על אתיקה, אחריות : ייצוג נוער ותקיפות מיניות בסרט וחינוך לתקשורת אריאל

‫ייצוג נוער ותקיפות מיניות בסרט שש פעמים‪ :‬על אתיקה‪ ,‬אחריות‬
‫וחינוך לתקשורת‬
‫אריאל פרידמן‬
‫תקציר‬
‫הסרט שש פעמים (‪ )2102‬מספר את סיפורה של נערה‪ ,‬בת למשפחה ממעמד הביניים‬
‫שעוברת להתגורר בשכונת יוקרה ישראלית‪ .‬הנערה מחפשת תשומת לב מהסובבים‬
‫אותה והופכת במהרה לקורבן של סדרת תקיפות מיניות בידי קבוצת נערים "בני‬
‫טובים" לכאורה‪ .‬הניתוח המוצע כאן מבקש להצביע על כשלים באופן שבו הסרט מטפל‬
‫בנושא רגיש זה של תקיפה מינית‪ ,‬ובהם מאפייניו המציצניים‪-‬פורנוגרפיים‪ ,‬הייצוג‬
‫הסטראוטיפי של הנערה‪-‬הקורבן ושל הנערים‪-‬התוקפים‪ ,‬היעדר התייחסות למורכבות‬
‫אנושית של הדמויות והיעדר הקשרים חברתיים‪-‬פוליטיים שבהם נוצרת תרבות אונס‬
‫שכזו‪ .‬מאפיינים אלה‪ ,‬יחד עם האסתטיקה המעוצבת‪-‬הוליוודית של הסרט‪ ,‬עושים אותו‬
‫לבעייתי מבחינה מוסרית ומקעקעים את אפשרות יצירתו של טקסט ביקורתי‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫למרות חשיבות הנושא העומד במרכז הסרט‪ ,‬הוא מתגלה כבעייתי להקרנה במסגרות‬
‫חינוכיות‪ ,‬אך לא פחות בעייתי מכך יהיה להתעלם ממנו‪ .‬במאמר נדונה דילמה זו‪ ,‬תוך‬
‫שמוצע לתווך את הסרט לתלמידים ולנתחו באמצעות מודל הניתוח של הלגה קלר‬
‫(‪ ) 0991‬המקנה כלים לפירוש מורכב ומקיף של סרט‪ .‬באמצעות תיווך כזה‪ ,‬הסרט יכול‬
‫לשמש כדי להביא את הלומדים לידי בירור מוסרי ביקורתי‪ ,‬ובתוך כך לייסד אצלם‬
‫תחושה של רגישות ואחריות חברתית כצופים וצופות בעלי תודעה אזרחית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ייצוג נוער‪ ,‬תקיפות מיניות‪ ,‬סרטי אונס‪ ,‬חינוך לתקשורת‪ ,‬אחריות‬
‫ד"ר אריאל פרידמן‪ ,‬אורנים‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך‬
‫מבוא‬
‫‪1‬‬
‫הסרט הישראלי שש פעמים‪ ,‬מוקרן בחודשים האחרונים (‪ )2102‬בבתי הקולנוע ברחבי‬
‫הארץ‪ .‬הסרט קצר שבחים מן המבקרים ואף זכה בשלושה פרסים בפסטיבל הסרטים‬
‫הבין‪-‬לאומי בחיפה ב‪ .2102-‬הסרט עוסק בניצול מיני מתמשך של נערה על‪-‬ידי קבוצת‬
‫מתבגרים בהרצליה‪ ,‬והוא אף הובא להקרנה מיוחדת בכנסת כדי לעורר דיון בדבר‬
‫בעיית התקיפות המיניות בקרב בני נוער בישראל‪ .‬לעומת זאת נדחתה הפנייה להציגו‬
‫בפני בני נוער במסגרות חינוכיות בטענה שהשמיע משרד החינוך כי קיים חשש שהסרט‬
‫יעורר בקרב התלמידים תחושות של פגיעה ופחד וכן יגרום לסבל נוסף לילדים שכבר חוו‬
‫פגיעות מיניות‪ .‬ואולם‪ ,‬גם ללא אישורו של משרד החינוך‪ ,‬בני נוער ישראלים יצפו בסרט‬
‫שש פעמים‪ ,‬בין אם בבתי הקולנוע ובין אם באינטרנט‪ ,‬והוא יזכה ככל הנראה‬
‫לפופולריות רבה‪ ,‬אך לצערי לא מהסיבות הרצויות‪ .‬בפייסבוק נמצאות התייחסויות‬
‫אוהדות של בני נוער לסרט‪ .‬למשל‪:‬‬
‫במקום כל החומרים ההוליוודיים שציפיתי לראות קיבלתי סרט מציאותי‬
‫ומינימליסטי‪ ,‬כזה שמנסה להראות את המציאות כפי שהיא וגם מצליח‬
‫(ובענק)‪ .‬אני בן ‪( 01‬עוד מעט בן ‪ )01‬ואבא שלי גר בהרצליה‪ .‬אם לא הייתי בוחר‬
‫לגור אצל אמא שלי‪ ,‬בקלות הייתי יכול למצוא את עצמי באותה חבורה ואולי‬
‫אפילו עומד באותן דילמות [‪ ]...‬שש פעמים הוא בעיקרון סרט על הטרדה מינית‬
‫בקרב בני נוער אבל בעצם יותר על הקו האפור שבין סקס בהסכמה לבין‬
‫הטרדה מינית ובסופו של דבר אונס‪.‬‬
‫אבקש לטעון כאן שהסרט שש פעמים כולל מרכיבים בעייתיים ובהם מאפיינים‬
‫מציצניים‪-‬פורנוגרפיים‪ ,‬הוא נעדר הקשרים חברתיים‪-‬פוליטיים‪ ,‬ולפיכך צפייתם של בני‬
‫נוער בסרט ללא תיווך חינוכי‪ ,‬עלולה להיות מזיקה‪ .‬לתפיסתי‪ ,‬הסרט עושה עוול מוסרי‬
‫לסוגיה שהוא מטפל בה‪ .‬הסרט משמש גם דוגמה לדילמה אופיינית של מורים לקולנוע‬
‫ולתקשורת‪ ,‬שדומות לה נקרות בדרכם מעת לעת‪ .‬מחד גיסא ברור לאנשי חינוך‬
‫ששוחחתי איתם שלא ניתן להקרין סרט זה בכיתה‪ ,‬ומאידך גיסא ברור גם שלא אחראי‬
‫מצדנו‪ ,‬כמורים המעורבים בתרבות התלמידים והתלמידות הצעירים‪ ,‬להתעלם מסוג‬
‫כזה של סרט שה"באז" סביבו גדול מאוד והוא מושך צעירים לצפות בו‪ .‬יתרה מזו‪,‬‬
‫תלמידי קולנוע ותקשורת רגילים להתייחס לאירועים אקטואליים ולראותם כחלק‬
‫אינטגרלי מהנושאים הנדונים בכיתה‪ ,‬ולכן גם המורים וגם התלמידים מניחים מראש‬
‫שלא נהוג להתעלם מסוג כזה של אירוע קולנועי‪-‬תקשורתי‪ .‬בשל הנושא עצמו‪ ,‬ובעיקר‬
‫בשל האופן הבעייתי בו מטופל הנושא בסרט זה‪ ,‬ניתן אף להניח שמורים לתקשורת‬
‫יחושו עצמם מחויבים שלא להניח לתלמידים לעבור חוויית צפייה כזו ללא תיווכם‪.‬‬
‫בה בעת ארצה להציב את הדיון החינוכי בסרט עצמו כפעולה של חינוך‬
‫למעורבות ואחריות היוצרת צרכני קולנוע צעירים אוטונומיים וביקורתיים‪ ,‬כאלה‬
‫המאתגרים את השיח השליט‪ ,‬והמסוגלים לנהל דיון אמתי בסוגיות חברתיות כואבות‪,‬‬
‫‪1‬‬
‫שש פעמים (‪ .)2102‬במאי‪ :‬יונתן גורפינקל; תסריטאית‪ :‬רונה סגל‪.‬‬
‫‪021‬‬
‫ובמקרה שלפנינו‪ ,‬לפתח דיון על היחס לתקיפות מיניות בישראל בהקשר חברתי‪,‬‬
‫תרבותי ופוליטי רחב‪ ,‬היחס לבני נוער והייצוג שלהם בקולנוע כגון זה‪.‬‬
‫ההנחה היא שהענקת כלים ביקורתיים תחולל מּודעּות ומעורבּות בקרב‬
‫הצופים הצעירים‪ .‬בעקבותיה הם יהפכו לשותפים לשיח מסוג אחר בנושאים כגון אלה‬
‫ואולי אף יהיו מּונעים "לעשות מעשה" הן ביחס לטקסט עצמו‪ ,‬למשל לעמוד מול פגיעה‬
‫אפשרית של יצירות מסוג כזה‪ ,‬והן ביחס למציאות שמחוצה לו‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לפעול בחברה‬
‫לתיקון עוולותיה‪.‬‬
‫כדי לנתח ולהעריך את הסרט אשתמש במודל ניתוח שהיה מקובל בקרב‬
‫מורים לתקשורת ולקולנוע בארץ‪" ,‬מודל הפרח" של הלגה קלר (ראו נספח)‪ .‬לצערי‪,‬‬
‫המודל הזה נשכח מעט בשנים האחרונות אף שהיה מקובל מאוד בשנות התשעים של‬
‫המאה הקודמת‪ .‬ניתוח זה מבקש "להחיות" את המודל ולהדגים את יעילותו ועומקו‪.‬‬
‫שש פעמים‪ :‬דוגמה לחינוך לדיון ביקורתי בסרט‬
‫נקודת המוצא של הדיון היא שהסרט שש פעמים לא נועד להיות יצירה "חינוכית"‪,‬‬
‫והדיון בו כאן בהקשר החינוכי איננו נובע מתביעה כלשהי מסרט להיות כזה המציית ‪-‬‬
‫או לא ‪ -‬לכללי החינוך "הראוי"‪ .‬מאידך‪ ,‬אחד מהיסודות המרכזיים של החינוך‬
‫לתקשורת ולקולנוע הוא ההכרה במקומם המרכזי של אמצעי התקשורת בכינונה של‬
‫חברה ותרבות ולכן גם תרומתם המהותית לעיצוב התודעה והשיח של השותפים לאותה‬
‫קהילה חברתית‪-‬תרבותית בזמן נתון‪ .‬בשל כך לא ניתן להתעלם ממקומו של סרט זה‪ ,‬הן‬
‫בשל ההד שהוא עורר מבחינה תקשורתית ושיווקית מכוונת‪ ,‬והן בשל עיסוקו הישיר‬
‫והמודע בנושא שיש בו רגישות רבה בתרבות הישראלית והעולמית כאחד – תקיפות‬
‫מיניות בקרב בני נוער‪ .‬מנגד‪ ,‬סרט כזה יכול להשפיע על צופים צעירים באופנים שונים‪,‬‬
‫ולכן דיון בסרט קולנוע באופן שמוצע כאן‪ ,‬מפתח כישורים של ניתוח אסתטי‪,‬‬
‫אינטלקטואלי וגם אתי‪.‬‬
‫מודל לניתוח סרט‪ :‬מודל הפרח של הלגה קלר‬
‫הלגה קלר ז"ל‪ ,‬אשת קולנוע ועורכת‪ ,‬הייתה שותפה להקמת ראשית תעשיית הקולנוע‬
‫בארץ‪ ,‬והייתה גם מחלוצות החינוך לקולנוע‪ .‬אני גאה שזכיתי להיות תלמידתה‪.‬‬
