Utenlandske innsatte i nordiske fengsler – utdanningsbakgrunn

Transcription

Utenlandske innsatte i nordiske fengsler
Utdanningsbakgrunn, ønsker og
behov
En kvalitativ studie av innsatte fra Irak, Polen, Russland, Serbia og Somalia
Kariane Westrheim og Terje Manger (red.)
Ole-Johan Eikeland
Anna-Lena Eriksson Gustavsson
Hilde Hetland
Gudmundur B. Kristmundsson
Henrik Linderborg
Line Seidenfaden
Jacob Als Thomsen
4 – Utenlandske innsatte i nordiske fengsler – utdanningsbakgrunn, ønsker og behov
Forord fra Nordisk nettverk for fengselsundervisning
Nordisk nettverk for fengselsundervisning ble formelt etablert 1.januar 2006. Nettverket bygger
videre på et uformelt samarbeid mellom de nordiske landene helt siden 1970-tallet. I dag består
nettverket av sentrale personer innen kriminalomsorgs- og utdanningsmyndighetene med særlig
ansvar for fengselsundervisning i de nordiske land.
Nettverket består av følgende representanter:
x
x
x
x
x
x
Morten Bruun Petersen, Direktoratet for kriminalforsorgen, Danmark
KaroliinaTaruvuori, Brottspåföljdsverket, Finland
Erlendur S. Baldursson, Kriminalomsorgen i Island
Suzanne Five, Kriminalomsorgens sentrale forvaltning, Norge
Gøril Vikøren Nøkleby, Fylkesmannen i Hordaland, Norge
Lena Axelsson, Kriminalvårdens huvudkontor, Sverige
Opplæring for innsatte står sentralt i internasjonale konvensjoner og rekommandasjoner, mens
lovgivningen ikke er like tydelig i alle de nordiske landene. Kunnskap om de innsattes
utdanningsbakgrunn og utdanningsbehov i et nordisk perspektiv er belyst gjennom felles nordiske
kartlegginger i regi av Nordisk nettverk for fengselsundervisningen både i 2001 og 2006. Disse
kartleggingene har vært avgjørende for bedre tilrettelegging av opplæringen som tilbys i de nordiske
landene, blant annet ser vi en tydelig dreining mot fokus på mer yrkesrettet opplæring i fengslene,
etter de innsattes ønsker og behov.
I alle de nordiske landene har sammensetningen av fangebefolkningen endret seg de senere årene.
Man ser en stor økning av innsatte med utenlandsk statsborgerskap og dette kan gi utfordringer for
opplæringen som gis i fengslene. Nordisk nettverk for fengselsundervisning ønsket å vite mer om
utdanningsbakgrunn og motiver for utdanning for utenlandske statsborgere for å få mer informasjon
om hvordan det enkelte lands opplæringssystem bedre kan imøtekomme opplæringsbehov hos den
innsatte.
Nordisk nettverk for fengselsundervisning tok initiativet til å gjennomføre en kvalitativ undersøkelse
av utdanningsbakgrunn- og motivasjon til ulike nasjonaliteter i nordiske fengsel. Dette prosjektet er
et samarbeid mellom Nordisk nettverk for fengselsundervisningen og Alfarådet (et nordisk nettverk
med ansvar for å utvikling opplæringen for voksne uten eller med kort formell utdanning og som ikke
har de nordiske språkene som morsmål). Fengselsnettverket tok kontakt med forskingsmiljøer i de
nordiske landene, og det ble sendt en felles nordisk søknad om økonomisk støtte til undersøkelsen
”Utdanningsbakgrunn, ønsker og behov- en kvalitativ studie av innsatte fra Irak, Polen, Rissland,
Serbia og Somalia” til CIRIUS Nordplus Voksen i Danmark. Tilbakemeldingene på forskningsprosjektet
var positive og det ble bevilget støtte til utarbeidelse av en felles nordisk intervjuguide og en felles
nordisk rapport. Hvert de nordiske landene har foretatt en kvalitativ undersøkelse av en gruppe
innsatte av valgt nasjonalitet:
5
x
x
x
x
x
Sverige har intervjuet serbiske innsatte
Danmark har intervjuet somaliske innsatte
Norge har intervjuet irakiske innsatte
Island har intervjuet polske innsatte
Finland har intervjuet russiske innsatte.
Dette har ført til nasjonale rapporter i hvert av de nordiske landene som danner basis for denne
nordiske rapporten.
Med bakgrunn i en kvalitativ metode har denne nordiske undersøkelsen gitt kunnskap om
utdanningsbakgrunn- og behov hos et utvalg innsatte i nordiske fengsel med ikke-nordisk
statsborgerskap. Et slikt dypdykk i den enkelte informants bakgrunn gir ikke bare et bilde av denne
personens historie, men viser også hvordan krig, uroligheter og endringer i samfunnsstrukturer
utenfor Norden påvirker hvordan opplæringen her hos oss bør tilrettelegges. Et viktig funn i
undersøkelsen er at hovedmotivasjonen for mange å delta i opplæring i fengsel er å kunne forsørge
seg og sine gjennom arbeid ved løslatelse. Undersøkelsen viser også hvor viktig det er med
informasjon på språk som den innsatte forstår; ikke bare informasjon om opplæringstilbudet i
fengselet, men også informasjon om rutiner, rettigheter og plikter som innsatt i et nordisk fengsel.
Nettverket takker Alfarådet og Nordisk nättverk for Vuxnasläring (NVL) for svært godt samarbeid i
forbindelse med prosjektet. Vi takker også CIRIUS Nordplus Voksen for økonomisk støtte til å
gjennomføre prosjektet. Vi har i hele prosessen har et svært godt samarbeid med den nordiske
forskergruppen som har forberedt og utført arbeidet i det enkelte land- tusen takk til dere alle :
Jacob Als Thomsen, Line Seidenfaden, Henrik Lindeborg, Gudmundur B. Kristmundsson, Hilde
Hetland, Anna-Lena Eriksson Gustavsson Ole-Johan Eikeland, Terje Manger og Kariane Westrheim. En
særskilt takk til førsteamanuensis Kariane Westrheim og professor Terje Manger ved Universitetet i
Bergen som har vært faglig ansvarlige for den nordiske rapporten.
Bergen, 3. desember 2012
Gøril Vikøren Nøkleby
Kontaktperson for Nordisk nettverk for fengselsundervisningen
www.fengselundervisning.net
7
Forord
I Norden har det gjennom en rekke år blitt utviklet et nært samarbeid mellom de
administrative ledd med nasjonalt ansvar for fengselsundervisningen. Dette resulterte formelt
i etablering av Nordisk nettverk for fengselsundervisning fra 1. januar 2006. Det nordiske
nettverket har hele tiden vært opptatt av å videreutvikle samarbeidet om fengselsundervisningen på et kunnskaps- og forskningsbasert grunnlag, og derfor har nettverket søkt
samarbeid med forskere i alle de nordiske land. Dette resulterte i 2006 i en felles søknad til
programmet Cirius Nordplus Voksen for å gjennomføre det kvantitative forskningsprosjektet
«Kartlegging av utdanningsbakgrunn, utdanningsrett og motivasjon for utdanning hos innsatte
i nordiske fengsler». En felles nordisk rapport fra dette prosjektet ble publisert i 2008, og i
2009 kom en engelskspråklig versjon av rapporten.
Den foreliggende rapporten er en oppfølging av den tidligere nordiske rapporten, men
nå har de nordiske land samarbeidet om å undersøke utvalgte utenlandske gruppers
utdanningssituasjon ved hjelp av kvalitative metoder. Bakgrunnen for prosjektet er et
samarbeid mellom Nordisk nettverk for fengselsundervisning og Alfarådet, som er et nordisk
nettverk for spørsmål innen alfabetiseringsområdet. Samarbeidet resulterte i 2009 i en søknad
til Cirius Nordplus Voksen (Nordisk Ministerråd) om støtte til å utvikle et
kartleggingsverktøy for gruppen minoritetsspråklige innsatte. Videre ble det søkt utdanningsog justismyndighetene i de enkelte nordiske land om støtte til å gjennomføre nasjonale
undersøkelser, og det ble søkt Cirius Nordplus Voksen om å utarbeide en felles nordisk
rapport, basert på de nasjonale undersøkelser. Nordisk nettverk for fengselsundervisning
koordinerte de felles nordiske søknader, og både disse søknadene og søknadene til de
nasjonale
myndighetene
fikk
støtte.
Forskningsprosjektene
som
denne
rapporten
sammenfatter er blitt administrativt koordinert av Fylkesmannen i Hordaland, på vegne av
Nordisk
nettverk
for
fengselsundervisning
(Fylkesmannen
har,
på
vegne
av
Kunnskapsdepartementet, det nasjonale ansvaret for opplæring av innsatte i norske fengsler).
Den faglige koordinering av den felles nordiske rapporten har lagt ved Det psykologiske
fakultet, Institutt for pedagogikk og Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen.
Vi retter en takk til Cirius Nordplus Voksen for støtte til prosjektet. Samtidig takker vi
Direktoratet for kriminalforsorgen (Danmark), Brottspåföljdsverket (Finland), Justisministeriet (Island), Fylkesmannen i Hordaland (Norge) og Kriminalvårdens hovudkontor
(Sverige) for deres initiativ og støtte til de nasjonale prosjektene. Vi takker også
seniorrådgiver Torfinn Langelid som i oppstartingsfasen koordinerte arbeidet og søknadene
om støtte til den nordiske rapporten. Langelid leste også grundig gjennom utkast av rapporten
og ga viktige innspill til det videre arbeidet, særlig det som gjelder praktiske følger av
undersøkelsenes funn. Takk også til og seniorrådgiver Gøril Vikøren Nøkleby, som
koordinerte det videre arbeidet på en utmerket måte.
Vi er også takknemlige for det gode samarbeidet vi har hatt med våre forskerkollegaer
i de fem nordiske landene og for de interessante kapitlene de har skrevet til den nordiske
rapporten. En stor takk rettes også til prosjektets vitenskapelige assistenter, Nora Kolkin
Sarastuen og Beate Buanes Roth. Sist, men ikke minst, vil vi takke alle ansatte i
kriminalomsorg og skole som la forholdene til rette for undersøkelsene og de innsatte som
velvillig og engasjert svarte på spørsmål under intervjuene.
Redaktørene og forfatterne av de enkelte kapitler er ansvarlige for innholdet i
rapporten og eventuelle feil.
Bergen, november 2012
Kariane Westrheim og Terje Manger
(redaktører)
9
Innholdsliste
Sammendrag........................................................................................................................ 11
Summary ............................................................................................................................. 15
KAP 1 Innledning
av Kariane Westrheim og Terje Manger .............................................................................. 19
KAP 2 Metode
av Kariane Westrheim og Terje Manger .............................................................................. 27
KAP 3 Somaliske indsatte i Danmark
av Jacob Als Thomsen og Line Seidenfaden ......................................................................... 43
KAP 4 Ryska intagna i Finland
av Henrik Linderborg .......................................................................................................... 69
KAP 5 Polske indsatte i Island
av Gudmundur B. Kristmundsson ........................................................................................ 97
KAP 6 Irakiske innsatte i Norge
av Kariane Westrheim, Terje Manger, Ole-Johan Eikeland og Hilde Hetland.....................113
KAP 7 Serbiska intagna i Sverige
av Anna-Lena Eriksson Gustavsson ....................................................................................143
KAP 8 Likheter og forskjeller i de nordiske landene
av Kariane Westrheim og Terje Manger .............................................................................173
KAP 9 Drøfting og oppsummering
av Kariane Westrheim og Terje Manger .............................................................................187
Rapportens bidragsytere .....................................................................................................211
11
Sammendrag
Undersøkelsene
Alle innsatte i fengsel har rett til utdanning og opplæring. Rettighetene er regulerte av
internasjonale konvensjoner og anbefalinger. Medlemsstatene i FN og Europarådet har
forpliktet seg til å følge opp de konvensjoner og anbefalinger de har vært med og vedta. De
nordiske land har således inkorporert Den europeiske menneskerettskonvensjonen i sine
lovverk.
I 2006 og 2007 ble den nordiske fangebefolkningens utdanningsbakgrunn- og ønsker
kartlagt gjennom omfattende spørreundersøkelser i Danmark, Finland, Island, Norge og
Sverige. Resultatene fra undersøkelsene ble sammenfattet i en felles nordisk rapport som ble
publisert i 2008. En engelskspråklig versjon ble publisert i 2009.
Den foreliggende rapporten er en oppfølging av den tidligere nordiske rapporten. De
nordiske landene har denne gang samarbeidet om å undersøke utdanningsbakgrunn, ønsker og
behov for utdanning hos noen utvalgte grupper utenlandske innsatte. Mange utenlandske
innsatte har av ulike årsaker mangelfull utdanning. Det er også dokumentert at andelen
utenlandske statsborgere i nordiske fengsler har økt betydelig i etterkant av forrige
undersøkelse.
Denne rapporten bygger på funn fra nasjonale undersøkelser foretatt i de ulike
nordiske landene i en bestemt tidsperiode i 2011. Undersøkelsene er fundert i kvalitativ
metode, og gjennomført ved bruk av strukturerte og semistrukturerte intervju. Det vart også
supplert med en mindre spørreundersøkelse på noen utvalgte tema. Landene valgte selv den
innsattegruppe som de ønsket å intervjue.
I Danmark ble det gjennomført 16 intervju med somaliske innsatte, 15 menn og en
kvinne. I den finske undersøkelsen vart totalt 11 russiskspråklige innsatte intervjuet, to
kvinner og ni menn. På Island deltok i alt åtte polske mannlige innsatte i undersøkelsen, mens
det i Norge vart intervjuet 17 innsatte fra Irak, alle menn. I Sveriges undersøkelse innsatte fra
Serbia intervjuet (10 menn).
Bakgrunnsopplysninger
I alt 62 innsatte med utenlandsk bakgrunn i ulike nordiske fengsler ble intervjuet. Av disse er
det altså bare tre kvinner. Kjønnsfordelingen samsvarer med kvantitativ forskning som viser
at mellom 94 og 95 prosent av de som sitter i fengsel er menn. Respondentene er fra 17 til 60
år, og har ulik botid i de nordiske landene. De fleste er født i et annet land enn det de soner i,
og i samme land som foreldrene er født. De innsatte har i stor grad tatt skole og utdanning i
sine hjemland eller transittland. Danmark skiller seg ut, hvor de fleste respondentene har tatt
sin skolegang og utdanning der. De fleste innsatte i alle landene begynte på skolen i 6-7 års
alderen. Av totalt 62 respondenter har kun 14 innsatte utdanning utover videregående nivå. I
det finske materialet synes respondentenes foreldre å ha mer og høyere utdanning enn i de
andre innsattegruppene. Respondentene synes å ha en overveiende positiv opplevelse av sin
tidligere skolegang, uavhengig av kontekstuelle forhold i landet de kommer fra.
Utdanning og arbeid
Respondentene gir samlet sett uttrykk for å være motivert for utdanning og opplæring, men
det varierer noe i den danske undersøkelsen. De innsattes utdanningsaktivitet synes å være
konsentrert om språkkurs, dataopplæring og yrkesrettet utdanning, noe som står i godt
samsvar med deres utdanningsønsker. Det er også et rimelig samsvar mellom deres
utdanningsønsker og det de ser for seg i fremtiden. Det kommer derimot frem at mange
innsatte betrakter ønsket om utdanning og opplæring mer som en drøm enn realitet. Flere
respondenter hevder at fengselsoppholdet i seg selv reduserer troen på fremtiden, og særlig
blant innsatte med utvisningsvedtak.
Respondentene er særlig opptatt av barrierer som hindrer dem i å ta utdanning i
fengsel. Særlig gjelder dette strukturelle hindringer og rammebetingelser, noe som går igjen
blant innsattegruppene i de ulike landene. Hyppige nevnte barrierer er mangel på informasjon
om utdanningsmuligheter, lang ventetid for å komme inn på utdanningsaktiviteter, mangel på
plasser innen enkelte opplærings- og kurstilbud, for lite varierte utdanningstilbud og brudd i
13
opplæringsløp på grunn av overføring mellom fengsler. Det er også knyttet usikkerhet rundt
innsatte med utvisningsvedtak og deres juridiske rettigheter i forhold til utdanning.
De fleste respondentene har tidligere arbeidserfaring, men den er preget av ufaglært
arbeid, kortvarighet og tilfeldigheter. Et par respondenter i den islandske undersøkelsen har
hatt arbeid som krevde spesialkunnskap tilsvarende deres utdanning. De aller fleste mener de
trenger mer utdanning for å kunne hevde seg på arbeidsmarkedet. De ønsker seg flere
utdanningstilbud og kortere ventetid for å komme inn på ulike utdanningsaktiviteter.
IKT, språk og språkopplæring
Respondentene har gjennomgående gode digitale basiskunnskaper. I den danske
undersøkelsen har respondentene noe bedre ferdigheter. Det er et generelt ønske om mer bruk
av data i utdanning og opplæring, og ellers. De fleste respondentene ønsker utdanning og
opplæring på sitt morsmål, med unntak av de som har hatt lang botid i landet de soner i, som
snakker språket, og har tatt all eller deler av utdanningen i utlandet. Når det gjelder forståelse
og bruk av språket i landet de soner i, varierer dette i takt med ulik botid i Norden. De fleste
fungerer best i muntlige situasjoner fremfor skriftlige. Ved tilbakeføring til samfunnet vil de
utenlandske innsattes språkbeherskelse ha betydning for deres økonomiske, sosiale og
politiske deltakelse, og gjør det lettere for dem å ta i bruk sine demokratiske rettigheter.
Praktiske implikasjoner
Funnene som er gjort i denne nordiske undersøkelsen viser klart at både kriminalomsorg og
utdanningsmyndigheter står overfor store utfordringer når det gjelder de utenlandske innsatte
og deres rett til utdanning. I rapportens siste kapittel oppsummerer vi og drøfter
undersøkelsenes funn. Avslutningsvis i dette kapitlet lister vi opp en rekke praktiske følger vi
mener funnene må få, for kriminalomsorgen og skolen i fengsel.
15
Summary
The studies
All prisoners have a right to education and training, and these rights are rooted in
international conventions and recommendations. The member states of the United Nations
and the Council of Europe undertake to implement the conventions and recommendations to
which they are parties, and the Nordic countries have thus incorporated the European
Convention on Human Rights into their legislations.
In 2006 and 2007, extensive questionnaire surveys were carried out in Denmark,
Finland, Iceland, Norway and Sweden to study the educational background, educational
activities and educational desires and motives of Nordic prisoners. The results from the
studies were summarized in a joint Nordic report published in 2008. The report was published
in English in 2009.
The present report is a follow up of the previous Nordic report. The Nordic countries
have collaborated to examine the educational background, wishes and needs for education in
some selected groups of foreign prisoners. Many foreign prisoners have, for different reasons,
inadequate education. Also, the proportion of foreign citizens in the Nordic prisons has
increased significantly since the previous Nordic report was published.
This report is based on findings from national studies conducted in the Nordic countries
in a certain time period in 2011. The studies are grounded in qualitative methods, conducted
through the use of structured and semi-structured interviews. They were also supplemented
with a smaller questionnaire on some selected topics. Each Nordic country decided which
group of foreign prisoners they wanted to interview.
In Denmark, 16 interviews were carried out with Somali prisoners, 15 men and one
woman participated. In the Finnish study, a total of 11 Russian-speaking prisoners were
interviewed, two women and nine men. In Iceland, eight Polish male prisoners participated in
the study, while in Norway 17 prisoners from Iraq were interviewed, all men. In the Swedish
study, prisoners from Serbia were interviewed (10 men).
Background information
A total of 62 prisoners with foreign backgrounds in different Nordic prisons were
interviewed. Of these, only three were women. The gender ratio is consistent with
quantitative findings showing that between 94 and 95 percent of prisoners in Nordic countries
are men. The respondents vary from 17 to 60 years of age and they differ in length of
residence in the Nordic countries. Most of the respondents were born in countries other than
where they are serving their sentences and in the same country in which their parents were
born. The prisoners have attended school and education mostly in their country of origin or
transit countries. Denmark is an exception, as most of the respondents were educated there.
Most prisoners in all countries began school at 6-7 years of age. Of the 62 respondents only
14 prisoners have education beyond secondary level. In the Finnish material, it appears that
the respondents’ parents have more and higher education than in the other groups of
prisoners. The respondents seem to have an overall positive experience of their previous
schooling, regardless of contextual factors in the country they come from.
Education and work
The respondents mainly express that they are motivated for education and training, but it
differs somewhat in the Danish study. The prisoners’ educational activities seem to be
concentrated around language courses, computer training and vocational education, which
corresponds well with their educational wishes. There is also an adequate correspondence
between their educational wishes and how they see their future. It is however clear that many
of the prisoners consider their wishes regarding education and training more as a dream than
as reality. Several respondents claim that imprisonment in itself reduces their belief in the
future, especially among prisoners with deportation orders.
The respondents are particularly concerned with barriers which prevent them from
getting an education in prison. This applies especially to structural obstacles and constraints,
which are apparent across the different groups of foreign prisoners in the Nordic countries.
16
17
Frequently mentioned barriers are the lack of information on educational opportunities, the
long waiting list for starting an education, lack of available places in educational programs
and courses, limited variation in education offered, and disruption in education due to prison
transfer. There is also uncertainty concerning prisoners with deportation orders and
uncertainty about their legal rights to education.
Most respondents have previous work experience, which is mostly unskilled, of short
duration and characterized by coincidences. A few respondents in the Icelandic study have
had work that required special knowledge corresponding to their education. Most of the
prisoners believe they need more education to compete in the labor market. They want
extended educational opportunities and less waiting to get into various educational activities.
ICT, language and language learning
The respondents consistently have adequate digital basic knowledge. In the Danish study, the
respondents show somewhat better skills. There is a general wish among the prisoners for
more access to data in education and training, and in other areas. Most respondents want
education and training to be provided in their native language, with the exception of those
who have been residing for a long time in the country where they serve their sentences, those
who speak the language, and those who have taken all or parts of their education abroad. To
what extent the prisoners can understand and use the language of the country where they are
imprisoned varies with the length of their residence in that country. Most of the respondents
do better in oral than in written situations. When returning to society, the foreign prisoners’
language comprehension will affect their economic, social and political participation, and
make it easier for them to make use of their democratic rights.
Practical implications
The findings in this Nordic study clearly show that both correctional services and educational
authorities face major challenges when it comes to foreign prisoners and their right to
education. In the report's final chapter, the findings of the study are summarized and
discussed. Finally, we list a number of practical implications which we believe follow from
the findings and therefore should have consequences for the correctional services and the
prison schools.
Innledning
19
KAP 1
Innledning
av Kariane Westrheim og Terje Manger
I 2006 og 2007 ble den nordiske fangebefolkningens utdanningsbakgrunn- og ønsker kartlagt
gjennom omfattende spørreundersøkelser i Danmark, Finland, Island, Norge og Sverige. I de
fire førstnevnte land var alle innsatte i målgruppen og fikk skjemaet, mens i Sverige ble hver
femte mannlig innsatt og halvparten av de kvinnelige innsatte trukket ut til å delta.
Resultatene fra undersøkelsene ble publiserte i nasjonale rapporter og sammenfattet i en felles
nordisk rapport (Eikeland, Manger & Asbjørnsen, 2008), som også ble publisert på engelsk
(2009).
Denne rapporten er en oppfølging av den tidligere nordiske rapporten, men nå har de
nordiske land, Danmark, Finland, Island, Norge og Sverige, samarbeidet om å undersøke
utvalgte utenlandske gruppers utdanningssituasjon ved hjelp av kvalitative metoder. Hvert av
landene har foretatt en nasjonal undersøkelse, og den nordiske rapporten bygger på de funn
som ble gjort. Siden denne rapporten, i motsetning til tidligere undersøkelser, har et kvalitativt
fundament, har vi valgt å begrunne og beskrive denne metodetilnærmingen relativt grundig.
Det gjelder også de metodiske implikasjoner og etiske dilemma som forskerne støtte på
underveis i gjennomføringen av feltarbeidet og i anvendelsen av spørreskjemaet. Ser vi på
internasjonal litteratur om fengselsforskning, er metodisk tilnærming og særlig etiske
konsekvenser hyppig diskutert. Siden det i Norge foreligger relativt lite kvalitativ forskning
om utdanningssituasjonen til innsatte i fengsel, er det i tillegg til våre egne erfaringer også
viktig å lytte til de forskningserfaringer som gjøres internasjonalt.
Vår intensjon med de nasjonale undersøkelsene og denne nordiske rapporten har vært
å undersøke utdanningsbakgrunn, ønsker og behov for utdanning hos noen utvalgte grupper
utenlandske innsatte. Kriteriene for utvelgelse var at den utgjorde en relativt stor gruppe
utenlandske innsatte, eller fordi det knyttet seg særlige utfordringer til denne gruppen. De
gruppene utenlandske innsatte som inngår i denne rapporten har bakgrunn fra Somalia
(Danmark), Russland (Finland), Polen (Island), Norge (Irak) og Serbia (Sverige).
Rett til utdanning
Innsatte i fengsler har samme rett som andre borgere til utdanning og opplæring. Disse
rettighetene er regulerte av internasjonale konvensjoner og anbefalinger, og gjelder også for
utenlandske statsborgere i nordiske fengsler. I Danmark, Norge og Island er det nedfelt i det
nasjonale lovverket at innsatte har rett til utdanning. I Sverige og Finland er det ikke en
lovfestet rett. Medlemsstatene i FN og Europarådet har imidlertid forpliktet seg til å følge opp
de konvensjoner og anbefalinger de har vært med på å vedta. De nordiske land har således
inkorporert Den europeiske menneskerettskonvensjonen i lovverkene sine. Det heter i første
tilleggsprotokoll, artikkel 2: «Ingen skal bli nektet retten til utdanning» (jf. Høstmælingen,
2004, s. 313). Det er ikke gjort unntak for utenlandske innsatte i konvensjoner og
rekommendasjoner. Dette lovverket skal også sikre personer som soner i andre land sine
fengsler, rett til utdanning. Europarådet vedtok i 1989 en rekommendasjon om «Education in
prison» der det fremgår at fengselsmyndighetene bør vie særlig oppmerksomhet til utdanning
av innsatte med særlige vansker, slik som lese- eller skrivevansker (Europarådet, 1990).
Senere, i 2006, vedtok Europarådet en revidert utgave av de europeiske fengselsregler fra
1987 (Europarådet, 2006). I artikkel 1 blir det sagt at personer som er fratatt sin frihet skal
behandles med respekt og i henhold til menneskerettighetene. De reviderte europeiske
fengselsreglene har også et eget avsnitt om utdanning (28.1 – 28.7). Der heter det blant annet
at det skal gis prioritet til innsatte med lese- og skrivevansker, regnevansker og manglende
tallforståelse, og til innsatte som mangler grunnleggende yrkesferdigheter (28.2). Videre står
det at utdanning av unge innsatte og innsatte med særlige behov skal vies særlig
oppmerksomhet (28.3). Ifølge de samme europeiske fengselsreglene skal alle innsatte ved
ankomst, og eller så ofte som mulig, bli informert skriftlig og muntlig på et språk de forstår,
om fengselets regler, samt deres rettigheter og plikter som innsatt (30.1). De europeiske
fengselsreglene har og et eget avsnitt om utenlandske innsatte (Foreign nationals artikkel 37.1
– 37.5). Blant annet heter det at innsatte med utenlandsk bakgrunn umiddelbart skal gis
informasjon om deres rettigheter til å ta kontakt med eget lands ambassade eller konsulat. Det
Innledning
21
skal også sørges for at forholdene ligger til rette slik at dette er mulig. Det finnes også et
avsnitt som omhandler etniske og språklige minoriteter, hvor det slås fast at forholdene skal
legges til rette for å imøtekomme de særlige behovene til innsatte som tilhører etniske og
språklige minoriteter (38.1). Så tidlig som i 1984 vedtok Europarådet en rekommendasjon om
utenlandske innsatte (1984) der det fremgår at de skal ha tilgang til utdanning og
yrkesopplæring på lik linje med andre innsatte. I tilfelle utenlandske innsatte får plass på kurs
som fører til at de kan forbedre utdanningsog yrkeskvalifikasjoner, skal det overveies å gi
dem særlig tilrettelegging etter behov (§5). Retten til utdanning gjelder også utenlandske
innsatte med ulovlig opphold i landet, noe som blant annet understrekes av Economic and
Social Council i FN (Committee on Economic, Social and Cultural Rights, General Comment
no 13 1999, referert i Høstmælingen, 2004).
FN har vedtatt en rekke anbefalinger som medlemsstatene er forpliktet til å etterleve. I
takt med en utvikling der flere barn og unge blir fengslet, må kriminalomsorgen rette seg etter
FN sin konvensjon om barns rettigheter (Barnekonvensjonen, 1993), blant annet retten til
utdanning (artikkel 28). I UNESCO sine anbefalinger for voksenopplæring er retten til
utdanning («the right to learn») vurdert som en av forutsetningene for å kunne vokse som
individ og samfunnsborger (UNESCO, 1995). Samlet sett går det klart frem av lovverket at
både norske og utenlandske innsatte har den same retten til opplæring som innbyggerne ellers
i landet.
I tillegg til den juridiske begrunnelsen for utdanning og opplæring i fengsel, finnes det
en humanistisk begrunnelse. I ethvert samfunn skal innbyggerne ha utdanning, fordi
utdanning har egenverdi. Den utvikler hele personligheten, gir mestringsopplevelser, og
hegner om menneskets verdighet. Om innbyggerne ikke får anledning til å ta utdanning, er
dette en indikasjon på mangel på demokrati i samfunnet. Man kan også se det slik at om
enkeltgrupper i samfunnet ekskluderes fra utdanningssystemet, marginaliseres, eller på andre
måter forhindres fra å ta utdanning eller delta i opplæring, er dette en alvorlig trussel mot
demokratiet. Et bærekraftig demokrati forutsetter kunnskap og deltakelse (Westrheim, 2012).
For å oppnå det må alle delta ut fra sine forutsetninger, også dem som soner en fengselsstraff.
Den humanistiske begrunnelsen for at innsatte skal ha rett til opplæring blir godt oppsummert
av Kevin Warner, tidligere koordinator av fengselsundervisningen i Irland, i innlegget hans på
den åttende konferansen for europeiske direktører og koordinatorer for fengselsundervisning, i
Luzern, Sveits, i 2010:
The importance of thinking of clients in prison as they are: people with faults like the rest of
us, but also with richness of personality and undeveloped potential (in other words, as «whole
persons» rather than just as «offenders»).
De humanistiske ideal har styrt lovverket vårt og internasjonale konvensjoner og
rekommendasjoner. En humanistisk og juridisk begrunnelse for opplæring i fengsel blir ofte
nedtonet sammenlignet med den mer opplagte begrunnelse, nemlig at utdanning kan redusere
tilbakefall til kriminalitet og sikre tilpasning til arbeidslivet. Selvsagt er denne siste
begrunnelsen viktig, og en rekke undersøkelser (f.eks. Chapell, 2004; Steurer & Smith, 2003;
Wells, 2000) viser at utdanning har en signifikant og positiv effekt på residiv. Om en
imidlertid i verste fall hadde funnet at effekten av opplæring på residiv er lav, tilsier de
humanistiske argument likevel at utdanning og opplæring i fengsel er en rett i ethvert
samfunn.
Nordisk samarbeid om opplæring i fengsel og forskning
Det nordiske samarbeidet, særlig mellom de administrative ledd med nasjonalt ansvar for
opplæringen i kriminalomsorgen, har ført til klare forbedringer av de tilbud de innsatte får.
Nordisk Råd vedtok i 1999 en rekommendasjon om fengselsundervisningen i et nordisk
perspektiv. Hensikten var å utrede mulighetene for samarbeidsprosjekter om undervisningen.
Som en følge av dette initiativet publiserte en nordisk prosjektgruppe, sammensatt av
representanter fra kriminalomsorg og utdanningsmyndigheter, en sammenlignende oversikt av
fengselsundervisningen i de nordiske land. Rapporten, som kom ut i 2003, ble senere (2009)
omsatt til engelsk og blant annet til georgisk (Langelid, Mäki, Raundrup, & Svensson, 2009).
Det fremkommer av rapporten at fengselsundervisningen i de nordiske landene
organiseres etter noe ulike modeller. I Danmark blir hovedparten av undervisningen i
fengslene gitt av heltidsansatte lærere tilsatt av Justisministeriet. Over halvparten av
undervisningen i arresthusene blir også gitt av fengselslærere og den resterende del av lokalt
ansatte timelærere. I Finland er ansvaret for fengselsundervisningen tredelt: Undervisningen
blir i hovedsak gitt av lærere tilsatt ved de lokale utdanningsinstitusjonene. I tre anstalter blir
lærerne tilsatt av Justisministeriet og noen lærere blir også tilsatt gjennom kontraktering.
Island og Norge har lik organisering av fengselsundervisningen. Her står Utdannings- og
kulturdepartement (Island) og Kunnskapsdepartementet (Norge) ansvarlig for opplæringen, og
lærerne i fengslene er tilsatt i en vanlig videregående skole. I Sverige er det kriminalvården
Innledning
23
som tilsetter lærerne. Kriminalvården er en nasjonal myndighet med seks regioner som hver
har sin rektor tilsatt av Kriminalvården. Rektorene har ansvar for lærerne og
opplæringsvirksomheten i sin region. Dette gjelder den teoretiske undervisningen,
voksenopplæringen og gymnaset. Skoleinspeksjonen fører tilsyn med opplæringen slik at den
følger gjeldende svensk skolelov og Skolverkets regelverk om formell voksenopplæring.
Arbeidsmarknadsetaten har ansvar for yrkesopplæringen i fengslene, og tilsetter lærerne.
I rapportens anbefalinger understrekes det blant annet at det er behov for å videreutvikle
samarbeidet på et kunnskapsbasert fundament, noe som krever dokumentasjon og forskning.
Den nordiske forskningsrapporten som ble publisert i 2008 (Eikeland mfl., 2008), og denne
rapporten, er en oppfølging av disse intensjoner og et ledd i å styrke det kunnskapsbaserte
grunnlaget for nordisk fengselsundervisning.
Selv om det nordiske samarbeidet har båret frukter i form av mer forskningsbasert
kunnskap og forbedringer i fengselsundervisningen, må det ikke bli en hvilepute. Arbeidet
med fengselsundervisningen i de nordiske landene må være i en kontinuerlig forsknings- og
utviklingsprosess der alle ledd i systemet må bidra, fra det politiske og byråkratiske nivå til
kriminalomsorg, fengselsundervisning og forskningsmiljøer.
Utenlandske innsatte i nordiske fengsler
Den nordiske rapporten fra 2008 (Eikeland mfl., 2008) viste at Finland hadde den klart minste
andelen utenlandske statsborgere i sine fengsler (7,4 prosent). På Island var prosenten 12, i
Norge 14,4, i Danmark 15, 7 og i Sverige 25,4 prosent. Med andre ord hadde man i Sverige,
ifølge denne undersøkelsen, en fangebefolkning med et større innslag av utlendinger enn hva
de andre landene i Norden hadde. Data som den nordiske rapporten bygger på, var samlet inn
i 2006 og 2007. Senere har andelen utenlandske statsborgere i nordiske fengsler økt betydelig,
og en ny undersøkelse i alle norske fengsler i 2009 (Eikeland, Manger & Asbjørnsen, 2010)
viste at det i den uken data ble innsamlet var 27,8 prosent innsatte med utenlandsk
statsborgerskap. Senere har denne prosentandelen steget ytterligere, og i 2011 hadde 30
prosent av de innsatte i norske fengsler utenlandsk statsborgerskap (Kriminalomsorgen, 2012)
Den siste norske undersøkelsen viser at innsatte fra Afrika og Asia er de som oftest mangler
grunnskoleopplæring, og de afrikanske innsatte er også de som hyppigst holder på med denne
type opplæring i fengsel. Imidlertid er det verd å merke seg at innsatte fra andre nordiske land
enn Norge, samt de fra resten av Europa, Afrika, Asia og Amerika oftere enn nordmenn har
tatt høyere utdanning. Fra de samme regioner kommer det altså personer helt uten utdanning
og personer med relativt høy utdanning.
Undersøkelser fra 2006 og 2007 om utdanningsbakgrunn og behov blant innsatte i
nordiske fengsler (Eikeland mfl., 2008), viste at det var tre hovedårsaker til at innsatte ikke
deltok i utdanningsaktiviteter. Den ene var at fengselet ikke hadde utdanningstilbud som
passet den innsatte. Den andre årsaken var at de innsatte ikke fikk tilstrekkelig informasjon
om utdanningstilbudene, og den tredje var at de selv ikke var interessert i utdanning.
Funn fra de fem nasjonale undersøkelsene som den nordiske rapporten fra 2008
bygger på viser klart at uavhengig av bakgrunn og nasjonalitet er utenlandsk innsatte i
nordiske fengsler motivert for å ta utdanning og opplæring under soning. Dette gjelder også
innsatte med utvisningsvedtak. Det største hinder for dette synes å være mangel på eller
utilstrekkelig informasjon på morsmålet deres. Dette kommer vi tilbake til i denne rapportens
resultatdel.
I det følgende kapittel gir vi en inngående beskrivelse av den kvalitative tilnærmingen
til undersøkelsene og begrunnelsen for den.
Litteraturliste
Chapell, C. A. (2004). Post-secondary
correctional Education and recidivism:
A meta-analysis of research conducted
1990-1999. Journal of Correctional
Education, 55(2), 148-167.
Eikeland, O.-J., Manger, T., & Asbjørnsen,
A. (Red.). (2008). Innsatte i nordiske
fengsler: Utdanning, utdanningsønske
og – motivasjon. (TemaNord: 2008:592).
København: Nordisk Ministerråd.
Eikeland, O.-J., Manger, T. & Asbjørnsen,
A. (2010). Innsette i norske fengsel:
Kompetanse gjennom utdanning og
arbeid. Bergen: Fylkesmannen i
Hordaland, Utdanningsavdelinga.
Europarådet. (1984). Recommendation No.
R (84) 12 of the Committee of Ministers
to member states concerning foreign
prisoners. Adopted by the Committee of
Ministers on 21 June 1984 at the 374th
meeting of the Ministers’ Deputies.
Hentet fra:
http://www.google.no/url?sa=t&rct=j&q
=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&
ved=0CCgQFjAA&url=http%3A%2F%
2Fwcd.coe.int%2Fcom.instranet.InstraS
ervlet%3Fcommand%3Dcom.instranet.
CmdBlobGet%26InstranetImage%3D60
3781%26SecMode%3D1%26DocId%3
D682798%26Usage%3D2&ei=mKyUKi0Dab24QSFl4DgDw&usg=AF
QjCNEb8UCZ3nliCs0nJPPbPjkIwwN59
w
Europarådet. (1990). Legal affairs:
Education in prison. Recommendation
No. R(89). Adopted by the Committee
of Ministers of the Council of Europe on
13 October 1989 and explanatory
memorandum. Strasbourg: Council of
Europe.
Europarådet. (2006). Recommendation Re
(2006)2 of the Committee of Ministers
Innledning
to member states on the European Prison
Rules. Adopted by the Committee of
Ministers on 11 January 2006 at the
952nd meeting of the Ministers'
Deputies. Hentet fra:
https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=955
747
FN’s konvensjon om barns rettigheter i
Barnekonvensjonen. (1993). Rettigheter
for barn i Norge. Oslo: Redd Barna.
25
2009:536). Copenhagen: Nordic
Council of Ministers.
Steurer, S. J., & Smith, L. G. (2003).
Education reduces crime. Three-state
recidivism study. Executive summary.
Lanham/Centerville: Correctional
Education Association &
Management/Training Cooperation.
Høstmælingen, N. (2004). Internasjonale
menneskerettigheter. Oslo:
Universitetsforlaget.
UNESCO United Nations and UNESCO
Institute for Education. (1995). Basic
Education in Prison. Baltimore:
Maryland State Department of
Education.
Kriminalomsorgen (2012, 5. november).
Utenlandske innsatte. Hentet fra:
http://www.kriminalomsorgen.no/uten
landske-innsatte.237929.no.html
Wells, R. E. (2000). Education as prison
reform: A meta-analysis.
(Doktoravhandling). Baton Rouge:
Lousiana State University.
Langelid, T., Mäki, M., Raundrup, K. &
Svensson, S. (Red.). (2009). Nordic
Prison Education – A Lifelong
Learning Perspective. (TemaNord:
Westrheim, K. (2012). Demokrati i det
flerkulturelle klasserommet. I K. L.
Berge & J. H. Stray (Red.),
Demokratisk medborgerskap i skolen.
(s. 212-231). Bergen: Fagbokforlaget.
Metode
27
KAP 2
Metode
Intensjonen med de nasjonale undersøkelsene som danner grunnlaget for den nordiske
rapporten har vært å kartlegge utdanningsbakgrunn, ønsker og behov til innsatte fra Somalia
(Danmark), Russland (Finland), Polen (Island), Norge (Irak), og Serbia (Sverige). Det felles
forskningsspørsmålet er: Hvilke utdanningsbakgrunner, ønsker og behov for utdanning har
utenlandske innsatte i nordiske fengsler? Spørsmålet forutsatte kvalitative empirisk orienterte
studier. Som nevnt i innledningen er det tidligere hovedsakelig foretatt kvantitative
undersøkelser rundt innsatte i nordiske fengsler (f.eks. Eikeland, Manger & Asbjørnsen,
2008). Dette har gitt god og nødvendig kunnskap om innsatte og utdanning, og god
informasjon til å vurdere fremtidige tiltak for innsatte på utdanningsfeltet. Noen ganger reiser
et intervjuskjema flere spørsmål enn det kan besvare, og det vil være behov for en kritisk
analyse av funnene (Larsen, Alver & Munthe, 1984). Det er ikke nødvendigvis gitt at en
kvantitativ undersøkelse kan gi svar på alle de spørsmål vi har. Det er også slik at en
kvantitativ undersøkelse noen ganger avdekker behov som krever en dypere gjennomgang av
de gjeldende problemområder eller fenomen. En kvalitativ tilnærming til problemet synes da
å være riktig. Når det gjelder utenlandske innsatte er mange spørsmål fortsatt ubesvart, blant
annet fordi kontekstuelle forhold og språklige, kulturelle og politiske problemstillinger kan
være uklare og utfordrende. En kvalitativ metodetilnærming kan gi utfyllende svar på våre
spørsmål. En kvalitativ studie gir muligheter for en dypere forståelse og drøfting av de
innsattes erfaringer, ønsker og behov innen utdanningsfeltet. Denne kan supplere allerede
eksisterende kunnskap, men som også kan generere ny kunnskap til dette forskningsområdet.
Tilnærmingen kan være til nytte, først og fremst for de utenlandske innsatte selv, men også
for politikere og byråkrater, kriminalomsorgen, og for lærere og andre viktige fagpersoner
innen fengselsopplæringen.
Kvalitativ forskning i fengsel – hva sier metodelitteraturen?
Fengsel er et komplekst og i noe henseende vanskelig sted å gjennomføre forskning, og særlig
etnografisk forskning (Waldram, 2009). Spørsmål om metodiske tilnærminger og utfordringer
i dette forskningsfeltet har lenge vært diskutert i forskningslitteraturen, der særlig feltarbeid
og kvalitative intervju i fengsel har vært problematisert (Liebling, 1999). Ved å vise til egne
erfaringer beskriver flere forskere kompleksiteten ved gjennomføring av feltarbeid i fengsel
og de problemer og dilemma som kan oppstå når forskeren foretar kvalitative intervju med
innsatte (jf. Achermann, 2009; Bosworth, Campel, Demby, Ferranti & Santos, 2005; Liebling,
1999; Lowman & Palys, 2001; Newman, 1958; Quina mfl., 2007; Schlosser, 2008; Waldram,
1998; Waldram, 2009).
Alle forskningsprosjekt i nordiske land trenger ekstern godkjenning av en etisk
komite. Selv om det ofte kun dreier seg om meldeplikt, skal prosjektet likevel gjennomgås av
en etisk instans. Når klarsignal for prosjektet er gitt, gjenstår fortsatt utfordringer knyttet til
selve gjennomføring av undersøkelsen (Schlosser, 2008, s. 1501). Som eksempel på slike
utfordringer kan det nevnes det å få innpass i fengslene og tilgang til respondenter. Særlig
vanskelig kan det være om man ikke har erfaringer med slik kvalitativ forskning fra tidligere,
og ikke har en «gatekeeper» som kan fungere som mellompersoner eller døråpnere mellom
forskeren og fengselssystemet og mellom forskeren og respondentene (Schlosser, 2008;
Waldram, 2009). Opplevelsen av å være tilstede i fengselet kan være en utfordring i seg selv.
Her hevder Achermann (2009) at fengselet er en særegen arena med sin egen logikk og sine
egne regler.
Denne nordiske rapporten dreier seg om utenlandske innsatte og Achermann (2009)
peker på at utenlandske innsatte i særlig grad representerer en stigmatisert og sårbar gruppe,
noe som er viktig å ta hensyn til blant annet når spørreskjemaet skal utarbeides. For eksempel
må spørsmål knyttet til årsak til lovbrudd og skyld i utgangspunktet unngås, om ikke
respondenten selv ønsker å bringe tema på bane. Spørsmålene må være tydelige, transparente
og enkle å forstå (Quina mfl., 2007). Roberts og Indermaur (2008) minner oss om at enkelte
spørsmål kan ha en sensitiv karakter, særlig for utenlandske innsatte. De anbefaler at
Metode
29
forskeren i noen tilfeller konsulterer psykolog i vurderingen av i hvilken grad hvert enkelt
spørsmål kan være for sensitivt for den innsatte å måtte svare på: 1
Perhaps most importantly interviewers should have access to a suitably trained psychologist or
counsellor to discuss issues which arise in the conduct of the research which may be sensitive
or cause distress in prisoners. It is quite possible that some questions which were, at the outset
considered innocuous are highly sensitive and their necessity should be reviewed. This is
particularly important in the context of a cross cultural interview. (s. 321)
Når det gjelder utenlandske innsatte, er det særlig viktig at intervjuguide og samtykkeskriv
foreligger på det språk respondenten behersker best, eventuelt på det språk respondenten
ønsker å bruke under intervjuet, og ikke minst at forskeren bruker tolk om respondenten
mener det er ønskelig eller nødvendig. Newman (1958) understreker at intervjuer med
innsatte tydelig må redegjøre for forskningens formål og at respondentene gis tilstrekkelig
informasjon om prosjektet, slik at misforståelser og mistillit unngås. For å sikre at
respondenten gir sitt informerte samtykke, må informasjon om prosjektet presenteres på en
slik måte at respondenten forstår hva han eventuelt skal delta i og mulige implikasjoner for
deltakelse (Schlosser, 2008; Quina mfl., 2007).
Et annet område som må klargjøres for respondenten er at intervjueren ikke kan
påvirke respondentens sak, og at intervjuet, rapporten eller eventuelt forskningsartikkelen i
etterkant ikke vil påvirke saken til den innsatte. Forskeren må være tydelig på hva han eller
hun skal gjøre, og hva han eller hun ikke kan gjøre (Achermann, 2009; Quina mfl., 2007).
Schlosser (2008) tar opp utfordringer som knyttes til digitalt opptak av intervju og
anonymitet. Schlosser (2008) legger vekt på å ha et bevisst forhold til hvordan man kler og
oppfører seg, mens Newman (1958) anbefaler at intervjuet blir gjennomført på et mest mulig
nøytralt sted. Åpenhet om slike forhold handler i første rekke om etablering av tillit mellom
forsker og innsatt, noe som tas opp av flere forskere (Liebling, 1999; Waldram, 2009).
Etablering av tillit er grunnleggende aktuelt gjennom hele intervjuprosessen. Achermann
(2009), som har forsket blant utenlandske innsatte i sveitsiske fengsler, peker på at
utenlandske innsatte er en marginal gruppe. Ikke mange taler deres sak og interesser. På den
ene siden kan de være mistenksomme og kritiske til hva forskeren vil oppnå ved å snakke
med dem, men på den annen side vil mange innsatte samtidig være glade for å snakke med
forskeren. Det er et brudd i fengselsrutinen, og gir en velkommen anledning til å snakke med
1
Forskerne bak denne undersøkelsen har bakgrunn innen faglige disipliner som psykologi, pedagogikk og
sosiologi, og innehar en samlet kompetanse som setter dem i stand til å vurdere sensitiviteten i og eventuelle
virkninger av de spørsmål som stilles til respondentene.
andre om sin bakgrunn og situasjon. En god relasjon, og tillit mellom forsker og respondent er
også viktig for å sikre validiteten i funnene (Roberts & Indermaur, 2008).
Intervjuer med innsatte kan være en følelsesmessig påkjenning både for respondenten
og for intervjupersonen (Quina mfl., 2007). Forsker må være bevisst på at intervjuet kan
bringe tidligere og potensielt traumatiske minner (secondary victimization) til overflaten, og
kunne håndtere dette på en fornuftig måte om en slik situasjon skulle oppstå. Respondenten
må også få anledning til å snakke ut om de opplever at situasjonen er ukomfortabel. En
rutinert forsker klarer å følge intervjuguiden, ha kontroll over intervjuet, holde fokus på de
områder som skal undersøkes og samtidig være i stand til å ivareta respondenten på best
mulig måte (Achermann, 2009). Det handler om å være forberedt på det uventede og
uforutsette (Westrheim & Lillejord, 2007). Roberts og Indermaur (2008) understreker at når
uforutsette ting skjer i løpet av intervjuet, som at uventete reaksjoner kommer til syne, må
forskeren også ha en plan for hvordan han eller hun best kan ivareta respondentene i etterkant
av intervjuet:
Given the potential of research to be relevant to prisoners' psychological issues, researchers
have a responsibility to ensure that prisoners have access to support services following the
interview should this be required. (s. 320)
I møte med mennesker i ekstremt vanskelige livssituasjoner er det ikke lett å opprettholde den
distanserte forskerrollen som det gjerne oppfordres til i metodelitteraturen, der forskeren helst
skal forbli ved sin rolle og ikke fremstå som rådgiver for respondenten eller foreslå alternative
måter respondenten kan leve sitt liv på (Quina mfl., 2007, s. 135). Gelsthorpe (1990) hevder
at kvinnelige intervjuere i større grad enn menn går inn i rollen som rådgiver ovenfor
respondenter under intervjuer med innsatte. Dette kan selvsagt diskuteres, men at alder og
kjønn på intervjueren spiller en rolle for hvordan intervjuet utspiller seg er også dokumentert
av flere, blant andre Liebling (1999).
Når det gjelder intervju med innsatte, mener Schlosser (2008, s. 1516) at forskeren må
være oppmerksom på det hun kaller «Identity Moments». Dette er situasjonsspesifikke,
kontekstuelle, livstransformerende og «skjellsettende» fenomen (life-changing phenomena of
moments). Det er øyeblikk som respondenten (eller forsker) opplever som så skjellsettende at
de representerer et slags vendepunkt for identiteten eller selvopplevelsen. Slike identitetsøyeblikk vil sannsynligvis sjelden inntreffe om ikke respondent og forsker er i dialog med
hverandre. Derfor er samtalen mellom respondent og intervjuperson nettopp avhengig av at
begge parter prøver å nærme seg den andre.
Metode
31
Forskere som har hatt feltarbeid i fengsel erfarer at intervju med innsatte kan være
emosjonelt turbulent for begge parter. Dette er noe Liebling (1999) skildrer i sine feltnotat.
Prisoner (and staff) occasionally shed tears, or became choked, or struggled with the question.
Our research participants did not want to be ‘subjects’ but acted as agents. They participated,
made choices, drew us into relationships with them, and involved us in their world. They
would return to a topic, change their first response –go deeper, and become fluent, trusting,
more open, as the interview unwound. (s. 158)
Hvordan vil slike følelser influere på analysen? Liebling (1999) argumenterer for at nøytral
forskning i ethvert miljø, og særlig i fengselet er umulig og at følelsene til innsatte, ansatte og
forskeren også kan være en kilde til verdifulle data:
It is an enterprise made complex by the human nature of the researchers and the researched. It
is an intense, risk-laden, emotionally fraught environment. It makes demands on fieldworkers
witch are at time barely tolerable. The risk of ‘going native’ is high –particularly when long
periods of time are spent with staff and prisoners in ‘the deep end’ of prison life. Without this
exposure, in the intimate ‘place’ and ‘time’ of prison world, the research is superficial. (s.
163)
Liebling sier følgende: «So, I'm a criminologist? Yes, I'm also a human being, and any
methodology approach which asks for separation between these two features of our lives or
work is deeply flawed» (Liebling, 1999, s. 166). Kanskje de beste data kommer ut av
undersøkelser der både forskeren og den innsatte trer litt ut av sine «roller».
I et intervju risikerer forskeren å få informasjon om lovbrudd, den innsattes tidligere
lovbrudd, eller lovbrudd de planlegger å gjøre i fremtiden. Både Schlosser (2008), Roberts og
Indermaur (2008), Newman (1958) samt Lowman og Palys (2001) diskuterer forskningsetiske
problemstillinger knyttet til håndtering av informasjon om fremtidige lovbrudd. Her kan
forskeren komme i et dilemma mellom taushetsplikt og behovet for å melde fra videre om
forholdet. Newman (1958) hevder at det ikke finnes klare regler for hvordan man skal handle
i denne typen situasjon og at hver enkelt situasjon må behandles for seg:
The issue he [the researcher] then faces is whether to ignore the information, inform prison or
police authorities, or to personally discourage any inmate who reveals such information from
actively participating in the illegal or disruptive activity. (s. 132)
Hva som skal veie tyngst, taushetsplikten, eller plikten til å melde videre kan altså være et
stort dilemma for forskeren om han skulle komme opp i denne situasjonen (for en nærmere
drøfting av dette dilemmaet (se Lowman & Palys, 2001).
I alle tilfeller må forskeren være bevisst på at denne typen informasjon kan komme og
at den kan påvirke forskeren og den som blir intervjuet, om det gjøres offentlig (Achermann,
2009). En forståelse for lovverket og hvordan man designer studien kan redusere sjansen for
at forskeren får tilgang til potensiell sensitiv informasjon (Lowman & Palys, 2001).
Bosworth mfl. (2005) har sett på innsattes erfaringer som respondenter i
forskningsprosjekt. Særlig var disse forskerne opptatt av de følelsesmessige aspektene ved det
å bli intervjuet, betydningen av tillit og dialog, og begrunnelser for de innsattes samtykke til å
delta i forskningsprosjektet. Det går frem av liknende undersøkelser at respondentene var
takknemlige for å få anledning til å si sin mening og å bli hørt (Liebling, 1999). Et spørsmål
som opptar forskningslitteraturen er hvorvidt forskeren skal gi noe tilbake til respondentene
etter intervjuet. Dette spørsmålet er ikke nytt, men blir kanskje ennå mer fremtredende i
intervjuer med utsatte og sårbare grupper. Achermann (2009) valgte å sende takkebrev og gav
alle som hadde deltatt i undersøkelsen et telefonkort. Han konkluderer imidlertid med at det
viktigste han kunne gi dem var respekt, anerkjennelse og interesse.
Holdninger, fordommer, forståelse, og synet på innsatte kan være en barriere mot hvor
valid forskningen fremstår (Waldram, 2009). Noen vil kanskje spørre seg om man overhodet
kan ha tillit til de innsatte som respondenter i forskningsprosjekt. Dette er vanlige spørsmål i
alle typer intervjuforskning, men Achermann (2009, s. 53) minner om at denne typen
kvalitativ forskning ikke handler om å jakte på sannheten, men å konfronteres med livets
kompleksitet.
Utvalg av respondenter i de fem nasjonale undersøkelsene
Hvert nordisk land valgte selv den innsattegruppe de ønsket å intervjue. Dette gjør at vi
samlet sett har vi fått et rikt og interessant datamateriale om utenlandske innsattes
utdanningsbakgrunn, ønsker og behov i nordiske land. På bakgrunn av dette kan vi gjøre noen
forsiktige sammenlikninger, og også se hvor de ulike utenlandske innsattegruppene skiller seg
fra hverandre. I det følgende gir vi en kort beskrivelse av bakgrunnen for undersøkelsen i
hvert av de fem deltakende nordiske landene, samt utvalg av respondenter.
Metode
33
I Danmark ble det gjennomført 16 intervju (15 menn og en kvinne) med somaliske
innsatte fra 18 til 41 år (fem var eldre enn 25 år), som satt i tre fengsler. De fleste med
foreldre som også er født i Somalia. Altså en overvekt av yngre respondenter. Ni av 16
respondenter er varetektsfengslet. Samtlige respondenter kom til Danmark som barn.
Spørsmål som angikk utdanning og arbeid i Somalia var derfor ikke relevant for de aller
fleste. Tre var yngre enn fem år ved ankomst, sju var mellom fem og åtte år og fire var
mellom ti og 14 år (to har ikke opplyst om alder). Siden innsatte i varetekt ikke omfattes av
«beskjeftigelsesplikten», er utdanning basert på frivillighet. Tilbudet til innsatte i varetekt
omfatter grunnleggende matematikk og dansk, mens andre innsatte har et bredere
utdanningstilbud.
Datainnsamlingen foregikk i perioden mai til september, 2011. Da de fleste
respondentene har vært i Danmark siden de var små barn, ble det kun i få tilfeller bruk for
tolk. Somaliere i Danmark utgjør den tiende største etniske minoritetsgruppe, og er en av de
senest ankomne innvandrergrupper. Rundt halvparten av alle somaliere i alderen 16-64 år
hadde utdanning før de kom til Danmark og litt under halvparten hadde en medbrakt
grunnskoleutdanning. Likevel ser vi at somaliske menn har den nest høyeste kriminalitetsforekomst blant innvandrergruppene også når det gjelder voldsforbrytelser og andre
straffelovsovertredelser. Dansk-somaliske menn utgjør også 25 % av alle hjemløse i
Københavns herberger.
Finland har intervjuet totalt 11 russiskspråklige innsatte i finske fengsler. Blant disse
var to kvinner og ni menn, den yngste var 24 år, den eldste 59 år. Gjennomsnittsalder var 34
år. Åtte av respondentene beskrives som russisk-estiske, tre beskrives som russisk-finske. Av
de russisk-estiske var fem født i Estland, to var født i det tidligere Sovjetunionen og en i
Latvia, tre hadde bodd lengre tid i Finland hvor en hadde både finsk og russisk
statsborgerskap. Respondentenes bakgrunn beskrives som enhetlig, der felles for alle var en
slags følelse «utenforskap» grunnet sin etniske minoritetsbakgrunn. De største utenlandske
innsattegruppene i Finland har estisk eller russisk som morsmål. I 2011 var 14 av de 37 dømte
russiskspråklige innsatte russiske statsborgere. Den russiskspråklige innsattegruppen har som
vi ser ulik nasjonal tilhørighet, men de fleste antas å ha oppholdt seg ulovlig i Estland før de
kom til Finland. Da det ikke finnes en systematisk eller helhetlig gjennomgang av de innsattes
utdanningsbakgrunn, er det vanskelig å si noe generelt om dette.
