(oppgavesett 3-5 trinn, deltest 14,
oppgavesett 6-10+voksne, deltest 10)
Vanskene går igjen i familien
Forsinket språkutvikling
Vansker med å uttale kompliserte ord
MERK: I vurderingen må en ta hensyn både til persentilet for korrekthet, persentilet for
tidsbruk og effektivitetspersentilet. Dersom testpersonen skårer i området for alvorlige
vansker med hensyn til én av de tre, skal resultatet skåres i området for alvorlige vansker.
Er hovedindikatorene til en dysleksidiagnose innfridd: ……………….
Et stort antall ja-svar på de Andre indikatorer (punkt II) kan bidra til å styrke antagelsen om
at testpersonen har dysleksi.
200
Håndbok
Logos
Logometrica as
Konklusjon:
Signatur, testleder
1
Flere faktorer kan ha negativ innvirkning på lytteforståelsen (f.eks. uoppmerksomhet,
hørselsvansker etc.). Det er derfor i noen tilfeller riktig å stille en dysleksidiagnose selv om
lytteforståelsen er under prosentil 30.
2
Lesevanskene er vedvarende når eleven har betydelige vansker ut over trinn 4, på tross av
adekvat opplæring. Ved diagnostisering på trinnene 3 og 4 må en vurdere effekten av
eksplisitte tiltak før en kan konkludere med dysleksi. Retesting kan skje etter 12 uker intensiv
opplæring. Se nærmere omtale i håndboken kap. 24.1.
201
Håndbok
Logos
Logometrica as
BRUKERVEILEDNING
202
Håndbok
Logos
Logometrica as
Innhold
1. Installasjon og lydtilpasning .................................................................... 205
1.1.
1.2.
Installasjon 205
Lydinnstillinger
206
2. Funksjoner og menyvalg i Logos ............................................................ 210
2.1.
Funksjoner 210
2.1.1 Ny .......................................................................................................................... 211
2.1.2 Søk ......................................................................................................................... 211
2.1.3 OK ......................................................................................................................... 212
2.1.4. Avslutt .................................................................................................................. 212
2.2. Menyvalg
212
2.2.1. Fil / Kalibrer lyd ................................................................................................... 212
2.2.2. Fil / Eksporter testresultater ................................................................................. 212
2.2.3. Fil / Importer testresultater ................................................................................. 2133
2.2.4. Fil / Avslutt........................................................................................................... 213
2.2.5. Rediger / Ny elev.................................................................................................. 213
2.2.6. Rediger / Rediger elev .......................................................................................... 213
2.2.7. Rediger / Slett elev ............................................................................................... 213
2.2.8. Rediger / Ny testleder ........................................................................................... 213
2.2.9. Rediger / Rediger testleder ................................................................................... 214
2.2.10. Rediger / Slett testleder ...................................................................................... 214
2.2.11. Testresultater / Testprotokoller .......................................................................... 214
2.2.12. Testresultater / Ordavkodingsmodellen ........................................................... 2154
2.2.13. Rapport ............................................................................................................... 214
2.2.14. Tiltak .................................................................................................................. 215
2.2.15. Språk................................................................................................................... 215
2.2.16. Last ned .............................................................................................................. 215
2.2.17. Hjelp / Oppdater maler ....................................................................................... 215
2.2.18. Hjelp/ Testinstruksjoner ..................................................................................... 216
2.2.19. Hjelp/ Om ........................................................................................................... 216
3. Oppstart av Logos .................................................................................... 216
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Innloggingsbildet
216
Valg av elev 216
Valg av deltest
2177
Testbilder
217
To måter å avgi svar på
218
3.5.1. Verbal respons: ..................................................................................................... 218
3.5.2. Manuell respons: .................................................................................................. 218
3.6. Registrering av rette og gale svar
2189
3.6.1. Registrering av rett svar i mikrofon ................................................................... 2199
203
Håndbok
Logos
3.7.
Logometrica as
3.6.2. Registrering av galt svar i mikrofon ..................................................................... 219
Merknad
219
4. Testresultater ............................................................................................ 220
4.1.
Testprotokoller
21620
4.1.1. Valg av deltester for beregning og utskrift........................................................... 221
4.1.2. Velg testnorm .................................................................................................... 2221
4.1.3. Testing .................................................................................................................. 222
4.1.4. Merknader ............................................................................................................ 222
4.1.5. Repetert testing .................................................................................................... 222
4.1.6. Presentasjonsformer ............................................................................................. 222
4.1.7. Forhåndsvisning ................................................................................................. 2223
4.1.8. Skriv ut ............................................................................................................... 2223
4.1.9. Velg alle ............................................................................................................. 2223
4.1.10. Velg ingen ......................................................................................................... 223
4.1.11. Avbryt................................................................................................................. 222
4.2. Ordavkodingsmodellen
21623
5. Praktiske tips ............................................................................................ 224
5.1.
5.2.
5.3.
Registrere en ny elev, begynne testingen og kjøre rapport 224
Teste en elev i flere oppgavesett
225
Kjøre rapport på flere oppgavesett 225
204
Håndbok
Logos
1.
