Att undervisa i historia på ett yrkesprogram

Att undervisa i historia på ett
yrkesprogram
En praktiskt svår teoretisk utmaning
2013-05-31
Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping
Historia och historiedidaktik 7,5 hp
HLK 2012/2013
Kursansvarig: Hans-Albin Larsson
Kursdeltagare: Martin Röllgårdh
Innehåll
1. Inledning .......................................................................................................................................... 3
1.1 Syfte och frågor ......................................................................................................................... 3
1.2 Undersökningens metod och empiriska material – en kort diskussion .................................... 4
1.3 Kunskap och lärande som begrepp ........................................................................................... 5
1.4 Historisk kunskap....................................................................................................................... 6
1.5 Läsning som en nyckel till kunskap - ett sociologiskt perspektiv .............................................. 7
2. Klassen BA11 – beskrivning och reflektion, lärarroll och forskarroll............................................... 8
3. Exkursioner som ett sätt att lära in och lära ut historia ................................................................ 16
4. Sammanfattande slutsatser .......................................................................................................... 19
5. Källor.............................................................................................................................................. 21
2
1. Inledning
Ett sätt att beskriva historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan just nu, våren
2013, är att använda begreppet förändringsprocess. Många av de lärare som är verksamma
som historielärare i den svenska gymnasieskolan känner att de står inför en mycket stor
utmaning. Den gymnasiereform som genomförts, och som just nu är inne på sitt andra år,
innebär för historieämnets del att alla elever ska läsa historia. Alla yrkeselever tillsammans
med teknikprogrammets elever läser kursen Historia 1a1 som motsvarar 50 poäng och
övriga högskoleförberedande program läser kurser som motsvarar 100 poäng eller mer. Det
är den kortare kursen som står i fokus för diskussionerna i detta PM. Många lärare upplever
att läsförmågan blivit sämre, eleverna har svårare att koncentrera sig i klassrummet och det
blir svårare att motivera eleverna till att intressera sig för de ämnen som kallas för de
gymnasiegemensamma, i det här fallet historia. Samtidigt ska väldigt mycket historia
behandlas, läras in och läras ut samt betygsättas och bedömas utifrån nya kunskapskrav
under den korta tid som står till förfogande på kursen Historia 1a1 på 50 p. Många lärare
känner sig vilsna, tidspressade och frustrerade över den undervisningssituation som de ställs
inför.
Eleverna i den svenska gymnasieskolan utgör en grupp av individer vars kognitiva och
ämnesteoretiska utveckling påverkas av ett flertal faktorer. Det handlar naturligtvis om en
påverkan från rent individuella faktorer hos de elever vi undervisar som t ex deras kognitiva
och sociala förmågor och egenskaper men även etablerade organisatoriska och institutionella
förhållanden påverkar undervisningssituationen. Dessutom ska vi som är verksamma i
skolan förhålla oss till pedagogiska och historiedidaktiska strömningar som mer eller mindre
explicit kommer till uttryck i de styrdokument som ska vara vägledande och bestämmande
för undervisningen. Detta har behandlats i ett tidigare PM där begreppet
undervisningskontextuellt fält har använts som utgångspunkt för en analytisk modell.
1.1 Syfte och frågor
Syftet med detta PM är att diskutera och värdera den aktuella undervisningssituationen i
historia med utgångspunkt i kursen historia 1a1 och som bedrivs på gymnasieskolans
yrkesprogram. Analysen fokuserar på vilka faktorer det är som påverkar och
gynnar/missgynnar en framgångsrik historieundervisning. Den centrala frågan som
behandlas kan formuleras på följande sätt:
Vem eller vad är det som avgör om historieundervisningen i den svenska
gymnasieskolan blir framgångsrik eller inte?
Detta kan preciseras i följande underfrågor:
Var ligger problemet/möjligheterna – hos eleverna, hos lärarna eller hos någon
annan?
Vilken roll spelar ämnesplaner, val av undervisningsmetoder och yttre ramfaktorer
som schema och organisation?
3
Ovanstående frågor kommer att diskuteras genom att jag använder ett exempel från min
egen undervisningsvardag, en klass i år 2 på Bygg- och anläggningsprogrammet på
Finnvedens gymnasium, Värnamo kommun. En klass där en majoritet av eleverna på frågan
om de skulle få välja mellan en timma historia och åtta timmar av arbete med att slipa bort
våtrumstapet från en betongvägg, väljer betongväggen. Det stora initiala motståndet mot att
vilja lära sig historia har fått ett metaforiskt uttryck och det kring denna problematik vi
fortsätter diskussionen.
1.2 Undersökningens metod och empiriska material – en kort diskussion
Då föreliggande PM tar sin utgångspunkt i de erfarenheter, som jag som undervisande lärare
i historia i ovan nämnda grupp har gjort, kommer metoden att vara baserad på observationer
och upplevda erfarenheter i den egna undervisningen. En teoretisk utgångspunkt i den
kvalitativa ansats jag väljer är att använda är begreppet reflekterande empirisk forskning,
fritt tolkat utifrån Alvesson och Sköldbergs definition (2008). Den utgår från två
grundelement; tolkning och reflektion, där det förstnämnda innebär att de referenser vi gör
till empirin är resultat av tolkning. Reflektionen innebär en sorts tolkning av tolkningen som
tar in påverkande faktorer och förhållanden i tolkningen och gör den till en interaktiv
process. I denna process interagerar forskaren med subjekten, men fungerar också som den
som kan lyfta fram en djupare förståelse av sig själv och av andra.1 Rent konkret kommer jag
i den aktuella undersökningen att vara ett subjekt bland andra i det att jag är en del av
undervisningsgruppen, i form av den undervisande läraren. Samtidigt kommer jag att ikläda
mig rollen som den objektive forskaren som samlar på sig empiriska data som behandlas och
struktureras, men framför allt tolkas i relation till de aktuella forskningsfrågorna. Ett stort
problem med denna situation är att jag i en och samma person ska förhålla mig dels till
rollen som deltagare i gruppen, dels till rollen som ledare för gruppen och att jag samtidigt
ska granska, värdera och tolka situationen och miljön ur forskarens synvinkel.
Objektivitetskriteriet blir naturligtvis lidande, men samtidigt kan perspektivet vara
intressant att driva för att pröva en intressant metodologisk fråga, som kan vara av intresse
då skolan och undervisningen ska ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.2
Går det att vara empiriskt forskande i den egna undervisningssituationen eller måste det till
en extern och objektiv aktör för att göra undervisningssituationen till en forskningssituation?
Jag definierar klassrummet och gruppen BA11 i Historia 1a1 som delar av ett
undervisningskontextuellt fält där jag som lärare också ingår. Vi ingår i fältet, som på olika
nivåer också består av andra aktörer och institutioner som t ex pedagoger, didaktiker,
skolpolitiker, men även lagar och styrdokument. De delar av fältet som jag och mina elever
utgör studeras från en position där jag som forskare kan betrakta fältet med andra ögon än
de jag har i positionen som lärare. Sett ur ett reflexivt perspektiv så skulle vi kunna prata om
en konstruktionistisk kunskapsprocess där det krävs några saker: a) vi har något att
konstruera i själva empirin, och i det aktuella fallet handlar det om eleverna i BA11 och deras
lärande på kursen Historia 1a1 samt jag som undervisande lärare och den undervisning jag
organiserar, b) ett konstruerande subjekt, i detta fall jag som forskare som studerar
1
2
Alvesson och Sköldberg 2008 s. 19ff
Skollag 2010:800 1 kap 5 §
4
undervisningen och lärandet, c) en social kontext som konstruerar forskaren, i detta fall
historiedidaktiska perspektiv. Det handlar också om att undvika att hamna i empirism,
narcissism och i det som Alvesson och Sköldberg kallar språklig reduktionism.3 Jag som
forskare och dessutom som aktivt subjekt måste undvika att generalisera, undvika att
värdera min egen roll som lärare som alltför betydelsefull och undvika alltför grova
förenklingar.