Den finske undersøkelsen ble gjennomført i perioden mai til august 2011. Utvalget ble
foretatt av kontaktpersonen innen kriminalomsorgen, og består av de innsatte som samtykket
til deltakelse. Det ble brukt russisktalende tolk under alle intervjuene.
På Island ble data samlet inn i perioden april og mai, 2011. I alt åtte innsatte fra tre islandske
fengsler samtykket til å delta i undersøkelsen. Alle respondenter var under 40 år, hvorav den
yngste var 17 år. Den yngste kom til Island som 17 åring, de resterende kom til Island i
voksen alder og hadde ikke oppholdt seg i landet i lang tid. Alle respondentene er født i Polen
av polske foreldre.
Personer med bakgrunn fra Polen utgjør den største innvandrergruppen på Island, noe
som ble avgjørende også for valg av innsattegruppe. Den polske befolkningen på Island er i
alderen 20-40 år. De har stort sett gjennomført obligatorisk skolegang i hjemlandet til og med
videregående. Også de innsatte i undersøkelsen hadde skolegang fra hjemlandet og hadde
mellom åtte og 15 års utdannelse. Det ble brukt tolk under intervjuene og spørreskjemaet ble
oversatt til engelsk og polsk.
I Norge valgte man å intervjue innsatte fra Irak. Innsatte fra Irak ble valgt fordi de
utgjør en relativt stor gruppe i norske fengsler, og fordi man ønsket mer kunnskap om denne
gruppen. Respondentene hadde ulik etnisk bakgrunn. I alt er 17 innsatte (alle menn)
intervjuet. Seks var under 25 år, seks i alderen 26 til 39 år, og fem over 40 år. Respondentene
er født i Irak og har foreldre som er født i landet. Ni av respondentene kom til Norge på
egenhånd, fire kom sammen med familie. To av respondentene har gått på skole i Norge; en
har fullført ungdomskolen, den andre har fullført videregående skole.
De irakiske innsatte har vokst opp og har hatt sin skolegang i et land som har vært
preget av krig og politisk konflikt, mange fikk avbrutt skolegangen, eller kom aldri i gang.
Innsamlingen av data forgikk i tre norske fengsler fra februar til april2011. De fleste
respondentene og deres foreldre er født i Irak. Et mindretall er vokst opp, og har gått på skole
i Norge. Det ble brukt tolk under alle intervjuene og den norske intervjuguiden ble oversatt til
arabisk, sorani (kurdisk) og badini (kurdisk).
I Sveriges undersøkelse ble ti innsatte fra Serbia intervjuet i tre ulike fengsler; ett
åpent, og to høysikkerhetsfengsler. Respondentene oppgir det tidligere Jugoslavia, Serbia,
Kroatia, Bosnia og Kosovo som fødeland. Respondentene var menn mellom 40 og 60 år som
hadde bodd i Sverige fra ti til 30 år. Alle respondentene hadde 12 års fullført grunnskole- og
videregående studier, med unntak av en respondent. Sju respondenter hadde eksamen og
vitnemål fra yrkesfag på videregående og to hadde allmennfag. Fem respondenter hadde også
høyere utdanning. Intervjuguiden ble oversatt til serbisk og det ble brukt tolk ved samtlige
intervjuer.
Metode
35
Datainnsamling og analyse
Datagrunnlaget i denne undersøkelsen ble som nevnt tidligere samlet inn ved hjelp av
kvalitative intervju, som omfatter både strukturerte intervju og semistrukturerte intervju.
Intervjuguiden er strukturert fordi den er planlagt. Intervjuene ble tatt opp i fengselet med det
formål å innhente data hos en respondent. Intervjuguiden er også semistrukturert i den
forstand at den i tillegg til strukturerte spørsmål, også har åpne og mer fleksible spørsmål
(Chiseri-Strater & Sunstein, 1997) som kan følge respondentens fortellinger. Den nordiske
undersøkelsen kan kalles en dybdestudie fordi den har som mål å gå dypere inn i
respondentens forståelsesverden (Hatch, 2002, s. 94-95) for å få kunnskap om hans eller
hennes tanker om utdanning, og om ønsker og behov for utdanning.
Intervjuguiden er inndelt i tema der noen spørsmål åpner for respondentenes egne
fortellinger, om de selv ønsker det. Som nevnt over er gruppene av utenlandske innsatte, og
den enkelte respondent, valgt ut på forhånd, noe som i kvalitativ forskning kalles
formålstjenlig utvalg. Flere utdanningsforskere (jf. Cohen, Manion & Morrison, 2000; Hatch,
2002; Ritchie, Lewis & Elam, 2007; Silverman, 2001) fremhever verdien av slike
håndplukkete eller formålstjenlige utvalg fordi de kan gi svar på det man faktisk ønsker å få
undersøkt. Respondentene velges da ut på en måte som er hensiktsmessig i forhold til å kunne
besvare problemstillingen og dens underspørsmål. I denne undersøkelsen er den
formålstjenlig ved at man har valgt noen grupper innsatte med et bestemt formål, for
eksempel fordi det er mange innsatte i den aktuelle gruppen, eller at det er behov for mer
kunnskap om den aktuelle gruppen. Utover dette består respondentene i hver av gruppene av
innsatte som til slutt samtykket i å delta i undersøkelsen.
I prosjektet ble det tatt sikte på å intervjue innsatte i nordiske fengsler, som hadde
bakgrunn fra Somalia, Russland, Polen, Norge, og Serbia. Respondentene kommer fra ulike
opplærings- og utdanningssystem. Noen grupper kommer fra land der utdanningssystemet i
vesentlig grad skiller seg fra den nordiske utdanningsmodell. Hensikten med intervjuene var
derfor blant annet å komme så nær som mulig de innsattes beskrivelse og opplevelse av
tidligere skolegang og utdanning (eller mangel på slik), samt deres ønske og motiv for
utdanning under og etter soning.
Innsamling av data og gjennomføringen av intervjuene i hvert av de nordiske landene
har forløpt uten særlige problemer. Kunnskap om den gruppen det forskes på, er avgjørende
for å få til et godt intervju. Forskerne i de fem landene har gjort et grundig forarbeid for å
sette seg inn i den aktuelle innsattegruppens bakgrunnskontekst. Kontekst kan være
utdanningssystemet i det landet de kommer fra, deres migrasjonshistorie, tilknytning til
arbeidsmarkedet, kriminalitet og familieforhold. Den danske undersøkelsen ser også på
religion, hjemløshet og misbruk i relasjon til personer med somalisk bakgrunn.
I alle undersøkelsene har forskeren intervjuet respondentene. I den svenske
undersøkelsen foretok forskeren de to første intervjuene sammen med en pedagog og tolk.
Deretter overtok de to de resterende intervjuene, men hadde samtale med forskeren etter hvert
utført intervju. I alle de nasjonale undersøkelsene synes respondentene i overveiende grad å
være positive til å bli intervjuet, og mange har vært engasjerte under samtalen. Ser man de
fem nasjonale undersøkelsene under ett, er det kun et fåtall innsatte som har trukket seg med
begrunnelse om at de likevel ikke ønsket å delta i undersøkelsen eller at de ikke ønsket at
intervjuet skulle tas opp på lydfil. På tross av de overveiende positive erfaringene under
feltarbeidet, er det likevel noen felles erfaringer som er verdt å nevne.
Den danske undersøkelsen nevner at respondentene ikke har vært tilstrekkelig
informert om undersøkelsens formål forut for intervjuet. En konsekvens er at forskeren må
bruke av den tiden som er avsatt til intervjuet til å forsikre seg om at respondenten gir sitt
informerte samtykke før intervjuet tar til. Imidlertid synes dette å ha fungert godt i de fire
andre landene. I den norske undersøkelsen oppga alle respondentene at de var blitt informert,
men noen hadde glemt hva formålet var og måtte informeres gjennom tolk før intervjuet
kunne starte opp.
Utarbeidelse av intervjuguide
De fem nordiske landene har brukt samme intervjuguide som grunnlag for den nasjonale
undersøkelsen. Utkast til intervjuguiden roterte mellom forskerne, som kom med innspill og
korrigeringer. Den ble også testet av et panel med voksne elever med forskjellig utenlandsk
språkbakgrunn ved et norsk senter med ansvar for språkopplæring for innvandrere. Deretter
ble det foretatt ytterligere revisjoner. Intervjuguiden er strukturert, med enkelte åpne
spørsmål. Dette var et bevisst valg siden den også skulle anvendes i hvert av de fem nordiske
landene, men ga selvsagt begrensete muligheter til ad hoc-spørsmål, eller til å følge
respondentenes egne tanker og fortellinger. En felles erfaring er at intervjuguiden ikke var
tilstrekkelig kontekstuelt forankret, derfor fremsto noen av spørsmålene som relativt
meningsløse for respondentene og tidvis lite relevante. Dette gjaldt for eksempel spørsmål om
utdanningens relevans for arbeidslivet i det aktuelle land, eller om arbeidserfaringer fra
Metode
37
hjemlandet har vært nyttige for å skaffe seg arbeid. Intervjuguiden kunne også med fordel hatt
flere åpne spørsmål, som det er tradisjon for innen kvalitativ forskning. Intervjuguiden stiller
ikke spørsmål ved, eller har utsagn som vedrører respondentenes livssituasjon i landet de nå
bor i. Dette ville gitt viktig informasjon om innsatte som kom hit som barn og unge. Hvordan
opplevde de innsatte skolegangen i landet de nå bor i, hvordan var samhandlingen med
medelever, forholdet til lærerne, følte de seg inkludert, hvordan fungerte de i fagene - trengte
de støtte? Intervjuguiden tar for gitt at alle kommer direkte fra hjemlandet og har all sin
skolegang derfra. Den tar ikke høyde for at noen av de innsatte i tillegg har skolebakgrunn fra
det landet de nå bor i, noe som også kan ha preget deres syn på utdanning, ønsker og behov i
fengselet og i fremtiden.
Intervjuguiden inneholder strukturerte spørsmål (item) ordnet etter tema. På side 1 i
intervjuguiden (forsiden) noterer forsker/intervjuer kjønn og alder. Intervjuguiden består
ellers av to deler: Side 2 til 6 inneholder åpne spørsmål. Spørsmålene stilles av intervjuer og
svarene noteres av ham/henne. Først stilles spørsmål om de innsattes bakgrunn knyttet til
utdanning, utdanningsønsker og arbeid, dernest om undervisningsspråk og språkpreferanse. I
denne delen er det flere åpne spørsmål vedrørende utdanningsbakgrunn og utdanningsønske,
slik at variasjonen mellom land, regioner og kulturer fanges bedre opp. Spørsmålene er åpne
slik at respondentene kan svare ut fra sin egen kontekst.
Sidene 7 til 10 inneholder strukturerte spørsmål. Den første siden med strukturerte
spørsmål (s. 7) er en oppfølging av de åpne spørsmålene knyttet til språk. Den neste siden (s.
8) handler om IKT-ferdigheter, mens de siste to sidene (s. 9-10) handler om sosial og kulturell
kapital. De strukturerte spørsmålene (s. 7-10) og de innsattes svaralternativ, kan enten
stilles/noteres av intervjuer eller leses/skrives av respondenten - alt etter de innsattes ønske og
kompetanse. Selv om disse spørsmålene er strukturerte, vil det likevel være viktig å notere
respondentens tanker og fortellinger rundt disse spørsmål, dersom han/hun er villig til det.
Kvantifiseringen av disse spørsmålene som fremkommer i tabeller i noen av landskapitlene
har ikke til hensikt å gi et representativt bilde av den aktuelle populasjonen, men er ment å gi
en indikasjon på forholdet som undersøkes.
Noen forskere har i sin nasjonale undersøkelse hatt behov for å legge til spørsmål,
eller ta ut spørsmål for at intervjuguiden skulle treffe respondentgruppen i best mulig grad.
Forskerne har vært åpen for at respondentene kunne supplere eller utdype spørsmålene med
informasjon som var viktig for dem å dele med forskeren. I noen nasjonale undersøkelser ble
denne informasjonen brukt aktivt inn i analysen og i diskusjon av materialet. I den islandske
undersøkelsen dreide slike utdypinger seg gjerne om følelsesbetonte kommentarer, for
eksempel skyldfølelse eller et uttrykt ønske om å ta seg sammen og finne et ærlig arbeid.
Denne tilleggsinformasjon ble kun brukt om den utfylte det opprinnelige spørsmålet.
I alle de nasjonale undersøkelsene, bortsett fra Danmark, har forskerne hatt med tolk. I
den danske undersøkelsen snakket respondentene dansk, da majoriteten hadde vært i Danmark
siden den var barn. Bruk av tolk synes å ha vært en positiv erfaring i de fire nasjonale
undersøkelsene og har gjort at forskerne har kunnet gå dypere inn i tema. I den finske
undersøkelsen understrekes betydningen av å ha kontaktpersoner som fungerer godt.
Kontaktpersonene er nøkkelpersoner (gatekeepers) i fengselssystemet (kriminalomsorgen
eller fengselsundervisningen) som tar kontakt med de innsatte og informerer dem om
undersøkelsens formål og som motiverer dem til å delta. En god tolk kan også fungere som
nøkkelperson og kulturell «oversetter». Bruk av betrodde kontaktpersoner, nøkkelpersoner
eller tolker, kan avverge den følelse av mistillit og mistenksomhet som gjerne retter seg mot
kriminalomsorgen og fremmede utenforstående. Et forskningsintervju kan lett oppfattes som
et skjult politiforhør, om ikke tillitspersoner kan forklare forskjellen.
Det redegjøres nærmere for metode og analyse i hvert landskapittel. Forskerne har lagt
stor vekt på å få frem respondentenes subjektive oppfatning vedrørende utdanningsbakgrunn,
ønsker og behov for utdanning, og har om enn i ulikt omfang, åpnet for respondentenes
fortellinger, selv om man beveget seg noe utenfor intervjuguidens rammer. Mens forskerne i
den finske og norske analysen har gjort bruk av kvalitative dataprogram (NVivo9 og ATLAS
5) i tillegg til manuell analyse, har den danske, islandske og svenske undersøkelsen brukt
manuell kvalitativ analyse til å sortere, kategorisere, analysere og visualisere kvalitative data.
Gjennomføring av intervjuene
Kunnskap om den gruppen det forskes på, er avgjørende for å få til et godt intervju. I de
nasjonale undersøkelsene rapporteres det at de individuelle intervjuene varte mellom en til to
timer. Totalt sett har alle, men unntak av noen få, samtykket skriftlig til lydfil-opptak, og ga
uttrykk for at det var greit å snakke om tema de så sjelden beskjeftiget seg med. De fleste
respondentene syntes også å ha god kontroll over situasjonen. Gjennomgående har forskerne
beskrevet de kontekstuelle rammene rundt respondentene både fra hjemlandet og i det land de
nå befinner seg.
Et fremtredende trekk ved kvalitative forskningsmetoder er refleksjonen over etiske
implikasjoner og dilemma, og prinsippet om å ivareta respondentene på best mulig måte
Metode
39
gjennom hele prosessen (Kvale, 1997). Det faktum at respondentene i denne undersøkelsen er
utenlandske, og i utgangspunktet derfor er en sårbar gruppe, gjør grundige refleksjoner og
overveielser rundt disse spørsmål ekstra viktig.
Ifølge Madison (2005), er det av betydning at forsker/intervjuer reflekterer over hvilke
etiske implikasjoner eller dilemma som kan knytte seg til samtalen med respondenten og de
fortellinger og svar respondenten gir. Måten respondentene fremstilles på, har konsekvenser
for hvordan de oppfattes og behandles. Forskeren er derfor ansvarlig for konsekvensen av
presentasjonen eller representasjon (Madison, 2005), og har dermed et særlig ansvar for den
som studeres eller intervjues. På ingen måte må arbeidet skade respondentens verdighet eller
private rom. Denne nordiske studien har noen grunnleggende etiske implikasjoner knyttet til
seg. Respondentenes livssituasjon tilsier at uventede etiske dilemma kan oppstå i løpet av
intervjusituasjonen (Silverman, 2001), særlig når det gjelder de åpne spørsmålene der
respondenten oppmuntres til å fortelle. Noen respondenter har kanskje liten eller ingen
skolegang/utdanning, og har dermed liten mulighet selv til å gjøre seg kjent med det skriftlige
materiale, selv mindre skriftlige sekvenser vil være kompliserte i så tilfelle (Westrheim,
2009). Forskernes erfaring er at både intervjuguiden og informasjonsskrivet var for språklig
komplisert. I respondentens språklige kompetanse ligger også prosjektets muligheter eller
potensielle risiko. I undersøkelser som denne har respondentene selvsagt grunnleggende
rettigheter; som retten til autonomi, retten til å gi informert samtykke, retten til å kunne
ivareta sin personlige integritet, til konfidensialitet og informasjon om mulige konsekvenser
av undersøkelsen (Kvale, 1997). Respondenter som befinner seg i sårbare eller marginale
omstendigheter, underkjenner ofte sine egne rettigheter, noe som gjør at de kan komme til å
samtykke til noe som de under andre og mer kontrollerte omstendigheter ikke ville ha
samtykket i. Alt dette er forhold som forsker/intervjuer må forholde seg til. At respondentene
gis tilstrekkelig innsikt i slike forhold, er helt avgjørende for å kunne gi et informert
samtykke. Å gjøre respondenten kjent med dette tar tid, det forutsetter at forsker/intervjuer
går i dialog med, og forhandler om dette, sammen med respondenten (Kvale, 1997; Madison,
2005). Det er også viktig å diskutere med respondentene hvordan de best kan bidra inn i
prosjektet. På denne måten blir respondentene partnere i prosjektet mer enn objekter for
forskning. Av samme grunn er det nyttig å bruke tid på å etablere tillit i forkant av intervjuet.
En særlig etisk utfordring er forbundet med bruk av tolk, slik tilfellet er i denne
nordiske undersøkelsen. Noen respondenter har tilstrekkelige språklige ferdigheter i dansk,
finsk, islandsk, norsk eller svensk til å kunne lese og besvare spørsmål uten hjelp av en
mellomperson. Mennesker som kommer fra områder med krig eller politisk konflikt, vil i
enkelte tilfeller være skeptisk eller mistenksom overfor en tredjeperson fra samme land,
dersom vedkommende ikke er valgt av respondenten selv, eller at respondenten kjenner
vedkommende på forhånd, eventuelt at andre tillitspersoner går god for tolken. Det kan dreie
seg om politisk bakgrunn, eller om konflikter som er skjult for forsker/intervjuer. I de
nasjonale undersøkelsene hadde forskeren samtale med tolken på forhånd. Tolkens oppgaver
var å oversette intervjuguiden, informasjonsskrivet og samtykkeerklæring til de ulike
språkene. Vi risikerer å miste verdifull informasjon dersom respondenten er mistenksom
overfor, eller fiendtlig innstilt til tolken, et forhold som lett kan overføres til intervjupersonen.
God informasjon, og opplevelsen av å ha kontroll i intervjusituasjonen, er helt avgjørende for
å oppnå tillit og dermed et godt intervju. Respondentene krysset selv av om de ønsket å ha
tolk tilstede under intervjuet. I den norske undersøkelsen viste det seg at de respondentene
som valgte bort tolk første gang, likevel valgte å bruke tolken på spørsmål som var vanskelige
å forstå, eller som krevde mer nyanserte svar. Språket har en sterk identitetsbærende funksjon,
og nettopp derfor var det viktig for oss å gi respondentene mulighet til å få uttrykke seg på det
språket de følte seg bekvem med og som de identifiserte seg med. Dette handler også om å
vise respekt for respondentene.
Litteraturliste
Achermann, C. (2009). Multi-Perspective
Research on Foreigners in Prisons in
Switzerland. I A. V. Liempt (Red.), The
ethics of migration research
methodology: dealing with vulnerable
immigrants (s. 42-80). Sussex:
Academic Press.
Bosworth, M., Campbell, D., Demby, B.,
Ferranti, S. M., & Santos, M. (2005).
Doing prison research: Views from
inside. Qualitative inquiry, 11(2), 249264.
Gelsthorpe, L. (1990). Feminist
methodologies in criminology: a new
approach or old wine in new bottles? I
L. Gelsthorpe & A. Morris (Red.),
Feminist Perspectives in Criminology (s.
89-106). Buckingham: Open University
Press.
Chiseri-Strater, E., & Sunstein, B. S.
(1997). Fieldworking: Reading and
writing Research. Upper Saddle River,
NJ: Prentice Hall.
Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative
research in education settings. Albany,
New York: State University of New
York Press.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K.
(2000). Research Methods in Education
(5. utg.). London: Routledge.
Kvale, S. (1997). Det kvalitative
forskningsintervju. Oslo: Ad Notam
Gyldendal.
Metode
Larsen, Ø., Alver, B. G., & Munthe, E.
(1984). Hjelp meg - jeg har gikt.
Holdninger og forventninger til
skolemedisin og alternativ medisin.
Oslo: Seksjon for medisinsk historie.
Universitetet i Oslo.
Liebling, A. (1999). Doing research in
prison: Breaking the Silence?
Theoretical Criminology, 3(2), 147-173.
Lowman, J., & Palys, T. (2001). The ethics
and law of confidentiality in criminal
justice research: A comparison of
Canada and the United States.
International Criminal Justice Review,
11(1), 1-33.
Madison, D. S. (2005). Critical
Ethnography: Method, Ethics, and
Performance. Thousand Oaks, London,
New Delhi: Sage Publication.
Newman, D. J. (1958). Research
interviewing in prison. The Journal of
Criminal Law, Criminology, and Police
Science, 49(2), 127-132.
Quina, K., Garis, A. V., Stevenson, J.,
Garrido, M., Brown, J., Richman, R., …
Mitchell, K. (2007). Through the BulletProof Glass: Conducting Research in
Prison Settings. Journal of Trauma &
Dissociation, 8(2), 123-139.
Ritchie, J., Lewis, J., & Elam, G. (2007).
Designing and selecting samples. I J.
Ritchie & J. Lewis (Red.), Qualitative
research practice: A guide for social
41
science students and researchers (s. 77108). London: Sage Publication.
Roberts, L., & Indermaur, D. (2008). The
Ethics of Research with Prisoners.
Journal of the Institute of Criminology,
19(3), 309-326.
Schlosser, J. A. (2008). Issues in
Interviewing Inmates. Qualitative
Inquiry, 14(8), 1500–1525.
Silverman, D. (2001). Interpreting
qualitative data: Methods for analyzing
talk, text and interaction (2. utg.).
London: Sage Publication.
Waldram, J. B. (1998). Anthropology in
prison: negotiating consent and
accountability with a “captured”
population. Human organization, 57(2),
238-244.
Waldram, J. B. (2009). Challenges of
Prison Ethnography. Anthropology
News, 50(1), 4-5. doi:10.1111/j.15563502.2009.05014.x
Westrheim, K. (2009). Education in a
Political Context. A study of knowledge
processes and learning sites in the PKK.
(Doktoravhandling). Bergen:
Universitetet i Bergen.
Westrheim, K., & Lillejord, S. (2007). A
Zone for Deliberation? Methodological
Challenges in Fields of Political Unrest.
Policy Futures in Education, 5(3), 373385.
Somaliske indsatte i Danmark
43
KAP 3
av Jacob Als Thomsen og Line Seidenfaden
Introduktion til undersøgelsen og baggrunden herfor
Undersøgelsens overordnede formål er at undersøge uddannelsesbaggrund, -ønsker og -behov
blandt indsatte med somalisk baggrund i danske fængsler. Undersøgelsen har fokus på
indsatte med ikke-nordisk statsborgerskab og har udgangspunkt i et ønske om at kortlægge
forudsætningerne for, at de nordiske lande lever op til de rettigheder, indsatte i nordiske
fængsler har til uddannelse som følge af internationale konventioner på området.
Undersøgelsen er en del af et nordisk samarbejde, der har til formål at styrke
fængselsundervisningen. For at have et oplyst grundlag at arbejde ud fra, blev der i 2008
gennemført en undersøgelse af undervisningen i nordiske fængsler: «Innsatte i nordiske
fengsler. Utdanning, utdanningsønske og -motivasjon» (Eikeland, Manger & Asbjørnsen,
2008). Kortlægningen byggede på kvantitative data, og herværende undersøgelse har til
formål at bidrage med viden af en mere kvalitativ karakter og med fokus på indsatte med
udenlandsk statsborgerskab, bl.a. fordi antallet af disse i de nordiske fængsler er steget
betydeligt over en årrække.
Undersøgelsen har særligt fokus på at kortlægge, hvordan taleog skriftsprog hindrer
eller fremmer skole og uddannelse under opholdet i fængslet. Den danske del af
undersøgelsen undersøger uddannelsesbaggrund, ønsker og motiver for uddannelse blandt
indsatte med somalisk oprindelse.
Hvad bygger undersøgelsen på?
Undersøgelsen bygger på 16 interview med indsatte i henholdsvis Søbysøgård Statsfængsel i
Årslev, Statsfængslet i Nyborg og Vestre Fængsel i København. Interviewene er gennemført i
perioden maj-september 2011. Direktoratet for Kriminalforsorgen har forestået rekrutteringen
af informanter til undersøgelsen og Als Research har gennemført interviewene.
Dataindsamlingen er indbefattet af Kriminalforsorgens generelle tilladelse hos datatilsynet.
Interviewene er udført med udgangspunkt i den interviewguide, der er udarbejdet i
forbindelse med det fælles nordiske forskningsprojekt. Alle spørgsmål er stillet mundtligt til
den indsatte, og svarene registreret af intervieweren fra Als Research.
Baggrund – Somaliere i Danmark
Formålet med dette afsnit er at beskrive en række væsentlige karakteristika og vilkår for
somaliere i Danmark, og dermed begrunde valget af indsatte med netop somalisk
statsborgerskab som målgruppe for nærværende undersøgelse. Til formålet anvendes primært
statistisk data til at skabe overblik over forhold som migrationshistorie, uddannelse og
arbejdsmarkedstilknytning, familieforhold, kriminalitet, religion, hjemløshed og misbrug i
relation til gruppen af personer med somalisk baggrund i Danmark.
Dansk-somaliere udgør den tiende største etniske minoritetsgruppe i Danmark og der
lever 16.8312 somaliere i Danmark, hvoraf knap to tredjedele er flygtninge eller
familiesammenførte og lidt mere end en tredjedel er efterkommere. Langt størstedelen af
efterkommere er under 15 år.
Dansk-somalierne er en af de senest ankomne minoritetsgrupper i Danmark. I 1989
udbrød der borgerkrig i Somalia, og antallet af somaliere der flygtede til Danmark begyndte at
stige og kulminerede i 1996, hvorefter indvandringen fra Somalia til Danmark faldt drastisk.
Somaliere i Danmark stammer hovedsageligt fra Mogadishu eller andre storbyer (Bjørn,
Agerlund Pedersen & Kofoed Rasmussen, 2003).
2
Tallet er opgjort pr. 1. januar 2010 (Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2010).
45
Dansk-somaliere bor i København og de større provinsbyer
Dansk-somaliere bor i dag fortrinsvis i de større byer, og København, Århus, Odense,
Aalborg og Kolding huser således over 70 pct. af alle herboende somaliere. Blandt
indvandrere fra Somalia boede flere end fire ud af fem i 2010 i etagebolig, mens det kun
gælder hver fjerde med etnisk dansk oprindelse. 3
Dansk-somalieres arbejdsmarkedstilknytning
Somalierne er den gruppe blandt de største flygtninge- og indvandrergrupper i Danmark, der
har den svageste arbejdsmarkedstilknytning.
x
I 2009 er beskæftigelsesfrekvensen4 for dansk-somaliske mænd 43 pct. sammenlignet
med den gennemsnitlige beskæftigelsesfrekvens i øvrige flygtninge- og indvandrergrupper på 60 pct. for mænd. For somaliske kvinder er beskæftigelsesfrekvensen 33
pct. sammenlignet med den gennemsnitlige beskæftigelsesfrekvens i øvrige
minoritetsgrupper, der er 49 pct (Danmarks Statistik, 2010).
x
Arbejdsløshedsprocenten for dansk-somaliske mænd og kvinder er i 2006 samlet set
28 pct. og er omkring dobbelt så høj som i de øvrige minoritetsgrupper, hvor
arbejdsløshedsprocenten ligger mellem 9 pct.-18 pct (Ministeriet for Flygtninge,
Indvandrere og Integration, 2007). Arbejdsløsheden blandt dansk-somaliske mænd var
i 2004 syv gange så høj som blandt etnisk danske mænd, mens den for kvindernes
vedkommende var seks gange så høj som blandt etniske danske kvinder (Jagd, 2007).
Generelt er beskæftigelsesfrekvensen for indvandrere fra ikke-vestlige lande steget betydeligt
fra 2001 til 2008, hvor de største stigninger er sket blandt mænd fra Somalia og Afghanistan
(Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration, 2008). Beskæftigede somaliere er
primært lønmodtagere og mange har arbejde inden for rengøringsbranchen og inden for
forretningsservice, industrivirksomhed, slagterier mm. Somaliske kvinder er typisk
beskæftiget inden for sociale institutioner og omsorgsarbejde (Jagd, 2007).
3
Etageboliger er typisk billigere lejeboliger, som er centreret i boligområder med høj koncentration af etniske
minoriteter (Danmarks Statistik, 2010).
4
Beskæftigelsesfrekvensen defineres som antallet af beskæftigede i pct. af hele populationen.
Beskæftigelsesfrekvensen er således den andel af en given befolkningsgruppe, som er i beskæftigelse.
Uddannelse
Mange dansk-somaliere har taget en uddannelse før de ankom til Danmark. Ifølge nøgletal fra
Danmarks Statistik fra 2004 har 4073 ud af 8732 (47 pct.) af dansk-somaliere i alderen 16-64
år en medbragt uddannelse (Jagd, 2007). Af disse har 43 pct. medbragt en
grundskoleuddannelse. Tallet for medbragt uddannelse er usikkert, eftersom mange somaliske
flygtninge kom til Danmark uden uddannelsespapirer. Forskere vurderer, at det er de bedst
uddannede somaliere, der har haft mulighed for at flygte til Vesteuropa herunder Danmark, og
at der er flere i gruppen af dansk-somaliere, der har medbragt uddannelse, end flygtninge og
indvandrere fra Tyrkiet og Libanon (Larsen, 2000). 2368 dansk-somaliere har gennemført en
dansk uddannelse, og af disse har 83 pct. gennemført grundskolen og 8 pct. har gennemført
erhvervsfaglig praktik og hovedforløb. 4,5 pct. har gennemført en gymnasial uddannelse, og i
alt 4 pct. har gennemført en kort, mellemlang, bachelor eller lang videregående uddannelse.
Det skal nævnes, at tallene kun kan give en indikation af uddannelsesniveauet, idet
uddannelsesbaggrunden for 26 pct. af den dansk-somaliske gruppe er ukendt. I forhold til
igangværende uddannelser viser nøgletal, at dansk-somaliske kvinder er bedre repræsenteret i
grundskolen og på de forberedende uddannelser og almengymnasiale uddannelser end dansksomaliske mænd, mens mændene i højere grad er repræsenteret på de erhvervsgymnasiale
uddannelser og på alle videregående uddannelser (Jagd, 2007).
Højere kriminalitetsindeks blandt mænd med oprindelse i Somalia
Blandt minoritetsgrupper i Danmark har mænd med oprindelse i Somalia det næsthøjeste
kriminalitetsindeks, som er på 240. Det højeste kriminalitetsindeks findes blandt mænd med
oprindelse i Libanon (278) og lignende høje indeks findes blandt mænd med oprindelse i
Pakistan (201), Tyrkiet (219) og Jugoslavien (225), Marokko (227). Mænd med etnisk dansk
baggrund har et indeks på 93 (Danmarks Statistik, 2010). Både når det gælder
voldsforbrydelser og andre straffelovsovertrædelser har mænd med oprindelse i Somalia,
Marokko og Libanon de højeste kriminalitetsindeks for straffelovsovertrædelser. Deres indeks
for voldskriminalitet ligger 3,5 - 4 gange så højt som gennemsnittet for alle mænd.
Højere skilsmissehyppighed blandt dansk-somaliere end blandt alle viede par fra ikkevestlige lande
Over halvdelen af de dansk-somaliske par, viet i perioden 1988 og 1990, var blevet skilt efter
18 år og skilsmissehyppigheden blandt dansk-somaliere er betydeligt højere end i øvrige
47
minoritetsgrupper (Danmarks Statistik, 2010). Baggrunden for skilsmisser kan være flere,
men en forklaring er, at det typisk er somaliske kvinder, der søger skilsmisse fra deres mand,
fordi han ikke deltager i praktiske opgaver med hjem og børn, men færdes uden for hjemmet
og i mange tilfælde har khat-misbrug (Danmarks Statistik, 2010).
Religion og kultur
I etnografiske studier beskrives den somaliske befolkning officielt som sunni-muslimer.
Blandt dansk-somaliere er der imidlertid store forskelle i, hvorvidt og hvordan religionen
praktiseres og om begivenheder tolkes ud fra religiøse eller mere verdsligt funderede
overbevisninger. Blandt somaliske kvinder er der en tendens til en større pragmatik i forhold
til at fortolke islam i hverdags- og arbejdslivet og f.eks. er der en større accept af skilsmisse
end i øvrige muslimske minoritetsgrupper (Jagd, 2007).
Hjemløshed blandt somaliske mænd
I starten af 2004 blev det anslået, at 25 pct. af alle hjemløse på Københavns herberger var
dansk-somaliske mænd. Øvrige undersøgelser vurderer, at dansk-somaliere udgør den største
etniske minoritetsgruppe på Københavns herberger (Pedersen, Jessen & Sørensen, 2006).
Hjemløshed vurderes at lægge hindringer i vejen for både den enkeltes jobsøgning og
sprogundervisning og kan danne grobund for yderligere sociale problemer.
Misbrug – dansk-somaliere er overrepræsenteret i misbrug af khat
Somaliere har en lang tradition for at tygge euforiserende khat-blade og det er den mest
udbredte misbrugsform. En større kortlægning af forbruget af khat blandt dansk-somaliere
viser, at blandt undersøgelsens respondenter angiver 16 pct. af kvinderne og 48 pct. af
mændene at have tygget khat inden for den seneste måned. Heraf er nogle storbrugere, hvilket
vil sige at de tygger khat 2-3 eller 4 gange eller flere om ugen. Blandt alle de dansk-somaliske
kvinder udgør storbrugere 6 pct. og blandt dansk-somaliske mænd udgør de 29 pct. Det er
altså en større gruppe mænd og en mindre gruppe kvinder, der er aktive brugere af khat. Khat
er langt mere udbredt blandt dansk-somaliere, der ikke er under uddannelse. Generelt blandt
dansk-somalierne er det kun få procent, der har prøvet andre rusmidler som alkohol, hash og
andre euforiserende stoffer (Als Research, 2009). Undersøgelsen viser også, at mere end
halvdelen af somaliere ikke tygger khat og aldrig har prøvet det.
Diskrimination – mediehetz mod dansk-somaliere i 1990’erne
I midten af 1990’erne fik dansk-somalierne en dårlig omtale i de danske medier, der medførte
et image af somalierne som en særlig besværlig og vanskelig gruppe at integrere. Denne
stigmatisering er delvist under forandring, særligt i form af et øget fokus på succeshistorier
blandt dansk-somaliske kvinder, der i nyere undersøgelser beskrives som selvstændige og
handlekraftige, under uddannelse og på vej ind på arbejdsmarkedet mm (Jagd, 2007). En
undersøgelse fra 1999 om oplevet diskrimination viser, at somaliere i 1990’erne oplevede
forholdsvis meget diskrimination sammenlignet med andre etniske minoriteter (Møller &
Togeby, 1999).
Uddannelsessystemet i Somalia
Inden borgerkrigens udbrud i Somalia, blev der i 1970’erne satset massivt på uddannelse og
alfabetisering, og der blev indført en gratis og obligatorisk grundskole. Med borgerkrigens
udbrud i slutningen af 1980’erne blev også skolesystemet dog alvorligt svækket. I 1990 blev
det vurderet, at under 10 pct. af befolkningen kom i skole, og tre fjerdedele af befolkningen
var analfabeter – et tal, der vurderes efterfølgende at være steget. Landet mangler et egentligt
uddannelsessystem. 5
Indsatte i danske fængsler med somalisk statsborgerskab
I danske fægsler sidder pr. 9. november i alt 70 mænd og 2 kvinder med somalisk
statsborgerskab. Af disse er 37 personer i alderen 18-25 år, og 35 personer er over 25 år.
28 er varetægtsfægslet, mend hovedkriminaliteten for de øvrige fremgår af tabel 1. De
hyppigst forekommende kriminalitetstyper er røveri, vold og narkotika-kriminalitet.
5
Kilde: Den store danske. Gyldendals åbne encyklopædi: www.denstoredanske.dk. Opslagsord: «Somalia» og
«Uddannelse i Somalia». November 2011.
49
Tabel 1. Indsatte i danske fængsler med somalisk statsborgerskab fordelt på hovedkriminalitet
HOVEDKRIMINALITET
Antal personer
Varetægtsfængslede
Drab (forsætligt)
Vold i øvrigt (forsætlig)
Voldtægt, voldtægtsforsøg
Anden sædelighedskriminalitet samt incest
Grov narkotikakriminalitet
Lov om euforiserende stoffer
Røveri
Tyveri og hittegods, hæleri samt brugstyveri
28
1
9
2
1
3
4
16
4
1
2
1
72
Færdselslovovertrædelser
Straffeloven i øvrigt
Særlovgivningen i øvrigt
I alt
For 25 pct. af de 44 personer med somalisk statsborgerskab, der afsoner en dom i danske
fængsler, medfører dommen udvisning af Danmark. Således er der pr. november 2011 i alt 11
udvisningsdømte med somalisk statsborgerskab i danske fængsler og arresthuse ud af de i alt
201 udvisningsdømte i danske fængsler6.
Undersøgelsens informanter kan ikke siges at være repræsentative i forhold til den
samlede gruppe af indsatte med somalisk statsborgerskab i danske fængsler. Blandt
undersøgelsens informanter er 15 mænd og 1 kvinde i alderen 18-41 år. Aldersmæssigt er der
blandt informanterne en overvægt af unge personer, idet blot 5 informanter er ældre end 23 år.
Informanternes alder fordeler sig således:
Tabel 2. Informanterners alder
Alder (år)
Antal personer
18
19
20
21
22
23
26
28
30
41
2
1
2
1
2
3
1
1
2
1
Derudover er der en overvægt af varetægtsfængslede blandt informanterne. Således er 9 ud af
16 informanter varetægtsfængslet, mens det kun gælder for godt 1/3 af hele gruppen af
indsatte med somalisk baggrund.
Den store andel af varetægtsfængslede blandt informanterne har betydning for
undersøgelsen af uddannelsesbaggrund, -ønsker og -behov. I danske fængsler er der
beskæftigelsespligt, hvilket betyder, at indsatte under afsoning enten skal arbejde, deltage i
6
De statistiske oplysninger i foregående afsnit er baseret på et særudtræk foretaget af Direktoratet for
Kriminalforsorgen pr. 9. november 2011.
undervisning/uddannelse eller deltage i programvirksomhed (f.eks. adfærdsregulerende
programmer, stof- eller alkoholafvænning) (Eikeland mfl., 2008). Beskæftigelsespligten
gælder ikke varetægtsfængslede, og for dem er uddannelse derfor et tilbud baseret på
frivillighed.
Samtidig
er
undervisningstilbuddene
til
henholdsvis
dømte
og
varetægtsfængslede forskellige. Undervisningstilbuddet til varetægtsfængslede består primært
i dansk og matematik på et basalt niveau, mens der for dømte med beskæftigelsespligt findes
en bredere vifte af undervisningstilbud efter samme retningslinjer som ordinære voksenuddannelsescentre (VUC), ligesom der nogle steder tilbydes undervisning på HF-niveau. For
indsatte i åbne fængsler kan der endvidere bevilges frigang, det vil sige deltagelse i
undervisning udenfor fængslet (Eikeland mfl., 2008). Dette betyder altså, at mulighederne for
uddannelse under varetægtsfængsling er mere begrænsede end under afsoning efter
domsafsigelsen.
Metode
Udfordringer i forbindelse med dataindsamlingen
Stort set alle informanter i undersøgelsen har været i Danmark siden de var børn.
Spørgsmålene angående deres erfaringer fra uddannelse og arbejdsmarked i Somalia har
derfor ikke været relevante for de allerfleste informanter.
Det har ikke været muligt for kriminalforsorgen at foretage en decideret selektion af
informanter ud fra videnskabelige kriterier, og dermed eksempelvis sikre en fordeling på
alder, som kunne have været hensigtsmæssig i forhold til undersøgelsen. Således vurderes det,
at en større aldersspredning, f.eks. med flere repræsentanter fra ældre grupper, ville have
resulteret i et anderledes udkomme af undersøgelsen. Sandsynligheden taler for, at indsatte
over 25 år i højere grad har erfaring med uddannelse og arbejde i Somalia inden
borgerkrigens udbrud i 1989, og deres sociokulturelle situation og behov kunne derfor tænkes
at være forskellig fra situationen blandt indsatte, som er opvokset og har gået i skole i
Danmark. En decideret selektion af informanter er bl.a. besværliggjort af, at indsatte i
fængslerne ofte flyttes rundt.
Samtidig har en del af informanterne i utilstrækkelig grad været oplyst om
undersøgelsens formål inden interviewet, og i et enkelt tilfælde har interviewet måttet
opgives, fordi den pågældende informant alligevel ikke ønskede eller følte sig i stand til at
deltage, da han blev informeret om undersøgelsens formål og indhold.
51
Metodiske overvejelser i forbindelse med interview
Interviewene er generelt forløbet uden problemer, og i langt de fleste tilfælde uden brug af
tolk. Præsentationen af undersøgelsen er blevet rettet til, således at den blev kortere og mere
enkel på baggrund af en vurdering af, at den oprindelige indledning var unødigt lang og
akademisk. Desuden er der undervejs tilføjet spørgsmål om informanternes ankomsttidspunkt
til Danmark, hvorvidt de var varetægtsfængslede eller havde modtaget en dom, samt om
længden på deres dom og hvorvidt de er dømt til udvisning.
Endvidere har det været en metodisk overvejelse, at informanter ofte svarer mere
positivt på spørgsmål om deres kompetencer – f.eks. indenfor IT eller sprog – end hvad der
egentlig er tilfældet. En sådan problemstilling er forsøgt undgået ved at stille spørgsmålene
åbent og uden værdiladning.
Fund
Informanternes baggrund – opvækst, uddannelse og arbejde
I dette afsnit gennemgås informanternes baggrund, idet denne er afgørende for at forstå
gruppen af somaliske indsattes behov og ønsker i forhold til uddannelse og arbejde.
Ingen af informanterne er født i Danmark. 15 er født i Somalia, mens 1 er født i
Egypten, og næsten alle har forældre med somalisk oprindelse (dog har 3 informanter en mor
eller far, som er fra henholdsvis Libyen, Etiopien og Kenya).
Stort set alle informanter kom til Danmark som børn. Ved ankomsten til Danmark var
tre informanter yngre end 5 år, og de kom altså i førskolealderen. Syv informanter var 5-8 år
og fire var mellem 10 og 14 år. To informanter oplyser ikke deres alder på ankomsttidspunktet.
Således har 15 informanter enten gennemført hele deres skolegang i Danmark, eller de
har gået i skole i kort tid i hjemlandet, og er så flyttet til Danmark og begyndt i dansk skole
herefter. Ti informanter har gået 10-11 år i skole, to har gået 9 år i skole, mens tre har 6-8 års
skolegang bag sig.
Der er dog enkelte informanter, der på grund af borgerkrigen i Somalia ikke har
påbegyndt deres skolegang som børn. Det er altså snarere borgerkrigstilstanden, og de
migrationsrelaterede problematikker der præger indsatte med flygtningebaggrund, der har
betydning for indsatte med somalisk baggrund, end det nødvendigvis er specifikke
karakteristika ved det somaliske uddannelsessystem. Det skal dog nævnes, at flere
informanter har gået i koranskole i Somalia inden ankomsten til Danmark. Én fortæller om
korporlig afstraffelse i koranskolen, og at dette blev afgørende for, at han var fraværende
under en stor del af sin skolegang.
Uddannelse og beskæftigelse
Ca. 2/3 af informanterne har grundskolen som deres højst fuldførte uddannelse, og har altså
gennemført den danske grundskoles 9. eller 10. klasse. En enkelt har gennemført en
uddannelse på Teknisk Skole, og én har gennemført en etårig HG og læser nu HF. For de
øvrige har skoleforløbene været præget af migrationshistorien på den måde, at de har
påbegyndt uddannelse i Somalia, og derefter har fortsat skolegangen i Danmark. Flere af
informanterne har påbegyndt uddannelser i Danmark, men uden at fuldføre dem. Det gælder
for nogles vedkommende grundskoleforløbet, mens tre informanter eksempelvis har
påbegyndt en uddannelse på Teknisk Skole, men uden at fuldføre, hvilket to begrunder med at
de ikke fik en praktikplads.
11 informanter har haft lønnet arbejde før de kom i fængsel. De fleste i ufaglærte jobs
i supermarkeder, som avisbude, eller indenfor fag som murer/tømrer, mekaniker, flyttemand
el.lign. For de flestes vedkommende har der været tale om kortere ansættelser på ½-1 år, mens
en enkelt har arbejdet som pædagogmedhjælper i ti år.
Tale- og skriftsprog
I dette afsnit analyseres informanternes sproglige kompetencer, både i forhold til hvad de
definerer som deres modersmål, og i hvilke situationer, de primært benytter forskellige sprog.
Som det fremgår af figur 1 betragter otte informanter dansk som deres modersmål, og
yderligere to betragter sig selv som tosprogede i den forstand, at dansk og somali for dem
rangerer som hovedsprog på lige fod. 5 informanter betragter somali som deres modersmål.
Fire ud af de fem informanter, der betragter somali som deres modersmål, taler også dansk, og
fortæller, at det er dansk, de bruger i deres hverdag.
53
Figur 1. Hvilket sprog regner du for at være dit modersmål?
9
8
Antal informanter
7
6
5
4
3
2
1
0
Somali
Dansk
Dansk og somali
Andet
Figur 2 viser, at 15 ud af 16 informanter taler dansk til hverdag. Tre svarer derudover, at de
bruger somali i deres hverdag, og én bruger engelsk i sin hverdag.
Figur 2. Hvilket eller hvilke sprog bruger du i din hverdag?
16
Antal informanter
14
12
10
8
6
4
2
0
Dansk
Somali
Engelsk
Af de syv informanter, der betegner somali som deres modersmål (herunder de to, der
betegner både dansk og somali som modersmål) kan fire læse og skrive på somali, mens tre
ikke kan.
12 informanter brugte dansk under deres skolegang eller uddannelse og blot én
informant ville foretrække at bruge somali, hvis vedkommende skulle gå i gang med en
uddannelse nu. Snarere ville 8 foretrække at påbegynde en uddannelse på dansk mens 4
svarer, at de ville foretrække at påbegynde en uddannelse på dansk eller engelsk, hvis de
skulle gå i gang med en uddannelse nu. 11 foretrækker at læse og skrive på dansk frem for på
andre sprog. Udover modersmålet taler 14 informanter engelsk, 5 taler arabisk og en enkelt
taler tysk. 6 af de informanter, der betegner dansk som deres modersmål, kan også somalisk.
Således viser undersøgelsen, at langt de fleste af informanterne betragter dansk som
deres primære sprog. Det vil sige, at de betragter dansk som deres modersmål, men selv af
dem, der betragter somali som deres modersmål, bruger flertallet dansk i deres hverdag,
ligesom dansk er det foretrukne sprog i forbindelse med uddannelse.
Forståelse og anvendelse af det danske sprog i konkrete situationer
Informanterne er blevet stillet en række spørgsmål angående deres forståelse af det danske
sprog i forskellige situationer. Langt de fleste informanter har ingen problemer (antallet
varierer mellem 11 og 13) med at bruge det danske sprog i de forskellige situationer.
I samtalesituationer oplever 13 informanter ingen problemer med at bruge det danske
sprog –og dette hvad enten det angår venner, butikspersonale, buschauffører, lærere eller
personer på offentlige kontorer.
I det omfang der er problemer, handler det snarere om skriftsprog. I forhold til at
skrive breve eller postkort eller udfylde skemaer til det offentlige, angiver to informanter at
have store problemer, ligesom to angiver at have nogle få problemer med at læse breve fra
offentlige kontorer. Det punkt hvor flest – men stadig få – informanter har problemer, er
avislæsning. Tre informanter svarer her, at de har nogle få problemer med at forstå eller bruge
det danske sprog.
En enkelt informant svarer, at han har store problemer med at forstå eller bruge det
danske sprog i stort set samtlige de nævnte situationer. Denne informant har været i Danmark
siden han var omkring 10 år og betegner dansk som sit modersmål.
55
Tabel 3. Jeg forstår eller bruger det danske sprog når jeg… (svar angivet i absolutte tal)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
snakker med venner
snakker med butikspersonale,
buschauffører og lignende
snakker med lærere eller personer
på offentlige kontorer
ser TV og film
hører radio
læser breve frå offentlige kontorer
læser beskeder på mobiltelefonen
læser på Facebook, MSN og
lignende
læser skilte, opslag og lignende
læser aviser
læser bøger
skriver breve eller postkort
skriver beskeder på mobiltelefonen
skriver på Facebook, MSN og
lignende
skriver e-mail
udfylder skemaer til offentlige
kontorer
skriver noget, som har med skole
eller arbejde at gøre
Ingen
problemer
13
13
Nogle få
problemer
1
1
Store
problemer
1
1
Ved
ikke
0
0
Mgl
svar
1
1
13
1
1
0
1
13
13
12
13
11
1
1
2
0
1
1
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
2
13
11
12
0
3
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
11
12
11
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
11
11
1
1
1
2
1
1
2
1
12
1
1
1
1
Langt de fleste informanter oplever altså ikke at have problemer med at forstå eller bruge
dansk i de forskellige situationer, og det sproglige niveau i gruppen må siges at være relativt
højt. I forhold til somaliske indsattes uddannelsesbehov i danske fængsler, kan man således
konkludere, at der ikke umiddelbart kan siges at være en markant sproglig barriere, og at taleog skriftsprog ikke burde hindre skole og uddannelse under opholdet i fængslet. Igen skal der
her tages forbehold for, at informantgruppen er relativt homogen i den forstand, at de fleste er
relativt unge (2/3 er under 23 år) og at mange har gennemført hele eller dele af det danske
grundskoleforløb.
IT-kompetencer
Det er en del af formålet med undersøgelsen at blive klogere på somaliske indsattes ITkompetencer, fordi sådanne kompetencer ses som forudsætninger for at gennemføre et
uddannelsesforløb.
Undersøgelsen viser, at stort set alle informanter (14 ud af 16) kan alt hvad angår
basale IT-kompetencer som at bruge tastaturet på en computer, bruge musemarkøren, bruge
internettet til at søge information eller oplysninger og bruge internetbaserede søgemaskiner
som f.eks. Google eller Kvasir.
De fleste kan alt eller næsten alt i forhold til at skrive, sende og læse e-mails, bruge
computeren til at skrive breve, downloade og installere programmer på computeren samt
sende billeder eller andre vedhæftede dokumenter med e-mails. Således er informanterne
kompetente i forhold til basal kommunikation via e-mail.
Hvad angår andre former for internetbaseret kommunikation er der lidt større variation
i informanternes kompetencer. Ca. to tredjedele kan alt i forhold til at bruge internetbaserede
chat-programmer som MSN, og at lægge informationer ud på internettet.
Flest vanskeligheder har informanterne i forhold til at oprette en personlig
hjemmeside. Her svarer syv ud af 16 at de kan ikke noget mens 5 kan lidt. Kun en enkelt
informant mener at kunne alt, hvad angår oprettelsen af en egen, personlig hjemmeside. Også
anvendelsen af regneark som f.eks. Excel er ubekendt for mange – her svarer seks at de kan
ikke noget eller lidt.
57
Tabel 4. ”Hvor meget kan du indenfor følgende områder?” (svar angivet i absolutte tal)
Kan
alt
Ved
ikke
Mgl
svar
0
1
Kan
næsten
alt
0
0
14
14
0
0
1
1
0
3
0
1
0
0
0
0
1
14
9
12
0
1
0
1
1
1
1
0
0
3
11
0
1
Lave en egen, personlig hjemmeside
7
5
0
2
1
0
1
Bruge ”chat”-programmer (fx MSN)
1
1
2
1
10
0
1
Sende billeder, dokumenter eller musik
på MSN
Bruge computeren til at skrive brev
1
1
2
0
1
2
1
0
10
12
0
0
1
1
Bruge grafik- eller tegneprogrammer
2
3
2
0
8
0
1
Bruge hukommelsesnøgle eller cd i
computeren
Bruge regneark (fx Excel)
1
3
0
3
1
2
0
1
13
6
0
0
1
1
0
0
1
0
14
0
1
1
0
0
2
12
0
1
4
1
2
0
8
0
1
Bruge tastaturet på en computer
Bruge musemarkøren
Bruge internettet til at søge efter
informationer eller oplysninger
Lægge informationer ud på internettet
Skrive, sende og læse e-mails
Sende billeder eller andre dokumenter
med e-mail (som vedhæftninger)
Bruge søgemaskine (fx Kvasir eller
Google)
Downloade og installere programmer på
en computer
Bruge elektronisk ordbog / retteprogram
Kan
ikke
noget
0
0
Kan
lidt
Kan ret
meget
1
0
0
2
2
Behov og ønsker i forhold til uddannelse
Undersøgelsens primære formål er at undersøge uddannelsesbaggrund, -ønsker og behov
blandt indsatte med somalisk baggrund i danske fængsler. Dette afsnit omhandler
informanternes behov og ønsker i forhold til uddannelse og arbejde.
Som tidligere nævnt er de fleste af informanterne kommet til Danmark som børn, og
det påvirker også deres svar i denne del af undersøgelsen. En del af spørgsmålene omhandler
informantens oplevelser og erfaring fra skolegang og uddannelse i hjemlandet. Svarene i
denne del af undersøgelsen viser, at informanternes erfaring med og også viden om
uddannelsessystemet i Somalia er begrænset. Eksempelvis svarer to tredjedele af
informanterne ikke på spørgsmålet om, hvorvidt uddannelse er anderledes i hjemlandet end i
Danmark. Ligeledes svarer halvdelen af informanterne ikke på spørgsmålet om, hvorvidt de
havde vanskeligheder ved at få job i hjemlandet, og om de havde mange tilfældige og korte
jobs i hjemlandet. At alle informanter er født i Somalia og har tilbragt en del af deres barndom
der, viser sig dog ved, at ni informanter svarer, at de var ven med deres skolekammerater i
hjemlandet.
To tredjedele af informanterne svarer, at det passer i meget høj grad, at de har brug for
mere uddannelse for at klare sig, hvilket altså peger i retning af et markant behov for
uddannelsesindsatser i fængslerne. Informanternes arbejdsmarkedserfaring har primært været
præget af ufaglærte jobs, hvilket viser sig ved, at knap halvdelen svarer, at det passer i meget
stor grad, at det ikke har været nødvendigt at have uddannelse i de jobs de hidtil har haft.
Samtidig har kun en enkelt informant megen arbejdserfaring, mens 6 informanter svarer, at
det slet ikke passer at de har megen arbejdserfaring, og 4, at det passer en lille smule.
Informanternes erfaring fra arbejdsmarkedet er altså begrænset, og i det omfang, de har
erfaring, er det med ufaglærte jobs.
Informanterne er endvidere blevet spurgt til, hvorvidt de har fundet skolefag
vanskelige. Svarene på dette spørgsmål er meget spredte. På spørgsmålet om hvorvidt
skolefag har været vanskelige, svarer 5 at det passer i stor grad eller meget stor grad, mens
syv svarer at det passer en lille smule eller slet ikke.
Et spørgsmål handler om informanternes behov for støtteundervisning for at klare
deres skolefag. Her svarer blot tre informanter, at de slet ikke har behov for
støtteundervisning, mens 11 i større eller mindre grad mener at have et behov.
59
Tabel 5. ”Lidt om min baggrund og mine behov” (svar angivet i absolutte tal)
Jeg har brug for mere
uddannelse for at klare mig
Uddannelse her er
anderledes end i mit hjemland
Jeg har brug for
støtteundervisning for at klare
mig i skolefag
Skolefag har aldrig været
vanskelige for mig
Jeg var ven med mine
skolekammerater i landet, jeg
kommer fra
Jeg havde vanskeligheder
med at få arbejde i mit
hjemland
Jeg havde mange tilfældige
og korte jobs i mit hjemland
Jeg har megen
arbejdserfaring
Det har ikke været
nødvendigt at have
uddannelse i de job jeg har
haft indtil nu
Passer
slet
ikke
Passer
en lille
smule
Passer i
rimelig
grad
Passer
i stor
grad
Passer i
meget
stor grad
Ved
ikke
Mgl
svar
2
0
2
0
10
1
1
1
0
0
0
2
3
10
3
5
2
1
3
1
1
3
4
3
3
2
0
1
2
0
0
0
9
0
5
0
1
1
0
2
4
8
0
0
2
2
1
3
8
6
4
2
1
1
1
1
2
1
1
0
7
3
2
Arbejdsliv
På trods af at mange informanter ikke har stor erfaring med arbejdslivet, mener to tredjedele,
at de i meget stor grad kender til arbejdslivet og de krav, der hører til på det danske
arbejdsmarked.
Informanterne er dog ikke så optimistiske i forhold til at få arbejde efter løsladelse – ti
mener i større eller mindre grad, at det er umuligt for dem at få arbejde, når de bliver løsladt.
Heroverfor mener tre, at det slet ikke passer, at det skulle være umuligt for dem at få arbejde
efter endt afsoning, og de er altså positive i forhold til at få arbejde, når de kommer ud af
fængslet. På spørgsmålet om, hvorvidt de har skaffet sig de kundskaber, der skal til for at få
arbejde, mener syv slet ikke at være i besiddelse af disse, mens seks mener at de i større eller
mindre grad besidder sådanne kundskaber. Der må altså siges at være et behov for uddannelse
og opkvalificering blandt en stor del af informanterne.
I forhold til netværk svarer 8 informanter, at de har lært mange mennesker at kende i
Danmark, og 13 svarer at det slet ikke passer, at de helst opholder sig sammen med
mennesker med samme baggrund som dem selv. Det betyder dog ikke nødvendigvis, at de har
tilpasset sig livsstilen i Danmark, men det er et spørgsmål, som informanterne finder svært at
besvare.
Tabel 6. ”Lidt om min nuværende situation” (svar angivet i absolutte tal)
Lidt om min nuværende
situation:
Passer
slet
ikke
Passer
en lille
smule
Passer i
rimelig
grad
Passer
i stor
grad
Passer i
meget
stor grad
Ved
ikke
Mgl
svar
3
1
2
0
9
0
1
3
0
3
1
6
2
1
3
1
0
1
4
3
4
1
1
0
1
10
1
2
1
0
1
2
10
1
1
0
1
0
0
8
2
5
13
0
0
0
2
1
0
1
1
4
2
1
1
0
0
1
2
4
8
0
0
1
0
13
1
1
0
0
0
2
12
1
1
Jeg kender til arbejdslivet i
landet, jeg nu er i
Det er umuligt for mig at få
arbejde, når jeg bliver løsladt
Den erfaring, jeg har fra skole
og arbejdsliv, passer ikke
med det, som nu kræves
Jeg kommer til at tilpasse mig
hurtigt til arbejdslivet uden for
fængslet
Jeg har for lille erfaring til at
få det arbejde, jeg ønsker
Jeg er lært mange mennesker
at kende i landet, jeg nu er i
Jeg opholder mig helst
sammen med mennesker,
som har samme baggrund
som mig selv
Jeg har skaffet mig de
kundskaber, som skal til for at
få arbejde
Jeg har tilpasset mig livsstilen
i landet, jeg nu er i
Jeg klarer mig på egen hånd i
hverdagen
Jeg kender til arbejdslivets
krav
1
Uddannelse under opholdet i fængslet
Holdninger til fængslets uddannelsesmuligheder
Informanternes motivation for at uddanne sig under opholdet i fængslet svinger meget. Som
nævnt mener de selv at have et behov, og flere giver udtryk for at være motiverede, men har
forskellige anker ved både de uddannelsesmæssige tilbud og den praktiske indretning af
uddannelsessystemet i fængslerne.
61
Informanterne nævner forskellige barrierer for at benytte de uddannelsesmæssige
tilbud, der er i fængslet. Én finder uddannelsesmodulerne for korte, og mener at udbyttet af
undervisning, der kun varer en time, er for lille. Han mener, at udbyttet ville være større, hvis
modulerne var længere:
Interviewer: ”Kunne du tænke dig at tage en uddannelse mens du er herinde?”
Informant: ”Ja. Hvis det er muligt”.
Interviewer: ”Har det ikke været muligt?”
Informant: ”Skolesystemet herinde er rigtig mærkeligt. Du er skrevet op, f.eks. til dansk eller
matematik eller engelsk. Så går du måske i skole om tirsdagen. Så har du måske en time, en
halv time. Hvis du gik i skole f.eks. 3 eller 4 timer, og havde dansk og matematik efter
hinanden, ligesom i en normal skole, så kunne du godt… Men når det kun er en time…”.
Interviewer: ”Hvorfor bliver du hentet efter en time?”
Informant: ”Der er skolen færdig. Du får en time, en lektion ad gangen”.
Interviewer: ”Okay. Så man kan ikke rigtig lære noget?”
Informant: ”Det synes jeg ikke”.
En anden mener, at mange indsatte kun benytter undervisningstilbuddet, fordi det er en
mulighed for at komme ud af cellen, og forstyrrer undervisningen, fordi de reelt ikke er
interesserede i at lære noget. Samtidig fortæller han, at lærerne ofte er fraværende, og efter
hans opfattelse bliver undervisningen generelt prioriteret for lavt.
Desuden er en informant kritisk overfor det faktum, at undervisningsmuligheder under
varetægtsfængslingen er begrænsede, således at tilbuddene primært gælder undervisning i
dansk og matematik på et meget basalt niveau.
Motivation for uddannelse og arbejde
En del af informanterne finder det nødvendigt at uddanne sig for at få arbejde i Danmark.
Mange har derudover positive erfaringer fra deres skolegang udenfor fængslet, og fortæller, at
de under deres opvækst godt har kunnet lide skolen eller i hvert fald elementer af
undervisningen og det sociale samvær.
Alligevel giver en del af informanterne udtryk for manglende motivation i forhold til
at tage uddannelse og arbejde, hvad enten det er under opholdet i fængslet eller efter
løsladelse.
Flere er motiverede for at uddanne sig i fængslet, men er meget i tvivl om
mulighederne for uddannelse under fængselsopholdet. Én er blevet kontaktet af jobcenteret 7
og én har hørt om muligheder for fjernundervisning, men de fleste er uvidende om deres
muligheder og rettigheder i forhold til uddannelse under fængselsopholdet.