Logometrica as
Installasjon og lydtilpasning
Dette kapitlet vil veilede deg gjennom installasjonen av Logos og gi en veiledning for
nødvendige lydinnstillinger.
1.1.
Installasjon
Logos distribueres via Internett og kan lastes ned fra Logometrica sin nettside
(www.logometrica.no). Fra dette nettstedet vil siste versjon av Logos alltid være tilgjengelig.
Vi gjør oppmerksom på at nye versjoner som etter hvert blir lagt ut her, fungerer både som
installasjon for nye kunder og som oppgradering for eksisterende kunder.
Ved oppgradering skal nyeste versjon av Logos installeres over den forrige versjonen.
Alle elever og testresultater blir ivaretatt.
Vi anbefaler å følge denne fremgangsmåten både for nye og eksisterende kunder:
1. Sjekk din datamaskin for følgende forhold:
•
•
•
•
At datamaskinen som du benytter, har ett av følgende operativsystem:
Windows 7 eller Windows 8.
At datamaskinen har et lydkort som fungerer tilfredsstillende ved standard
innspilling og avspilling i Windows.
At datamaskinen har høyttalere og hodetelefon.
At datamaskinen har en mikrofon tilkoblet (gjerne som del av hodetelefonen).
2. Hent siste versjon av Logos. Dette gjøres ved å gå til nettsiden (www.logometrica.no).
Klikk Våre produkter, klikk deretter Logos og til slutt Nedlasting for å komme til
området for nedlasting av programvare.
Her finnes tre filer for nedlasting (Logos Installer, Setup.msi og setup.exe). Alle disse
må lastes ned og lagres. Det gjøres ved å klikke på dem og velge ”Last Ned/Save”
(ikke ”Kjør/Run”). Lagre alle tre på samme sted på din datamaskin, et sted hvor du
finner dem igjen etterpå, gjerne på skrivebordet.
3. Installer Logos. Dette gjøres ved å dobbeltklikke på ”Logos Installer” som ble lastet
ned fra Internett i punkt 2. For å kunne installere Logos må du være administrator på
din datamaskin.
Hvis Logos skal installeres på en datamaskin som ikke er tilknyttet Internett
eller et nettverk, kan filene flyttes over til aktuell datamaskin via en minnepinne.
Installasjonen er temmelig selvforklarende. Hvis du har installert programmer
tidligere, vil fremgangsmåten være kjent. I løpet av installasjonen vil du bli bedt om å
oppgi en del tilleggsinformasjon. Vi anbefaler at du i disse tilfellene gjør bruk av
standardsvarene ”Next”, ”Yes” osv.
Enkelte ganger kan det være nødvendig å oppdatere noen av standardfilene på
maskinen før Logos lar seg installere. Du vil da få beskjed om dette, og deretter starter
programmet automatisk den aktuelle oppdateringen for deg. Ved første gangs
installasjon av Logos er det vanlig at dette kan ta flere minutter. Etterpå kan du bli
bedt om å starte datamaskinen på nytt.
205
Håndbok
Logos
Logometrica as
Vær oppmerksom på at installasjonsprogrammet kan vise 100% ganske lenge etter at
installasjonen er fullført, opptil flere minutter på litt eldre datamaskiner. Du får en tydelig
melding når installasjonen er fullført.
Start datamaskinen på nytt. Også dette kan ta flere minutter. Installasjonen er ferdig
når du igjen er kommet inn i Windows.
For å aktivere abonnementet må du være tilkoblet Internett. Dersom datamaskinen
ikke er tilknyttet Internett, velger du Offline aktivering i Logos.
Vi gjør oppmerksom på at Logos krever kundenavn og passord. Kundenavn og
passord må angis ved første gangs bruk. Dette gjelder både for ny installasjon og for
oppgraderinger. Abonnement kan bestilles via et eget skjema på Logometrica sin nettside
(www.logometrica.no).
1.2.
Lydinnstillinger
Logos benytter Windows sine standardinnstillinger for lydavspilling (høyttalervolum) og
lydinnspilling (mikrofon). Siden det i testresultatene legges stor vekt på tidsverdier og
tidsskårer, er det svært viktig at både mikrofon og høyttalere er korrekt innstilt.
Vi anbefaler sterkt at brukeren går inn på nettsiden til Logometrica (www.logometrica.no).
Her finnes det en detaljert informasjon om hvordan lyden kan innstilles korrekt alt etter
hvilken Windows-versjon som benyttes. Gå til ”Våre produkter”, deretter ”Logos” og
”Spørsmål og svar”. Under ”Spørsmål og svar” finner du både en videodemonstrasjon og
bilder som viser hvordan kalibreringen skal utføres.
Justering av mikrofon er ikke spesifikt for Logos, men de fleste av våre brukere er usikre på
hvordan mikrofonen stilles inn på egen datamaskin, og vi har derfor en utførlig veiledning for
dette også her i brukerveiledningen til Logos.