Den empiriska miljön, som ger mig underlag för mina tolkningar och reflektioner, är de
erfarenheter och observationer som jag har gjort under det gångna året i klassen BA11.
Lektionsplanering, genomförande av de veckovis återkommande 90-minuterslektionerna,
uppgifter och prov samt en historisk exkursion utgör ett empiriskt underlag som tolkas på
ett reflexivt sätt. Utöver detta kommer jag diskutera dessa erfarenheter utifrån
historiedidaktisk forskningslitteratur. Jag kommer i nedanstående avsnitt diskutera
begreppen kunskap och lärande och mer specifikt historisk kunskap samt diskutera
betydelsen av läsning som en nyckel till kunskap för att sedan ta upp exkursionen som ett
alternativ sätt till lärande i historia.
1.3 Kunskap och lärande som begrepp
Sven-Eric Liedman diskuterar i sin bok Ett oändligt äventyr (2001) kunskap som begrepp ur
flera olika perspektiv. När boken gavs ut handlade diskussionen i Sverige mycket om
kunskap som färskvara.4 För att nyansera diskussionen skiljer Liedman ut begreppet
rotkunskaper som en förutsättning att tillägna sig detaljkunskaper.5 Det är även så att
Liedmans tolkning innebär att lärandet inte kan ses som en automatiseringsprocess där
informationer kan sparas ned på ett USB-minne, klistras in på elevernas hårddisk och sedan
snabbt användas för att lösa problem. Individerna, som idag ofta är utrustade med datorer
till sin hjälp, måste lära sig saker och kunna sätta in saker i ett sammanhang så att det blir
begripligt och meningsfullt. Liedmans tolkning är att läroprocesser innebär motstånd och att
enbart ett intresse kan göra motståndet omärkligt.6 Att lära sig tar tid, energi och kräver att
den som lär sig tar sig över hinder och finns inte intresset hos eleven blir lärandet förknippat
med motstånd.
Kunskap kan i allmänhet delas upp som praktisk och teoretisk, och denna uppdelning är
även aktuell i fallet med BA11. Dessa 24 killar i artonårsåldern går på ett yrkesprogram vars
syfte är att se till att de blir skickliga yrkesmän inom ett praktiskt yrkesområde. De ska
kunna mäta, såga, slipa, regla och rikta, men de ska också inom yrkesämnena utveckla mer
teoretiska förmågor som att beräkna, värdera och tolka. Till detta kommer även att de ska
utveckla kunskaper och förmågor inom de gymnasiegemensamma ämnena som t ex
svenska, samhällskunskap och historia, och här får vi nog, även om en del av oss lärare säger
att vi jobbar praktiskt på en del moment, erkänna att det är teoretiska kunskaper som står i
fokus. Sett ur antikens horisont pratar vi om praxis som handling eller åtgärd, men även som
3
Alveson och Sköldberg 2008 s. 487.
Liedman 2001 s. 14
5
Ibid. S. 17
6
Ibid. S. 23
4
5
praktisk skicklighet. Theor´ia innebär mer betraktande, från en annan position, och där vi kan
förstå och undersöka förlopp från åskådarens position.7 Det finns många aspekter att ta upp
rörande distinktionen mellan teoretisk och praktisk kunskap och en är att det egentligen inte
är någon distinktion utan bara två sidor av samma sak. Att sedan en stor del av forskningen
om lärande sedan oftast använder begreppet tyst kunskap som en synonym till den
praktiska kunskapen eller uttryckt i termer av ”lerning-by-doing” och explicit kunskap som
en synonym till den teoretiska, skrivna kunskapen, förstärker åter skillnaden. Det är i
distinktionen mellan den teoretiska och den praktiska kunskapen, som enligt Liedman
egentligen inte finns, som BA11 befinner sig när det handlar om att de ska lära sig och
tillägna sig såväl yrkeskunskaper som historiska kunskaper. De får som första projekt i år 1 i
karaktärsämnena tillverka två sågbockar och en egen verktygslåda som under utbildningen
fylls med verktyg de behöver för att lösa sina arbetsuppgifter. De studerar sedan
materialkunskap både genom att läsa men också genom att känna och pröva rent praktiskt. I
år 2 kommer de till det läget att de möter en lärare, med akademisk utbildning i ämnet
historia, som har sin uppsättning begrepp och sina, genom läsande och studerande,
förvärvade ämneskunskaper. Att läraren genom kartstudier och intervjuer förvärvat sina
kunskaper, det kan man fråga sig om det är en praktisk eller teoretisk dimension…Hur som
helst, lärarens verktygslåda ser annorlunda ut och sågbockarna tar formen av källkritiska
kriterier eller historiedidaktiska begrepp som till exempel historiemedvetenhet. Det är i
mötet mellan dessa olikartade verktygslådor som ett lärande i historia ska äga rum och
eleverna ska tillägna sig historisk kunskap.
1.4 Historisk kunskap
När vi pratar om historisk kunskap kan vi göra det på flera olika sätt. Den traditionella
synen med fokus på metodfrågor som är kopplade till källkritik, representativitet och det
rena så kallade historiska hantverket har ersatts av ett mer funktionellt källbegrepp.8
Trovärdigheten och äktheten kan sägas ha ersatts av användbarhet som källkritiskt begrepp.
Gränsen mellan vetenskaplig historia och populär historia håller på att suddas ut och det blir
i det här sammanhanget som begreppet historiemedvetenhet kommer in.
Historiemedvetenhet bygger på föreställningar om att människor både är, har och gör historia
och är således centralt i det som kan kallas identitetsutveckling.9 Karlsson (2009) diskuterar
vad som kan menas med utveckling i historisk kunskap. Menar vi en kumulativ utveckling
som innebär att vi adderar mer kunskaper till de redan befintliga, eller handlar det om en
evolutionär utveckling som avser att vi utvecklar bättre förklaringsmodeller. Det kan också
handla om att vi menar en revolutionär utveckling där vi gör upp med gamla sanningar. Vi
har lätt att hamna i det kumulativa facket i frågesporternas anda.10 Vi som lärare i
gymnasieskolan ställs inför både kursplaner och läroböcker som behandlar hela historien
samtidigt som ämnesplanerna innehåller textavsnitt om förmågor som avser analys,
källkritik och argumentationsförmåga. Ämnesplanen uttrycker också mål som att utveckla
kunskaper om tidsperioder och förändringsprocesser, förmåga att använda en historisk
7
Ibid. s. 84
Karlsson 2009 s.214f i Karlsson och Zander (red) 2009
9
Ibid. s. 216
10
Ibid. s. 219f
8
6
referensram, förmåga att använda historiska teorier och förmåga att värdera användningen
av historia.11 Blandningen av en faktabaserad mer kumulativ syn blandas med en
evolutionär syn. Det går också att diskutera lärarens inställning till ämnet historia och
uppfattningar om historia som betydelsefullt i diskussionen om historisk kunskap. Enligt en
slutsats som Johan Hansson (2010) drar i sin avhandling Historia och historieintresse så kan
detta formuleras på följande vis:
”En utbildning som innehåller mer av de vetenskapliga disciplinerna än praktisk pedagogik med bäring mot
barn och ungdomars lärande har förmodligen som konsekvens att studenternas närmar sig ett mer
essentialistiskt tänkande. På motsvarande sätt har lärare med annan utbildningsbakgrund mindre studier
av den vetenskapliga disciplinen historia men mer av till exempel pedagogik eller ämnesdidaktik vilket tycks
påverka i mer progressivistisk riktning.” 12
Det låter rimligt att tro att lärare med ett stort ämnesintresse och en djup ämneskunskap har
sin hemvist i ämnet historia, där identiteten som lärare definieras genom att få diskutera
historiska problem och frågeställningar. Vi har i den svenska gymnasieskolan många lärare
som gått den vägen till yrket, från ämne till lärarutbildning. I den andra fåran finns läraren
som jobbat mer med pedagogiska frågor från början och där intresset i grunden är lärandet
och det påverkar hur man ser på ämnet historia. Den förstnämnda frågar, starkt
generaliserat, vad ska vi lära oss för historia, och den andra frågar hur ska vi lära oss
historia? När detta sedan kombineras med synsätt om perspektiven dåtid – nutid – framtid
blir valet av vilken historisk kunskap som är mest central lite mer komplicerad. Ska den
historiska kunskapen ses som en kronologiskt ordnad bildningsfråga eller ska vi syssla med
generaliserande teorikonstruktioner i syfte att förändra dagens samhälle samt påverka den
framtida utvecklingen? Eller kan vi göra lite av varje? Sett i relation till den kontext som
BA11 och historieundervisningen i klassen utgör svarar jag jakande på den sista frågan. Den
korta tiden som står till förfogande, elevernas olika förkunskaper men också behovet av att
skapa intresse för och förståelse av historiska händelser och processer gör att vi både
behöver kronologi och historiemedvetenhet som utgångspunkter för undervisningen.