‫התפיסה החינוכית שלה אודות חינוך לקולנוע מייחסת חשיבות גדולה מאוד לתיווך‬
‫החינוכי של המורה את היצירה‪ .‬אך לשיטתה‪ ,‬התיווך צריך להיעשות תוך הקפדה של‬
‫המורה להנחות דיון ולא לכפות את דעתו ואת אופן הניתוח שלו את הסרט‪ .‬קלר ייחסה‬
‫חשיבות מכרעת להתייחסות להיבטים הרגשיים המתעוררים כתוצאה ממפגש ראשוני‬
‫עם סרט או טקסט בתקשורת‪ ,‬ולמקום שהסרט פוגש את התלמידים תוך חתירה מודעת‬
‫ליצור בכיתה דיון פתוח המאפשר לתלמידים להביע עצמם באופן אישי וגם להשוות בין‬
‫חוויות שונות של חברות וחברים בכיתה לאותו טקסט‪ .‬אצל קלר אם כן‪ ,‬יש מקום שווה‬
‫לאפקטיבי ולאינטלקטואלי‪ ,‬כפי שהיא כותבת‪:‬‬
‫אם אנחנו מסכימים לכך שהספונטני אינו רק היבט נפרד של קליטת הטקסט‬
‫החזותי‪ ,‬אלא חלק בלתי נפרד מתהליך הלימוד‪ ,‬עלינו להעניק לתגובה הרגשית‬
‫‪021‬‬
‫מקום לגיטימי בהוראת אמצעי התקשורת‪ .‬על החינוך לקולנוע וטלוויזיה‬
‫להכיר בתהליך הדרגתי של הבנת הנלמד‪ ,‬שבו הלומדים עוברים מתפיסה‬
‫‪2‬‬
‫אינטואיטיבית להבנה אינטלקטואלית מודעת‪.‬‬
‫על המורה‪ ,‬לפי תפיסתה‪ ,‬להיות מודע כל העת לכך שהוא מאפשר קיום בו זמני לשני‬
‫כשרים אלו בעת שהוא מוביל את הדיון‪.‬‬
‫המודל שקלר פיתחה הוא מודל מעגלי‪ ,‬ולדבריה‪ ,‬ניתן לראותו גם כספירלי‪.‬‬
‫המודל בנוי מחמישה "עלי כותרת" (שלבים)‪ .‬ה"עלה" הראשון‪ ,‬לפי קלר‪ ,‬חייב להיות‬
‫לפני כולם‪ .‬הדיון הראשון אודות טקסט עוסק באוורור רגשות‪ ,‬כלומר בירור התייחסות‬
‫אישית‪ ,‬רגשית ואינטואיטיבית לסרט ובחינת השפעותיו על הצופה‪ .‬הניסיון מראה‬
‫שהשלבים‪" ,‬עלי הכותרת" הנוספים‪ ,‬עשויים רכיבים שניתן לשנות את סדר הניתוח‬
‫הנעשה באמצעותם‪ ,‬ואף לחזור לשלב קודם שכבר נדון באמצעות תובנות חדשות שעלו‬
‫מקטגוריה אחרת‪ ,‬וחוזר חלילה‪ .‬על‪-‬פי הסדר שנקבע‪ ,‬הגם שאינו מחייב‪ ,‬ה"עלה" השני‬
‫הוא ניתוח וזיהוי של רכיבי השפה הקולנועית‪/‬תקשורתית שאפשרו לטקסט לפעול על‬
‫הצופה כפי שפעל בשלב הראשון‪ .‬כאן נלמדים יסודות של מבע קולנועי‪ ,‬סגנונות שונים‬
‫של במאים ושל טקסטים שונים‪ ,‬וכמובן כיצד בסרט או בטקסט תקשורתי חושבים על‬
‫כל מרכיב וכל פרט כך שישרת את משמעויותיו‪ .‬ה"עלה" או השלב השלישי הוא היכרות‬
‫עם תאוריות ושימוש בהן או בשיטות ניתוח רלוונטיות שיכולות לסייע בעיבוד‬
‫ההתרשמות מן הסרט‪" .‬ההשקפה התיאורטית תגלה להם תופעות חוזרות‪ ,‬ותחנך את‬
‫הלומדים לחשיבה שיטתית וליצירת קריטריונים"‪ 3.‬השלבים הרביעי והחמישי כרוכים‬
‫זה בזה שכן הם עוסקים בדיון במסרים ובזיהוי המסרים הסמויים‪/‬האידיאולוגיים‬
‫"המתחבאים" בתוך הטקסט ויש לפעול לחילוצם מחד גיסא‪ ,‬והסקת מסקנות בנוגע‬
‫למשמעויות חברתיות ומוסריות של הטקסט‪ ,‬ובתוך כך גם בחינה של האופן שבו צופים‬
‫צעירים מהווים אוכלוסיית יעד למסר של הסרט‪ ,‬מאידך גיסא‪.‬‬
‫ניתוח הסרט שש פעמים על‪-‬פי מודל הפרח‬
‫‪ .1‬התייחסות אישית‬
‫ה"עלה" הראשון בוחן את ההתייחסות האישית‪-‬אינטואיטיבית של הצופה בסרט‪.‬‬
‫צפיתי לראשונה בסרט זה בהקרנת בכורה חגיגית בפסטיבל הסרטים בחיפה וחוויתי‬
‫חוויית צפייה קשה‪ ,‬כמעט בלתי נסבלת‪ .‬הרגשתי תוך כדי הסרט שאיני רוצה להמשיך‬
‫ולצפות בו ושהוא מקומם אותי למרות שאין זה הסרט הראשון שאני רואה אודות‬
‫תקיפות מיניות‪ ,‬ולפיכך התעוררה בי רתיעה לא בשל נושא הסרט והקושי המובנה של‬
‫עיסוק בחומרים אלה‪ .‬התקוממתי גם אל מול האהדה החד‪-‬קולית שהסרט זכה לה מצד‬
‫הביקורת הישראלית והרצון שלי שקול אחר יישמע בעניינו ויסביר את הבעיה המוסרית‬
‫אשר לתפיסתי היא אינהרנטית לאופן הטיפול הקולנועי בבני נוער ובתקיפה מינית‪ ,‬כפי‬
‫שהוא נעשה בסרט זה‪ .‬עם זאת‪ ,‬בניהול דיון אודות הסרט הזה‪ ,‬בעיקר במסגרת‬
‫‪2‬‬
‫קלר‪200 :0991 ,‬‬
‫‪3‬‬
‫שם‪202 :‬‬
‫‪021‬‬
‫חינוכית‪ ,‬יש להקפיד‪ ,‬כפי שמתווה הלגה קלר‪ ,‬שדעותיי לא ישתלטו על הדיון ושאהיה‬
‫מסוגלת לשמוע את מגוון הקולות שעשויים להישמע בעניינו‪.‬‬
‫‪ .2‬השפה הקולנועית והקשרה לתכני הסרט‬
‫בשלב הבא של הניתוח נבחנים רכיבי השפה הקולנועית של הטקסט‪ ,‬בין היתר כדי‬
‫שהצופים יוכלו להסביר לעצמם מה הביא אותם לתחושות ולמחשבות שעלו בשלב‬
‫הקודם של הניתוח וגם יועלו רעיונות ראשוניים שיסבירו את הקשר בין הצורה ‪ -‬המבע‬
‫הקולנועי ‪ -‬לבין תוכנו של הסרט‪.‬‬
‫לסרט מבנה ייחודי בן שישה פרקים‪ ,‬כל אחד מהם הוא אקט מיני אחר‪ ,‬או‬
‫כמספר הפרקים‪ ,‬שש תקיפות מיניות שעוברת הגיבורה על‪-‬ידי אחד מהבנים או כמה‬
‫מהם‪ ,‬כפי שמעיד בצורה מובהקת יותר שם הסרט באנגלית ‪ .Six Acts‬מבחינת עיצוב‬
‫הדמויות ניתן לומר שאיננו יודעים עליהן דבר‪ .‬לא על הקורבן‪-‬הנערה ולא על המקרבנים‬
‫הבנים‪ ,‬וגם לא על המבוגרים שסביבם‪ .‬עניין זה יורחב בחלק הבא‪ ,‬שכן הוא ישמש‬
‫הוכחה להיעדר המרכזי של ההקשר של האונס לדמויות ולמניעיהן‪.‬‬
‫בחרתי להדגים את השפה הקולנועית של הסרט באמצעות ניתוח הסצנה‬
‫הראשונה והשנייה והאקט המיני הראשון ואחר כך האקט המיני השני בסרט‪ ,‬שהם‬
‫לדעתי מאפיינים טיפוסיים של שפת הסרט הזה כולו‪ ,‬והיא כוללת את האסתטיקה‪,‬‬
‫העיצוב‪ ,‬עבודת הצילום‪ ,‬העריכה וכמובן גם את מבנה הסרט‪ ,‬עיצוב הדמויות ופס הקול‪.‬‬
‫הסרט נפתח בשוט (‪ )shot‬של צילום מסך של מחשב נייד שעליו מצלמת‬
‫אינטרנט של הנערה גיבורת הסרט‪ ,‬גילי‪ ,‬בעת שהיא מצלמת את עצמה‪ .‬כלומר גילי‬
‫משתקפת לעינינו בתוך המחשב שלה כשהיא מצלמת את עצמה בתמונות פורטרט‪.‬‬
‫הסצנה נושאת אופי מאוד אינטימי הן בנושא שלה אך גם בצורת הצילום‪ ,‬בעריכה‪,‬‬
‫בתאורה ובנקודת המבט‪ .‬הצילום נעשה בקלוז‪-‬אפ (‪ )close-up‬מאוד קרוב של הנערה‪.‬‬
‫לעומת זאת בשוט הבא‪ ,‬כמו בכל סרט אמריקאי‪ ,‬מצטרף שוט נגדי (‪ )reverse-shot‬יחד‬
‫עם צילום מעבר לכתף‪ ,‬ורואים את גילי שוכבת על המיטה‪ ,‬לבושה בשמלת כתפיות‬
‫שחורה והיא משדרת ארוטיקה הן בשל התנוחה אך גם בשל השימוש בתאורה חמה‬
‫וצילום במצלמת כתף הרועדת מעט‪ ,‬דבר שנעשה כדי להזכיר לנו שזהו צילום "אותנטי"‬
‫לכאורה‪ ,‬ואולי גם מתוך רצון לרמז על צילום שגרתי ברוח עדכנית של צעירים היום‪.‬‬
‫העדכניות הצעירה לכאורה משתקפת בסרט במגוון אופנים ובין היתר גם בצילום‬
‫בטלפון הנייד‪ ,‬שישמש שחקן מרכזי באחד האקטים הבאים‪ .‬דווקא בסצנה הראשונה‬
‫היה פוטנציאל של המצלמה לעורר רגש של רוך ואמפתיה כלפי הגיבורה‪ ,‬אך הוא נחתך‬
‫בצורה אלימה בסצנה הבאה שבה הבנים הולכים בקניון‪ .‬החיתוך הזה משרת את‬
‫משמעויות הסרט כי מעתה ואילך הם הגיבורים‪ ,‬הם פורצים פנימה לתוך הקניון מבעד‬
‫לדלתות וגם "פורצים" באלימות לתוך הסרט שכן הסצנה האינטימית הקודמת נחתכת‬
‫בבת אחת‪ .‬הבנים נמצאים בתנועת הליכה נמרצת בתוך הקניון לעומת גילי שהיא‬
‫סטטית‪ ,‬שוכבת על מיטתה‪ .‬מנגד‪ ,‬הרקע שלהם מצולם באופן מטושטש כל הזמן‪ .‬הבנים‬
‫בפוקוס וכל היתר מטושטש‪ .‬תחבולה חזותית מכוונת זו‪ ,‬מלווה את הסרט בסצנות‬
‫‪029‬‬
‫רבות הניחנות כולן באסתטיזציה גבוהה‪ .‬בסצנה זו יוצאים הבנים למסע "הציד"‬