Nedenfor finner en prosedyren for justering av mikrofonvolum for Windows 7:
Veiledningen består av 5 trinn:
Trinn 1: Gå til ”Kalibrer lyd” og velg ”Egenskaper”
Trinn 2: Velg riktig mikrofon og sett denne som standard
Trinn 3: Pass på at mikrofonen kan brukes
Trinn 4: Slå på "Mikrofonforsterkning"
Trinn 5: Kalibrer lyd
206
Håndbok
Logos
Logometrica as
Trinn
Eksempel
Trinn 1: Gå til Fil-menyen og
velg ”Kalibrer lyd”.
Klikk deretter
”Egenskaper”.
•
•
Start opp Logos og gå til
”Kalibrer lyd” på filmenyen.
Trykk ”Egenskaper” for å
åpne operativsystemets
egenskaper for lyder og
lydenheter.
Trinn 2: Velg riktig mikrofon
•
•
•
Velg mappen ”Innspilling /
Recording” og klikk på den
mikrofonen som skal
benyttes. Mange
datamaskiner har en
innebygget mikrofon, men
denne gir ofte dårlige
resultater. Velg den
eksterne mikrofonen, eller
den som hører til
hodetelefonene.
Forsikre deg om at denne
står som ”Standard /
Default”. Hvis den ikke gjør
det, så klikk ”Sett standard /
Set Default” nederst.
Klikk deretter ”Egenskaper
/ Properties” nede til
høyre.
207
Håndbok
Logos
Logometrica as
Trinn 3: Pass på at mikrofonen
kan brukes
• Pass på at mikrofonen kan
brukes. Den skal stå som
”Bruk denne enheten” /
”Use this device” nederst.
Trinn Slå på
4:
"Mikrofonforsterkning".
•
Klikk ”Nivåer / Levels”.
•
Se etter at mikrofonens
volumkontroll er på maks.
•
•
Slå også på
”Mikrofonforsterkning /
Microphone Boost”, og
sett denne litt over middels.
Husk å klikke ”OK”.
Obs:
Vi gjør oppmerksom på at
ikke alle maskiner har
lydkort som støtter
mikrofonforsterkning. Da
settes mikrofonvolum på
maks før man går videre.
208
Håndbok
Logos
Logometrica as
Trinn 5: Kalibrer Lyd
•
•
Trykk Start og si umiddelbart ”1, 2, 3” med vanlig stemme.
Etter tre sekunder vises et bilde av lyden. Denne skal se ut som på bildet.
De tre grønne søylene viser lydstyrken på de tre ordene som ble sagt.
Merk at navnet på mikrofonen som benyttes, står øverst i bildet, like over søylene.
Logos velger automatisk den mikrofonen som ble merket som ”Standard / Default” i
trinn 2. Om du har endret på hvilken som er ”Standard / Default”, så lukk
kalibreringsbildet ved å klikke ”Avbryt”, og gå deretter inn i det på nytt for at Logos
skal benytte den nye standard-mikrofonen.
Dette bildet viser en kalibrering der lydstyrken (grønn) er et sted mellom midten og toppen i
det sorte vinduet. Da klarer Logos automatisk å gjenkjenne ”start av tale” (R1) og ”stopp av
tale” (R2) ved å se når lyden går over triggerlinjen.
Hvis lyden er mye lavere (når ikke over, eller så vidt over triggerlinjen) eller høyere (går i
taket), kan man justere volumet til høyre. I øverste halvdel av volumjusteringen legger Logos
på en forsterkning. Det vil sjelden være nødvendig å ha en forsterkning. Oftest vil man da få
bedre resultat ved å gå tilbake til trinn 1-4 først. Bruk forsterkning bare som en siste utvei.
Eleven er klar til testing når kalibreringen ser ut som på dette eksemplet.
Husk på at mikrofonen alltid må kalibrers før testing av en elev, da det er stor forskjell på
elevenes stemmevolum.
Triggerlinje:
Dette er en grenseverdi som Logos bruker for å skille mellom hva som skal registreres som
elevens svar, og hva som er eventuell bakgrunnsstøy.
Logos registrerer og lagrer kun lyd (grønn) som er over denne linjen. Samtidig vil all lyd som
er over triggerlinjen, bli registrert i Logos og oppfattet som elevens svar. Det er derfor svært
viktig å eliminere all bakgrunnsstøy ved hjelp av triggerlinjen.
209
Håndbok
Logos
Logometrica as
På samme måte vil svar fra eleven som ikke kommer over denne linjen, kun bli tolket som
støy i Logos.
Linjen kan flyttes med musepekeren og skyves opp eller ned etter behov. Triggerlinjen vil
ofte ligge et sted mellom 24-26.
R1:
Dette er elevens reaksjonstid fra det ble trykket Start, til eleven begynte på sitt svar. Det vil si
første gang elevens stemme gikk over Triggerlinje.
Les omtale av R1 i brukermanualen.
R2:
Dette er elevens reaksjonstid fra det ble trykket Start, til eleven var ferdig med sitt svar. Det
vil si siste gang elevens stemme gikk under Triggerlinje.
Les omtale av R2 i brukermanualen.
2.