1.5 Läsning som en nyckel till kunskap - ett sociologiskt perspektiv
Läsningens konst och förmåga att ta till sig information och kunskap genom litteratur är av
central betydelse om man ska lyckas med sina studier i den svenska gymnasieskolan, och
historia är kanske det ämne där läsförmågan och läsvanan betyder mest. Oavsett vilket
arbetssätt eller vilken pedagogisk metod vi använder, så kommer läsning av texter att vara
en nyckel till framgång. Det handlar dels om att eleverna tidigt grundlägger en läskultur för
att kunna lära sig nya ord och få förståelse för begrepp som gör det möjligt att skapa mening
och sammanhang och dels handlar det om att få en känsla för språket så att kunskaper kan
redovisas skriftligt på ett genomtänkt sätt. En trend som visas i den statliga utredningen
Läsandets kultur från 2012 är att bokläsandet har minskat både bland killar och tjejer i
åldrarna 9-17 år mellan år 2000 och år 2010. Det finns också ett mönster att killarna läser
11
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv
12
Hansson 2010 s. 87
7
mindre än tjejer även om skillnaden över tid är relativt konstant.13 Ser man till befolkningen
som helhet verkar det som att läsningen av facklitteratur har minskat dramatiskt sedan
mitten på 1990-talet, men denna nedgång tolkas delvis i utredningen som en effekt av en
ökad användning av digitala uppslagsverk, som t ex Wikipedia.14 Ser vi till
internetanvändningen har denna ökat, både bland killar och tjejer i åldrarna 9-17 år, om vi
ser till utvecklingen mellan år 2000 till år 2010.15 Överhuvudtaget ser utvecklingen negativ ut
när det gäller läsning och läsförmåga om vi ser till de PISA-undersökningar som gjorts och
som mäter olika typer av läsprocesser.16 Här kan vi börja fundera över orsakerna till det
mönster som framträder. Vi kan hävda att det handlar om den digitala revolutionen som
innebär att information finns tillgänglig på internet, som går att komma åt både via datorn
och via de smarta telefonerna. Eleverna behöver inte läsa böcker för att komma åt
information och informationen de använder på nätet är ofta summarisk. Den långa läsningen
under koncentration blir mer sällsynt. Ett intressant perspektiv som Gunilla Molloy lyfter
fram i DN 20130408 är betydelsen av att läsa skönlitteratur, och hävdar att läsningen av
skönlitteratur är en genusfråga och att det behövs en förändring i läskulturen hos vuxna män
för att få de yngre pojkarna att läsa. Skönlitteratur kan ses som en nyckel till
inlevelseförmåga, förmåga att skifta perspektiv och när det får en feminin genusmarkör så
kommer det inte vara något pojkar väljer att läsa. Problemet är enligt Molloy ett
samhällsproblem och inte enbart ett skolproblem.17
Könsperspektiven har även tidigare debatterats och killarna kan beskrivas som ”glidarkillar”
och tjejerna som ”prestationsprinsessor och båda kan ses som förlorare. 18 Tjejerna är i högre
utsträckning ambitiösa och månar om att anpassa sig till den rådande skolkulturen som
skulle kunna definieras som en medelklassens läskultur. Killarna däremot präglas av en
manskultur som bygger på tuffhet och aggressivitet och där det lätt utvecklas en
antipluggkultur. Denna antipluggkultur kan definieras som en motsats till medelklassens
läskultur och benämnas som en arbetarklassens ”tittande-, lyssnande- och prövande”-kultur,
en upplevandets kultur. Denna distinktion riskerar dock att hamna i stereotypfällan där
motsättningen arbetarklass-medelklass även får representera genusdimensionen. Genom att
definiera pojkdominerade klasser som icke-läsande kommer vi också förvänta oss mindre
läsning av dem. Det sociologiska perspektivet kan dock vara fruktbart att använda i
exemplet BA11 då klassen enbart består av killar, de flesta med förväntningar och drömmar
som ligger utanför det teoretiskt baserade historieämnet. Ett gäng killar med en starkare
önskan att titta på och lyssna till historia än att läsa om historia.
2. Klassen BA11 – beskrivning och reflektion, lärarroll och forskarroll
För att knyta an till den aktuella klassen väljer jag att, innan jag går in på redovisningen av
arbetet i klassen BA11, presentera en mindre undersökning i klassen som genomfördes i
13
SOU 2012:65 s. 40
Ibid. s. 43
15
Ibid s. 40
16
Ibid s. 52ff
17
http://www.dn.se/kultur-noje/debatt-essa/pojkar-laser-bara-om-man-ocksa-laser 2013-05-02
18
http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/hogt-pris-bade-for-slappa-killar-och-duktiga-tjejer 2010-03-15
14
8
syfte att få en bild över deras läs- och medievanor, deras historieintresse samt deras
uppfattning om undervisningen. Totalt deltog 23 elever i enkäten av totalt 24 elever i
klassen. Jag börjar med att redovisa hur elevernas svar fördelades på frågan om hur ofta de
läser en bok (t ex en roman, en fackbok eller en biografi):
Diagram 1. Läsvanor Böcker BA11
Läsvanor Böcker
12
10
8
6
4
2
0
En gång per
dag
En gång per
vecka
En gång i
månaden
En gång per
år
Aldrig
Antal elever
Vi ser att 17 av 23 elever läser en bok en gång om året eller aldrig. Läsvanorna tyder alltså på
relativt dåliga förutsättningar för att lära sig historia genom textläsning. Går vi vidare till att
redovisa hur läsvanorna ser ut när det gäller tidningar och tidskrifter är mönstret
annorlunda. Frågan som ställdes var hur ofta de läser en tidning eller tidskrift:
Diagram 2: Läsvanor Tidningar och tidskrifter
Läsvanor Tidningar och tidskrifter
12
10
8
6
4
2
0
En gång per En gång per
dag
vecka
En gång i
månaden
En gång per
år
Aldrig
Antal elever
Här kan vi se att eleverna läser tidningar oftare än böcker, men att det enbart är fyra elever
som läser en tidning eller tidskrift varje dag. För att ytterligare få en bild över
kunskapskällor som eleverna skulle kunna använda sig av för inhämtning av information
och kunskap valde jag att ställa frågan om hur ofta de tittar på nyheter på TV och resultatet
liknar det vi ser med avseende på läsvanorna när det gäller tidningar och tidskrifter.