‫האקטיבי שלהם כיוון שמבעד לטשטוש שברקע ניתן להבחין בבחורות המסתובבות‬
‫בקניון‪ .‬הושקעה פה עבודה רבה בעשייה מוקפדת מבחינה טכנית‪-‬קולנועית ועיצובית‪.‬‬
‫תאורת החנויות המטושטשת שברקע נותנת אפקט של מריחת אור‪ .‬בשל השיטה‬
‫האסתטית המכוונת והמושקעת הננקטת כאן ניתן לומר שהתוצאה איננה לא‬
‫ריאליסטית והיא מזכירה אסתטיקה של פרסומות וגם של קליפים‪ ,‬או במילים אחרות‪,‬‬
‫העין האנושית איננה רואה כפי שהמצלמה "רואה" כאן‪.‬‬
‫באקט הראשון שבו לכאורה לא מבוצע אונס שכן גילי איננה "נחדרת"‪,‬‬
‫הסביבה של הרקע הנמצא מעל לחניון מכוניות פתוח‪ ,‬היא פתוחה בעצמה‪ .‬יחסי המין‬
‫ביניהם מתרחשים במרחב ציבורי מתחת לשלט חוצות שמוסיף אף הוא לתאורה החמה‬
‫של האירוע כולו‪ .‬מה שמעניין בנקודת המבט של הסרט באקט הראשון הוא‬
‫שההתמקדות היא באמצעות קלוז‪-‬אפ בהבעות הפנים המתענגות של תומר‪ ,‬הוא עוצם‬
‫עיניים ואפילו מלקק את האצבעות שלו‪ .‬אין שוטים מקבילים של גילי מתענגת‪ .‬הסצנה‬
‫נדמית כזו שאמורה לעורר את הצופה‪-‬הבן מבחינה מינית‪ .‬מן הבחינה הזו הסרט‪ ,‬כבר‬
‫בתחילתו‪ ,‬פותח במהלך שאתאר ביתר פירוט בהמשך – של ייצוג פורנוגרפי של היחסים‬
‫בין גילי לבין הבנים ומעשי התקיפות המיניות המבוצעים בה‪.‬‬
‫באקט המיני הבא‪ ,‬האקט השני‪ ,‬שמתחיל בבילוי בשפת הים עם תחבולות‬
‫דומות לאלה שתוארו קודם לגבי דמויות בפוקוס ורקע מטושטש‪ ,‬נוסף גם צילום של‬
‫הגופות החשופים של הבנים שמקבלים אף הם תאורה רכה ומחמיאה‪ .‬בהמשך‪ ,‬באקט‬
‫עצמו המבוצע בבריכה על‪-‬ידי שני החברים‪ ,‬האחד חודר והשני שותף אתו במים‪ .‬כרקע‬
‫נבחר מיקום יפה‪ ,‬הבריכה‪ ,‬המאפיינת וילות בשכונות העשירות במרכז הארץ‪ .‬ואולם‬
‫בסצנה זו הגדילו היוצרים לעשות והם מצלמים לפרטי פרטים את האקט עצמו‬
‫בצילומים מרהיבים באמצעות מצלמה תת‪-‬מימית כך שהאקט יתועד בקפידה‪ ,‬תוך‬
‫צילום מואר היטב הן מתחת למי הבריכה ומעליהם‪ ,‬ושוב‪ ,‬למרות הפוטנציאל שהצבעים‬
‫שייבחרו כאן יהיו קרים‪ ,‬הצילום הוא שוב חם‪ ,‬עם רקע רך ומטושטש ובכך אנו חוזרים‬
‫לאסתטיקה החמה של הסרט כולו גם אם המים מנצנצים בברק כחול מרהיב‪.‬‬
‫‪ .3‬שימוש בתאוריות וידע מן התקשורת והקולנוע לצורך ניתוח‬
‫‪.3‬א‪ .‬ניתוח סמיוטי‬
‫במובנים מסוימים‪ ,‬ניתן לראות בניתוח התיאורי של מרכיבי השפה הקולנועית שהובא‬
‫לעיל‪ ,‬כמקביל לניתוח המשמעויות הדנוטטיביות על‪-‬פי בארת‪ 4,‬כלומר‪ ,‬באמצעות ניתוח‬
‫מדוקדק של מרכיבי הטקסט נוצר מלאי של הדברים שמזהים באופן מיידי ובסיסי את‬
‫המשמעויות המילוניות שלהם‪ .‬על‪-‬פי בארת‪ ,‬על המנתח להיות בעל היכרות טובה עם‬
‫השפה‪ ,‬במקרה זה השפה הקולנועית‪ ,‬ועליו להקפיד על ניתוח שיטתי כדי "להבטיח‬
‫‪4‬‬
‫בארת‪2113 ,‬‬
‫‪031‬‬
‫שהניתוח עצמו לא ישמש לחיזוק סלקטיבי של טענות המנתח"‪ 5.‬ואולם גם מי שאיננו‬
‫מבין בצורה שלמה את כל מרכיביה של השפה הקולנועית ויקדיש זמן רק לקשר בין מה‬
‫שראה בסרט לבין המשמעות המיידית של הנצפה‪ ,‬יוכל לחלץ משמעויות דומות‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬תקריב כמבט היוצר אינטימיות‪ ,‬או נקודת מבט כדרך לבטא באמצעותה כיצד‬
‫הסרט "רואה" את המציאות‪ .‬שכלול יכולת ניתוח זו היא כמובן מטרה בפני עצמה‪,‬‬
‫משום שככל שהמלאי הדנוטטיבי גדול יותר‪ ,‬כך הקישור בין מרכיבי השפה לתפקידם‬
‫הממשמע בטקסט הוא עמוק יותר‪ .‬כך מבינים יותר את מקומו של כל פרט במשמעויות‬
‫הסרט כולו שיובילו לשלב הבא‪ ,‬הקונוטטיבי‪ ,‬ואלה כבר מחייבות בירור של ידע חברתי‬
‫ותרבותי עולמי וישראלי כדי להבינן‪ .‬המסקנה העולה מן המאפיינים הדנוטטיביים היא‬
‫שניתן לקבוע כי לסרט מאפיינים מציצניים‪-‬פורנוגרפיים‪ .‬כמו כן נחשפת כאן הבעיה‬
‫המרכזית של הסרט והיא היעדר כל הקשר חברתי ופוליטי‪ .‬כיוון שכך‪ ,‬התוצאה של‬
‫ייצוג האונס בסרט גורמת להשתלטות של האשליה הקולנועית ולכן להקהיה רגשית‪,‬‬
‫ולא לעירור מוסרי כמצופה‪.‬‬
‫‪.3‬ב‪ .‬ניתוח הז'אנר‪ :‬סרט ריאליסטי – האומנם?‬
‫בציטוט שהובא לעיל של הנער המשבח את הסרט הוא הגדיר את הסרט כריאליסטי‪,‬‬
‫"מציאותי" בלשונו‪ ,‬ועוד הוא מוסיף "מינימליסטי"‪ .‬ההגדרה הזו אודות הסרט כאילו‬
‫הוא לכאורה ריאליסטי עולה גם אצל מבקרים שונים והם השתמשו במונחים דומים‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫במתח שמציע ג'יאנטי בין ריאליזם לבין פורמליזם בהיסטוריה של הקולנוע‪ ,‬הסרט שש‬
‫פעמים הוא הרבה יותר פורמליסטי מריאליסטי‪ .‬מתיאור המבע הקולנועי שהובא לעיל‪,‬‬
‫עולה כי הסרט מסוגנן‪ ,‬מעוצב‪ ,‬גדוש מבחינה סגנונית ומניפולטיבי‪ .‬לעומת זאת בסרט‬
‫ריאליסטי‪ ,‬לפי ג'יאנטי‪ ,‬אנחנו מצפים שתהיה ככל הניתן העלמה של הצורה לטובת‬
‫התוכן כאשר המצלמה מבקשת להעלים את נוכחותה‪ ,‬להימנע מייפוי לטובת האמת‪,‬‬
‫ולהעדיף את צורת ה"אמנות המסתירה אמנות"‪ 7,‬מה שכאן כמובן הפוך‪.‬‬
‫אשליית הריאליזם התקבעה בתודעתם של צופים ומבקרים בשל הגרפיות‬
‫הבוטה שבה מוצגים האקטים המיניים באופן מפורט ומתמשך‪ ,‬כאילו שמצלמה‬
‫המתעדת את "הכל" היא היוצרת ריאליזם‪ .‬על‪-‬פי ההיגיון הזה‪ ,‬גם מצלמת פורנו היא‬
‫מצלמה "ריאליסטית"‪ .‬אשליית הריאליזם נוצרת בסרט בשל שימוש מוקפד בתחבולות‬
‫קולנועיות אמריקאיות כמו למשל שימוש במצלמת כתף‪ ,‬הקפדה על שוט ושוט נגדי‪,‬‬
‫צבעוניות זוהרת ומנצנצת או חמה ומלטפת‪ ,‬מותגים של מוצרי צריכה שונים המתלווים‬
‫לדמויות בביגוד‪ ,‬באביזרים‪ ,‬בבילוי‪ ,‬בתחבורה בעיצוב הבית ועוד‪ ,‬מונטאז' (‪)montage‬‬
‫צורני הדומה לסרטי פעולה או להבדיל סרטים רומנטיים‪ ,‬פאנים‪ 8‬מהירים המתחפשים‬
‫לסרט דוקומנטרי‪ ,‬למשל בסצנה בה הבנים יושבים כולם בחדרו של אחד מהם‪ .‬ניתן‬
‫‪5‬‬
‫פן‪211 :2100 ,‬‬
‫‪6‬‬
‫ג'יאנטי‪2111 ,‬‬
‫‪7‬‬
‫שם‪01 :‬‬
‫‪8‬‬
‫הנעת מצלמה על צירּה‪.‬‬
‫‪030‬‬
‫להבין זאת טוב יותר אם משווים את המבע הקולנועי כאן לסרט אור‪ 9.‬לפי יוסף‪ 10,‬כדי‬
‫להפריע לצופה להתבונן בגוף הנשי באופן המקובל בקולנוע ולמנוע את העונג האפשרי‬
‫הנובע מהזדהות עם הסרט‪ ,‬נוקטת הבמאית בגישה אסתטית המערערת על אשליית‬
‫הריאליזם באמצעות מצלמה סטטית והיעדר שוט נגדי‪ .‬רעיון זה‪ ,‬כטענתה של לורה‬
‫מאלווי‪ 11‬כי חתירה תחת היסודות המקובלים של הקולנוע ובעיקר "הרס העונג"‪ 12,‬יש‬
‫בהם כדי לשמש כלי רדיקלי‪ ,‬מבחינה פוליטית ואסתטית כאחד‪ ,‬מאששת מבע קולנועי‬
‫זה‪ .‬הסרט אור מבקש‪ ,‬באמצעות האסתטיקה האחרת שלו‪ ,‬לעורר דיון ביקורתי אודות‬
‫האחריות האתית שיש לסרט בחשפו את מנגנוני הדיכוי היוצרים את חוויית הזנות‬
‫המזרחית‪ ,‬דיון "החושף את המבט החברתי ההגמוני כמנגנון של כוח ואלימות – מנגנון‬
‫‪13‬‬
‫המטיל טרור על הגוף הנשי של הזונה המזרחית"‪.‬‬
‫ניתן לשער גם שאשליית הריאליזם בסרט נעוצה בדיאלוגים המצומצמים שהם‬
‫כביכול האופן שבו בני נוער "מדברים היום"‪ .‬לדוגמה‪ ,‬במפגש‪ ,‬שהיה יכול להיות בעל‬
‫פוטנציאל עצום של תקשורת אחרת בין הנערות לבין גילי‪ ,‬מתנהל דיאלוג בין הגיבורה‬
‫‪14‬‬
‫לבין שלוש נערות בלונדיניות‪ ,‬המופיעות בסרט כסטריאוטיפ של "פקצות" צפוניות‪:‬‬