Funksjoner og menyvalg i Logos
Logos har en rekke brukervalg og ulikt tilgjengelige funksjoner integrert i programmet. For at
du som bruker skal kunne nytte alle disse funksjonene på en enkel og korrekt måte, har vi
nedenfor gitt plass for en fullstendig gjennomgang av alle valg og funksjoner som finnes i
programmet. Når du har logget deg på med brukernavn og passord (se punkt 3.1), vil du
komme til startbildet i Logos. Det ser slik ut:
2.1.
Funksjoner
Startbildet i Logos har følgende funksjonstaster:
210
Håndbok
Logos
Logometrica as
2.1.1 Ny
Oppretter ny elev. Ved å trykke på denne knappen kommer du til skjermbildet for registrering
av ny elev.
Her fylles det inn aktuell informasjon om eleven i de ulike rubrikkene. For å bevege
seg mellom de ulike rubrikkene brukes enten Tab-funksjonen eller musen. I feltene med
"Fornavn" og "Etternavn" er det mulig å skrive inn tekst med både små og store bokstaver.
Elevens fødselsdato må skrives inn i formatet dag, måned og år (dd.mm.åååå), eks.
22.01.1995. Når det gjelder feltet "Oppgavesett", så finnes det her en rullemeny der det kan
velges mellom tre ulike oppgavesett, ett for trinn 2, ett for trinnene 3 – 5 og ett for trinnene 6
– 10 og voksne. Når eleven skal testes, vil oppgavene bli gitt etter dette valget. Til slutt
trykker du på OK for å lagre de aktuelle opplysningene om eleven.
2.1.2 Søk
Søk-funksjonen brukes til å søke etter en allerede registrert elev eller for å gå direkte til
elevregisteret.
Her gis det en oversikt over alle registrerte elever med opplysninger om elevnummer,
kjønn, trinn, oppgavesett, testnorm og testdato. En kan velge en elev direkte fra listen, eller en
kan benytte det såkalte søkefilteret nederst i skjermbildet. Ved hjelp av søkefilteret kan en
søke i elevregisteret enten på navn, elevnr., trinn, oppgavesett, testnorm eller testleder. Du
søker ved å trykke på valgt søkevariabel (for eksempel ”Navn”). Feltet blir blankt, og du
skriver inn elevens navn og trykker Enter. I bildet over vil du nå få en liste over samtlige
elever med det aktuelle navnet, for eksempel Knudsen. På samme måte kan du bruke
211
Håndbok
Logos
Logometrica as
søkefilteret til å få en oversikt over alle elever som har blitt testet av en bestemt testleder, eller
alle elever testet i 4. trinn osv.
Når ønsket elev er valgt, startes testen enten ved å trykke på OK eller ved å
dobbelklikke på elevens navn. Du vil nå gå direkte til testing.
2.1.3 OK
Ved å trykke på denne knappen vil aktuell elev bli tatt med til testvinduet. Med aktuell elev
menes den eleven som nylig ble opprettet, eller som ble plukket fra tabellen i funksjonen Søk
(se punkt 2.1.2).
2.1.4. Avslutt
Avslutter Logos.
2.2.
Menyvalg
2.2.1. Fil / Kalibrer lyd
Funksjonaliteten i denne dialogboksen er det gjort rede for under pkt. 1.2.
2.2.2. Fil / Eksporter testresultater
Dette menyvalget kan
benyttes dersom det skal
overføres elever med
testresultater til en annen
datamaskin som har
installert Logos. Som
standard
vil
Logos
foreslå å eksportere alle
elever der elevenes navn
også er inkludert. Det
kan eksporteres en eller flere aktuelle elever. Dette gjøres ved først å merke en eller flere
elever i Søk-vinduet (se punkt 2.1.2). Da vil Logos foreslå å eksportere kun disse.
Ved å trykke på OK vil aktuelle data bli eksportert til en fil. Gi filen et navn, og velg hvilken
mappe du vil lagre filen i. Om filen ikke er for stor, kan den også lagres på en vanlig
minnepinne. Husk å notere deg hvor du lagrer filen slik at du finner den igjen.
212
Håndbok
Logos
Logometrica as
2.2.3. Fil / Importer testresultater
Dette menyvalget benyttes dersom det skal overføres elever med testresultater til denne
datamaskinen. Logos vil spørre etter navnet på filen der disse elevene med testresultater er
lagret. Ved import gjelder disse reglene:
•
•
•
Nye elever som importeres og som ikke eksisterer i Logos, blir lest inn i sin helhet
(elev og testresultater).
Hvis elevenes navn ikke er inkludert på filen, vil elevenes nummer bli brukt som navn.
Elever som importeres og som allerede eksisterer i Logos, vil kun bli oppdatert med
nye data. Det vil si at da blir bare de deltestene registrert som har ny testdato. Hvis det
allerede er utført en deltest, kan likevel den samme deltesten bli lest inn, men den må
da få egen dato. Da vil disse stå i Logos som 1. testing og 2. testing sortert etter
testdato.
2.2.4. Fil / Avslutt
Programmet blir avsluttet.
2.2.5. Rediger / Ny elev
Ved å velge ”Ny elev” kommer en til det samme skjermbildet som ved å trykke Ny i
startbildet (se punkt 2.1.2).