9
Diagram 3. Nyhetsprogram BA11
Tittar på nyheter på TV
15
10
5
0
En gång per En gång per
dag
vecka
En gång i
månaden
En gång per
år
Aldrig
Antal elever
För att avsluta den inledande bilden av förutsättningarna i klass BA11 så väljer jag att
redovisa hur eleverna beskriver sitt historieintresse vid tidpunkten en månad innan kursen
avslutas. Det vill säga att de befinner sig i en situation när de genomfört en stor del av
kursen Historia 1a1.
Diagram 4. Intresse för historia BA11
Intresse för historia
10
8
6
4
2
0
Mycket stort
Ganska stort
Ganska litet
Mycket litet
Intresse för historia Antal elever
Jämför jag hur situationen ser ut efter att en stor del av kursen genomförts med det
inledande val, mellan en timmas historielektion och att slipa betongvägg i åtta timmar, som
eleverna ställdes inför, känns det utifrån rollen som lärare relativt tillfredsställande att se att
10 av 24 har ett ganska stort eller mycket stort intresse för historia.19 Sett utifrån kanske man
ska värdera resultaten mer nyanserat och tolka att det är oroväckande att så många som
hälften av eleverna har ett ganska eller mycket litet intresse för historia. Men efter denna
inledande beskrivning av situationen i BA11 vi tar oss tillbaka till starten av kursen Historia
1a1 med den nämnda klassen.
19
Jfr Hansson 2010 s. 60
10
När jag kom in i den aktuella klassrumssituationen så skulle det i det ideala fallet ha varit så
att jag som lärare fått ta hand om elever som på grundskolan gått igenom historien från
forntid till nutid, elever som har en historisk medvetenhet och som kan använda och bedöma
historiskt källmaterial.20 Jag skulle mötts av 24 elever som var väl förberedda för att tillägna
sig både nya kunskaper om historiska sammanhang och utvecklingslinjer men också väl
försedda med förmågor att bedöma källor och analysera historiska händelser. Nu verkade
det inte riktigt vara så i BA11, och vi hade ramen satt till 90 minuter varje vecka på oss att
utveckla historiska kunskaper, förutsatt att det inte kommer någon annan aktivitet emellan
för antingen mig som lärare eller för eleverna. Starten på kursen handlade mycket om att lära
känna gruppen, och efter två veckor hade den växt från 18 planerade elever till 24 på grund
av att den konkurrerande friskolans undervisning på VVS-sidan inte höll bra kvalitet. Detta
ledde även till en viss oro i början av kursen och de nya eleverna missade tre lektioner då
introducerande föreläsningar och diskussioner genomfördes.
Det första diagnostiska test som gjordes var att ett antal processer, epoker, händelser och
personer, t ex Vikingatiden, Andra Världskriget, Ryska revolutionen samt Gustav Vasa och
Olof Palme, skulle placeras in på en tidslinje. Detta test gjordes under en lektion och jag som
lärare läste igenom resultaten och vi gick lektionen efter igenom exemplen och hjälptes åt att
placera in dessa på tidslinjen samt diskutera sammanhang och historisk betydelse. Vid detta
test var det väldigt få av eleverna som lyckades att placera in fler än 5 av 30 exempel på rätt
ställe och väldigt få hade kommentarer att komma med om deras historiska betydelse.
Kunskaper om kronologi, förändringsprocesser och historisk identitet verkade inte finnas
hos eleverna, även om spridda kunskaper om historiska händelser och fenomen kom till
uttryck bland eleverna. Om jag i rollen som lärare ska uttala mig om situationen kan jag
beskriva det som att jag fick börja om från början. Eleverna ska kanske inte beskrivas som
tomma blad men kanske som gulnade blad med små textfragment på, blad som det från
början skrivits på med ett torftigt och grammatiskt inkorrekt språk, men att nu även pappret
börjat krackelera i fiberstrukturen.
Går jag över till forskarrollen så iakttar jag elever av blandad bakgrund, alla är pojkar och
det är få elever med utländsk bakgrund. Eleverna visar under lektionerna starkt skiftande
intresse för skolan och ambition att lära sig saker. Gruppen är relativt lugn och det finns inga
disciplinproblem mer än att ett fåtal av dem har en relativt hög frånvaro. Detta leder dock till
att en del elever missar genomgångar och instruktioner som läraren har på lektionstid.
Eleverna har olika uppfattningar av vad historia är och relativt många verkar tycka att det är
intressant med den tid som har varit, det anas en viss fascination över det förflutna. Läraren
försöker under inledningen av kursen anpassa undervisningen till gruppen genom att
koppla till historiska byggnader, arkitektur, byggnadsteknik och byggnadsmaterial. Ett
pedagogiskt grepp som kan liknas vid tidigare använda begrepp som infärgning.
Tillbaka till lärarrollen. Klassen började under september månad att jobba med källkritik och
vi jobbade med hur man ska tillämpa de källkritiska kriterierna. Vi genomförde övningar
och gick igenom exempel gemensamt samtidigt som vi jobbade vidare med en kronologisk
översikt. Ämnesplanen anger att det centrala innehållet ska vara den ”Den europeiska
20
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia
11
epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden,
renässansen och upplysningstiden med vissa valda förändringsprocesser och fördjupningar.”21 Detta
organiserades på så sätt att vi efter en gemensam genomgång med kartor, bilder och
textexempel gjorde en gemensam tidslinje där epokerna placerades in. Eleverna delades
sedan in i grupper och fick ansvar för var sin epok och uppgiften gick ut på att de skulle
fördjupa sig och inför de andra, muntligt och visuellt genom en Powerpoint, redogöra för en
epok. Jag som lärare delade in eleverna utifrån Forntid – jägarsamhället, Antikens Grekland,
Antikens Rom, Järnålder-Vikingatid, Medeltid samt Nya tiden (ca 1500- 1789). Syftet var att
de skulle få förståelse för sin egen epok, kunna redogöra för vad som kännetecknar den och
sedan presentera det som de lärt sig inför de andra eleverna. Till detta kom också ett
skriftligt prov att genomföras som avsåg att testa elevernas kunskaper om epokerna och som
också syftade till att testa om eleverna kunde tillämpa källkritiska metoder. Frågeområden
eleverna skulle använda sig av för att beskriva sin epok var:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Samhällets organisation – makt och relationer mellan grupper och individer
Försörjningssystem och ekonomisk organisation
Teknik – användning och utveckling
Byggnader och byggnadsteknik
Sociala förhållanden – familj och relationer
Viktig händelse eller process som får symbolisera epoken.
Eleverna fick använda sig av läroboken som grundtext samt att jag som lärare lade upp
användbara länkar samt gav tips på litteratur. Den muntliga redovisningen gick relativt bra
sett från lärarens perspektiv och eleverna visade att de hade tillägnat sig en förståelse för sin
”egen” epok. Det skriftliga provet, som förutsätter att eleverna dels har läst i läroboken,
hängt med på genomgångar och lyssnat på redovisningar gick inte lika bra och 11 av 24
elever fick F i betyg.
Forskarrollen igen. Uppenbarligen har läraren missbedömt elevernas förmåga att läsa in
längre texter och flera av eleverna ge uttryck för svårigheter att förstå texten när de väl får
reda på resultatet. De klagar över antalet sidor, en del hänvisar till sina telefoner när läraren
påpekar att det är viktigt att kunna saker, eftersom telefonen idag når internet och det är där
man kan ta reda på saker om man behöver. Motivet till att läsa in kunskaper och jobba med
lärandet så att det blir en internaliserad kunskap är litet. Läraren försöker att göra liknelser
med elevernas praktiska yrkeskunskaper och jämför källkritiken med hammare, såg och
borrmaskin, det vill säga verktyg att använda sig av för att nå resultat. Eleverna ser ut att
lyssna men det är svårt att avgöra effekten av lärarens liknelser. En språklig barriär kan anas
då läraren med sin akademiska ryggsäck uppfattas som väsensskild från eleverna. Samtidigt
finns det ett intresse hos en del av eleverna även om klasskulturen indirekt verkar
hämmande i det att det inte är särskilt ”coolt” att vilja bli bra på historia.