Flere giver udtryk for manglende motivation, fordi de ikke tror på, at de kan få et job
med en plettet straffeattest. Nogle har erfaring fra tidligere fængselsophold med at job eller
praktikpladser, som var blevet lovet dem inden fængslingen, ikke længere var indenfor
rækkevidde efter løsladelsen og er derfor pessimistiske i forhold til at få job efter løsladelsen.
For flere informanter skyldes den manglende motivation i forhold til uddannelse, at de
anser sig selv for at have passeret det punkt i livet, hvor man tager en uddannelse. En mand
midt i 20’erne, der har gået i grundskolen i Danmark, men ikke færdiggjort 9. klasse beskriver
det således:
Nu er jeg 23. Så skal jeg gå i skole i 3-4-5 år, så er jeg 30 år, eller 27-28 år, så skal jeg
begynde på en uddannelse, så er jeg 32-33 år deromkring. Så skal jeg til at bygge mit liv op,
og inden jeg har fået en familie og jeg skal betale de penge tilbage jeg skylder. Jeg skylder
penge til staten, og det giver mig ikke en jordisk chance for at komme ud af det der. Mit liv er
og bliver kriminalitet. Der er jo ikke noget… Der er ingen hjælp. Jeg har været kriminel siden
jeg var 11 år. Det er altså 12 år. (…) Hvis jeg havde brugt disse 12 år på at tage uddannelse,
havde jeg været uddannet nu som murer eller tømrer, og havde haft en bil og være nået langt
nu.
Hans standpunkt er altså, at det er for sent for ham at tage en uddannelse. På spørgsmålet om,
hvad han vil lave, når han kommer ud, bliver svaret også, at han skal sælge euforiserende
stoffer (hash og coke).
Endnu en årsag til manglende motivation er, at flere informanter har haft svært ved at
få job eller praktikplads inden opholdet i fængslet. Flere fortæller om en sammenhæng
mellem uddannelsesforløb og fængselsophold, hvor deres uddannelsesforløb er blevet afbrudt
i forbindelse med anholdelse/varetægtsfængsling/afsoning, ligesom fængselsopholdet i sig
selv for mange af informanterne mindsker deres tro på, at de kan få et job i fremtiden.
7
Jobcenteret i Skelbækgade på Vesterbro har en særlig indsats målrettet unge indsatte i Vestre Fængsel.
63
Udvisningsdomme
På interviewtidspunktet er én informant blevet dømt til udvisning, og i de sager, hvor der
endnu ikke er afsagt endelig dom, venter endnu et par stykker muligvis at modtage en dom,
der medfører udvisning.
På grund af borgerkrigen i Somalia udsender Danmark ikke udviste somaliere, og
derfor er personer, der er dømt til udvisning, efter endt afsoning på såkaldt tålt ophold i
Danmark. At være på tålt ophold betyder, at man skal udrejse af Danmark, men at man ikke
aktuelt kan udsendes tvangsmæssigt af de danske myndigheder. Personer på tålt ophold skal
som udgangspunkt bo på Center Sandholm, og udlændinge på tålt ophold må som
udgangspunkt ikke arbejde i Danmark. I nogle tilfælde kan personer på tålt ophold få
tilladelse til at bo hos en eventuel ægtefælle i Danmark, men dette gælder oftest ikke for
personer, der er udvist som følge af en dom for kriminalitet.
Det faktum at det ikke er tilladt personer på tålt ophold at arbejde i Danmark, har
naturligvis betydning for deres behov og motivation for uddannelse under opholdet i fængslet:
Informant: ”Mig, jeg har ikke så meget fremtid nu... (…) Hvis man har udvisningsdom, og
hvis de ikke kan udvise dig, sender de dig til Sandholm lejren. Der får du ingen andre
muligheder, der skal du vente så længe, du kan ikke arbejde og ikke få en lejlighed”.
Interviewer: ”Så du kan ikke rigtig bruge en uddannelse til noget, eller hvad?”
Informant: ”Nej. Selvom man har [en uddannelse], kan man ikke arbejde”.
I danske fængsler sidder der pr. november 2011 11 personer med somalisk statsborgerskab,
der er dømt til udvisning efter endt afsoning. Ved en gennemgang af muligheder og behov for
uddannelse i gruppen, må der tænkes specifikt over denne gruppes forhold, fordi deres
muligheder for uddannelse og arbejde efter afsoning er begrænsede.
Fremtidige ønsker i relation til uddannelse og arbejde
To tredjedele af informanterne vil gerne tage en uddannelse under fængselsopholdet.
Ønskerne varierer fra folkeskolens afgangseksamen til ungdomsuddannelser som HF og
handelsskoleuddannelser, og til erhvervsfaglige uddannelser som murer, maler og kok.
Derudover ønsker flere at forbedre deres sproglige kundskaber (dansk, engelsk) under
fængselsopholdet. Kun et par af informanterne har dog rent faktisk modtaget undervisning
under opholdet i fængslet, og det primært i basale dansk- og matematikkundskaber.
Generelt er informanterne dog usikre på deres rettigheder og muligheder i forhold til
uddannelse under opholdet i fængslet. De, der gerne vil gennemføre en uddannelse, ved ikke,
hvad der er praktisk muligt under deres fængselsophold.
Ligeledes har mange informanter et ønske om at tage en uddannelse efter endt
afsoning. 12 informanter vil gerne tage en uddannelse, når de kommer ud. Disse uddannelser
varierer fra erhvervsfaglige uddannelser som kok, pædagog, maler, murer, mekaniker, til
lange videregående uddannelser som ingeniør, arkitekt, arkæolog og handelshøjskoleuddannelse.
Disse uddannelsesønsker virker dog for nogle informanter mere som langsigtede
visioner eller drømme, end som realistiske uddannelsesscenarier, der er indenfor rækkevidde.
Interviewer: ”Hvilke ønsker ville du ellers have til din fremtid?”
Informant: ”Min drøm er at blive arkæolog. Det vil jeg gerne være”.
Interviewer: ”Det er jo sådan en lang uddannelse, fem år på universitetet”.
Informant: ”Ja, det er en lang uddannelse. Men jeg ved ikke, hvor jeg skal tage den henne”.
Interviewer: ”Det kan du tage på [by] Universitet. Men det kræver at du tager HF eller
gymnasiet først. Ville du være villig til det?”
Informant: ”Det er… om jeg ville sætte mig ind i det. Min interesse i det er kun arkæolog. Jeg
ville ikke gå hen og sætte mig i skolen igen, og gå igennem en lang strategi for at nå til mine
drømmemål. Jeg vil hellere starte på min uddannelse direkte, og det drømmemål, og så tager
jeg det derfra”.
Således vil denne informant gerne påbegynde en lang videregående uddannelse, men han har
ikke samme motivation til at gennemføre en ungdomsuddannelse, der er en forudsætning for
at komme videre på universitetet. Informanten siger dog også under interviewet, at han blot
drømmer om at få et hvilket som helst arbejde, men at han nærmest har opgivet denne
ambition på grund af sin plettede straffeattest.
Denne informants fortælling kan ses som udtryk for et generelt behov blandt de
indsatte for at blive informeret om deres uddannelsesmæssige muligheder under
fængselsopholdet, samt for en realistisk og langsigtet plan for et uddannelsesforløb under og
efter fængslingen.
65
Diskussion med en kort konklusion
Undersøgelsen viser, at langt de fleste informanter er kommet til Danmark som børn, og har
taget dele af eller hele deres uddannelse i Danmark, både hvad angår grundskole og eventuel
ungdoms- eller videregående uddannelse. Det betyder, at behov, ønsker og motivation i
forhold til undervisning blandt undersøgelsens informanter kun i lille grad bærer præg af den
specifikke måde, det somaliske uddannelsessystem fungerer og er organiseret.
Undersøgelsen viser samtidig, at næsten alle informanter taler udmærket dansk, og at
størstedelen også betragter dansk som deres modersmål, og ser deres fremtid i Danmark. Flere
informanter efterlyser dog danskundervisning, der kan forbedre deres dansksprogede
kompetencer. Ligeledes besidder næsten alle informanter grundlæggende IT-kompetencer,
bl.a. i forhold til at betjene en computer, søge information på internettet samt sende og
modtage e-mails.
De problemstillinger, der præger informanternes behov, ønsker og motivation i
forhold til uddannelse og beskæftigelse kan ikke siges at være specifikke for indsatte med
somalisk baggrund, men handler snarere om to andre faktorer: for det første en generel
problemstilling knyttet til det at have en plettet straffeattest, og de besværligheder særligt i
forhold til at få et ordinært arbejde, der kan knytte sig hertil. Endvidere giver flere
informanter udtryk for, at de anser sig selv for «gamle» i forhold til at påbegynde en
uddannelse: de har brugt de år, andre bruger på uddannelse og arbejde, på kriminalitet og/eller
fængselsophold, og føler, at det har lange udsigter for dem at komme igennem
uddannelsessystemet – særligt hvis de ikke har fuldført folkeskolens afgangseksamen.
En anden problemstilling, der knytter sig til gruppen, handler om en mere generel
migrationshistorie. Nogle informanter er først kommet til Danmark som store børn, og er
derfor kommet sent ind i det danske skolesystem. Samtidig har nogle af informanterne
gennemlevet en omskiftelig tilværelse, hvor de f.eks. har boet i Center Sandholm, har været i
modtageklasse eller har flere skoleskift bag sig, fordi familien er rykket rundt. Deres nationale
baggrund og det faktum at informanterne er udvalgt på baggrund af deres somaliske
statsborgerskab, er dog en vigtigt information i den forstand, at nogle informanter er dømt til
udvisning eller afventer en dom, der måske indebærer udvisning. Udvisningsdømte må
udgøre en særlig kategori i forhold til uddannelse i fængslet, fordi udvisningsdømte med
somalisk statsborgerskab ikke kan udsendes til Somalia, og derfor kommer på tålt ophold
efter løsladelse.
Den somaliske nationale, kulturelle eller religiøse baggrund fylder meget lidt i
informanternes fortællinger om deres situation i Danmark og i fængslet. Der kan dog være
tale om, at denne gruppe dømte har særlige behov for undervisningstilbud, idet de muligvis
oplever en dobbeltbarriere på arbejdsmarkedet i form af diskrimination som følge af deres
etniske oprindelse og samtidig på grund af den plettede straffeattest.
Således viser undersøgelsen, at det ikke i udgangspunktet er meningsfuldt at indrette
undervisningssystemerne på baggrund af udenlandsk statsborgerskab. Derimod er det i
forhold til udformningen af undervisningstilbud målrettet gruppen af somaliske statsborgere
nødvendigt at skelne mellem personer, der er født og opvokset i Danmark og har en dansk
grundskoleuddannelse og dem, der er født/opvokset og uddannet i Somalia. Det vurderes, at
uddannelsesbehovet hos personer, der er kommet til Danmark i førskolealderen og har gået i
skole her, ikke nødvendigvis adskiller sig fra indsatte med dansk statsborgerskab og
baggrund.
Derimod vurderes det at det er nødvendigt at tage højde for den gruppe, der er
opvokset og har taget deres uddannelse i Somalia. Som følge af undersøgelsens datamateriale,
hvor langt de fleste informanter er kommet til Danmark som børn, er det dog ikke muligt at
opstille en mere specifik liste over behov, ønsker og motivation i gruppen af somaliske
statsborgere, der er opvokset og evt. uddannet i Somalia.
Grundlæggende vurderes det, at en sproglig screening af de indsatte samt deres
uddannelsesniveau ved ankomsten til fængslet er mere væsentlige kriterier for en tilpasning af
fængselsvæsenets uddannelsessystem, end den somaliske oprindelse eller statsborgerskab i
sig selv.
En stor del af undersøgelsens informanter er på interviewtidspunktet varetægtsfængslede, og dette har naturligvis også en betydning i forhold dels til fængslernes
undervisningstilbud, og dels i hvilken grad informanterne er i stand til at planlægge et
uddannelsesforløb, så længe de ikke kender den endelige strafudmåling.
67
Litteraturliste
Als Research (2009). Brug af khat blandt
personer med somalisk baggrund i
Danmark – en undersøgelse af omfang
og holdning. Sundhedsstyrelsen.
Bjørn, N. H., D. Agerlund Pedersen & L.
Kofoed Rasmussen (2003). Somaliere
og det danske samfund – om netværk,
kommunikation og integration.
Socialforskningsinstituttet. Arbejdspapir
13:2003.
Danmarks Statistik (2010). Indvandrere i
Danmark 2010. Danmarks Statistik.
Eikeland O., T. Manger & A. Asbjørnsen,
red. (2008). Innsatte i nordiske fengsler.
Utdanning, utdanningsønske og –
motivasjon. TemaNord 2008:592.
Jagd, C. Bækkelund (2007). Medborger
eller modborger? Dansk-somalieres
kamp for at opbygge en meningsfuld
tilværelse i det danske samfund gennem et arbejde. Københavns
Universitet.
Larsen, C. (2000). Uddannelse og
danskkundskaber, I G. V. Mogensen, &
P. C. Matthiesen (Red.). Integration i
Danmark omkring årtusindeskiftet.
Århus: Århus Universitetsforlag.
Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og
Integration (2007). Tal og Fakta –
Udlændinges tilknytning til
arbejdsmarkedet og
uddannelsessystemet. Ministeriet for
Flygtninge, Indvandrere og Integration.
Integration (2008). Tal og Fakta på
udlændingeområdet 2007.
Udlændingeservice.
Integration (2010). Tal of fakta om
integration. Befolkning, uddannelse,
beskæftigelse. Ministeriet for
Flygtninge, Indvandrere og Integration.
Møller, B. & L. Togeby (1999). Oplevet
diskrimination: en undersøgelse blandt
etniske minoriteter. Nævnet for Etnisk
Ligestilling.
Pedersen, A., A. Jessen & G. Sørensen
(2006). Misbrug og behandling –
interviews med hjemløse somaliere på
herberg. Københavns Kommune.
Ryska intagna i Finland
69
KAP 4
av Henrik Linderborg
Undersökningens syfte och uppläggning
Föreliggande studie är en del av den gemensamma nordiska undersökningen. Syftet med
undersökningen är att utvärdera utbildningsbehovet hos intagna med utomnordisk bakgrund.
Enligt överenskommelse riktas utvärderingen i respektive länder till den största fånggruppen.
I Finlands fall föll valet på den ryskspråkiga fångpopulationen. Undersökningen är upplagd så
att först ges för undersökningen väsentlig bakgrundsinformation om den ryskspråkiga
fångpopulationen (situationen enligt fångdatabasen, levnadsförhållandena i hemlandet,
utbildningssystemet i Ryssland och Estland). Därefter redovisas kort hur undersökningen
genomfördes. Till sist presenteras resultat och slutsatser.
Bakgrundsinformation
Om de ryskspråkigas situation enligt fångstatistiken
De utländska intagnas andel har i sin helhet mer än fördubblats under 2000-talet. År 2011 var
antalet enligt brottspåföljdsmyndighetens tvärsnittstatistik (1.5.2011) 436 intagna 8. De största
grupperna utgör intagna med estniska (101) eller ryska (63) som modersmål
(Brottspåföljdsmyndighetens tvärsnittstatistik, 1. 5. 2011).
8
I siffran ingår alla fångkategorier.
De ryskspråkiga intagna har olika nationell tillhörighet. En stor del av dem har dock
ryskt medborgarskap. År 2011 var 14 av de 37 dömda ryskspråkiga intagna ryska
medborgare. Åtta hade estniskt och sju finskt medborgarskap. Utan medborgarskap var fem
intagna (Brottspåföljdsmyndighetens tvärsnittstatistik, 1. 5. 2011). Majoriteten av dem är
antagligen bosatta i Estland utan uppehållstillstånd eller med ett så kallat «grått estländskt
främlingspass». Ungefär hälften av de ryskspråkiga i Estland har inte medborgarskap
(Lindemann & Saar, 2008, s. 96).
De ryska intagnas utbildningsbehov har inte utvärderats systematiskt. Tillgängliga
kunskaper
i
fångdatabasen
om
utbildningsbakgrunden
(grund-
och
professionell
vidareutbildning) och yrkeskarriären är också ytterst bristfälliga. Detta beror delvis på att
planerna för de ryskspråkiga intagna inte har utarbetats så fullständigt som fängelselagen (Lag
767/2005) förutsätter.
Enligt fängelselagen bör en plan för strafftiden uppgöras för varje intagna. Planen bör
basera sig på en risk- och behovsbedömning som täcker också utbildnings- och yrkesfrågor. P
g a språksvårigheter har de ryskpråkigas risk- och behovsbedömning oftast blivit ogjord även
om strafftidsplanen annars hade blivit uppgjord.
År
2010
började
49
ryskspråkiga
intagna
avtjäna
sitt
fängelsestraff.
Utbildningsuppgifter fanns bara av tre intagna. Två hade genomgått endast grundskolan, en
hade genomgått gymnasium och avlagt slutexamen (Fångdatabasen, 2011).
Om deras yrkeskarriär fanns det däremot litet mera information. Yrkesbenämningarna
varierade. De vanligaste var byggnadsarbetare, studerande och företagare (Fångdatabasen,
2011). Yrkesbenämningen berättar dock inte om de intagna överhuvudtaget har varit aktiva i
det registrerade yrket.
Om levnadsförhållanden i Estland och Finland
De flesta informanterna härstammar från Estland och Finland. I det följande redovisas kort
hurudan de ryskspråkigas situation i dessa länder är.
Estland har varit det största inflyttningslandet för ryssar sedan andra världskrigets slut.
Under den sovjetiska tiden (före 1990) var ryssarnas sociala situation relativt oproblematisk
(Leino mfl., 2011, s. 1; Lindemann, 2011, s. 2).
Den nya politiska och sociala ordningen efter självständigheten (1990) innebar en stor
omvälvning för den sovjetisk-ryska befolkningen. Vid självständigheten blev bara de
automatiskt medborgare vars anfäder varit medborgare i den självständiga republiken före
71
1940. Lagreformen som återinförde det estniska medborgarskapet för landets historiska
invånare gjorde att de flesta ryskspråkiga blev främlingar i det land som de tidigare hade
betraktat som sitt eget (Lauristin & Heidmets, 2002, s. 21).
En
integrationsrapport
(Estonian Human Development
Report,
2008)
som
publicerades under ledning av professor Marjut Lauristin ger en ganska dyster bild av de ryskspråkigas nuvarande situation i Estland. Enligt rapporten är arbetslösheten mer än dubbelt så
hög som bland esterna. Finns det jobb får de ryskspråkiga oftast de sämst betalda
arbetsplatserna.
Trots detta uppskattar de ryskspråkiga utbildning. Ryska ungdomar klarar sig bättre i
skolan (grundskolan och andra stadiets utbildning) än ester. De är också mera motiverade än
de estniska ungdomarna att fortsätta studier vid högskolor och universitet (Leino mfl., 2011).
I Finland har den ryskspråkiga minoriteten stadigt ökat sedan 1990-talet. Numera
utgör de ryskspråkiga den största utlänningsgruppen i Finland (Pietari, 2007, s. 13-14).
De ryskspråkigas integrering har varit problematisk också i Finland. År 2009 var över
30 procent av de ryskspråkiga utan arbete medan arbetslösheten för alla utlänningar samtidigt
var ca 18 procent och inom majoritetsbefolknigen under 10 procent (Vähemmistövaltuutettu,
2010, s. 14).
Det är svårt att peka på någon enskild orsak till den dåliga integreringen på
arbetsmarknaden. I bakgrunden ligger olika orsaker. De ryskspråkiga lever för det mesta
isolerade från majoritetsbefolkningen på samma sätt som i Estland. Isoleringen beror delvis
också på de fördomar som majoritetsbefolkningen har. Det försvårar de ryskspråkigas
möjligheter att skaffa sig en sådan kulturell kunskap (tyst och oskriven kunskap) som behövs
på arbetsmarknaden och i samhällslivet överhuvudtaget (Vähemmistövaltuutettu, 2010, s. 1920).
Om utbildningssystemet
I detta kapitel redogörs kort för utbildningssystemet i Estland och Ryssland var de flesta
informanterna hade fått sin utbildning.
Trots sina särdrag påminner utbildningssystemen i Estland och Ryssland i många
avseenden om varandra och i vidare mening också om de europeiska skolorna. Pedagogiken
har hittills byggt på traditionell klassundervisning. I grundskolans läroplan ingår de väsentliga
ämnena; matematik, litteratur, främmande språk, historia, samhällskunskap, geografi,
datorkunskap, naturkunskap (biologi, fysik, kemi), musik och idrott. Modersmål, främmande
språk, matematik och naturkunskap är av stor betydelse i ryska skolor (Estlands
utbildningssystem, 2011; Venäjän koulutusjärjestelmä, 2010).
Läroplikten i båda länderna börjar i allmänhet vid 6 - 7 års ålder (Estlands utbildningssystem 2011; Venäjän koulutusjärjestelmä, 2010). Läropoliktsskolan (grundskolan) är
uppdelad på samma sätt som i Finland i två stadier. Lågstadiet 9 består av årskurserna 1-4 och
högstadiet10 av årskurserna 5-9. Efter den 9-åriga grundskolan avlägger eleverna slutexamina i
de viktigaste obligatoriska (t ex matematik, språk, litteratur, modersmål) och valfria ämnena (t
ex främmande språk, biologi, kemi, fysik, geografi, historia eller samhällslära).
Efter avlagd läroplikt kan man fortsätta med gymnasie-eller yrkesstudier, som i båda
länderna går under namnet högre mellanstadieutbilning 11 (Estlands utbildningssystem, 2011,
s. 11; Venäjän koulutusjärjestelmä, 2010, s. 6).
I Ryssland omfattar gymnasiet (den allmänbildande mellanutbildningen, Srednee
polnoe obschee obrazovanie) årskurserna 10-11 (Venäjän koulutusjärjestelmä, 2010, s. 6). I
Estland består gymnasiet (gümnaasium) av årskurserna 10-12 (Estlands utbildningssystem,
2011, s. 10). Efter gymnasiet avlägger eleverna statliga slutexamen i obligatoriska och valbara
ämnen.
Yrkesutbildningens längd och omfattning varierar från 1-5 år beroende på vilken nivå
utbildningen äger rum. Den vanligaste nivån i båda länderna är den 3-åriga
mellanstadieutbildningen (på ryska: srednee professionalńoe obrazovanie; på estniska:
kutsekesharidusõppe) (Suomen ja Viron ammatillinen koulutus, 2007, s. 13; Venäjän
koulutusjärjestelmä, 2010, s. 6).
Högskolestudierna i Estland och Ryssland liknar den europeiska. Högskolestudierna
kan delas i akademiska och yrkesinriktade program (t ex lärare, ingenjör). Antagning till
studierna
baserar
sig
i
allmänhet
på
slutbetyget
och
inträdesprovet
(Estlands
utbildningssystem, 2011, s. 10; Venäjän koulutusjärjestelmä, 2010, s. 6).
9
Algkool i Estland och Nachalńoe obshee obrazovanie (den allmänbildande lågstadieskolan) i Ryssland
(Estlands utbildningssystem, 2011; Venäjän koulutusjärjestelmä, 2010).
10
Põhikool i Estland och Osnovnoe obshee obrazovanie (den allmänbildande grundskolan) i Ryssland.
11
Motsvarar andra stadiets utbildning (upper secondary education) i Finland (Suomen ja Viron ammatillinen
koulutus, 2007, s. 11).
73
Genomförande av undersökningen
Planering av intervjuerna
Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer. Enligt Kvale (1997, s. 121) bör kvalitativa
intervjuer planeras så att man tar hänsyn till de tematiska och dynamiska aspekterna. Intervjun
kan bedömas tematiskt med hänsyn till dess relevans för forskningsämnet och dynamiskt med
hänsyn till det mellanmänskliga samspelet.
Med utgångspunkt i det ovan sagda planerades intervjuerna så att det fanns även
spelrum för uppföljningsfrågor kopplade till undersökningens teman (Arthur & Nazroo, 2007,
s. 124-125). Uppföljningsfrågorna utformades på basen av en temastomme. Stommen skulle
komplettera utvärderingsinstrumentets frågor och främja en ledigare diskussion inom
undersökningens tematiska ram.
Temastommen bygger på en lös disposition med tre frågeställningar. Den första
frågeställningen omfattar informanternas tidigare levnadslopp. I vilket land hade de vuxit upp
och hurudant var deras institutionella levnadslopp? Den andra frågeställningen gäller det
brottsliga beteendet och dess inverkan på det institutionella levnadsloppet. Fokus ligger här på
de faktorer som har bidragit till brottslighetens utveckling. Den tredje frågeställningen gäller
nuvarande livssituation och framtidsplaner. Väsentliga frågor här är hur förhållandet till den
kriminella livsstilen har utvecklats och hur framtiden ser ut i detta perspektiv. Har det skett en
förändrings som skulle motivera till vidare studier?
Valet av intervjupersonerna
Valet av intervjupersonerna gjordes bland intagna som var villiga att bli intervjuade. Det
handlade alltså bokstavligen om ett «ändamålsenligt urval» (purposive sampling) såtillvida att
man var tvungen att välja de som ställde upp (Ritchie, Lewis & Elam, 2007a, s. 76). Samplet
är därför inte så representativt som kunde önskas. För de viktigaste faktorernas (strafftidens
längd, kön, ålder, nationell tillhörighet) del uppfyllde samplet dock den kvalitativa
forskningens statistiska representativitetskrav.
Avsikten var att intervjua 15 intagna som utbildnings- och rehabiliteringspersonalen
skulle välja ut. Det slutliga talet blev p g a av olika praktiska problem och hinder dock 11
intervjupersoner. Var detta då ett lämpligt antal?
Enligt Kvale (1997, s. 101-103) beror antalet intervjuobjekt på vilka målsättningar
undersökningen har. Även intervjuundersökningar som baserar sig på relativt få fall har visat
sig kunna ge ett betydelsefullt bidrag till den vetenskapliga forskningen. Att koncentrera sig
på enskilda fall kan därför också göra det möjligt att detaljerat undersöka något särskilt slag
av beteende i sitt kontext. Detta i sin tur bidrar till att förklara logiken mellan individen och
situationen i ett bredare, generaliserbart sammanhang.
Denna undersökning har karaktär av en levnadsloppstudie med fokus på
utbildningsfrågor (om levnadsloppsperspektivet se te x Giele & Elder, 1998). Som sådan
används den även i explorativt syfte (Denscombe, 2008). Utvecklingen av informanternas
utbildningsbehov granskas mot bakgrunden av hela levnadsloppet och förändringar i det. I
levnadsloppsteorierna granskas individuella levnadslopp och strukturella processer i
växelverkan med varandra så att «social struktur och process relateras till enskilda människors
unika biografier och livscykler» (Atchley, 1975, s. 262). Genom att sätta de enskilda ödena in
i rätt socialt och historiskt sammanhang kan man med visst förbehåll anta förloppen vara
typiska för många i liknande situation (Öjesjö, 1992, s. 31).
Att upptäcka något gemensamt och allmänt och sålunda typiskt i de enskilda fallen har
också utgjort utgångspunkten för den här studien. Med tanke på studiens levnadsloppsteoretiska karaktär och explorativa syfte var antalet informanter tillräckligt. Syftet med
studien är att bilda ny kunskap om de mekanismer och faktorer i de ryskspråkigas
livssituation som förklarar deras utbildningsbehov och som kan sålunda också utnyttjas vid
utvecklandet av fängelsernas utbildningsverksamhet och forskning kring den. Som
Denscombe (2004, s. 184) framhåller «kan en fallstudie när den används som pilotstudie eller
explorativ undersökning, ge uppslag till möjliga begrepp och teorier som senare kan
kontrolleras i andra situationer för att se om dessa begrepp och teorier har en bredare
tillämpning».
Intervjuprocessen
Intervjuprocessen underlättades oerhört mycket av kontaktpersonerna med god kännedom om
informanterna och deras problem. Kontaktpersonerna förberedde informanterna på
intervjuerna genom att berätta för dem om undersökningens målsättningar och genom att
övertala dem att låta sig intervjuas. Denna övertalningskampanj visade sig vara ytterst viktig
eftersom många av de ryskspråkiga förhöll sig som sagt ytterst misstänksamt mot
Brottspåföljdsmyndigheten och trodde, att intervjuerna skulle vara någon sorts polisförhör. På
det här sättet fungerade kontaktpersonerna också som nyckelpersoner mellan intervjuaren och
informanterna. Med nyckelpersoner avses i kriminologisk och socioetnografisk forskning
75
personer som kan fungera som guider och förklara den främmande kulturens seder och bruk,
och till och med ibland översätta språket i denna kultur (Plummer, 2007, s. 398-399; Hobbs,
2007, s. 211).
Intervjuerna genomfördes under maj och augusti 2011. För informanterna berättades
om användningen av digital diktafon. Ingen av informanterna hade något att invända mot att
intervjuerna bandades. Informanterna försäkrades om att textavsnitt ur intervjuerna skulle
användas på ett sådant sätt att ingen skulle gå att igenkänna.
Före intervjun repeterades ännu vilken undersökningens avsikt är. Kvale (1997, s.
123) kallar detta skapande av kontext. Informanterna hade också på förhand fått skriftlig
information på ryska om undersökningen. Utvärderingsinstrumentet och temastommen hade
också översatts till ryska och gavs till informanterna i början av intervjutillfällena.
En rysk tolk var närvarande vid varje intervjutillfälle för att förmedla intrevjufrågorna
på ryska till informanterna och deras svar på finska till intervjuaren. Tolkens närvaro gjorde
intervjuprocessen i början litet trög. Ganska fort vande man sig dock vid att «ett tredje hjul»
alltid var involverad i diskussionerna. Dessutom visade det sig att tolken som kände väl till
det ryska samhället och den ryska fångkulturen efteråt kunde förklara och precisera
informanternas utlåtanden så att inga värre missförstånd uppstod. Som ett exempel kan
nämnas en informant som påstod sig i två års tid ha arbetat som bilmontör inom polisen i
Ryssland. Efter intervjun förklarade tolken att i Ryssland kan man bli dömd till straffarbete
som utförs hos statliga myndigheter, t ex polisen. I detta fall var det alltså fråga om den här
typen av «arbetserfarenhet».
Intervjuerna räckte mellan 1 och 1, 5 timmar beroende på hur villiga intervjupersonerna var att diskutera utbildningsfrågor i ett större sammanhang. Vissa av
intervjupersonerna kunde tala vitt och brett om t ex sina tidigare studier och det övriga
levnadsloppet. Några intervjupersoner ville vara lyhörda för utvärderingsinstrumentets teman
och inte diskutera så mycket utöver dem. I det stora hela blev intervjuerna dock tillräckligt
informativa med tanke på undersökningens allmänna syfte.
Analys av intervjumaterialet
Analysen utfördes genom att koda intervjumaterialet med hjälp av datorprogrammet ATLAS
5. Analysen genomfördes enligt en hierarkisk modell som Ritchie, Spencer og O`Connor
(2007b, s. 220-248) rekommenderar. Intervjuerna organiserades först enligt de centrala teman
(organisering av materialet). Därpå gjordes en temavis sammanfattning (skildring av
materialet). Till sist gjordes en syntes (analys) av de centrala teman för att få en uppfattning
om hur de ryskspråkigas utbildningsbehov har utvecklats och hurudana skillnaderna mellan
dem är.
Analysen och kodningen inleddes omedelbart efter att intervjuerna hade blivit
utskrivna. Vid analysen följdes den datastyrda teoribildningens princip om fortgående
jämförelse, enligt vilken kodning och analys löper parallellt, som samtida händelser (Glaser &
Strauss, 1995, s. 101-115). Vid kodning utnyttjades ett så kallat begreppsindex för att
underlätta sortering av intervjumaterialets i liknande grupper (Ritchie mfl., 2007b, s. 222).
Begreppsindexet utarbetades på basen av utvärderingsinstrumentet och temastommen.
Resultat
I det följande redovisas resultatet av intervjuerna. Avsnittet är indelat i två kapitel.
Först redovisas (på basen av utvärderingsinstrumentets öppna frågor) hur
informanternas liv i allmänhet hade gestaltat sig i sin sociokulturella kontext i förhållande till
de viktiga andra (föräldrahemmet, skolan osv) (Vygotsky, 1999). Därefter beskrivs mera
ingående hur intervjupersonernas utbildningsbehov på olika områden (utvärderingsinstrumentets strukturerade del) hade utformats och vilka brister och önskemål de hade. För
identifiering har informanterna försetts med en kod (bokstaven F och ett löpande nummer från
1 till 11). Kodbeteckningen anges i parentes efter intervjucitaten.
DEL I: Utveckling av utbildningsbehov betraktat ur ett
sociokulturellt perspektiv
Sociodemografisk och straffrättslig bakgrundsinformation
Informanternas sociodemografiska profil varierade. Fördelningen mellan åldersgrupper var
dock
relativt
jämn,
likaså
könssammansättningen,
som
motsvarar
ålders-
och
könssammansättningen i hela den ryskspråkiga fångpopulationen (Fångdatabasen, 2011). Den
yngsta var 24 och den äldsta 59 år. Genomsnittsåldern var 34 år. Två av informanterna var
kvinnor.
Majoriteten (8) av informanterna hade angivit Estland som boningsland vid tiden för
fängelsestraffets början. Resten (3) var bosatta i Finland. Den egentliga nationella
77
tillhörigheten varierade beroende på hur länge de hade bott i respektive länder och hurudan
medborgarstatus de hade uppnått.
Av de åtta rysk-estniska var fem födda i Estland och hade estniskt medborgarskap. De
tillhörde den ryskspråkiga minoriteten vars föräldrar under Sovjettiden (före 1990) hade
bosatt sig i Estland för arbetets skull. Två av informanterna var födda i det forna
Sovjetunionen och en i Letland. Också de hade inflyttat på grund av föräldrarnas arbete. Av
de sistämnda tre bodde två i Estland med ett utlänningspass och en med uppehållstillstånd
vars giltighetstid hade löpt ut.
Tre av informanterna hade bott en längre tid i Finland. En av dem hade finskt och en
både finskt och ryskt medborgarskap. Båda två hade inflyttat efter att ha ingått äktenskap med
finländska medborgare vilket enligt undersökningarna är en ganska vanlig inflyttningsorsak
(Pietari, 2007, s. 24). En av de rysk-finländska informanterna var utan medborgarskap trots att
informanten sedan 12-års ålder hade bott i Finland. Informantens familj hade inflyttat till
Finland i samband med ingermanlänningarnas återflyttningsprogram i början på 1990-talet
(Vähemmistövaltuutettu, 2010, s. 8).
Informanternas bakgrund var i det stora hela ganska enhetlig. Gemensamt för så gott
som alla informanter var i alla fall ett slags utanförskap som tillhörigheten till en etnisk
minoritet ger i ett land där den nationella konformiteten (finsk eller estnisk) utgör en
sociokulturell norm. En estnisk-rysk informant beskrev den levnadslånga utanförskapen kort
och koncist på följande sätt:
Ryssarna har alltid haft det svårare ställt i Estland jämfört med esterna (F5).
Hemförhållanden och sociokulturell anpassning
Överraskande många beskrev barndomshemmet som relativt stabilt med en eller två föräldrar.
Föräldrarna hade vuxit upp under sovjettiden. Arbete och utbildning var högt uppskattade
vilket framgår ur de intervjuavsnitt där informanterna berättar om sina föräldrar.
Föräldrarna hade under sovjettiden arbetat i statliga institutioner och företag. En del
arbetade t ex som lärare eller läkare. Många av dem som bodde i Estland hade efter
självständigheten förlorat sitt jobb. De måste ta emot arbeten som inte motsvarade deras
kvalifikationer:
Jag vet att min farsa har examen från två högskolor och ändå jobbar han som byggnadsarbetare, det är ju språkmuren där också (F8).
Många av föräldrarna var gymnasie- eller högskoleutbildade. Därför ställde de också stora
krav på sina barns utbildning:
Mina föräldrar har alltid varit måna om att det går bra för mig i skolan. Båda två är
universitetsutbildade och min bror har också högskoleexamen i sjöfart (F1).
Att barnen skulle fortsätta på universitetet var för många föräldrar ett självklart alternativ som
framgår av följande:
Alltså absolut har min morsa alltid varit av den åsikten att jag behöver en hög professionell
minimiutbildning och hon uppställde som minimimål att jag skulle ha en universitetsexamen. I
själva verket är jag som bäst inskriven vid ett universitet i Finland men jag har haft så många
mellanår att jag aldrig har hunnit bli färdig med mina studier (F4).
Bland informanterna fanns visserligen också sådana vars föräldrar inte kunde stöda dem med
utbildning p g a av sina egna svårigheter. Föräldrarna var oftast frånskilda och kunde också
själv ha anpassningssvårigheter. Ett par hade också ett kriminellt förflutet.
Utbildningsbanan och yrkeskarriären
De flesta informanterna beskrev hela sin utbildningsbana som relativt problemfri. Många av
dem uppgav sig vara ganska konventionella när det gällde utbildning. Deras målsättning var
att slutföra skolan och därefter söka sig till yrkeslivet eller till fortsatta studier. För många var
ambitionerna från första början ganska höga. Många av de estnisk-ryska i synnerhet drömde
om en karriär i affärslivet.
Utbildningsbanans längd och form varierade från fall till fall beroende på hur
omfattande fortsättningsstudier informanterna hade bedrivit. Alla hade börjat skolan i vanlig
ordning vid sex eller sju års ålder. Nästan alla hade också genomgått den treåriga förskolan.
Förskolan medräknad räckte skolan från 12 till 15 år beroende på om de hade fortsatt på högre
mellanstadiet (gymnasie- eller yrkesutbildning). Utbildningsbanans längd påverkades också
av olika livsförändringar som flyttningar till ett annat land. Sålunda hamnade en kvinnlig
informant t ex i lägre klass i grundskolan i Finland trots att hon i Ryssland redan hade gått
låg- och mellanstadiet och egentligen borde ha börjat i högstadiets åttonde klass. P g a
språksvårigheter flyttades hon dock i sjunde klass (högstadiest första klass).
Alla hade genomgått grundskolan och fått slutbetyg. De som hade gått i skola i
Estland och Ryssland hade deltagit i det riksomfattande obligatoriska slutprovet (innehållande
79
obligatoriska och valfria ämnen enligt läroplanen) för den allmänbildande läropliktsskolan.
Av de 11 informanterna hade 10 också fortsatt sina studier på andra stadiet efter
läropliktsskolan. De vanligaste var gymnasie- eller yrkesstudier, som också hade kombinerats
med varandra. Studiernas längd och omfattning på andra stadiet varierade beroende på hur
informanternas livssituation och kriminella beteende samtidigt hade utvecklat sig.
En
av
de
estnisk-ryska
informanterna
slutförde
sina
grundskolestudier
i
ungdomsfängelset efter att ha inlett ett ganska omfattande kriminellt beteende redan i 14-15 år
ålder. Efter att ha avtjänat sitt tvååriga fängelsestraff i ungdomsfängelset började han avtjäna
ett nytt straff i ett vanligt fängelse för ett brott som hörde ihop med samma brottskedja som
han tidigare hade blivit dömd för. Trots det långa fängelsestraffet ville informanten fortsätta
på gymnasiet. Intresset att lära sig någonting nytt var den drivande kraften:
Jag har alltid varit positivt inställd till att skaffa mig alla slags kunskaper. Gymnasiestudier var
intressanta därför att de var tillräckligt allmänna. Man kunde också studera självständigt vilket
lämpade sig väl för mig i min dåvarande livssituation (F5).
Under sin fängelsetid avlade informanten studentexamen, som enligt den estniska läroplanen
innehöll tre obligatoriska och två valbara ämnen. Alla andra förutom två av de 10
informanterna hade också slutfört studierna på högre mellanstadiet. Fem av dem hade slutfört
gymnasiestudierna och avlagt studentexamen. En hade slutfört gymnasiestudierna utan
studentexamen. En hade avbrutit gymnasiestudierna efter två år och börjat på yrkesskolan,
som inte heller blev slutförd. Två av informanterna hade genomgått en två- eller treårig
yrkeskoleutbildning. De föredrog praktisk kunskap framför det teoretiska:
Det som man kan utnyttja i det praktiska livet intresserar mest. Jag har alltid varit medveten
om att jag inte blir någon Einstein (F3).
Sex informanter hade fortsatt studera på högskolenivån. Av dem hade fyra avlagt en
högskoleexamen på kandidat- eller magisternivå. Examina hade avlagts närmast på tekniska
och ekonomiska områden. En kvinnlig informant hade avlagt diplomingenjörexamen i kemi
vid tekniska högskolan och dessutom pianolärarexamen vid musikakademin i Ryssland.
Kemistudier hade hon inlett på föräldrarnas önskan:
Mina föräldrar är båda diplomingenjörer. De ville att jag också skulle studera vid tekniska
högskolan. Mitt studerande där var helt formellt. Jag var aldrig helhjärtat med i det.
Musikstudierna var ett slag andningshål för mig (F7).
Efter studierna arbetade informanten en liten tid inom kemisk industri i Leningrad tills hon i
slutet på 1980-talet flyttade till Finland efter att ha träffat en finländsk alkoholiserad man och
gift sig med honom. Också hennes eget alkohol- och senare drogmissbruk förvärrades i
Finland och hon skilde sig ganska fort. I Finland försörjde hon sig på pianolektioner och
prostitution. Senare började hon med koppleri och narkotikahandel.
Också de andra högskoleutbildade informanterna hade en liknande prekariataktig
yrkeskarriär bakom sig. Ingen av dem hade fått arbete som motsvarade deras utbildning.
Speciellt de estnisk-ryska informanterna framhöll hur svårt det var att hitta ett jobb som skulle
garantera en skälig levnadsstandard i Estland. Att byta till en kriminell livsstil var inte så svårt
när man inte på ett konventionellt sätt lyckades uppnå de materiella mål som uppskattades
alltmer i det nya estniska konsumtionssamhället. Dessa från Mertons (1938) anomiteori
bekanta argument kom tydligt fram t ex i intrevjuavsnittet nedan där en manlig informant
berättar hur hans situation förvärrades efter uppsägningen:
Alltså då, efter krisen blev ja uppsagd. Nästan alla fick kicken på Salutorget när firman
började skära ned personal. Då hade jag ännu en relativt hyfsad levnadsstandard, jag hade råd
med hyresbostaden och kunde ekonomiskt stöda mina föräldrar. Jag hade också en ny bil. När
jag sedan blev barskrapad var jag tvungen att söka nya alternativ (F2).
De nya alternativen var närmast droghandeln som i Estland hade blivit en lukrativ marknad.
Informanten hade år 2007 avlagt en ekonomie kandidatexamen vid handelshögskolan
(motsvarar yrkeshögskolan) men hade inte lyckats få ett jobb. I stället hade han haft
korttidsanställningar och snuttjobb som byggnadsarbetare och städare före sin senaste
anställning som torgvakt. Brist på arbetsmöjligheter var enligt informanten den främsta
orsaken som förde honom in på brottets bana.
De övriga informanterna med olika slags yrkesutbildningar hade också en ganska
fragmentarisk yrkeskarriär med snuttjobb av alla de slag. Yrkeskarriärens brokighet hängde
tydligt ihop med den kriminella banan som inleddes vid sidan av det vanliga jobbet på ett sätt
som är typiskt för det persistenta kriminella beteendets gradvisa utveckling såsom det
beskrivs i kriminologin (se t ex Nagin, Farrington & Moffitt, 1995; Laub & Sampson, 2003).
Intervjuerna vittnade om att för många hägrade den kriminella livsstilen redan i tidig ålder
som ett lockande alternativ till det låglönejobb som de ibland fick tag på:
Det var snabba cash som lockade mer och mer. Det fanns bara några veckors jobb och sedan
fick man vara flera månader utan jobb. Man lever inte så fett på socialbidrag i Estland, man
fick faktiskt vända på slantarna (F1).
81
Informanten ovan hade börjat sin kriminella karriär vid 15-års ålder i Estland. Svårigheterna
att få ordentliga jobb som motsvarar utbildningen hade också i hans fall ökat oddsen för
brottslighet. Byggnadsrestauratör- och skräddarutbildningen hade inte alls hjälpt honom på
den hårda arbetsmarknaden.
Skolframgång
Den skolundervisning som informanterna hade följt byggde på den vedertagna praxisen med
nio månaders läsår och fem dagars arbetsvecka. Erfarenheterna av skolundervisningen
varierade alltefter informantens ålder. Det lärarcentrerade ryska utbildningssystemet
förhärligades framför allt i de äldre informanternas intervjuer när de jämförde sina
upplevelser med de yngres:
Det kan ju ha med et att gör att ungar i dag är annorlunda. Förr i världen var barnen mera
disciplinerade. När jag var ung var allting annorlunda. Alla satt tysta och lyssna på läraren.
Läraren var en sådan där gud och kejsare i samma person (F2).
Allmänt taget uppskattade informanterna den undervisning de hade åtnjutit och tyckte, att den
hade givit en bra grund för framtiden. Om skolan har jag inget ont att säga, där var fina
lärare och bra undervisning som en informant (F6) uttryckte det. Speciellt uppskattades den
teoretiskt och naturvetenskapligt betonade undervisningen. Undervisningen i naturvetenskaperna hade enligt en kvinnlig informant varit så bra att den hade hjälpt henne långt i den
nya skolan i Finland:
Kunskaper som jag hade skaffat mig i matematik, fysik och kemi räckte ända till den nionde
klassen i Finland. I matematik hade jag kommit så långt i Ryssland att såvitt jag kan minnas
blev det först i gymnasiets andra klass helt främmande grejer för mig i matematik, grejer som
jag inte ens hade hört talas om (F6).
Också den humanistiska och allmänbildande undervisningen uppskattades med det undantaget
att många informanter ville ha mera undervisning i engelska. Speciellt de äldre informanterna
framhöll den traditionella katederundervisningens förträfflighet när det gällde t ex historia.
Deras kunskaper i historia var betydligt bättre än de yngres:
Man behöver inte gå så långt tillbaka i historien. Om man frågar t ex någon 15-åring vem
Lenin och Stalin var, när andra världskriget bröt ut och vilka stater som vann det, alltså
händelser som inträffade för cirka 50 år sedan, så det är frågor som dessa 15-åringar inte vet
ett dugg om (F4).
Några informanter förhöll sig dock med ett visst förbehåll till den ryska skolundervisningen
som i deras tycke var alltför klassrumsbunden och schemalagd. Undervisningen hade inte
lämnat så mycket utrymme för eget initiativ och fantasi. Det som enligt dem saknades var
aktiverande undervisning som skulle ha omfattat fritidsaktiviteter. Efteråt tyckte
informanterna ändå att den hierarkiska lärarstyrda undervisningen hade mera för- än
nackdelar om man jämförde den med den moderna självstyrda undervisningen som enligt
deras mening lämnade de svagaste eleverna vind för våg. Den lärarstyrda undervisningen
satte för dem de gränser som de behövde fast de inte kunde uppskatta det just då.
Informanternas skolframgång varierade. Skriftliga redovisningar var inte tillgängliga
men alla kom relativt väl ihåg hur de hade blivit betygsatta i olika ämnen. Medelvärdet (i
skalan 1-5) var ganska bra och låg mellan tre och fyra. Skillnaderna blev större när
informanterna berättade om sina favoritämnen i skolan och samtidigt redogjorde för
inlärningssvårigheterna i de ämnen som var mindre populära.
Det är svårt att ge någon enhetlig bild över favoritämnenas fördelning bland
informanterna. Den tydligaste skillnaden låg som förväntat mellan de matematisknaturvetenskapligt och humanistiskt orienterade informanterna. Inom dessa grupper varierade
intresset
mellan
olika
ämnen
så
att
enskilda
informanter
kunde
välja
olika
ämneskombinationer som modersmål och historia eller fysik och kemi som det absolut
intressantaste.
Intresset växlade också under skoltiden så att vissa i grundskolan ointressanta ämnen
senare kunde bli intressanta:
Alltså engelska, då förstod jag inte alls vilken nytta jag skulle ha av det. Först på gymnasiet
fattade jag vilken nytta jag har av engelska. Under ett halvt år lärde jag mig mera än under nio
år i grundskolan (F11).
Utbildningsbehov i den nuvarande livssituationen
Språkliga färdigheter
Alla utom en av de intervjuade hade ryska som modersmål. De övriga språkkunskaperna
växlade beroende på den tidigare utbildningsbanans omfattning och boendelandet. Så gott
83
som alla kunde engelska. Ingen av informanterna tycke ändå att skolengelskan skulle räcka
till i framtida studier.
I skolan lärde man sig mest grammatik. I praktiken har jag inte haft så mycket nytta av det.
Vill jag studera vidare måste jag nog förkovra mig i engelska (F10).
Undantaget var en kvinna som hade avlagt en finsk studentexamen och fått ett relativt bra
vitsord i engelska. Trots det var också hon missnöjd med sina kunskaper i engelska.
Informanternas övriga språkkunskaper varierade. De kunde behärska flera språk som den
manliga informant i följande textavsnitt beskriver:
Jag kan ryska, lettiska och estniska och sen kan ja också tala polska och litet engelska och
franska (F9).
Informanterna var dock missnöjda med sina faktiska kunskaper även i de mera sällsynta
språken såsom en manlig informant nedan berättar:
Jag är katastrofalt dålig i tyska. Jag förstår nog någonting men knappast kan jag nånsin
översätta eller prata. Det är ett så fult språk (F3).
De estnisk-ryska hade baskunskaper (tal och skrift) i estniska eftersom det hade varit ett
obligatoriskt ämne i de ryska skolorna i Estland. Informanternas förhållande till estniska var
dock lika kluvet som finnarnas till den s k. tvångssvenskan i Finland (Myntti, 2010).
Umgängesspråket under hela skoltiden var ryska. Ryska användes också annars i
vardagssammanhang. Relationerna till den estniska majoriteten hade varit avlägsna. Därför
hade också motivet att studera estniska grundligare varit obefintligt:
Visst kan jag läsa och skriva estniska men dåligt (F2).
Ingen av informanterna behövde estniska i fängelset. Ryska var det viktigaste språket för alla.
Möjligheter att tala ryska i fängelset med personalen eller i umgänget med andra intagna var
dock begränsade:
Man blir tvingad att tala finska. Jag blev tillrättavisad på ett rasistiskt sätt att vi är i Finland
och här talar man finska. Vill du framföra ditt ärende får du skaffa dig en tolk (F6).
De som kunde talade engelska med personalen. Ryska användes mest vid läsning och
skrivning t ex i följande former:
Jag skriver vid behov men desto mer läser jag, helst läser jag vetenskapliga böcker och
faktalitteratur, t ex historia, historia läser jag gärna (F1).
De andra tyckte också om att läsa både skön- och facklitteratur. Ett brett utbud av nyare rysk
litteratur var dock en bristvara i fängelserna enligt informanterna:
Har man god tur kan man hitta någonting i biblioteket. Men vi beställer mycket litteratur och
tidskrifter utifrån. Vi hade här en rysk lärare med en lista på den nyaste litteraturen (F3).
Många estnisk-ryska informanter hade dock svårt att förstå det moderna ryska skrivspråket:
Det problematiska med det ryska språket är att det utvecklas hela tiden. Kommer det ut en ny
bok så fattar jag inte ens hälften av innehållet eftersom det finns så många nya ord och
begrepp. Vi beställde sedan en specialordbok från Ryssland. Sådana ordböcker får man inte
tag på i Estland (F5).
Däremot kunde de utnyttja sina kunskaper i estniska vid diskussionerna med personalen:
Visst förstår jag nånting eftersom det (finska språket) påminner om estniska, men inte förstår
jag allt vad dom (personalen) säger (F2).
De finsk-ryska informanterna hade bättre kunskaper i finska. Kunskapsnivån varierade också
inom denna grupp. En av dem var tvåspråkig (ryska och finska) och kunde flytande finska. De
två andra hade inte så bra kunskaper men kunde tala relativt bra i hemförhållanden:
Mina barn kan bättre finska än ryska så därför talar jag både finska och ryska med dem, mest
finska ändå (F9).
Åsikterna gick isär när det blev tal om vilket språk informanterna skulle prioritera vid
fängelseundervisningen. Många satte av naturliga skäl ryska på förstaplatsen. Engelska var
det näst populäraste språket:
Såklart sku jag använda ryska om det vore möjligt att börja studera någonting nytt men
naturligtvis kunde jag också tänka mig engelska, engelska förstår alla (F1).
85
Önskemål om utbildning
Informanterna var allmänt taget motiverade att vidareutbilda sig. Det aktuella utbildningsbehovet varierade beroende på hur levnadsloppet i allmänhet hade utvecklat sig och hur
framtiden tedde sig. Informanternas utbildningsbehov kan betraktas som något som utvecklas
hela tiden dynamiskt i samband med det övriga levnadsloppet (Elder, 1985).
Ganska få informanter hade diskuterat sina utbildningsbehov med studiehandledaren
eller med någon annan motsvarande tjänsteman närmast p g a språkbarriären. Många av dem
hade uppskattat en mera ingående diskussion kring utbildningsmöjligheterna med personalen
om det funnits möjlighet till det. Informanter med en praktisk yrkeskarriär skulle gärna ha
frågat om möjligheten att komplettera sin tidigare yrkesutbildning med en uppdateringskurs
eller en ny praktisk utbildning som skulle hjälpa dem att få arbete efter frigivningen:
Nå svetsare eller rörmokare skulle vara ok, speciellt rörmokare eftersom dom har gott om
arbete utomlands, t ex i England, och får bra betalt har jag hört (F1).
Förutom praktiska färdigheter skulle ett par av dessa informanter också gärna ha inlett
språkstudier. Också dessa språkintresserade drömde om att börja ett nytt liv i något europeiskt
land där deras förflutna inte skulle utgöra en likadan ballast som i deras hemland:
Jag har besökt många europeiska länder och upptäckt att det är svårt att leva och kommunicera
utan engelska. Knappast får jag något jobb i Europa om jag inte kan engelska. I Estland har
jag ingen chans att få jobb. Så här oss emellan kan jag konstatera att för en ryss i Estland med
fängelsebakgrund är det faktiskt lättare att börja langa droger och sedan sitta tre-fyra år igen
än att hitta ett bra betalt jobb (F3).
Informanten hyste också drömmar om universitetsstudier:
Här kunde jag tillägga att ifall ekonomin var under kontroll skulle jag fortsätta ända fram till
den högsta nivån, alltså på universitetet. Men har man inte råd att upprätthålla en helt vanlig
livsstil så hur skulle man till råga på allt ha råd att studera (F5).
Gemensamt för nästan alla informanter var att pengar nämndes som det främsta
utbildningsmotivet. Pengarna representerade materiell framgång och samhällelig status. Att
informanterna drömmer om att snabbt bli rika och berömda är ganska vanligt enligt den
kriminologiska forskningen (se t ex Gottfredson & Hirschi, 1990). I det här avseendet skilde
sig informanterna i den här studien inte nämnvärt från den övriga fångpopulationen. Vägen
till pengar och framgång kunde gå via juridikstudier:
Har man genomgått ekonomiskolan (yrkeshögskola i ekonomi) kunde juristutbildningen vara
bra. Kombinerad med min kandidatexamen i ekonomi kunde den vara en garanti för succé
(F2).
Några informanter hade också andra än enbart ekonomiska motiv för sina utbildningsbehov.
Det kunde vara fråga om specifikt yrkesmässiga motiv. Samtidigt kunde det handla om motiv
som hade med deras allmänna situation att göra som den kvinnliga informant nedan berättar.
Hon var den enda som berättade att studiehandledaren hade engagerat sig grundligt i hennes
ärende:
Jag hade redan anmält mig till en medieassistentkurs för att jag vill bli journalist. Jag har haft
långa diskussioner med studiehandledaren om denna möjlighet. Hon har givit mig en massa
och hjälpt mig att fylla i blanketter o dyl. Dessutom har jag anmält mitt intresse för engelska
studier for att kunna framföra mitt ärende i europeiska människorättsdomstolen (F6).
De övriga informanterna i denna kategori hade också liknande behov, som hade med deras
bristande utbildning att göra:
Jag skulle helst avsluta mina gymnasiestudier och sedan eventuellt fortsätta vid universitetet
(F8).
Utbildning kunde i dessa fall också innebära en möjlighet till självförverkligande. Den
formella utbildningen kunde t ex uppfattas som en formell bekräftelse för ens egen
världsåskådning:
Jag skulle gärna distansstudera filosofi för att offentliggöra min världsbild på något sätt.
Därför skulle jag gärna avlägga en examen vid universitetet. Det är litet som att köra bil.
Nästan alla kan köra bil men somliga har inte körkort. Jag skulle gärna få en offentlig
bekräftelse på mitt kunnande (F8).
Två äldre informanter uppgav sig inte ha några speciella yrkesmässiga framtidsplaner. Den
ena av dem, en kvinnlig informant med två högskoleexamina, hade planer på att flytta
utomlands efter fängelsestraffet. Ett praktiskt yrke skulle hjälpa henne mest:
87
Jag kunde studera till frisörska. De får ju arbete var som helst. Jag tror inte att man kan göra
det i det här fängelset (F7).
Alla informanterna skulle gärna ha fyllt sina dagar i fängelset med vilken utbildning som helst
för att få tiden att gå:
Nu när man har tid så kunde man studera vad som helst för att få tiden gå. Nu får man för det
mesta bara sitta och stirra i väggen (F2).
DEL II: Strukturerad kartläggning av utbildningsbehov
I det följande ges en mera ingående beskrivning av informanternas utbildningsbehov. Den här
här delen bygger på utvärderingsinstrumentets strukturerade frågor. Frågorna är utformade
med en 4- och 5-gradig Likert-skala där respondenterna anger i hur stor utsträckning de
instämmer med varje påstående (om Likert se te x Bachman & Schutt, 2007, s. 219-220).
Språkfärdighet
Tabellen nedan visar hur informanterna bedömde sin förmåga att använda finska i olika
situationer. Informanterna fördelade sig grovt taget i två olika grupper, i vilka språkkunskapen
varierade från fråga till fråga. Informanterna i den första gruppen hade små eller stora
problem i alla de situationer som frågorna täckte. Överraskande många upplevde att de hade
svårigheter att t o m klara sig i de allra enklaste, rutinmässiga vardagssituationer (t ex att fråga
busschauffören om råd) på finska.
Tabell 1: Språkproblemens omfattning (N=11). Antalsangivningar i absoluta tal
Jag förstår eller använder [aktuellt språk] när
jag…
Snackar med vänner
Snackar med butikspersonal, bussförare och liknande
Snackar med lärare eller anställda på ämbetsverk
Ser på TV och film
Lyssnar på radio
Läser handlingar från offentliga ämbetsverk
Läser textmeddelanden på mobiltelefon
Läser texter på Facebook, MSN och liknande
Läser informationsskyltar, reklamer och dyl.
Läser tidningar
Läser böcker
Skriver brev eller postkort
Skriver textmeddelanden på mobiltelefon
Skriver på Facebook, MSN och liknande
Skriver e-post
Fyller i blanketter till ämbetsverk
Skriver det det som har med skola eller arbete att
göra
Inga
problem
3
4
2
3
2
1
4
2
4
4
2
2
3
3
1
1
Små
problem
2
1
1
1
2
1
0
2
4
0
1
1
2
1
3
3
Stora
problem
6
6
8
7
7
9
7
7
3
7
8
8
6
7
7
7
2
1
8
Summa
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
11
Kommunikationen med fängelsepersonalen var därför också begränsad och ensidig som
nedan beskrivs:
Får jag ringa telefonsamtal eller köpa någonting från kantinen, det är allt jag kan. Jag kan nog
några ord och fraser också men det begränsar sig till det vad fängelsepersonalen väntar sig att
jag skall göra och det är att jag lyder (F1).
Det samma gällde också radio, tv och tidningar, som ganska få kunde följa fullt ut:
Jag har försökt lyssna på radion. Några enstaka ord fattar jag men att begripa helheten är ett
större problem. Det är ju nästan NRJ eller Radio Rock som gäller (F3).
Den andra gruppen bestod av några få informanter som bedömde sina språkkunskaper som
relativt bra i många olika situationer. En informant i den här gruppen bedömde sin
språkkunskap även i olika abstrakta, juridisk-byrokratiska sammanhang som mycket bra. De
flesta i den här gruppen var dock inte så vana vid att utrycka sig i tal och skrift i synnerhet när
det gällde juridiska texter:
Där är så många svåra ord som man måste söka i ordboken (F5).
89
Informationsteknologisk färdighet
Med informationsteknisk färdighet avses förmåga att effektivt kunna använda datorn och den
vanligaste kringutrustningen samt tillgängliga program. Basfärdigheter nuförtiden är t ex att
man kan använda ordbehandlingsprogram (t ex Word) och Internet samt olika räknetabellprogram (t ex Excel). Tabell 2 visar hur bevandrade informanterna var i informationsteknologin.
Tabell 2: Informationsteknologiska färdigheter (N=11). Antalsangivningar i absoluta tal
Kan
inget
Kan
litet
Kan
nästan
allt
4
0
Kan
allt
Summa
1
1
Kan
ganska
mycket
0
2
Använda tangentbord på dator
Använda mus
0
0
6
8
11
11
Söka information och upplysning på nätet
0
0
0
4
7
11
Lägga ut information på nätet
Skriva, sckicka och läsa epost (emejl)
