עצמי ה בניהול עצמי אצל תלמידים בעלי כשל ה ניהול ה פיתוח

‫פיתוח הניהול העצמי אצל תלמידים בעלי כשל בניהול העצמי‬
‫באמצעות תרפיה באמנות‬
‫אלון האס‬
‫תקציר‬
‫המאמר עוסק בשאלה של אחריות‪ ,‬כפי שהיא באה לידי ביטוי בניסיון לסייע לתלמידים‬
‫הסובלים מכשל בניהול העצמי‪ .‬במאמר מוצעת ונבחנת אפשרות להרחבת ההתבוננות‬
‫בתופעת הכשל‪ ,‬על‪-‬ידי חשיפת האופן בו מטפל באמנות בגישה הפנומנולוגית מתבונן בה‬
‫ומציע התייחסות מחודשת לשאלת האחריות‪ .‬המונח "כשל בניהול העצמי" ( ‪-‬‬
‫‪EDF‬‬
‫‪ )Executive Dysfunction‬מתייחס לתסמונת של תלמידים אשר בבואם לבצע מטלות‬
‫אקדמיות מתקשים להביא לידי ביטוי את הפוטנציאל האקדמי שלהם‪ .‬המונח מגיע‬
‫מתוך עולם המונחים של לקויות הלמידה ולא זכה להגדרה כתסמונת ייחודית ב‪.DSM-‬‬
‫במאמר נדונה הופעתו של המונח בהקשר של לקויות למידה בהתבסס על מעגל‬
‫הלקויות‪ ,‬האופן בו הנושא מטופל בתחום אסטרטגיות הלמידה ו"אפקט ההצללה"‬
‫מתוך הגותו של יונתן שתיל והצעתו לשינוי פרדיגמלי של תפיסת ה"כשל בניהול עצמי"‪.‬‬
‫חלקה הראשון של סקירת הספרות נסמך על ספרות בתחום הרפואה‪ .‬בהמשך‪ ,‬לצורך‬
‫הכרת מנגנוני הניהול וסוגיית האבחנה הרפואית‪ ,‬אתייחס להסברו של ברקלי להפרעה‬
‫במנגנוני הניהול‪ .‬חלקה השני של הסקירה עוסק בתרפיה באמנות‪ ,‬ובהמשך מתואר‬
‫מקומה של הגישה הפנומנולוגית בתוך מרחב הגישות בתרפיה באמנות‪.‬‬
‫באמצעות מודל ה‪ SIBAM-‬יודגמו אלמנטים שונים בעזרתם יכול טיפול‬
‫באמנות בגישה הפנומנולוגית להתבונן בתופעה‪.‬‬
‫הדיון יעסוק במספר שאלות‪ )1( :‬מהו פיתוח ה"אחריות" של התלמיד‬
‫המאופיין כבעל כשל בניהול העצמי?; (‪ )2‬האם ניתן לראות בפתרון אותו מציע המאמר‬
‫תשובה לפרדיגמה חליפית?; ו‪ )3(-‬כיצד ראוי להמשיך את חקר הנושא‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬כשל בניהול העצמי‪ ,‬הצללה‪ ,‬גישה פנומנולוגית‪ ,‬תרפיה באמנות‪ ,‬לקויות‬
‫למידה‬
‫אלון האס‪ ,‬אורנים‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך; "מכון לעכשיו"‬
‫כשל בניהול העצמי‬
‫ניתן לזהות שני שימושים למונח "כשל בניהול העצמי"‪ :‬הראשון‪ ,‬כתסמונת בתוך‬
‫לקויות הלמידה‪ ,‬והשני‪ ,‬ככותרת‪-‬על למנגנוני הניהול העצמי‪ ,‬כמו למשל יכולת תכנון‪,‬‬