2.2.6. Rediger / Rediger elev
Etter å ha valgt en elev fra elevlisten, kan denne redigeres med menyvalget ”Rediger elev”.
Det dukker nå opp et skjermbilde (se punkt 2.1.2) utfylt med informasjon om aktuell elev.
2.2.7. Rediger / Slett elev
Eleven / elevene som er markert i elevlisten, vil bli slettet.
2.2.8. Rediger / Ny testleder
I dette skjermbildet kan det opprettes nye testledere.
Det gjøres ved å skrive inn fornavn, etternavn,
brukernavn og passord. Deretter må det velges om den
nye testlederen skal være registrert som standardbruker
eller som administrator. Forskjellen på de to nivåene er
at brukere med standardrettigheter ikke har tilgang til
testlederregisteret eller til elever opprettet og testet av
andre. En testleder som er registrert som administrator,
kan derimot opprette og slette testledere i
testlederregisteret, samt se på elever og elevresultater
213
Håndbok
Logos
Logometrica as
fra testinger utført av andre testledere ved samme institusjon. Vi anbefaler at det kun er én
testleder med administrasjonsrettigheter ved hver institusjon.
2.2.9. Rediger / Rediger testleder
Ved å velge en testleder i søkefilteret nederst i skjermbildet og deretter trykke ”Rediger
testleder” får en opp skjermbildet i punkt 2.2.8. Testlederens opplysninger er da fylt inn i
feltene. Opplysningene kan redigeres.
2.2.10. Rediger / Slett testleder
Aktuell testleder blir slettet. Testlederen velges på samme måte som i punkt 2.2.9.
2.2.11. Testresultater / Testprotokoller
Her kan en velge å skrive ut en testprotokoll over elevens resultater eller å få en
forhåndsvisning av resultatene (se kap. 4).
2.2.12. Testresultater / Ordavkodingsmodell
Dersom en velger ordavkodingsmodell får en opp et bilde av Høien og Lundberg sin
ordavkodingsmodell. Sirklene i modellen kan fargelegges og gir dermed en fin visuell
fremstilling av elevens hovedresultater.
2.2.13. Rapport
Ved å velge rapport får en tiltang til tre ulike typer rapporter: Vurdering, Kartlegging og
Diagnostisering. Rapportene er maler som kan benyttes i etterarbeid og ved utforming av
individuelle rapporter. Alle rapportene kan redigeres og lagres i Word.
214
Håndbok
Logos
Logometrica as
2.2.14. Tiltak
Under menyvalget Tiltak kan en velge å få generert individuelle forslag til tiltak. Det finnes to
ulike presentasjonsformer: Enkel tiltaksrapport og fyldig tiltaksrapport.
2.2.15. Språk
Logos med alle deltester og rapporter er laget på flere språk. Elever som er registrert i ett
språk, vil ikke være tilgjengelig i et annet språk. Hvis en elev skal testes på flere språk, må
eleven registreres i hvert av disse språkene.
2.2.16. Last ned
Under «Last ned» får du tilgang til en nedlastbar versjon av håndboka, alle oppgavene i
diktatprøven, noteringsheftene, samt Logos Nytt. Dokumentene kan lagres i PDF-format
og/eller skrives ut.
2.2.17. Hjelp/ Oppdater maler
Her finner du alltid siste versjon av malene til rapportene. Disse kan oppdateres uten ny
installasjon av Logos. Dersom datamaskinen er koblet til internett velger du oppdater fra
server. Er datamaskinen ikke koblet til nett, velger du oppdater fra disk. Da må du først hente
siste versjon av malene på vår hjemmeside (www.logometrica.no) under Logos – Nedlasting.
Det må du gjøre fra en datamaskin med nettilgang. Malene kan lagres på en minnepinne og
deretter oppdateres i Logos fra disk (minnepinnen). Følgende rapporter vil bli oppdatert:
Vurdering, Kartlegging, Diagnostisering, Enkel tiltaksrapport og Fyldig tiltaksrapport.
215
Håndbok
Logos
Logometrica as
2.2.18. Hjelp/ Testinstruksjoner
Her er alle testinstruksjonene til de ulike deltestene lagt inn.
2.2.19. Hjelp/ Om
Her finner du opplysninger om hvem som gir henholdsvis pedagogisk og teknisk support.
2.2.20. Hjelp/ Utvidet logg
Funksjonen er beregnet for datateknikere og programmerere i Logometrica.
3.
Oppstart av Logos
3.1.
Innloggingsbildet
For å kunne benytte Logos må du åpne programmet ved å oppgi brukernavn og passord. Etter
at du har skrevet inn brukernavn og passord, trykker du på OK. Når du har kommet inn i
testen og skal ta den i bruk, vil Logos spørre etter kundenavn og kundenøkkel. For å få
aktivert testen må datamaskinen være koblet til Internett og registrert, og fakturaen må være
betalt til Logometrica as. Informasjon om brukernavn, passord, kundenavn og kundenøkkel
får du tilsendt fra Logometrica når du har kjøpt et abonnement på Logos. Informasjonen
sendes til e-postadressen som ble oppgitt ved registrering/kjøp av abonnementet.