Sckicka bilder eller dokument med epost
(som bilaga)
0
2
4
2
0
1
0
1
7
5
11
11
2
3
1
0
5
11
Bygga en egen personlig hemsida
4
1
0
1
5
11
Använda ”chat”-program (t ex MSN)
Scicka bilder, dokument eller musik på
MSN
Använda dator för brevskrivning
Använda grafik- eller teckningsprogram
Använda minnespinne eller cd på dator
Använda räknetabell (t ex Excel)
4
2
0
0
5
11
4
0
4
2
4
1
1
4
5
4
1
0
0
0
0
3
0
0
0
0
5
7
3
4
2
11
11
11
11
11
0
2
0
4
5
11
6
1
0
3
1
11
1
0
1
4
5
11
Använda sökmaskiner (t ex Kvasir eller
Google)
Ladda ned och installera program på dator
Använda elektronisk
ordbok/stavningskontroll
Så gott som alla hade de enklaste färdigheterna. De kunde använda tangentbordet och musen,
söka enkel information på Internet och använda ordbehandlingsprogram (Word). I fråga om
mera avancerade aktiviteter som t ex nedladdning av program var kunskapsnivån dock
heterogenare.
Kunskapsnivån varierade så att en del var nästan totalt okunniga t o m när det gällde
färdigheter som numera anses vara vanliga t ex att skapa en enkel hemsida eller söka efter
bilder på Internet och infoga dem i textdokument. Det är i barnaskorna beskrev en äldre
manlig informant (F5) sitt kunnande i att använda de ovannämda redskapen. Informanten
hade inte på två år behövt dator överhuvudtaget och kände sig därför extra efterbliven. Det
sku behövas ett par dagar för att uppdatera kunskaperna i de väsentligaste färdigheterna
trodde informanten.
En stor del av informanterna var däremot ganska kunniga i alla de färdigheter som
frågorna täckte. Speciellt de yngre hade mycket tidigt börjat använda datorer och tillägnat sig
de IT-färdigheter som är nödvändiga i den moderna högteknologiska kulturen. De som hade
studerat vid universitetet kunde också ha specialfärdigheter:
Vi hade väldigt mycket praktisk undervisning i bokföring vid handelshögskolen. Jag behärskar
fortfarande ganska många bokföringsprogram (F3).
Bland informanterna kunde urskiljas två tydliga grupper. Den ena (majoriteten) bestod av
informanter vars kunskaper och praktiska färdigheter var mångsidiga och omfattande. Den
andra (minoriteten) bestod av informanter vars informationsteknologiska kunnande var
begränsat till det allra enklaste.
Framtidsperspektiv och utbildningsbehov vid förestående frigivning
I det följande beskrivs sammanfattningsvis, hurudana specifika behov och brister och i vilken
grad informanterna bedömde sig ha på olika områden och hur framtiden i detta perspektiv såg
ut.
91
Tabell 3: Utbildningsbehov och framtidsperspektiv (N=11). Antalsangivningar i absoluta tal
Jag behöver mera
utbildning för att klara mig
Utbildningen här är
annorlunda än i mitt
hemland
Jag behöver
stödundervisning för att
klara av skolämnen
Jag har aldrig haft svårt att
klara av skolämnen
Jeg var vän med mina
skolkamrater i mitt hemland
Jag hade svårt att få arbete
i mitt hemland
Jag hade många tillfälliga
jobb i mitt hemland
Jag har mycket
arbetserfarenhet
I mina tidigare jobb
behövde jag ingen
utbildning
Jag är förtrogen med
arbetslivets krav i mitt
nuvarande hemland
Det är omöjligt för mig att få
arbete när jag blir frigiven
Min utbildning och
arbetserfarenhet motsvarar
inte nutida krav
Jag kommer att anpassa
mig snabbt till arbetslivet
utanför fängelset
Jag har för litet erfarenhet
för att få det arbete jag
önskar mig
Jag känner många
människor i mitt nuvarande
hemland
Jag umgås helst med
människor med samma
bakgrund
Jag har de kunnskaper som
behövs för att få ett jobb
Jag har anpassat mig till
livsstilen i detta land
Jag klarar mig på egen
hand i vardagen
Jag känner till arbetslivets
krav
Stämmer
inte
alls
Stämmer
i liten
grad
Stämmer
i viss
mån
Stämmer
stort
sett
Stämmer
i hög
grad
Sum
ma
0
1
4
3
3
11
0
1
3
7
0
11
2
4
3
1
1
11
0
1
4
3
3
11
0
1
4
2
4
11
1
1
2
5
2
11
1
1
1
5
3
11
1
5
0
3
2
11
1
0
4
5
1
11
3
3
2
2
1
11
3
0
3
2
3
11
1
1
2
5
2
11
1
3
3
1
3
11
1
0
2
4
4
11
1
4
2
2
2
11
1
1
5
2
2
11
1
4
3
2
1
11
2
3
1
3
2
11
2
3
2
1
3
11
0
1
1
4
5
11
Gemensamt för de flesta var den ostabila ställningen på arbetsmarknaden och i samhället
överhuvudtaget. Den faktiska livssituationen förklarar också delvis informanternas
kriminalitet. Den hade sin grogrund i hemlandets sociostrukturella missförhållanden, som
gjorde det svårt att etablera sig som redan konstaterades. För många var kriminalitet i den här
situationen framförallt ett ekonomiskt och inte så mycket ett livsstilsval, såsom det beskrivs i
den klassiska kriminologin (se t ex Hirschi, 1969; Gottredson & Hirschi, 1990).
Möjligheterna att efter frigivningen etablera sig i det finska samhället såg inte heller så
ljusa ut. Största delen skulle utvisas till Estland efter frigivningen:
Man har ju inga möjligheter i Finland. Alla får ju inreseförbud för 10 eller 15 år (F1).
Att börja på ny kula i Estland efter att ha blivit frigiven var också svårt:
Redan första dagen efter frigivningen är allt svårt. Att söka arbete, att sysselsätta sig betyder
att du får resa landet och riket runt och ingen rekommenderar dig när du redan har det där
krysset i rutan att du är en f d fånge. Du får inga bidrag och inget stöd nånstans ifrån (F2).
En stor del av informanterna trodde att deras odds på den estniska arbetsmarknaden var lika
dåliga som förr, om inte sämre med ett brottsligt förflutet i kombination med rysk bakgrund:
Det förekommer språk- och rasfördomar. På många ställen är det svårt att få jobb, ett bra jobb,
och även om du skulle tala flytande estniska är ryskheten en klar nackdel. Om du har släppts
fri frän fängelset är dina möjligheter på arbetsmarknaden lika med noll (F6).
Några informanter trodde att deras möjligheter att undvika återfall var ganska små. Kriminellt
beteende beskrevs faktiskt som en möjlighet vid rätt tillfälle:
Det är sådan där möjlighet. Jag skulle nog börja igen om jag i framtiden skulle få möjligheten
att med ett litet besvär tjäna storkovan (F1).
En del hade dock en litet mer optimistisk syn på chansen att få jobb. I dessa fall var det
närmast fråga om svartjobb inom byggbranschen. Då var man inte heller så petnoga med det
förflutna:
Där jag jobbade förut spelar det ingen roll hur många gånger jag hade blivit dömd. De tar mig
emot när som helst (F4).
93
Hos de flesta fanns det visserligen också en viss framtidstro. Av de strukturerade svaren
framgick det ganska tydligt att majoriteten på något sätt ville uppdatera sin utbildning
uttryckligen i hopp om att mot alla odds få «en fot in i arbetslivet». I föregående avsnitt
redovisades redan hur utbildningsbehoven varierade. I detta avsnitt kan man tillägga att en del
ville fortsätta sina studier med sikte på en universitets- eller yrkesexamen. Andra däremot
behövde bara en viss typ av specialutbildning:
Inom byggbranschen behöver jag uttryckligen kunskap om nya byggnadsmaterial och
teknologi. Baskunskaper har jag redan (F3).
Fängelserna var däremot inte rustade för att tillgodose de ryskspråkigas speciella utbildningsbehov som konstaterades tidigare. Många upplevde det här som en orättvisa:
Fängelset har ingenting att erbjuda oss som är ryskspråkiga eller utlänningar. Finnar däremot
får utbilda sig så mycket de vill (F2).
Sammanfattning och slutsatserna
Ett centralt syfte med fängelsestraffet är numera att det bidrar till intagnas integrering i
samhället enligt den plan för strafftiden som görs upp för varje intagna (Lag 767/2005).
Verksamheten i fängelset skall ordnas så att den främjar intagnas färdigheter för ett liv utan
brott. Utbildning som en del av den övriga rehabiliteringsverksamheten har fått en allt
viktigare roll för uppnåendet av dessa mål.
Informanterna har olika slag av utbildningsbehov vilket gör utvärderingen till en stor
utmaning. En extra stor utmaning utgör intagna med utländsk härkomst vars plan för
strafftiden oftast i sin helhet är bristfällig.
I den här undersökningen har utvärderats utbildningsbehov hos 11 ryskspråkiga
informanter. Trots att antalet är litet och inte representativt ger samplet intressant information
om den ryskspråkiga fångpopulationens särskilda utbildningsbehov. Samtidigt ger det
information om vilka problem och områden den framtida forskningen bör fokuseras på så att
den skulle bidra till utvecklingen av fängelsernas rehabiliteringsverksamhet.
Informanterna var relativt välutbildade vilket inte är så typiskt för fångpopulationen i
allmänhet (Kivivuori & Linderborg, 2010). Trots det hade de liknande utbildningsbehov och
problem som den övriga fångpopulationen.
Utbildningsbehov har i den här undersökningen betraktats ur ett snävare pedagogisktdidaktiskt (t ex inlärningsproblem i skolan) och ett mer omfattande levnadsloppsperspektiv.
Informanterna hade huvudsakligen sociokulturella och inte så mycket pedagogiskdidaktiska behov. Samtliga hade genomgått minst grundskolan med ett högre betygsvärde än
genomsnittet hos den finskspråkiga fångpopulationen (jfr. Kivivuori & Linderborg, 2009).
Nästan alla hade avlagt någon examen på andra stadiet (gymnasie- eller yrkesinriktad) och
ganska många hade även studerat på universitet/högskola.
De hade visserligen specifika pedagogisk-didaktiska behov, t ex att lära sig engelska
och även andra språk. Somliga ville också uppdatera sin mer eller mindre bristande
informationsteknologiska färdighet. I det stora hela hade de dock inte så omfattande
inlärnings- och andra problem med sin grundutbildning som är typiska hos en del av den
finländska fångpopulationen. Däremot hade de stora problem att återanpassa sig till samhället
överlag. Många skulle efter frigivningen utvisas till sitt hemland utan vettig sysselsättning,
möjligen också utan bostad och konstruktivt socialt nätverk. Att i den situationen återigen
drivas in i de kriminella kretsarna kunde för en del bli verklighet.
Vad de flesta intagna behöver är en sammansättning av olika slags återanpassningsåtgärder (utbildning i anslutning till individuella stöd- och rehabiliteringsåtgärder). Informanterna hade ett stort behov av yrkesrelaterad och annan utbildning. De
behövde också hjälp med livshanterings- och livsplaneringsfrågor av alla de slag för att
komma på fötter igen. I mycket handlade det om att få ordning på sin vardag överlag.
Ingen av informanterna hade fått det stöd de behövde. Några enstaka gånger hade
informanterna haft möjlighet att diskutera med studiehandledaren. Någon övergripande plan
för utbildning och andra åtgärder fanns inte. Informanterna hade inte heller erbjudits
möjlighet att delta i utbildningsverksamheten.
Språkbarriären är den främsta orsaken till de flesta ryskspråkigas utanförskap i så gott
som all verksamhet i fängelserna. Genom att anlita kvalificerade tolkar redan vid
strafftidsplaneringen kunde man bättre beakta de ryskspråkigas behov och planera strafftiden
så att den bättre kan utnyttjas för att främja förutsättningar för ett normalt samhällsliv. I
fängelsernas verksamhet borde man också ta hänsyn till de ryskspråkigas särskilda behov och
i mån av möjlighet planera rehabiliterings-, utbildnings- och den övriga verksamheten så att
målsättningarna i strafftidsplanen ens i någon mån kan uppnås. Detta förutsätter förstås
individuella verksamhetsformer samt språkkunnig personal vilket i fängelsernas nuvarande
resursläge upplevs som ett problem. Ett annat problem är det faktum att en stor del av de
ryskspråkiga har ett utvisningsbeslut. Denna omständighet i kombination med resursbristen
95
påverkar naturligtvis också och gör att de ryskspråkiga sist och slutligen upplevs som ett extra
inslag och därmed kanske inte anses vara så viktiga som den finländska fångpopulationen.
Man bör dock komma ihåg att de frigivna ryskspråkiga också i framtiden kan vara
potentiella kunder i fängelserna i Finland. För att motarbeta denna utveckling skulle det löna
sig att satsa litet mera på de ryskspråkiga informanternas rehabiliterings- och
utbildningsbehov. Härom vittnar också informanternas berättelser.
Litteraturlista
Arthur, S. & Nazroo, J. (2007). Designing
Fieldwork Strategies and Materials, I J.
Ritchie & J. Lewis (Eds.), Qualitative
Research Practice. A Guide for Social
Science Students and Researchers. (s. 77
– 108). London m.m.: Sage.
Atchley, R. C. (1975). The Life Course,
Age Grading, and Age-Linked Demands
for Decision Making, I N. Daton & L. H.
Ginsberg (Eds.), Life Span
Developmental Psychology. Normative
Life Crisis. New York: Academic Press.
Bachmann, R. & Schutt, R. K. (2007). The
Practice of Research in Criminology
and Criminal Justice. (3th ed.). Los
Angeles m.m.: Sage.
Brottspåföljdsmyndighetens
tvärsnittsstatistik 1.5.2011.
Denscombe, M. (2004). Forksningens
grundregler: samhällsforskarens
handbook i tio punkter. Lund:
Studentlitteratur.
Elder, G. H. Jr. (1985). Perspectives on the
Life Course, I G. H. Jr. Elder (Ed.), Life
Course Dynamics. (s. 23-49). New
York: Cornell University Press.
Estlands utbildningssystem.
http://www.maantieto.net/viro/kort pa
svenska/estlands Utbildningssystem
2011.
Giele, J. Z. & Elder, G. H. Jr. (1998). Life
Course Research. Development of a
Field. I J. Z. Giele & G. H. Jr. Elder
(Eds.), Methods of Life Course
Research. Qualitative and Quantitative
Approaches. (s. 5-27). Thousand Oaks,
Ca.: Sage.
Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1995). The
Discovery of Grounded Theory.
Strategies for Qualitative Research.
New York: Aldine De Gruyter.
Gottfredson, M. R. & Hirschi, T. (1990). A
General Theory of Crime. Stanford, Ca.:
Stanford University Press.
Hirschi, T. (1969). Causes of Delinquency.
Berkeley, Ca.: University of California
Press.
Hobbs, D. (2007). Ethnography and
Deviance, I P. Atkinson, A. Coffey, S.
Delamont, J. Lofland & L. Lofland
(Eds.), Handbook of Ethnography. (s.
204-219). London m.m.: Sage.
Kivivuori, J. & Linderborg, H. (2009).
Lyhytaikaisvanki. Tutkimus
lyhytaikaisvankien elinoloista,
elämänkulusta ja rikollisuudesta.
Rikosseuraamuslaitoksen julkaisuja
2/2009. Oikeuspoliittisen
tutkimuslaitoksen tutkimuksia 248.
Kivivuori, J. & Linderborg, H. (2010).
Negative life events and self-control as
correlates of self-assessed re-offending
probability among Finnish prisoners.
European Journal of Criminology, 7 (2),
123-140.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa
forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Lag (767/2005) Fängelselagen.
Laub, J. H. & Sampson, R. J. (2003).
Shared Beginnings. Divergent Lives.
Delinquent Boys to Age 70. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.
Lauristin, M. & Heidmets, M. (2002).
Introduction: The Russian Minority in
Estonia as a Theoretical and Political
Issue, I M. Lauristin & M. Heidmets
(Eds.), The Challenge of the Russian
Minority. Tarttu: Tarttu University
Press, s. 19-30.
Leino, M., Veisson, M., Ruus, V-R., Sarv,
E-S., Ots, L. & Veisson, A. (2011). New
Identity of Russian Speaking Children in
Estonian Society. Social Work &
Society. The International Online-Only
Journal 1/9.
Lindemann, K. (2011). School
performance in linguistically divided
educational systems. A study of the
Russian – speaking minority in Estonia
and Latvia. Arbeitspapiere – Working
Papers No 143. Mannheim: Mannheimer
Zentrum für Sozialforschung.
Pietari, H. (2007). Venäläisten Suomeen
muutto. Lahdessa ja Turussa asuvien
venäjää puhuvien muuttotilanne ja
sopeutuminen. Web Reports No. 21.
Turku - Åbo: Siirtolaisinstituutti –
Migrationsinstitutet 2007.
Plummer, K. (2007). The Call of Life
Stories in Ethnographic Research, I P.
Atkinson, A. Coffey, S. Delamont, J.
Lofland & L. Lofland (Eds.), Handbook
of Ethnography. (s. 395-406). London
m.m.: Sage.
Ritchie, J., Lewis, J. & Elam, G. (2007a).
Designing and Selecting Samples, I J.
Ritchie & J. Lewis (Eds.), Qualitative
Research Practice. A Guide for Social
Science for Students and Researchers.
(s. 77-108). London m.m.: Sage.
Ritchie, J., Spencer, L. & OĆonnor, W.
(2007b). Carrying Out Qualitative
Analysis, I J. Ritchie & J. Lewis (Eds.),
Qualitative Research Practice. A Guide
for Social Science Students and
Researchers. (s. 219-262). London m.m:
Sage.
Suomen ja Viron ammatillinen koulutus.
Kuvauksia ja vertailuja. Helsinki:
Opetushallitus 2007.
Lindemann, K. & Saar, E. (2008) NonEstonians in the labour market. Estonian
Human Development Report. Eesti
Koostöö Kogu. Tallinn 2008.
Vähemmistövaltuutettu
(Minoritetsombudsmannen) (2010).
Venäjänkielisten työllistyminen ja
työsyrjintä 2010: Helsinki.
Merton, R. K. (1938). “Social Structure
and Anomie.” American Sociological
Review 3, 672-682.
Venäjän koulutusjärjestelmä (2010).
Helsinki: Opetushallitus
(Utbildningsstyrelsen).
Myntti, K. (2010). Svenskan på offensiven
eller på intensiven. Helsingfors:
Söderströms.
Nagin, D. S., Farrington, D. & Moffitt, T.
E. (1995). Life-Course Trajectories of
Different Types of Offenders.
Criminology 33 (1), 111-139.
Vygotsky, L. (1999). Tänkande och språk.
Göteborg: Daidalos.
Öjesjö, L. (1992). Alkoholism och arbete.
Sex biografiska fallstudier. Nordisk
Alkohol Tidskrift 1/1992, 26-32.
Polske indsatte i Island
97
KAP 5
av Gudmundur B. Kristmundsson
Hensigten med forskningsundersøgelsen er at kortlægge uddannelsesbaggrunden blandt
polske indsatte i Island med særlig fokus på deres grundfærdigheder, f.eks. læsning.
Rapporten er et led i en nordisk kortlægning af indvandreres situation i fængslerne. Islands
Kriminalforsorg har støttet projektet ved at fremskaffe relevante data og tilrettelægge besøg i
fængslerne. Kortlægningen forventes at indeholde oplysninger, der kan danne grundlag for
mere målrettede undervisningstilbud i fængslerne, hvor der bl.a. tages hensyn til indsatte, der
mangler forudsætninger for at kunne gennemføre f.eks. en ungdomsuddannelse. Dataene blev
indsamlet i tre fængsler i perioden april – maj 2011.
Indvandrere i Island
Indvandring til Island er steget støt inden for de senere år. Primo 2011 var antallet 25.693
hvilket svarer til 8,1 % af den samlede befolkning (Islands Statistik, 2012). Antallet var steget
støt i løbet af de foregående 15 år men faldt i en periode da recessionen i samfundet førte til
en mindskning af anlægsarbejder. I 2010 var det samlede antal indvandrere 26.171, dvs. 8,2
% af den samlede befolkning.
Polakker var den aller største indvandrergruppe i Island. Primo 2011 var der således i
alt 9.463 personer fra Polen hvilket var 36,8 % af den samlede indvandrerskare (Islands
Statistik, 2012). Flertallet var mænd, 40,8 % af det samlede antal mandlige indvandrere, mens
polske kvinder udgjorde 33 % af det samlede antal kvindelige indvandrere. Litauere kom på
andenpladsen med 5,7 % efterfulgt af filippinere med 5,2 %. Andre nationaliteter, der er
talrige blandt indvandrere i de øvrige nordiske lande, f.eks. somaliere, tyrkere og irakere, er
lavt repræsenteret i Island. Det kan skyldes den store vækst i erhvervslivet i de foregående år
og den periodevise mangel på ufaglært arbejdskraft og uddannede håndværkere.
Det forholdsvis høje antal indvandrere af polsk oprindelse var med til at afgøre
hvilken nationalitet man valgte at kortlægge i den islandske del af undersøgelsen. Mange
andre indvandrergrupper er ganske fåtallige og derfor var der enten ganske få eller slet ingen
indsatte fra disse lande. Det der karakteriserer den polske gruppe er arbejdsomhed og viljen til
at tjene penge. Folk ser ud til at komme til landet decideret for at arbejde meget i en afgrænset
periode hvorefter de rejser hjem igen. Derfor er de ikke særligt motiverede til at integrere sig i
samfundet og lære de indfødtes sprog. En ny undersøgelse‚ foretaget af fagforeningen Eining‚
viser at blot 13 % af polakkerne mener at de kan udveksle replikker på islandsk. Dette
påvirker folks omstillingsevne når de skal til at søge nye muligheder på arbejdsmarkedet, hvor
forholdsvis færre polakker end islændinge søger nye jobs (Arnarson, 2012).
De polakker, der er kommet til Island inden for de senere år, er som regel unge
mennesker i alderen 20-40 år. Derfor har de gennemført den obligatoriske skolegang i
hjemlandet. De fleste har formodentlig gennemført en 9–11 års skolegang; 6–8 år i
underskolen og tre år i mellemskolen hvor skoleåret har været 10 måneder med fem
undervisningsdage om ugen (Guide to Higher Education in Poland, 2000a). Polen har en
rodfæstet uddannelsestradition hvilket bl.a. viser sig i en akademisk læreruddannelse på fem
år‚ der har eksisteret siden mange år tilbage. De mænd, der var omfattet af kortlægningen, var
tilsyneladende fortrolige med skolesystemet i deres hjemland. I Polen indleder børn deres
skolegang i en førskole når de er 5–6 år gamle. I 6–7 års alderen går de videre til underskolen,
derefter en tre års mellemskole, efterfulgt af en ungdomsuddannelse, der varer 3–4 år. Denne
ordning har eksisteret siden 2009 (Guide to Higher Education in Poland, 2000b, 2012).
Undersøgelsens metodik
Forskningsundersøgelsens data blev indsamlet i april og maj 2011. En polsk tolk blev ansat til
at tolke deltagernes svar. Tolken er Ph.d.-studerende ved Islands Universitet, han forstår en
del islandsk men taler sproget i et begrænset omfang. Tolkens kommunikation med forskeren
foregik som regel på engelsk. Sådan forholdt det sig i syv ud af otte tilfælde‚ mens der i et
fængsel i nordlandet med en enkelt polsk indsat var en polsktalende lette, der talte udmærket
99
islandsk‚ der stod for tolkningen. Undersøgelsens metodik var delvis kvantitativ, f.eks. data
om uddannelsesmæssig baggrund og skolegang, og delvis kvalitativ‚ når de indsatte blev bedt
om at vurdere deres uddannelsesmæssige baggrund og beskrive personlige forventninger og
de ønsker de havde om fremtiden. Alle fik forelagt de samme spørgsmål hvorved man sikrede
konsekvens, helhedsindtryk og sammenligningsgrundlag, til trods for at dette ikke var
forskningsundersøgelsens primære mål.
Valg af deltagere
Da dataene blev samlet ind, befandt ni polakker sig i islandske fængsler, enten som
straffefanger eller i varetægt. Alle undtagen én valgte at deltage i undersøgelsen. Det stod
ikke klart hvorfor han ikke deltog‚ og der blev heller ikke givet nogen forklaring på dette.
Forskeren informerede de otte mænd fra Polen om forskningsundersøgelsens karakter
og mål, og gjorde det klart for dem at de havde ret til at undlade at deltage og besvare enkelte
spørgsmål. Identiske oplysninger blev præsenteret på samme måde for samtlige indsatte, dvs.
til et møde forud for interviewene. Ingen bad om nærmere forklaringer men nogle gav udtryk
for engagement og tilfredshed. Alle gjorde sig umage med at besvare de spørgsmål der blev
stillet.
De otte indsatte var fordelt på tre fængsler; i Reykjavik sad tre i varetægt‚ i Sydisland
sad i alt fire indsatte i et fængsel mens en enkel befandt sig i et fængsel i nordlandet. Forsker
og tolk blev taget godt imod af det fængselspersonale, der havde tilrettelagt besøgene i et
samarbejde med Kriminalforsorgen. Overalt var interviewforholdene gode og upåklagelige.
Gennemførelse
Indledningsvis gennemgik forskeren spørgeskemaet og retningslinjerne for gennemførelsen
sammen med tolken. Tolken havde boet i Island i fem år, han havde en god
uddannelsesmæssig baggrund og et udmærket kendskab til uddannelsessystemet i sit
hjemland. Han så ud til at have forstand på sine landsmænd i Island og hvad de generelt
tilstræbte. Denne indsigt viste sig at være nyttig de gange hvor besvarelserne virkede uklare.
Den største udfordring under nogle interviews var da deltagerne gerne ville konversere med
tolken. Nogle gange var forskeren nødt til at afbryde samtalen og få en tolkning af alt hvad
der var blevet sagt. Der opstod dog ingen problemer og disse samtaler blev gennemgået da
interviewene var gennemført.
Spørgeskemaet forelå både på polsk og engelsk. Nogle indsatte ønskede at læse den
polske tekst samtidigt med at forskeren læste teksten op og tolken tolkede. Dette viste sig at
give et fingerpeg om de indsattes læsefærdigheder.
Samtlige fængselsbesøg blev indledt med et kort møde hvor den indsatte, eller som i to
tilfælde de indsatte, blev informeret om målet med forskningsundersøgelsen. Samtidigt blev
det understreget, at der var tale om en fortrolig samtale og at intet af det‚ der blev sagt under
interviewet‚ ville blive brugt imod den indsatte.
Det indledende møde blev overværet af fængselsbetjente og når det var overstået, blev
forsker og tolk ført ind i et værelse hvor interviewet skulle finde sted. Alle interviews var
individuelle, blot overværet af den indsatte, forskeren og tolken.
Forskeren redegjorde indledningsvis for spørgeskemaet og gjorde den indsatte
opmærksom på, at det var op til ham selv hvorvidt han svarede eller ej. Alle de interviewede
var særdeles samarbejdsvillige og interviewene kørte på skinner. Det kunne hænde at den
indsatte ønskede at tilføje noget udover det, der var blevet spurgt om og så måtte man sørge
for at forløbet ikke kørte af sporet.
Tilliden blev tydeligt større når den indsatte mødte en tolk fra sit eget land. Da
interviewet var gennemført, talte forsker og tolk sammen, især om det der stod uklart for
forskeren. Besvarelserne blev løbende noteret mens de oplysninger, der var irrelevante for
spørgsmålet‚ blev fældet ned på et særligt papirark. Interviewene blev også indspillet på en
diktafon.
Tilføjelser til spørgeskema
Uden at der var tale om direkte tilføjelser til det spørgeskema‚ der var lagt op med, så kunne
forskeren finde på at stille uformelle tillægsspørgsmål om læsefærdigheder, læsning og
skrivning, hvis han fandt det nødvendigt. Spørgsmålene drejede sig om den indsattes
læsevaner, hvor meget han skrev, og om han havde et ønske om at læse eller skrive mere end
han gjorde i fængslet. Der kom ikke meget konkret ud af dette, men det gav dog et fingerpeg
om personens læsning og skrivning, især hvordan fængselsopholdet stod til hinder for dette.
Etiske overvejelser
Der gælder bestemte fortrolighedsregler for besøgende i fængsler. I et tilfælde måtte forsker
og tolk skrive under på, at de var indforståede med fængslets regler. Reglerne blev fulgt
meget nøje og intet af det, der enten blev talt om eller som gæsterne fandt ud af, lå uden for
101
disse rammer. De indsatte oplyste om deres fødselsår og hvis de tilføjede deres fødselsdato
blev denne ikke registreret.
Da der er tale om et udsnit på blot otte personer er der en vis risiko for at
oplysningerne kan spores tilbage til den enkelte person. Man gjorde sig store anstrengelser for
at forebygge dette. De indsatte blev oplyst om forskerens tavshedspligt. De var alle sammen
indforstået og gjorde ingen indsigelser.
Analyse af data
Interviewene blev gennemført på baggrund af det oprindelige spørgeskema, der blev godkendt
og brugt af den gruppe, der gennemfører forskningsundersøgelsen i de øvrige nordiske lande.
Hvis de interviewede ønskede at give supplerende oplysninger, blev også disse noteret. Som
regel var der tale om en uddybning af det, der allerede var blevet sagt. I enkelte tilfælde var
der tale om følelsesbetonede kommentarer, f.eks. skyldfølelse eller et ønske om at tage sig
sammen og finde et ærligt arbejde. Kommentarerne blev kun noteret hvis de uddybede det
foreliggende svar. Dataene blev kategoriseret og svarene blev analyseret i samme rækkefølge
som de forekom i spørgeskemaet. Indledningsvis var der tale om grundlæggende og kendte
fakta, herunder alder og uddannelsesmæssig baggrund. Derefter bestræbte man sig på at
kategorisere svarene på de mere åbne spørgsmål.
Undersøkelsens funn
Alder, fødested og modersmål
Alle deltagere var født i Polen som børn af polske forældre. Samtlige havde polsk som
modersmål. En indsat var født i 1993 og var lige fyldt 17 år. Den næstyngste var født i 1989
mens de øvrige var født i henholdsvis 1987, 1986, 1983, 1974, 1973 og 1954. Alle indsatte
undtagen én var yngre end 40 år. Den aldersmæssige fordeling er ikke så overraskende da den
genspejler den gruppe polske indvandrere, der er kommet til Island i de senere år. Den yngste
indsatte var 13 år gammel da han ankom til landet sammen med sine forældre. De øvrige kom
i en voksen alder‚ hvoraf de fleste havde opholdt sig meget kort eller var lige ankommet.
Uddannelsesmæssig baggrund
Samtlige deltagere begyndte deres skolegang i 6-7 års alderen. To sagde at de var fyldt syv år
da de begyndte at gå i skole. Alle havde haft et skoleår på 10 måneder med fem
undervisningsdage om ugen. Den yngste pointerede, at skoleåret i Island havde været ni
måneder. Han havde gået i underskole i Polen og fortsat i en islandsk grundskole hvor han
gennemførte skolepligtens 9. og 10. klasse, en samlet skolegang på 10 år. En anden indsat
havde gået i skole i otte år og derfor kun gennemført underskolen, men ikke mellemskolen.
En tredje indsat havde gået i skole i 10 år, hvor han havde gennemført underskolen og to år i
mellemskolen. Tre havde en skolegang på 12–13 år hvor de havde gennemført begge
grundskoletrin samt en ungdomsuddannelse. To fortalte, at de havde lært et håndværk, som
henholdsvis snedker og elektriker‚ på en ungdomsuddannelse. En havde gennemført en
skolegang på 15 år; grundskole, ungdomsuddannelse og en erhvervsuddannelse. Derudover
havde han læst et år på universitetet inden han afbrød studierne.
Når det gælder den obligatoriske skolegangs længde så havde de yngste deltagerne
gennemført ni års skolepligt, mens de, der var født i 1983 eller tidligere, havde gennemført en
skolepligt på otte år. Dette kan forklares med at den obligatoriske skolegang i Polen er blevet
forlænget.
Deltagerne blev spurgt hvad de kunne lide og hvad de ikke kunne lide i skolen. Fire
sagde, at de kunne lide de fleste eller alle fag mens den ældste sagde at der ikke var noget i
skolen han kunne lide. De øvrige sagde‚ at de kunne lide fag som idræt, matematik, biologi og
sløjd. Tre deltagere mente at der ikke var nogen fag, de ikke kunne lide. En sagde at han
syntes alt var kedeligt, mens andre nævnede historie, matematik og sprog og en omtalte
russisk som et kedeligt fag. Det er værd at bemærke at nogle af dem ikke kunne lide hhv.
matematik og sprog. Der er tale om vigtige fag, især sprog‚ hvis man ønsker at bosætte sig i et
andet land.
Generelt kan man konstatere, at til trods for at deltagerne ikke havde gennemført et
langt uddannelsesforløb så var de positivt indstillede over for skole og uddannelse. Det
fremgik ikke hvordan de havde klaret sig i skolen, men intet tydede på at skolegangen havde
været traumatisk for dem, måske med en enkel undtagelse.
Idéer om uddannelse i fængslerne
Deltagerne blev spurgt ganske udførligt om hvor vidt de havde planer om at uddanne sig
under afsoningen‚ og om de planlagde at tage en yderligere uddannelse når de kom ud af
103
fængslet. Svarene varierede‚ alt fra dem der enten ikke var interesserede eller mente at de var
for gamle til at uddanne sig‚ (1) til dem der var interesserede i at tage en universitetsgrad. To
deltagere ville tage en studentereksamen mens de var i fængslet og derefter en yderligere
uddannelse. En ville fortsætte sine universitetsstudier men følte ikke, at han vidste
tilstrækkeligt om de tilbud‚ der var i fængslet. En anden havde lært massage og ønskede at
videreuddanne sig på dette felt når han kom ud af fængslet, hvor han gerne vil tage en
universitetsgrad i massage eller fysioterapi.
Det bør bemærkes hvad to svarede; nemlig at de enten ikke vidste eller havde
tilstrækkelige oplysninger om hvad man kunne studere under afsoningen. Da de blev spurgt
om de ikke havde forsøgt at skaffe sig oplysninger‚ f.eks. hos en studievejleder, så kunne de
ikke rigtigt svare på det. Det står ikke klart hvorfor de ikke søgte oplysninger; om det skyldtes
sproglige hindringer eller at de ikke vidste hvor de skulle søge oplysningerne. Det kom der
ikke noget svar på.
Tre indsatte gav et udtryk for at de godt kunne tænke sig at lære sprog mens de
opholdt sig i fængslet og når de kom ud derfra. De tre nævnede engelsk‚ én tysk og to opgav
sprog uden at specificere det nærmere. En mente‚ at det ikke kunne svare sig at begynde
studier da han kun havde fire måneder tilbage i fængslet. En havde arbejdet på maskiner i
byggeindustrien og ville gerne lære at betjene sådanne maskiner. En oplyste uopfordret‚ at
han slet ikke ønskede at lære sprog og at han generelt var for gammel til at tage en
uddannelse. En af de tre‚ der var interesserede i at lære sprog‚ understregede at han ikke
ønskede at lære sprog fra en cd men fra en rigtig lærer.
Generelt kan man konstatere, at alle deltagere undtagen én var interesserede i at
videreuddanne sig. Det stod klarere for nogle end andre hvad de ønskede at lære og hvilke
mål de ville opnå. I lyset af deres erfaringer i skolen er det interessant at så mange var
interesserede i at lære sprog.
Erhvervserfaring og tanker om fremtiden
Deltagerne blev spurgt hvilken uddannelse og arbejde de kunne tænke sig når de havde
afsonet deres straffe. Derudover blev de spurgt om deres forventninger til fremtiden generelt.
Svarene varierede meget og det er svært at få øje på noget bestemt mønster. Dog stod det klart
at de fleste gjorde sig tanker om uddannelse og arbejde og drømte om en god økonomi. Den
yngste deltager‚ der blot var 17 år‚ ønskede at blive i Island når han havde afsonet sin straf da
hele hans familie er bosat i landet. Han ville gerne blive snedker og dyrke sport. Han sad i
varetægt og havde derfor ikke mulighed for at dyrke idræt. Hans sag var på et stadie hvor det
endnu ikke var aktuelt at tale om uddannelsestilbud.
Fem deltagere havde været bosat i Island‚ af forskellig varighed men gennemsnitligt i
3-5 år‚ men tre indsatte havde slet ikke opholdt sig i landet. To af dem‚ der havde opholdt sig
i landet over en tid‚ ønskede frem for alt at få lov til at blive i landet‚ men de var ikke sikre på
at det kunne lade sig gøre på grund af den vanskelige situation‚ de befandt sig i.
De fleste‚ eller seks indsatte‚ ville gerne uddanne sig når de havde udstået deres
straffe. Ønskerne varierede alt fra et maskinkursus til enten at lære et håndværk eller fortsætte
med studierne‚ hvor en var interesseret i at studere på universitetet. En indsat var inde på‚ at
hvis han skulle arbejde i Island med det håndværk‚ han var uddannet i‚ så ville han være nødt
til at forbedre sine kundskaber i islandsk.
To gav et klart udtryk for at de ønskede et normalt liv som ærlige mænd‚ når de kom
ud af fængslet, den ene at han havde lyst til at blive gift med sin kæreste og stifte familie.
Generelt kan man sige at deltagerne havde visioner om fremtiden og det kunne anes‚ at de var
kede af det og følte skyld på grund af omstændighederne. Dette var mest udpræget hos den
deltager, der havde det længste uddannelsesforløb bag sig.
Mundtlig og skriftlig færdighed
Under interviewene forsøgte man at danne sig et indtryk af deltagernes sproglige færdigheder‚
i deres modersmål såvel som andre sprog. De blev udspurgt om læsning og skrivning samt
læsevaner. Interviewene og de indsattes adfærd under interviewene gav et nogenlunde billede
af deres færdigheder i sprog og læsning, uden dog at være fyldestgørende. Det havde krævet
en særlig test.
Samtlige indsatte havde polsk som modersmål. De sagde‚ at de generelt talte polsk
med deres venner‚ deres polske arbejdskammerater og en nævnede vennerne i fængslet.
Sidstnævnte havde lært russisk i under- og mellemskolen uden dog at gøre brug af det selv
om lejligheden meldte sig. Dog hævdede han at han kunne tale russisk. Kun to indsatte talte
islandsk‚ den ene godt og den anden lidt. Nogle nævnede at de brugte engelsk; to at de talte
engelsk‚ én at han forstod engelsk uden at kunne tale det. Den yngste sagde at han kunne lidt
engelsk som han havde lært i grundskolen i Island. En nævnede at han kunne lidt tysk men
ikke flydende. De to ældste deltagere (født i hhv. 1954 og 1973) sagde‚ at de talte russisk men
de virkede ikke særligt motiverede til at gøre brug af denne færdighed hvilket kan skyldes, at
105
der ikke melder sig mange muligheder til dette i Island. Alle sagde‚ at de havde lært sprogene
i skolen og en sagde‚ at han derudover havde lært en del engelsk af at se på tv.
De interviewede blev spurgt om de kunne læse og skrive tekster på de omtalte sprog.
Deres færdigheder viste sig at variere en del. De‚ som havde lært engelsk‚ svarede at de
kunne læse enkle tekster og en sagde at han læste bøger på engelsk‚ som han fik tilsendt fra
sin mor. De to‚ der havde lært russisk‚ mente at de kunne læse og skrive sproget. Den ene
sagde dog at han slet ikke ønskede at bruge sproget mens den anden (den ældste) sagde at der
sjældent var brug eller mulighed for at gøre brug af det.
De‚ som har lært engelsk‚ mente at de kunne skrive lidt men at det var svært. Det
drejede sig mest om meget korte tekster‚ f.eks. kommunikation på nettet. En (født i 1989)
mente‚ at det var meget nemmere at skrive end at tale engelsk uden at han uddybede dette
nærmere.
Deltagerne blev spurgt hvilke sprog de talte i hverdagen. Deres besvarelser var næsten
entydige; de anvendte polsk og fem af dem sagde‚ at de brugte lidt engelsk når de
kommunikerede med islændinge‚ også bag fængslets mure når de kommunikerede med dem,
der ikke var polakker. To sagde‚ at deres engelskkundskaber var begrænsede‚ og to sagde, at
de brugte islandsk til en vis grad‚ især den yngste der havde gået i islandsk skole.
Interviewene viste tydeligt‚ at deltagerne havde en del mundtlige færdigheder men at
sprogforståelsen til tider kunne være begrænset. Samtlige indsatte havde brugt polsk i skolen
undtagen den yngste‚ der havde brugt islandsk i de tre år mens han gik i grundskolens øverste
klasser i Island. Alle foretrak at læse og skrive på polsk‚ om muligt. Nogen tvivl herskede om
den deltager‚ der var født i 1974 og havde den korteste uddannelse. Han undlod at svare‚ men
sagde blot at hans polske arbejdskammerater oversatte for ham når han havde brug for det. Da
deltagerne blev spurgt om hvilke sprog de helst ville bruge‚ hvis de skulle i gang med en
uddannelse og erhvervspraktik‚ så ville fem af dem vælge polsk‚ to ville vælge polsk eller
engelsk og den yngste opgav polsk eller islandsk.
Færdigheder i islandsk
Deltagerne blev spurgt om deres færdigheder i islandsk‚ herunder mundtlig og skriftlig
forståelse og skriftlige færdigheder. Kun en mente at han besad færdigheder i sproget og var
noget tilbageholdende i sin vurdering. Det drejede sig om den yngste deltager. Han mente
ikke‚ at han havde svært ved at tale med sine venner på islandsk‚ læse opslag eller skrive smsbeskeder. Noget sværere var det at tale med og forstå f.eks. butikspersonale‚ buschauffører
el.lign. Dog kunne det være svært at lytte til radio og tv på islandsk. Det samme gjaldt
læsning af aviser‚ Facebook og beskeder på mobiltelefonen. Han fandt det også noget
besværligt at skrive breve og e-mails på islandsk samt opgaver i skolen. Det fremgik tydeligt
under interviewet‚ at deltagerens læsefærdigheder var udmærkede og da forskeren rettede
spørgsmål til ham på islandsk så han ikke ud til at have svært ved at forstå dem.
En anden indsat mente‚ at han kunne bruge lidt islandsk men ikke uden besvær. Han
havde opholdt sig i Island i fem år og mente slet ikke‚ at han kunne bruge engelsk når han
kommunikerede med islændinge. Han fandt det ganske svært at tale med islandske venner‚
butiksansatte‚ buschauffører el.lign.‚ se film hvor man anvendte islandsk‚ lytte til radio‚ forstå
skilte og andre opslag i det offentlige rum og have gavn af aviser. Under interviewet forsøgte
forskeren at danne sig et indtryk af hvor nemt deltageren havde ved at læse. Da han blev
præsenteret for spørgeskemaet var han ikke interesseret i at læse det‚ og han viste mange tegn
på begrænsede læsefærdigheder uden at der var tale om decideret analfabetisme. Denne
deltager havde den korteste skolegang af deltagerne og gjorde meget lidt væsen af sine
færdigheder og interesse for at studere når straffen engang var udstået. Han var den eneste
person i gruppen‚ der formentlig ikke havde tilstrækkelige forudsætninger for at gennemføre
en yderligere uddannelse.
De øvrige seks indsatte mente ikke at de besad nogen færdigheder i islandsk. To ville
gerne uddybe hvordan de brugte engelsk og mente at de talte sproget ganske godt‚ hvor den
ene sagde at han læste bøger og blade. Forskeren mistænkte at deltagerens færdigheder i
engelsk‚ om end begrænsede‚ var nok til at de foretrak at bruge engelsk i stedet for at
forbedre sine kundskaber i islandsk.
Computerfærdigheder
Deltagerne fik stillet nogle spørgsmål om deres computerfærdigheder‚ og hvor de havde
henholdsvis mest eller mindst brug for dem. Svarene var vidt forskellige hvor deltagernes
alder var noget afgørende. De yngste indsatte besad mere omfattende færdigheder end de
ældste. Den yngste indsatte mente at han var godt kørende på en computer‚ men vidste dog
ikke hvordan man lavede en hjemmeside eller hvordan man brugte grafik- og
tegneprogrammer. Den næstyngste‚ født i 1989‚ mente at han var ret ferm til at bruge en
computer men mindst i at lave egen hjemmeside. Han sagde‚ at han vidste hvordan man
brugte grafiske programmer og Excel‚ men at han ikke var særligt dygtig til det. Det samme
107
var tilfældet med den næste i rækken‚ født i 1987. Han mente at han var god til at bruge andre
ting på computeren‚ og at han var ret skrap til at lægge informationer ud på nettet.
Færdighederne var mere sporadiske blandt de ældste deltagere. Den deltager‚ der var
født i 1983‚ mente at han var god til at bruge tastatur og musemarkør og søge oplysninger på
nettet. Han mente at han kunne downloade programmer og at han godt kunne skrive e-mails
og tekster. Der var visse ting‚ han slet ikke brugte‚ f.eks. chatfora‚ billedoverførsel‚ Excel og
grafiske programmer. Andre mente at de havde lidt men dog begrænsede færdigheder i noget
af dette. Det drejede sig mest om at bruge hardware som f.eks. tastatur og musemarkør‚ søge
på nettet og skrive e-mails. Andet fandt de besværligt eller så besad de ikke de fornødne
færdigheder. Det interessante var‚ at den ældste i gruppen‚ født i 1954‚ havde tilsyneladende
en del computerfærdigheder til trods for at han ikke syntes selv at han var særlig dygtig. Han
kunne f.eks. bruge MSN‚ skrive e-mails og andre tekster og vidste hvordan man anvendte
Excel og grafiske programmer. Forklaringen kunne være at han var teknisk uddannet.
De indsatte havde begrænset adgang til computere i fængslet og var tydeligt
interesseret i nemmere adgang‚ mest for at kunne kommunikere med familie og venner i
hjemlandet. Når computerfærdighederne vurderes‚ må man tage højde for at noget af det‚ der
bliver spurgt om‚ enten ikke er interessant for de adspurgte eller så mener de ikke‚ at de har
brug for det i hverdagen.
Tanker om uddannelse, arbejde og behov for uddannelse
Deltagerne blev spurgt om de havde brug for at lære ny ting‚ også i forhold til det arbejde‚ de
kunne tænke sig. Svarene varierede ganske meget og så ikke ud til at hænge sammen med
alder og uddannelsesmæssig baggrund. De færreste mente‚ at de behøvede yderlige
uddannelse eller træning for at kunne udføre det arbejde de kunne tænke sig‚ i hvert fald ikke
i nævneværdig grad. Den yngste indsatte følte dog at han behøvede dette da han hverken
havde erhvervserfaring eller uddannelse.
De fleste deltagere mente at der var forskel på uddannelse og jobtræning i henholdsvis
Island og Polen. Tre svarede‚ at de ikke kendte nok til forholdene hvilket formentlig skyldtes
det faktum at de stort set ikke havde opholdt sig i Island. Alle undtagen én mente‚ at de
næsten ikke eller slet ikke ville have brug for støtteundervisning‚ hvis de gik i skole i Island.
Fem deltagere mente ikke at de havde haft indlæringsproblemer mens tre antageligt havde
måttet døje med nogle eller endda store problemer.
Adspurgt anså de fleste‚ med undtagelse af to‚ at de ikke havde haft svært ved at få
arbejde i hjemlandet. En af dem sagde‚ at han altid havde arbejdet det samme sted. Fem havde
arbejdet flere steder, mens den yngste ikke havde så stor erhvervserfaring hvilket kan
forklares med hans unge alder. Det viste sig, ikke overraskende, at de ældste deltagerne havde
mere erhvervserfaring end de yngre deltagere. Alle‚ også den yngste‚ havde haft et lønnet
arbejde. De fleste mente‚ at de jobs de havde haft‚ ikke krævede specialviden. To af dem gav
dog klart udtryk for det modsatte‚ men de havde også en faglig uddannelse. Alle indsatte
havde haft et godt og venskabeligt forhold til deres skolekammerater da de gik i skole.
Nu og fremad
Fem af de adspurgte deltagere mente‚ at de vidste meget lidt eller slet ingenting om islandsk
arbejdsliv. To mente at de kendte lidt til det‚ men de havde også været bosat i landet i et
stykke tid. Den sidste svarede slet ikke.
Alle undtagen én mente‚ at det ikke ville være svært at finde et arbejde efter
afsoningen. En af dem var usikker hvordan det ville gå. Nogle vil forlade landet‚ og i de
tilfælde må deres svar gælde jobmuligheder i Polen. Fem anså at deres uddannelse og erfaring
ville komme dem til gode når de kom ud af fængslet‚ én fandt det tvivlsomt mens de to ældste
sagde‚ at de ikke vidste det. Ingen af dem mente‚ at det ville være svært at tilpasse sig i
samfundet når de kom ud af fængslet. Tre følte dog‚ at de manglede tilstrækkelig erfaring til
at få det arbejde‚ de ønskede sig.
De svar, de gav da de blev spurgt om de havde lært mange islændinge at kende‚ giver
stof til eftertanke. Alle havde lært islændinge at kende‚ men det stod uklart både hvor mange
og hvilken form for kontakter der var tale om. To af dem nævnte eksplicit‚ at det var i
fængslet de havde lært islændinge at kende‚ da de aldrig havde prøvet at bo i landet uden for
fængslets mure. Svarene må anses for at være ganske upræcise og det var svært at få dem
uddybet.
De blev spurgt om det var vigtigt at deres kammerater havde samme baggrund som de
selv. De fire yngste samt den ældste fandt det ikke nødvendigt mens de tre i midten fandt det
vigtigt. Adspurgt om faglige kundskaber så mente de tre yngste deltagere‚ at deres var
mangelfulde mens de ældste deltagere fandt deres tilstrækkelige. Dog var der en (født i 1983)
som følte‚ at han havde brug for mere viden. De indsatte blev spurgt om de var integreret i det
land hvor de nu var bosat. Det mente de fleste af dem at de var, men svarene var noget uklare
og svære at tolke. Tre af dem der var bosat i Island svarede at de ikke havde tilpasset sig den
109
islandske livsstil. De der var bosat i Polen og kun havde opholdt sig i meget kort tid i landet‚
mente at de var godt integrerede hvilket må betyde‚ at det var Polen‚ de havde i tankerne.
Da de blev spurgt om de kunne klare sig på egen hånd i hverdagen var svaret ja‚
bortset fra én‚ der var i tvivl men ikke ønskede at uddybe sit svar. Det var den deltager‚ der tit
er blevet nævnt og som var født i 1983.
Til sidst blev deltagerne spurgt om de kendte til arbejdslivets krav. Alle‚ undtagen den
yngste deltager‚ mente at de gjorde det. Her gælder det samme som visse andre steder at de‚
der kun havde opholdt sig i Island i begrænset omfang‚ tog udgangspunkt i polske forhold.
Generelt kan man konstatere‚ at svar på spørgsmål om de indsattes situation og deres
forhold til arbejde og arbejdsliv til tider kunne være noget uklare‚ hvor deltagernes alder så ud
til at spille en vis rolle men også den kendsgerning‚ at nogle indsatte var blevet anholdt‚
nærmest ved ankomsten til Island.
Diskussion og forslag
Det bør understreges‚ at blot otte mænd deltog i undersøgelsen i Island‚ som ikke desto
mindre er den største gruppe indsatte af udenlandsk afstamning. Derfor bør man være
forsigtig med at drage konklusioner og tro at der her er tale om en beskrivelse af alle polske
indsatte‚ endsige indsatte af udenlandsk afstamning generelt. Undersøgelsen bør snarere
betragtes som en observation af vedkommende personer‚ eller cases‚ der primært beskriver
disse personer. Alligevel bidrager de otte deltagere med oplysninger‚ der uden tvivl kan
bruges til at forbedre forholdene for udenlandske indsatte i Island‚ og formentlig kan meget
anvendes også i de øvrige nordiske lande.
Det der tydeligt fremgår af deltagernes svar på spørgsmål om deres uddannelsesmæssige baggrund og forhold til uddannelse‚ er at de har fået en ganske solid
grunduddannelse i deres hjemland. De giver også udtryk for at de er bevidste om forholdet
mellem uddannelse og arbejde‚ hvilket ubestrideligt er værdifuldt og vil give dem en god
ballast når de skal til at vælge en uddannelse og gennemføre denne.
Inden datasamlingen blev indledt gjorde forskeren sig bekendt med hovedtrækkene i
det polske uddannelsessystem. Dette viste sig at være en stor fordel under interviewene men
også under gennemgang af besvarelserne. Man kunne med fordel sammenfatte korte
beskrivelser af undervisningssystemerne i de lande‚ som indsatte kommer fra. Sådan en
database ville hjælpe studievejledere og uddannelsesinstitutioner til at forstå de indsattes
forudsætninger og brug for grunduddannelse.
Det er værd at notere hvor lidt deltagerne var interesserede i at kommunikere på
islandsk. De‚ der havde boet og arbejdet i Island i 3–5 år‚ sagde at de foretrak at
kommunikere på engelsk med islændinge, til trods for at de ikke havde høje tanker om sine
egne engelskkundskaber. Dette kan være svært at forklare men deres islandske
arbejdskammerater kan have en vis skyld heri‚ da de ofte lægger ud med at tale engelsk
hvorefter det bliver en vane i kommunikationen. Dermed bliver polakkerne ikke motiveret til
at forbedre deres islandskkundskaber hvilket kan være problematisk i andre sammenhænge‚
f.eks. social omgang med andre mennesker og indsigt i hvordan samfundet fungerer. Desuden
begrænses deres beskæftigelsesmuligheder og aktive medvirken i samfundslivet.
Det er særdeles vigtigt at formidle til de indsatte værdien i at tale værtslandets sprog
og vejlede dem om kurser og andet‚ der kan bidrage til at styrke deres færdigheder. Under
interviewene forsøgte man at observere deltagernes læse- og skrivefærdigheder‚ dels i form af
direkte spørgsmål men også på anden vis‚ f.eks. ved at vise den polske version af
spørgeskemaet frem og ved at bede dem om at læse. Meget tydede på‚ at kun én ud af otte
havde problemer med dette. Dette kan uden tvivl forklares med en solid grunduddannelse og
hjemlandets ambitiøse uddannelsespolitik. Til trods for at denne fåtallige gruppe
tilsyneladende besad gode læse- og skrivefærdigheder‚ så er det et velkendt faktum‚ at en stor
gruppe voksne har problemer på dette område‚ samt at indsattes uddannelsesmæssige
baggrund er gennemsnitligt dårligere end blandt dem‚ der befinder sig uden for
fængselsmurene. Læse- og skrivefærdigheder er en grundlæggende forudsætning for nærmest
alle formelle uddannelser. De indsatte‚ der enten ikke søger eller takker nej til en uddannelse‚
kæmper muligvis med læsevanskeligheder. Det ville være en klar forbedring hvis man havde
en test til at måle folks læse- og skrivefærdigheder. Prøver for voksne på arbejdsmarkedet
blev oversat til islandsk i 2005–2006 og derefter forelagt 340 personer. Målet var at
standardisere en prøve og undersøge om man på denne måde kunne vurdere voksnes
læsefærdigheder. Som bilag til prøven fulgte et spørgeskema om læse- og skrivevaner
(Arnardóttir & Kristmundsson, 2006). Resultaterne var på mange måder interessante og det
var tydeligt at prøven var anvendelig. En god prøve på adskillige sprog ville være ønskelig for
at kunne vurdere læsefærdigheder blandt udenlandske såvel som indfødte indsatte. Således
kunne man imødekomme dem‚ der kæmper med læsevanskeligheder og give dem mulighed
for at forbedre deres forudsætninger. Det er en af hovedbetingelserne for at de skal kunne
111
klare det samfund‚ der venter derude og hvor der stilles betydelige krav til læse- og
skrivefærdigheder.
Nogle af de interviewede påpegede‚ at der i fængslet var stor mangel på bøger‚ blade
og tidsskrifter på polsk. De pointerede også‚ at adgangen til computere og Internet ikke var
ubegrænset hvilket kan skyldes sikkerhedshensyn. Det bør understreges hvor vigtigt det er at
have adgang til forskellige former for læsestof. Der er tale om en god adspredelse men den
indebærer også den fordel‚ at den åbner vinduet mod samfundet.
Indlæring og undervisning blev ofte nævnt under interviewene hvor de fleste indsatte
var interesserede i at lære noget praktisk‚ f.eks. sprog og håndværk. Nogle få gav udtryk for at
de ikke havde et klart billede af de tilbud der fandtes. Forskeren spurgte om studievejledning‚
noget han vidste at man havde haft stor glæde af i fængslerne. Nogle deltagere så ikke ud til
helt at forstå studievejledningens rolle og havde måske heller ikke forsøgt at få hjælp derfra.
Årsagen var ikke klar men formentlig er der grund til at styrke denne tjeneste yderligere‚ ikke
mindst for udenlandske indsatte.
Kortlægningen af udenlandske indsatte i islandske fængsler var en særdeles interessant
proces. Jeg vil benytte lejligheden til at takke alle deltagere samt de ansatte inden for såvel
som uden for fængslerne‚ for deres medvirken og assistance. Derudover er det min
forhåbning‚ at undersøgelsens konklusioner kan bidrage til at forbedre uddannelsen af
udenlandske indsatte og gøre dem mere kompetente til at møde samfundet uden for
fængselsmurene.
Litteraturliste
Arnarson, B. (2012). Þúsundir fluttust
hingað í fyrra (Tusinder flyttede hertil
sidste år). Morgunblaðið‚ den 3. februar.
Innflytjendur á Íslandi í fyrra 25 þúsund
(Indvandrere i Island sidste år 25.000)
(2009). Vísir.is, den 20. januar 2009:
http://www.visir.is/innflytjendur-aislandi-i-fyrra-25thusund/article/2009588422509
(downloadet den 2. marts 2012).
Guide to Higher Education in Poland
(2000a):
http://www.buwiwm.edu.pl/publ/guide/
(downloadet den 6. marts 2012).
Islands Statistik (2011).
http://www.hagstofa.is/?PageID=95&Ne
wsID=5679 (downloadet den 4. marts
2012).
Guide to Higher Education in Poland.
(2000b). Wikipedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/Education_i
n_Poland (downloaded den 10. marts
2012).
Nordisk Netverk for
Fengselsundervisningen.
http://www.nordvux.net/page/373/fengse
lsundervisning.htm (downloaded den 2.
marts 2012).
Arnardóttir, E. & Kristmundsson, G. B.
(2006). Læsi fullorðinna – lesiðni og
ritvenjur. Reykjavik: Rannsóknarstofnun
Kennaraháskóla Íslands.
Irakiske innsatte i Norge
113
KAP 6
av Kariane Westrheim, Terje Manger, Ole-Johan Eikeland og Hilde Hetland
Innledning
Den norske undersøkelsen har hatt som formål å utvikle kunnskap om utdanningsbakgrunn,
ønsker og behov for utdanning hos innsatte med bakgrunn fra Irak. Vi har også undersøkt
hvordan denne gruppen innsatte språklig og kulturelt tilpasser seg en nordisk
utdanningskultur. Innsatte i Norge, så vel som i de øvrige nordiske land, utgjør et stort
mangfold. En del av dette mangfoldet er at svært mange nasjonaliteter og statsborgerskap er
representert. For noen kan møtet med Norge og Norden være vanskelig, fremmed og fortone
seg som svært forskjellig fra det de er kjent med. Utdanningene deres spenner over et svært så
vidt spekter av både nivå, innhold og mengde. Det finnes også innsatte som av ulike årsaker
ikke har skolegang. Utfordringene for de respektive lands kriminalomsorg er derfor store når
eksempelvis utdanningstilbudene i fengslene skal tilrettelegges og tilbys den enkelte innsatte.
De irakiske innsatte har vokst opp og har tatt utdanning i et land som har vært preget
av krig og politisk konflikt. Forskning viser at utdanningssystemet er blant de mål som
rammes hardest i krig og konflikt, og utdanningssystemet brukes systematisk av makthavere
og maktgrupper til å få kontroll over, indoktrinere eller assimilere hele eller deler av
befolkningen (Bush & Saltarelli, 2000; Hanemann, 2005; Machel, 2001). Irak er intet unntak i
så måte. Det er derfor sannsynlig at innsatte fra Irak på ulike måter er berørt av slike
hendelser, og at dette i ulik grad har hatt innflytelse på det individuelle utdanningsløp.
I det følgende redegjøres det for undersøkelsens bakgrunn, og hvorfor gruppen
innsatte fra Irak er valgt for undersøkelsen. Deretter følger en kort gjennomgang av
utdanningssystemet i Irak, og en del som omfatter undersøkelsens metodiske tilnærming. Ved
fremstillingen av sentrale funn vil undersøkelsens kvalitative funn bli presentert først, dernest
presenteres funn fra den kvantitative delen. Avslutningsvis diskuteres funnene kort, og til slutt
følger en gjennomgang av praktiske implikasjoner og anbefalinger.
Bakgrunn for prosjektet og godkjenning
Denne rapporten er en oppfølging av større nasjonale norske undersøkelser fortatt i 2004,
2006 og 2009, som viser at mange utenlandske innsatte av ulike årsaker har mangelfull
utdanning. I den norske undersøkelsen blant innsatte i mai 2009 kommer det for eksempel
frem at ti prosent av alle innsatte ikke hadde fullført noen form for utdanning. Mangel på
utdanning representerer en stor utfordring for Kriminalomsorgen og opplæringen innenfor
denne omsorgen når utdanningstilbudene i fengslene skal tilrettelegges og tilbys den enkelte
innsatte. Forskningsbasert kunnskap er viktig for å lage gode og strukturerte utdanningstilbud
som imøtekommer målgruppens behov. Ikke minst er den forskningsbaserte kunnskapen
viktig fordi undersøkelser viser at andelen utenlandske statsborgere i norske fengsler på tre år
(fra 2006 til 2009) har blitt fordoblet (Eikeland, Manger & Asbjørnsen, 2010; Eikeland,
Manger & Diseth, 2006; Hetland, Eikeland, Manger, Diseth & Asbjørnsen, 2007).
Hva bygger undersøkelsen på?
Undersøkelsen bygger på 17 kvalitative intervju med innsatte fra Irak, og ble foretatt i tre
norske fengsler i perioden februar til april 2011. Fengslene er geografisk sett fordelt på tre
steder i det østlige Norge og har ulik grad av sikkerhet, fra åpne til lukkede avdelinger.
Respondentenes alder varierer; den yngste er født i 1990, den eldste i 1963. Seks respondenter
var under 25 år, seks var i alderen 26 til 39. Fem respondenter var over 40 år. Gjennom
intervjuene kom det frem at lengden på dommene de har fått, varierer fra et par måneder til
mange år. I utgangspunktet hadde vi planlagt å intervjue innsatte av begge kjønn. Det var ikke
mulig, da det ikke var kvinner med bakgrunn fra Irak i de tre fengslene vi foretok intervjuene.
Statistikk fra Norge og andre land vi kan sammenlikne oss med, viser at fangebefolkningen
består av 95-96 prosent menn og bare 5-6 prosent kvinner (Eikeland mfl., 2006; Eikeland,
Manger & Asbjørnsen, 2008, Eikeland mfl., 2010).
115
Begrunnelsen for valg av innsatte med bakgrunn fra Irak