‫קשב פרואקטיבי‪ ,‬זיכרון עבודה‪ ,‬ויסות תגובה וכדומה‪ .‬במאמר תיעשה אבחנה בין‬
‫המושגים‪ ,‬כאשר כשל בניהול עצמי מתייחס לתסמונת או להפרעה נוירולוגית הבאה‬
‫לידי ביטוי בגיל ההתבגרות ואילך‪ ,‬וקשורה לעליית כמות המידע שמתבגר צריך לטפל בו‬
‫בצורה יעילה‪ .‬תנאי הכרחי לביצוע מטלות מורכבות ועתירות חומר‪ ,‬הנו היכולת לוויסות‬
‫עצמי‪ ,‬לריכוז מתמשך‪ ,‬למיקוד תשומת לב‪ ,‬ולפיקוח ואף לעצירה של תגובות בלתי‬
‫רצויות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר מדובר בהפרעה במנגנוני הניהול שאינם בגדר תסמונת‪ ,‬יוצג‬
‫‪1‬‬
‫במאמר המונח "הפרעה במנגנוני הניהול"‪.‬‬
‫"כשל בניהול עצמי" הוגדר בעבר במסגרת "מעגל הלקויות"‪ .‬מן הראוי לציין‬
‫בהקשר זה שבמדריכים הרפואיים המונח "לקות למידה" הושמט‪ ,‬ואת מקומו תפסה‬
‫"הפרעת למידה ספציפית" (‪ )Specific learning disorder‬המתמקדת אך ורק במה‬
‫שבעבר כונה "לקויות מילוליות"‪ .‬שתיל‪ 2‬מציע התייחסות מחודשת ללקויות הלמידה‬
‫מתוך הבנה כי האופן בו נעשה השימוש הרגיל בסיווג‪ ,‬מתייחס לתופעות הללו כאילו הן‬
‫בעיות אובייקטיביות של התלמיד‪ ,‬בעוד שלדבריו ה"הצללה" נוצרת כליקוי מאורות‬
‫וככל שהמערכת מקדשת תכונה מסוימת‪ ,‬מי שחסר אותה הופך ל"בעייתי" יותר‪ .‬על‬
‫מנת להבין את הדרישה להתייחסות המחודשת‪ ,‬יש להבין תחילה את האופן בו מצוי‬
‫הכשל בניהול העצמי בתוך מה שהוגדר כ"מעגל הלקויות"‪.‬‬
‫מעגל הלקויות‬
‫דיסלקציה‬
‫דיסקלקוליה‬
‫דיסגרפיה‬
‫לקות בשפה‬
‫המדוברת‬
‫דיסלקציה‬
‫‪EDF‬‬
‫לקות בלמידה‬
‫חברתית‬
‫הפרעות בתחושה‬
‫ותנועה‬
‫‪ADHD‬‬
‫דיסקלקוליה‬
‫דיסגרפיה‬
‫לקות בשפה המדוברת‬
‫‪ADHD‬‬
‫הפרעות בתחושה ותנועה‬
‫לקות בלמידה חברתית‬
‫‪EDF‬‬
‫לקות הלמידה תוגדר כאשר אחד או יותר מהתחומים הבאים מובילים לפגיעה כללית‬
‫בהישגים הלימודים‪ :)Attention Deficit Hyperactive Disorder( ADHD )1( :‬הפרעת‬
‫קשב וריכוז עם או בלי תנועתיות יתר; (‪ :)Senso Motoric Disorder( SMD )2‬הפרעה‬
‫‪ 1‬למרות השימוש הנרחב בהגדרה בתחום הקליני‪ ,‬הרי שהתופעה לא סווגה כתסמונת על‪-‬פי ה‪-‬‬
‫‪( DSM‬ספר האבחנות הפסיכיאטריות האמריקאי)‪.‬‬