Lärarrollen igen och tillbaka till ämnesplanen. Själva den kronologiska översikten lämnade
vi tillsvidare och förmågorna att bedöma källors trovärdighet och användbarhet får vi träna i
21
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv
12
samband med andra uppgifter. Enligt ämnesplanen ska vi fokusera på ”Industrialisering och
demokratisering under 1800- och 1900-talen samt viktiga globala förändringsprocesser och händelser,
till exempel migration, fredssträvanden, resursfördelning och ökat välstånd, internationellt samarbete,
mänskliga rättigheter, jämställdhet, kolonialism, diktaturer, folkmord och konflikter.”22 Det är ett
mycket stort ämnesfält och kursen på 50 timmar begränsar val av infallsvinklar och teman.
Som lärare valde jag att denna gång att låta temat handla om upplysning och revolutioner.
Detta för att det är av stor betydelse för att förstå 1800- och 1900-talets historiska utveckling.
Jag som lärare gick igenom centrala begrepp och vi tittade på flera filmer som visar på både
kolonialism, upplysningens vetenskapliga utveckling men också på den politiska förändring
som sker i samband med amerikanska och franska revolutionen. Naturligtvis finns även
industriella revolutionen med i filmmaterialet som hämtas från AV-Medias tjänst beta.sli.se.
Parallellt med genomgångar och filmer jobbade eleverna med en fördjupningsuppgift där de
fokuserade på en mer avgränsad frågeställning. I denna uppgift skulle de också kommentera
och värdera de källor som de använde sig av för att träna och visa på förmågan att bedriva
källkritik. Fyra elever lämnade inte in och har denna uppgift kvar att göra nu i slutet av
kursen, medan tre fick F i betyg och dessa har gjort kompletteringar. Framför allt beror detta
på att de har svårt att formulera sig skriftligt eller på att de instruktioner som läraren ger är
svåra för eleverna att förstå.
Efter denna skriftliga rapport väntade ett större avsnitt som behandlade tiden mellan ca 1800
och 1945. Det handlar om att eleverna ska visa att de tillägnat sig kunskaper om
omvandlingen av det svenska samhället från bondesamhälle till industrisamhälle, om
demokratisering och om vägen till två världskrig. Även här har mycket film använts för att
levandegöra historia, för att fånga elevernas intresse och göra dem mer intresserade av
historia och historisk utveckling. Eleverna fick även i uppgift att jobba med
instuderingsfrågor till grundtexter och till originaltexter i läroboken som de sedan lämnar in
svar på i det interna webbsystemet Fronter. Jag som lärare har gått in och noterat hur
eleverna har svarat på frågorna, gett korta kommentarer och sedan har vi gått igenom en del
av frågorna gemensamt på lektionstid. Ett prov genomfördes vecka 13 och en vecka före
provet hade vi en gemensam genomgång utifrån en PowerPoint med kartor, bilder och
sammanfattningar av t ex orsakerna till första världskriget, imperialismens drivkrafter..
Eleverna ska, enligt den uppfattning jag som lärare bildat mig av gruppen, på ett ungefär
veta vad som kommer på provet då det är ett för dem ganska omfattande material att läsa in.
Provet omfattade ca 60 sidor i läroboken, men då är en hel del av dessa sidor bilder och
sammanfattningar men i elevernas ögon var (och är) det väldigt många sidor. PowerPointen
gavs efter genomgången ut som en PDF-fil och lades åtkomlig på Fronter där eleverna kunde
ladda ner den. Skrivningen genomfördes och 11 av 24 elever fick E eller mer men två elever
erhåller betyget B. Ett omprov på samma tema genomfördes vecka 19 och resultatet blev
mycket bättre och godkända betyg erhölls av 10 av de 11 elever som skrev omprovet. Det var
uppenbart att eleverna denna gång hade läst på inför provet och läsförmågan kan således
tolkas in som existerande hos eleverna. Det handlar då troligen mer om brist på disciplin och
tid. En intressant reflektion är att 10 av de elva elever som klarade provet första gången
22
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv
13
också hade lämnat in svar på instuderingsfrågorna till momentet. Det vill säga att de som
läst texterna och svarat på frågor till lärobokens texter kan också besvara provfrågorna på ett
bra sätt, något som förstärks av resultaten på andra provet. Läsning ger kunskap.
Som forskare kan man notera några saker. Eleverna verkar ha svårt med att läsa in längre
texter men om det handlar om oförmåga att läsa och förstå texter eller om de bara låter bli att
läsa aktivt är svårt att avgöra baserat på de observationer som gjorts i klassrummet. När
andra lärare i andra ämnen ger sin syn på klassen verkar det som att mönstret som syns i
historia kan noteras i samhällskunskap och svenska men också till viss del i
karaktärsämnena. Många i klassen har även svårt med teoretiska och praktiska moment i
karaktärsämnena. Frågan som då ställs är om det handlar om förmåga eller motivation.
Läraren i historia använder sig under momentet av en traditionell pedagogik som innebär att
elever jobbar med inläsning och instuderingsfrågor efter att ha fått vara med på
genomgångar och diskussioner om aktuella frågor. Merparten av eleverna ser ut att jobba
aktivt under lektionstid, men då alla har datorer är möjligheten att växla till Facebook,
intressanta websidor om bilar, musik med mera stor och flera elever gör också detta när
läraren inte står över dem och kontrollerar. Många frågar dock aktivt under lektionstid, men
det finns ett tydligt mönster i klassen med en halva som jobbar aktivt och strukturerat och en
annan halva som under lektionen är frånvarande i sin närvaro. Kulturen som utvecklats i
klassen premierar den icke-ambitiöse eleven, det ska inte vara intressant med teoretisk
kunskap och detta hindrar ambitiösa elever från att ta plats och utveckla sitt lärande.
Läraren igen. Det ankommer också på mig som lärare att tillsammans med eleverna jobba
med ”Historiskt källmaterial som speglar människors roll i politiska konflikter, kulturella
förändringar eller kvinnors och mäns försök att förändra sin egen eller andras situation.” samt
”Tolkning och användning av olika slags källmaterial.” 23 Dessa mål kan vara svårt att arbeta med
under en kurs som omfattar 50 timmar. Den lärobok som används i gruppen BA11 är
Perspektiv på historien och har ett kronologiskt upplägg i grunden, men boken inleds med
ett avsnitt om vad historia är, om historia som vetenskap och om historiska metoder såsom
källkritik. I läroboken finns det sedan i anslutning till varje kapitel, som baseras på
tidsepoker, utdrag ur källdokument i form av originaltexter. Det kan handla om brev,
dagböcker, tidningsnotiser och annonser och dessa jobbar eleverna med i samband med
instuderingsfrågor som också delvis gås igenom under lektionstid. Men överlag är läroboken
att betrakta som en i huvudsak traditionell lärobok.24 I dessa finns exempel som tar upp
ovanstående mål men detta är inget jag lyft ut och jobbat med tematiskt med. I samband
med det inledande momentet på kursen, där källkritik behandlades mer ingående, användes
exempel på hur det kalla kriget beskrivs från amerikanskt respektive sovjetiskt forskarhåll
samt bilder från svenska läroböcker från olika årtionden under 1900-talet kring 1600-1700talens sociala struktur. Olika politiska budskap är tydliga i dessa textexempel och eleverna
ombads läsa, titta och bedöma ur perspektivet tendentiösa källor. Vid genomgången då alla
läst och funderat insåg jag som lärare att det stora problemet var att de inte förstod ordens
23
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv
24
Jfr Eliasson 2010 s. 100
14
betydelse i texterna. De flesta av eleverna har inte de språkliga redskapen för att lösa
uppgifterna.