I de siste årene har det vært en betydelig økning i innvandring til Norge, særlig
arbeidsinnvandring (Henriksen, Østby & Ellingsen, 2010). Per 1.1. 2012 var det 547 000
innvandrere i Norge, og 108 000 norskfødte med innvandrerforeldre. Til sammen utgjør disse
to gruppene 13,1 prosent av befolkningen (Statistisk sentralbyrå, 2012). Av disse kommer
21 000 innvandrere fra Irak, og deriblant 6400 norskfødte med innvandrerforeldre fra Irak. 12
Innsatte fra Irak er valgt for denne undersøkelsen fordi de utgjør en relativt stor gruppe. Den
27. januar 2011 var det 31,6 prosent utenlandske statsborgere i den norske fangebefolkningen
fra 99 land. De største gruppene er fra Polen (131), Litauen (111), Nigeria (80), Irak (73),
Romania (56) og Somalia (52) (Justisdepartementet, 2011).
Det er ønskelig med mer kunnskap om irakiske innsattes bakgrunn, i denne
sammenheng utdanningsbakgrunn, eventuelle utdanningsønsker og utdanningsbehov. De
fleste respondentene i denne gruppen er født i Irak og har gått på skole der. Et mindre antall er
vokst opp og har gått på skole i Norge. Om disse vet vi fra forskningsstudier at ungdom med
foreldre fra Irak nærmest er fraværende i høyere utdanning i Norge (Støren, 2006, gjengitt i
NOU 2011:14, s. 172). For å forstå den særlige bakgrunnen til utenlandske innsatte fra Irak,
har det vært viktig å se på kontekstuelle forhold som for eksempel utdanningssystem,
politiske og økonomiske forhold. Nedenfor vil det derfor kort redegjøres for utdanningssystemet i Irak.
Utdanningssystemet i Irak
Utdanningssystemet i Irak ble gjennom mange år påvirket av vestlige utdanningssystem, det
har heller ikke i dag en identitet som er forankret i de kulturelle, religiøse og språklige
minoritetene i området. I hovedsak er det arabisk som er det offisielle utdanningsspråket. Et
unntak er den kurdiske autonome regionen i nord, hvor kurdisk i hovedsak er undervisningsspråket.
Som i de fleste andre land var høyere utdanning forbeholdt sønner av eliten, mens
jenter og kvinner hadde liten eller ingen tilgang til skolegang eller høyere utdanning. Dette
endret seg da Baath-partiet tok over makten i 1968, med Saddam Hussein i spissen. På tross
av Saddam Husseins grusomheter blomstret i starten utdanningssystemet i et land der
nærmere 90 prosent av befolkningen var analfabeter. Det ble satt i verk nasjonale tiltak mot
12
Befolkningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå (2012).
analfabetisme13, funksjonshemmede fikk egne opplæringsprogram, grunnskolen ble
obligatorisk for alle og innsatte fikk reduksjon i straffeutmåling dersom de frivillig satte seg
på skolebenken (Ranjan & Jain, 2009). Det ble i tillegg satt i gang tiltak for å få kvinner inn i
utdanningssystemet 14. I perioden 1970 til rundt 1990 ble utdanningssystemet i Irak betraktet
som et av de beste i Midtøsten når det gjaldt tilgang, kompetanse, kvalitet og likestilling
mellom kjønn, og ble i vesten betraktet som modell for et utdanningssystem som fungerte på
alle nivå, også på internasjonal standard og utveksling.
Ifølge World Education Services (WES, 2004) ble det som var oppnådd i perioden
mellom 1970 til slutten av 1980-årene ødelagt som følge av regimets kutt i bevilgninger. Det
ble i økende grad undertrykkende, kontrollerende og brutalt.
I årene som fulgte etter USAs invasjon i 2003 og som følge av ødeleggende
krigsrelaterte handlinger, ble rundt 80 prosent av alle utdanningsinstitusjonene ødelagt (Issa &
Jamil, 2010, s. 363; Ranjan & Jain, 2009). Kollaps i utdanningsprosessen etter år med krig,
sanksjoner og invasjon førte til at analfabetismen igjen økte (UNESCO, 2003).
De minimale forbedringer som har blitt gjennomført etter invasjonen i 2003, har i
første rekke kommet Baghdad og den kurdiske autonome regionen i nord til gode. Selv om
invasjonen i 2003 gjorde slutt på et diktatorisk og brutalt regime, mislyktes den i å skape gode
betingelser for vekst i utdanningssektoren. Det må understrekes at forbedringer er gjort i Irak
siden 2007, men fortsatt gjenstår store utfordringer innen utdanningsfeltet.
Metodisk tilnærming
Data er samlet inn ved hjelp av strukturerte og semistrukturerte intervju. Noen intervju ble av
en slik karakter at de kan kalles dybdeintervju. Den enkelte respondent er valgt ut på forhånd
etter såkalt formålstjenlig utvalg (Silverman, 2001), utover det består respondentene av de
innsatte som faktisk samtykket i å delta.
I kvalitative studier, der man gjerne er avhengig av personlige møter med
respondentene, kan strukturelle og organisatoriske rammer rundt respondenten komplisere
prosessen. Når respondenten i tillegg befinner seg innenfor murene, gjør det ikke situasjonen
lettere. Denne undersøkelsen er forankret hos Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga, som etter oppdrag fra Kunnskapsdepartementet har nasjonalt ansvar for
opplæringen innen kriminalomsorgen. Undersøkelsen krevde i tillegg tillatelse fra
13
14
National Comprehensive Campaign for Compulsory Literacy Law.
I 1980 ble i alt 416 av 762 folkeskoler øremerket jenter (Issa & Jamil, 2010, s. 360).
117
Justisdepartementet og Kunnskapsdepartementet. I dette tilfellet møtte vi ingen hindringer.
Fylkesmannen i Hordaland tok den første kontakten, også med fengslene. Da førstekontakt
var opprettet, gjorde prosjektleder avtaler med hvert av de tre fengslene hvor vi ble godt tatt i
mot av fengsels- og skoleledelse.
Intervjuene varte mellom halvannen til to timer, og foregikk uten problem. I ett tilfelle
ble vi presentert for en utenlandsk innsatt som villig fortalte om sin utdanningsbakgrunn. Da
det kom frem at vedkommende ikke var fra Irak, ga han tydelig uttrykk for skuffelse over å
ikke kunne fortsette samtalen, noe som ble en bekreftelse på at samtalen med forskerne
opplevdes som positiv på de innsatte.
I tillegg til at respondentene svarte på spørsmål i intervjuguiden, tok de også opp tema
og tanker de selv var opptatt av. Noen reagerte tydelig følelsesmessig på enkelte tema, og det
hendte at enkelte tok til tårene. Likevel syntes alle å ha god kontroll over situasjonen. Under
noen tema stilte intervjuer tilleggsspørsmål i den hensikt å få respondenten til å åpne opp for
«fortellingen» sin. På denne måten fikk han om ønskelig, anledning til å utdype spørsmålet.
De fleste fortalte villig og mye.
Vi erfarte at intervjuguiden ikke var tilstrekkelig kontekstuelt forankret, derfor fremsto
noen spørsmål som relativt meningsløse for respondentene og tidvis lite relevante. Dette
gjaldt for eksempel spørsmål om utdanningen i Irak er relevant for arbeidslivet i Norge, eller
om arbeidserfaringer fra Irak har vært nyttige for å skaffe seg arbeid i Norge. Intervjuguiden
kunne med fordel hatt flere åpne spørsmål, som det er tradisjon for innen kvalitativ forskning.
Intervjuguiden stiller heller ikke spørsmål ved, eller har utsagn som vedrører respondentenes
livssituasjon i Norge. Den tar ikke høyde for at noen av dem har skolebakgrunn fra Norge,
noe som også kan ha preget deres syn på utdanning, ønsker og behov for fremtiden. Et
fremtredende trekk ved kvalitative forskningsmetoder er prinsippet om å ivareta
respondentene på best mulig måte (Kvale, 1997). Det faktum at respondentene i denne
undersøkelsen er innsatte med irakisk bakgrunn, og i utgangspunktet en sårbar gruppe, gjør
refleksjoner rundt etiske spørsmål ekstra viktig.
En særlig etisk utfordring er forbundet med bruk av tolk, slik tilfellet er i denne
undersøkelsen. Mennesker som kommer fra områder med krig eller politisk konflikt, vil i
enkelte tilfeller være skeptisk eller mistenksom overfor en tredjeperson fra samme land,
dersom vedkommende ikke er valgt av respondenten selv. I denne undersøkelsen hadde vi
samtaler om dette med tolken på forhånd. Tolkens oppgaver var å oversette intervjuguiden,
informasjonsskrivet og samtykkeerklæringen til sorani, badini 15 og arabisk. Tolken var
rutinert og hadde pedagogisk fagbakgrunn, så tema i intervjuguiden var derfor ikke ukjente
for ham. I denne undersøkelsen hadde også forskeren erfaring i å bruke tolk i samtaler som
kan være utfordrende.
Forut for innsamling av data ble prosjektet meldt og godkjent av Personvernombudet
for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Alle intervjuene er
transkribert på norsk, og slik respondentenes ytringer ble formulert gjennom tolken. Til å
analysere dataene har vi brukt det kvalitative analyseprogrammet NVivo9.16
Respondentene
Alle respondentene i datamaterialet er født i Irak av foreldre som også er født i Irak.
Respondentene kommer fra ulike kulturelle, språklige og sosiale bakgrunner. De fleste
respondentene (12) kommer fra den kurdiske autonome regionen i Nord-Irak (Kurdistan
Region). Kurdere utgjør om lag 20 prosent av den totale befolkningen i Irak. Fire (4)
respondenter kommer fra andre deler av Irak, og har arabisk som morsmål. En (1) informant
tilhører en annen etnisk folkegruppe som utgjør rundt 3 prosent av befolkningen. Ni (9) av de
intervjuede kom til Norge på egenhånd, og hadde ingen familie i Norge. Blant disse har noen
hatt opphold i andre europeiske land før de kom til Norge. Fire (4) kom sammen med familien
sin, og to av dem har gått på skole i Norge; en fullførte ungdomsskolen, mens den andre har
fullført videregående skole. Fem (5) respondenter har etablert egen familie med egne barn i
Norge, eller er blitt gjenforenet med kone eller barn fra Irak.
De viktigste funnene
I det følgende trekkes de viktigste funnene fra undersøkelsen frem. Vi presenterer først funn
fra den kvalitative undersøkelsen, der vi ba respondentene svare på spørsmål om:
utdanningsbakgrunn, utdanningsaktivitet og arbeid i fengselet, erfaring fra arbeidsliv,
utdanningsønsker i fengselet og syn på fremtiden, og taleog skriftspråk. Deretter presenterer
vi resultatene fra den kvantitative delen av undersøkelsen.
15
Sorani og badini er kurdiske dialekter som hovedsakelig brukes i nord-Irak i den kurdiske autonome regionen.
NVivo9 er et dataprogram som automatiserer mange oppgaver som kvalitative forskere ellers gjør manuelt;
som klassifisering, sortering, analysering og visualisering av tekstlige data. Dette gjør omfanget av data mer
oversiktlig og tolkearbeidet lettere, samt styrker påliteligheten (reliabilitet) i analyse og tolkningsprosess.
16
119
Utdanningsbakgrunn
De eldste respondentene gikk på skole i Irak mellom 1970 og 1980 og har gjennomgående
lengre utdanning enn de som er født senere. De yngste respondentene gikk på skole etter at
utdanningssektorens glanstid var over, og de forlot Irak før oppbygningen av et nytt
utdanningssystem tok til. Med unntak av en respondent var alle seks år da de begynte på
skolen i Irak. Skoleåret varte i åtte måneder, og normal skoleuke var seks dager, med fri på
fredag. Noen respondenter forteller at de i tillegg til å gå på offentlig skole, hadde
undervisning på koranskolen (madras) i moskeen om ettermiddagen. På spørsmålet om skolen
var obligatorisk, fikk vi ulike svar. Enkelte hevdet at skolegang var obligatorisk, andre mente
at det var familien som bestemte om barna skulle gå på skolen eller ikke. På mange skoler var
det slik at de som ikke møtte opp på skolen ble som straff rekruttert til militærtjeneste av
Baath-partiet, som holdt nøye oppsyn med skolesystemet.
Respondentene har fra 1 til 15 års skolegang. To har formell utdanning utover
videregående nivå: en er utdannet hjelpepleier, en annen har fullført militærakademiet i Irak.
Kun en av respondentene har fullført videregående opplæring i Norge, men hadde kun tre års
skolegang før han påbegynte videregående utdanning. Det er stor usikkerhet knyttet til disse
tallene, og mange av respondentene er usikre på det eksakte antall år de har gått på skole i
Irak, i tillegg har flere store opphold underveis i skolegangen. For eksempel har en respondent
avbrutt skolegang, men til gjengjeld har han to år på sjøfartsskole i et mellomland. Noen har
kanskje bare noen måneders aktiv skolegang, men oppgir det likevel som ett år. Hvilke tall vi
bruker avhenger av om vi ser på det antall år respondenten faktisk har gått på skole, eller
høyeste fullført utdanning.
Selv om sju respondenter oppgir å ha avlagt en avsluttende eksamen, er det bare tre av
dem som har vitnemål eller annen dokumentasjon på fullført utdanning i Irak. Når vi spurte
om de hadde vitnemål svarte respondentene enten «nei», at de ikke ble ferdig med skolen eller
utdanningen, eller at de har avlagt eksamen, men mangler vitnemål. De fleste understreker
imidlertid at de ønsker dokumentasjon på den utdanningen eller opplæringen de tar i fengsel
fordi det vil hjelpe dem når de skal søke jobb. For et par av respondentenes vedkommende er
vitnemål i seg selv målet for utdanningen.
Utdanning i et land i krig
Noe som kommer frem i flere intervju, særlig hos de eldre respondentene, er den negative
innflytelse styremaktene etter hvert hadde på utdanningssystemet. Mye av undervisningen
gikk ut på å indoktrinere elevene og sikre seg deres lojalitet: «… vi fikk mye undervisning i
Saddams tanker». Det fortelles om ungdommer som av forskjellige årsaker fikk avbrutt
skolegang og utdanning, og som dermed ble innrullert i det militære, andre droppet ut av
skole og studier for å slutte seg til motstandsbevegelser.
I tillegg til de mer strukturerte spørsmålene i spørreskjema, oppfordret vi
respondentene til å fortelle litt om sin skoletid i Irak. Det viser seg at positive og gode minner
knyttes til friminuttene og tid sammen med venner: «Vi hadde mye gøy, både med venner og
lærere». Når vi spør respondentene om negative opplevelser fra skoletiden, forteller mange
om fysiske overgrep fra lærernes side; slag og spark. De ble slått hvis de ikke kunne svare på
spørsmål, eller når de ikke hadde gjort leksene sine. Noen sier at en av grunnene til at de var
nøye med skolearbeid og lekser, var at de skulle unngå lærerens slag:
Vi hadde en matematikklærer som døde, han slo oss unormalt mye. Han slo oss ikke på
hendene, men tok av oss skoene og slo oss på føttene. Fordi han slo oss har jeg lært
matematikk. Jeg har lest mye matematikk fordi jeg ville unngå å bli slått.
Krig og politisk konflikt er rammen rundt samtlige respondenters fortellinger om skolegang.
For mange har det betydd frykt, utrygg økonomi, flytting, avbrutt skolegang og store vansker
med å konsentrere seg. Hvilke konsekvenser krigen har hatt for den enkelte varierer, men
ingen er uberørt: «Det er ingen fra Irak som ikke har triste minner». Flere forteller at krigen
har preget skolehverdagen og at de ofte måtte gjemme seg i kjellere for å beskytte seg.
Bombing foregikk på ulike tider av døgnet for «krigen hadde ikke noen fast tid»:
Når det kom fly fra Iran, måtte alle springe. Det var laget et stort hull under jorden, vi krøp
ned i hullet og gjemte oss. På denne tiden var det bare problemer, og jeg var redd hele tiden.
Flukt synes å være et sentralt element i respondentenes historier. De forteller om avbrutt
skolegang på grunn av at familien har måttet flykte, enten internt i eget land eller til andre
land: «Det var en krigssituasjon, vi var jo nesten alltid på flukt, fra sted til sted. Byen ble
bombet, og lærerne fryktet å komme på skolen». Med unntak av de to respondentene som har
tatt mesteparten av utdanningen i Norge, er det ingen som sier at de sluttet på skolen fordi det
var kjedelig, eller at de ikke likte å gå på skole. Årsaken til avbrutt skolegang synes å ha vært
at de vokste opp i et land i krig, og der krigen av ulike årsaker gjorde det vanskelig å fullføre
utdanningen eller å opprettholde normal progresjon i skoleløpet. Noen flyktet fra Irak uten å
ta opp igjen skolegangen i det landet de kom til.
121
Utdanningsaktivitet og arbeid i fengselet
I denne delen ser vi nærmere på hvilke pågående formelle utdanningsaktiviteter respondentene deltar i, eller forventer å starte opp under soning.
Sju respondenter har fulgt kurs under soning eller deltar på kurs i regi av
fengselsundervisningen, for eksempel norsk, engelsk og datakort. I tillegg har to respondenter
påbegynt yrkesfaglige utdanninger som tømrer og kokk. For å fullføre et utdanningsløp frem
til fagbrev, trenger de lærlingeplass. For respondenten som utdanner seg til kokk, avhenger
veien til lærlingeplass av de rettsakene som ligger foran ham, og hvilket fengsel skal sone i.
De som følger kurs eller yrkesutdanninger er stort sett positive til opplæringen, men flere
peker på at de med fordel kunne hatt flere timer i uken på de kursene de tar. Det er for få
tilbud for innsatte og utdanningstilbudene kunne med fordel vært mer omfattende.
Barrierer for å delta i utdanningsaktiviteter
En overvekt av respondentene i materialet mente at de fikk lite eller ingen informasjon om
fengselsundervisningen, eller utdanningsaktiviteter i fengsel. Vi er kjent med at det deles ut
en brosjyre om utdanningstilbud til innsatte, men av ulike årsaker går slik informasjon ofte
hus forbi. Informasjon om undervisningstilbud foreligger på norsk og engelsk. Det er derfor
svært trolig at noen grupper utenlandske innsatte ikke forstår den informasjonen de mottar.
Selv om respondentene ønsker utdanning mens de sitter i fengsel melder de om lang
ventetid, plassmangel på kurs, at de kommer sent i gang og at klager og forespørsler ikke når
frem. Flere sier at de allerede har «krysset av på et skjema», men at de har fått beskjed om å
vente, uten at de får informasjon om hva som skjer med søknaden i ventetiden. Felles for
respondentene er at de ikke vet hvorfor, eller hvor lenge de må vente på svar. De har ventet
fra noen måneder, og opp til et år og opplever i liten grad å ha innflytelse på situasjonen. En
respondent spurte flere ganger betjentene og undervisningspersonale om når han kunne
forvente å få skoleplass, men fikk til svar at de ikke visste, eller «slik er det i fengsel». En
annen respondent fikk beskjed om at innsatte ikke har rett til utdanning når de har fått
utvisningsvedtak.
På tross av at flere respondenter soner lange dommer, er midlertidighet en tilstand som
synes fremtredende i de innsattes liv. De forteller om flytting mellom ulike fengsler og
avdelinger, noe som gjør det vanskelig å tenke langsiktig om utdanning i fengsel. Flere
respondenter hevder at de har hatt skoleplass, men mistet den da de flyttet til en annen
avdeling, eller ved overføring til et annet fengsel: «Jeg var på den første avdelingen i seks
måneder. Etter to måneder fikk jeg skoleplass, men så ble jeg flyttet til åpen avdeling her, og
da mistet jeg skoleplassen». Respondenter med direkte krigsrelaterte erfaringer, sier at de
strever med fysiske og psykiske plager som gjør det vanskelig å konsentrere seg om å lære
nye ting: «Det er mange her som kommer fra samme område og samme situasjon. Vi har ikke
klart å lære – vi har mistet konsentrasjon for å lære». Gjennom samtalene med de innsatte i
undersøkelsen, går det tydelig frem at enkelte har behov for psykologiske tjenester. Det er
imidlertid ingen som sier at de får hjelp til å bearbeide tanker og opplevelser i fengselet, eller
at noen har kartlagt deres bakgrunn når det gjelder tidligere skolegang og arbeidserfaring.
Arbeid i fengselet
På spørsmålet om respondentenes arbeid i fengselet kommer det frem at ni respondenter
deltok i tilrettelagt arbeid i fengselet, henholdsvis renhold, snekring, søm, skogsarbeid,
mekanisk verksted, skyss og sveising. De innsatte arbeider mens de venter på å komme inn på
kurs, skole- og utdanningstilbud: «Da jeg kom her fikk jeg beskjed om at jeg måtte arbeide.
Det er ikke lov å bare sitte på cellen, man må gå på jobb eller skole». Respondentene forteller
om ulike jobberfaringer i fengselet. En av dem opplevde at han utviklet ferdigheter som han
ikke hadde fra før, og at han opplevde tiden i fengselet som en berikelse. En annen som har
sittet i flere fengsler sier at det er ulik praksis for hvordan jobbene tildeles i de ulike
fengslene: «Her spurte de meg hvilken jobb jeg hadde lyst på? Det finnes mange jobber her,
men de vil ikke sende deg til en jobb som du ikke liker». En annen opplevde derimot at han
ikke hadde innflytelse på jobbtildelingen. Alternativet om han ikke ville jobbe, var å sitte på
isolat, noe som ikke oppleves som positivt. I ett av fengslene får de innsatte tilbud om
sveisekurs i regi av en videregående skole i fylket. Her får de også bekreftelse på at de har
gjennomført kurset. Det står ingenting i dokumentet om at de tok kurset under soning, noe
respondentene synes er positivt. De mener også at diplom, kursbevis, og attester er viktig for
de innsatte når de senere skal søke jobb etter soning.
Erfaring fra arbeidsliv
Respondentene ble spurt om hvilken arbeidserfaring de har fra Irak og Norge, og om
utdanningen fra Irak var god nok til å få jobb i andre land (og i Norge). Felles for flere av
respondentene er at arbeidserfaringer fra Irak stort sett er knyttet til familiebedrifter.
Eksempel på slike virksomheter er butikk, verksted, restaurant eller ulike virksomheter
knyttet til byggebransjen. Utenom arbeidserfaring fra familiebedrifter forteller respondentene
123
om kortere arbeidsforhold i butikk, innen sjøfart og transport, bygningsarbeid eller jordbruk.
På spørsmål om disse arbeidserfaringene har vært tilstrekkelige til å få arbeid utenfor Irak, er
svarene delte. De respondentene som hadde tidligere utdanning eller hadde arbeidserfaring fra
militæret, mente at verken utdanningen eller erfaringene kunne brukes i andre land, mens de
som hadde erfaring innen helse, sjøfart eller restaurant, mente at arbeidserfaringene kunne
skaffe dem jobb i andre land også. Det var også respondenter med begrenset eller ingen
arbeidserfaring fra Irak, utover jobb i mindre familievirksomheter.
Seksten respondenter har arbeidserfaring fra Norge. Felles for disse er at jobbene har
vært midlertidige og kortsiktige, arbeidet har vært utført på det svarte markedet, med usikre
og ugunstige arbeidsforhold, lønns- og arbeidsvilkår. Eksempler på slike arbeidsplasser er
bakeri, restaurant, renhold, catering, flyttebyrå, lager, slakteri, bilverksted, flyplass, butikk,
transport, pizzeria og kebabsjappe. Kun to respondenter har hatt faste arbeidsforhold over
lengre tid. To respondenter forsøkte å starte opp egne bedrifter, henholdsvis restaurant og
butikk for importert mat, uten å lykkes. Jobbene de har hatt i Norge har de skaffet gjennom
familienettverk og andre landsmenn.
De to respondentene som var i det de selv omtaler som gode arbeidsforhold før soning,
mener de vil kunne gjenoppta kontakten med sine tidligere arbeidsgivere, som kanskje vil
være behjelpelig med å finne nytt arbeid til dem.
Utdanningsønsker i fengselet og syn på fremtiden
I det følgende presenteres respondentenes utdanningsønsker i fengselet. De aller fleste
respondentene ønsker å ta utdanning, eller få opplæring i fengselet. Flere sier at høyeste ønske
for utdanning er å ta master, eller utdanne seg til lege, advokat, eller lærer, men at dette er
drømmer som vanskelig kan gå i oppfyllelse. De innsatte ønsker seg primært to typer kurs,
datakort og språkkurs i norsk og engelsk. I tillegg er det noen som ønsker yrkesfaglig
utdanning som kokk, frisør eller bilmekaniker. Yrkesfaglig utdanning og opplæring er ikke
mulig å få til i alle fengsler, så de innsatte er avhengig av å flytte til et fengsel hvor dette er
mulig.
De fleste respondentene hevder at å lære seg bedre norsk vil gjøre dem mer
selvstendige i Norge: «man kan spørre seg for selv uten å være avhengige av andre». Flere av
respondentene har utvisningsvedtak, men på tross av dette ser de for seg at de skal tilbake til
Norge, og derfor må lære seg norsk. En av disse hevder imidlertid at han vil ha mer bruk for
engelsk om han skal utvises, og at engelsk kan brukes i mange land. En av respondentene som
har gjort mye for å få plass på et norskkurs, og endelig har fått beskjed om at han får plass,
venter fremdeles på svar fra fengselet om han kan ta i mot tilbudet fra kommunen:
Jeg har litt problemer her i fengselet også, men jeg vet ikke om det er det som gjør at jeg ikke
får svar. Jeg søkte om å komme på norskkurs. Jeg har ringt Tønsberg kommune, de sa at det
var gratis. Så har jeg snakket med fengselet om frigang, sånn at jeg kan gå på skole og lære
norsk. Jeg har ikke fått svar ennå.
Begrunnelsen for å lære norsk, engelsk og data er at det vil gjøre dem i stand til å klare seg i
det norske samfunnet. Om de blir utvist fra Norge mener de å ha bedre sjanser på
arbeidsmarkedet i Irak hvis de har digitale ferdigheter og i tillegg kan engelsk. Generelt vil
det hjelpe dem under jobbsøking at de også har vitnemål eller kursbevis.
Flere respondenter som venter på skoleplass eller kursplass har prøvd å lære seg språk
på egenhånd, alene på cellen eller ved å snakke med andre innsatte. To respondenter forteller
at de har skaffet seg lærebøker og at de jobber regelmessig på egenhånd: «Jeg må lære meg
norsk, alle liker å snakke norsk, derfor har jeg lært det. Jeg har kjøpt «Ny i Norge», og jeg
lærer meg selv». En annen sier at han leser barnebøker for å lære mer norsk, og i tillegg
jobber han med Word på PC, og bruker ordbok som støtte. Da vi spør om han ikke får tilgang
til CD-ROM, der han kan lytte og se bilder, sier han at det ikke er tilbud om dette i fengselet,
og at han eventuelt må skaffe det selv. De innsatte er i det hele tatt usikre på hva som finnes
av læremidler i fengselet og hva de har krav på. Dette synes å gjøre selvstudier tyngre enn de
behøver å være.
Utdanningsønsker og syn på fremtiden
Det er tydelig at tema som angår fremtiden, som planer og ønsker, er vanskelig for
respondentene å snakke om, fordi de betraktet dem som urealistiske drømmer: «Jeg ønsker
meg mange ting, men siden det bare er drømmer, kan jeg ikke si det høyt». Tilværelsen i
fengsel kompliserer fremtidsplanleggingen og de syns det er vanskelig å forestille seg
tilværelsen utenfor murene. Usikkerhet knyttet til om de får bli i Norge, eller om de skal
utvises, er omstendigheter som gjør det problematisk å tenke på fremtiden:
Jeg tror at når du er i fengsel tenker du ikke på fremtiden. Når jeg kommer ut kan jeg tenke på
fremtiden, men jeg vet jo ennå ikke om de skal sende meg tilbake, eller om jeg skal være her.
125
Om jeg tenker? Jeg har ingen tanker. Jeg kan ikke si noe, for jeg vil ikke tenke på noe. Jeg har
ikke makt over noe, ikke sant?
Fremtiden vil de heller tenke på når de er ferdig med soning: «Hvis jeg reiser tilbake, skal jeg
tenke der, jeg kan ikke tenke på den fremtiden nå». Noen mener det kan være vanskelig å
skaffe seg jobb etter opphold i fengsel og føler at ingen har bruk for dem: «Jeg vet ikke hva
min fremtid vil bringe, jeg vet ikke hva som vil skje med meg, jeg bare sitter og tenker at etter
fire år trenger de meg ikke». Andre sier at verden utenfor murene har forandret seg mye den
tiden de har sittet inne og syns det er vanskelig å planlegge eller se for seg en fremtid de ikke
har kontroll over.
Alle respondentene ønsker arbeid når de kommer ut. Behovet for å kunne forsørge seg
selv, sin kjæreste, kone og barn er en viktig motivasjonsfaktor for å skaffe seg jobb. Gapet
mellom tidligere arbeidserfaringer i Irak og Norge og det arbeidet de ønsker seg i fremtiden,
er ikke så stort. De fleste ønsker å fortsette med samme type jobb som de har hatt tidligere:
«Om jeg returneres vil jeg gjøre samme type arbeid som jeg hadde tidligere bygningsarbeid».
Fem respondenter har bestemte planer for hva de vil gjøre når de løslates. Av disse har
fire delvis påbegynt, er nesten ferdige eller har fullført fagutdannelse som tømrer, sveiser,
hjelpepleier og sjømann. Disse har et sterkt ønske om å få arbeide tilsvarende deres
utdannelse.
De respondentene som ikke har utdannelse, ser for seg ulike jobbmuligheter, men helst
knyttet til tidligere arbeidserfaring innen bilmekanikk, restaurant og andre serviceyrker. Lite
informasjon og mangel på kunnskap om arbeidsmarkedet og arbeidsmuligheter innen ulike
bransjer i Norge, gjør at det er vanskelig å planlegge hvilket arbeid de ønsker seg: «Jeg vil
holde på med data veldig mye, men jeg vet ikke hvilke jobber som passer til det». Flere mener
at det ikke vil være vanskelig å få jobb etter soning fordi de «kjenner noen» som kan hjelpe
dem. I søken etter fremtidig arbeid mener de at familie og venner er viktige ressurser. Bare en
av respondentene sier han vil gå gjennom et vikarbyrå om han skal søke jobb. Ellers hevder
noen at enkelte fengselsbetjenter og sosialkontoret, er behjelpelige med å kontakte
arbeidsgivere når den innsatte er ferdig med soningen. De respondentene som på grunn av
utvisningsvedtak eller som av andre grunner ser for seg en fremtid i Irak, sier at de vil få
arbeid i slektningenes virksomheter der: «Jeg har jo far, mor og brødre som vil hjelpe meg».
Tale og skriftspråk
Respondentene ble spurt om hvilke morsmål de har eller hva de regner som sitt morsmål, i
hvilke situasjoner de bruker morsmålet, og om de kan lese og skrive på morsmålet. Tolv
respondenter har kurdisk som morsmål. Alle hadde enten kurdisk eller som de fleste – arabisk
– som undervisningsspråk på skolen. Fire har arabisk som morsmål og en oppgir annet
minoritetsspråk som morsmål.
Respondentene foretrekker å lese og skrive morsmålet sitt, med unntak av to som kom
til Norge som mindreårige. Disse foretrekker å bruke norsk. De fleste kan lese og skrive på
morsmålet og forteller at de leser bøker og dikt om hjemlandets historie, om religiøse eller
historiske tema, og ikke minst om kjærlighet. Det er ellers stor variasjon i hva og hvor mye de
leser og skriver på morsmålet i det daglige: «Jeg låner bøker fra biblioteket», «Jeg leser hver
dag», «Jeg leser og skriver av dikt», «Jeg skriver brev», «Jeg leser vitenskap og religiøse
bøker», «Jeg leser bøker om kurdisk historie». Dette kan forstås både som en meningsfull
egenaktivitet om de ikke kommer inn på tilrettelagte utdanningsaktiviteter, og som en
interesse ved siden av andre tilrettelagte aktiviteter.
Andre språk
Et overraskende funn er at såpass mange respondenter har språkkompetanse utover
morsmålet. Språk som nevnes er farsi, tyrkisk, turkmensk og gresk. Andre språk er engelsk,
tysk og norsk. De oppgir at de snakker disse språkene, mens de bare delvis behersker dem
skriftlig. De som har kurdisk som morsmål synes å kunne flere fremmedspråk enn de med
andre morsmål. På spørsmål om hvor de har lært språkene forteller de at de har krysset
grenser til andre land, fortrinnsvis naboland, hvor de har bodd, arbeidet eller søkt tilflukt, noe
som har gitt utvidet språkkompetanse.
Hvilket språk respondentene snakker til enhver tid avhenger av hvem de snakker med.
De snakker morsmålet med familien og med venner med samme bakgrunn, i fengselet brukes
morsmål og norsk, men også noe engelsk.
Ferdigheter i norsk varierer mellom respondentene. De som har vokst opp i Norge
eller som har vært her lenge, behersker muntlig og skriftlig norsk mer eller mindre flytende.
Andre respondenter er helt avhengig av andres hjelp for å forstå hva som formidles til dem på
norsk, og har heller ikke fått plass på norskkurs. Etter hvert har noen av dem likevel lært seg
litt norsk i fengselet. På spørsmål om hvordan de har lært norsk sier de: «Av en kompis»,
127
«gjennom selvstudium», «alle liker å snakke norsk, derfor har jeg lært det», «jeg har kjøpt ny
i Norge, jeg lærer meg selv».
I hvilket omfang respondentene lytter, leser eller skriver på andre språk enn
morsmålet, varierer. En interessant observasjon er at fem respondenter sier de er opptatt av
poesi. De leser dikt og flere skriver egne dikt, kjærlighetsdikt og dikt om hjemlandet. Tre
respondenter skriver kjærlighetsdikt på norsk, en av dem har spesialisert seg på dikt der
melodien er på morsmålet og teksten på norsk.
På spørsmålet om hvilke språk de ville bruke om de skal ta utdannelse eller få
opplæring i fengselet svarer de som ikke snakker så godt norsk at de ønsker å gjennomføre
utdanningen på kurdisk eller arabisk. De respondentene som mener at de behersker norsk
relativt godt, ønsker å ta utdanningen på norsk.
Spørreskjemaundersøkelsen
I det følgende presenteres resultatene fra den kvantitative delen av undersøkelsen, hvor den
første tematiske delen av spørreskjema gir en oversikt over på hvilke måter respondentene
bruker norsk språk og i hvilke situasjoner de bruker det. Tabell 1 viser svarfordelingen.
Tabell 1. Respondentenes forståelse av norsk språk. N=17
Jeg forstår eller bruker norsk når jeg
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
snakker med venner
snakker med butikkpersonale,
bussjåfører og lignende
snakker med lærere eller personer på
offentlige kontorer
ser på TV og film
lytter på radio
leser brev fra offentlige kontorer
leser meldinger på mobiltelefonen
leser på Facebook, MSN og lignende
leser skilt, oppslag og lignende
leser aviser
leser bøker
skriver brev eller postkort
skriver meldinger på mobiltelefon
skriver på Facebook, MSN og lignende
skriver e-post
fyller ut skjema til offentlige kontorer
skriver det som har med skole eller
arbeid å gjøre
Ingen
problemer
9
15
Litt
problemer
8
2
Store
problemer
0
0
Har ikke
svart
0
0
7
10
0
0
9
8
4
14
8
14
7
5
7
10
7
6
9
7
7
8
8
3
6
1
8
8
6
5
4
3
4
5
1
1
4
0
1
2
2
4
4
2
4
6
4
5
0
0
1
0
2
0
0
0
0
0
2
2
0
0
Tabell 1 har 17 items (utsagn) der de første fem utsagnene i spørreskjema dreier seg om grad
av fungering når det gjelder å bruke språket muntlig i dagligdagse situasjoner (som å snakke
med venner, butikkpersonale, lærere og lignende), og hvordan de forstår norsk når de ser på
TV, film eller lytter på radio. Svarene fordeler seg mellom ingen og litt problemer. Med andre
ord syns det som om respondentene klarer seg relativt bra i situasjoner de mer eller mindre
jevnlig befinner seg i, selv om de ikke behersker språket fullstendig. Muntlige situasjoner
tilsier bedre fungering enn det synes å gjøre i skriftlige situasjoner, noe som også uttrykkes
gjennom respondentenes svar på utsagn om skriftlig fungering.
Utsagnene 6 til 11, handler om i hvilken grad respondentene klarer å gjøre seg bruk av
norsk i skriftlige sammenhenger. Her svarer fire at det er vanskelig å lese brev fra offentlige
kontorer, mens åtte sier at det er litt vanskelig (totalt 12 av 17). Fem respondenter oppgir
imidlertid at de ikke har vansker med å lese bøker (norsk), mens åtte sier det bare er litt
vanskelig (13 av 17). Her fremgår det ikke hvilke typer bøker det dreier seg om,
skjønnlitterære eller fag/skolebøker. Det er imidlertid en indikasjon på at innsatte fra Irak
enten leser eller prøver å lese bøker på norsk.
På utsagnene 12 til 17 har respondentene krysset av på skriftlig fungering i norsk. Her
er det flere som melder om større problemer enn under de foregående spørsmål, likevel synes
129
mange å klare seg relativt bra i skriftlige aktiviteter. Det kan synes som om rapporterte
problemer med skriftlig norsk avhenger av type skriveaktivitet. For eksempel melder åtte av
respondentene at de har fra litt store til store problemer med å fylle ut skjema fra offentlige
kontorer.
På utsagn 17, om skole og skolearbeid, fordeler tallene seg ganske jevnt for ingen
problemer, litt problemer og store problemer. Her sier ti respondenter at de har fra litt til store
problemer. Dette er kanskje en indikasjon på at en eller annen form for språklig støtte er
nødvendig i undervisning og opplæring.
Generelt sett har respondentene lettere for å lese og forstå, enn å skrive. Det er også en
forskjell på å bruke og å forstå norsk når det gjelder underholdningsaktiviteter, kortere tekster
som mobilmeldinger (SMS), Facebook og liknende, enn å lese og forstå innhold i brev fra
offentlige etater, aviser og bøker. Vanskeligst er det å lese brev fra offentlige etater, mens det
synes lettere å lese og skrive tekster fra personer de er i nærere relasjon til og der det dreier
seg om hverdagssituasjoner.
Spørreundersøkelsens andre del presenterer respondentenes digitale ferdigheter (IKT).
Tendensen i det norske materialet viser at respondentene som gruppe jevnt over har relativt
høy IKT-kompetanse. Når det kommer til mer kompliserte IKT-ferdigheter som å sende
bilder og dokumenter, bruke grafikk, tegneprogram eller regneark, blir det mer problematisk
og flere sier at de ikke behersker det. Dette er imidlertid ferdigheter mange norske brukere
heller ikke har, og trenger ikke være en spesifikk manglende ferdighet hos denne gruppen. Vi
tar spørsmålet om IKT opp igjen i diskusjonsdelen.
Den tredje delen av spørreskjema tar for seg utsagn som beskriver respondentenes
bakgrunn og behov for å lære nye ting. Mange av respondentene synes å være klar over at
utdanningssystemet er annerledes i Norge enn i Irak; hele 16 av 17 respondenter svarer at
dette stemmer fra middels til svært stor grad. Dette forklarer muligens hvorfor 15
respondenter svarer at de fra middels til svært stor grad trenger mer utdanning for å klare seg i
Norge. Mange jobber krever dokumentert kompetanse på arbeidsfeltet, noe de fleste ikke har.
Noe under halvparten (11) av respondentene rapporterer at de vil ha behov for
støtteundervisning i skolefag i stor eller meget stor grad, dersom de skal klare seg i utdanning
og opplæring. Seks av respondentene mener at skolefag aldri har vært særlig vanskelig, og
nesten alle synes å ha hatt et greit forhold til sine skolekamerater i Irak.
Når det gjelder arbeid, arbeidserfaring og utdanning til arbeid, sier sju at de hadde fra
litt til store vansker med å finne arbeid i Irak, mens resten sier at de ikke hadde slike vansker.
Sju respondenter hevder at de hadde mange og tilfeldige jobber i Irak, mens ti sier at de ikke
hadde det. På spørsmål om de syns det har vært nødvendig med utdanning for å utføre det
arbeidet de har gjort tidligere, sier åtte at det stemmer i middels stor grad til stor grad, mens ni
mener at det har vært nødvendig.
Det interessante her er at en stor gruppe respondenter mener at de har behov for mer
utdanning for å mestre hverdagsliv og arbeidsliv i Norge. Mens de fleste ikke hadde
problemer med å skaffe seg arbeid i Irak, møter de i Norge et helt annet arbeidsmarked med
økende konkurranse, krav til utdanning og/ eller krav til dokumentert erfaring og kompetanse.
Den siste delen av spørreskjema består av utsagn som beskriver respondentenes
nåværende situasjon og hvordan han de ser på fremtiden. Respondentene gir en relativ positiv
selvfremstilling både i forhold til arbeidserfaring og generell mestring i hverdagen. Femten av
respondentene svarer at de fra middels til svært stor grad kjenner til arbeidslivet i landet de nå
er i, og ni av respondentene mener at den erfaringen de har fra skole og arbeidsliv vil passe
med det som nå kreves. De er i stor utstrekning (12 av 17) optimistiske hva arbeid etter
løslatelse angår. Videre er det stor overvekt blant dem som tenker at de raskt kommer til å
tilpasse seg arbeidslivet utenfor fengselet (14 av 17). Elleve respondenter hevder at de har den
erfaringen som skal til for å få det arbeidet de ønsker, mens tretten sier at de i middels til
svært stor grad har kjennskap til arbeidslivets krav. Det er usikkert hvilke deler av
arbeidsmarkedet de hevder å ha kjennskap til, og om de refererer til det arbeidsmarkedet de
selv har erfaring fra (Irak og Norge), eller om de har kjennskap til hele det norske offisielle
arbeidsmarkedet. Sammenlikner vi med svar gitt i de kvalitative intervjuene er det trolig at
respondentene bare kjenner til en del av arbeidslivet i Norge.
Diskusjon
I den norske rapporten ble diskusjonen organisert rundt undersøkelsens syv underspørsmål.
Av plasshensyn vil disse underspørsmålene ikke tas med eksplisitt i denne diskusjonsdelen,
men inngår som en del av selve diskusjonen.
Irak som stat har vært preget av krig og politisk uro i flere tiår, noe som har berørt
utdanningssystemet på en destruktiv måte. Ifølge Hanemann (2005, s. 6) har krig og politisk
konflikt ødeleggende innvirkning på utdanning og «literacy» (lese-/skriveferdigheter), både
hva gjelder den lidelse som påføres og psykologiske påvirkninger på elever og lærere. Et
viktig funn i denne undersøkelsen, om ikke særlig overraskende, er at krig og politisk uro
synes å ha vært en vesentlig årsak til at de fleste respondentene falt ut av utdanningsløpet på
131
ulike trinn. Dette har ført til at kun halvparten av respondentene har en endelig eksamen og at
kun tre respondenter har vitnemål.
En konsekvens av krigsrelaterte traumatiske situasjoner er at mange har problemer
med å konsentrere seg om læringsaktiviteter. Man kan med all sannsynlighet anta at de som
elevgruppe har et vanskelig utgangspunkt for læring og utdanning.
Et forhold som ble løftet frem under intervjuene er fremmedspråk. En overvekt av
respondentene sier at de snakker fra ett til flere fremmedspråk. Det er imidlertid noe uklart
hvorvidt de kan lese og skrive disse språkene, eller om de bare kommuniserer verbalt.
Når det gjelder språkpreferanse, foretrekker de aller fleste å lese og skrive på
morsmålet, bortsett fra dem som har bodd lenge i Norge. Når det gjelder språklig preferanse
under utdanning og opplæring, sier de som behersker norsk helt eller relativt godt at de ønsker
norsk som opplæringsspråk, mens de som ikke forstår eller snakker norsk ønsker arabisk eller
kurdisk som opplæringsspråk. En større del av respondentene sier at de leser mye, kurdisk
eller arabisk. De leser fortrinnsvis bøker; flere nevner favoritter innen poesi, historie og
religion.
Jevnt over er respondentenes norskspråklig fungering svak. Tendensen synes å være at
de forstår, leser og skriver mer norsk når det er snakk om nære relasjoner og sosiale
sammenhenger. Det er urovekkende mange som har problemer med å lese og forstå brev fra
det offentlige. Om de skal bli i Norge er det avgjørende at de er i stand til å kunne lese og
forstå hva offentlige etater prøver å formidle til dem. Man kan anta at i alle fall en del av
respondentene har så svake lese- og skriveferdigheter, muligens også på morsmålet, at de kan
kategoriseres som funksjonelle analfabeter. Det vil si at de leser og skriver godt nok til å klare
seg i hverdagen, men at de ikke har ikke tilstrekkelig lese- og skriveferdigheter til å ha
kontroll over sin livssituasjon. UNESCO (2003) legger til grunn at seks til åtte års skolegang
er minimum for å kunne fungere i det moderne samfunn, noe flere respondenter ikke har. At
denne gruppen innsatte utvikler kunnskap og ferdigheter i norsk – både skriftlig og muntlig,
vil øke mulighetene for senere arbeidstilknytning for dem som skal bli i Norge.
Nesten uten unntak ser respondentene fordeler ved å lære norsk. Noen har lånt
undervisningsmateriell for norskopplæring (Ny i Norge) eller barnebøker. Enkelte
respondenter har allerede gjennomført norskkurs, mens flere hevder at de har meldt seg på
dette kurstilbudet, uten å få tilbud om plass. Grunnet den svake norskspråklige fungeringen
vil mange innsatte ha behov for opplæring i norsk for å kunne gjøre seg nytte av
undervisnings- og opplæringstilbudet, men også for å kunne kommunisere med andre innsatte
og fengselspersonell. Allerede ved mottak må norskspråklige ferdigheter kartlegges og den
innsatte må få tilbud om et norskkurs tilrettelagt i forhold til nivå og forutsetninger, kanskje til
og med alfabetiseringskurs. Respondentene ga uttrykk for å ha mange ønsker, eller snarere
drømmer om utdanning, både i Irak og Norge. En vesentlig motivasjon for ønsket om
utdanning, opplæring eller arbeid, er utsiktene til å kunne forsørge familie og barn i
fremtiden. Deres ønsker for opplæring eller utdanning synes i stor grad å samsvare med den
arbeidserfaringen de har fra før. Noen av respondenten er i gang med eller ønsker en mer
yrkesrettet utdanning, som mekaniker, kokk, frisør og liknende. En mindre gruppe som er
«sikre» på at de skal utvises, ønsker kurs i engelsk og yrkesrettet opplæring fordi det vil være
fordelaktig for dem når de kommer tilbake til Irak.
En stor del av respondentene mener at de vil ha behov for støtte under utdanning og
opplæring. Særlig knyttes dette behovet til skolefagene. Ser vi på det generelle
utdanningsnivået i respondentgruppen, er det sannsynlig at en stor del av dem vil ha
omfattende behov for hjelp om de skal ha reell mulighet til å delta i og fullføre utdanning og
opplæring under soning, eller få arbeid etter soning. Nasjonalt senter for flerkulturell
opplæring (NAFO) (2009) har utviklet et tiltakshefte for opplæring av minoritetsspråklige
innsatte innenfor kriminalomsorgen. Tiltakene synes å imøtekomme noen av de behov
respondentene i dette materialet gir uttrykk for å ha. Blant annet legger NAFO vekt på
viktigheten av en grundig kartlegging av språkkompetanse og realkompetanse hos de innsatte,
noe som er helt avgjørende for å bli kjent med, og å kunne tilpasse undervisning og opplæring
for denne gruppen elever.
Når det gjelder tilgang til arbeidsmarkedet etter soning, sier flere respondenter at de
tidligere har søkt arbeid gjennom formelle jobbsøkerkanaler og deltatt på flere jobbsøkerkurs,
uten å få jobb. De aller fleste respondentene oppgir at de har størstedelen av arbeidserfaringen
sin utenfor det offisielle arbeidsmarkedet, noe som kan tyde på at de har hatt store vansker
med å kvalifisere seg til formelt utlyste jobber. En nyere rapport av Bjørnstad, Gjelsvik,
Godøy, Holm og Stølen (2010) viser at personer med lav utdanning er mest utsatt for å miste
jobben når de økonomiske rammebetingelsene forverres. Gitt den generelle utviklingen på
arbeidsmarkedet i Norge, er det lite som tilsier at utsiktene til arbeid er store for denne
gruppen arbeidssøkere om de ikke får støtte i jobbsøkerprosesser innen de løslates. Ett tiltak
som kan gjøre det lettere for denne jobbsøkergruppen er at skolene og sertifiserte lærere i
kriminalomsorgen kartlegger hvilken realkompetanse den innsatte har og at de senere får dette
bekreftet skriftlig. Bekreftelse på gjennomført utdanning og opplæring er i tillegg et ønske hos
respondentene.
133
For å kunne delta aktivt i det norske samfunnet trenger de fleste i dag grunnleggende
digital kompetanse, og fengselet må legge en strategi for hvordan IKT kan utvikles og
gjennomføres i undervisning og opplæring i fengselet. Dette er en utfordring også for
demokratiet. I St.meld. nr 37 (2007-2008) står det mellom anna:
Det er et mål for departementet å etablere internett for innsatte i alle fengsler. Internett vil
kunne øke tilbudet innen opplæring og mulighetene til å ta videre utdanning på høyskole og
universitetsnivå. I tillegg til betydningen for undervisningen, er internett et velferdsgode som
bygger ned skrankene mellom innsatte og samfunnet omkring. Utenlandske innsatte kan få
mulighet til å lese hjemlandets aviser på sitt eget språk. Tilgang til internett er et nødvendig
tilbud om normalitetsprinsippet skal etterleves. (s. 112)
Tidligere undersøkelser av innsatte, både i Norge og Norden (Eikeland mfl., 2008) viser at det
er mangelfull tilgang på IKT-utstyr i fengsel. Dette skaper vanskeligheter og hindrer
utdanning og utdanningsprogresjon. De fleste respondentene i denne undersøkelsen gir
uttrykk for det samme. De er frustrert over at de ikke har, eller bare har begrenset tilgang til
internett og IKT-baserte hjelpemidler i fengselet. Flere ønsker seg også CD-ROM med faglig
innhold for selvstudium, men siden dette er vanskelig å få til i fengselet, låner de
læringsmateriell, som til dels synes å være foreldet.
Datamaterialet viser at respondentene som gruppe har relativt høy IKT-kompetanse.
De fleste klarer å gjøre bruk av IKT som kommunikasjonsverktøy, de mestrer også enkle
ferdigheter. De har imidlertid større vansker når det kommer til mer kompliserte IKToperasjoner. Selv om de innsatte i denne undersøkelsen opplever sin IKT-kompetanse som
relativt høy, viser en sammenligning av alle innsatte i norske fengsel og elever i tiende klasse
i grunnskolen at tiendeklassingene skåret signifikant høyere enn de innsatte på alle
ferdighetene det ble spurt om (Manger, Eikeland & Asbjørnsen, 2011).
Som et tilleggsmoment i drøftingsdelen løftes frem noen av de strukturelle barrierene
som respondentene betrakter som vesentlige hindringer for å påbegynne og fullføre opplæring
i fengselet. Avbrutt utdanning eller opplæring grunnet flytting til andre avdelinger eller
fengsler, er et av eksemplene respondentene trekker frem.
En annen barriere som trekkes frem er at informasjonsbrosjyrer om utdanningsog
opplæringstilbud i fengsel kun foreligger på engelsk og norsk. Det er mange utenlandske
innsatte som ikke behersker disse språkene, eller som ikke kan lese slik informasjon selv om
den foreligger på morsmålet. Dersom fengselet ønsker å nå frem til de utenlandske innsatte
med informasjon, må den oversettes til de innsattes ulike språk, i tillegg til at de må få tilbud
om tolketjenester eller hjelp med å lese innholdet.
Slik vi forstår respondentene er det vanskelig å få tilgang på tolketjenester i fengselet,
i stedet brukes innsatte med samme språkbakgrunn som tolk. Dette er etisk problematisk, lite
profesjonelt, og også et risikoproblem; en innsatt som tolker for en annen, får kanskje tilgang
til informasjon som kan skape et ujevnt maktforhold mellom partene, og kan også bli
gjenstand for unødvendige konflikter mellom innsatte.
Et annet svært uheldig forhold er at det er lang ventetid for å komme inn på norskkurs
og andre utdanningsog opplæringstilbud i fengselet. Ventetiden, ifølge noen informanter,
strakk seg til nærmere et år. Dette sammenfaller med funn gjort av Ravneberg (2003), som
hevder at det ikke finnes noen enhetlig praksis for hvordan fengselet informerer de innsatte
om hvilke undervisnings- og opplæringstilbud fengselet har, men at det tvert i mot varierer fra
fengsel til fengsel. Det kom også frem at det kunne gå lang tid fra de innsatte startet soningen
til de kom i gang med utdanning, arbeid eller fremtidsplanlegging. De irakiske innsatte i
denne undersøkelsen opplevde i tillegg at det var vanskelig å fremme forespørsler og klager
til de ansatte i fengselet, og at de enkelte ganger ble møtt med usaklige og negative svar. De
som har utvisningsvedtak mener også at dette brukes mot dem i utdanningssammenheng. Når
respondentene ikke får tilstrekkelig informasjon om utdanningstilbud og rettigheter i
fengselet, fordi informasjonen blir gitt på språk de ikke forstår, har de i realiteten svært liten
oversikt over sin egen situasjon. Da blir det bortimot umulig å planlegge et utdannings- eller
opplæringsløp. Det rokker også ved deres grunnleggende og lovfestede rettigheter om
utdanning og opplæring
Ifølge Skarðhamar (2006) er individuelle ressurser som utdanning og deltakelse på
arbeidsmarkedet viktig for å legge forutsetninger til rette for individuell utfoldelse.
Skarðhamar hevder at det er liten tvil om at noen innvandrergrupper generelt sett er mer
eksponert for visse faktorer som er knyttet til kriminalitet. Samtidig viser tendensen i hans
materiale at dersom forholdene legges til rette for utdanning og opplæring, vil en del av disse
klare seg godt i Norge. En viktig forutsetning er at tiden under soning brukes til å forberede
den innsatte på tiden etter soning. I denne sammenheng betyr det at den innsatte får plass på
norskkurs, og at ønsker om utdanning eller opplæring realiseres i den grad det er mulig. Med
den nødvendige støtte kan de fleste klare å kvalifisere seg ut fra sine forutsetninger.
Dersom det skal være håp om at gruppen utenlandske innsatte fra Irak skal få den
utdanningen de har krav på i henhold til norsk lovverk og internasjonale konvensjoner, må
fengselet og skolene ta innover seg den flerkulturelle virkeligheten det er en del av, og legge
135
til rette utdanningstilbudene deretter. Fengselet er en lukket institusjon, men det er like fullt
en del av det samfunnet de innsatte skal tilbakeføres til.
Praktiske implikasjoner og anbefalinger
Funnene i denne undersøkelsen har implikasjoner for kriminalomsorgen og opplæringen
innen kriminalomsorgen i Norge. Under presenteres noen områder som vi mener det er viktig
å se nærmere på for å kunne utvikle en undervisnings- og opplæringspraksis der denne
gruppen innsatte er inkludert.
Respondentene har i utgangspunktet lite kunnskap om egne rettigheter, både når det
gjelder utdanning i fengsel og om andre rettigheter. Retten til utdanning gjelder uavhengig av
om den innsatte har utvisningsvedtak eller ikke (f.eks. Den europeiske menneskerettskonvensjonen). Informasjon til denne gruppen innsatte må forbedres. Dette kan sikres
gjennom skriftlig informasjon på den innsattes morsmål eller hovedspråk. Den innsatte må få
informasjon om retten til utdanning og opplæring i fengsel generelt, og om utdanningsog
opplæringstilbudet i det aktuelle fengsel spesielt. Dersom den innsattes leseferdighet er så
svak at vedkommende ikke kan gjøre seg kjent med rettigheter og utdanningstilbud gjennom
skriftlig informasjon, må denne bli gitt gjennom tolk, enten individuelt eller kollektivt. Det
bør iverksettes tiltak for å bedre tilgjengeligheten og kapasiteten til norskopplæring for
utenlandske innsatte (jf. Likeverdig opplæring i praksis! 2007-2009; St.meld. nr. 27 (20042005)).
Uten grunnleggende ferdigheter i norsk er utenlandske innsatte fratatt muligheten til å
kommunisere med ansatte og medinnsatte. Innsatte med samme språkbakgrunn bør som en
regel ikke engasjeres som tolker for andre innsatte. Strukturelle barrierer i fengslene bør
bygges ned. Blant annet må ventetiden for å komme i gang med utdanningsaktiviteter og
utdanning kortes ned. Når innsatte er i et utdanningsløp, bør fengselsmyndighetene unngå
flytting mellom fengsle. Om dette er uunngåelig må det legges til rette for at den innsatte kan
gjenoppta utdanningen i fengselet han flyttes til.
For å få best mulig oversikt over den innsattes bakgrunn med hensyn til utdanningsog arbeidsplanlegging, bør det avholdes en førstesamtale der utdanningsbakgrunn, ønsker og
behov blir grundig kartlagt og der den innsatte får anledning til å fortelle mer utførlig om sin
bakgrunn. Jo mer kunnskap skolen har om den innsattes utdanningsbakgrunn og
arbeidserfaring, dess bedre blir tilretteleggingen av skole og opplæringstilbudet. Her vil det
for mange være behov for tolk.
Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) beskriver fem grunnleggende ferdigheter:
å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, å kunne regne og å
kunne bruke digitale verktøy. Ferdigheter til å nyttiggjøre seg digitale verktøy er en integrert
del av kompetansemålene i alle fag. Ferdigheter i bruk av Internett inngår i denne
basiskompetansen. Således er bruk av Internett både i grunnskole og videregående opplæring
blitt et viktig arbeidsredskap for alle elever. Denne undersøkelsen viser at respondentene
klarer å utføre enkle grunnleggende IKT-ferdigheter, dette gjelder også populasjonen innsatte
som helhet (St.meld. nr. 16, 2006-2007, s. 92). Innsatte med irakisk bakgrunn trenger et bedre
opplæringstilbud for å utvikle mer enn grunnleggende IKT-ferdigheter. I dag er digitale
ferdigheter avgjørende for å holde seg oppdatert om samfunnsutviklingen, men også for å
kunne klare seg i hverdagen. I Europarådets rekommendasjon Opplæring i fengsel
(Europarådet, 1990) § 1 står det at alle fanger skal ha tilgang til opplæring. IKT skal benyttes
som redskap i opplæringen i fengselsundervisningen, men må kontrolleres slik at bruken ikke
kommer i konflikt med gjeldende krav til sikkerhet og kontroll, herunder innsattes behov for
tilgang til Internett i ulike sammenhenger. Innsattes behov for IKT-kompetanse og opplæring
i bruk av Internett forutsettes å inngå i kartleggingsprosedyrene ved innsettelse, og senere
(UDIR, 2009, s. 3). I St.meld. nr. 27 (2004-2005) understrekes det at IKT-kompetanse er
nødvendig for å utvikle en fullverdig kompetanse for elevene. Innsatte har også stort behov
for digital kompetanse. Fjernstudier for innsatte kan blant annet gjennomføres ved bruk av
datamaskin. Behovet for kontroll med de innsattes kommunikasjon må løses i praksis ved et
samarbeid mellom justis- og utdanningsmyndighetene (s. 25)
Respondentene har variert og lang arbeidserfaring, men den er ofte lite relevant i en
norsk kontekst. Skolen bør kartlegge den innsattes realkompetanse og tilby relevant opplæring
i forhold til tidligere erfaring og fremtidige jobbutsikter. Dette vil øke sjansene for jobb etter
endt soningstid. Den innsatte må også her få tilbud om tolk under kartleggingssamtalen.
Kriminalomsorgen kan gi innsatte tilbud om hjelp til å utforme en fremtidsplan, helse- og
sosialtjenesten en individuell plan, skolen en opplæringsplan og NAV en handlingsplan.
Fengslene skal legge til rette for lokal samordning og harmonisering av disse planene (UDIR,
2009, s. 4).
Det er et ønske fra mange respondenter å få skriftlig bekreftelse med beskrivelse av
ferdigheter og kompetanse etter avlagt kurs, opplæring og eksamen. Det anbefales at den
innsatte følges opp etter soning med tanke på arbeid. Respondentene i denne undersøkelsen
137
har ikke store krav, deres ønsker for fremtiden er overveidende realistiske, men de trenger
støtte og praktisk hjelp til å komme i gang med utdanning eller arbeid etter endt soning. For
innsatte med særlig svake lese- og skriveferdigheter bør det tilrettelegges for et praktisk rettet
norskopplæringstilbud som kan kombineres med arbeid og annen aktivitet. UNESCO (1995)
legger til grunn at det å kunne lese og skrive («literacy») er en menneskerett som er viktig for
den enkeltes personlige og sosiale utvikling, noe som er en forutsetning for utdanning.
Refleksjoner etter møtet med de irakiske innsatte
Vi opplevde intervjuene med de 17 innsatte fra Irak som interessante møter med engasjerte
personer og villige samtalepartnere. Årsaken til den enkelte respondents soning var ukjent for
oss, dette gjorde det lettere å vektlegge andre forhold og personen bak den innsatte. I
samtalene fremsto mange som ressurssterke personer med kunnskap, ferdigheter og lærevilje.
De kommer fra områder med krig og politisk uro, men uavhengig av i hvor stor grad den
enkelte ble berørt av disse omstendighetene, valgte de å reise bort fra Irak. De flyktet eller
flyttet under vanskelige betingelser, gjerne med fare for eget liv. Flere av dem har med stor
sannsynlighet vært innom andre land og har muligens også hatt opphold der innen de kom til
Norge.