‫בת ‪( 0‬לגילי)‪ :‬נגיד [‪ ]...‬עליך המציאו ששכבת עם עמרי שטיין‪.‬‬
‫בת ‪ 2‬ו‪( 3-‬יחד)‪ :‬די [‪ ]...‬מטומטמת [‪ ]...‬סתומה‪.‬‬
‫בת‪ :0‬מה די! עדיף שירכלו עליה מאחורי הגב? מסכנה הילדה‪ .‬אני בן אדם כנה‪.‬‬
‫סליחה באמת‪ .‬סבבה? אני פגעתי בך כאילו?‬
‫גילי‪ :‬מה פתאום?‬
‫בת ‪ :0‬אני הכי לא מאמינה לזה כאילו‪ .‬סתם רציתי שתדעי שגם פה יש אנשים‬
‫משועממים‪ .‬כן?‬
‫דיאלוג זה ודומיו בסרט‪ ,‬מזכירים לי משפט שאמר פעם הבמאי רנן שור כשנשאל על‬
‫סרטו בלוז לחופש הגדול‪ 15.‬לטענתו‪ ,‬ביקש לעשות סרט שבו לבני הנוער יש אוצר מילים‬
‫גדול ממאה מילים ומה שמעניין אותם הוא "לא רק ציצים"‪ .‬לעומת זאת אוצר המילים‬
‫של הצעירים בסרט שש פעמים‪ ,‬מוגבל עוד יותר‪ .‬בסטריאוטיפים של תקשורת לשונית‬
‫בין בני נוער כפי שהיא מוצגת בתקשורת הפופולרית‪ ,‬חוזר ועולה הדימוי השחוק של‬
‫השפה "שלהם"‪ ,‬זו שלא ניתן להבינה‪ ,‬שהיא מצומצמת וחסכנית ונהגית בצורה בלתי‬
‫מפוענחת על‪-‬ידי המבוגרים‪ ,‬במובן של "הם לא יודעים לדבר"‪ .‬במציאות לעומת זאת‪,‬‬
‫בני נוער יודעים לאפיין היטב מהי תקשורת אנושית טובה‪ 16.‬כמו לכל סטריאוטיפ‪ ,‬גם‬
‫לסטריאוטיפ לגבי השפה הדלה של הצעירים יש כנראה בסיס במציאות‪ ,‬אך כמו‬
‫‪9‬‬
‫אור (‪ .)2112‬במאית‪ :‬קרן ידעיה‬
‫‪10‬‬
‫יוסף‪2103 ,‬‬
‫‪11‬‬
‫מאלווי‪0911 ,‬‬
‫‪12‬‬
‫שם‪020 :‬‬
‫‪13‬‬
‫יוסף‪011 :2103 ,‬‬
‫‪14‬‬
‫ויסמן‪2102 ,‬‬
‫‪15‬‬
‫בלוז לחופש הגדול (‪ .)0911‬במאי‪ :‬רנן שור‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪Thurlow, 2003‬‬
‫‪032‬‬
‫כל סטריאוטיפ‪ ,‬הוא מוקצן ומתעלם ממורכבותה של שפת בני הנעורים‪ .‬סטריאוטיפ זה‪,‬‬
‫כמו אחרים בסרט‪ ,‬משרת את ההשטחה של הנושא‪ :‬מי שמוצגים כעילגים‪ ,‬מטבע‬
‫הדברים חשיבתם דלה והם אינם מסוגלים לשיפוט מורכב‪ ,‬ביקורתי ומוסרי של‬
‫המציאות‪.‬‬
‫הסרט איננו ריאליסטי גם משני היבטים מרכזיים נוספים‪ :‬הדמויות אינן‬
‫ריאליסטיות והן פועלות במרחב לא ריאליסטי‪ .‬איננו יודעים דבר על הדמויות הראשיות‬
‫למעט עובדות בסיסיות‪ :‬קורבן האונס‪ ,‬גילי‪ ,‬היא ילדה חדשה בבית הספר ובשכונה‪.‬‬
‫באופן מפתיע‪ ,‬יש לומר‪ ,‬ובניגוד לסטריאוטיפים אחרים שהסרט חוטא בהם‪ ,‬כאן דווקא‬
‫לא נצמדו היוצרים לקלישאה של הילדה המזרחית מהשכונות לעומת "בני טובים"‬
‫אשכנזים המתגוררים בווילות‪ ,‬אך בכל זאת איננו יודעים עליה מאומה והדברים גם לא‬
‫מתבררים בהמשך‪ .‬היא אמנם לא באה מבית עשיר כמותם‪ ,‬אך בכל זאת הבניין שבו‬
‫היא מתגוררת נמצא באותה שכונה ממש ומתגלה כבית משותף עם כניסה ומבואה‬
‫נאים‪ .‬יש רמז לכך שהקשר שלה עם הוריה אינו טוב והיא לא מדברת עם אביה מזה‬
‫שנתיים‪ ,‬אך אין זה חורג מאוד ממשבר רגיל של מתבגר והוריו‪.‬‬
‫גילי לא נראית חלשה במיוחד‪ ,‬מכוערת‪ ,‬מעורערת וכן הלאה‪ .‬מהי אם כן‬
‫המצוקה הרגשית‪ ,‬הנפשית או החברתית שמביאה את גילי לחפש תשומת לב באופנים‬
‫האלה? בני נוער רבים חוו בוודאי במהלך התבגרותם חוויות של מעבר למקום חדש‪,‬‬
‫ואפילו לארץ חדשה‪ .‬מה במעבר הפשוט של גילי לשכונה זו‪ ,‬מעיד על קושי גדול מנשוא?‬
‫גם הבנים האנסים‪ ,‬אינם דמויות של ממש‪ .‬בהיעדר כל רקע עליהם ועל משפחותיהם‪,‬‬
‫נותרים רק האקטים עצמם‪ .‬אם חושבים על בני אדם במונחים רדוקטיביים כאלה‪ ,‬וגם‬
‫אם מלכתחילה התפיסה שלי היא שיש משהו לא מוסרי בהפיכת פרשייה של תקיפה‬
‫מינית כה מורכבת במציאות לסיפור של רצף של אקטים מיניים‪ ,‬עדיין יש מקום לשאול‬
‫מה קורה לדמויות בין האירועים‪ .‬מה עובר על גילי אחרי כל אונס? איך היא ישנה‬
‫בלילה? האם היא מתפקדת? האם היא מצליחה ללמוד? וכך גם לגבי הבנים‪ .‬האירועים‬
‫הקשים אינם משפיעים על חייהם‪ ,‬ולמעשים המבוצעים בנערה אין השלכות שניתן‬
‫ללמוד עליהן מהסרט‪ .‬יש להדגיש ולומר כי היעדר תוצאות למעשי אלימות על בני אדם‪,‬‬
‫הוא ייצוג מסוכן‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬האקטים המיניים עצמם מוצגים בפירוט וניתנת‬
‫אינפורמציה בעודפות יתר לגביהם‪ ,‬זאת בניגוד להיעדר כל אינפורמציה על העולם‬
‫האנושי‪ ,‬זה שמחוץ לאקטים המיניים‪ .‬כך‪ ,‬בניגוד ליצירות ספרות וקולנוע שבהן קיימים‬
‫פערים בטקסט שאותם הצופה מוזמן למלא בעצמו‪ ,‬כאן נותרת השאלה מהיכן ימולאו‬
‫הפערים בנושאים המהותיים לדיון האתי‪ .‬וזאת כאשר כל המבנה הנרטיבי הוא במהותו‬
‫שרירות מוחלטת המגבילה עוד יותר את היכולת להבין את הסרט בתוך מכלול‬
‫פסיכולוגי‪ ,‬תרבותי‪ ,‬חברתי ופוליטי‪.‬‬
‫‪033‬‬
‫‪.3‬ג‪ .‬נקודת מבט מציצנית ופורנוגרפית‬
‫המצלמה המלווה את פניו המתענגות של הנער באקט הראשון‪ ,‬מדגימה את הבעייתיות‬
‫המאפיינת את הסרט כולו שיכול היה לעורר דיון מוסרי אך הופך בעצמו לסרט המצטרף‬
‫לייצוג משפיל ונצלני של הנערה‪ .‬הסצנות שתוארו לעיל מדגימות כיצד הצטרפות‬
‫המצלמה לנקודת המבט הגברית של הנערים‪ ,‬הופכת אותנו לצופים מציצנים כמותם‪,‬‬
‫וכמותם אנחנו מעוקרים מכל רגש וחשיבה מוסרית‪ .‬התחבולות הקולנועיות המוקפדות‬
‫בסרט תורמות לכינונו של מבט גברי‪-‬מציצני המתענג מצפייה באישה כנועה שעברה‬
‫החפצה‪ ,‬וליצירת הזדהות אצל הצופה‪-‬הגבר‪ 17.‬הסרט עובר מהלך של הפיכתו בהדרגה‬
‫ליותר ויותר מציצני‪ ,‬כששיאה של מציצנות זאת‪ ,‬ליטרלית וסימבולית כאחד‪ ,‬באקט‬
‫אוראלי שמבצעת הנערה באחד הנערים המצולם על ידו באמצעות מצלמת הטלפון הנייד‬
‫ואחר כך מופץ כסרטון בקרב צעירים אחרים ההופכים לשותפים‪-‬צופים בסרטון המיני‬
‫הבוטה‪ ,‬כולל אחיו הקטין של הנער וקבוצת חבריו‪ .‬הדגשת הפסיביות שלה‪ ,‬העובדה‬
‫שכל יישותה הופכת להיות מספקת שירותי מין לגברים‪ ,‬האלימות המינית הקשה‬
‫ההולכת ומופעלת כלפיה‪ ,‬וכל זאת‪ ,‬כאמור‪ ,‬ללא נקודת מבט אחרת או קול אחר‪,‬‬
‫הופכים את הסרט עצמו ואת הצופה בו‪ ,‬לשותף לדבר עברה‪ ,‬במקום להיות כזה‬
‫המתריס ומתריע‪ ,‬מעורר ומקומם את תחושת העוול או לחילופין‪ :‬מודע לעברה שלו‬
‫עצמו כמציצן‪.‬‬
‫לצורך השוואה ניתן לחזור לסרט אור שהוזכר קודם לכן‪ .‬גם שם ישנן סצנות‬
‫סקס בין מתבגרים וגם שם מוצג האופן הבעייתי שבו הנערה מקיימת יחסי מין עם בנים‬
‫שונים‪ .‬בסצנה של מין אוראלי‪ ,‬המצלמה הסטטית מצלמת את הנער מגבו ובשוט הבא‬
‫את אור‪ ,‬גיבורת הסרט בביתה כשהיא חסרת נחת ומיואשת‪ .‬המיקוד של הסרט כאן‬
‫הוא בהשפעה הרגשית‪-‬נפשית של יחסי המין הללו על הנערה‪ .‬לעומת זאת אסתטיזציית‬
‫היתר שתוארה בסרט שש פעמים‪ ,‬המאפיינים הפורנוגרפיים שלו והיעדר כל התייחסות‬
‫להיבטים האנושים‪ ,‬הם שעושים אותו לבעייתי מבחינה מוסרית‪.‬‬
‫‪ .4‬מסרים גלויים וסמויים‬
‫‪.4‬א‪ .‬ייצוג נוער‬
‫מהי האידיאולוגיה של הסרט‪ ,‬או במילים אחרות אלו ערכים חברתיים הוא ניסה לקדם‬
‫לכאורה ומה הוא קידם בפועל? השאלה הזו דורשת רמת הפשטה גבוהה מן השלבים‬
‫הקודמים ובמונחים של בארת תהיה זו התחקות אחר מה שהוא מכנה "המיתוס" של‬
‫הטקסט‪ .‬כדי להקל על הניתוח כדאי להתחיל משאלת הייצוגים‪ ,‬באשר היא תמיד‬
‫טומנת בחובה עיסוק בבירור בידי מי הכוח ומי נעדר אותו ומהם המנגנונים של שימור‬
‫כוח או מניעת אחרים מלזכות בו‪.‬‬