3.2.
Valg av elev
Det første du gjør etter at du har logget deg inn, er å velge en elev fra elevregisteret (se punkt
2.1.3) eller registrere en ny (se punkt 2.1.2).
216
Håndbok
Logos
3.3.
Logometrica as
Valg av deltest
Det er dette skjermbildet i Logos som du vil arbeide mest i. Øverst i bildet står navnet på
eleven du har valgt for testing. Under navnet finner du en liste over de ferdighetene som kan
kartlegges ved hjelp av Logos.
Når du trykker på pluss-tegnet foran den ferdigheten du ønsker å kartlegge, vil du få
opp på skjermen alle de deltestene som kan benyttes for å kartlegge den aktuelle ferdigheten.
Dersom den eleven som du har valgt, allerede har gjennomført en eller flere av deltestene, vil
datoen bak deltestens navn indikere dette. Dersom flere kolonner med testdatoer kommer til
syne, er det fordi eleven har blitt testet mer enn én gang med minst en deltest. På den måten
kan en få et mål på læringseffekten siden forrige testing.
Når du har kommet så langt, starter du en deltest enten ved å dobbelklikke på testnavnet eller
ved å merke en deltest for så å trykke på OK-knappen. Du får da opp selve testvinduet, og
testingen kan starte (se punkt 3.4).
3.4.
Testbilder
Etter å ha valgt en deltest og aktivert denne kommer en til testbildet.
Alle testbilder er bygget opp etter samme mønster. Felles for alle er at stimuli-oppgaven
presenteres i den hvite firkanten omtrent midt i testbildet. Øverst til venstre i skjermbildet
finnes en såkalt tittellinje. Her står navnet på deltesten som gjennomføres. Videre finner du i
tekstboksen under den hvite firkanten informasjon om hvilken av det totale antall oppgaver du
akkurat nå får presentert.
Ellers inneholder skjermbildet også en knapperad som er felles for alle skjermbildene:
•
Start-knappen: Oppgavene hentes frem en etter en ved å trykke på Start-knappen. Et
fokuseringspunkt kommer til syne midt i testvinduet. Etter 0,5 sekund vil oppgaven
217
Håndbok
Logos
•
•
Logometrica as
dukke opp. Avhengig av hvilken deltest det er snakk om, vil ordet forsvinne etter 0,2
eller 5 sekunder. Start-knappen endres til en Stopp-knapp som testlederen trykker på
når svaret er avgitt. Dersom eleven ikke avgir et svar, avsluttes oppgaven automatisk
når tiden er ute. Stopp-knappen endres deretter igjen til Neste-knapp, som brukes til å
hente frem neste oppgave.
Gjenta senere: Grunnen til at neste oppgave ikke blir aktivert automatisk, er at du
skal ha mulighet til å kunne gjenta en oppgave. Ved å klikke på knappen for "Gjenta
senere" blir den gjeldende oppgaven gjentatt til slutt. Dette gjelder kun for faktiske
testoppgaver og ikke for øvingsoppgaver.
Lukk-knappen: Etter at den siste oppgaven er besvart, trykker du på Lukk-knappen.
Det er først nå at svarene blir lagret i databasen. Du må gjennomføre hele deltesten for
å få lagret resultatene. Velger du å trykke på Lukk uten å ha gjennomført alle
oppgavene, vil du få opp følgende dialogboks:
Trykker du på OK nå, vil alle resultatene for denne deltesten bli slettet.
3.5.
To måter å avgi svar på
Det er to hovedmåter å svare på i Logos:
3.5.1. Verbal respons:
Tester der eleven svarer i mikrofon. Her vil det
etter presentasjonen av testoppgaven komme
opp en grønn sirkel som på bildet. Sirkelen
indikerer at testoppgaven er ferdig presentert,
og at eleven nå kan svare. På oppgaver som
besvares verbalt, må testlederen avgjøre om
svaret er rett eller galt (se punkt 3.6).
3.5.2. Manuell respons:
Tester der eleven svarer ved å trykke på tastaturet. Her skal eleven bruke tastene ”z” og ”m”
på tastaturet for å avgi svar. Vi anbefaler på det sterkeste at en merker disse tastene (for
eksempel med farget tape), slik at eleven ikke kan bli i tvil om hvilke taster som skal benyttes.
På denne typen oppgaver registrerer programmet både om svaret er rett eller galt.
3.6.
Registrering av rette og gale svar
218
Håndbok
Logos
Logometrica as
3.6.1. Registrering av rett svar i mikrofon
I og med at svaret blir gitt i mikrofon, klarer maskinen å registrere responstiden automatisk,
men maskinen klarer ikke å avgjøre om svaret som ble gitt verbalt, var rett eller galt. Det må
derfor testlederen registrere manuelt.
Registreringen blir gjort på den måten at maskinen automatisk registrerer alle svar som
korrekte, dersom ikke testlederen går aktivt inn og markerer oppgaven som feil (se punkt
3.6.2).
Når eleven har avgitt svaret, vil knappen vise teksten ”Bekreft svar”. Det er nå
meningen at testlederen med et klikk på høyre museknapp skal bekrefte at svaret er korrekt.