‫‪Pramuka et al., 1995;Hosenbocus & Chahal, 2012‬‬
‫‪ 2‬שתיל‪2002 ,‬‬
‫‪111‬‬
‫בתחום התחושה והתנועה; (‪ )3‬לקות בלמידה חברתית‪ :‬הפרעה המתבטאת בהבנה של‬
‫הקודים החברתיים; ו‪ :)Executive Dysfunction( EDF )4(-‬כשל בניהול העצמי‪.‬‬
‫הרעיונות אותם מקדמים מטפלים שונים בתחום לקויות הלמידה‪ 3‬מתייחסים‬
‫לצורך לפתח התבוננות מחודשת‪ ,‬כזו שמתמקדת בייחודיותו של האדם שהוגדר כלקוי‬
‫למידה‪ .‬הווה אומר‪ ,‬בראש ובראשונה להכיר בעובדה שהוא סובל מתכונות שונות‬
‫המקשות עליו לממש את הפוטנציאל שלו במערכת החינוכית‪ ,‬ובה בעת לכוון את‬
‫הטיפול בו לפיתוח של חוסן וייחודיות‪.‬‬
‫אף כי המונח כשל בניהול העצמי מופיע הן בהקשר של כשל במנגנוני הניהול‬
‫והן במובן של תסמונת הכשל בניהול העצמי‪ ,‬הרי שהקשר בין שני הגורמים הללו‬
‫מורכב‪ .‬כשל במנגנוני הניהול לא תמיד יהפוך לתסמונת של כשל בניהול העצמי‪ .‬מחד‪,‬‬
‫ישנם מקרים בהם כשל בניהול העצמי אינו נגרם על‪-‬ידי כשל במנגנוני ניהול‪ ,‬ומאידך‪,‬‬
‫תלמידים רבים הסובלים מכשל במנגנון זה או אחר ממנגנוני הניהול‪ ,‬מוצאים דרכים‬
‫‪4‬‬
‫לעקוף את התקלה באמצעות פיתוח מיומנויות חלופיות‪ ,‬בדומה ל"דיסלקט המפוצה"‪.‬‬
‫זיהוי כשלים בעיבוד הפונולוגי‪ ,‬האורתוגרפי או הלקסיקלי‪ ,‬לא יוגדרו כדיסלקציה‪ ,‬אם‬
‫הקורא הצליח לקרוא כמצופה מבני גילו‪ .‬באותו אופן‪ ,‬מי שסובל מכשל במנגנוני ניהול‪,‬‬
‫אך התנהלותו האקדמית לא נפגעה באופן מובהק‪ ,‬לא יוגדר כבעל כשל בניהול העצמי‪.‬‬
‫שתיל‪ 5‬מתאר "הצללה" כאופן שבו המערכת תאשים את התלמיד הסובל‬
‫מהכשל‪ .‬דהיינו‪ ,‬בשל היותו בעל אותה מגבלה‪ ,‬הוא אינו מצליח לבצע את המטלות‬
‫המתבקשות ממנו‪ ,‬לרבות הגשת שיעורי בית במועד‪ ,‬הכנת עבודות‪ ,‬התכוננות למבחנים‬
‫או ביצועם‪ ,‬אך נתפס כאשם‪ .‬התופעה של כשל בניהול עצמי‪ ,‬בדומה ללקויות למידה‬
‫אחרות‪ ,‬מהווה סוג של מגבלה בלתי נראית‪ ,‬ובדומה להן‪ ,‬גם בה יש להתחשב על מנת לא‬
‫להאשים את התלמיד במשהו שהוא אינו יכול לקחת עליו אחריות‪ ,‬כפי שניסח זאת‬
‫בארקלי‪" :‬ראייתם כאחראיים לבעיותיהם בתחום‪ ,‬אי יכולתם לצפות ולתכנן את‬
‫העתיד‪ ,‬כמוה כהאשמת אדם חרש באי יכולתו לשמוע או אדם עיוור באי יכולתו לראות‬