Forskaren reflekterar igen. När eleverna ombads läsa texterna var det ganska uppenbart att
två saker inte var på plats, dels förmågan att förstå innebörden i orden rent semantiskt och
dels att använda orden för att konstruera ett sammanhang. Ser vi till de undersökningar som
gjorts kring läsvanor är detta inget som är förvånande, men själva syftet med övningen faller
då läraren inte kommer vidare i kunskapsutvecklingen med eleverna med avseende på
källkritik om inte de kan läsa och koda texter och bilder.
När jag som lärare ser att jag ska undervisa om ” Olika perspektiv utifrån till exempel social
bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet.”25 och att jag också ska se till att eleverna får
arbeta med ”hur individer och grupper använt historia i samband med aktuella konflikter och
samarbetssträvanden.”26 så inser jag att detta är något jag gör genomgående i mina
genomgångar. Jag måste, på grund av den korta tiden, se till att få in dessa perspektiv i
samband med att vi jobbar med olika tidsepoker och teman. Men dessa exempel lämnar vi
okommenterade tills vidare.
Kursen kommer att avslutas med ett moment som behandlar efterkrigstiden. Uppgiften som
eleverna ska arbeta med och examineras på är upplagd så att vi inleder med en gemensam
genomgång på ca 60 minuter. Vi hjälps åt med att placera in viktiga händelser på tidslinjen
och efter denna genomgång försöker vi att hitta utvecklingslinjer och teman som kan
strukturera och ordna historien så att den blir begriplig. I fallet BA11 försöker jag som lärare
att utgå från och koppla till byggnadernas historia, det vill säga att vi med hjälp av husens
arkitektur och utseende, byggnadsmaterial, byggnadsteknik försöker att se tidstypiska drag
och vilken samhällsanda och samhällssituation byggnaderna representerar. Elevernas
uppgift är att i grupper om två eller tre elever skapa en PowerPoint som ska kunna visas som
en slide-show utan att de behöver prata, en sorts enkel film med berättande, informativa
texter och bilder. Eleverna ska i sin redovisning ha med fyra händelser eller företeelser som
förändrat/påverkat världen (eller Sverige) på ett avgörande sätt och dessutom ska de med
hjälp av tre byggnadsexempel från tre olika årtionden visa på hur tidsandan och
samhällsutvecklingen kommer till uttryck i byggnaderna som uppförs. Vi har gemensamt
sett en dokumentär om svenskt bostadsbyggande från 30-talet fram till idag för att
grundlägga uppgiften. Jag som lärare har också samlat lämpliga weblänkar som eleverna
kan använda sig av. I skrivande stund är denna uppgift under arbete vilket innebär att jag
inte kan redogöra för utfallet.
Ser vi till helheten på kursen så har jag som lärare, efter att ha varit borta från historieämnet
under ett antal år och då jag istället undervisat främst i geografi på samhällprogrammet och i
samhällskunskap på andra program, främst yrkesprogram, haft en intressant tid under
kursen Historia 1a1 med BA11. Arbetet med kursen har varit svårt då det är en ny kurs och
det är svårt att förena alla de mål som finns uppsatta för ämnet Historia med det ganska
25
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-ochlaroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv
26
Ibid.
15
omfattande centrala innehållet. Kursupplägget har varit relativt traditionellt med inledande
avsnitt om historia som ämne och historiska metoder samt källkritik och efter en summarisk
epokgenomgång, fram till dess att upplysning och revolutionerna tar vid, avslutas momentet
med skriftligt prov. Det andra huvudavsnittet kring upplysningen, industriella revolutionen,
de politiska revolutionerna genomfördes med varierande film, genomgångar, självstudier
och avslutas med en skriftlig uppsats. Det tredje huvudavsnittet behandlade tiden från ca
1850-1914 och begrepp som industrialisering, urbanisering, emigration kom att behandlas
parallellt med imperialism och världskrig. Ett avsnitt som inneburit variation i form av
genomgångar, film men också inneburit att jag ”tvingat” eleverna att läsa läroboktexter och
skriva svar på frågor i anslutning till texten. Dessa frågor och svar har delvis gåtts igenom på
lektionstid, men tidsbrist har gjort att alla frågor och svar inte kunnat diskuteras. Efter detta
har ett skriftligt prov som omfattade 60 sidor genomförts, med dåligt resultat som följd.
Det stora problemet under kursen har varit att få eleverna aktiva i sitt läsande och i sitt
lyssnande. Läroboken fungerar för de som har disciplinen och har en funktionell läsförmåga
och de som utvecklat det som kan kallas för läskultur. När jag ställde fråga till eleverna om
hur de lär sig bäst säger 9 av 24 att film är det bästa för dem. Det är ju ingen garanti för att
det verkligen ÄR det bästa sättet för dem, men det är vad de själva anser och tror. Filmen har
stora fördelar genom att visualisera men det filmen innebär ofta förenklingar,
generaliseringar och består av historiska redogörelser som ofta är tolkade utifrån sin
samtid.27 För de som har dålig läsvana och skrivsvårigheter samtidigt som de ha
motivationsproblem är det svårare att läsa texter och för dessa är kanske filmen ett bra
alternativ. En tanke som dock föddes under kursen var att genomföra en historisk exkursion
för att levandegöra historia och de texter och begrepp som vi pratar om på lektionen. Elever
som mer har lyssnandets och observerandets kultur kan gynnas av filmen och exkursionen
som metod.
3. Exkursioner som ett sätt att lära in och lära ut historia
För en geografilärare är exkursionen ett mycket centralt inslag i undervisningen och ingår på
gymnasiekurserna i geografi på Finnvedens gymnasium och på flera andra skolor i landet,
men framför allt är exkursionen ett naturligt inslag i geografiundervisningen på
universitetsnivå.28 Exkursionen är en metod att levandegöra teoretiska begrepp och
sammanhang samtidigt som den går till en plats, och platsen som begrepp kan vi se som en
del av våra livsbanor och en del av vår existens och identitet.29 Samtidigt går det att se det
som att exkursionen går till den plats där det ursprungliga källmaterialet finns. I fallet med
BA11 så har platsen för exkursionen valts med anledning av lärarens koppling till platsen.
Det är lärarens släktgård, en del av hemmanet Rölle i södra Västergötland, en gård på ca 27
ha. Totalt finns det fyra gårdar på hemmanet Rölle som är ca 160 ha stort. Hemmanet har
varit ett s k frälsebohemman under godset Torpa och har genomgått både storskifte 1819,
laga skifte 1851 och en hemmansklyvning 1878. Hemmanet ligger mitt i Sjuhäradsbygden,
27
Zander 2009 s. 142 i Karlsson och Zander 2009
Ludvigsson 2009 s. 131 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf
29
Ek och Hultman 2007 s. 13f
28
16
med dess starka förankring i textilindustrin och dess historia samtidigt som den steniga
marken och klimatet försvårat ett produktivt jordbruk i området. Det har skett
ägarförändringar på gårdarna, undantagsstugor är uppförda, ett missionshus byggdes 1938
och har varit en del av områdets historia, och under sent 1800-tal och början av 1900-tal var
det personer som emigrerade till USA varav några kom tillbaka efter några år. Området är
en del av lärarens identitet och har påverkat lärarens livsbana och nu vill läraren använda
det för att levandegöra stoffet i läroboken och skapa ett historiemedvetande hos eleverna.
Området är ju också ursprunget till de kartor och de beskrivningar som upprättades av
lantmätarna i samband med skiftesreformerna och hemmansklyvningen. Marken som inte
gav så mycket är ursprunget till de människor som fötts på gårdarna och som finns
upptagna i husförhörslängder, mantalslängder och jordeböcker.30 Det vill säga vi kommer
genom exkursionen till grunden för källorna, om än i en annan tid.