På tross av at respondentene uttaler seg positivt om nordmenn på generell basis, synes
noen av dem å leve i en slags «parallell verden», hvor de sjelden møter eller samhandler med
andre enn egne landsmenn. Som nevnt var den ustabile skoletiden i Irak preget av avbrudd,
oppbrudd og frafall, men skoletiden i Norge kan heller ikke ha vært problemfri. Stilt overfor
politikernes ambisjoner om mer inkluderende praksiser møter skolene på store utfordringer
som forskjeller i læringsutbytte innen ulike sosioøkonomiske grupper, et økende frafall i
videregående skole og det lave antall minoritetsstudenter som søker seg til høyere utdanning,
hindrer utviklingen av det inkluderende, flerkulturelle og demokratiske samfunnet som norske
politikere tilstreber (Westrheim, 2009). Selv om respondentene som har gått på skole i Norge
ikke nødvendigvis falt fra i skolesystemet, kan vi anta fra foreliggende forskning at de heller
aldri var helt inkludert (Lillejord, 2008). En urolig og ustabil utdanningsbakgrunn, mangelfull
utdanning, begrensete jobbmuligheter og andre årsaker, har kanskje bidratt til at de innsatte i
denne undersøkelsen søkte andre utveier fra en vanskelig livssituasjon.
«Det finnes en alternativ skole» i fengselet, sier en av respondentene, hvor man lærer å
bli kriminell av dem som er «større». Dette er den negative siden, men også andre og mer
konstruktive ting kan læres i fengsel. Selv snakker han godt engelsk, noe han lærte av
medinnsatte med engelskspråklig bakgrunn.
Vi merket oss at flere av respondentene ga måltidet en spesiell betydning. De handler
inn og forbereder måltid som de inntar i fellesskap. Ikke sjelden inviteres norske innsatte og
andre til måltid. Noen takker ja, men som oftest inntas måltidet sammen med egne landsmenn
eller andre utenlandske innsatte. De hevder at det er sjelden at norske innsatte inviterer dem til
å dele måltidet.
Respondentene forteller at de enten har hatt arbeid i virksomheter som ligger utenfor
det offisielle arbeidsmarkedet, eller i virksomheter drevet av familie og venner. Det er
vanskelig å få innpass på det offisielle norske arbeidsmarkedet. Når de forteller dette, slår det
oss hvor opptatt respondentene er av å kunne arbeide, lære mer og være i aktivitet.
Hasund og Hydle (2010) bruker begrepet liminal kapital for å definere en type sosial kapital
innsatte har. Liminal kapital er sosial kapital konkretisert som de ressurser og nettverk som
liminale sårbare og marginaliserte, unge voksne menn skaper. Liminalitet betraktes her som
en udefinerbar sone mellom samfunnets grenseoppganger (s. 177), i Turners (1967)
terminologi, «betwixt and between»17 (sitert i Hasund & Hydle, 2010). Liminal kapital kan
her forstås som ideen om at marginaliserte personer eller personer som beveger seg på
grensene, de liminale, kan ha sin egen form for sosial kapital. Denne er ikke nødvendigvis en
ønsket kapital fra det øvrige samfunn, men viser at sosial kapital kan ta mange former.
Uten helt å fortape oss i hypotetiske forestillinger om de innsattes beveggrunner for de
handlinger som er begått, eller å gjette hvordan de innsatte fungerte forut for fengsling, så vet
vi fra samfunnet ellers at mange minoritetsgrupper befinner seg i slike liminale rom. Ifølge
Hasund og Hydle (2010) opplever de seg gjerne ekskludert fra det ordinære samfunnets
organisering, først og fremst på grunn av kommunikasjonsvansker, språk, forståelse,
kunnskap, ferdighet og bevegelse. Dette gjelder norske innsatte som har store lese- og
skrivevansker, men også innsatte med utenlandsk bakgrunn som kan ha de samme
kommunikasjonsvanskene. Forholdet mellom minoritet og majoritet i et flerkulturelt samfunn
gir en spesiell mening i en kontekst av fengselet – og når vi betrakter det som både institusjon,
system og prosess (s. 177). Liminale stadier er, ifølge Seymor-Smith (1986, sitert i Hasund &
Hydle, 2010), et resultat av en separasjon fra samfunnslivet, og kan betraktes som en
konsekvens av samfunnets manglende inklusjon.
17
«Betwixt and Between» betegner en mellomposisjon der man hverken er helt det ene eller det andre.
139
Som Hasund og Hydle (2010) hevder er det viktig å erkjenne at marginaliserte
personer som befinner seg i utkanten av det etablerte, kan inneha sosial kapital på tross av
forhold som stoffmisbruk og kriminell karriere (s. 178). Fengselet betraktes gjerne som et
grensested på kanten av det sivile samfunnet (s. 185). Det er skjermet med en mur som, ifølge
Goffman (1967)18, skaper en barriere mellom den innsatte og utenverdenen.
Men det er kanskje nettopp på slike grensesteder at nye muligheter oppstår, og at
endringer kan skje. Opplæringen innen kriminalomsorgen har muligheter, nettopp fordi den
møter den innsatte eleven på grensen av det marginale, men også på grunn av de muligheter
som utdanning og opplæring i seg selv innehar.
18
Goffmann om den totale institusjon.
Litteraturliste
Bjørnstad, R., Gjelsvik, M. L., Godøy, A.,
Holm, I., & Stølen, N. M. (2010).
Demand and supply of labor by
education towards 2030. Linking
demographic and macroeconomic
models for Norway. (Rapport 39/2010).
Oslo-Kongsvinger: Statistisk
sentralbyrå.
Bush, K., & Saltarelli, D. (Red.). (2000).
The Two faces of education. Towards a
Peacebuilding Education for Children.
Florence: UNICEF Innocenti Research
Centre.
Det Kongelige Justis- og
politidepartement. (2007-2008). Straff
som virker – mindre kriminalitet –
tryggere samfunn. St.mld. nr 37 (20072008). Oslo: Det Kongelige Justis- og
politidepartement.
Det Kongelige Kunnskapsdepartement.
(2006-2007). – og ingen stod igjen.
Tidlig innsats for livslang læring.
St.meld. nr 16 (2006-2007). Oslo: Det
Kongelige Kunnskapsdepartement.
Det Kongelige Utdannings- og
forskningsdepartement. (2004-2005).
Om opplæring innenfor
kriminalomsorgen «Enda en vår».
St.meld. nr 27 (2004-2005). Oslo: Det
Kongelige Utdannings- og
Forskningsdepartement.
Eikeland, O.-J., Manger, T., & Diseth, Å.
(2006). Innsette i norske fengsel:
Utdanning, utdanningsønske og rett til
opplæring. Bergen: Fylkesmannen i
Europarådet. (1990). Legal affairs:
Education in prison. Recommendation
No. R(89). Adopted by the Committee
of Ministers of the Council of Europe on
13 October 1989 and explanatory
memorandum. Strasbourg: Council of
Europe.
Goffman, E. (1967). Anstalt og menneske.
Viborg: Jørgen Paludans Forlag.
Hanemann, U. (2005). Literacy in conflict
situations. Paper commissioned for the
EFA Global Monitoring Report 2006,
Literacy for Life. Commissioned
through the UNESCO Institute for
Education (UIE). Hentet fra
http://portal.unesco.org/education/en/file
s/43180/11327100211Hanemann_Litera
cy_conflict.doc/Hanemann_Literacy_co
nflict.doc
Hasund, I. K. & Hydle, I. (2010).
Fengslende dialoger om konflikter – da
konfliktrådet kom til fengselet. En
antropologisk og lingvistisk studie av
sosial kapital. I E. Backe-Hansen & I.
Hydle (Red.), Sosial kapital og andre
kapitaler hos barn og unge i Norge.
Flervitenskapelige politikk- og
forskningsutfordringer (s. 173-200).
(NOVA-rapport 20). Oslo: Norsk
institutt for forskning om oppvekst,
velferd og aldring.
Henriksen, K., Østby, L. & Ellingsen, D.
(Red.). (2010). Innvandring og
innvandrere 2010. Oslo: Statistisk
sentralbyrå.
Hetland, H., Eikeland, O.-J., Manger, T.,
Diseth, Å., & Asbjørnsen, A. (2007).
Educational background in a prison
population. Journal of Correctional
Education, 58(2),145-156.
Issa, J. H., & Jamil, H. (2010). Overview
of the Education System in
Contemporary Iraq. European Journal
of Social Sciences, 14(3), 360-386.
Justisdepartementet. (2011).
Statsborgerskap etter innsattkategori. I og utenfor fengsel. (Rapport: 5-6). Oslo:
Justisdepartementet.
Kvale, S. (1997). Det kvalitative
forskningsintervju. Oslo: Ad Notam
Gyldendal.
Lillejord, S. (2008). Skoleledelse,
inkluderende praksis og tilpasset
opplæring. I H. Bjørnsrud & S. Nilsen
(Red.). Tilpasset opplæring: Mellom
nasjonal styring og skolens hverdag.
(s.199-220). Oslo: Gyldendal
Akademisk.
Machel, G. (2001). Impact of war on
children: a review of progress since the
1996 United Nations Report on the
impact of armed conflict on children.
London: C. Hurst & Co Publishers Ldt.
Manger, T., Eikeland, O.-J., & Asbjørnsen,
A. (2011). Utdanningskompetanse hos
innsette i norske fengsel.
Spesialpedagogikk, 76, 20-29.
Nasjonalt senter for flerkulturell
opplæring. (NAFO) (2009). Idehefte.
Tiltak for språklige minoriteter innenfor
kriminalomsorgen. Oslo: NAFO.
NOU 2011:14. Bedre integrering. Mål,
strategier, tiltak. Utredning fra utvalg
oppnevnt ved kongelig resolusjon 30.
april 2010. Avgitt til Barne-,
likestillings- og
inkluderingsdepartementet 14. juni
2011.
Ranjan, R. K., & Jain, P. C. (2009). The
Decline of the Educational System in
Iraq. Journal of Peace Studies, 16(1-2).
Ravneberg, B. (2003). Undervisning og
opplæring i det moderne fengslet.
Dannende eller disiplinerende? En
undersøkelse av fengselsundervisningen
i Bergen og Oslo fengsel. (Rapport
5/03). Bergen: Fylkesmannen i
141
Silverman, D. (2001). Interpreting
Qualitative Data. Methods for Analysing
Talk, Text and Interaction (2nd edition).
London, Thousand Oaks, New Delhi:
Sage Publications.
Skarðhamar, T. (2006). Ikke-vestlige
innvandrere og kriminalitet. Like og
forskjellige. Samfunnsspeilet, 4, 105110.
Statistisk sentralbyrå. (2012, 01. januar).
Innvandring og innvandrere. Hentet fra
http://www.ssb.no/innvandring/
UNESCO. (2003). Situation Analysis of
Education in Iraq. Paris: UNESCO.
UNESCO United Nations and UNESCO
Institute for Education. (1995). Basic
Education in Prison. Baltimore:
Maryland State Department of
Education.
Utdanningsdirektoratet. (2009, 30. juni).
Retningslinjer for bruk av IKT/Internett
i opplæringen for innsatte i
kriminalomsorgen. Rundskriv – 6 –
2009. Hentet fra
http://www.udir.no/Upload/Rundskriv/2
009/5/Udir_6_2009.pdf?epslanguage=no
Utdannings- og forskningsdepartementet.
(2007). Likeverdig opplæring i praksis!
Strategi for bedre læring og større
deltakelse av språklige minoriteter i
barnehage, skole og utdanning 20072009. Oslo: Det Kongelige Utdanningsog forskningsdepartement.
WES. (2004, 26. mai). Iraq: Education
Overview. Hentet fra:
http://www.wes.org/ca/wedb/iraq/izedov
.htm
Westrheim, K. (2009). Education in a
Political Context. A study of knowledge
processes and learning sites in the PKK
(Doktoravhandling). Bergen:
Universitetet i Bergen.
Serbiska intagna i Sverige
143
KAP 7
av Anna-Lena Eriksson Gustavsson
Föreliggande projekt tar sin utgångspunkt i den kartläggning av intagnas utbildningsbakgrund
och studiebehov som genomfördes under hösten 2006 vid Linköpings universitet.
Kartläggningen genomfördes på uppdrag av Kriminalvården och presenterades i november
2007 i rapporten Kartläggning av intagnas utbildningsbakgrund – studiebehov. Kriminalvården, Rapport 24. Kartläggningen var en del av ett nordiskt samarbetsprojekt där
motsvarande undersökningar genomfördes i samtliga nordiska länder. De olika nationella
rapporterna har också bearbetats och finns presenterade i antologin Innsatte i nordiske
fengsler Udanning, utdanningsønske og -motivasjon (Eikeland, Manger & Asbjørnsen, 2008),
TemaNord 2008:592. Antologin presenterades även i en engelsk utgåva 2009 (Eikeland,
Manger & Asbjørnsen, 2009).
Syfte
Syftet med föreliggande projekt är att med hjälp av ett nordiskt gemensamt framtaget
undersökningsinstrument kartlägga utbildningsbakgrund, utbildningsmotivation och utbildningsbehov hos gruppen intagna på svenska kriminalvårdsanstalter som ej har svenska som sitt
modersmål. Resultatet av denna kartläggning ska kunna ligga till grund för utveckling av
organisation, planering och genomförande av Kriminalvårdens utbildningsinsatser av olika slag
för den här fokuserade gruppen intagna.
Metod
Det undersökningsinstrument som producerades under hösten 2009 och våren 2010 var en
manual och ett underlag för intervju som tog sin utgångspunkt i såväl en kvalitativ som en
kvantitativ forskningsansats. Den kvalitativa forskningsansatsen var inspirerad av det som
betecknas som «teorigenerering på empirisk grund», en metod för upptäckandeforskning (Ely,
1991; Starrin, Larsson, Dahlgren & Styrborn, 1991) medan den kvantitativa forskningsansatsen sökte olika typer av mätbar kunskap, hårddata (Holme & Solvang, 2001). Detta
innebar att det i intervjun söktes information med hjälp av såväl öppna som mera
strukturerade frågeställningar. Intervjun innehöll således avsnitt som mera kunde
karaktäriseras som ett samtal under vilket intervjuaren bad informanten att berätta och
beskriva. Intervjuaren lyssnade aktivt till informantens berättelse, ställde följdfrågor och bad
om förtydliganden och förklaringar då detta behövdes. Andra avsnitt innebar svar på frågor
med fasta svarsalternativ eller påståenden som informanten skulle värdera utifrån en skala.
Valet att söka kunskap med stöd av olika ansatser grundade sig på en strävan att i
mötet mellan informant och intervjuare erhålla så omfattande och rik information som möjligt
trots kulturella skillnader och kanske språkliga hinder. Öppna frågor och en samtalsliknande
karaktär på intervjuerna gav informanterna således möjligheter att berätta utifrån sin etniska
bakgrund och förförståelse. Alltför stor dominans av strukturerade frågor och fasta
svarsalternativ, styrda av en svensk kontext och svenska förhållanden, hade med all
sannolikhet varit svåra att förstå och därmed också svåra att besvara.
Intervjumanualen, som fanns tillgänglig på norska och danska, översattes till åtte olika
språk utifrån kunskapen om de språkgrupper som dominerade bland intagna i de fem nordiska
länderna vid tidpunkten för planeringen av studien. Vart och ett av de nordiska länderna
ansvarade för intervjuer med intagna från en och samma språkgrupp.
Genomförande
Som framgår av beskrivningen ovan är det intagna med serbiska som modersmål som deltagit
i den svenska kartläggningen. Sammanlagt har 10 intagna på tre olika anstalter medverkat i
studien och urvalet har tagits fram med hjälp av underlag från olika anstalter vad gäller
intagna med annat etniskt ursprung än svenskt. I det här fallet har urvalet således gjorts med
145
särskild inriktning på intagna med serbiskt ursprung och de intagna fanns på en öppen anstalt
och på två anstalter med hög säkerhetsklass.
Inför intervjugenomförandet hade information om det serbiska skolsystemet samlats in
med inriktning på utbildningsstruktur, utbildningsorganisation och utbildningstillgång.
Detta underlag tillsammans med en kortfattad handledning om intervju som
forskningsmetod utgjorde förberedelserna inför själva intervjuarbetet. Förutom information
om skolsystemet
och metodförberedelser
granskades också
intervjumanualen.
Ett
introducerande och förberedande möte genomfördes under ledning av projektansvarig
forskare och med ovan nämnda underlag som utgångspunkt. Deltagare i detta möte var en
pedagog från ett av Kriminalvårdens lärcentra, en tolk samt den ansvariga för
Kriminalvårdens klientundervisning.
Projektansvarig genomförde efter det beskrivna mötet två intervjuer på en anstalt och
pedagog och tolk deltog vid båda dessa intervjuer. I direkt anslutning till de två inledande
intervjuerna samtalade projektansvarig, pedagog och tolk om upplevelser och erfarenheter av
arbetet. Därefter har pedagogen, tillsammans med tolken, genomfört 8 intervjuer vid 2 olika
anstalter och vid 2 tillfällen. Intervjuerna varade mellan 40 och 90 minuter och samtliga
intervjuer genomfördes i särskilt anvisade rum på anstalterna. Intervjuerna spelades in med
hjälp av diktafon och har transkriberats ordagrant. Talspråk har emellertid skrivits om till
skriftspråk och eventuella pauser eller betoningar har inte särskilt markerats i
transkriptionerna. Intervjudokumentationen utgörs således av intervjuarens noteringar i
intervjumanualen samt ljudinspelningar och transkriptioner av intervjusamtalen. Transkriptionerna omfattar sammanlagt 128 sidor text.
Genom noggranna förberedelser, ett introduktionsmöte, pedagogens och tolkens
deltagande i de två inledande intervjuerna som leddes av projektansvarig samt uppföljning av
dessa, skapades förutsättningar för ett så likartat intervjugenomförande som möjligt vid de
sammanlagt 10 intervjuerna. De sista delarna i den kvantitativt inriktade delen av intervjun,
med fokus på den intagnes bakgrund och nuvarande situation, användes inte i föreliggande
studie19.
19
De delar av de kvantitativt inriktade frågeställningarna i enkätunderlaget som inte användes avvek från det
ursprungliga syftet med projektet i Sverige.
145
Forskningsetiska överväganden
Såväl genomförandet av datainsamlingen som analys och tolkningsarbete av data har följt de
forskningsetiska principer som gäller för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och
som omfattar informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav
(HSFR, 2007).
Det innehållsliga fokus - utbildningsbakgrund, utbildningsmotivation och utbildningsbehov - som var föremål för studier i detta projekt ställer stora krav på forskarens förmåga att
avläsa och känna in händelser och processer. Utbildning ses som förutsättning för såväl
individens välbefinnande som möjligheter att konkurrera på arbetsmarknaden. I det svenska
samhället är utbildning «socialt önskvärd» och det livslånga lärandet en realitet. Det var
således av stor betydelse att informanterna inte kände obehag inför eller krav på att delta, utan
medverkade frivilligt och garanterades anonymitet. Informanterna fick information om
forskningsprojektet genom intervjuaren såväl muntligt som skriftligt och medgav skriftligt om
de ville delta i studien. De hade möjlighet att avbryta sitt deltagande utan att detta ledde till
några konsekvenser för dem. Endast projektansvarig forskare har haft tillgång till insamlat
datamaterial och i alla redovisningar, såväl muntliga som skriftliga, är det inte möjligt att
identifiera vare sig miljöer eller individer som deltagit i studien.
Tolkning och analys av insamlad empiri
En kvalitativ intervju kännetecknas enligt Kvale (1997) av att forskaren i ett samtal försöker
att förstå världen utifrån en annan individs perspektiv. Strävan är att nå en djupare förståelse
av såväl företeelser som upplevelser. Sammanhanget, intervjuns kontext, skapas tillsammans
av intervjuare och intervjuad och frågor och svar påverkas i sin formulering och förståelse
under samtalet (Mishler, 1986).
Huvudsyftet vid kvalitativa intervjuer är inte att jämföra enheter utan att få tillgång till
enskilda informanter och deras olika sätt att se på en situation eller händelse och det är
«möjligheten att nå djupt i den enskilda intervjun som är intervjuns styrka i kvalitativa
studier» (Ryen, 2004, s. 77). Den kvalitativa forskningen söker finna strukturer och mönster
som på ett så tydligt sätt som möjligt visar och synliggör det fenomen eller det sammanhang
som beforskas. Forskarens synliggörande av perspektiv och vägval under hela processen är
avgörande för en tillgänglig och förståelig gestaltning av forskningsresultaten (Larsson,
147
2005). I föreliggande studie har intervjudata analyserats och tolkats med hjälp av en kvalitativ
innehållsanalys och arbetet har inspirerats av Huberman och Miles’ (1994) struktur och steg
för att skapa mening i ett stort datamaterial.
Genom att inledningsvis upprepade gånger läsa transkriptionerna, söktes med
utgångspunkt i intervjuguidens samtalsunderlag efter utsagor som speglade informanternas
uttalanden om utbildningsbakgrund, utbildningsmotivation och utbildningsbehov. Detta
inledande analysarbete resulterade i ett antal teman som grundade sig på utsagor som
överensstämde i olika avseenden och också utsagor som visade på skillnader och motsatser.
Den här analysfasen kan jämföras med det som Alvesson och Sköldberg (1994) benämner
som primärtolkningar. Återkommande reflekterades över om temana var möjliga och
sannolika mot bakgrund av intervjuernas innehållsliga fokus och den kontext som innehållet
speglade.
Nästa steg av analysarbetet innebar att gruppera, skapa benämningar/metaforer,
kontrastera, jämföra och dela upp temana för att förstå relationer mellan dessa och de
sammanhang de fanns i. Ryen (2004) skriver att en analys av det här slaget «…blir interaktiv
genom att data och forskarens skrivna text påverkar varandra. Det viktiga med att
demonstrera data är att det hjälper forskaren att se mönster» (Ryen, 2004, s. 120). Howitt och
Cramer (2008) uttrycker på motsvarande sätt detta analysarbete som identifikation av ett antal
teman vilka synliggör mönster i det empiriska materialet. Sammanfattningsvis kan analysoch tolkningsarbetet karaktäriseras som en induktiv ansats och de upptäckter som då görs
leder till förståelse av processer och fenomen.
De kvantitativt inriktade avsnitten i intervjun redovisas deskriptivt med utgångspunkt i
det skriftliga intervjuunderlag som användes av intervjuaren. Svaren från de 10 informanterna
har sammanställts i det aktuella intervjuunderlaget (Tabell 1 och 2).
Resultatredovisning
Resultatredovisningen inleds med en översiktlig beskrivning av informantgruppen och av den
grundläggande utbildning och den utbildningsnivå som informanterna beskriver vid samtalen.
Därefter följer redovisningen av de teman och mönster som framträtt genom tolkning och
analys av det kvalitativt inriktade intervjumaterialet. Sist i resultatredovisningen presenteras
kommentarer till de kvantitativt inriktade delarna av samtalen med informanterna.
Informantgruppen
Den grupp informanter som medverkade i föreliggande studie var alla medelålders män från
ca 40 år och upp till 60 år och den totala vistelsetiden i Sverige varierade från ca 10 år till
över 30 år. Informanterna var födda i det forna Jugoslavien och de uppgav Jugoslavien,
Serbien, Kroatien, Bosnien och Kosovo som sina födelseländer. De modersmål som nämndes
var serbiska, serbokroatiska och romani. Som tidigare påpekats är de så kallade BKS-språken,
bosniska, kroatiska och serbiska, lika varandra och kan karaktäriseras som dialekter mer än
som olika språk.
God grundläggande utbildning
Det forna jugoslaviska och nuvarande serbiska skolsystemet omfattar såväl obligatoriska som
frivilliga skolformer och högre utbildning. Barnen börjar skolan vid 6-7 års ålder och den
obligatoriska grundläggande skolutbildningen omfattar 8 år. Den följs därefter av 4 års studier
på gymnasienivå och gymnasiestudierna kan vara både teoretiskt inriktade och yrkesinriktade.
För att kunna påbörja studier inom gymnasieskolan ska eleven ha fullföljt den obligatoriska
skolan och dessutom klarat av en avslutande examination (www.mpn.gov.rs; Muntlig källa
Linköpings kommun).
Alla informanter utom en hade 12 års fullföljda grundskole- och gymnasiestudier. Sju
informanter hade examen och diplom från praktiskt inriktade gymnasiestudier och 2 från
teoretiskt inriktade sådana. Den informant som avvek från gruppen hade fullföljt den
obligatoriska skolan och påbörjat yrkesinriktade gymnasiestudier men avbrutit dessa efter två
år.
Fem informanter hade efter fullföljda gymnasiestudier fortsatt att studera på högskolor
och universitet och de 2 som hade längst utbildning hade studerat i sammanlagt 16 år. De
högre studierna hade dels varit teoretiska universitetsstudier och dels studier på högskolor
med fokus på yrkesinriktad akademisk utbildning.
Sammanfattningsvis kan konstateras att den grupp intagna som här medverkat hade en god
grundläggande utbildningsnivå och till allra största del dessutom fullföljd utbildning som
innebar möjligheter att vara yrkesverksam.
149
Mångspråkighet
Kännetecknande för gruppen var att de använde och uttryckte sig på flera olika språk. Dels
hade de sitt modersmål som de mer eller mindre använde dagligen beroende på den
omgivning och de situationer de mötte, men också beroende på de människor som fanns i
deras närhet. Dels hade de under perioder vistats i olika länder eller umgåtts med personer
som talat andra språk och lärt sig att vardagskommunicera på dessa. Informanterna hade
dessutom studerat olika språk under de obligatoriska och frivilliga studierna i hemlandet och
under vistelsen i Sverige hade studier i det svenska språket också förekommit. Det var således
inte ovanligt att informanterna uppgav att de talade tre eller flera språk, mer eller mindre
flytande. De språk som förutom modersmålet och svenska var aktuella var polska, italienska,
engelska, tyska, spanska, franska, grekiska och ryska. När det gällde att kommunicera
skriftligt på de språk som nämndes var den förmågan betydligt mera begränsad än den
muntliga.
Sammanfattningsvis framstår gruppen som mångspråkig men språkkunskaperna innebär till
största delen en muntlig förmåga att kommunicera på de olika språken. Vidare uttrycks att
språkkunskaperna ofta utvecklats i gemenskaper utanför den så kallade formella
utbildningskontexten som till exempel kursverksamhet eller traditionell skolundervisning.
Autodidaktiska svenskfärdigheter
I Sverige erbjuds vuxna personer som inte har svenska som modersmål grundläggande
utbildning i svenska språket och om det svenska samhället. Sfi, svenskundervisning för
invandrare, är en egen skolform och utbildningen ska vila på grundläggande värden som
uttrycks i läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Utbildningen ska enligt läroplanen
både «gestalta och förmedla» [...] «människolivets okränkbarhet, individens frihet och
integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet
med svaga och utsatta» (Lpf 94, avsnitt 1.1, Grundläggande värden). Inom Kriminalvårdens
utbildningar erbjuds intagna att delta i sfi-undervisning under tiden för verkställighet.
Trots, i de flesta fall, relativt långa vistelsetider i Sverige hade hälften av
informanterna inte deltagit i formell svenskundervisning för invandrare, sfi, vare sig under tid
inom anstalt eller under annan tid i landet. De hade i stället utvecklat sina färdigheter i
svenska språket genom arbete och dagliga samtal då svenska språket varit nödvändigt att
använda. De uppgav att svenska TV-program, tidningar och skriftlig information bidragit till
att de utvecklat språkkunskaper på svenska, men någon uttryckte att svenskfärdigheterna inte
var desamma som användes av gemene man i landet, utan en form av «gatuspråk». Återigen
var det den muntliga förmågan som stod i fokus och värderades som tillräcklig men när det
handlade om att skriva svenska och möta mer formella skriftspråkliga situationer och krav
upplevdes förmågan emellanåt otillräcklig (Se vidare Tabell 1).
Två informanter hade deltagit i sfi-undervisning på anstalt och 3 hade studerat svenska
språket genom kommunalt organiserad sfi-undervisning, men avbrutit dessa studier. En
informant hade studerat svenska enligt traditionell svensk gymnasieutbildning, A-, B- och Ckurserna i svenska. Hälften av informantgruppen önskade emellertid att få mer och fortsatt
utbildning i det svenska språket och orsaken till detta var till exempel att det gav
utvecklingsmöjligheter för att kunna tala med egna barn som endast var svensktalande och att
generellt kunna kommunicera på landets språk och förstå det samhälle de vistades i. Varför
de, trots önskemål om detta, inte fick studera svenska förklarades bland annat med att de efter
avtjänat straff skulle utvisas ur landet och att de stod i kö och inte fick någon studieplats på de
sfi-kurser som organiserades under tiden för verkställigheten.
Sammanfattningsvis framstår informantgruppens förmåga att kommunicera muntligt på
svenska som generellt tillräcklig, dock med vissa variationer, medan däremot förmågan att
skriftligt använda vistelselandets språk var mera begränsad. Den muntliga svenskan, ska
tilläggas, användes dagligdags för att kommunicera med personal och övriga intagna medan
de skriftspråkliga förmågorna och kraven oftast var kopplade till mer formella situationer som
till exempel information och brev till och från myndigheter samt olika typer av ansökningar
och anhållanden. Vid de senare tillfällena ställs ofta större krav på språkfärdigheterna än i
alldagliga vardagssituationer. Till stor del har färdigheterna i svenska språket tillägnats
utanför det svenska samhällets formellt organiserade svenskundervisning.
Utbildning under anstaltsvistelse
Förutom de ovan redovisade studierna i svenska språket, såväl Sfi-kurser som studier i
svenska enligt traditionell svensk gymnasieutbildning, uppgav informanterna att de under
anstaltsvistelsen bedrivit datorutbildning (2 informanter) samt studerat engelska (4), tyska (1),
samhällskunskap (1) och psykologi (1). En informant hade deltagit i en byggutbildning.
Kännetecknade för de utbildningar som redovisades var att det var kortare kurser på
grundläggande nivåer, grundskole- och gymnasienivå, och deltagandet i kurserna styrdes av
151
det utbud som presenterades som tillgängligt för informanterna. I vissa fall sammanföll
individens utbildningsönskemål med det utbud som erbjöds.
Tre informanter hade inte deltagit i någon utbildning under tiden för verkställighet. En
av dessa var inte motiverad att studera, en önskade att få studera men fick inte möjlighet på
grund av utvisning efter avtjänat straff och en informant uppgav att informationen om olika
studiemöjligheter inte varit tydlig och förståelig och att det därför varit svårt att välja
studieinriktning.
Egen företagare - tillfälliga praktikplatser
Under samtalen med informanterna ställdes frågor om arbetslivserfarenhet såväl i hemlandet
som under vistelsen i Sverige. Erfarenheterna var av mycket varierande karaktär och också
mycket varierande när det gällde omfattningen av den tid som ägnats åt olika typer av
yrkesverksamhet.
Företrädesvis hade yrkesverksamhet förekommit inom servicesektorn (t ex handel-,
restaurang- och städbranschen), trafik- och transportsektorn (t ex chaufför) och industri- och
hantverkssektorn (t ex svarvare, svetsare och byggnadsarbetare). Erfarenhet från arbete inom
sjukvården samt tolk- och översättningsarbete nämndes också. Gruppens svårigheter att få
möjlighet och tillträde till arbetsmarknaden var uppenbar. Frågor om tidigare erfarenhet och
utbildning kunde innebära att tidigare brottslig bakgrund och avtjänade straff avslöjades och
detta påverkade ofta möjligheterna till anställning i negativt hänseende.
De informanter som redovisade de längsta yrkesverksamma perioderna inom en och
samma bransch, upp till ca 10 år, hade varit egna företagare. När det gällde kortare
arbetsperioder, 1-2 år, var det tillfälliga anställningar, anställningar som avbröts och också
praktikplatser. Många kortare anställningar innebar ofta att den yrkesverksamme hade prövat
på olika yrken och det var sällan som utbildningsbakgrunden styrde de anställningar som
redovisades. Det fanns i informantgruppen också individer som uppgav att de inte hade någon
yrkeslivserfarenhet, vare sig i hemlandet eller i Sverige.
Sammanfattningsvis var de redovisade erfarenheterna från arbetsmarkanden väldigt olika för
de
medverkande
informanterna.
Korta
anställningstider
var
vanligare
än längre
sammanhållna sådana. Det var också vanligare att informanterna hade arbetat inom olika
typer av företag än att de hade varit verksamma inom en och samma bransch, oavsett om det
gällde korta eller längre anställningstider. Yrkesutbildning styrde inte alltid den
arbetslivserfarenhet som redovisades.
Samtal om utbildning
Följande del av resultatredovisningen grundar sig på den kvalitativt inriktade delen av
intervjuerna med de tio informanterna. Analys- och tolkningsarbetet av den insamlade
empirin har utgått från de för studien centrala aspekterna (a) intagnas utbildningsmotivation,
(b) utbildningsbehov och (c) utbildningsönskemål under tiden för verkställighet inom svensk
Kriminalvård och arbetet har resulterat i de mönster och teman som presenteras under
rubrikerna Att förstå och bli förstådd, Grunden för all kommunikation - språk, och
Möjligheter till och hinder för studier. För att synliggöra och underbygga de tolkningar som
gjorts används direkta citat i texten vilka hämtats från transkriptionerna av de inspelade
intervjuerna. Citaten har inte markerats med avseende på vem av informanterna som har
bidragit med informationen. Detta förhållande grundar sig på att varken informanter eller de
miljöer de befunnit sig i ska vara möjliga att identifiera. I citaten har också vissa benämningar
och namn ersatts med ett x för att inte någon ska kunna känna igen uttalanden kopplat till
enskild individ eller miljö.
Att förstå och bli förstådd
Viljan att på olika sätt «gå vidare» i livet, efter avtjänat straff, var ett mycket tydligt och
centralt resultat i föreliggande studie. Drivkraften och motivationen för att kunna «fortsätta»
innebar deltagande i utbildning som bidrog till personlig utveckling, återanpassning för att
kunna fungera i ett samhälle och möjligheter till försörjning. Utbildning värderades alltså
väldigt högt och lyftes fram som nyckeln till framtiden.
Jag vill ha examen och få betyg därifrån och så… Och jag vill liksom vad som dom erbjuder
vill jag gå. Varje examen, diplom, är bra i livet.
Ja, jag sökte direkt när jag kom in och jag vill studera hur mycket jag kan.
För att få tillgång till utbildning söktes kunskap om och förståelse för hur såväl det svenska
samhället i stort organiserar utbildning som hur utbildningsverksamheten fungerar inom
Kriminalvården. Det var inte helt enkelt att genomskåda system och kulturella traditioner för
att finna vägar till utbildningsmöjligheter och utbildningsutbud.
Jag måste se om vad det handlar om så att ni… inte för… att ni tänker helt annorlunda än vi
som är här kanske…
153
Jag vet inte vilka program som finns här. Jag känner inte till vilka program som finns men det
enda jag vet är att det bästa är att studera.
Jag vet inte vad dom… vad ni erbjuder.
Önskemål om tydlig information om såväl utbud som tillgång till utbildning efterfrågades och
samtidigt var informationen en utmaning beroende på vilket språk som den gavs. Om
personalen endast talade svenska kunde det innebära att en stor del av de intagna med annat
modersmål inte fick del av värdefull information om utbildning och utbildningsmöjligheter.
Om man ska säga att det är alltså en bra fråga… rätt fråga, hur många förstod… kanske 50%.
Intagna med samma modersmål, men också intagna med kunskaper i andra språk, kunde vara
en resurs då både frågor behöver ställas och förtydliganden ges om den information som var
avgörande för att förstå och hantera intresseanmälningar och ansökningar till utbildning inom
anstalterna.
En viktig grund för förståelse var förmågan att själv kunna kommunicera och
utbildning i det svenska språket upplevdes påverka möjligheterna att ta till sig formell
information som gavs, men den kunde också bidra till att den intagne på ett mera informellt
sätt fick förståelse för sin omgivning. Det handlade här om att såväl förstå som att bli
förstådd. Genom vardagliga samtal med personal på anstalten framträdde kulturella vanor och
traditioner och det bidrog till synliggörande av svenska kontexter såväl inom som utanför
anstalterna.
Så att jag kan ha eller kunna prata med vakterna här, dom pratar svenska…
Man behöver det här för att man ska kunna kommunicera med personal och med folk här på
svenska. Det höjer lite min kulturnivå.
Direkt har jag sökt för svenska. Så att jag kan kommunicera i alla fall med personalen.
Viljan att förstå det svenska samhället motiverades också av att den intagne hade en svensk
anknytning, familj och barn som levde i Sverige och talade svenska. För att kunna förstå och
följa med i den samhälleliga och kulturella kontext som familjen levde i, betydde kunskaper i
det svenska språket mycket. Genom språket gavs möjlighet till delaktighet och inflytande, och
utbildning i svenska språket och om det svenska samhället blev därför både intressant och
betydelsefull.
Jag har en x som är x år gammal och x kan inte serbiska. Så när dom kommer och hälsar på, x
bara snackar på svenskt språk och jag måste förstå. Jag vill ha konversation med mina barn, så
jag vill lära. Jag vet att jag har utvisning men min fru är svensk, Ja, och mitt barn är svenskt
också.
Motivationen för studier blev särskilt framträdande när det gällde utbildning som kunde leda
till arbete efter frigivning och här avsågs såväl yrkesutbildning som akademisk utbildning.
Framtidsdrömmar och planering för yrkesverksamhet efter avtjänat straff innebar att
kunskaper och färdigheter behövde utvecklas, kompletteras och fördjupas, eftersom så gott
som all yrkesverksamhet idag ställer krav på utbildning, samtidigt som den tidigare
yrkeslivserfarenheten ofta låg några år tillbaka i tiden.
Jag gillar det här inom x-branschen och så. Jag skulle vilja få en utbildning inom det så att jag
kan bli ansvarig i nån x-firma. Det skulle vara viktigt för mig att gå kurser.
Jag har detta inom x, då har vi tänkt starta eget så att vi kan ta ett område där vi kan x.
Jag tänkte starta eget efter så då måste man i alla fall kunna x. Jag behöver dom kunskaperna.
…om man kan fortsätta med den utbildningen som man haft innan då, om man kan fortsätta
med den utbildningen…
Tankarna och funderingarna om ett framtida arbetsliv innebar alltså dels att återuppta tidigare
yrkesverksamheter, och att efter påbyggnadsstudier få mera kvalificerade och ledande
arbetsuppgifter, och dels att få möjligheter att starta om från början och bygga nytt.
Begränsad tillgång till utbildning under tiden för verkställighet upplevdes ofta mycket
frustrerande och kunde påverka motivationen för studier i negativt hänseende. Anstalternas
organisation av kurser och studieutbud och det begränsade antalet studieplatser ifrågasattes
kraftfullt och likaså den begränsade tid som erbjöds för studier.
Det är så här att jag har vart länge tid nu i fängelse och det har inte vart så mycket utbildning
på andra ställen här, så inte… jag har tappat så mycket i luften alla dessa år. Ja… jag har
missta under 4 år. Under 4 år har jag inte gjort nånting.
…uppmuntran tycker jag, ifrån Kriminalvården och satsa på utslussningsmöjligheter för folk
som vill komma vidare med sitt liv och utbildning… Men så som jag upplever nu, det är
nästan det går… de krymper möjligheterna.
Ja tiden är så stor brist, och där det här är en kritik… När jag var på x var det helt OK. Jag
studerade 8 timmar om dagen varje dag. Sen när jag kom till x där fick man bara studera
halvtid. Sen hamnade jag i x och det var där ändå mindre och här likaså, här är två dagar
ungefär.
155
Förutom begränsat utbud av utbildning och begränsat antal studieplatser gavs också andra
skäl till att studier inte varit möjliga att påbörja; utvisning efter avtjänat straff, typ av brottslig
handling som informanten dömts för men också ovilja hos personal att medverka till att en
intagen skulle få tillgång till utbildning under anstaltsvistelsen. (Se vidare under avsnittet
Möjligheter till och hinder för studier).
Motivationen för studier var således generellt hög och kommentarer som visade på låg
eller ingen motivation var sällsynta. Då detta vid något tillfälle berördes var ett skäl till
obefintlig motivation själva upplevelsen av situationen att vara fängslad. Förmåga till
koncentration och fokusering på studier fanns inte på grund av funderingar över brott, straff
och framtid.
Jag vet att ni lärare anstränger er, men det når inte oss. Vi kan sitta där och glo, men det
fastnar ingenting, våra tankar är någon annan stans. Så är det för mig personligen, bara
förlorad tid. Jag kan sitta i skolan, men det händer ingenting. Jag är inte motiverad.
Ett annat skäl som angavs som låg motivation för att delta i utbildning var att den utbildning
som genomförs inom Kriminalvården inte har något värde i samhället utanför murarna.
Jag kan inte, om vi går tillsammans säger att jag har gått i skolan här och blir mekaniker, och
så har du också gått mekaniker men du har andra kompisar andra folk. Och sen kommer jag
med likadant papper som du har, kanske samma skola som du har, vad ska jag göra där? Jag
kommer att bli petad. Mina papper är inte värda ett piss på mattan.
Man känner sig andrahands… alltså inte lika mycket värd…
Tiden för studier under verkställighet bedömdes som förlorad tid och det påverkade
motivationen i negativ riktning. Trots beskrivning av motstånd mot studier så framfördes ändå
betydelsen av att Kriminalvården försökte och ansträngde sig för att motivera till deltagande i
utbildning. Det var viktigt att Kriminalvården försökte påverka de intagna till konstruktiv och
betydelsefull sysselsättning under tiden på anstalt.
Man kan göra något år människor som sitter i fängelse. Ge dom lite chans att dom ska bara
känna av något… så människor måste bara hitta någon motivation och du vet, man måste
hjälpa dom lite grand. Och man måste ge en chans till dom som vill prestera att dom ska läsa,
på heltid…
Sammanfattningsvis grundade sig den tydligt uttalade motivationen för att studera och delta i
utbildning inom Kriminalvården på viljan och behovet att förstå den kontext och det samhälle
som den intagne levde i samt att förstå och lära sig det språk som var vistelselandets språk.
Med denna kunskap som grund kunde individen både göra sig förstådd och förhoppningsvis
också bli förstådd av de människor, den institution och det land som hon eller han mötte och
vistades i.
Grunden för all kommunikation - språk
Betydelsen av att kunna kommunicera med sin omgivning, inte bara under anstaltsvistelsen
utan i alla livets sammanhang och situationer, kunde inte nog betonas och innebar att
informanterna med stor tydlighet framhöll behovet av språkstudier. Språkkunskaper och
språkfärdigheter ansågs vara grunden för att utvecklas som människa, upprätthålla kontakter
med familj och vänner, fungera i ett samhälle och utöva ett yrke. Behovet av att utveckla
språkfärdigheter utgick från såväl ett kortsiktigt och näraliggande perspektiv som ett
långsiktigt och framtidsinriktat sådant. Önskemål om kurser med inriktning på utveckling av
språkkunskaper stod således överst på önskelistan när det gällde studier under tiden för
verkställighet.
Jag känner inte till vilka program som finns men det enda jag vet är att det bästa är att studera
svenska och engelska, det kan jag väldigt lite också. Det höjer lite min kulturnivå och man
behöver det här för att man ska kunna kommunicera med personal och med folk här på
svenska.
Jag vill ha konversation med mitt barn. Så jag vill lära.
Jag behöver svenska, jag behöver engelskkunskaper, jag menar språket. Tyska. Jag behöver
dom kunskaperna. Jag tänkte starta eget efter fängelset så man måste i alla fall kunna prata
med människor, ha kontakt.
Jag tycker att dom ämnena är lämpliga och… det är bra och… man ska utveckla språk och
kunskap i språket och… det är viktigt att man pratar ordentligt.
I första hand efterfrågades studier i svenska språket och för dem som inte hade möjligheter att
studera under anstaltsvistelsen var planen att studera språk och kommunikation efter
frigivningen.
Jag ska läsa på högskolan när jag kommer ut. Jag menar nåt som handlar om…
kommunikation och media.
157
En annan aspekt som framkom vad gällde betydelsen av språkfärdigheter var att försöka
motivera unga intagna att ta vara på möjligheterna att under verkställigheten studera språk.
Här handlade det om att få unga att förstå att språkkunskaper har avgörande betydelse för
möjligheterna till ett gott liv i framtiden, för att få tillgång till arbete och att kunna anpassa sig
till det svenska samhället.
Det språk som efter svenska efterfrågades mest frekvent som studieobjekt var
engelska. Kunskaper i engelska skapade, enligt informanterna, möjligheter att kommunicera
med många människor och i många olika miljöer, och gav tillträde till såväl kulturella
sammanhang som professionella och samhälleliga sådana. Ett sätt att utveckla färdigheterna i
det engelska språket, förutom genom formella studier, var också att i samtal på anstalten
«tvinga» sig att kommunicera på engelska med personal och övriga intagna samt att läsa
engelska texter.
Som sagt, jag tvingar mig att… använda just nu, tvingar mig att använda engelskan mest
och… utveckla… just det språket. Jag vill komma på en högre nivå. Läser böcker på engelska
jämt så… och det går bra, ganska… blir riktigt bra.
Övriga språk som nämndes som studieobjekt var tyska och spanska. Återigen var det behovet
av att kunna kommunicera med många människor i olika miljöer som angavs som skäl för
studierna. Dessa båda språk betraktades, liksom engelskan, som «universella» språk. Behovet
av språkstudier kan diskuteras mot bakgrund av det tidigare presenterade resultatet av
informantgruppen som en mångspråkig grupp och den muntliga förmågan att kommunicera på
flera språk hade i stor utsträckning utvecklats utan formella språkstudier. Utveckling av
skriftlig kommunikativ förmåga stöds ofta av mera formell undervisning för att på djupet
förstå skriftspråkliga strukturer och formalia och möjligen var det önskemål att utveckla just
de skriftliga språkfärdigheterna som avspeglades i det stora behovet av språkstudier.
Möjligheter till och hinder för studier
Som redovisats ovan fanns det en mycket stark motivation hos informanterna att delta i
studier under tiden för verkställighet och motivationen utgick från en uttalad vilja att «gå
vidare», att utvecklas och att «må bra». Önskemål om inriktning på studierna var sprungna ur
den enskilde individens tidigare studiebakgrund och erfarenheter men också utifrån behov
som uppkommit på grund av situationen som intagen på en kriminalvårdsanstalt och vistelsen
i ett nytt land. Utbildningsbehov och utbildningsönskemål var således tätt kopplade till
varandra och i avsnittet nedan redovisas informanternas upplevelser av hur önskemål om och
behov av studier togs emot och möjliggjordes under tiden för verkställighet.
De
utbildningsönskemål
som
framfördes
av
informanterna
gällde
såväl
yrkesutbildningar, påbyggnadsutbildningar på tidigare utbildning som ämnesstudier på både
grundläggande och akademisk nivå. De varierande individuella önskemålen om utbildning
hade i mycket begränsad utsträckning tillgodosetts och möjligen kan detta vara en orsak till
att det ovan redovisade behovet av språkstudier i svenska var så omfattande. Utbildning
förutsätter ju goda kunskaper och färdigheter i det undervisningsspråk som används och
önskemålen om att studera svenska var, som tidigare redovisats, tydligt uttalat och prioriterat
av informanterna. Med hjälp av goda svenskkunskaper kanske önskemål om studier kunde
tydliggöras och motiveras och själva studierna fungera på ett tillfredsställande sätt.
Det som informanterna upplevde som möjligheter eller hinder för studier inom
Kriminalvårdens utbildningsorganisation kan beskrivas utifrån dels organisatoriska aspekter
och dels personliga/individuella aspekter. Med organisatoriska aspekter avses här
studievalsmöjligheter, tillgång till studier, tid för studier och kontinuitet i studierna, medan
personliga aspekter är knutna till den enskilde individens egenskaper och situation.
Utbildningsorganisation
Utifrån de önskemål om studier som framkom upplevdes utbudet av kurser och utbildningar
som begränsat och valmöjligheterna var få. Detta gällde såväl yrkesutbildningar som mer
teoretiskt inriktade studier, samt även studier i svenska för invandrare.
Nej det finns inte mycket att välja på här på X. Nej det finns det inte.
Det är inte mycket man kan välja här. Det är därför det är för planerat… att jag inte kan
studera nåt.
Jag har frågar så många gånger, har ni nåt som jag kan… nån utbildning så man kan jobba
med rörmokare eller såna utbildningar, eller i el och så, men det hade dom inte. Om det fanns
kurser eller utbildningar och så som jag kunde gå på, det skulle va viktigt för mig.
Det var samma sak när jag kom hit och frågade om spanska, men dom sa att dom har inte
tillgång till det, och så har det gått ett år…
För att då vill jag gå i skolan, för att när jag kom hit då kunde jag inte språket. Jag kunde bara
serbiska. Jag sa att jag ville läsa svenska och sådär, men det sa dom att, har inte då, dom hade
det inte.
159
Däremot presenterades och erbjöds informanterna att delta i de kurser som «fanns»
organiserade på de enskilda anstalterna, även om dessa inte alls överensstämde med
individens önskade studieval. De erbjudna utbildningsalternativen, trots att de inte var
önskade eller valda, innebar möjligheter till sysselsättning under verkställigheten och bidrog
också till att informanterna upplevde att de kunde hantera sin situation som fängslade.
Dom har erbjudit mig utbildning på det arbetet som mina chefer jobbar med på verkstad. Dom
gör hål i metall, skära metall. Det är bara såna maskiner…
Jag måste ha mina tankar liksom, ockupera mig med nånting under tiden jag är här. Det måste
jag…
Några informanter uttryckte också en känsla av okunskap om vad som egentligen var möjligt
att studera och i något fall bottnade denna osäkerhet och okunskap i att det inte gavs
information eller att det var svårt att förstå information om aktuella utbildningsmöjligheter.
De kurser och utbildningar som var intressanta utbildningsalternativ för de intagna
under anstaltsvistelsen, hade ofta ett begränsat antal platser och detta innebar en lång väntan
på att få tillgång till önskade och valda studier. Ett annat skäl till att studier inte var möjliga
att påbörja var enligt informanterna bristen på lärare och vid några tillfällen uppgav
informanterna att de inte alls förstod varför de inte fick möjlighet att studera.
Jag fick aldrig gå i skolan, och dom är … studier… platser är begränsade, sex stycken… sex
stycken ifrån varje avdelning så… jag fick aldrig plats i skolan.
Jag väntar på den utbildningen, har inte börjat än.
Först har jag väntat 2 år att komma in. (Intervjuare: Sökte du när du kom direkt?) Ja direkt när
jag kom in.
Nej, dom säger att det är jättesvårt att hitta en lärare som kunde undervisa mig.
När det gäller mig ja… men jag vet att andra fick skola och utbildning, men jag fick negativt
beslut.
(Intervjuare: Är det så att du skulle vilja studera?) Ja. (Intervjuare: Och du har velat studera
under lång tid i Kriminalvården men inte fått chansen?) Nej, jag har inte fått chansen.
(Intervjuare: Och du har sökt och dom har gett dig olika anledningar?) Nej dom har inte gett
mig någon förklaring.
Brist på information, otydlighet och upplevd godtycklighet vad gällde tillgång och
möjligheter till studier skapade osäkerhet och oro hos informanterna. Samtidigt var
motivationen att utbilda sig stark och innebar ständigt nya försök att få påbörja studier för
några informanter, trots väntan och avslag på ansökningar.
(Intervjuare: Ska du söka studier där också?) Ja det är självklart. Vi får se vad som kommer att
ske under tiden där.
En förutsättning för att studier ska resultera i ett betyg eller en examen av något slag är att
den intagne ges tid för studier och upplevelsen bland informanterna var att den tid som var
möjlig att ägna åt studier var alltför begränsad. De intagna menade dessutom att
studieförutsättningarna när det gällde just tid för studier, hade försämrats sedan tidigare.
Fem timmar blir det per vecka. Det blir två och en halv och sen två och en halv.
Vi sitter inte i skolan så mycket… du vet… och halvtidsstudier. Det är inte praktiskt.
Det var hela tiden, åtta timmar per dag. Det var bra.
Man kunde… förut man hade mer pengar du vet, dom satsade mycket mer på utbildning och
jobb och allt möjligt. Det är mycket sämre, mycket sämre nu.
Tiden för studier skiljde sig åt mellan olika anstalter och vid förflyttningar mellan dessa
förändrades således studiemöjligheterna för den enskilde individen. Orsakerna till de
varierade studiemöjligheterna på anstalterna var inte kända av informanterna och de uttalade
en otillfredsställelse över att till exempel ha fått minskad tid för studier vid förflyttning från
en sluten till en mera öppen anstalt.
Önskemål om att få studera på heltid under verkställigheten dominerade klart och
såväl en förändrad utbildningsorganisation som lyhördhet för de intagna som verkligen var
motiverade för studier efterfrågades.
Anstalten möjliggöra… på något annat sätt organisera, vad heter det skolverksamhet, och
vissa intagna är motiverade att läsa. Dom får inte tillräckligt med tid… ja med hjälp på
anstalten.
Om man måste ge en chans till dom som vill prestera att dom ska läsa, på heltid, och det måste
vara en prioritet. Jag säger så här, på vår avdelning finns fyra, fem stycken du vet som
verkligen vill läsa på heltid och som… som… verkligen försöker, ja, som kämpar verkligen
men dom får inte chans.
Jag vill läsa på heltid.
161
Ivern att få fullfölja påbörjade studier innan frigivning var oftast den bakomliggande orsaken
till önskemålen om heltidsstudier.
Möjligheten att kunna fullfölja påbörjade studier är förutom tid beroende av
kontinuitet i dessa, oavsett om den intagne under sin verkställighet förflyttas mellan olika
anstalter. Informanternas erfarenheter av studiekontinuitet var såväl positiva som negativa.
Utbildningsorganisationen inom Kriminalvården erbjuder idag den studerande, beroende på
studieinriktning, möjligheter till handledning av såväl distanslärare som lärare vid lärcentrum
på den anstalt hon eller han befinner sig. Lärarens betydelse var tydlig uttalad och helst
önskade informanterna att ha nära till stöd och handledning för att lyckas väl i sina studier.
Jag vet inte, jag tror inte det är skillnad mellan anstalterna, för jag har en distanslärare som jag
läser, sen har jag vanliga lärare som egentligen… dom kan inte hjälpa mig mycket. Men
däremot den distansläraren som jag har dom har hjälpt mig faktiskt hela vägen. Det är jag
ganska nöjd med men helst skulle man vilja ha dom på plats.
Det fanns emellertid också erfarenheter av bruten kontinuitet i studierna utan att orsakerna till
detta var tydliggjorda för informanten. Avsaknad av information om grunderna för
förändringen ledde till osäkerhet hos informanten och till en mängd obesvarade frågor av
såväl organisatorisk som av mer personlig karaktär. Hade informanten möjligen själv på något
sätt varit orsak till att Kriminalvården avbröt möjligheterna till studier?
Jag läste engelska, tyska och samhällskunskap. Ja det gick bra, jag hade fullstudie. Efteråt jag
bytte anstalt 2008 till x. Då dom har avbrutit mina studier. Jag hade böckerna från skolan så
jag var tvungen att lämna tillbaka allting i xx. Så när jag kommer till x jag ville ha mina
böcker nu. Dom sa nej.
Den enskilde individen
Den retoriska fråga som ställs i avsnittet ovan återkom hos informanterna i de fall de
upplevde att de hindrats antingen att erhålla en studieplats eller att utan förklaring fått avsluta
sina studier. De kunde vid de här tillfällena inte förstå den uppkomna situationen på annat sätt
än att det var personliga och individuella egenskaper som hindrade dem från att få tillgång till
en studieplats. De egenskaper som informanterna lyfte fram som möjliga hinder var till
exempel etniskt ursprung, men också generellt nedvärderande egenskaper som tillskrevs
individen. Informanterna kände sig i de här fallen utlämnade åt omgivningens godtycke
huruvida de fick tillgång till en studieplats eller inte och den redan pressande situationen som
intagen blev om möjligt än mera påtaglig.
Dom avbröt mina studier därför jag sa att jag är y (angivet etniskt ursprung). Dom sa inget
men i smyg dom avslutade min gymnasie… min skola.
Det är självklart att jag trodde att jag skulle få fortsätta studierna. Det kommer… en katastrof.
Det är en kille som inte tycker om uteliggare… jag är inte nån jävla apa. Så här efteråt jag får
inte böckerna, så han säger till mig: Inte just nu.
Förutom personliga egenskaper menade informanterna att den situation de befann sig i också
kunde utgöra ett hinder för studier. Det var inte ovanligt att informanterna efter avtjänat straff
skulle utvisas ur landet och de upplevde att såväl den personal de dagligen träffade som
lärare, förklarade att de inte erhöll någon studieplats just på grund av utvisningsbeslut.
Önskemål om att till exempel få studera svenska för att kunna kommunicera med sin
omgivning under verkställigheten beaktades således inte eftersom de inte skulle vistas i landet
efter frigivningen.
Jag ville lära mig svenska från början och så men det var i x, dom sa hela tiden att men du har
utvisning, så jag kunde inte läsa. Alla som fanns där, inte bara från en utan… jag har frågat så
många gånger och jag har bett dom om det och…
Jag har varit här i ett och ett halvt år - två år och sagt att jag vill gå i skolan och dom har sagt
hela tiden för att jag har utvisning då har dom inte… personal… så mycket personal att gå i
skolan.
Jag vet att jag har utvisning men jag vill lära mig svenska.
Den situation som den intagne försatt sig i, att ha begått ett brott och straffats för det,
upplevdes också som en orsak till att de inte fick tillträde till studier under verkställigheten.
Detta blev för informanterna ytterligare ett straff vilket dessutom utfärdades av den personal
som hade ansvar för aktiviteter och återanpassningsinsatser inom Kriminalvården.
…den personen sa att vi är straffade här och vi ska inte ha det bättre än dom på utsidan.
Och… vi är fara för samhället och vi ska piskas här och det är typ… Ni ska arbeta säger hon,
men det finns väl tid att läsa där i verkstaden också, för arbetet gäller bara halvtid eller nåt.
163
Sammanfattningsvis framträdde en viss otillfredsställelse med såväl möjligheterna att bedriva
studier som med de förutsättningar som informanterna menade var nödvändiga för
studieframgång och studieresultat. Informanterna önskade fler utbildningsplatser, mer tid och
kontinuitet i studierna samt en tydlighet och transparens när det gällde på vilka grunder och
hur beslut om studietillgång och studieplats fattades.
Samtal om bruk av det svenska språket och datorvana
I det sista avsnittet i resultatredovisningen i föreliggande rapport redovisas den del av studien
som utgick från de kvantitativt inriktade delarna i samtalen. De frågor som ställdes och de
påståenden som skulle bearbetas innebar att informanterna värderade sin förmåga att använda
det svenska språket i såväl tal som skrift, samt att de värderade sin datorvana och förmåga att
hantera olika funktioner på en dator. Av Tabell 1 nedan framgår resultaten avseende bruket av
det svenska språket och i Tabell 2 redovisas datorvana och datorhantering. Alla de 10