‫בני הנוער בסרט זה הם מבוססים‪ ,‬שבעים‪ ,‬אשכנזים ברובם‪ ,‬הם מתגוררים‬
‫בווילות בהרצליה‪ ,‬מתניידים בג'יפים מאובזרים או במוניות‪ ,‬ומבלים עם נערות‬
‫‪17‬‬
‫מאלווי‪0911 ,‬‬
‫‪032‬‬
‫בלונדיניות כמותם‪ ,‬שגרת חייהם כוללת נסיעות לחו"ל‪ ,‬בילויים במסיבות ובקניון‪,‬‬
‫וכרטיסי אשראי פתוחים‪ .‬הנוער המופיע כאן הוא ריקני‪ ,‬נהנתן‪ ,‬בליין‪ ,‬נטול מחסומים‪,‬‬
‫נטול התנהגות ערכית וחשיבה מוסרית‪ .‬אין להם משפחה משמעותית‪ ,‬אין קהילה‬
‫ובוודאי שלא חברה ישראלית או מדינה‪ .‬הם גם לא מתעניינים בדבר זולת עצמם וסיפוק‬
‫צורכיהם הנרקיסיסטיים‪ .‬ייצוג זה של נוער תואם את מה שמצא המחקר ברחבי העולם‬
‫המערבי אודות דימויי נוער חוזרים ונשנים בטקסטים שונים בתקשורת ובקולנוע‬
‫הפופולרי‪ ,‬המאופיינים על‪-‬פי‪-‬רוב בהתמקדות בבעיות של הנוער ובמסגור שלילי שלו‪ ,‬או‬
‫מכיוון הפוך לכאורה‪ ,‬כרודפי ‪ ,fun‬הנאות והיותם נטולי דאגות‪ 18.‬ממצא נוסף הוא‬
‫שבתכניות טלוויזיה שבהן יש עיסוק בנעורים ובנוער‪ ,‬אופייני למצוא שהמתבגרים‬
‫מוצגים כמי שמסוגלים לפתור את בעיותיהם ללא מבוגרים‪ ,‬וההורים‪ ,‬או שאינם‬
‫נוכחים בחייהם או שאינם משמעותיים‪ 19.‬כמובן שייצוגים מסוג זה‪ ,‬אומרים החוקרים‪,‬‬
‫הם תמיד נעדרי הקשרים חברתיים ותרבותיים שבהם בעיות כאלה מתרחשות‪ ,‬אך די‬
‫באלה כדי לחולל פאניקה מוסרית‪ ,‬תוך הפיכת בני הנוער ל"אחרים" ואת ההבניה‬
‫התודעתית בקרב מבוגרים הרואה את "הנוער כאיום"‪ ,‬כפורעי חוק ואלימים‪ 20.‬המשכו‬
‫של הרעיון הופך את הקורבן‪ ,‬קרי הנוער‪ ,‬לאשם במצבו‪ ,‬ולפיכך יש לנהל נגדו מלחמה‬
‫‪21‬‬
‫באמצעות פתרונות כגון שליטה ופיקוח טובים יותר‪ ,‬ענישה‪ ,‬וכד'‪.‬‬
‫מתוך כל אלה עולה שהסרט שש פעמים‪ ,‬בניגוד לרעש ולאהדה שהוא זוכה‬
‫להם‪ ,‬סובל מייצוג סטריאוטיפי וקלישאי של הנוער הישראלי המבוסס‪ ,‬ומן הבחינה הזו‬
‫הסרט משעתק את הסטריאוטיפים הפופולריים‪ ,‬ובשל האפקטיביות שלו והמקצועיות‬
‫של הפקתו הוא גם מחזק אותם‪ .‬בני הנוער המופיעים בסרט הם‪ ,‬ללא יוצא מן הכלל‪,‬‬
‫קפיטליסטים‪ ,‬חמדנים‪ ,‬ריקניים‪ ,‬בעלי אוצר מילים מוגבל ותחומי עניין מוגבלים עוד‬
‫יותר‪ ,‬ומכיוון שכך ולאור השעמום והיעדר (סטריאוטיפי) של הוריהם‪ ,‬הם כביכול‬
‫גוררים זה את זה למעשים מתועבים‪ .‬בנוסף‪ ,‬מכיוון שאין אף לא מבוגר אחד לרפואה‬
‫שאומר להם משהו משמעותי‪ ,‬אשר נמצא שם בעבורם ומשמש להם כמצפן מוסרי או‬
‫כמי שמעניק להם מטען רגשי או חינוכי כלשהו‪ ,‬ברור שהתוצאה ידועה מראש‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬גם אין בסרט אף לא צעיר או צעירה שניתן להתנחם בהם על שהם‬
‫פשוט אנשים טובים יותר‪ .‬אין דמות שמתעוררים בה רגשות אשם‪ ,‬אין חבר טוב או‬
‫חברה טובה של אף אחד‪ ,‬אין ולו אדם צעיר אחד או נערה צעירה שמתקוממים כנגד‬
‫מציאות הביבים הסובבת‪ .‬גם הסטריאוטיפ‪ ,‬השכיח אף הוא בייצוג הנוער בתקשורת‪,‬‬
‫של קבוצת השווים כ"קבוצת רוע"‪ ,‬מתנחל לו בסרט‪ ,‬למרות שידוע מן המחקר‬
‫שבמציאות‪ ,‬קבוצת השווים היא גם בעלת פוטנציאל חיובי רב לבני נוער ויש בכוחה‬
‫‪22‬‬
‫להעניק להם מטענים התפתחותיים מעצימים ולהוות להם תמיכה משמעותית‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Sternberg, 2004‬‬
‫‪19‬‬
‫‪Heintz-Knowles, 2000‬‬
‫‪20‬‬
‫‪Wyn, 2005‬‬
‫‪21‬‬
‫‪Grossberg, 2003‬‬
‫‪22‬‬
‫‪Scales, 2001‬‬
‫‪031‬‬
‫כשייצוג סטריאוטיפי מתחפש ל"אמת" ולמציאות "כפי שהיא"‪ ,‬זה בדיוק‬
‫המקום שבו נעשה תהליך ה"טבעון" (נטורליזציה) עליו מדבר בארת‪ ,‬שבו אידיאולוגיות‬
‫גזעניות‪ ,‬מינניות ובמקרה שלנו גילניות‪ ,‬נדמות כטבעיות‪ ,‬מובנות מאליהן‪ ,‬והן מוטמעות‬
‫והופכות לעוול משווע בייצוג קבוצת הגיל של הצעירים‪.‬‬
‫‪.4‬ב‪ .‬ייצוג תקיפה מינית‬
‫אריאלה אזולאי מייחדת בספרה האמנה האזרחית של הצילום פרק שלם על דימויים‬
‫חזותיים של אונס‪ .‬היא רואה חשיבות בייצוג חזותי של אונס וטוענת שמבין דימויים‬
‫אינספור של תיעוד זוועות בתרבות‪ ,‬נפקד מקומם של דימויי אונס ושלהדרה זו תוצאות‬
‫בעייתיות‪ ,‬בין היתר בהבנה של ממדי התופעה אך גם בתרומה להיעדרות הנושא מן‬
‫‪23‬‬
‫השיח האזרחי וגם הפוליטי במובן זה שמה שקורה לנשים נאנסות איננו אישי‪ ,‬והפקרת‬
‫התחום כולו לזירת הפורנוגרפיה‪ ,‬שם דימויי האונס הם רבים‪ .‬וכך היא כותבת‪:‬‬
‫המאבק בזירה החזותית הוא חלק בלתי נפרד כיום מכל מאבק בזירה‬
‫הפוליטית‪ ,‬משום שבזירה זו‪ ,‬מבעד לדימויים ובאמצעותם‪ ,‬נשים וגברים‬
‫מאמנים את עצמם להרגיש‪ ,‬לראות‪ ,‬לחשוב‪ ,‬לשפוט‪ ,‬לעשות‪ .‬אי אפשר‬
‫להתייחס לפרסום של תצלומים ישירים או עקיפים של פגיעה מינית ושל אונס‬
‫רק במונחים אינסטרומנטליים של התרעה או הנצחה‪ .‬תנועתם של דימויים‬
‫במרחב הציבורי אינה תנועה של סיבה ומסובב‪ .‬תנועתם‪ ,‬כולל הויכוח על אילו‬
‫תצלומים יש להציג ואיזה לא‪ ,‬איך לפרש תצלומים כאלה או אחרים‪,‬‬
‫המשמעויות השונות המיוחסות להם‪ ,‬האופנים שבהם הם מציבים נמענים‬
‫ומאפשרים מוענים‪ ,‬כל אלה הם חלק ממה שיוצר קהילה משותפת אשר‬
‫אמורה לשאת ולתת על גבולות האיסורים וההיתרים שהיא קובעת לעצמה‬
‫‪24‬‬
‫ובתוך כך לייצב לעצמה נורמות של התנהגות פעולה דיבור וצפייה‪.‬‬
‫שלא בהקשר לז'אנרים חזותיים של תיעוד כפי שטוענת אזולאי‪ ,‬בקולנוע העלילתי יש‬
‫נוכחות רבה לנושא האונס‪ ,‬ולא ניתן להבין את הקולנוע עצמו ללא התייחסות לייצוגי‬
‫האונס בו‪ 25.‬לדבריה של פרוז'נסקי‪ ,‬אונס הוא אלמנט נרטיבי מרכזי בקולנוע האמריקאי‬
‫(וגם האירופאי) ושנה לאחר המצאת הקולנוע כבר הופיעו בסרטים אונס ואלימות מינית‬
‫לסוגיה‪ .‬עוד היא טוענת כי העיסוק באונס בקולנוע הוא הן בשל הנושא עצמו המזמן‬
‫לסיפור הקולנועי‪/‬תקשורתי את הממד השערורייתי‪ ,‬והן בשל ההכרח לעסוק בהקשר‬
‫לאונס בנושאים שהם טאבו חברתי שכן אונס הוא גם עיסוק בגוף‪ ,‬מיניות‪ ,‬אלימות‪,‬‬
‫בושה‪ ,‬אשמה וכך הלאה‪ ,‬שהם מצדם חומרים "טובים" לסיפורים קולנועיים‬
‫ותקשורתיים‪ .‬טענה משמעותית יותר שמעלה פרוז'נסקי היא שמעבר למרכזיותו של‬
‫נושא האונס בקולנוע‪:‬‬
‫מה שבמיוחד מטריד לגבי סרטי אונס הוא לא שהם לפעמים סקסיסטיים‪,‬‬
‫קפיטליסטים‪ ,‬גזענים‪ ,‬לאומניים או קולוניאליסטיים (למרות שברור שרבים‬
‫‪23‬‬
‫אזולאי‪2111 ,‬‬
‫‪24‬‬
‫שם‪221 :‬‬
‫‪25‬‬
‫‪Projansky, 2001‬‬
‫‪031‬‬
‫הם כאלה)‪ ,‬אלא שאלימות כלפי נשים היא כל כך מרכזית בסרטים‪ ,‬כה‬
‫מרכזית לשינויים בדמויות ולהתפתחות העלילה ופתרונה‪ ,‬כל כך רב‪-‬גונית‪,‬‬
‫כלומר לא רק נדמית כהכרחית לסרטים עצמם אלא שהיא באופן מקביל (גם)‬
‫מטבענת את המדיניות ואת הדיון על גבולות מגדריים‪ ,‬מעמדיים‪ ,‬גזעיים‬
‫‪26‬‬
‫ולאומיים שבהם הסרטים האלה פועלים‪.‬‬
‫ברוח זו‪ ,‬הדיון בסרט שלפנינו‪ ,‬בוחן את השאלה האם הסרט שש פעמים עושה משהו כדי‬
‫לעורר דיון אודות נושאי מגדר ומיניות של צעירים ואלימות מינית‪ ,‬או שמא משעתק את‬
‫המיננות והגזענות הקיימים בחברה הישראלית ממילא‪ ,‬ובכך תורם תרומה נוספת‬
‫לטבעונם‪ .‬הדיון החשוב אפוא הוא השאלה האם האלימות והביזוי המיני בסרט‬