Historiska exkursioner kan användas i många avsikter och i många sammanhang. De
används dels av turistorganisationer som en del i kommersialiseringsprocess.31 Dels kan
historiska exkursioner användas i hembygdföreningarnas regi, i bevarandesyfte, när det
gäller det historiska och kulturella arvet. Men i detta fall används exkursionen i
undervisningssyfte. Ett begrepp som kan användas är synvända, som innebär att elevernas
egna inledande bilder av en situation kan vändas och utvecklas till ett nytt, annorlunda eller
kompletterande synsätt efter genomförd undervisning.32 I fallet med BA11 kan detta
användas i samband med genomgångar och som komplement till filmer och lärobokstexter.
Det ger eleverna en grund att stå på och denna kompletteras och vänds sedan genom
exkursionen till Rölle, där bilder och texterfarenheter möter den konkreta verkligheten och
de historiska lämningarna. Lämningar och spår i form av ån som dikats ut under 1930-talet,
vägarna som byggts och lagts ner, växt igen och tröskverket eller verktygen i snickarboden.
Panelen på fasaderna, utedasset och takpannorna får eleverna att vända i sina tankesätt i den
meningen att läroboken, filmerna ofta generaliserar grovt, men här blir exemplen mer
nyansrika och detaljerade. Aha-upplevelserna hos eleverna blir fler.
Man kan dela in historiska exkursioner i olika kategorier. Dels i arkivbesök, som inte är helt
ovanliga i den svenska gymnasieskolan, då en del lärare lägger in släktforskning och
lokalhistoria i undervisningen medan det aktuella exemplet med BA11 faller in under
kategorin besök i historiska miljöer. Projekt som Värnamo kommuns Nydaladagar med
fokus på medeltida liv för årskurs 4 samt upplevelsedagar på Åminne bruk med rollspel och
gjuta i järn faller in under kategorin prova på historiska sysslor.33 I studier som David
Ludvigsson (2010) gjort tyder mycket på att det främsta skälet till exkursioner i historia på
universitetskurser är att öka förståelsen för det man studerar och att man i en del fall
studerar historiebruk på enskilda platser. Men det kan också handla om att utveckla
förståelse för hur forskning går till och att man praktiskt genomför övningar i samband med
exkursionen. Ludvigsson menar att motiveringar som går tillbaka till att människor lär sig
på olika sätt och att exkursionen genomförs för att variera undervisningen, skapa utrymme
30
Jfr Eliasson 2009 s. 164f i Karlsson och Zander (red) 2009
Ek och Hultman 2007 s. 13
32
Ahlberg 2009 s. 10 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf
33
Ludvigsson 2009 s. 130 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf
31
17
för diskussioner med människor på plats som vidgar sociala vyer hos studenterna är mera
sällsynta. Intressant är också att det i studien förs fram ett syfte som inte uttalas men som
tolkas av Ludvigsson och det är att studenter och lärare får tillfälle att umgås mer
informellt.34 Som geografilärare är jag van vid exkursionen som metod och kan känna igen
mig i alla de ovan nämnda skälen till varför exkursioner genomförs.
I fallet BA11 var syftet primärt att skapa förståelse för de teman som vi studerar på kursen,
framför allt med fokus på 1800-talet och 1900-talet. Genom exkursionen blir det möjligt att
via spår i naturen, byggnader och levande människor konkretisera begrepp som
skiftesreformer, bysplittring, emigration, urbanisering, folkrörelser, industrialisering,
modernisering. Exkursionen förbereddes kort genom en presentation av området vi skulle
besöka, eleverna fick ut ett texthäfte med definitioner av begreppen hemman, mantal,
storskifte, laga skifte samt hemmansklyvning då dessa var av central betydelse under
exkursionen. I häftet bifogades bearbetade kartor från skiftesreformerna som visade på
förändringen av andelen åker och äng för att visa på nyodlingstakten. Detta kompletterades
med tabeller över antalet boende på hemmanet för att illustrera befolkningsökningen.
Eleverna gick under exkursionen en promenad på ca 5 km där stopp gjordes vid bl a
gränsmarkeringar, husrester, slåtterängar och gamla broar. Vid stoppen berättade läraren
mer eller mindre utförligt om de spår man kan se, men även om de spår som man kan tolka
in betydelser av, och där paralleller kan dras till nutida förhållanden. Rester av fattighuset
och gränsen mot Grevaskogen, d v s Torpas domäner under 1800-talet, ledde till en
utläggning om utvecklingen från fattig-Sverige till välfärdsstat, ett tema som är aktuellt för
elevernas pågående kursmoment. Inga konkreta övningar gjordes under exkursionen på
grund av den begränsade tiden, men eleverna fick besvara direkta frågor och ställde själv
frågor till läraren. Detta är en sak som skulle kunna utvecklas på kursen, att eleverna mer
strukturerat och genomtänkt får förbereda sig för och genomföra observationsuppgifter eller
kartläggningsuppgifter i fält som sedan redovisas i seminarieform/rapportform efter
exkursionen. Dessutom ingick i turen fika och lunch hos lärarens föräldrar, och under den
promenaden genomgår eleverna och läraren en gemensam process, en form av
socialiseringsprocess som gör att relationer skapas, men också ett förhållningssätt till
lärande. Exkursionen gav också möjlighet att återvända till elevernas bilder under de
efterföljande lektionerna då deras upplevelser gav upphov till reaktioner och frågor som
hjälpte till att vidareutveckla diskussionerna.
En kritisk reflektion som är viktig att göra i anslutning till exkursioner och det är frågan om
perspektiv. Att besöka en plats sätter sinnen i rörelser och enligt Aronsson (2009) utvecklas
en mycket stark koppling mellan kunskap och värden när de knyts till upplevelser.35
Historia äger rum men tar också plats i den meningen att det sker och har skett något på en
viss plats som betytt och betyder mycket. Det är också svårt att reducera historia till det som
benämns som fakta eftersom det beror på vem som betraktar de historiska faktauppgifterna,
de till synes neutrala beskrivningarna.36 Historiebruk och historiemedvetenhet är begrepp
som involverats i den historiedidaktiska diskussionen under senare år och syns i
34
Ibid. s. 131 I http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf
Aronsson (red) 2009 s 14 och 18
36
Ibid. s. 18ff
35
18
ämnesplaner och kursmål. Vi skapar historia genom att utse och vårda minnesmärken, som
av någon eller några har bedömts som viktiga för historien.37 Men i fallet Rölle så kan vi
fråga oss varför denna plats är intressant som exkursionsmål för BA11? Varför ska fokus
ligga på den svenska utvecklingen, och speciellt den västgötska, när vi pratar om emigration
och strukturomvandling? Valet av plats är starkt förknippat med lärarens personliga
bakgrund då dennes familj funnits i området sedan 1650-talets mitt vad man vet genom
studiet av historiska källor, troligen längre. Lärarens historiografiska ämnesförståelse är här
av central betydelse. De miljöer vi använder oss av i skolan och när vi gör exkursioner, ska
de användas för att illustrera kronologiska förlopp, ska de användas för att ge ett underlag
för kritisk och teoribaserad strukturalistisk tolkning och analys eller ska de användas för att
skapa identitet? Mikael Berg (2011) diskuterar i sin licentiatuppsats Historielärares historier
den roll ålder, kön och ämneskombination spelar för val av historiografisk position.
Medelålders manliga lärare inom samhällskunskap och historia skulle placeras i en kategori
som kritisk orienterade, medan äldre, både män och kvinnor skulle kategorisera i
bildningsidealet med ämneskombination av svenska och historia medan yngre lärare, ofta
kvinnor som undervisar i svenska där den postmoderna strömningen inom ämnet.38 Berg
menar dock att sambandet är svagt men det finns skäl att fundera på dessa perspektiv och
frågor i valet av exkursionsmål och hur exkursionen planeras. Jag tror att den bästa
exkursionen innehåller både det kronologiska och bildande perspektivet samtidigt som den
innehåller det kritiska och teoretiska perspektivet som lyfter fram strukturer och processer.