‫אותנו‪ .‬זוהי גישה מגוחכת שאינה תורמת דבר [‪ 6."]...‬התלמיד שלא ניחן במנגנון ניהול‬
‫אוטומטי‪ ,‬מוצא עצמו סובל משורה של קשיים‪ .‬במערכת החינוכית הוא מואשם‬
‫בכשלים אלו‪ ,‬אלא אם כן הוכרה לקותו והמערכת מתאימה עצמה לדרישות ומסייעת‬
‫במציאת פתרונות אשר יצמצמו את חוויית הכישלון והאשמה אותה הוא חווה‪.‬‬
‫ההתערבויות בהקשר לכשל הניהול העצמי מתמקדות בעיקר בפיתוח אסטרטגיות‬
‫למידה‪ ,‬זאת למרות טענתה של עינת כי היעילות של הוראת אסטרטגיות למידה‬
‫כאמצעי לשנות את אפקטיביות הלמידה‪ ,‬דורשת עדיין הוכחה‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ 3‬שתיל‪ ;1991 ,1994 ,1993 ,‬עינת‪2003 ,‬‬
‫‪ 4‬כינוי הניתן למי שסובל מאלמנטים של כשל בעיבוד השפה‪ ,‬אך מצליח ללמוד קרוא וכתוב‬
‫ברמת הנורמה‪ ,‬ראו האס‪2001 ,‬‬
‫‪ 5‬שתיל‪2002 ,‬‬
‫‪ 6‬בארקלי‪16 :2003 ,‬‬
‫‪ 7‬האס‪ ;2011 ,‬עינת‪Landon & Oggel, 2002 ;2003 ,‬‬
‫‪111‬‬
‫ההתערבות הננקטת כדי לסייע לתלמידים הסובלים מהלקות היא בעיקר‬
‫פיתוח אסטרטגיות להתמודדות עם הקושי שנוצר‪ .‬באופן מסורתי מדובר בפיתוח‬
‫אסטרטגיות ספציפיות כגון ניהול זמן‪ ,‬שיטות ליצירת תכנית למידה לקראת מבחנים‪,‬‬
‫אסטרטגיות להקשבה ורישום במהלך שיעור‪ ,‬ביצוע עבודות וכן הלאה‪ .‬לצד אסטרטגיות‬
‫אלו‪ ,‬נחוצה גם התייחסות מערכתית‪ ,‬זאת כדי לסייע בארגון תמיכה אשר משמשת סוג‬
‫של "קביים"‪ .‬כוונתי לתפקידם של חונכים או מאמנים וטכנולוגיה מסייעת‪.‬‬
‫סקירת ספרות‬
‫הפן הרפואי‬
‫הוזנבוקוס וקהל מציגים כשלים קוגניטיביים בניהול הנובעים מתקלות במנגנונים אלו‪.‬‬
‫בשונה מההגדרה בתחום לקויות הלמידה‪ ,‬כשל במנגנוני ניהול איננו הפרעה בפני עצמה‪,‬‬
‫‪8‬‬
‫אלא מהווה אלמנט נלווה לפתולוגיות שונות‪ .‬מערכת מנגנוני הניהול ( ‪executive‬‬
‫‪ )functions‬כוללת שיתוף פעולה בין מנגנונים קוגניטיביים רבים‪ .‬מדובר בהתנהגות‬
‫נשלטת בתוך מערכת משתנה‪ :‬קביעת יעדים‪ ,‬מכוונות למטרה‪ ,‬ויסות תגובה ושליטה‬
‫עצמית‪ ,‬תכנון‪ ,‬זיכרון עבודה‪ ,‬גמישות חשיבתית‪ ,‬שליטה בדחפים ובקרה על הפעילות‪.‬‬
‫מערכת הניהול מכוונת לאותן מיומנויות שנדרשות על מנת להתכונן ולהוציא לפועל‬
‫התנהגות מורכבת‪ .‬כל כשל תפקודי במערכת הניהול ישפיע על היכולת של הילד לנתח‪,‬‬