Da vil knappens tekst endres til ”Neste”.
Når knappens tekst viser ”Neste”, skal testlederen klikke på venstre musetast for å gå
til neste oppgave. Denne oppgaven er nå registrert som korrekt. Ved høyreklikk her vil svaret
settes til feil (se punkt 3.6.2).
3.6.2. Registrering av galt svar i mikrofon
I de tilfellene hvor eleven svarer feil, registreres dette ved at testlederen trykker en ekstra
gang på høyre museknapp, til sammen to ganger, mens en står på
Neste-knappen. Dette gjøres før neste oppgave hentes frem. For å
vise at feilen er registrert, kommer en liten strek til syne rett over
Neste-knappen.
For å oppheve en feilregistrering må testlederen trykke enda en gang på Nesteknappen med høyre musetast, og oppgaven vil igjen bli registrert som korrekt (ikke strek).
NB! Når du har hentet opp en ny oppgave, er det for sent å registrere feil.
Det er felles for alle deltester i Logos at det først presenteres to prøveoppgaver før
selve testen gjennomføres.
3.7.
Merknad
Testlederen kan legge inn en merknad på hver deltest for den aktuelle eleven. Dette gjøres ved
å merke deltesten (enkeltklikke på dato for deltesten) for så å trykke på knappen ”Merknad”.
Et redigeringsvindu vil da bli åpnet, og der det kan skrives inn merknader og kommentarer i
forbindelse med denne deltesten. Det er viktig å merke seg at merknader bare kan skrives inn
på de deltestene som er utført.
219
Håndbok
Logos
Logometrica as
Dette skjermbildet har følgende funksjonsknapper:
•
•
OK: Teksten som er skrevet inn, blir lagret sammen med aktuell deltest. Hvis teksten
ønskes slettet, kan dette gjøres ved å fjerne aktuell tekst, for så å trykke OK.
Avbryt: Ingen endringer blir oppdatert.
4.
Testresultater
4.1.
Testprotokoller
For å komme til utskriftsbildet velger du ”Testresultater / Testprotokoller” i menylinjen i
hovedbildet. Du får da frem følgende dialogboks:
220
Håndbok
Logos
Logometrica as
4.1.1. Valg av deltester for beregning og utskrift
Ved hjelp av musen krysser du av for hvilke deltester du ønsker å skrive ut eller forhåndsvise.
Det er kun de deltestene som er gjennomført, som er tilgjengelige for utskrift.
4.1.2. Velg testnorm
Elevens testresultater kan sammenlignes med forskjellige
testnormer. Det vil si at elevens resultater sammenlignes med
gjennomsnittsresultatene fra en større gruppe av elever på ulike
trinn. Imidlertid kan en bare velge testnormen som inngår i
samme oppgavesett. Det betyr at for elever testet med oppgavesett
2, kan en kun velge testnorm 2. Med hensyn til elever testet med
oppgavesett ”3 – 5” kan en velge mellom testnormene for trinn 3,
221
Håndbok
Logos
Logometrica as
4 og 5. Tilsvarende finnes det fire testnormer for oppgavesett ”6 – 10 og voksne”, trinn 6, 8,
10 og voksne.
4.1.3. Testing
Hvis en elev er blitt testet flere ganger, må en velge hvilken testing (1. testing, 2. testing, 3.
testing osv.) det skal beregnes rapport for. Logos vil foreslå den siste testingen.
4.1.4. Merknader
Ved å krysse av for dette valget vil eventuelle merknader (se pkt. 3.7) som testlederen har
gjort, komme med i rapporten. Dette valget er kun tilgjengelig for rapporttypen ”Standard
rapport”.
Se punkt 3.7 for hvordan en skriver inn merknader.
4.1.5. Repetert testing
Dette er et valg som kun gjelder for Effektrapporten. Her kan det velges
hvor stort intervall rapporten skal inneholde. Hvis eleven for eksempel
er testet fem ganger, kan en velge om rapporten skal vise
læringseffekten over alle fem testingene, eller om den kanskje bare skal
vise over de tre siste.
4.1.6. Presentasjonsform
Testresultatene kan presenteres i ulike format:
Standard testprotokoll
Standard-rapport gir oversikt over elevens resultater på den enkelte deltesten. Det er mulig å
inkludere ”Merknader” i denne rapporttypen.
Detaljert testprotokoll
I den detaljerte rapporten vises elevens testresultater med detaljer om skåring på hver enkel
oppgave i de ulike deltestene (oppgavenummer, stimuli, rett/galt og responstider). Det betyr at
en i denne rapporten får oversikt over hvor lang tid eleven brukte for eksempel på et bestemt
ord, og om ordet ble korrekt besvart.
Profil
Om en velger å skrive ut en profil, får en et grafisk bilde av elevens totale mestring på Logos.
Hver deltest er i grafen representert med en egen søyle, og søylen reflekterer elevens
effektivitetspersentil.