informanterna hade möjlighet att besvara samtliga frågor. I Tabell 1 redovisas emellertid svar
från endast 9 informanter eftersom en informant inte hade några kunskaper i det svenska
språket.
De flesta informanterna bedömde sin förmåga att kommunicera muntligt på svenska
som god och de menade att de inte hade några stora problem med att vare sig lyssna på svensk
radio eller titta på svensk TV (Tabell 1). Dessa svar kan jämföras med tidigare redovisade
resultat från den kvalitativa delen av studien, i avseendet att informanternas muntliga
språkkunskaper, både i svenska och i andra språk, var tillräckliga för att kunna användas i
vardagliga samtalssituationer.
När det gällde att läsa texter av olika slag på svenska visade resultaten tydligt att
kortare texter var lättare att läsa än längre sammanhängande sådana (Tabell 1). Skyltar och
meddelande på mobil eller på Facebook beredde till exempel inga svårigheter medan böcker
och brev från myndigheter innebar problem för flera av informanterna. Att läsa svenska
tidningar bedömdes som relativt enkelt men det är viktigt att här uppmärksamma att vid
frågor av det slag som intervjuunderlaget innehöll gavs inte svar på hur eller vad
informanterna läste när de läste tidningar. Genom att läsa endast rubriker kan individen
uppleva sig informerad om nyheter och aktuella händelser och detta innebär då läsning av
mycket kort text. Läsning av brödtext och artiklar, sammanhållna textavsnitt, ställer högre
krav på läsförmågan.
För samtliga frågor som innebar värdering av förmågan att skriva på svenska (fråga
12-17) redovisade över hälften av informanterna svårigheter av olika grad (Tabell 1).
Svårigheterna framträdde vid skrivning av såväl korta som längre skriftliga meddelanden eller
uppgifter. Även i detta avseende överensstämmer resultaten med tidigare redovisade resultat
från de kvalitativt inriktade frågorna under samtalen.
Informanterna framförde vid olika tillfällen under samtalen sin frustration över att de
inte hade möjlighet att använda datorer i den utsträckning de önskade under tiden för
verkställighet. Denna situation är en följd av de olika typer av restriktioner som råder för
intagna på anstalt och kan medföra att datorvana och hantering av olika program och
funktioner på datorer inte kan underhållas och utvecklas i alla avseenden. Över hälften av
informanterna redovisade dock grundläggande datorkunskap när det gällde att söka
information på nätet, använda e-post och ordbehandlingsprogram för att till exempel skriva
brev. De uppgav också att de kunde använda ordböcker och rättstavningsprogram som stöd i
sitt skrivande (Tabell 2).
De funktioner som i denna studie beredde över hälften av informanterna svårigheter
var kunskap om hur ett chatprogram fungerade, hur nedladdning och installation av program
gick till, hur bilder, dokument och musik kunde sändas via nätet, hur databehandlingsprogrammet Excel kunde användas och hur en hemsida konstruerades (Tabell 2).
165
Tabell 1. Bruk av det svenska språket (antalsangivelser i absoluta tal)
Du bruker kanskje språket i landet du nå er i på mange måter og i mange situasjoner. Nedenfor følger
en liste med situasjoner der du kanskje forstår og selv bruker dette språket. Kryss av for i hvilken grad
du (han/hun) opplever å ha problemer med språket. Sett ett kryss på hver linje.
Jeg forstår eller bruker [aktuelt språk] når jeg
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
snakker med venner
snakker med butikkpersonale, bussjåfører og
lignende
snakker med lærere eller personer på offentlige
kontorer
ser på TV og film
lytter på radio
leser brev fra offentlige kontorer
leser meldinger på mobiltelefonen
leser på Facebook, MSN og lignende
leser skilt, oppslag og lignende
leser aviser
leser bøker
skriver brev eller postkort
skriver meldinger på mobiltelefon
skriver på Facebook, MSN og lignende
skriver e-post
fyller ut skjema til offentlige kontorer
skriver det som har med skole eller arbeid å
gjøre
Ingen
problemer
5
5
Litt
problemer
3
3
Store
problemer
1
1
7
1
1
4
5
3
6
6
8
7
5
4
4
3
3
4
3
5
2
5
1
1
1
1
1
4
4
3
3
2
4
0
2
1
1
2
0
1
3
1
1
3
3
3
2
Tabell 2. Kompetens för att använda dator (antalsangivelser i absoluta tal).
Disse spørsmålene dekker en del dataferdigheter (IKT-ferdigheter). Hvor mye kan du (han/hun) innen
følgende områder? Sett ett kryss for hvert utsagn.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Bruke tastaturet på en datamaskin
Bruke musepekeren
Bruke internett til å søke etter informasjon eller
opplysninger
Legge ut informasjon på internett
Skrive, sende og lese epost (email)
Sende bilder eller andre dokumenter med epost
(som vedlegg)
Lage en egen personlig hjemmeside
Bruke ”chatte”-program (for eksempel MSN)
Sende bilder, dokumenter eller musikk på MSN
Bruke datamaskin til å skrive brev
Bruke grafikk eller tegneprogram
Bruke minnepinne eller cd i datamaskinen
Bruke regneark (for eksempel Excel)
Bruke søkemotor (for eksempel Kvasir eller
Google)
Laste ned og installere programmer på en
datamaskin
Bruke elektronisk ordbok/retteprogram
Kan
ikke
noe
1
1
3
Kan
litt
Kan
nesten
alt
3
2
3
Kan
alt
1
0
1
Kan
ganske
mye
3
1
0
4
3
5
1
1
0
1
0
0
2
2
3
2
4
2
7
6
7
1
5
5
8
3
1
0
0
0
3
1
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
1
2
2
3
1
2
1
1
0
2
6
1
1
1
1
2
0
1
1
5
2
6
3
5
2
5
Avslutande diskussion
Betydelsen av utbildning kan i dagens samhälle inte nog betonas och de styrdokument som
reglerar vuxenutbildning poängterar att individen «ska ges möjlighet att utveckla sina
kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att
främja sin personliga utveckling» (SFS 2010:800, kap. 20, 2§). Det framhålls vidare att det är
individer med kortast utbildning som ska prioriteras och att utbildningssatsningarna ska
planeras och genomföras utifrån den enskilda individens behov och förutsättningar. Även
inom Kriminalvårdens utbildningar prioriteras intagna med kortast utbildning och
utbildningsinsatser planeras utifrån den enskildes behov (Handbok för Kriminalvårdens
Klientutbildning,
2011:5).
I
detta
avslutande
avsnitt
diskuteras
utbildning
inom
Kriminalvården mot bakgrund av dessa författningar samt utifrån de resultat som presenterats.
Diskussionen omfattar också reflektioner över studiens forskningsansats och genomförande.
Utbildningsbakgrund, utbildningsbehov, utbildningsmotivation och utbildningsönskemål hos intagna som inte har svenska som modersmål på svenska kriminalvårdsanstalter, har varit föremål för studier i det här presenterade forskningsprojektet. Studien
bygger till allra största del på en kvalitativt inriktad forskningsansats och resultaten gäller
således för den grupp intagna som deltagit som informanter. Sammanlagt har 10 intagna med
serbiskt ursprung medverkat i studien och det är angeläget att poängtera att de resultat som
presenteras inte är möjliga att överföra till gruppen intagna med serbiskt ursprung generellt.
Kvalitativa studier handlar om att tolka data, systematisera upptäckter och att se en del
av verkligheten på ett nytt sätt genom den text som forskaren presenterar. Kunskaps- och
teoritillskott innebär att de som tar del av forskarens beskrivande redovisningar av resultatet
«kan ha fallbeskrivningen i åtanke när de tänker på andra fall, och då eventuellt upptäcka
relevansen av den gestaltning, som den kvalitativa analysen resulterat i» (Larsson, 1994, s.
180).
En tydlig och välstrukturerad gestaltning av forskningsresultaten kan bidra till
igenkännande och förståelse vad gäller liknande situationer och företeelser som de som
studerats, men är beroende av forskarens förmåga att förmedla sin tolkning. Resultaten från
detta forskningsprojekt borde således kunna vara till stöd i möten med intagna med såväl
serbiskt ursprung som annat etniskt ursprung, då utbildningsfrågor står i fokus för information
och samtal.
Genom de samtalsliknande intervjuerna var det möjligt att få en djup förståelse för den
enskilde informantens uppfattningar och erfarenheter. Den återkommande uppföljningen av
167
frågor som ställdes och förtydliganden genom tolkhjälpen, innebar att forskaren fick tillgång
till kontextuell information som gav en rik innebörd åt informanternas utsagor. I möten
mellan olika etniska och kulturella förhållande är denna djupa kunskap nödvändig för att inga
missuppfattningar ska uppstå men också för att eventuella förutfattade meningar ska kunna
problematiseras och analyseras.
De frågor som ställdes och de påståenden som skulle värderas i den mer kvantitativt
inriktade delen av intervjun, stärker till en del de resultat som framkommit genom analysen av
den kvalitativt inriktade intervjudelen. En del frågor väcker emellertid nya funderingar som
inte var möjliga att besvara utifrån intervjuunderlaget, och vissa delar av underlaget fokuserar
innehållsliga områden som informanterna inte upplevde relevanta i sammanhanget. Detta
gällde företrädesvis frågor och påståenden med fokus på datorfärdigheter. Informanternas
möjligheter att såväl upprätthålla som utveckla datorfärdigheter under tiden för verkställighet
är synnerligen begränsade med tanke på de säkerhetsrutiner och användarrestriktioner som
råder vid Kriminalvårdens anstalter.
Vad gäller genomförandet av insamling av empiriska data planerades detta på ett
noggrant och genomtänkt sätt med skriftliga underlag och möten mellan projektledning och
genomförare då såväl urval, genomförande som erfarenheter av intervjugenomförande
analyserades och diskuterades. Detta har resulterat i ett så likartat datainsamlingsarbete som
det är möjligt att åstadkomma, och det framträder bland annat i de transkriptioner som varit
underlag för analyserna av datamaterialet. Vid funderingar över urvalet av deltagande
informanter känns det angeläget att lyfta fram förhållandet att samtliga medverkande var
något äldre. Yngre intagna saknades således och eventuella konsekvenser av detta diskuteras
vidare i avsnitten nedan.
Informantgruppen
De deltagande informanterna var mellan 40 och 60 år gamla och födda i det forna
Jugoslavien. De redovisade alla en god grundläggande skolutbildning och det finns anledning
att här fundera över huruvida en yngre informantgrupp hade redovisat samma goda nivå på
sin grundläggande utbildning. Den utbildningsorganisation som beskrivs av såväl deltagande
informanter som i dagsaktuell information om utbildningssystemet i Serbien är emellertid
överensstämmande och har alltså varit gällande under en längre tidsperiod. Det som trots detta
skulle kunna ha påverkat utbildningsmöjligheterna för yngre individer är den konfliktsituation
under 1990-talet som resulterat i att det forna Jugoslavien delats upp i ett antal olika länder.
Huruvida nya nationella förhållanden har påverkat möjligheterna för unga att fullfölja såväl
grundskole- som gymnasiestudier är således viktigt att ha i beaktande vid möten med unga
intagna med serbiskt ursprung.
Gruppen unga intagna är också viktig att uppmärksamma mot bakgrund av resultaten
från den tidigare kartläggningen av intagnas utbildningsbakgrund och utbildningsbehov. Där
framkom att många unga intagna med svenska som modersmål hade en låg utbildningsnivå
och deltog dessutom mera sällan än äldre i den utbildning som erbjöds inom
kriminalvårdsanstalterna (Eriksson Gustavsson & Samuelsson, 2006). Är det möjligen så att
den kraftfulla och tydligt uttalade motivationen för studier, hos de i denna studie deltagande
informanterna, är kopplad till ålder i avseendet att både livserfarenhet och yrkeslivserfarenhet
har synliggjort nödvändigheten av utbildning för att kunna förändra livsmönster och bryta
med den brottsliga karriären? Utbildning är förvisso en väg till förändring för alla människor
(SFS 2010:800) men det är möjligen en än större utmaning för Kriminalvårdens
utbildningsorganisation att synliggöra utbildningsbehovet och bidra till att utbildningsmotivationen stärks särskilt hos unga intagna.
Motivation - information - språk
De allra mest framträdande resultaten i föreliggande studie kan representeras av orden i
ovanstående rubrik och detta diskuteras i rapportens sista avsnitt nedan.
Informanternas starka önskan att få delta i de utbildningar och kurser som
Kriminalvården organiserar genom sina lärcentra är ett framträdande resultat. Trots väntan på
utbildningsplats och trots upplevd otydlighet vad gäller olika studiemöjligheter, uttrycks en
tydlig önskan om att få studera under tiden för verkställighet. Behovet av utbildning är
grunden för den motivation som framträder klart och behovsupplevelsen kan förklaras mot
bakgrund av de olika erfarenheter som informanterna delger under samtalen. Erfarenheterna
kommer från tidigare utbildningsdeltagande, och den goda grundläggande utbildningsnivån
som redovisas innebär att de är förvissade om att de klarar av att studera, de vet vad det
innebär av insatser och ansträngningar och de vill utveckla sitt kunnande och därigenom
också utvecklas som människor. De är därmed företrädare för det som framhålls som den
svenska vuxenutbildningens mål och syften «…att utveckla sina kunskaper och sin kompetens
i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga
utveckling» (SFS 2010:800, kap. 20, 2§). Erfarenheterna grundar sig också på livserfarenheter
av såväl personlig som yrkesmässig karaktär. Informanterna har upplevt och mött krav av
169
olika slag i olika situationer. De har lärt känna sig själva och sina styrkor och svagheter och
därmed också blivit medvetna om vad de vill och hur visioner och önskemål kan förverkligas.
Utbildningsönskemålen utgår från en inre motivation grundad på självkännedom och
medvetandegjorda behov. Den situation och den miljö som de intagna befinner sig i under
tiden för verkställighet skapar också behov av utbildning och mera kunskap. Detta är nyvunna
erfarenheter i ett nytt land med en ny kultur och ett nytt språk och önskan att förstå den nya
livssituationen motiverar att delta i utbildning.
Informanterna redovisar vid några tillfällen skäl för sina önskemål att få delta i
utbildning vilka inte så tydligt utgår från en inre motivation, utan är styrda av kontextuella
och yttre faktorer. I dessa fall kan önskemålen mera karaktäriseras som flykt från annan
sysselsättning under anstaltsvistelsen och ett sätt att få tiden för verkställighet att gå.
Motivationen för studier är emellertid lika stark även i dessa fall, trots att den inte uppenbart
närs av önskemål om personlig utveckling i olika avseenden.
Studiens deltagare, med sin tydligt uttalade motivation för studier, möts av
Kriminalvårdens information om utbildningsorganisation och utbildningsmöjligheter vilken
upplevs såväl otydlig, ofullständig som i vissa fall godtycklig. Studiens resultat visar på
informanternas svårigheter att förstå hur de utbildningsprogram och kurser som erbjuds har
«valts ut», hur ansökan och anmälan till studier ska göras, på vilka grunder beviljande av och
tillgång till studieplats beslutas och också vilken betydelse utbildningen inom Kriminalvården
kan ha ute i samhället efter frigivning. Antagning till studier kan, ur ett klientperspektiv,
lyftas fram som en rättssäkerhetsfråga eftersom antagning/avslag till studieplats innebär en
myndighetsutövning. Det är ingen informant som uppger att de är medvetna om att den med
lägst utbildningsnivå prioriteras vid antagning till studier och att detta möjligen skulle vara ett
skäl till att de fått vänta länge på en studieplats. Olika anstalters beviljande av deltagande i
studier är också något som förbryllar informanterna. Exempel ges på att påbörjade studier på
en anstalt avbrutits vid förflyttning till en ny anstalt utan att förklaringar till och skäl för
denna förändring anförts. Totalt erbjuder Kriminalvården idag cirka 130 olika teoretiska
kurser, men efterfrågan på vissa av dessa kurser är större än tillgången på lärarresurser och de
yrkesutbildningar som Kriminalvården erbjuder är lokaliserade till endast vissa anstalter.
Dessa förhållanden kan alltså innebära att intagna inte får tillgång till önskad utbildning men
information om orsaker till avslag på ansökan om studier tycks inte alltid nå fram till den
intagne och bli förstådd.
Den nya organisationen av Kriminalvårdens klientutbildning, med stöd av
distansarbetssättet, är avsedd att säkra kontinuitet i studierna vid byte av anstalt under
verkställigheten. En återkommande förklaring hos informanterna till varför studieplats inte
erbjudits, var att de efter avtjänat straff inom svensk kriminalvård skulle utvisas ur landet.
Oavsett nationalitet och etniskt ursprung ska intagen på kriminalvårdanstalt ha samma
möjligheter att utifrån individuella behov delta i utbildning (Europarådet, 1989), och om det
finns grund för att anta att intagna med annat etniskt ursprung än svenskt missgynnas i
avseendet tillgång till utbildning, bör detta särskilt uppmärksammas.
Informanternas funderingar gällande utbildningsmöjligheter och utbildningstillgång
inom Kriminalvården visar på osäkerhet och emellanåt frustration över att inte kunna använda
tiden inom anstalt på ett sätt som skapar möjligheter att underlätta anpassningen i samhället
efter avtjänat straff. En redan pressad situation som intagen förstärks troligtvis av dessa
upplevelser. Utbildningsinformation som är tydlig, transparent och förståelig är nödvändigt
för att den intagne ska se både möjligheter och hinder för utbildningsdeltagande under
verkställigheten. Informationen bör dessutom vara känd av all personal inom Kriminalvården
så att den intagne kan ställa frågor och få svar som speglar en gemensam syn på och
förhållningssätt till
Kriminalvårdens utbildningsuppdrag,
utbildningsorganisation
och
utbildningstillgång. Självfallet har klientutbildningsansvariga och Kriminalvårdens lärare ett
stort ansvar för olika typer av informationssatsningar, men möten mellan intagna och
Kriminalvårdens alla olika befattningshavare behöver förmedla samma syn vad gäller
betydelse av utbildning i dagens samhälle. En viktig befattningshavare som inte nämns alls av
informanterna är studievägledaren som ju är en viktig person med kunskap om såväl
utbildningsvägar som utbildningsmöjligheter och som är en värdefull inledande kontakt vid
planering av den intagnes studier.
Den osäkerhet och de funderingar vad gäller utbildning inom Kriminalvården som
redovisas ovan beror troligen till en del på att kommunikationen mellan intagen och
Kriminalvårdens personal inte fungerar optimalt. Språket är nyckeln till förståelse, såväl
hörförståelse som skriftspråklig sådan, och den informantgrupp som medverkat i denna studie
har inte det svenska språket som sitt modersmål. Information om utbildning inom
Kriminalvården ges företrädesvis på svenska och det undervisningsspråk som används i
klientutbildningen är oftast svenska. Informanterna uppger själva att de emellanåt hjälper
varandra att förstå den information som ges genom att samtala med intagna med samma
modersmål som det egna och de kan också vid vissa tillfällen samtala på engelska, ett språk
som fler intagna behärskar på olika färdighetsnivåer. Betydelsen av att intagna med annat
modersmål än svenska får möjlighet att studera svenska för invandrare, sfi, är uppenbar när
det gäller att skapa förutsättningar för att förstå ett nytt land, en ny kultur och ett nytt
171
utbildningssystem, inte minst med tanke på den särskilda kontext som livet inom en anstalt
innebär. För att informationssatsningar av olika slag ska få genomslag och nå fram till de
intagna med ett annat modersmål än svenska kan möjligen följande åtgärder övervägas:
–
samma information ges vid flera tillfällen
–
information ges till grupper med samma modersmål
–
tillfällen ges till samtal om information med annan intagen med samma modersmål
–
återkommande tillfällen erbjuds för att ställa frågor till vårdare, lärare, studievägledare
eller annan personal samt
–
i särskilda fall ges kompletterande information på till exempel engelska.
Detta sätt att arbeta ställer krav på tid för såväl personal som den enskilde intagne. Det
innebär också att all personal inom Kriminalvården har god kännedom om Kriminalvårdens
klientutbildning och kan bidra med svar och förklaringar, eller med hänvisningar till experter,
så
att
den
intagne
kan
känna
trygghet
vad
gäller
utbildningsmöjligheter
och
utbildningsdeltagande. För att säkra att studier inte avbryts i samband med förflyttning mellan
anstalter, kan en särskild rutin för uppföljning av kontinuiteten behövas.
Sammanfattningsvis visar resultaten i föreliggande studie att Kriminalvårdens klientutbildning
står inför utmanande uppgifter när det gäller intagna med annat etniskt ursprung än svenskt.
Detta innebär bland annat att
(a) särskilt uppmärksamma unga intagna ur denna målgrupp och deras utbildningsnivå
och utbildningsmotivation
(b) organisera och genomföra information om utbildningsorganisation och utbildningsmöjligheter på ett tydligt, lättförståeligt och transparent sätt så att intagna med annat
modersmål än svenska har möjlighet att förstå och ta till sig denna
(c) stärka möjligheten till utbildning i anstalt för nämnda målgrupp genom att verka för
att den ges samma formella rätt till utbildning i svenska för invandrare som fria
medborgare har
(d) tillgången till utbildning ses över vilket innebär att antalet utbildningsplatser möjligen
måste övervägas och detta gäller särskilt antalet utbildningsplatser inom sfiundervisning. Dessa åtgärder skulle på ett konkret sätt visa att talet om betydelse av
utbildning i dagens samhälle omsätts mer verkningsfullt i praktisk handling.
Litteraturlista
Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994).
Tolkning och reflektion.
Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod.
Lund: Studentlitteratur.
Eikeland, O-J., Manger, T. & Asbjørnsen,
A. (Red.) (2008). Utdanning,
utdanningsønske og -motivasjon.
TemaNord 2008:592.
Eikeland, O-J., Manger, T. & Asbjørnsen,
A. (Red.) (2009). Education in Nordic
Prisons. Prisoners´ Educational
Backgrounds, Preferences and
Motivation. Copenhagen: Nordic
Council of Ministers. TemaNord
2009:508.
Ely, M. (1991). Kvalitativ
forskningsmetodik i praktiken – cirklar
inom cirklar. Lund: Studentlitteratur.
Eriksson Gustavsson, A-L. & Samuelsson,
S. (2007). Kartläggning av intagnas
utbildningsbakgrund – studiebehov.
Kriminalvården, Rapport 24.
Europarådet. (1989). Rekommendation No.
R(89)12.
Holme, I. M. & Solvang, B. K. (2001).
Forskningsmetodik. Om kvalitativa och
kvantitativa metoder. Lund:
Studentlitteratur.
Howitt, D. & Cramer, D. (2008).
Introduction to research methods in
psychology (2nd ed.). Harlow:
Pearson/Prentice Hall.
Huberman, M. & Miles, M. (1994). Data
management and analysis methods. In:
N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.),
Handbook of Qualitative Research (pp.
428-444). Thousand Oaks: Sage
Publications, Inc.
Kriminalvården (2011). Handbok för
Kriminalvårdens Klientutbildning,
2011:5. Norrköping: Kriminalvården,
Huvudkontoret.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa
forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Larsson, S. (1994). Om kvalitetskriterier i
kvalitativa studier. I B. Starrin & P-G.
Svensson (Red.). Kvalitativ metod och
vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i
kvalitativa studier. Nordisk pedagogik,
25, 16-35.
Mishler, E. G. (1986). Research
interviewing. Context and narrative.
Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press.
Proposition 2006/07:9. Några
följdändringar med anledning av ny
kriminalvårdslagstiftning. Regeringen,
Justitiedepartementet.
Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju - från
vetenskapsteori till fältstudier. Malmö:
Liber AB.
SFS 2010:800. Skollag. Regeringen,
Utbildningsdepartementet.
Starrin, B., Larsson, G., Dahlgren, L. &
Styrborn, S. (1991). Från upptäckt till
presentation. Om kvalitativ metod och
teorigenerering på empirisk grund.
Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet. (2007). Etik.
Forskningsetiska principer.
www.mpn.gov.rs
Likheter og forskjeller i de nordiske landene
173
KAP 8
Likheter og forskjeller i de nordiske
landene
I de nasjonale undersøkelsene er samme intervjuskjema brukt som grunnlag for intervjuene
med de utenlandske innsattegruppene. Underveis har hver av forskerne likevel måttet ta egne
valg både med hensyn til rammen om intervjuet, om spørsmålenes relevans for den aktuelle
gruppen de intervjuet, om analysemåte og hvordan de senere har ønsket å fremstille sine funn.
Som det fremgår av de foregående fem landskapitlene er det i de nordiske landene betydelige
likheter med hensyn til hvordan utdanning og opplæring organiseres på det overordnede plan,
men det finnes også forskjeller. Hvilken utdanningspolitikk det enkelte land fører og hvordan
denne er organisert, har selvsagt også konsekvenser for organisering og utøvelse av
utdanning, undervisning og opplæring i fengsel. Selv om de fleste nordiske land følger samme
tredelte utdanningsstruktur: grunnopplæring, videregående opplæring og høgskole- og
universitetsutdanning, er det likevel ulikheter i innhold og selve oppbygging (Eikeland, 2008,
s. 161). Dette gjelder også for utenlandske innsatte under soning, som har de samme
rettigheter som andre samfunnsborgere til utdanning og opplæring. Alt dette gjør at en
sammenlikning av funn mellom de nordiske landene må gjøres med varsomhet og med et
visst forbehold. Det er flere forhold som bidrar til dette. Ett gjelder størrelsen på landene, den
totale fangebefolkningen og i tillegg størrelsen på den utenlandske innsattebefolkningen. De
fem nordiske landene har også noe ulik organisering av undervisning og opplæring i fengsel.
Et annet forhold er karakteristika ved den enkelte gruppe av utenlandske innsatte. Noen har
vært i landet der de soner i kort tid og har mesteparten av sin skolegang og utdanning fra
hjemlandet, mens andre grupper kom i småbarns- eller ungdomsalder og har hatt hele eller
store deler av sin skolegang- og utdanning i landet de soner i. Hvilken bakgrunn de kommer
fra, og den politiske og sosiale situasjonen i hjemlandet, samt forhold på arbeidsmarkedet, har
også betydning for deres ønsker og behov for utdanning og opplæring under soning. Men
også organiseringen av kriminalomsorgen i det enkelte land får innvirkning på utdanningsog
opplæringstilbud i fengslene, og det samme får grad av sikkerhet (høy grad av sikkerhet
versus fengsel med lav grad av sikkerhet).
Når det gjelder den utenlandske innsattebefolkningen, vil også lærerens kompetanse
innen undervisning og opplæring til denne gruppen innsatte få stor betydning. Fordi disse
elevene i noen tilfeller kommer fra utdanningssystem som er grunnleggende forskjellig fra de
nordiske utdanningssystemene, vil det være en utfordring å tilpasse undervisning og
opplæring. Et annet spørsmål er om det finnes tilstrekkelig flerkulturell kompetanse i
lærerstaben og i hvor stor grad det enkelte nordiske lands kriminalomsorg er villig til å heve
den flerkulturelle kompetansen blant sine ansatte i og utenfor undervisningen. Dette gjelder
undervisnings- og opplæringspersonell, og det gjelder andre ansatte som er i direkte kontakt
med utenlandske innsatte. Flerkulturell kompetanse i fengsler med mange utenlandske
innsatte er ikke en sak for de få interesserte, men må omfatte alle involverte på alle nivå. Har
kriminalomsorgen en overordnet tenkning og politikk rundt slike spørsmål? Til syvende og
sist er det de lærerne de innsatte møter daglig i undervisningen som vil ha har størst betydning
for om de motiverestil utdanning og opplæring i fengsel. Men også fengselsbetjentene kan ha
stor betydning for den utenlandske innsattes motivasjon og ønsker for utdanning og
opplæring, og forhåpentligvis også for ønsket om å forandre noe i livet sitt.
I det følgende vil vi gjøre en sammenstilling av de viktigste funnene i den nordiske
undersøkelsen og presentere noen forskjeller og likheter, der likheter vektlegges mest. Hvert
land har i det foregående beskrevet og diskutert sine funn fra den nasjonale undersøkelsen i
større detaljrikdom, mens vi her prøver å peke på noen hovedlinjer og tendenser, som så vil
bli diskutert i neste kapittel. Sammenlikningen av funn tar først utgangspunkt i den kvalitative
undersøkelsen (del I), deretter i den kvantitative (del II). Temaene følger samme rekkefølge
som i intervjuskjemaet.
175
Den kvalitative delen
Respondentene
I alt er 62 innsatte med utenlandsk bakgrunn i ulike nordiske fengsler blitt intervjuet i løpet av
våren 2011. Av disse er det tre kvinner. Forskning viser at mellom 94 og 95 prosent av de
som sitter i fengsel i Norden er menn (Eikeland, Manger & Asbjørnsen, 2008). Sekstito
innsatte er selvsagt ikke et tilstrekkelig antall til å kunne generalisere funnene, men vi ser
likevel noen tendenser i materialet som er interessante i et forskningsperspektiv og som
samtidig kan gi viktig informasjon til kriminalomsorgen i de fem nordiske landene.
Respondentene i den nordiske undersøkelsen er fra 17 til 60 år og har ulik botid i
landet de soner i. For eksempel har respondentene i Danmark og Sverige bodd relativt mange
år i de to landene de soner i, mens respondentene på Island (med unntak av en) har relativt
kort botid der før fengsling. Respondentene fra Norge har svært varierende botid i landet.
Noen har bodd der flere år, mens andre ble fengslet kort tid etter de kom til landet.
Når det gjelder utdanningsbakgrunn skiller Danmark seg ut fordi de fleste
respondentene har tatt sin skolegang og utdanning der, mens respondentene i Finland, Island,
Norge og Sverige i stor grad har tatt skole og utdanning i hjemlandet eller i transittland. De
fleste respondentene er født i et annet land enn der de soner, og i samme land som foreldrene
er født i.
Et interessant forhold er at i statistikken over utenlandske innsatte blir gruppene
identifisert i henhold til landskategorier, som her er Somalia, Russland, Polen, Irak og Serbia.
Det som fremkommer i materialet er imidlertid at flere respondenter ikke identifiserer seg i
forhold til land, men viser til andre nasjonale og etniske bakgrunner. Dette gjør at de ikke
nødvendigvis identifiserer seg med den kategori de er registrert under. I Finland identifiserer
respondentene seg som henholdsvis russisk, russisk-estisk eller russisk-finsk. I Norge
identifiserer de seg som irakisk (arabisk), kurdisk, eller med annen etnisk bakgrunn og
nasjonal tilhørighet. I Sverige oppgir de serbiske respondentene det tidligere Jugoslavia,
Serbia, Kroatia og Kosovo som fødeland uten at dette synes å komme fram i statistikken.
Dette betyr at «nasjonalstat» og kultur er dårlig egnet som fellesnevner for en gruppe
utenlandske innsatte fra samme land eller område. I samme registrerte landskategori kan de
innsatte snakke ulike språk, ha ulike kulturelle innretninger og ulik religion. For å forstå de
utenlandske innsattes særlige behov er det derfor viktig å kjenne til deres bakgrunn, språklig
og kulturelt, og få kunnskap om deres ulike identifikasjonspunkt.
Utdanningsbakgrunn
Respondentene i den nordiske undersøkelsen synes å ha en overveiende positiv opplevelse av
sin tidligere skolegang og utdanning. Dette kommer frem uavhengig av utdanningssystem og
den politiske situasjon i landet de kommer fra. På tross av at de innsatte i den norske
undersøkelsen forteller historier om hard disiplin, slag og spark fra lærernes side, er de likevel
i overveiende grad positive til skolen og har gode minner fra skoletiden. Der det kommer frem
sier respondentene i alle landene at de begynte på skolen i 6-7 årsalder. Likevel er det viktig å
ha i minne at kontekstuelle forhold i de innsattes bakgrunn skaper ulike forutsetninger for
hvorvidt de har fullført skoleløp og utdanning. Noen har bakgrunn fra krigssoner, der skoler
og utdanningsinstitusjoner er bombet, eller der infrastrukturen er brutt sammen. Andre har en
migrasjonshistorie som har ført til avbrudd i utdanningen. Dette har igjen hatt konsekvenser
for hvorvidt de har dokumentasjon på gjennomført utdanning eller avlagte grader. Det vil
også være forskjeller knyttet til foreldrenes utdanningsbakgrunn og miljøstøtte. I det finske
materialet synes respondentenes foreldre å ha mer og høyere utdanning enn i de andre
gruppene. De verdsatte utdanning høyt og stilte også store krav til sine barns utdanning. Selv
om utdanningsbakgrunn ikke kommer tydelig frem i alle de nasjonale undersøkelsene, kan det
antas at de fleste foreldrene ikke har høyere utdanning, ettersom de fleste respondentene ikke
har det. Hvorvidt foreldre har høyere utdanning kan selvsagt forklares også på bakgrunn av
utdanningssystemet i landet de kommer fra. Av totalt 62 respondenter har kun 14 innsatte i
materialet utdanning utover videregående nivå. Dette utgjør likevel ikke en lavere prosent enn
det som er funnet i kvantitative undersøkelser (f.eks. Eikeland, Manger & Asbjørnsen, 2010).
Utdanningsaktivitet i fengselet
Det går ikke klart nok frem av alle landskapitlene hvorvidt respondentene deltar i ulike
utdannings- eller opplæringsaktiviteter i fengselet de soner i, heller ikke i hvilket omfang de
deltar. I den danske undersøkelsen er det for eksempel bare to respondenter som har deltatt i
utdanningsaktivitet i fengselet, i den svenske er tallet ti, mens i den norske undersøkelsen
deltar ni av 17 respondenter i utdanningsaktiviteter. Der det kommer frem hvilke
utdanningsaktiviteter de innsatte deltar i, synes disse å være konsentrert om følgende:
Språkkurs (som oftest i språket i landet de soner og i tillegg engelsk).
Datakortet eller dataopplæring (datakortet består av sertifiserende ferdighetstester som
dokumenterer IT-kompetanse innenfor de vanligste bruksområdene for en PC).
Ulike yrkesfaglige utdanninger eller kursmoduler av disse.
177
Andre kurs (det kan være grunnleggende fagopplæring som for eksempel matematikk,
fag, samfunnskunnskap, psykologi).
Deltakelsen på kurs og andre utdanningsaktiviteter synes å være styrt av de tilbud som tilbys i
de aktuelle fengsler til enhver tid, og i mindre grad av den enkelte innsattes ønsker eller
behov.
Utdanningsønsker i fengselet
I den nordiske rapporten er det godt samsvar mellom de utdanningsaktiviteter respondentene
deltar i og det de ønsker seg om det kunne velge helt fritt. Først og fremst er det mange som
ønsker å delta i fengselsundervisning, og de har også ønsker knyttet til den, selv om ønskene
ikke nødvendigvis kommer like tydelig frem i alle landsundersøkelsene. De ønsker som
kommer eksplisitt frem er ikke så ulik de som noen av respondentene allerede er i gang med.
De er igjen: språkkurs, datakort (dataopplæring) og ulike yrkesfaglige utdanninger eller
yrkesfaglig opplæring (som kokk, murer, maler, tømrer, frisør etc.). Med språkkurs henvises
det stort sett til opplæring i språket i landet der de soner, sekundært engelsk og andre
europeiske språk. En årsak til at de innsatte primært ønsker å lære språket i landet der de
soner, er et ønske om å kunne kommunisere direkte med de ansatte i fengselet og selvsagt
også med andre innsatte. Som det kommer frem i den svenske undersøkelsen gir opplæring i
svensk større mulighet til å få med seg informasjon som blir gitt og til å utvikle forståelse for
sine omgivelser. Både i den norske og svenske undersøkelsen har respondenter med barn og
familie ønske å kunne kommunisere med dem på deres språk.
I tilfeller der respondenter av ulike grunner har fått avbrutt utdanningen sin, uttrykker
noen av disse ønske om å kunne ta opp igjen og fullføre opplæringen eller studiene. Noen
ønsker opplæring eller påbygging slik at de får kvalifiserte arbeidsoppgaver når de løslates,
mens andre simpelthen ønsker å starte på nytt. I den finske, norske og svenske undersøkelsen
går det frem at deltakelse i utdanning og opplæring er positivt. Det fyller dagene med innhold
og mening slik at tiden der «du sitter og stirrer i veggen» ikke synes så lang. Ønsker om
utdanning springer gjerne ut av respondentenes tidligere utdanningsbakgrunn, ønsker og
behov, men også som det fremkommer i den svenske undersøkelsen, av behov som har
oppstått grunnet situasjonen med å være fengslet og av å befinne seg i et nytt land.
I den danske undersøkelsen svinger motivasjonen for å ta utdanning i fengslet, og kun
to er i gang med utdanningsaktiviteter. Likevel viser det seg at bortimot to tredjedeler ønsker
å ta en eller annen form for utdanning. Dette samsvarer med det som er funnet i kvantitative
studier av hele fangebefolkninger (Eikeland mfl, 2008; Eikeland mfl., 2010). Selv om
ønskene i hovedsak kretser om yrkesrettede og praktiske fag og aktiviteter, er det klart også
noen som ønsker å oppnå studiekompetanse og etter hvert ta høyere utdanning på høgskoleog universitetsnivå. Den islandske undersøkelsen viser at halvparten av respondentene har
ønske om høyere utdanning. Både i den norske og islandske undersøkelsen er det noen som
sier at de er for gamle til å ta utdanning.
Selv om noen respondenter er i gang med utdanning i fengselet eller følger kurs og
opplæring, kommer det frem i de fleste landskapitlene at mange betrakter ønsket om
utdanning og opplæring mer som en drøm enn realitet. Selv om enkelte har forestillinger om
hva de ønsker seg om situasjonen deres hadde vært en annen, så er de også tilstrekkelig
realitetsorienterte til å forstå at dette sannsynligvis ikke vil la seg gjennomføre. Gitt de
strukturelle rammene i fengselet og det faktum at mange har vært lenge borte fra skolebenken,
så har mange respondenter ikke noe større håp om at utdanningsønskene skal innfris.
Barrierer for å delta i utdanning
Mer enn motivasjon, ønsker og behov for utdanning, snakker respondentene i alle
landskapitlene om barrierer som hindrer dem i å ta utdanning i fengsel. Dette kan selvsagt
også være en grunn til at de ser på utdanningsønskene de måtte ha mer som drømmer enn som
realitet. Respondentene i den norske undersøkelsen fortalte om strukturelle hindringer for
deltakelse i utdanningsaktiviterer, på tvers av de tre fengslene de sonet i. Under ser vi at de
samme strukturelle barrierene gjør seg gjeldende også i de andre nordiske fengslene, og for
ulike grupper av utenlandske innsatte.
Noen av de hyppigst nevnte strukturelle hindringer for utdanning i fengsel er mangel
på informasjon (jf. Innledning). Manglende informasjon truer deres juridiske rettigheter til
utdanning under soning. Utenlandske innsatte, som andre innsatte i nordiske fengsler, har rett
til utdanning så lenge de soner i et land der retten til opplæring er nedfelt i lovverket. I tillegg
har de nordiske landene, underskrevet internasjonale konvensjoner og rekommendasjoner som
sikrer retten til utdanning. Knapp informasjon om utdanningsmuligheter i fengsel, fører til
usikkerhet om hva fengselsundervisningen egentlig har å tilby. Når slik informasjon i tillegg
presenteres på et språk som den innsatte hverken snakker eller forstår, ja da er vedkommende
forhindret fra å kunne orientere seg i og tenke gjennom hvilke tilbud som passer for ham eller
hun. Det kommer frem i blant annet det norske og svenske materialet at det ofte er andre
innsatte fra samme språkgruppe som oversetter informasjon eller tolker. Mangel på
179
informasjon fratar også den innsatte muligheten til å foreta et kvalifisert valg av
utdanningsaktivitet. Om den innsatte likevel finner ut av hvilke utdanningsog
opplæringsmuligheter han eller hun har, synes det å være uforholdsmessig lang ventetid før de
får tilbud om plass på skolen. En respondent i den islandske undersøkelsen som har et sterkt
ønske om å fortsette avbrutte studier, sier han ikke visste om utdanningstilbudet i fengselet.
En felles erfaring i de fem gruppene er at den innsatte ikke får begrunnelse for den
lange ventetiden, dette skaper uro og mistanke om at ventetiden bevisst hales ut fra fengselets
side. I den svenske undersøkelsen hevder noen informanter at etnisk bakgrunn kunne være en
mulig forklaring på at de ikke får plass på skolen. Det argumentet som derimot løftes frem fra
fengselsundervisningens side er at det er mangel på plasser innen enkelte opplærings- og
kurstilbud, og at det kun tilbys kurs og utdanning som dekkes av lærernes
kompetanseområder.
Andre forhold respondentene er opptatt av er at organiseringen av utdanning og
opplæring ikke er god, for eksempel sier de danske innsatte at de har behov for mer
utdanning, men at den praktiske organiseringen av utdanningsaktivitetene hindrer deltakelse
og gjennomføring. Finske respondenter hevder at de aldri har fått diskutert sine
utdanningsønsker med en studieveileder eller rådgiver, de mener at det heller ikke finnes noen
overordnet plan for utdanning og opplæring. De er også avsatt for knapp tid til
utdanningsaktiviteter, ofte begrenset til noen timer hver uke. I den svenske undersøkelsen går
det tydelig fram at begrenset tilgang på utdanningsaktiviteter oppleves som frustrerende og
påvirker den enkeltes motivasjon for å delta. Det fører også til en uforholdsmessig lang
ventetid. En siste kritisk faktor i dette bildet gjelder flytting av innsatte mellom fengsler og
avdelinger. Om en innsatt flyttes til et annet fengsel under utdanningsløpet, er det ikke
selvsagt at den innsatte får fullføre utdanningen, dersom dette utdanningstilbudet ikke finnes i
fengselet han flyttes til. Så på tross av den innsattes juridiske rettigheter, motivasjon og
innsats, hender det at utdanningsløpet likevel forstyrres eller avsluttes som følge av
strukturelle rammebetingelser.
Noe som blir nevnt i de nordiske undersøkelsene er usikkerheten rundt utenlandske
innsatte med utvisningsvedtak og deres juridiske rettigheter knyttet til utdanning. Det hender
at ansatte bruker dette som argument for at den innsatte ikke skal få undervisning. I Danmark
får utenlandske innsatte med utvisningsvedtak kun tilbud om grunnleggende matematikk og
dansk. I Norge har de i utgangspunktet samme rettigheter som alle andre, likevel synes det
som om noe svikter i selve gjennomføringen. I den svenske undersøkelsen hevdes det at
innsatte med utvisningsvedtak ikke blir prioritert ved tildeling av skoleplass. Innsattes ønske
om å lære svensk for å kunne kommunisere med omgivelsene blir ikke tatt hensyn til. I tillegg
til strukturelle og organisatoriske barrierer for utdanning, kommer personlige faktorer som
hindrer eller begrenser den utenlandske innsattes muligheter til å følge undervisning og
opplæring. Det gjelder blant annet psykologiske og fysiske utfordringer, det første kom frem i
den norske undersøkelsen der særlig de eldre respondentene forteller om traumer som følge
av en fortid i en krigssone. Dette har resultert i lærings- og konsentrasjonsvansker.
Tidligere arbeidserfaring20
De aller fleste respondentene i det nordiske materialet har tidligere arbeidserfaring. De yngste
respondentene har selvsagt minst erfaring, og et fåtall forteller at de ikke har tidligere
arbeidserfaring – hverken fra hjemland eller fra Norge. Tidligere arbeidsforhold er preget av
kortvarighet (1/2-2 år synes å være gjennomgående). Jobbene var tilfeldige eller det kunne
dreie seg om praksisplasser (Sverige). Uansett har respondentene skiftet jobb hyppig. Et
mindretall har hatt arbeid som har vart over lengre tid – opptil 10 år (Danmark, Sverige), og i
den svenske undersøkelsen var dette personer som hadde drevet egne virksomheter. Dette
gjelder også arbeid i landet de soner i. Et par respondenter i den islandske undersøkelsen har
hatt arbeid som krevde spesialkunnskap tilsvarende deres utdanning. Respondentene har stort
sett vært i ufaglært arbeid, kun et fåtall var utdannet til den jobben de gjorde. De har
arbeidserfaring fra ulike bransjer og mange har drevet egne små virksomheter, eller har jobbet
i mindre familiebedrifter. De bransjer som oppgis i det nordiske materialet er butikk,
jordbruk, transport og flytting, bygg, restaurant, renhold, bud, verksted, tolketjenester og
helsesektoren. Jobbene fikk de gjennom landsmenn, familie og vennenetteverk, noen gjennom
det offentlige. I den finske undersøkelsen forteller en respondent at siden arbeidsmarkedet var
vanskelig å komme inn i, var det «lett» å ty til en kriminell løpebane. Dette kan tolkes som
om disse respondentene ville valgt annerledes om de i landet de soner hadde hatt et lønnet
arbeid å gå til.
Syn på fremtiden
Det er ikke lett å snakke om eller planlegge fremtiden når du sitter bak murer som i årevis
stenger deg ute fra samfunnet, og som forhindrer deltakelse. Det er vanskelig å skulle
20
Når det gjelder de arbeidsoppgaver utenlandske innsatte utfører i de fengslene de soner, kom det lite
informasjon frem i de nasjonale undersøkelser. Dette punktet er derfor utelatt her.
181
forestille tilværelsen utenfor. Samfunnet utenfor murene vil også være forandret, innsatte med
lange dommer har problemer med å forstå samfunnet slik det har utviklet seg under soningen.
I tillegg hevder flere respondenter at fengselsoppholdet i seg selv reduserer troen på
fremtiden. De tenker at ingen vil ha bruk for dem, og at fengselsbakgrunnen og en plettet
attest vil gjøre det vanskelig å få jobb. I det perspektivet blir fremtidsperspektivet kun
drømmer og visjoner. Til tross for dette ser vi likevel at de fleste respondentene ønsker å
utdanne seg videre, noen i fengsel og noen etter endt soning. I alle undersøkelsene kommer
det frem at de betrakter utdanning som ledd i en personlig utvikling, og som gjør det mulig å
komme videre i livet. Mange er pessimistiske når det gjelder å få jobb etter soning, men de
tenker likevel at utdanning vil øke deres sjanser på arbeidsmarkedet – også i hjemlandet - om
de blir utvist etter soning.
En vesentlig hindring for mange respondenter er som nevnt tidligere usikkerhet knyttet
til utvisning. Flere har allerede et utvisningsvedtak, andre forventer eller frykter å få det.
Omstendighetene rundt dette scenariet krever mye plass og kompliserer tanker om fremtiden.
Noen respondenter sier at de ikke gis mulighet til å ta utdanning i fengsel på grunn av deres
utvisningsvedtak.
I synet på fremtiden er det for mange respondenter først og fremst tanken på å kunne
forsørge familien som står i fokus.
Tale og skriftspråk21
Noen respondenter, særlig dem med utdanning, har lært ett eller flere fremmedspråk på
skolen. Men i materialet er det mange som sier de snakker ett eller flere fremmedspråk som
de har lært utenfor den formelle utdanningsinstitusjonen. I den norske undersøkelsen gjaldt
dette farsi, tyrkisk, turkmensk, gresk, engelsk og tysk. De har lært disse språkene ved å ha hatt
arbeid i tilgrensende eller europeiske land. Noen har også lært engelsk av medfanger i
fengselet.
I den norske undersøkelsen viste det seg at et mindretall av respondentene hadde
arabisk, som er det offisielle språket i Irak, som morsmål. De fleste snakket imidlertid
kurdisk, mens en av dem snakket et annet minoritetsspråk. De fleste ønsker å lese og skrive på
morsmålet, bortsett fra noen få som kom til Norge som barn og har hatt all opplæring på
norsk. I Danmark derimot, hadde ca. halvparten av respondentene dansk som morsmål og 15
av 16 bruker dansk i hverdagen. Av de syv som regner somali som morsmål, kan kun fire lese
21
I denne delen er både morsmål og fremmedspråk inkludert.
og skrive somali. I det danske materialet er det mange som snakker engelsk, flere snakker
arabisk og en snakker tysk. De polske respondentene på Island har polsk som morsmål, men
noen kan også russisk, engelsk og tysk. Den finske undersøkelsen fant at alle respondentene
oppgav russisk som morsmål, mens nesten alle også snakket engelsk. De brukte russisk i
hverdagen, mens de med russisk-estisk bakgrunn også hadde basiskunnskap i estisk, som de
hadde lært på skolen. De russisk-finske hadde gode kunnskaper i finsk. De ønsket derfor
opplæring på russisk eller engelsk. I Sverige oppgir respondentene serbisk, serbokroatisk og
rumensk som morsmål, mens noen i tillegg snakker polsk, italiensk, engelsk, tysk, spansk,
fransk, gresk og russisk. Disse respondentene har ikke deltatt i svensk for innvandrere, men
har lært språket utenfor det offisielle utdanningsfeltet, gjennom arbeid og samtaler med
svensktalende, TV og andre medier. For alle gjelder det at det muntlige språket er bedre enn
det skriftlige.
Der fleste respondentene ønsker utdanning og opplæring på morsmålet, med unntak av
dem som har lang botid i landet de soner i, som snakker språket og har tatt alle eller deler av
utdanning i landet
Spørreundersøkelsen
Forståelse og anvendelse av språket i landet de soner i
I denne delen av spørreskjemaet skulle respondentene krysse av for passende alternative
utsagn. Sidene 7 til 10 i spørreskjemaet inneholder strukturerte spørsmål. Den første siden
med strukturerte spørsmål (s. 7) er en oppfølging av de åpne spørsmålene knyttet til språk.
Den neste siden (s. 8) handler om IKT-ferdigheter, mens de siste to sidene (s. 9-10) handler
om sosial og kulturell kapital. De strukturerte spørsmålene (s. 7-10) ble enten stilt av
intervjuer eller oversatt direkte der og da av tolken, dersom den innsatte ønsket det, alternativt
leste den innsatte selv spørsmålene og noterte også selv, eventuelt med veiledning fra
intervjuer og tolk. Selv om disse spørsmålene er strukturerte, skrev flere forskere ned
respondentens tanker og fortellinger rundt disse spørsmålene, dersom den innsatte var villig
til det. I det følgende vil vi løfte frem de funn som er gjort i hvert av temaene i denne del av
spørreskjema.
Det første tema omhandlet forståelse og anvendelse av språket i det landet de soner i.
Respondentene i den nordiske undersøkelsen har ulik botid i Norden, svarene varierer derfor
dem imellom. I den danske og delvis den svenske undersøkelsen har respondentene lengre
183
botid i landet enn i den islandske og norske undersøkelsen. Et fellestrekk er at respondentene
fungerer bedre i muntlige situasjoner enn når de skal prestere noe skriftlig. Av dem som
snakker språket delvis, er det lettere å lese korte, enkle tekster enn lengre. Av samme grunn
oppgir de fleste at det kan være vanskelig å lese brev fra det offentlige, noe som også gjelder
aviser og bøker. Unntaket er respondenter i den danske, svenske og delvis den finske
undersøkelsen, der de fleste har ingen eller bare litt problemer med å forstå språket. I den
danske undersøkelsen synes det som om avislesing er det som volder størst problemer. De
fleste fungerer bedre i språket når de snakker med personer de har en nærere relasjon til, enn
om de snakker med fremmede eller når det er snakk om situasjoner de kjenner og har erfaring
med. Likevel er det relativt mange som forstår enkel tale når det snakker med butikkpersonale
eller med personell på offentlige kontorer. De fleste respondentene fra Island forteller at de
ikke kan islandsk, en av dem klarer seg i sosiale situasjoner, en annen kan litt islandsk, men
kan ikke anvende språket i dagligdagse situasjoner. I den finske undersøkelsen deler
respondentgruppen seg i to, der drøye halvparten har store problemer når det gjelder å snakke
med venner, servicepersonell, offentlige personer, lese og lytte, skrive epost, fylle ut skjema
og forholde seg til skole og utdanning. Av dette er det å kunne lese og forstå informasjon fra
det offentlige vanskeligst, samt å fylle ut offentlige skjema. De serbiske innsatte i Sverige
anser sine kunnskaper i svensk muntlig som gode i de fleste dagligdagse situasjoner, de har
heller ikke store problemer med å høre på svensk radio eller svensk TV. De melder om større
problemer med å skrive svensk, enn å lytte og snakke språket. Igjen ser vi at å lese brev fra
det offentlige er utfordrende, og det er også vanskelig å forstå og fylle ut skjema.
Digitale ferdigheter
Gjennomgående kan det det se ut som om mange respondenter har relativt gode digitale
basiskunnskaper. De har større problemer når det dreier seg om kompliserte ferdigheter som å
bruke Excel, sende bilder og dokumentasjon som vedlegg, lage hjemmeside, laste ned
programvare og liknende. Sammenlikner vi digitale ferdigheter med selvrapporterte
ferdigheter i lesing og skriving, ferdigheter som for mange er relativt svake, kan vi lure på om
noen ønsker å fremstille sine digitale ferdigheter som bedre enn de faktisk er. Det viser seg,
særlig i den islandske undersøkelsen, at de innsattes alder kan ha noe å si, der yngre
respondenter synes å ha bedre ferdigheter, enn eldre. De somaliske respondentene i den
danske undersøkelsen synes å ha noe bedre ferdigheter, også når det gjelder mer kompliserte
operasjoner, enn de øvrige gruppene. Den finske undersøkelsen viser at alle respondentene
har grunnleggende digitale ferdigheter, og at rundt halvparten også har mer avanserte digitale
ferdigheter.
Over halvparten av de serbiske respondentene i Sverige har grunnleggende digitale
ferdigheter som å søke informasjon på Internett, sette opp et Word-dokument og bruke e-post.
Mer enn halvparten har problemer med mer kompliserte operasjoner som nedlasting,
innstallering, sende bilder og andre vedlegg over nettet, samt å bruke Excel og sette opp en
hjemmeside. Respondentene i denne undersøkelsen uttrykker også frustrasjon over ikke å
kunne bruke data mer, i utdanning og opplæring og også i andre sammenhenger.
Bakgrunn og behov for å lære nye ting
De fleste informantene i det nordiske materialet svarer at utdanningssystemet i hjemlandet er
forskjellig fra systemet i landet de soner i. Det danske materialet skiller seg ut her, da
respondentene har tatt hele eller deler av utdanning og opplæring i Danmark. I det danske og
norske materialet mener de fleste informantene at de trenger mer utdanning for å klare seg i
landet de soner i. De fleste mener også at de har behov for støtte i skolefagene, med unntak av
Island, der respondentene mener de ikke har behov for slik hjelp. Dette står i kontrast til det
faktum at ingen av respondentene snakker islandsk.
De aller fleste respondentene i materialet mener at det ikke har vært nødvendig med
utdanning eller spesialkunnskap for å utføre det arbeid de har gjort tidligere. Det er
variasjoner i materialet når det gjelder tilgang til arbeid i hjemlandet, fra noen problem til
store problem. Når det gjelder forholdet til skolekameratene i hjemlandet, svarer de fleste at
de hadde et godt forhold. Selv om somalierne i den danske undersøkelsen har det meste av
skolegangen fra Danmark, har alle hatt deler av sin oppvekst i Somalia og ni av dem forteller
at de hadde et godt forhold til sine medelever der.
Nåværende situasjon og fremtiden
To tredjedeler av de danske respondentene og en overvekt av de norske svarer at de kjenner til
arbeidslivets krav i det landet de soner i. I den islandske undersøkelsen svarer de fleste at de
ikke har kunnskap om arbeidsmarkedet. I den norske og islandske undersøkelsen er det fleste
respondentene optimistiske med hensyn til å få arbeid etter løslatelse. I den danske
undersøkelsen mener de fleste at det det vil være umulig å få jobb når de løslates. Halvparten
av både de danske og norske og en overvekt av de islandske respondentene svarer at de har
den erfaring som skal til for å få det arbeidet de ønsker seg. De fleste respondentene mener
185
også at de vil kunne tilpasse seg arbeidslivets krav i landet de soner i. I den finske
undersøkelsen er det mange respondenter med utvisningsvedtak, som i den norske
undersøkelsen. Disse vil eventuelt bli sendt tilbake til Estland, der de anser det som umulig å
få arbeid. Likevel ser de med positive øyne på fremtiden.
Litteraturliste
Eikeland, O.-J. (2008). Forskjeller og
likheter i Norden. I O.-J. Eikeland, T.
Manger & A. Asbjørnsen (Red.),
Utdanning, utdanningsønske og –
motivasjon. (TemaNord: 2008:592). (s.
161-179). København: Nordisk
Ministerråd.
Oppsummering og drøfting
187
KAP 9
Drøfting og oppsummering
Oppsummering
og drøfting
Innledning
Vi ser en betydelig økning i antall utenlandske innsatte i de fleste fengsler i Norden
(Hildebrandt, 2012). Denne økningen har vært særlig stor i årene etter den kvantitative
rapporten om innsatte i nordiske fengsler ble publisert i 2008 (Eikeland, Manger &
Asbjørnsen, 2008). I denne rapporten ble det konkludert med at det er behov for flere studier,
både kvalitative og kvantitative, som mer grundig kan undersøke delproblemstillinger, blant
annet knyttet til utenlandske statsborgeres i nordiske fengsler. Denne forskningsrapporten er
et bidrag i så måte.
Det finnes relativt få kvalitative studier av utenlandske innsattes utdanningsbakgrunn i
nordiske fengsler. I en engelsk metastudie om utenlandske kvinner i fengsel undersøkte Yildiz
og Bartlett (2011) hvordan utenlandske innsatte blir inkludert eller ekskludert i britiske
forskningsstudier. Forfatterne tok for seg 27 fengselsstudier hvorav 25 av dem oppgav at både
utenlandske og engelske innsatte inngikk i materialet. I de fleste studiene ble det ikke tatt
videre hensyn til de utenlandske innsatte, hverken i designet eller i gjennomføringen av
studien. Utenlandske innsatte «forsvant», enten i datamaterialet eller de ble bevisst ekskludert
i den videre forskningsprosessen. Noen argumenter for eksklusjon lød som følger:
x
De utenlandske innsatte forstod ikke engelsk og ble automatisk ekskludert fra
deltakelse i undersøkelsen.
x
De utenlandske innsatte som deltok i undersøkelsen var så få at forskerne ikke så det
bryet verdt å oversette informasjon og spørreskjema til andre språk enn engelsk.
x
De utenlandske innsatte som deltok må kunne uttrykke sine erfaringer og følelser på et
akseptabelt nivå (på engelsk). Om de ikke klarte det på grunn av (mulige) ulike
erfaringer basert på kultur, ble denne gruppen ekskludert fra deltakelse i
undersøkelsen (Yildiz & Bartlett, 2011, s.638-639).
Kun en av de 25 studiene inkluderte erfaringer både fra utenlandske innsatte uten
engelskspråklige ferdigheter og dem som hadde
begrensete engelskferdigheter
i
datainnsamlingen. Disse respondentene ble likevel ekskludert i den endelige analysen og i
formidlingen av prosjektet (s. 639). Dette forteller oss at i studier av innsatte i fengsel er det
viktig å ha god oversikt over populasjonen og i tillegg ha mangfoldighets- og
minoritetsperspektivet for øye. Forskere må ta den ekstra omgangen det tar for å forsikre seg
om at alle som skal inngå i undersøkelsen faktisk er representert gjennom hele prosessen. I
noen tilfeller vil det medføre merarbeid, og kanskje ekstra kostnader, men en studie vil ikke
representere den utvalgte populasjon om ikke alle som inngår blir synlige, også i