‫‪9‬‬
‫לתכנן‪ ,‬לתעדף‪ ,‬לתזמן‪ ,‬ליזום‪ ,‬להשלים או להוציא לפועל תכנית במועד הנדרש‪.‬‬
‫תלמידים הסובלים מחסך במנגנוני הניהול‪ ,‬לא מסוגלים להתאים התנהגות או תכניות‬
‫לדרישות הסביבה ומתקשים מאוד להתאים ולהגמיש את התכניות בהתאם למשימות‬
‫המשתנות או המצבים המשתנים‪ .‬הם נמצאים בעיקר "כאן ועכשיו"‪ ,‬לא מצליחים‬
‫להתמודד עם דרישות מורכבות ולא יכולים להסתגל לשינויים במהירות מספקת‪ .‬הם‬
‫עלולים להיתקע במסלול אחד‪ ,‬לפעמים בהתמקדות יתר במטלה בודדת ומתקשים‬
‫בגמישות מחשבתית‪.‬‬
‫באינטראקציות החברתיות‪ ,‬הם מצפים מעמיתיהם ומהוריהם להתנהג באופן‬
‫נצפה מראש וכאשר הם לא מצליחים לשלוט במצב‪ ,‬הם עלולים להתפרץ או לעבור‬
‫למצב של "כיבוי המערכת"‪ .‬לפי הוזנבוקוס וקהל‪ 10,‬כשל בניהול נמצא בהקשר להפרעות‬
‫פסיכיאטריות שונות‪ ,‬מתוכן שלוש הפרעות נמצאו כקשורות לכך במיוחד‪ )1( :‬הפרעת‬
‫קשב וריכוז; (‪ )2‬הפרעות על הקשת האוטיסטית; ו‪ )3(-‬תסמונת של ילדים שנולדו לאם‬
‫אלכוהוליסטית‪ .‬הקשר החזק ביותר הנו לתחום של הפרעות קשב וריכוז‪.‬‬
‫בארקלי‪ 11‬מנתח את היווצרות ההיפר‪-‬אקטיביות ומתמקד במנגנוני הניהול‬
‫המרכזיים הנפגעים בסוג זה של הפרעה‪ .‬ראייה זו‪ ,‬לדעתו‪ ,‬מחברת באופן הדוק בין‬
‫הכשל במנגנוני הניהול ובין הפרעת קשב וריכוז ומעלה את האפשרות לשינוי הגדרת‬
‫‪Hosenbocus & Chahal, 2012 8‬‬
‫‪Bat-Or, 2014; Chilton, 2013; Hosenbocus & Chahal, 2012 9‬‬
‫‪ 10‬ראו הערה ‪2‬‬
‫‪Barkley, 1997 11‬‬
‫‪112‬‬
‫ההפרעה להפרעת כשל במנגנוני הניהול‪ .‬ההסבר הנוירולוגי קשור למעגלי תפקוד‬
‫מסוימים במוח הפועלים כרשת‪ ,‬וכאשר אחד המעגלים הללו מופרע‪ ,‬ניתן לראות כשל‬
‫במערכת הניהול‪ .‬בארקלי‪ 12‬דן בתאוריה הפסיכולוגית של ברונובסקי‪ ,‬המסבירה את‬
‫האופן בו משתבש תהליך הניהול ואת הקשיים להיפגש עם הממדים האחרים של הזמן ‪-‬‬
‫היכולת לעבד את אירועי העבר והיכולת להתכונן לעתיד‪.‬‬
‫לפי צ'ילטון‪ 13,‬התנהלותו של היחיד מתארגנת באמצעות שתי מערכות שונות‬
‫במוח‪ .‬אחת‪ ,‬המוגדרת ‪( Implicit‬מרומזת) והשנייה ‪( Explicit‬מפורשת)‪ .‬במערכת‬
‫הראשונה ההתנהלות מבוצעת מאזורים שונים במוח הקשורים לתחושה ואינטואיציה‬