Men samtidigt måste ett identitetsskapande vara närvarande för att eleverna ska få en känsla
av platsen. Individer och samhällsstrukturen påverkar varandra i en kontext, locale i engelsk
översättning. Det som av Giddens (1984) definierats som struktureringsteori.39 Det råder, och
har rått en ömsesidig påverkan mellan struktur och agent och genom exkursioner kan vi se
till att elever får ta del av flera olika perspektiv för att förstå dels samhällsstrukturen och
dess förändring, dels få kunskaper om samhällsutveckling och dels få en känsla av att vara
delaktiga i ett historiskt sammanhang. Som lärare växlar man i sin historiografiska position
från agentens eller aktörens position till en där man ser och påvisar strukturer. Detta är
nödvändigt för att fånga eleverna och även för att nå de mål om sammanhang och
utvecklingslinjer som ämnesplanerna ställer upp. Som forskare i historia intar man en mer
specifik teoretisk och historiografisk position men som lärare på gymnasienivå både kan och
kanske bör man flyta mellan positionerna för att nå alla mål.
4. Sammanfattande slutsatser
För att avslutningsvis reflektera över frågan om vem eller vad det är som avgör om
historieundervisningen i den svenska gymnasieskolan blir framgångsrik eller inte använder
jag ovanstående exempel, klassen BA11 på Finnvedens gymnasium som läser kursen
Historia 1a1. Ämnesplanens mål och kursen centrala innehåll, som ju Skolverket tagit fram
på uppdrag av regeringen och där historiker och historiedidaktiker varit verksamma i de
konkreta formuleringarna, ska bestämma vilken typ av historisk kunskap som eleverna ska
lära sig och vilka centrala förmågor som är av stört betydelse att eleverna utvecklar. I den
37
Jfr Gerner 2009 s. 174f i Karlsson och Zander (red) 2009
Berg 2011 s. 57f
39
Ek och Hultman 2007 s. 19
38
19
meningen är institutionella aktörer viktiga när det gäller att sätta ramarna och bygga en
stryktur som främjar lärandet. Men det är den enskilde läraren och de elever som läraren
samverkar med som måste göra valen, för under 50 timmar (om vi har tur med
resurstilldelningen) ska vi hinna med ett (alltför?) omfattande innehåll), vi ska hinna med att
låta elever träna på och utveckla de förmågor som de inte har utvecklat under kursen genom
så kallad formativ bedömning och vi ska se till varje individs unika förutsättningar. När
historiekunskaperna hos eleverna när de börjar kursen är små, och deras läsvana, och
indirekt deras läsförståelse, är bristfällig har vi ett grundläggande problem som är svårt att
kompensera för. Den kultur, som kan definieras som upplevandets kultur och som ofta
utvecklas i klasser dominerade av killar särskilt på yrkesprogram, möter en medelklassens
läskultur som anpassats efter de ambitiösa tjejerna. Läraren blir i mötet mellan dessa båda
kulturer tvungen att hitta alternativa vägar och där kommer film in som en metod.
Exkursionen är en annan metod som jag pläderat för i tidigare avsnitt. Både att använda film
och att använda exkursioner i undervisningen förutsätter en ämneskunnig, i en mening en
bildad, historielärare som har ett djup i sina ämneskunskaper och som både kan leda och
utveckla diskussionerna om det som visas eller observeras till en djupare förståelse.40
Exkursionen som historisk metod är ett alternativ som är intressant, då den kan fungera som
en ingång till ett större intresse för historia, den kan leda till att man aktivt jobbar med
källmaterial och historiska begrepp samtidigt som den kompletterar, fördjupar och
visualiserar lärobokens sammanfattande historieskrivning. Ska exkursionen sedan bli ett
effektivt redskap bör arkivstudier, kartstudier och undersökning av primärkällor bli mer
frekventa i undervisningen. Detta är aktiviteter som tar tid, vilket gör skolans organisation
och resursfördelning betydelsefull för om den ska bli framgångsrik. Tiden är en bristvara när
den ska räcka till kronologisk översikt, fördjupningar, formativ bedömning och dessutom
genomtänkta och väl förberedda källstudier.
Vi har en praktiskt svår teoretisk utmaning framför oss.
40
Jfr diskussionen om bildningsbegreppet i Åkerström 2010 s. 265
20
5. Källor
Ahlberg, Kristina Att fånga synvändor: mot en didaktisk modell för undervisning utifrån studenters
lärande Institutionen för pedagogik, Uppsala universitet 2009. I Att undervisa med vetenskaplig
förankring – i praktiken! Universitetspedagogisk utvecklingskonferens 8 oktober 2009. Red BrittInger Johansson http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PU-rapport_8.pdf
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod,
2., [uppdaterade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2008
Berg, Mikael, Historielärares historier [Elektronisk resurs] : ämnesbiografi och ämnesförståelse hos
gymnasielärare i historia, Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper, Historia, Karlstads
universitet, Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet,
2010,Karlstad, 2010 http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-6631
Ek, Richard & Hultman, Johan (red.), Plats som produkt: kommersialisering och paketering, 1.
uppl., Studentlitteratur, Lund, 2007
Eliasson, Per, Naturen i historien – historien i naturen, 2009. I Karlsson, Klas-Göran & Zander,
Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och
bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009
Eliasson, Per, 'Hundra års historieläroböcker', Historisk tidskrift (Stockholm)., 2010(130):1, s.
[95]-101, 2010
Gerner, Kristian, Historia som plats, 2009. I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.),
Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2009
Hansson, Johan, Historieintresse och historieundervisning: elevers och lärares uppfattning om
historieämnet, Institutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet, Diss. Umeå: Umeå
universitet ,Umeå, 2010
Karlsson, Klas-Göran, Den historiska kunskapen – hur utvecklas den?2009. I Karlsson, KlasGöran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2.,
[uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009
Kursplan i Historia för grundskolan http://www.skolverket.se/forskola-ochskola/grundskoleutbildning/laroplaner/grundskolan/historia
Lerner Thomas och Lofors, Emma DN 2010-03-15 Högt pris för både slappa killar och duktiga
tjejer http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/hogt-pris-bade-for-slappa-killar-ochduktiga-tjejer
21
Lerner, Thomas och Lofors, Emma DN 2010-03-10 Etnologen: Vuxenvärlden ger olika budskap
till flickor och pojkar http://www.dn.se/insidan/insidan-hem/etnologen-vuxenvarlden-gerolika-budskap-till-flickor-och-pojkar
Liedman, Sven-Eric, Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper, Bonnier, Stockholm, 2001
Ludvigsson, David, Exkursioner som metod i historieundervisning, 2009. I Att undervisa med
vetenskaplig förankring – i praktiken! Universitetspedagogisk utvecklingskonferens 8 oktober
2009. Red Britt-Inger Johansson http://www.uadm.uu.se/upi/arkiv/rapporter/Bok_PUrapport_8.pdf
Molloy, Gunilla, Pojkar läser bara om också män läser, DN 2013-04-08
http://www.dn.se/kultur-noje/debatt-essa/pojkar-laser-bara-om-man-ocksa-laser
Sverige. Litteraturutredningen, Läsandets kultur: slutbetänkande, Fritze, Stockholm, 2012
http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/200257
Zander, Ulf, Det förflutna på vita duken, 2009. I I Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.),
Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2., [uppdaterade och bearbetade] uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2009
Åkerström Lars, Bildning – ett speglande begrepp, 2010. I Eliasson, Per (red.), Historia på väg mot
framtiden: historiedidaktiska perspektiv på skola och samhälle, Forskarskolan i historia och
historiedidaktik, Lunds universitet, Lund, 2010
Ämnesplan i Historia för gymnasiekolan http://www.skolverket.se/forskola-ochskola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/his?subjectCode=HIS&lang=sv
22