‫מוסברים באמצעות מבנים חברתיים ופוליטיים‪ ,‬כלומר האם הנרטיב של האונס בסרט‬
‫מצטלב עם נושאים רחבים יותר של זהות‪ ,‬מגדר‪ ,‬גזע‪ ,‬מעמד ולאום‪ ,‬והאם הוא עושה‬
‫‪27‬‬
‫זאת בצורה הבוחנת את מורכבות היחסים הללו‪.‬‬
‫למיש‪,‬‬
‫‪28‬‬
‫הייצוג כאן תואם אופני סיקור חדשותיים של אונס בישראל כפי שמצאה דפנה‬
‫המאופיינים בסיקור צהוב ומציצני‪ ,‬בקיבוע מעשה האונס כאקט מיני ולא‬
‫כמעשה של אלימות‪ ,‬בהזרה ‪ -‬במקרה כאן כמעשה של "אחרים" כפולים‪ :‬נוער ועשירון‬
‫עליון‪ ,‬ובהטלת אשמה אינדיבידואלית על הקורבן או המקרבן‪ .‬בסרט שש פעמים אין‬
‫שום הסבר לאונס הסדרתי והקבוצתי של נערה בידי נערים משכונות "טובות"‪ ,‬זולת‬
‫אותה "אמת" שטחית המתחפשת לתובנה ערכית‪-‬חברתית שאותה ניתן לראות בכל‬
‫טלנובלה טלוויזיונית‪ ,‬לפיה גם אצל העשירים יש צרות‪.‬‬
‫השאלה המהותית ‪ -‬מדוע בני נוער משכונה מבוססת כזו בארץ סיגלו לעצמם‬
‫נורמות התנהגות כאלה‪ ,‬ומה בתרבות הישראלית ובאידיאולוגיות המרכזיות בה תורם‬
‫להתדרדרות הזו‪ ,‬אינה מטופלת כלל‪ .‬אין בסרט ולו קול אחד המבקר את המעשים או‬
‫לפחות מביע במפורש אי נחת מהם‪ .‬העובדה שהמעשים המיניים המבוצעים בנערה אינם‬
‫מעוררים בקרב אף אחד מהצעירים או הבוגרים בסרט כל שיחה או דיון ואף לא‬
‫הזדעקות או צורך להתריע על אירוע חריג שיש לדווח עליו‪ ,‬או לכל הפחות לדבר עליו‪,‬‬
‫מותירים את הסרט שש פעמים נטול אמירה ברורה לגבי הסיבה או שורשי הערכים‬
‫שמהם התנהגויות אלה צומחות‪ .‬כאילו הנורמות החברתיות המקובלות בארץ ביחס‬
‫למותר ואסור בתחום ההתנהגות המינית של הנוער איננו ברור‪ .‬לא רק שאין דיון כזה‪,‬‬
‫אלא שגם ההתנהגות בפועל של כל הסובבים את הנערה‪ ,‬דהיינו העברות המיניות‬
‫שממשיכות להיות מבוצעות בה מצביעות על לגיטימציה ואישור חברתי‪ :‬ככה זה‬
‫בישראל או ככה עושים כולם‪ .‬הנורמות הללו אינן נדונות בסרט אלא רק מוצגות‬
‫כשרירות וקיימות‪ .‬מבחינה זו‪ ,‬הסרט לא רק שאיננו מקדם את השיח אודות אונס‬
‫בישראל‪ ,‬אלא פוגע בו בהנצחת סטריאוטיפים שגורים ולכן לא מספק פרספקטיבה‬
‫‪26‬‬
‫שם‪10-11 :‬‬
‫‪27‬‬
‫‪Projansky, 2001‬‬
‫‪28‬‬
‫למיש‪2111 ,‬‬
‫‪031‬‬
‫חדשה להבנת מושג התקיפה המינית בישראל‪ ,‬ובהיבט זה מצטרף לייצוגי אונס קודמים‬
‫באמצעי תקשורת אחרים‪ ,‬לא משפר את המאבק החברתי בתופעה‪ 29‬ואולי אף מזיק לו‪.‬‬
‫היגנס וסילבר‪ 30‬טוענות שיש חשיבות לשאול את השאלה הגדולה בתוך טקסט‬
‫תקשורתי או אמנותי העוסק באונס והיא‪ :‬של מי הקול? מכיוון שתיעוד אירועי אונס‬
‫וייצוגם התקשורתי בטקסטים שונים באמנות‪ ,‬בתקשורת‪ ,‬בקולנוע ובתרבות‬
‫הפופולרית‪ ,‬ממוסגרים כמעט תמיד מפרספקטיבה גברית‪ ,‬פרספקטיבה פמיניסטית‬
‫מבקשת לאתגר את נקודת המבט השגרתית והיא נותנת מקום מחודש לשאלה מיהו‬
‫הדובר בטקסט‪ ,‬ומהן האסטרטגיות הרטוריות שבהן האונס מיוצג‪ .‬כפי שתואר לעיל‪,‬‬
‫לגבי כל סרט ניתן לומר שהבנת האסטרטגיות הצורניות שלו מאפשרת להבין את‬
‫המשמעויות האידיאולוגיות שלו‪ ,‬אך במיוחד נכון הדבר בנושא טעון כמו תקיפה מינית‪.‬‬
‫הודגם כאן כיצד הסרט שש פעמים מצטרף למבט הגברי המציצני הקלאסי תוך‬
‫היעדר חשיפת המבנים הפטריארכליים המכוננים אותו ואת מעשה האונס וכן את‬
‫תקיפת גוף האישה תוך מחיקתה כסובייקט‪ 31.‬לכן נשאלת השאלה האם האונס בסרט‬
‫משמש בכל זאת כדי לשמוע את קולה המושתק של הנאנסת בחברה הישראלית‪.‬‬
‫בז'אנר סרטי אונס הנקרא ‪ ,Conversion cinema‬מייצר הסרט זעזוע אצל‬
‫הצופה כדי להובילו לבירור מוסרי‪ 32.‬ואולם‪ ,‬ניתוח ביקורתי של שש פעמים באמצעות‬
‫המודל שהוצג‪ ,‬מעלה כי לכאורה מטרת הסרט הייתה לעורר סלידה‪ ,‬אך פירוט היתר של‬
‫כל מעשי האונס בסרט ואופן הייצוג הגרפי והמניפולטיבי שלו‪ ,‬יוצרים אמנם את אותו‬
‫‪ shocking impact‬האופייני לז'אנר זה‪ ,‬אך מנגד‪ ,‬העלמה מוחלטת של הסבר לרקע‬
‫האנושי של הדמויות ולמעשיהן‪ ,‬והיעדר כל התייחסות להקשר החברתי‪-‬פוליטי שבתוכו‬
‫הן פועלות‪ ,‬גורמים לכך שלא נוצרת הזדהות עם הקורבן ואף גוברת הסכנה של חיזוק‬
‫מיתוס פנטזיית האונס‪ ,‬שהופנמה כביכול על‪-‬ידי הקורבן עצמה כאשר התשוקות‬
‫המיניות שלה נתפסות בסרט כ"היא ביקשה את האונס"‪ ,‬ובגרסה הקולנועית שלפנינו‬
‫חוזר דימוי ה"ערפדה" או ה"זונה"‪ ,‬זו שבאמצעות התנהגותה הלא מוסרית אילצה‬
‫למעשה את הגברים לתקוף אותה‪ 33,‬והקורבן מוצגת כאן‪ ,‬כמו בסרטים אחרים הלוקים‬
‫‪34‬‬
‫בכשלים דומים‪ ,‬כמי שמזדהה הזדהות מזוכיסטית עם חבורת הבנים הסדיסטים‪.‬‬
‫ז'אנר שכיח אחר בסרטי אונס‪ ,‬הוא ז'אנר "אונס‪-‬נקמה"‪ 35‬שהמהלך המוסרי‬
‫שלו מתקיים בו באופן אחר‪ .‬דוגמה לסרט קלאסי מן הז'אנר הזה הוא הסרט הנאשמים‬
‫‪36‬‬
‫של ג'ונתן קפלן‪ ,‬המבוסס על סיפור אמתי שאירע בארצות הברית‪ ,‬על קורבן של אונס‬
‫קבוצתי שיחד עם עורכת דינה תובעת לא רק את האנסים אלא את יושבי הבר שלא נקפו‬
‫‪29‬‬
‫להב‪2119 ,‬‬
‫‪30‬‬
‫‪Higgens & Silver, 1991‬‬
‫‪31‬‬
‫שם‬
‫‪32‬‬
‫‪Keesey, 2010: 96‬‬
‫‪33‬‬
‫למיש‪ ;2111 ,‬להב‪2119 ,‬‬
‫‪34‬‬
‫‪Keesey, 2010‬‬
‫‪35‬‬
‫‪Heller-Nicholas, 2011‬‬
‫‪36‬‬
‫‪The Accused, 1988‬‬
‫‪031‬‬
‫אצבע לסייע לה ואף צפו ועודדו את האונס‪ .‬הסרט ספג ביקורת קשה בשל סצנת האונס‬
‫המאוד גרפית‪ ,‬ברורה וארוכה שלו וכן עורר ויכוח ער סביב היותו בעצם חיזוק לתפיסות‬
‫הדומיננטיות של האשמת קורבן האונס‪ 37‬וכניעה לאותם מבנים מציצניים שהוא מבקש‬
‫לחתור תחתם‪ 38.‬הורק מצביעה על המורכבות והאמביוולנטיות של היותך צופה בסרט‬
‫אונס‪ .‬היא טוענת שהסרט הזה מוליך לשאלה האם צפייה במופע של אלימות איננה גם‬
‫היא צורה של השתתפות‪ ,‬ושהצופה בסרט הוא לכן לא רק מביט‪-‬מציצני‪ ,‬אלא גם‬
‫"אשם" בכך שהוא צופה בחשאי באקטים מיניים פרטיים שלא צריכים להיות מובטים‬
‫במרחב הציבורי‪ .‬מן הבחינה הזו גלום לכאורה בסרט שש פעמים הפוטנציאל לעורר‬
‫שאלה בדבר אחריותו של הצופה הגבר (וגם האישה) ההופך לשותף למעשה לא מוסרי‬
‫בעצם הצפייה שלו בתקיפות מיניות בסרט‪ ,‬וכמובן השתיקה הקולקטיבית אודותם‪.‬‬
‫אולם המהלך הזה מוחמץ בשל הסיבות שנמנו לעיל וכן בשל היעדרו של קול‬
‫אחר בסרט‪ .‬הסרט הנאשמים‪ ,‬בשונה מ שש פעמים‪ ,‬מחזק את ההכרה בכך שצפייה‬
‫קולנועית משותפת בסרט עשויה לשרת מטרות של כינון תחושה של צדק חברתי באשר‬
‫אנו שותפים למרדף קולנועי קלאסי אחר עשיית צדק‪ ,‬ולכן הסרט חוגג בסופו את‬
‫הניצחון‪ ,‬הענישה והנקמה של האישה‪-‬הנאנסת על תוקפיה‪ ,‬וגם על אלה שהביטו בפאב‬
‫במעשה האינוס ובהשלכה על הצופה בסרט‪ ,‬המביט‪ ,‬ולכן מצטרף לחברה מביטה‬
‫ושותקת‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬הסרט הנאשמים חוגג בנוסף גם את ניצחונה של הנאנסת על מנגנוני‬
‫המשפט והצדק‪ .‬אלמנט זה של תביעה לכינון צדק חברתי ומשפטי ובנוסף השמעת קולה‬
‫של המושתקת‪ ,‬ובתוך כך עירור אחריותו של הצופה כאזרח שותף לתרבות אונס שכזו‪,‬‬
‫נעדר מן הסרט שש פעמים‪.‬‬
‫‪ .5‬השתמעויות חברתיות ותרבותיות של הסרט‬
‫הסרט מעלה בדרכו את הדיון במושג השכיח בשיח הפופולרי בתחום הכפייה המינית‬