‫ואילו בשנייה ההתנהלות מתבצעת מהאזורים הגבוהים‪ .‬כך למשל‪ ,‬בתהליכי ציור‬
‫אמנים עשויים להיות מסוגלים להשלים יצירה כאשר ההפעלה העיקרית מתארגנת‬
‫באמצעות המערכת הראשונה‪.‬‬
‫הטיפול התרופתי הקיים אמנם מסייע‪ ,‬אולם לא פותר את בעיית הניהול‬
‫העצמי‪ ,‬והעובדה שבכל אחת מהתופעות הפסיכיאטריות מדובר בטיפול תרופתי אחר‪,‬‬
‫מחזקת את העובדה שהכשל במנגנוני הניהול אינו הפרעה ספציפית‪.‬‬
‫תרפיה באמנות‬
‫בתחום התרפיה באמנות‪ ,‬קיימות גישות שונות העוסקות בקשר בין אמנות‪ ,‬טיפול‬
‫וריפוי‪ 14.‬ישנה גישה המבחינה בין אמנות כתרפיה לבין פסיכותרפיה באמצעות אמנות‪.‬‬
‫כאשר השאלה היא האם שמים את עיקר הדגש על תהליכי היצירה וההבעה ומאמינים‬
‫בכוחה הטיפולי של האמנות‪ ,‬לעומת הפסיכותרפיה באמצעות אמנות‪ ,‬אשר שמה במוקד‬
‫העבודה את ההבנות מתחום הפסיכותרפיה בעוד האמנות משמשת כטריגר או ככלי‬
‫טיפולי נוסף‪.‬‬
‫בתוך הגישה של האמנות כתרפיה‪ ,‬ישנו ציר נוסף הנע משילוב אמנויות ‪ -‬אל‬
‫עבר הגישה הפנומנולוגית‪ .‬ברגר‪ 15,‬המציג את הגישה של אמנות כתרפיה מהכיוון של‬
‫שילוב אמנויות טוען שכאשר מעמיקים בחוויות היצירה‪ ,‬משלבים בכך אמנויות שונות‪.‬‬
‫הגישה הפנומנולוגית‪ 16‬לעומת זאת‪ ,‬מציעה התערבות שנצמדת לתחום‬
‫האמנות‪ ,‬במובן זה שהמיקוד הנו בהתבוננות המחודשת בתהליכי היצירה המשיבה את‬
‫היוצר אל עצמו‪ .‬הדיאלוגים עצמם אינם פסיכולוגיסטיים ואין עיסוק ב"שיחו‪-‬תרפיה"‪.‬‬
‫הסה‪ 17‬הוא מנציגיה המובהקים של גישה זו‪ ,‬אלא שדבריו הועברו בעיקר כתורה שבעל‪-‬‬
‫פה ובכתביו ניתן להבין רק באופן משתמע את הרציונל הטיפולי שלו‪ .‬לא אחת‬
‫מתייחסים לגישה זו כאילו היא גישה אחידה‪ ,‬אולם כפי שמעידה רגב‪ 18,‬מטפלים רבים‬
‫‪ 12‬בארקלי‪2003 ,‬‬
‫‪Chilton, 2013 13‬‬
‫‪ 14‬דאלי ואחרים‪1996 ,‬‬
‫‪ 15‬ברגר‪2014 ,‬‬
‫‪ 16‬האס‪ ;2003 ,2011 ,‬רגב‪Betensky, 1995, 2001; Guttmann & Regev, 2004 ;2004 ,‬‬
‫‪ 17‬הסה‪1919 ,‬‬
‫‪ 18‬רגב‪2004 ,‬‬
‫‪119‬‬
‫המצהירים על גישתם כפנומנולוגית‪ ,‬עובדים בפועל בגישות שונות זו מזו‪ .‬בנוסף‪ ,‬הגישה‬
‫הפנומנולוגית טומנת בחובה את הרעיונות ההומניסטיים והאקזיסטנציאליסטיים‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫רובין‪ 19‬מגדירה את הגישה כהומניסטית‪ ,‬כאשר המרכיב ההומניסטי בטיפול‬