sluttresultatet og formidlingen.
Da den utenlandske innsattepopulasjonen øker i nordiske fengsler blir det viktig å
nettopp sette fokus på denne gruppen for å unngå at de forsvinner i statistikken. Denne
undersøkelsen fokuserer på utenlandske innsattes utdanningsbakgrunn, ønsker og behov i
nordiske fengsler. Følgelig er det utenlandske innsatte vi har intervjuet og skrevet om.
Forskerne har forsikret seg om at all informasjon om prosjektet, samtykkeskriv og
spørreskjema er oversatt til respondentenes språk. De har brukt tolk der det har vært
nødvendig, for å forsikre seg om at det som ble sagt begge veier ble forstått. Selv der
respondenten har snakket landets språk, har tolken kunnet bidra om ønskelig og når
spørsmålet var vanskelig å forstå. Med andre ord, alle mulige forhåndsregler er tatt for å
inkludere de utenlandske innsatte som reelle deltakere i studien. Som nevnt i metodekapitlet
har forskerne opplevd intervjuene med de 62 innsatte fra Somalia, Russland, Polen, Irak,
Serbia som interessante og konstruktive møter. Noen av forskerne har lang erfaring fra
fengselsforskning og har møtt innsatte og ansatte i kriminalomsorgen flere ganger. For andre
forskere var intervjustudien det første møtet med fengselet og med dem som holder til der.
Uavhengig av forskernes erfaringer på forskningsfeltet opplevde de at de møtte innsatte som
var engasjerte og villige samtalepartnere. I utgangspunktet var årsaken til den innsattes soning
ukjent for forskerne, og dette gjorde det lettere å fokusere på undersøkelsens tema og ikke la
seg «forstyrre» av handlinger den innsatte hadde begått. I samtalene fremsto mange
189
respondenter som motiverte og kunnskapsrike personer, men med ulike ferdigheter og
selvsagt også ulik lærevilje. På den annen side ville det kanskje satt noen forhold mer i
perspektiv om vi kjente til deres bakgrunn. Enkelte respondenter fortalte selv hvilken
kriminell handling de hadde begått, mens andre valgte å la det ligge.
Som nevnt tidligere er respondentene i de nordiske undersøkelsene ulike, de har ulik
bakgrunn og selvsagt også ulike erfaringer fra hjemland og diasporaliv. Noen har lang botid i
landet de soner i, mens andre ble arrestert umiddelbart etter ankomst. Noen har
statsborgerskap eller oppholdstillatelse, mens andre har utvisningsvedtak – sistnevnte utgjør
en stor gruppe. Det foregår en diskusjon på nordisk nivå (Norge, Danmark og Sverige) om
hvorvidt utenlandske innsatte med utvisningsvedtak, som ikke skal tilbakeføres til det norske
samfunnet, skal plasseres i egne fengsler.22 Et viktig argument er at disse skal interneres i
egne enheter for senere å overføres til soning i hjemlandet (Justis- og beredskapsdepartementet, 2012). Dette er også en gruppe innsatte med rett til utdanning i fengsel (United
Nations, 1999).
De innsatte skal tilbys et innhold under straffegjennomføringen som er tilpasset denne
gruppen, og ikke som nå at de kan søke på de ordinære utdanningsog opplæringstilbud som
fengselet tilbyr. Norge har den høyeste andelen utenlandske innsatte i Norden i forhold til den
totale innsattepopulasjonen. Samtidig har Norge en relativt lav utenlandsk populasjon bosatt i
landet, sammenliknet med for eksempel Sverige og Danmark.
Selv om forskerne ikke stilte spørsmål om årsaken til soning, eller hvorfor
respondentene begikk kriminelle handlinger, er det sannsynlig at noen respondenter har en
kriminell løpebane, mens andre kom hit for å søke arbeid og legge et bedre livsgrunnlag for
seg og familien. Noen har permanent opphold i landet, men har av ulike årsaker blitt involvert
i kriminalitet.
På tross av ulik botid, ulik årsak til soning, og med ulike muligheter til å komme i
kontakt med menneskene i det landet de soner i, uttaler mange seg positivt på generell basis
til dansker, finner, nordmenn, islendere og svensker. Likevel forstår vi at de heller ikke
opplever seg som helt inkludert. Mange lever i en slags parallell verden, der de sjelden møter
og samhandler med andre enn egne landsmenn, andre utlendinger og et fåtall andre personer.
Når det er vanskelig å oppnå sosial kontakt, når det finnes begrensete muligheter på
arbeidsmarkedet, når man står uten inntekt, da er kanskje ikke veien så lang til kjappe,
alternative løsninger på problemer som for noen resulterer i fengselsstraff. I fengselet lærer
22
Det er besluttet at Kongsvinger fengsel (Vardåsen) skal benyttes til dette formål.
mange innsatte mer om slike løsninger. «Det finnes en alternativ skole i fengselet», sier en av
respondentene i det nordiske materialet, «… hvor man lærer å bli kriminell av dem som er
større». Respondenten anså imidlertid ikke kriminalitet som et problem, tvert i mot syntes
kriminalitet å være løsningen på noen av hans problemer. «…, men også andre og positive
ting kan læres i fengsel», fortsetter han med henvisning til at han i dag snakker et relativt godt
muntlig engelsk, noe han ikke har lært på skolen, men av medinnsatte med engelskspråklig
bakgrunn. I dette utsagnet er det både negative og positive læringselementer som inneholder
former for kapital som den innsatte har tilegnet seg – i og utenfor fengselet. Hasund og Hydle
(2010) bruker begrepet liminal kapital for å definere hvilken type sosial kapital innsatte har.
Liminal kapital er sosial kapital konkretisert som de ressurser og nettverk som liminale;
sårbare og marginaliserte, unge voksne menn skaper. Liminalitet er en udefinert og
udefinerbar sone mellom samfunnets grenseoppganger (Hasund & Hydle, 2010, s. 177). I
slike liminale rom kan, slik vi forstår det, ulike meninger brytes, og ny forståelse og mening
oppstå for partene som inngår. Møter mellom utenlandske innsatte og lærere eller innsatte og
fengselsbetjenter kan betraktes som et rom for meningsutveksling og utvikling av ny
forståelse. Westrheim & Lillejord (2007) presenterer ideen om en «zone for deliberation» som
en potensiell arena for å utvikle intersubjektiv forståelse i situasjoner der erfaringene til
aktørene som inngår er kulturelt sett svært ulike.
Det er likevel viktig at undervisning og opplæring i fengsel har som målsetting ikke å
bli konkurrenter til slike «uformelle læresteder». Vi vet fra det øvrige samfunn at mange
minoritetsgrupper befinner seg i slike liminale rom. Ifølge Hasund og Hydle (2010) opplever
de seg ekskludert fra det ordinære samfunnets organisering, og en av årsakene er
kommunikasjonsvansker; språk, forståelse, kunnskap, ferdighet og bevegelse. Dette gjelder
nordiske innsatte som har store lese- og skrivevansker, men også innsatte med utenlandsk
bakgrunn som kan ha de samme kommunikasjonsvanskene, om enn av andre årsaker. De
nordiske landene er i økende grad flerkulturelle, det er også de nordiske fengslene. Forholdet
mellom minoritet og majoritet i et flerkulturelt samfunn gir en spesiell mening i fengselet (s.
177). Liminale stadier er, ifølge Seymor-Smith (1986) (sitert i Hasund & Hydle, 2010), et
resultat av en separasjon fra samfunnslivet, og en konsekvens av samfunnets manglende
inkludering på et tidligere stadium. Selv om dette ikke gjelder for alle innsatte med
utenlandsk bakgrunn, som de med lang botid og etablerte sosiale nettverk, er det likevel et
tankekors at mange som havner på utsiden av samfunnet som følge av eksklusjon, står i fare
for å ende i kriminalitet. Om ansatte i fengselsundervisningen og kriminalomsorgen er i
positiv dialog med utenlandske innsatte rundt deres utdanningsbehov og personlige utvikling,
191
øker sannsynligvis den innsattes opplevelse av inklusjon, noe som kan være en buffer mot
senere kriminelle handlinger.
Det er viktig å erkjenne at marginaliserte personer som befinner seg i utkanten av det
etablerte, kan inneha sosial kapital på tross av forhold som stoffmisbruk og kriminell karriere
(Hasund & Hydle, 2010, s. 178). Fengselet betraktes gjerne som et grensested på kanten av
det sivile samfunnet (s. 185). Det er skjermet med en mur som, ifølge Goffman (1967)23,
skaper en barriere mellom den innsatte og utenverdenen. Men det er kanskje nettopp på slike
grensesteder at nye muligheter oppstår, og at endringer kan skje. Utdanning og opplæring
innen kriminalomsorgen har muligheter. For mange representerer utdanning nye muligheter,
både fordi den møter den innsatte eleven på grensen av det marginale, men også på grunn av
de muligheter som utdanning i seg selv innehar. Økningen i antall utenlandske innsatte i
nordiske fengsler aktualiserer og får implikasjoner for hvordan utdanning i fengslene skal
organiseres og hvordan den faglig sett skal utformes. Dette må også danne et utgangspunkt
for de nordiske landenes kriminalomsorg til å utvikle gode utdanningsog opplæringstilbud
for utenlandske innsatte. Kriminalomsorgen må utvikle gode læringsbetingelser i fengslene,
basert på de rettigheter de innsatte har.
Som elev eller student har utenlandske innsatte rettigheter i henhold til de nasjonale
opplæringslovene i de nordiske landene. Den utenlandske innsattes status kan imidlertid ha
implikasjoner for hvordan landets opplæringslov praktiseres. I Danmark har utenlandske
innsatte i varetekt ingen beskjeftigelsesplikt, slik som innsatte har etter at de har fått en dom.
Det er også et spørsmål hvorvidt innsatte med utvisningsvedtak skal kunne følge de ordinære
utdanningsog opplæringstilbudene ved institusjonen. Her tolkes altså loven på forskjellig
måte. I Norge har for eksempel voksne statsborgere fra 2002 hatt rett til grunnskoleopplæring
og fra 2000 rett til videregående opplæring. Utlendinger med bosettingstillatelse eller arbeidsog/eller oppholdstillatelse som gir grunnlag for bosettingstillatelse har samme rettigheter som
norske statsborgere. Det hevdes at innsatte med utvisningsvedtak ikke nødvendigvis har rett
til opplæring etter nasjonal lovgivning. I stedet støtter man seg på formuleringer i
internasjonale konvensjoner og rekommendasjoner der kun personens status som innsatt blir
langt til grunn for praksis. På bakgrunn av disse kan det hevdes at alle innsatte i prinsippet har
rett til opplæring (NAFO 2009, s. 27-29).
Ifølge konvensjoner og rekommendasjoner har alle innsatte rett til utdanning og den
skal i størst mulig grad tilpasses den enkeltes behov og i tillegg gi dem med særlige behov
23
Goffmann om den totale institusjon.
støtte og tilrettelegging. De fremheves også at retten til utdanning ikke skal erstattes av
arbeid. Et viktig moment som kommer frem i FNs konvensjon om økonomiske, sosiale og
kulturelle rettigheter, er at utdanning også skal ta sikte på den fulle utvikling av mennesket;
karakter og forståelsen av den verdighet […] (art. 13.1). Dette er en stor utfordring for
kriminalomsorgen og utdanningsfeltet.
På tross av lovverk, internasjonale konvensjoner og rekommendasjoner preges fortsatt
utdanning- og opplæringstilbudene til utenlandske innsatte av ulik praksis i det enkelte land
og mellom de ulike nordiske land. Opplæring kan dermed ikke sies å være tilstrekkelig sikret
for denne gruppen innsatte.
Det vil være et stort tilbakeslag for kriminalomsorgen i de nordiske landene om ikke
utenlandske innsatte i tilstrekkelig grad blir inkludert i planlegging og gjennomføring av god
undervisning. Selv om utenlandske innsatte med utvisningsvedtak plasseres i separate
fengsler, slik det er vedtatt i Norge nylig, har de nordiske landene likevel en forpliktelse
basert på internasjonale konvensjoner og rekommendasjoner. De skal gi et fullverdig og godt
tilbud, med tanke på at den innsatte skal tilbakeføres til et sivilt samfunn. Som i all god
utdanning må opplæringen til utenlandske innsatte tuftes på rettigheter, rettferdighet,
inkludering, tilgang og ikke minst kvalitet.
Med dette som bakgrunn går vi over til å drøfte funn fra den nordiske studien. Selv om
funnene fra hver av de nasjonale undersøkelsene må betraktes på bakgrunn av forholdene i
landet, er det mye som kan sammenliknes. De nordiske landene har et relativt likt
utdanningssystem, og et fengselssystem som bygger på noenlunde lik lovgivning,
retningslinjer, konvensjoner og rekommendasjoner.
Diskusjon av funnene i den nordiske undersøkelsen
På bakgrunn av den nordiske undersøkelsens formål og den tematiske inndelingen av
intervjuskjema, ble følgende hovedspørsmål søkt belyst 24: Hvilke utdanningsbakgrunner,
ønsker og behov for utdanning har utenlandske innsatte i nordiske fengsler?
Drøftingen i det følgende er organisert i henhold til problemstillingen og til
spørreskjemaets tematiske inndeling. Ikke alle funn vil bli diskutert i samme omfang. I
diskusjonen under legges det særlig vekt betydningen av bakgrunn og kontekst, ulike
24
Samme problemstilling ble brukt i de nasjonale undersøkelsene.
193
strukturelle barrierer som hinder for utdanning og opplæring i fengsel, språkets betydning,
synet på fremtiden og ønsker og behov hos utenlandske innsatte.
Betydning av bakgrunn og kontekst
Mange utenlandske innsatte kommer fra land med utdanningssystem som kan være svært
ulike de system vi har i Norden. Ser vi på de nordiske landenes innvandrerbefolkninger, er det
vesentlige forskjeller mellom ulike grupper i forhold til hvor mye utdanning de har når de
ankommer landet de nå soner i. Slike forskjeller kan også forsterkes under oppholdet i de
nordiske landene. Noen grupper kommer fra land med godt utbygde utdanningssystem, andre
kommer fra land hvor bare de privilegerte får utdanning. I få land i verden er situasjonen så
vanskelig som i Somalia, hvor det ikke har eksistert et offentlig skolesystem etter at den
somaliske staten brøt sammen i 1991 (NOU 2010:7, s. 33). Det kan være en utfordring for
utenlandske innsatte å møte et helt annet utdanningssystem, kanskje for første gang i
fengselet. Om den innsatte skal vende tilbake til hjemlandet, enten frivillig eller som følge av
utvisningsvedtak, har det betydning hvilken utdanning eller opplæring den innsatte tar del i
med hensyn til om denne kan brukes i hjemlandet. Er for eksempel et norsk sveisesertifikat
gyldig i alle land? Gir et vitnemål i et yrkesfag automatisk godkjenning i den innsattes
hjemland? Ikke alle slike spørsmål kan besvares når den innsattes bakgrunn ikke er kjent. Det
kan imidlertid tenkes at det på sikt kan innhentes slik informasjon.
En del respondenter i denne undersøkelsen har bakgrunn fra eller nære minner fra
krigsområder eller områder med mye politisk konflikt og uro, noe som for flere har hatt
innflytelse på kontinuitet og fullføring av utdanning. Andre kommer fra land som befinner seg
i nedgangstider, med mye fattigdom, høy arbeidsledighet og annen sosial nød. De er kommet
til Norden enten som følge av at de er FN-kvoteflyktninger, som følge av flukt,
familiegjenforening, som arbeidssøkere fra Schengen-land som Polen og Litauen og andre
land, men også av andre og noen ganger ukjente årsaker. Noen respondenter har vært i landet
der de soner siden de var barn eller svært unge, som i det danske bidraget. Andre var unge,
voksne eller eldre da de ankom, som i den norske, islandske, finske og svenske
undersøkelsen. Respondentene har ulike migrasjonshistorier, og de har taklet utfordringene i
diasporalandet de kom til på ulike måter. Noen har tilpasset seg tilværelsen godt og har
knyttet sosiale relasjoner til personer i landet de er i, andre er isolert eller har kun kontakt med
egne landsmenn. Deres migrasjons- og bakgrunnshistorier influerer på deres opphold i det nye
landet og også på deres motivasjon, ønsker og behov for utdanning i og utenfor murene. Det
er stor variasjon i de innsattes kulturelle, språklige og utdanningsmessige bakgrunn. Slike
kontekstuelle forhold kommer tydelig frem i det nordiske materialet.
Flere respondenter i denne undersøkelsen synes å ha hatt en vanskelig oppvekst og
skolehistorie, mens andre beretter om et greit og problemfritt skoleløp og har fullført
grunnskole, videregående skole eller i noen tilfeller høyere utdanning. Alle respondentene
begynte på skolen i hjemlandet i seks-sju-års alderen, de hadde gode venner og oppgir at de
klarte seg bra på skolen. Herfra fortsetter imidlertid utdanningsløpet og lengden på det, i ulike
retninger. Mens en respondent i det norske materialet bare har ett års skolegang fordi
landsbyskolen ble bombet av iranske fly og siden aldri ble bygget opp igjen, er det
respondenter i de andre nordiske landene som har nådd høyere utdanning, om enn ikke
fullført den. På tross av at noen respondenter (jf. det norske materialet) sier at de hadde
problemer på skolen, som for eksempel at lærerne slo eller overvåket dem, eller at de hadde
avbrudd i skoleløpet, er det få som sier at de ikke trivdes på skolen. Det kommer i liten grad
frem i det nordiske materialet hvorvidt respondentene har hatt faglige problemer i løpet av
skoletiden og hva disse besto i, selv om det må antas at en del av dem har hatt slike vansker.
Et vesentlig, gledelig og gjennomgående funn er at respondentene stort sett er positivt innstilt
til skole, utdanning og opplæring, også i fengselet.
Når motivasjon, ønsker og behov for utdanning og opplæring dreier seg om å få
kunnskap og utvikle ferdigheter som gjør at de kan hevde seg på arbeidsmarkedet og kunne
forsørge familien, må dette ses i lys av situasjonen i de land de kommer fra. På bakgrunn av
den kunnskap som finnes om utenlandske innsatte, deres bakgrunn, utdanningshistorie og
arbeidserfaring og migrasjonshistorie blir utfordringen for opplæringen i kriminalomsorgen
(fengselsundervisningen) å få oversikt over eller kartlegge den innsattes språklige bakgrunn,
utdanningsbakgrunn, formal- og realkompetanse, arbeidserfaring fra hjemlandet og
utvandring. Slik kunnskap er viktig, både for å kunne legge opp et meningsfylt
undervisningsprogram for den enkelte, og for å kunne utstede vitnemål og kursbevis hvor det
fremgår hva den innsatte har deltatt i og hvilke ferdigheter som er oppnådd.
I diskusjonen om utdanning, ønsker og behov hos utenlandske innsatte i nordiske
fengsler, ser vi det som vesentlig å få frem hva som ikke fungerer tilfredsstillende.
Respondentene i det nordiske materialet er ganske enstemmige når det gjelder hvilke barrierer
de opplever som hemmende for utdanning og opplæring i fengslene.
195
Barrierer for utdanning og opplæring i nordiske fengsler
Informasjon og tolketjenester
I en ny undersøkelse (Thorsrud, 2012) om kvinner i norske fengsler hevdes det at
kriminalomsorgen står overfor store utfordringer når det gjelder å kommunisere og formidle
informasjon til minoritetsspråklige 25 innsatte. Det går frem at innsatte som ikke snakker norsk
går glipp av viktig informasjon grunnet språklige problemer. Dette fører til frustrasjon og
utgjør en fare for at de innsatte ikke får ivaretatt sine interesser. Vedtak fattet av fengselet,
som avslag på permisjonssøknader, skrives på norsk, mens den burde skrives på den innsattes
morsmål eller på engelsk. Dette trenger ikke være ressurskrevende, og vil verne om den
innsattes rettssikkerhet på en mye bedre måte (s. 30-31).
Et forhold som kom klart frem i den nordiske undersøkelsen er at ulike praksiser rundt
informasjon, tolking og skriftlig materiale utgjør et problem for respondentene. Utenlandske
innsatte i nordiske fengsler har rettigheter knyttet til utdanning og selvsagt også til andre
forhold, men de viser seg at de ofte ikke er kjent med hvilke rettigheter de har. Rettighetene er
ofte uklart formulert og tolkes og utøves forskjellig innad i fengslene og av kriminalomsorgen
i det enkelte nordiske land. Retten til utdanning er udiskutabel, men det strides om hvem som
har fulle rettigheter og hvem som bare delvis får del i utdanningstilbudene. Når det gjelder
retten til informasjon og tolketjenester på eget språk kan det synes som om disse kun i liten
grad innfris. Informasjonsflyten fra fengselet til den utenlandske innsatte synes ofte å være
tilfeldig. Om dette skyldes manglende informasjonsstrategi, vilkårlighet, likegyldighet,
diskriminering eller opplevelsen av språklige barrierer fra fengselets side har vi ikke grunnlag
for å si noe om, men utsagn fra respondentene i det nordiske materialet taler et tydelig språk.
Informasjon om utdanningsog opplæringstilbudet i nordiske fengsler når ikke frem til de
innsatte i tilstrekkelig grad, og i den grad den gjør det, er den ofte på et språk utenlandske
innsatte ikke forstår. En innsatt må kunne uttrykke seg på det språk vedkommende kan best,
eller forstår. Om dette ikke lar seg gjøre må kommunikasjonen foregå via tolk. Ikke bare er
det nødvendig at utenlandske innsatte mottar og forstår viktig informasjon, det er også viktig
at de får hjelp til å søke den informasjonen de har behov for. Ifølge Skutnabb-Kangas og
Philipson (1994), skulle det være selvsagt at utdanning og informasjon blir gitt på morsmålet.
Et urovekkende funn i den nordiske rapporten er at en stor del av den informasjonen
som formidles til den innsatte ikke kommer fra de ansatte i fengselet eller lærere, men fra
25
Her brukes termen minoritetsspråklig når det er snakk om barn, unge og voksne med annet morsmål enn
majoritetsspråket. I de fleste sammenhenger i rapporten brukes utenlandske innsatte.
andre innsatte – stort sett fra samme land. Til en slik praksis knytter det seg både juridiske,
sikkerhetsmessige og etiske problemer. Man har heller ikke garanti for at informasjonen som
videreformidles er korrekt, tvert i mot kan den både være misforstått og mangelfull. Dette kan
ha konsekvenser for hvorvidt den innsatte velger å ta del i utdanningsaktiviteter i fengselet, og
for hva vedkommende velger. Mangel på informasjon fratar også den innsatte muligheten til å
foreta et kvalifisert valg av utdanningsaktivitet. Det hender altså at de innsatte ikke vet at de
kan delta i utdanning i fengsel eller eventuelt hva de kan velge - som respondenten i den
islandske undersøkelsen som har et sterkt ønske om å fortsette tidligere avbrutte studier, men
som hevder at han ikke visste at det fantes slike tilbud i fengselet.
Om den innsatte likevel finner ut av hvilke utdanningsog opplæringsmuligheter han
har, synes det å være uforholdsmessig lang ventetid før de får tilbud om plass på skolen. Det
er uklart for forskerne hva dette egentlig skyldes. Er det for få plasser på det enkelte
utdanningstilbudet? Skyldes det treghet i systemet, og eventuelt hvor er flaskehalsene? I den
svenske undersøkelsen antyder noen respondenter at etnisk bakgrunn kan være en mulig
forklaring på at de ikke får plass på skolen. Det argumentet som derimot løftes frem fra
fengselsundervisningens side som forklaring på lang ventetid er at det er mangel på plasser
innen enkelte opplærings- og kurstilbud, og at det kun tilbys kurs og utdanning som dekkes av
lærernes kompetanseområder. Med andre ord kan utdanningstilbudet variere ganske mye
innen de enkelte nordiske fengslene, og det er vanskelig å fortsette påbegynt utdanning om
man overføres til et annet fengsel der denne utdanningen, kurset eller opplæringen ikke tilbys.
Det er urovekkende at utenlandske innsatte i nordiske land ikke får tilstrekkelig informasjon
om de utdanningstilbud de har rett på og at strukturelle forhold hindrer dem i å få oppfylt sine
rettigheter til utdanning. De hevder også at den praktiske gjennomføringen av undervisningen
ikke fungerer godt. Dette tyder på mangelfull ledelse av den kunnskapsorganisasjonen som
utdanningsinstitusjonen faktisk er og det får svært uheldige konsekvenser for den innsatte.
Om ikke utdanning og opplæring sikres på et overordnet nivå, kan den lett glippe på nivåene
under.
Utdanningsaktiviteter og ønsker om dette
Det varierer mellom hvilke og hvor mange utdanningsaktiviteter de innsatte deltar i. Fra å
være i gang med en fagutdanning, som for eksempel tømrer, til ikke å delta i noen form for
organiserte utdannings eller opplæringstilbud. De innsatte klager på mangel på informasjon
og lang ventetid for å få skoleplass, men det de feste deltar likevel i en eller annen aktivitet.
197
Om de ikke er kommet inn på kurs eller utdanningsløp i fengselet, forteller de gjerne om
aktiviteter de har engasjert seg i på egen hånd. Det kan være lesing (fagbøker, dikt, historie,
religion, underholdning), skriving (dikt, sanger, fortellinger), tegning eller annet som de
fordriver tiden med. Det kan være bøker de har fått tak i via biblioteket, eller som de låner av
andre. Noen forteller også at de låner bøker for å lære seg norsk eller barnebøker som er
lettere å forstå.
Blant de organiserte kursene synes ulike språkkurs (engelsk og språket i landet de
soner i) å være attraktivt. I løpet av tiden i fengsel skal de innsatte kommunisere med ansatte
og andre innsatte. Om de påbegynner en utdanning i fengsel skal de ha språkferdigheter nok
til å forstå hva de leser og til å kunne løse oppgaver. De som ikke utvikler slike
språkferdigheter vil ha problemer med å gjennomføre en full fagutdanning. Det finnes få
fagbøker på de innsattes morsmål som samtidig følger de nordiske landenes læreplaner. For å
henge med i undervisningen trenger de språklige ferdigheter. Problemet synes å være at det er
vanskelig å få plass på språkkursene og at mange innsatte venter i et år eller mer før de får
plass. Om den innsatte har utvisningsvedtak, virker det noe tilfeldig hvilke utdanningsaktiviteter de har rett på og om de får plass på utdanningsog opplæringstilbud. Her er det
imidlertid uklarheter i lovverket, og språk og informasjon spiller også inn. Det er et problem
når slike uklarheter skaper dårligere betingelser for utdanning og opplæring for enkelte
innsattegrupper. Nordiske fengsler er i dag flerkulturelle, men utdanningstilbudene er fortsatt
organisert som om fengslene er monokulturelle. Kriminalomsorgen og utdanningsmyndighetene i de nordiske landene må ta den flerkulturelle virkeligheten inn over seg
gjennom å tilrettelegge undervisnings- og opplæringstilbud deretter. Dette gjelder ikke bare
innen språkkurs, det må gjelde for alle fag og kurs som fengselet tilbyr. Respondentene følger
de kurstilbud som det aktuelle fengselet tilbyr og stort sett betyr det aktiviteter som dekkes av
de ansattes fagkompetanse, om det ikke tilbys IKT- basert undervisning – slik det for
eksempel blir gjort i Sverige. Det sier seg selv at om ansattes fagkompetanse skal styre
tilbudene kan dette bli for begrenset i forhold til de innsattes mangfoldige behov.
En ting er hvilke utdanningsaktiviteter respondentene i den nordiske faktisk deltar i, en
annen ting er hvilken utdanning og opplæring de ønsker seg. Som vi kan lese i landskapitlene
synes det å være et rimelig samsvar mellom det de utenlandske innsatte ser for seg i fremtiden
og det de ønsker av utdanning og opplæring. Selv om de fleste ønsker og også ser behovet for
utdanning og opplæring i fengslene, vil noe av det som tilbys være irrelevant for noen, for
eksempel for innsatte med påbegynt fagutdanning eller høyere utdanning og som egentlig
bare ønsker å fullføre denne.
Siden respondentene i undersøkelsen har ulik bakgrunn, utdanning og arbeidserfaring,
har de også ulike ønsker om utdanning i fengsel, eventuelt etter løslatelse. De aller fleste
respondentene mener at de trenger mer utdanning for å kunne hevde seg på arbeidsmarkedet,
selv om de også ser at sjansene deres er små fordi de har en dom bak seg. De ønsker seg flere
utdanningstilbud, og kortere ventetid fore å komme inn på ulike utdanningsaktiviteter. For
eksempel sier danske innsatte at de har behov for mer utdanning, men at den praktiske
organiseringen av utdanningsaktivitetene hindrer deltakelse og gjennomføring. Finske
respondenter hevder at de aldri har fått diskutert sine utdanningsønsker med en studieveileder
eller rådgiver. De mener at det heller ikke finnes noen overordnet plan for utdanning og
opplæring. Begrenset tilgang, for lang ventetid, mangel på veiledning og rådgivningstjeneste
og flytting mellom fengsler under pågående utdanningsløp - alt dette og mer skaper
forstyrrelser, avbrudd og motivasjonstap.
Betydningen av språk og språkopplæring
Ifølge Viljugrein (2002) er minoritetsspråklige innsatte mer isolerte enn andre, blant annet
som følge av språklige og kulturelle forhold. Det er ikke lett å holde en samtale gående, stille
fornuftige spørsmål og gi eller motta informasjon uten å kunne språket. Den innsatte skal
kanskje tilbringe år av sitt liv i fengsel, de skal forhåpentligvis kommunisere med ansatte og
andre innsatte. Språkundervisning er viktig for utenlandske innsatte fordi den legger
grunnlaget for hva du kan ta del i av utdanningsog opplæringstilbud i fengselet. Uten språk
er det er umulig å delta i utdanningsaktiviteter som krever gode språklige ferdigheter, og som
forutsetter at den innsatte kan lese fagbøker på majoritetsspråket. Viljugren (2002) hevder at
mange utenlandske innsatte har det hun kaller overflatespråk.
Det å beherske språket vil, når den utenlandske innsatte tilbakeføres til samfunnet, ha
betydning for økonomisk, sosial og politisk deltakelse. God kjennskap til språket gjør det
også lettere å ta i bruk demokratiske rettigheter og etablere kontakt og vennskap med personer
utenfor ens nære krets av egne landsmenn (NOU 2010:7, s. 34). Dette er helt grunnleggende
for å kunne delta i samfunnet på lik linje med landets øvrige borgere.
For at de innsatte skal ha utbytte av utdanningsaktiviteter i fengslene, trenger de
språkopplæring. Om utdanning og opplæring i fengsel skal ha verdi må den tilpasses deres
individuelle behov, for eksempel at de som har behov for det får støtte i fagene eller under
opplæring og arbeidstrening. Språk har også et kollektivt aspekt som blant annet innebærer å
kunne snakke sitt eget språk i fengselet sammen med andre fra samme språkgruppe, og kunne
199
vedlikeholde sine kulturelle særtrekk i den grad det er mulig. Dette handler om identitet og
tilhørighet. Det er et paradoks at språkkursene er så vanskelige å få plass på, når
språkferdigheter er noe av det viktigste for å kunne delta i utdanning og kommunisere med
ansatte og innsatte. I tillegg er språk en forutsetning for å ha en reell mulighet til videre
utdanning, arbeid og sosial samhandling ved tilbakeføring til samfunnet. For at utdanning i
fengsel skal bli en ressurs for den innsatte, både under soning og etter tilbakeføring til
samfunnet, er det viktig at kriminalomsorgen, skoleledelsen og undervisningspersonalet får
avsatt tid til å utvikle kompetanse på flerkulturell undervisning og flerspråklighet, gjennom
videreutdanning. Det må også avsettes tid for personalet til å diskutere faglige utfordringer og
muligheter som særlig dreier seg om denne elevgruppen. Utdanning og opplæring må ta
utgangspunkt i behovet til den enkelte og være en del av en samlet plan som også innbefatter
tiden etter løslatelse. Hvordan ser respondentene på fremtiden og betrakter de utdanning og
opplæring som en investering i denne?
Fremtiden etter løslatelse
Undervisning og opplæring kan ha stor betydning for den utenlandske innsatte - ikke bare når
det gjelder fremtidig jobb eller videre utdanning, men fordi skole og god og tilpasset
opplæring virker positivt på individets selvfølelse og identitet, samtidig som den reduserer
belastningen ved å sitte i fengsel (Viljugrein, 2002). Slik tilfellet er i resten av befolkningen,
vil innvandrerens utdanningsnivå også påvirke hvordan det går på andre områder (Blom &
Henriksen, 2008, i NOU 2010:7, s. 33). Desto høyere utdanning en har, desto større er sjansen
for at en gjør det godt på andre områder i livet. Eksempelvis gir høyere utdanning bedre
muligheter for å komme inn på arbeidsmarkedet, og høyere utdannede innvandrere har andre
typer yrker enn de med lavere utdanning. En stor utfordring for alle innsatte er at de etter
soning skal tilbake til samfunnet utenfor murene. Det skal også utenlandske innsatte, men
ikke nødvendigvis til det det samfunnet hvor han eller hun soner. Like fullt skal de tilbake til
et samfunn og ingenting tyder på at det er mindre utfordrende å bli sendt tilbake til Irak, Polen
eller Russland. Uansett hvilket samfunn den innsatte vender tilbake til, inkluderer det
grundige forberedelser, for eksempel gjennom utdanning, opplæring og arbeidserfaring.
De utenlandske innsatte i den nordiske undersøkelsen betrakter fremtiden på ulike
måter, men mange synes det er vanskelig å snakke om tiden etter soning. Noen har lange
dommer og mener at samfunnet vil forandre seg den tiden de sitter inne og at det er vanskelig
å se for seg hvordan livet vil bli. Andre mener at fengselsstraffen vil merke dem for livet og at
det vil være vanskeligere å komme seg inn på arbeidsmarkedet. Men det finnes også noen
respondenter som er optimistiske og mener de vil klare seg fint i fremtiden. De fleste
respondentene mener likevel at utdanning vil øke sjansene for å klare seg i samfunnet og på
arbeidsmarkedet. Utdanning tjener også andre funksjoner, blant annet mener de at den bidrar
til personlig vekst, identitet og selvfølelse. På den måten kan den bidra til å redusere den
opplevelse noen respondenter sier at de har av seg selv, som mennesker uten verdi og
betydning. Likevel er det mulighetene til arbeid som motiverer de fleste til å søke til
utdanningsaktivitetene, enten i fengsel eller etter soning. Arbeid betyr inntekt og mulighet til
å forsørge familien uansett hvor de befinner seg.
Arbeidserfaring og behovet for å utvikle nye ferdigheter
I et stadig mer teknologisk og avansert samfunn med økende terskel for å komme inn på
arbeidsmarkedet, vil det være behov for å utvikle spesialiserte ferdigheter for å møte
morgendagens behov. Innsatte uten relevant arbeidserfaring vil lett falle utenfor på
arbeidsmarkedet (Yeonopolus, 1994). Mange respondenter i denne undersøkelsen har hatt
kortvarige, ofte tilfeldige arbeidsforhold, både i hjemlandet og i diaspora26. Kun et fåtall har
hatt arbeid som strekker seg over flere år, eller som har krevd ferdigheter som de trengte mer
utdanning for å klare. For flere av disse innsatte har arbeidet vært knyttet til mindre
virksomheter, drevet av familie eller venner. Dette varierer selvsagt mellom de ulike gruppene
innsatte i den nordiske undersøkelsen, men feller for de fleste er at de ikke har lært
ferdighetene de har under utdanning, snarere i praksis på en arbeidsplass. Uansett vil
utdanning og opplæring rettet inn mot utvikling av ferdigheter til å møte arbeidsmarkedet
med, være positivt for den innsatte under soning. Utdanning og opplæring vil være en del av
den kapital de innsatte tar med seg etter soning og er også en gevinst for samfunnet.
Respondentene i den nordiske undersøkelsen er stort sett enige i at utdanning og
opplæring er viktig med hensyn til å komme seg inn på arbeidsmarkedet etter soning. Selv om
de hevder at det ikke var nødvendig med utdanning for å utføre det arbeidet de hadde
tidligere, ser de at fremtiden kan se annerledes ut og at det kan bli nødvendig å lære mer. I
denne prosessen er det noen som mener de vil ha behov for støtte under utdanningen, men de
fleste mener at de ikke har behov for dette. Derimot vil de ha støtte og hjelp til å søke arbeid
etter soning.
26
Vi snakker om en diaspora når mange medlemmer fra samme etniske eller nasjonale gruppe har forlatt et
hjemland for å slå seg ned i et annet, men stadig opprettholder bånd til sitt opprinnelige hjemland (Safran, 1991).
201
I hvilken grad opplever så de utenlandske innsatte at IKT-ferdigheter kan være til
hjelp under utdanning? Ifølge Arcangeli, Paolo, di Mieri og Suriano (2010) er læring på nett, i
sine ulike varianter, ikke bare nyttig for «vanlige» elever og studenter som er forhindret fra å
kunne delta i ordinær undervisning og kursvirksomhet, men er også et godt redskap for andre
grupper elever og studenter, for eksempel utenlandske innsatte.
Respondentene i undersøkelsen savner å kunne være på mer på nett. De har
grunnleggende bra IKT ferdigheter, der de yngste synes å ha bedre ferdigheter enn eldre
respondenter. Bortsett fra de somaliske respondentene, har de fleste problemer med mer
kompliserte operasjoner som for eksempel Excel og oppretting av egen hjemmeside. Gitt
ventetid og begrensete utdanningstilbud i fengslene, vil IKT-baserte utdanningstilbud være et
godt alternativ til ordinær undervisning. Det vil kunne gi flere et tilbud, og kanskje også flere
valgmuligheter. For utenlandske innsatte som ønsker å påbegynne eller fullføre høyere
utdanning, kan IKT baserte tilbud og veiledning, være helt nødvendig. Det skulle være mulig
å gjennomføre dette, og samtidig ha systemer for sikker nettbruk. Undervisning og opplæring
i et klasserom, der elev og lærer er fysisk til stede, vil sannsynligvis dominere den
tradisjonelle utdanningsinstitusjonen i land tid fremover. Noen vil hevde at IKT ikke erstatter
den fysiske relasjonen til en lærer. Det er imidlertid ikke alltid slik at denne relasjonen er så
god, eller passer like godt for alle. For en innsatt er kanskje relasjoner i et nettbasert forum å
foretrekke i noen sammenhenger.
Praktiske implikasjoner og anbefalinger
Funnene i den nordiske undersøkelsen bør også få praktiske implikasjoner. Vi ønsker derfor å
fremme noen anbefalinger til de nordiske landenes politiske myndigheter, departementer,
kriminalomsorg og skoler.
Informasjon
Kriminalomsorgen
og
skolene
må
utarbeide
fullstendig
informasjon
om
de
utdanningsmuligheter fengslene tilbyr. Slik informasjon må oversettes til de språk de
innsatte snakker eller forstår. Innsatte fra de ulike land må få kjennskap til hvilke juridiske
rettigheter de har i henhold til internasjonale konvensjoner og rekommendasjoner. For å
unngå usikkerhet om rettigheter og muligheter er det viktig at slik kunnskap er nedfelt
både hos kriminalomsorgen og i skoleverket, slik at de innsatte får god og korrekt
informasjon på dette området. Det er kriminalomsorgen som har ansvar for å formidle
alminnelig informasjon om kriminalomsorgen og for at utenlandske innsatte får den
informasjon de trenger for å kunne orientere seg i systemet. Skolene har et særlig ansvar
for å gi informasjon om opplæringstilbudene og de rettigheter utenlandske innsatte har til
opplæring slik det går frem av lover, konvensjoner og rekommendasjoner.
Bruk av tolk og tolketjeneste
Utenlandske innsatte som har behov for det må gis informasjon og i noen tilfeller
undervisning på et språk han eller hun forstår godt. I de fleste tilfeller vil dette være
morsmålet, men kan også være et annet språk eller dialekt. Det er derfor viktig å bestille
tolk som snakker samme språk/dialekt som den utenlandske innsatte. Spør den innsatte for
å få mest mulig detaljer rundt det språket som foretrekkes. Den innsatte kan ikke foreta
kompetente informerte valg når informasjonen bare er delvis forstått. Bruk av tolk må bli
en praksis ved intervju, kartlegging, informasjonsformidling og så langt det er mulig også
for at den innsatte skal komme i gang med undervisning. Gi god informasjon til tolken om
tolkeoppdragets egenart for å sikre en maksimalt god tolkesituasjon. Kriminalomsorgen
har plikt til å vurdere behovet for og bestille tolk med nødvendige kvalifikasjoner. Den
har også et ansvar for å forklare den innsatte som ikke selv ønsker å bruke tolk, hvorfor
tolk er nødvendig. Det er ikke forsvarlig å bruke andre innsatte som tolk når viktige
informasjon eller andre budskap skal formidles. Målet her er å ivareta rettsikkerhet og
likeverd der språkbarrierer kan oppstå.
Innsatte med utvisningsvedtak
Innsatte med utvisningsvedtak opplever at de ikke blir prioritert i samme grad som andre
innsatte og at de tidvis får tilbakemeldinger om at de da heller ikke har rett til utdanning.
Som vi refererte tidligere i rapporten gjelder retten til utdanning alle innsatte, ifølge FN.
Høstmælingen (2004) skriver, med henvisning til den aktuelle FN-konvensjonen: «[...]
Det er i denne sammenheng verdt å merke seg at retten til utdanning gjelder alle, og
dermed også utlendinger og personer med ulovlig opphold i landet» (s. 311).
Innsatte i varetekt
Dette blir omtalt som et problem fra Danmark, der mange innsatte sitter lenge i varetekt.
Det er viktig å understreke at varetektsinnsatte har de samme rettigheter til utdanning og
opplæring som andre innsatte.
203
Lang ventetid
De innsatte må få raskere tilbakemelding på deres søknad om utdanning og opplæring.
Om de må vente lenger enn det som må antas som rimelig, må de få en begrunnelse for
hvorfor det tar så lang tid.
Bedre rådgivningstjeneste og studieveiledere
Rådgivningstjenesten og studieveiledervirksomheten må styrkes. Dette er særlig viktig for
utenlandske innsatte som kommer fra land med et helt annet utdanningssystem enn det
landet han eller hun bor i og/eller soner i.
Opplæringstilbudene må bli flere og mer tilpasset den enkeltes behov
Utenlandske innsatte i nordiske fengsler kommer fra ulike sosiale, kulturelle, økonomiske
og politiske bakgrunner. Derfor må kriminalomsorgen og skolene skaffe seg kunnskap om
den innsattes tidligere utdanningsbakgrunn og den kontekst den inngikk i. Skolen må også
så langt det er mulig tilpasse undervisning og opplæring til de innsattes evner og
forutsetningen.
Kartlegging av innsattes kompetanse
Skolene bør med en gang den utenlandske innsatte ankommer fengslet, gjennomføre en
kartlegging av utdanningsbakgrunn, behov, ønsker og skrive- og leseferdigheter. Det kan
også være aktuelt med en egen test av de innsattes lese- og skriveferdigheter – på deres
eget språk. På denne måten kan den innsatte få et bedre tilrettelagt opplæringsløp.
Yrkesfaglig opplæring
Skolene må legge til rette for mer yrkesfaglig opplæring tilpasset utenlandske innsatte.
Det ser ut til at de utenlandske innsatte ønsker de samme yrkesrettede opplæringstilbudene
som andre innsatte. Dette medfører at de må få samme tilgang som andre til slik
opplæring.
Realkompetansevurdering/validering
Det går frem av undersøkelsen at denne gruppen innsatte har med seg en god del
arbeidserfaring fra hjemlandet, ved at de har hatt flere jobber. For å sette tidligere
utdanning og arbeidslivserfaring inn i et strukturert opplæringsløp, må skolene ta i bruk
realkompetansevurdering og validering, slik at tidligere utdanning og arbeidslivserfaring
kan vurderes i forhold til læreplanene i de ulike land.
Opplæring i språk
Utenlandske innsatte ønsker opplæring i morsmål og andre språk. Skolene må legge til
rette for kurs på den innsattes morsmål eller et språk den innsatte forstår godt. Dette er
særlig viktig for at utenlandske innsatte skal ta kunne del i de ulike yrkesfaglige
opplæringstilbudene. Dersom innsatte skal utvises, kan det være naturlig at de får
opplæring i engelsk eller andre språk som de kan gjøre seg nytte av når de vender tilbake.
Digital kompetanse og Datakortet
IKT kunnskapene varierer blant utenlandske innsatte. Skolene bør derfor systematisk gi
grunnleggende opplæring i IKT for innsatte med svake IKT ferdigheter og videregående
opplæring for dem som mestrer det grunnleggende. Slik opplæring må gjennomsyre alle
fag. I tillegg bør det være kurs de utenlandske innsatte er svake. Her kan nevnes bruk av
Excel ark, PowerPoint og andre IT-tjenester som er nødvendige for å kunne klare seg i
samfunnet. Datakortet blir etterspurt av flere og tilbudet om opplæring bør utvides i tråd
med behovet.
Grunnskolen
Skolene bør legge til rette undervisning og opplæring for utenlandske innsatte som har
svak eller ingen skolebakgrunn fra før.
Støtteundervisning
Mange respondenter gir uttrykk for at de trenger støtte i fagene dersom de skal få utbytte
av opplæringen som skolen tilbyr. Skolene bør derfor være særlig oppmerksomme på
dette problemet og gi utenlandske innsatte tilpasset undervisning, og eventuelt
spesialundervisning etter utredning fra Pedagogisk-psykologisk tjeneste.
Universitetsstudier
Skolene bør legge til rette for universitetsstudier der innsatte ønsker slik opplæring.
Etterhvert som flere tar høgskole- og universitetsutdanning i det ordinære samfunn, vil
dette behovet i sterkere grad også melde seg i fengslene.
205
Bedre oppfølging etter løslatelse, rehabiliterings- utdanningsplaner
Mange utenlandske innsatte er usikre på hvilken utdanning de kan gå videre på etter
løslatelse. De har også liten kjennskap til arbeidsmarkedet og hva det har å tilby. Derfor
må skolene sammen med den enkelte innsatte lage en god plan for rehabilitering og
utdanning. Planen bør vise fremdrift og inneholde grundig informasjon om utdanningsog
arbeidsmuligheter etter løslatelse.
Korte beskrivelser av det enkelte lands utdanningssystem
For å få en bedre forståelse og oversikt, bør skolene utarbeide en kort beskrivelse av det
aktuelle lands (Danmark, Finland, Island, Norge, Sverige) utdanningssystem på landets
eget språk og på språket de utenlandske innsatte snakker. Det bør videre foreligge
beskrivelser av utdanningssystemet i de land de innsatte kommer fra. Dette vil være til
god hjelp både for den innsatte, skolen og kriminalomsorgen
Overføring til annet fengsel eller til fengsel i hjemlandet
Overføring til et annet fengsel midt i en utdanningssituasjon eller like før eksamen, kan
føre til et avbrutt eller ødelagt opplæringsløp. Kriminalomsorgen og skolene må sammen
så langt råd er, sørge for at den innsatte får avslutte det utdanningsløpet den innsatte er i
gang med. Dersom den innsatte skal tilbake til hjemlandet etter avsluttet soning, må det
tas kontakt med utdanningsmyndighetene i hjemlandet med tanke på fortsettelse av
skolegangen.
Motivasjon for utdanning
Det at også utenlandske innsatte er motivert for utdanning, er viktig å få frem for alle som
arbeider med opplæring i kriminalomsorgen; fengselspersonale, undervisningspersonale,
arbeidsmarkedsetat og andre aktuelle samarbeidspartnere.
Arbeidsgruppe
De viktige funnene som er gjort i denne nordiske undersøkelsen viser klart at både
kriminalomsorg og utdanningsmyndigheter står overfor store utfordringer når det gjelder
utenlandske innsatte og deres rett til utdanning. Forskerne som har bidratt til denne
rapporten anbefaler at det snarest nedsettes nasjonale arbeidsgrupper som er sammensatt
av representanter for kriminalomsorg, skole og andre aktører. Arbeidsgruppene må ha et
klart mandat til å gå gjennom utenlandske innsattes situasjon, herunder lovverk,
informasjon, opplæring og arbeid.
Mer forskning
Arbeidet med den nordiske rapporten gjør det klart at utenlandske innsattes situasjon i
nordiske fengsler, særlig med hensyn til utdanning, er et område der det er behov for mer
forskning. Vi vil til slutt peke på en del felter hvor behovet for mer forskning er særlig
påkrevd.
Lærenes opplevelser av undervisningen og kompetanse
Etter flere års forskning om de innsattes utdanning er det nå også behov for forskning om
hvordan lærerne opplever undervisningen og opplæringen i fengsel. Oppleves det blant
annet at undervisningen er godt nok tilpasset den store variasjonen når det gjelder
innsattes utdanningsbakgrunn, etniske tilhørighet, språk, religion og kultur? Er lærernes
kompetanse god nok til å imøtekomme de store utfordringer de nordiske fengsler står
overfor når det gjelder denne variasjonen?
Lærernes og fengselsbetjentenes motivering av de innsatte
Rapporten viser at også fengselsbetjentene kan ha stor betydning for den utenlandske
innsattes motivasjon for utdanning og opplæring. Det er generelt behov for forskning om
hvordan innsatte motiveres for utdanning i fengsel, og her bør både påvirkning fra
fengselspersonale, lærere, tilsatte i arbeidsmarkedsetater og andre aktører og samarbeidet
dem imellom kartlegges.
Kriminalomsorgens tenkning og politikk
I rapporten skriver vi at flerkulturell kompetanse ikke er en kompetanse for de få
interesserte, men må omfatte alle involverte på alle nivå. Derfor må det undersøkes om
kriminalomsorgen har en overordnet politikk rundt slike spørsmål, og om denne
politikken implementeres på lavere nivå eller blir tilpasset de ulike kulturer en kan finne
blant kriminalomsorgens og skolenes ansatte. Hvilken flerkulturell kompetanse utvikler
fengselspersonale gjennom sin utdanning? Hvilken kompetanse finnes blant lærere og
annet fagpersonale for å kunne tilrettelegge for et flerkulturelt undervisningsmiljø og en
207
tilpasset flerkulturell undervisning? De samme spørsmålene kan også rettes i forhold til
andre tilsatte i kriminalomsorgen som arbeidsmarkedspersonell, prester, bibliotekarer og
andre aktører som forholder seg til utenlandske innsatte.
Den faktiske deltakelse i opplæringen
Trass i rettigheter fastslått i internasjonale rekommendasjoner og nasjonale lovverk, er det
stor variasjon mellom de nordiske landene og fengslene når det gjelder hvor mange
innsatte som faktisk deltar i opplæringen. Dette kommer særlig frem i den danske
undersøkelsen. Derfor er det i alle land behov for å kartlegge nærmere hvilke forhold som
hindrer og fremmer deltakelse. Det har særlig vist seg at manglende informasjon om
utdanningstilbud og språklige barrierer er kritiske faktorer for deltakelse og fullføring av
utdanning i fengsel.
Høyere utdanning
I tråd med at utdanningsnivået i befolkningen stiger og i tråd med den økende variasjonen
i innsattes utdanningsbakgrunn øker også behovet for å få mer kunnskap om innsattes
mulighet for å ta høyere utdanning under soning. Også blant utenlandske innsatte ser en at
mange har studiekompetanse, og forskningsbasert kunnskap vil være til hjelp når det skal
tilrettelegges for selvstudium og veiledning under soning.
Språktilegnelse
Undersøkelsene i de nordiske land viser at mange innsatte har lært språk utenom det
offisielle utdanningsfeltet. Det er interessant å undersøke nærmere hvordan vanskeligstilte
grupper, slik som utenlandske innsatte, tilegner seg et språk og hvordan dette anvendes i
dagligdags kommunikasjon og i kommunikasjon med myndigheter.
Digitale ferdigheter
Selv om undersøkelsene viser at de utenlandske innsatte rapporterer at de har relativt gode
digitale ferdigheter, vil oppdaterte ferdigheter være påkrevd i enhver utdanning. Våre
undersøkelser gir en indikasjon på hvilke ferdigheter et ikke-representativt utvalg
utenlandske innsatte behersker. Det er derfor behov for å undersøke langt grundigere
hvordan denne gruppen innsatte klarer seg i et digitalisert utdanningssystem.
Sosial kapital og nye muligheter
I rapporten skriver vi at det er viktig å erkjenne at marginaliserte personer som befinner
seg i utkanten av det etablerte, kan inneha sosial kapital på tross av forhold som
stoffmisbruk og kriminell karriere. I fengsel kan nye muligheter oppstå og endringer kan
skje. Det vil være viktig å undersøke hvilke nye muligheter som kan møte utenlandske
innsatte i et nordisk fengsel og hvordan deres sosiale kapital kan bli en ressurs i utdanning
og opplæring. Kriminalomsorgen og skolene må utvikle gode læringsbetingelser i
fengslene, basert på de rettigheter de innsatte har, men også på den sosiale kapital de
bringer med seg.
Kunnskap om arbeidslivets krav
Utdanning skal blant annet hjelpe de innsatte til å kvalifisere seg til et arbeidsliv etter
soning. Selv om mange innsatte uttrykker at de har kjennskap til arbeidslivets krav,
erkjenner vi at våre undersøkelser bare gir et inntrykk av deres opplevelser av disse krav.
Det er derfor behov for å undersøke grundigere hvor godt de kjenner kravene i det
samfunn de skal tilbake til etter soning. Slik kunnskap vil være nyttig når utdanning,
arbeid og livet etter soning skal planlegges.
Litteraturliste
Arcangeli, B., Paolo, D., di Mieri, F. &
Suriano, G. (2010). E-learning in prison:
a proposal. Journal of e-Learning and
Knowledge Society, 6(1), 85-92.
Goffman, E. (1967). Anstalt og menneske.
Viborg: Jørgen Paludans Forlag.
Hasund, I. K. & Hydle, I. (2010).
Fengslende dialoger om konflikter – da
konfliktrådet kom til fengselet. En
antropologisk og lingvistisk studie av
sosial kapital. I E. Backe-Hansen & I.
Hydle (Red.), Sosial kapital og andre
kapitaler hos barn og unge i Norge.
Flervitenskapelige politikk- og
forskningsutfordringer (s. 173-200).
(NOVA-rapport 20). Oslo: Norsk
institutt for forskning om oppvekst,
velferd og aldring.
Hildebrandt, S. (Red.). (2012). Nordisk
statistik for kriminalforsorgen i
Danmark, Finland, Island, Norge og
Sverige. København: Direktoratet for
Kriminalforsorgen.
Høstmælingen, N. (2004). Internasjonale
menneskerettigheter. Oslo:
Universitetsforlaget.
Justis- og beredskapsdepartementet.
(2012). Proposisjon til Stortinget
(forslag til stortingsvedtak). For
budsjettåret 2013. Prop. 1 S (2012-
2013). Oslo: Justis- og
beredskapsdepartementet.
Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring
(NAFO) (2009). Idehefte. Tiltak for
språklige minoriteter innenfor
kriminalomsorgen. Oslo: NAFO.
NOU 2010:7. Mangfold og mestring.
Flerspråklige barn, unge og voksne i
opplæringssystemet. Utredning fra
utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon
24. oktober 2008. Avgitt til
Kunnskapsdepartementet 1. juni 2010.
Safran, W. (1991). Diasporas in modern
societies: Myths of homeland and return.
Diaspora, 1(1), 83-99.
Skutnabb-Kangas, T. & Philipson, R.
(1994). Linguistic human rights, past
and present. In T. Skutnabb-Kangas &
R. Phillipson (Red.), Linguistic human
rights: overcoming linguistic
discrimination. Berlin: Mouton de
Gruyter.
Thorsrud, I. (2012). JURKS
fengselsundersøkelse. En kartleggelse av
kvinners soningsforhold i 2010/2011.
(Rapport nr. 62). Oslo: JURK (Juridisk
rådgivning for kvinner).
209
United Nations, Economic and Social
Council, Committee on Economic,
Social and Cultural Rights. (1999). The
right to education (Art. 13): 08/12/99.
E/C. 12/1999/10. (General Comments).
Viljugrein, T. (2002). Skole, språk og
fengsel. Undervisning av mannlige
minoritetsspråklige fanger i fire norske
fengsler. Bergen: Statens
utdanningskontor i Hordaland.
Yeonopolus, J. (1994). Innovative
Programs for Inmates. Fifth National
Workshop on Female Offenders, Tulsa,
Oklahoma, October 25, 1993.
Yildiz, C. & Bartlett, A. (2011). Language,
Foreign Nationality and Ethnicity in an
English Prison: implications for the
quality of health and social research. J
Med Ethics, 37(10), 637-640.
doi:10.1136/jme.2010.040931
Westrheim, K. & Lillejord, S. (2007). A
Zone for Deliberation? Methodological
Challenges in Fields of Political Unrest.
Policy Futures in Education, 5(3), 373385.
211
Rapportens bidragsytere
Danmark
Jacob Als Thomsen, Cand.Scient.Soc. er stifter og leder af Als Research. Han er uddannet
fra Roskilde Universitet og Durham University (England) og mangeårig underviser ved
Roskilde Universitet og Afdeling for Minoritetsstudier ved Københavns Universitet. Jacob
Als Thomsen er forfatter til en lang række rapporter og publikationer om minoritets- og
integrationsforhold, og har i de senere år været rådgiver for en række ministerier, styrelser og
organisationer.
Line Seidenfaden, Cand.Scient.Soc. er uddannet sociolog fra Sociologisk Institut,
Københavns Universitet. Hun har siden 2010 været tilknyttet Als Research som researcher og
analytiker, og siden 2011 været fastansat som konsulent med projektlederansvar på en række
af virksomhedens opgaver. Seidenfaden har specialiseret sig indenfor områderne integration,
køn, socialt udsatte grupper, medborgerskab og politisk deltagelse.
Finland
Henrik Linderborg är politices doctor och docent i kriminologi. Han arbetar som
specialforskare hos Brottspåföljdsmyndigheten i Helsingfors, Finland. Hans forskning
har koncentrerat sig främst på det straffrättsliga påföljdssystemet. För närvarande studerar han
det sociala klimatet på fängelserna i Finland.
Island
Gudmundur B. Kristmundsson er dosent i islandsk og modersmals didaktik ved Islands
Universitet i Reykjavik. Hann har forsked i mange år omkring læsning og skrivning af börn
og vuxne samt med forskning i modersmåls didaktik, og hold forelæsninger og skrevet
aritkler inom sit forskningsområde i Island og mange andre land.
Norge
Kariane Westrheim, PhD, er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Det
psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen. Hennes forskning inkluderer multikulturalisme,
demokrati og utdanning. Et annet forskningsfelt er utdanning i områder med krig og politisk
uro, samt sosiale og politiske bevegelser. Westrheim sitt teoretiske rammeverk er inspirert av
kritisk pedagogikk og Freiretradisjonen.
Terje Manger er dr. philos. og professor i pedagogisk psykologi ved Universitetet i Bergen.
Han har skrevet vitenskapelige artikler og bøker om temaer som kjønnsforskjeller i
matematikk, skolefaglig selvoppfatning, motivasjon, utdanning av innsatte i fengsel,
atferdsproblemer og generell pedagogisk psykologi. Sammen med sine kollegaer i
Forskningsgruppen for kognisjon og læring har han gjennomført flere undersøkelser om
opplæring i norske fengsler og koordinert arbeidet med det tilsvarende nordiske
forskningsprosjektet, som ble avsluttet i 2008.
Ole-Johan Eikeland har hovedfag i sammenlignende politikk (cand. polit.) og er fagsjef i
eget firma, Eikeland forsking og undervisning, med base i Bergen. Han har skrevet både
rapporter og vitenskapelige artikler i samarbeid med andre om utdanning av innsatte. Han er
eksternt medlem av Forskningsgruppen for kognisjon og læring og har vært delaktig i
undersøkelser om opplæring i norske fengsler, og også vært delaktig i arbeidet med
tilsvarende nordiske forskningsprosjekt. Eikeland er også medarbeider i forskningsprosjekt
innen samfunnsmedisin ved Universitetet i Bergen.
Hilde Hetland (PhD) er førsteamanuensis ved Det psykologisk fakultet, Universitetet i
Bergen. Hennes forskningsinteresser er ledelses- og organisasjonspsykologi, motivasjonspsykologi og fengselsforskning.
Sverige
Anna-Lena Eriksson Gustavsson är universitetslektor, fil dr och docent, vid Institutionen
för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Hennes forskning har under
lång tid fokuserat skriftspråkligt lärande och utveckling, såväl under skoltid som i vuxenlivet.
De senaste forskningsprojekten har ägnats åt att studera skriftspråkliga svårigheter vid
akademiska studier.

Utenlandske innsatte i nordiske fengsler – utdanningsbakgrunn

Transcription

Similar documents

Her - KYsiden

Åpne - teora

Rundskriv - Helsebiblioteket

April 2012 - Ma`Ma Children`s Center of Norway

Hvorfor blir noen kriminelle?, Åsane Tidende

Sanghefte for utskrift - Allsang med Raymond Johnsen

Torill Helene & Gøran Nordvik

Bak glemselens slør

Velge sanger/salmer til seremonien

verden venter - Vapen och Dramatik

last ned søknadsvedlegg

Åpne

Prosjektarbeid i oppstartbedrifter