Effekt
222
Håndbok
Logos
Logometrica as
Denne rapporttypen viser effekten av iverksatte tiltak ved å sammenholde ulike testinger i en
profil. For elever som har gjennomført flere testinger, kan testleder velge hvilke testinger som
skal sammenholdes i profilrapporten. Dette gjør en i ”Repetert testing” (se punkt 4.6). Hver
testing vil ha sin egen fargekode i profilen, slik at det er lett å skille testingene fra hverandre.
4.1.7. Forhåndsvisning
For en rask vurdering av testresultatene kan det være praktisk å benytte forhåndsvisning. Det
gis mulighet til å bla forover og bakover i rapporten.
4.1.8. Skriv ut
Bruk denne knappen når du ønsker å sende rapporten til utskrift på skriveren. Logos sender
utskriften til standardskriveren som er valgt i operativsystemet.
4.1.9. Velg alle
Alle poster i tabellen settes til ”Valgt”.
4.1.10. Velg ingen
Alle valg i tabellen blir opphevet.
4.1.11. Avbryt
Dette rapportvinduet blir lukket.
MERK: Alle resultater gjelder den eleven som du har valgt i hovedbildet!
4.2.
Ordavkodingsmodellen
For å komme til ordavkodingsmodellen velger du ”Testresultater / Ordavkodingsmodell” i
menylinjen i hovedbildet. Du får da frem Høien og Lundberg sin ordavkodingsmodell midt i
bildet, samt fire «tomme» sirkler til høyre i dialogboksen.
223
Håndbok
Logos
Logometrica as
De «tomme» sirklene er fargepaletter som du kan bruke til å fargelegge de ulike
prosessene/sirklene i modellen med. Du trykker én gang med musen på ønsket farge og
deretter på den prosessen/sirkelen du ønsker å fargelegge. Grønn farge betyr ingen vansker,
oransje farge indikerer moderate vansker, mens rød farge symboliserer alvorlige vansker. Når
du trykker på en av fargepalettene vil musens markør (ofte en pil) automatisk endres til en
malerkost. Den blanke sirkelen nederst til høyre er et viskelær. Ved å trykke først på blank
sirkel og deretter på en farget sirkel i modellen, fjernes fargen fra sirkel.
Modellen skal fargelegges slik at den viser elevens testresultater i Logos. Ikke alle prosessene
kartlegges i Logos og da bør en supplere med informasjon fra andre kartlegginger. Dersom en
ikke kjenner elevens ferdighetsnivå for en prosess, lar en sirkelen stå blank.
5.
Praktiske tips
5.1.
Registrere en ny elev, begynne testingen og kjøre rapport
Dette er en beskrivelse på hvordan du registrerer en ny elev, kommer i gang med testingen og
kjører rapport på denne eleven:
1. Start Logos og logg på (se punkt 3.1).
2. Sjekk at elevens språk er valgt i Logos (se punkt 2.2.12).
3. Opprett ny elev (se punkt 2.1.2).
224
Håndbok
Logos
Logometrica as
4. Kalibrer Logos slik at Logos kan høre at eleven avgir et svar (se punkt 2.2.1 og punkt
1.2.3).
5. Utfør testingen (se punkt 2.1.1 og kap. 3).
6. Kjør rapport (se punkt 2.2.11 og kap. 4).
5.2.
Teste en elev i flere oppgavesett
Det kan tenkes at det er behov for å teste en elev i flere oppgavesett. Hvis eleven for eksempel
allerede er blitt testet i oppgavesett ”6-voksne”, der disse oppgavene viste seg å være altfor
vanskelige, kan det byttes til oppgavesett ”3-5” med denne metoden:
1. Velg Søk fra hovedmenyen, og alle elever i dette språket (målformen) vil bli listet opp
i tabellen (se punkt 2.1.3).
2. Finn frem til aktuell elev i tabellen, og venstreklikk på denne linjen én gang slik at
linjen blir blå.
3. Klikk på ”Rediger” øverst i skjermbildet og velg ”Rediger elev ”. Det vil nå dukke
opp et vindu der det kan gjøres endringer på den aktuelle eleven, deriblant hvilket
oppgavesett som eleven skal testes i (se punkt 2.2.6).
4. Velg ønsket oppgavesett og trykk på knappen OK.
5. Eleven kan nå testes i det oppgavesettet.
5.3.
Kjøre rapport på flere oppgavesett
Logos vil alltid kjøre rapport på det oppgavesettet som eleven sist er blitt testet med. Hvis en
elev er blitt testet i flere oppgavesett (se punkt 5.2), kan det kjøres rapporter også på disse.
Dette gjøres ved å skifte oppgavesett på aktuell elev på samme måte som beskrevet i punkt
5.2. Kjør så rapporter fra alle på vanlig måte (se punkt 4). Vi gjør oppmerksom på at Logos
bare kan kjøre rapport på ett oppgavesett om gangen.
225
Håndbok

Logoshåndbok (bokmål)

Transcription

Similar documents

Mal til rapport - Logometrica AS

Skien baptistmenighet

Logos Nytt nr. 8 Visuell prosessering

WISC-IV Teknisk tolkning

Ordforklaringer Definisjoner på ord som er benyttet i

Sorteringsøvelser

Kognitive markører for dysleksi og spesifikke språkvansker