‫אודות "השטח האפור"‪ ,‬דהיינו האם הנערה מבטאת למעשה הסכמה למעשים אלו בשל‬
‫היעדר "אי הסכמה" מפורש שלה למעשים המיניים המבוצעים בה‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬עולה‬
‫הצורך החשוב מבחינה ציבורית‪ ,‬ערכית וחינוכית‪ ,‬שנכיר את החוקים החדשים במאה‬
‫העשרים ואחת בדבר עברות אינוס והצעות חוק מתקדמות בחוק הישראלי‪ ,‬שהונחו כבר‬
‫על שולחנה של הכנסת‪ ,‬כגון זו המכונה "מניעת כפייה מינית" בהובלתה של ד"ר אורית‬
‫קמיר (‪ )2119 ,2111‬באמצעות ח"כ אתי לבני‪ ,‬ואחר כך באמצעות ח"כ זהבה גלאון‪.‬‬
‫בהצעת החוק למניעת כפייה מינית (‪ )2111-2111‬כך מוגדרת כפייה מינית‪:‬‬
‫שימוש בגופה של אישה או בנוכחותה לשם סיפוק מיני של המבצע או אדם‬
‫אחר‪ ,‬או תוך ביזוי והשפלה מיניים של האישה‪ ,‬בין שנעשה שימוש בכוח ובין‬
‫שלא‪ ,‬ואם התקיים אחד מאלה‪ :‬האישה לא הביעה הסכמה חופשית לשימוש‬
‫המיני בנוכחותה או בגופה; לא מלאו לאישה ‪ 02‬שנים בשעת המעשה; האישה‬
‫חסרת ישע‪ ,‬או שהיא שרויה בעילפון‪ ,‬שכרות‪ ,‬סימום‪ ,‬חוסר הכרה‪ ,‬או כל מצב‬
‫‪37‬‬
‫‪Weaver, 2004‬‬
‫‪38‬‬
‫‪Horeck, 2000‬‬
‫‪039‬‬
‫גופני‪ ,‬שכלי או נפשי שאינו מאפשר מודעות מלאה לשימוש המיני המבוצע בה‬
‫‪39‬‬
‫או בנוכחותה‪ ,‬או הבעת הסכמה חופשית‪.‬‬
‫בהמשך מתייחסת הצעת החוק לנושא הסכמה והבעתה וקובעת כי‪:‬‬
‫הסכמה חופשית משמעה הסכמה מודעת וולונטרית של אישה לשימוש מיני‬
‫בגופה או בנוכחותה באופן בו אכן נעשה השימוש‪ .‬לעניין חוק זה‪ ,‬לא הובעה‬
‫הסכמה‪ ,‬בין השאר‪ ,‬אם התקיים אחד מאלה‪ :‬ההסכמה הובעה במילים או‬
‫התנהגות של אדם שאיננו האישה בה נעשה השימוש המיני; הבעת ההסכמה‬
‫הושגה באמצעות הפעלת לחץ‪ ,‬לרבות על ידי שימוש לרעה ביחסי אמון‪ ,‬כוח‬
‫או סמכות [ההדגשה שלי‪ ,‬א‪.‬פ‪ ;].‬האישה הביעה‪ ,‬בין במילים ובין בהתנהגות‪,‬‬
‫העדר הסכמה לשימוש המיני בה; לאחר שהסכימה לשימוש המיני בה‪ ,‬האישה‬
‫‪40‬‬
‫הביעה‪ ,‬במילים או בהתנהגות‪ ,‬היעדר הסכמה להמשך השימוש המיני‪.‬‬
‫חשוב להצביע על כך שלמרות שעברות אינוס אינן חדשות בספרי החוקים‪ ,‬האופן שבו‬
‫מתייחסים אליהן‪ ,‬מגדירים אותן והערכים שמשתמשים כדי לנמקן כעברה או לא‪,‬‬
‫משתנה לפי רוח הזמן והחברה‪ ,‬ובהתאם לתפיסות פוליטיות וחברתיות באותה העת‪.‬‬
‫אלה אפשרו למשל הכרה באונס גם כאשר לא הופעל כוח פיזי ולא הובעה התנגדות‬
‫‪41‬‬
‫פיזית או מילולית של הנאנסת‪.‬‬
‫סוגיית אי ההסכמה של הנאנסת מלווה את הדיון הציבורי בישראל אודות‬
‫עברות אינוס‪ ,‬ובעיקר בפרשה המפורסמת ביותר בארץ של אונס קבוצתי מתמשך של‬
‫נערה בת ‪ 02‬בידי קבוצת נערים בקיבוץ שמרת‪ .‬גם שם עלתה הטענה של הנאשמים כי‬
‫לא היו מודעים לאי ההסכמה של הנערה אשר לא הביעה התנגדות מפורשת למעשיהם‪.‬‬
‫השופט שמגר דחה את טענת הנאשמים כי הנאנסת הסכימה לקיום יחסי מין עמם‬
‫בשתיקתה‪ .‬סיגל ודוידוביץ מביאים את דבריה של השופטת בייניש הקובעת כי זניחת‬
‫דרישת ההתנגדות של הנאנסת במשפט הישראלי היא ביטוי לשינוי משמעותי בתפיסות‬
‫התרבותיות והחברתיות בישראל‪:‬‬
‫[‪ ]...‬ומשקפת את ההכרה בזכות האישה לשלוט על גופה‪ ,‬והיא מבטאת את‬
‫השאיפה להגן על אוטונומיית הרצון שלה‪ .‬הדרישה להתנגדות פיזית שהייתה‬
‫נהוגה בעבר הביאה לעולם המושגים המשפטי את התפיסה שלפיה האישה היא‬
‫אובייקט מיני פסיבי‪ ,‬כך שניתן להניח שהיא מסכימה לקיום יחסים מיניים‪,‬‬
‫‪42‬‬
‫ורק התנגדות פיזית ונמרצת מצדה יכולה לסתור חזקה זו‪.‬‬
‫בסרט שש פעמים‪ ,‬גילי לכאורה איננה מבטאת במפורש את אי הסכמתה‪ ,‬אך על‪-‬פי‬
‫הוראת הצעת חוק זו ופסיקות קודמות‪ ,‬עולה ללא ספק כי המעשים שנעשו בה יוכרו‬
‫כאונס‪.‬‬
‫היבט חשוב נוסף העולה בהקשר לסרט הוא כי לפי הגדרות החוק‪ ,‬בכל ארבע‬
‫הפעמים בסרט‪ ,‬מעשה הכפייה המינית הוא אינוס שכן "אינוס הוא כפייה מינית‬
‫‪39‬‬
‫הצעת חוק למניעת כפייה מינית‪ ,‬התשס"ה‪ 2111-‬שירותי משרד‪/‬הצעות חוק‪;011011011/‬‬
‫הצעת חוק למניעת כפייה מינית‪ ,‬התשס"ו‪.2111-‬‬
‫‪40‬‬
‫שם‬
‫‪41‬‬
‫סיגל ודוידוביץ‪2111 ,‬‬
‫‪42‬‬
‫שם‪029-021 :‬‬
‫‪021‬‬
‫הכוללת חדירה"‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬בהגדרת החוק המוצע למניעת כפייה מינית‪ ,‬ההגדרה‬
‫בסעיף הראשון לנסיבות מחמירות של כפייה מינית‪ ,‬היא כאשר "השימוש המיני נעשה‬
‫בנוכחות אדם או אנשים אחרים"‪ .‬מה שקורה בסרט הזה בארבע מתוך שש הפעמים‬
‫שבהן בוצעו מעשי אינוס‪ ,‬הנסיבות הן מחמירות שכן בכל האקטים הנראים‪ ,‬למעט‬
‫האונס של גילי בידי הבחור המכונה "שבת" והאקט האחרון שנרמז בלבד ואיננו נראה‬
‫על המסך‪ ,‬יש שותף אחד נוסף או יותר הנוכח במעשה‪.‬‬
‫השופט חשין‪ ,‬בערעור לעליון בפרשת האונס בשמרת‪ ,‬מנסח את הדברים‬
‫באמצעות דימוי נפלא‪:‬‬
‫אדם כי יאמר לבוא אל בית הזולת‪ ,‬יקיש על הדלת תחילה ויבקש היתר ליכנס;‬
‫ואם יהרוס אל הבית בלא רשות בעלים‪ ,‬לפולש ייחשב ודין פולש ינהגו בו‪ .‬כך‬
‫היא הגנת הקניין מאז ומקדם‪ ,‬וכיום משכנה קבע בחוק‪-‬יסוד‪ :‬כבוד האדם‬
‫וחירותו‪ .‬ואם זה דין הקניין – הגזור מן האדם‪ ,‬טפל לאדם ואחרי אדם ילך –‬
‫‪43‬‬
‫פגיעה בגוף האדם ובכבודו לא כך?‬
‫השתמעויות חינוכיות וחינוך לתקשורת‬
‫על‪-‬פי התפיסה של החינוך לתקשורת ברוחה של הלגה קלר‪ ,‬יישומו של מודל הניתוח‬
‫שהוצג כאן על הסרט שש פעמים‪ ,‬תורם ליכולת להרגיש‪ ,‬להבין‪ ,‬לנתח ולהסיק מסקנות‬
‫מצפייה מעמיקה ביצירות קולנועיות ובטקסטים מהתקשורת ובתוך כך לתרום ליצירת‬
‫בני אדם רגישים יותר‪ ,‬ביקורתיים‪ ,‬ובסופו של דבר אזרחים פעילים‪ ,‬תורמים ואחראים‬
‫לחברה בה הם חיים‪.‬‬
‫למיש‪ 44‬מתווה בנוסף כמה עקרונות של הפדגוגיה הביקורתית הניתנים ליישום‬
‫בחינוך לתקשורת ובהם‪ :‬פיתוח הבנה ביקורתית של החיים החברתיים; העצמה –‬
‫פיתוח ההבנה של זכויות‪ ,‬כוח ואחריות שתהפוך את הלומדים למשתתפים בתהליכי‬
‫שינוי חברתי; שיפוט מוסרי – עידוד היכולת של הלומדים להעריך ולשפוט פעולות‬
‫חברתיות לפי קריטריונים מוסריים; ומעורבות חברתית – פיתוח מעורבות של הלומדים‬
‫בחיים החברתיים‪ 45.‬ניתוח הסרט שש פעמים שהוצע כאן‪ ,‬מציב את העקרונות הללו‬
‫כעקרונות מפתח לעיסוק חינוכי בסרט או בטקסטים אחרים מן התקשורת‪.‬‬
‫אסיים במשפט של רולאן בארת המופיע בספרו מחשבות על הצילום‪ .‬הוא‬
‫מתייחס אמנם לאמנות הצילום‪ ,‬אך ניתן להשליך ממנו גם על אמנות הקולנוע‪:‬‬
‫"בעיקרו של דבר אמנות‪-‬הצילום אינה חותרת תחת המקובל כשהיא מפחידה או דוחה‪,‬‬
‫‪46‬‬
‫ואפילו מוקיעה‪ ,‬אלא כשהיא הגותית‪ ,‬כשהיא חושבת"‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫מדינת ישראל נ' אופיר בארי ואח'‪311 :‬‬
‫‪44‬‬
‫למיש‪2112 ,‬‬
‫‪45‬‬
‫שם‪32 :‬‬
‫‪46‬‬
‫בארת‪20 :0911 ,‬‬
‫‪020‬‬
‫תודות‬
‫אני מבקשת להודות לעמיתי ולעמיתותיי אוהד אופז‪ ,‬סלבה גרינברג וד"ר ארנת טורין‪,‬‬
‫על ייעוץ והערות חכמות ומעשירות בכתיבת מאמר זה‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אזולאי‪ ,‬א' (‪ .)2111‬האמנה האזרחית של הצילום‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬
‫בארת‪ ,‬ר' (‪ .)0911‬מחשבות על הצילום‪ .‬ירושלים‪ :‬כתר‪.‬‬
‫בארת‪ ,‬ר' (‪ .)2113‬הרטוריקה של הדימוי‪ .‬בתוך‪ :‬ת' ליבס ומ' טלמון (עורכות)‪ ,‬תקשורת כתרבות‬
‫(עמ' ‪ .)210-219‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫ג'יאנטי‪ ,‬ל' (‪ .)2111‬להבין סרטים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫המאגר המשפטי הישראלי‪ ,‬נבו הוצאה לאור בע"מ ‪nevo.co.il‬‬
‫הצעת חוק למניעת כפייה מינית‪ ,‬התשס"ה‪ 2111-‬שירותי משרד‪/‬הצעות חוק‪.011011011 /‬‬
‫הצעת חוק למניעת כפייה מינית‪ ,‬התשס"ו‪.2111-‬‬
‫ויסמן‪ ,‬כ' (‪ .) 2102‬יפה בורוד ויפה בשחור‪ :‬קהילות המבוססות על ביצוע זהויות‪-‬מגדר בבלוגים‬
‫ישראליים‪http://carmelv.files.wordpress.com/2011/07/pinkblack.pdf .‬‬
‫יוסף‪ ,‬ר' (‪ .) 2103‬אתניות‪ ,‬טראומה ואחריות אתית‪ :‬נשיות מזרחית בקולנוע הישראלי החדש‪.‬‬
‫מכאן‪ -‬כתב עת לחקר הספרות והתרבות היהודית והישראלית‪ ,‬י"ג‪.023-011 ,‬‬
‫להב‪ ,‬ה' (‪" .)2119‬הנאשמת"‪" ,‬הסיוט"‪ ,‬ו"התות המכני"‪ :‬מקרה מבחן של סיקור אונס בעיתונות‬
‫הישראלית‪ .‬מגמות‪ :‬רבעון למדעי ההתנהגות‪.011-11 ,2-0 ,44 ,‬‬
‫למיש‪ ,‬ד' (‪ .)2112‬לגדול עם הטלוויזיה‪ .‬בתוך‪ :‬א' מלמד וי' וולף (עורכות)‪ ,‬סקירת ספרות בתחום‬
‫הוראת התקשורת (עמ' ‪ .)230-200‬מכון הנרייטה סאלד עבור משרד החינוך‪ ,‬המזכירות‬
‫הפדגוגית‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים‪.‬‬
‫למיש‪ ,‬ד' (‪ .) 2111‬הפוליטיקה של הדרת מיעוט בתקשורת‪ :‬דימויי נשים וסיקור האלימות נגדן‪.‬‬
‫בתוך‪ :‬ד' כספי (עורך)‪ ,‬תקשורת ופוליטיקה בישראל (עמ' ‪ .)211-011‬ירושלים‪ :‬ואן‬
‫ליר; תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫מאלווי‪ ,‬ל' (‪ .)0911‬עונג חזותי וקולנוע נרטיבי‪ .‬בתוך‪ :‬ד' באום ואחרות (עורכות)‪ ,‬ללמוד‬
‫פמיניזם‪ :‬מקראה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫מלמד‪ ,‬א' ו‪-‬וולף‪ ,‬י' (‪ .)2111‬סקירת ספרות בתחום הוראת התקשורת‪ .‬מכון הנרייטה סאלד עבור‬
‫משרד החינוך‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תוכניות לימודים‪.‬‬
‫‪http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Portal/Skirot/Tiksh‬‬
‫‪oret.pdf‬‬
‫סיגל‪ ,‬ג' ודוידוביץ‪ ,‬צ' (‪ .)2111‬כן לא שחור לבן – על יסוד אי ההסכמה ושינוי הלבבות בעבירות‬
‫אינוס‪ .‬הארת דין ד‪.021 ,2/‬‬
‫‪http://weblaw.haifa.ac.il/he/Journals/lawatch1/lawatchF/gilionD/lev.pd‬‬
‫פן‪ ,‬ג' (‪ .)2100‬ניתוח סמיוטי של תמונות דום ("סטילס") (‪ .)still images‬בתוך‪ :‬באואר‪ ,‬מ"ו וג'‬
‫גאסקל (עורכים)‪ ,‬מחקר איכותני‪ :‬שיטות לניתוח טקסט תמונה וצליל (עמ' ‪– 219‬‬
‫‪ .)211‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫קלר‪ ,‬ה' (‪ .)0991‬לדעת לצפות‪ :‬עיון בתכנים ובדרכי הבעה בקולנוע ובטלוויזיה‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך והתרבות‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪.‬‬
‫קמיר‪ ,‬א' (‪ .)2111‬החוק למניעת כפייה מינית – הזמנה למחשבה ופעולה‪ .‬נדלה מתוך‪ :‬במחשבה‬
‫שנייה ‪http://2nd-ops.com/orit/?p=19667‬‬
‫‪022‬‬
,‫ כרמל‬:‫ ירושלים‬.‫ לחיות עם החוק למניעת הטרדה מינית‬:‫ זה מטריד אותי‬.)2119( '‫ א‬,‫קמיר‬
.‫הוצאת הקיבוץ המאוחד‬
Grossberg, L. (2003). Cultural studies, the war against kids, and the re-becoming of
US modernity. Postcolonial Studies, 6(3), 327-350.
Heintz-Knowles, K.E. (2000). Images of youth: A content analysis of adolescents in
prime-time entertainment programming prepared for the frameworks
Institute. Children’s Media Research and consulting. Frameworks Institute.
http://www.frameworksinstitute.org/assets/files/PDF/youth_content_primeti
me.pdf
Heller-Nicholas, A. (2011). Fair games and wasted youth: Twenty-five years of
Australian rape-revenge film (1986-2011). Metro Magazine: Media &
Education Magazine, 170, 86-89.
Higgens, L.A. & Silver, B.R. (1991). Introduction: Rereading rape. In: L.A. Higgens
& B.R. Silver (Eds.), Rape and representation (pp. 1-11). New York:
Columbia University Press.
Horeck, T. (2000). They did worse than nothing: Rape and spectatorship in the
accused. Canadian Review of American Studies/Revue canadienne d’études
américaines, 30(1). Available at:
http://utpjournals.metapress.com/content/n7w2643778567016/fulltext.
Keesey, D. (2010). Split identification: Representations of rape in Gaspar
Noé’s Irréversible and Catherine Breillat’s A masoeur!/Fat Girl. Studies in
European Cinema 7/2 , 95-107. Available at: http://digitalcommon
s.calpoly.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1087&context=engl_fac
Projansky, S. (2001). The elusive/ubiquitous representation of rape: A historical
survey of rape in U.S. film, 1903-1972. Cinema Journal 41(1), 63-90.
Scales, P.C. (2001). The public image of adolescents. Society, 38(4), 64-70.
Sternberg, J. (2004). Young, dumb and full of lies: The news media's construction of
youth culture. Australian Screen Education, 37, 34-40.
Thurlow, C. (2003). Teenagers in communication, teenagers on communication.
Journal of Language & Social Psychology, 22(1), 50–57.
Weaver, C.K. (2004). Media effects', texts and audiences: A re-investigation of the
Accused and its interpretation by women viewers. Communication Journal
of New Zealand, 5(2), 47-65.
Wyn, J. (2005). Adult stereotypes of young people’s communications. In: A.
Williams, & C. Thurlow (Eds.), Communication in adolescence.
Perspectives on language and social interaction in the teenage years. New
York: Peter Lang.
‫ סרטים‬- ‫פילמוגרפיה‬
.‫ ישראל‬.‫ מרק רוזנבאום‬:‫ הפקה‬.‫ רונית אלקבץ‬,‫ דאנה איבגי‬:‫ שחקנים‬.‫ קרן ידעיה‬:‫ במאית‬. ‫אור‬
.‫ סרט‬,2112
023
‫בלוז לחופש הגדול‪ .‬במאי‪ :‬רנן שור‪ .‬שחקנים‪ :‬יואב צפיר‪ ,‬דור צויגנבום‪ ,‬שחר סגל‪ ,‬נועה גולדברג‪,‬‬
‫עמרי דולב‪ .‬הפקה‪ :‬אילן דה פריס‪ ,‬רנן שור‪ ,‬דורון נשר‪ .‬ישראל‪ ,0911 .‬סרט‪.‬‬
‫שש פעמים‪ .‬במאי‪ :‬יונתן גורפינקל‪ .‬שחקנים‪ :‬סיון לוי‪ ,‬אביתר מור‪ ,‬רועי ניק‪ .‬הפקה‪ :‬אודי‬
‫ירושלמי ויונתן גורפינקל‪ .‬ישראל‪ ,2102 .‬סרט‪.‬‬
‫‪The Accused. Dir. Jonathan Kaplan. Perf. Kelly McGillis, Jodie Foster, Bernie‬‬
‫‪Coulson. Paramount Pictures. USA. 1988, Film‬‬
‫‪022‬‬
‫נספח ‪1‬‬
‫"הפרח" של הלגה קלר הוא כלי לניתוח טקסטים מהתקשורת‪ ,‬בעיקר טקסטים‬
‫קולנועיים וטלוויזיוניים‪.‬‬
‫‪gov.il/EducationCMS/Units/Zchuyot/LomdimZchuyot/Hafalot/HaperachShel‬‬
‫‪Helga.htm‬‬
‫‪021‬‬