‫מתייחס לשאיפה לקיומו של דו‪-‬שיח "אני אתה" בין המטופל למטפל‪ .‬מכאן‪ ,‬שההוויה‬
‫של הקשר בתוך מה שרוג'רס מכנה "קבלה בלתי מותנית"‪ 21,‬תאפשר את השבת‬
‫הצמיחה‪ .‬המרכיב האקזיסטנציאליסטי מתאים לאמירתו המוכרת של פרויד‪ 22‬כי טיפול‬
‫טוב הנו כאשר הנוירוזה הופכת לכאב קיומי נורמלי‪ ,‬כלומר הטיפול המוצלח ממוקד‬
‫ביכולת לקבל את הקיום שלנו ולחיות חיים אותנטיים‪.‬‬
‫הוסרל‪ 23‬מבסס את הרעיון של רדוקציה פנומנולוגית‪ ,‬כלומר‪ ,‬מציאת דרך‬
‫להתבונן בתופעות כך שהצופה יצליח לתעד זאת באופן אובייקטיבי‪ .‬רעיון זה מודגם‬
‫היטב בעבודתו של הסה‪ 24‬אשר שאף לתיעוד התופעות בציור באופן כזה‪ ,‬שכל תצפיתן‬
‫אשר הוכשר לפי גישה זו‪ ,‬יסכים עם הדיווח וניתן יהיה בסופו של דבר לתעד את הסגנון‬
‫של המצייר ולשוחח על התהליכים הנדרשים במונחים מעולם האמנות ולא מעולם‬
‫הפסיכולוגיה‪ .‬ביטנסקי‪ 25‬מוסיפה את הנושא של התשאול הפנומנולוגי‪ ,‬אשר במהותו‬
‫עונה לשאלה‪" :‬מה אתה רואה?"‪ .‬הניסיון ללמד את המטופל להתבונן מחדש ולראות‬
‫את התופעות באמצעות דיאלוג‪ ,‬משאיר את המוקד של תיאור התופעות ביצירה עצמה‪.‬‬
‫אולם נראה שהרעיון הפנומנולוגי המאוחר יותר‪ ,‬פנומנולוגיה הלוקחת בחשבון‬
‫את הגותו של היידגר‪ 26,‬לא מקבל תשובה הולמת בשתי גישות אלו‪ .‬לפי היידגר‪ ,‬הניסיון‬
‫לרדוקציה פנומנולוגית איננו ישים‪ ,‬היות שהאדם הצופה בתופעות‪ ,‬משנה אותן‪.‬‬
‫המטפל‪ ,‬בדומה לכל חוקר‪ ,‬משפיע על התופעות כאשר הוא מתבונן בהן‪ .‬ההכרה של‬
‫היידגר במורכבות של "להיות בעולם"‪ ,‬מלמדת אותנו שאין דרך אובייקטיבית לתאר‪,‬‬
‫מכיוון שברגע שבוחרים את נקודת ההתייחסות‪ ,‬משנים את התוצאות‪ .‬האפשרות שלי‬
‫לדעת מהו היער‪ ,‬דורשת ממני להיות במקום כלשהו ממנו אוכל להתייחס‪ .‬כל התבוננות‬
‫ביער מצריכה גישה פנימה‪ .‬אם עליי להגיע למעבה היער‪ ,‬הרי שאני זקוק לדרך‪ .‬ברגע‬
‫שסללתי דרך‪ ,‬שיניתי את היער‪ .‬כל אחד מהצופים ביער‪ ,‬יראה את היער מנקודת ראות‬
‫שונה לחלוטין בהתאם להתכוונות שלו‪ .‬חוטב העצים מכוון לראות את החומר‬
‫שביכולתו להפיק מהיער‪ ,‬שומר היערות רואה את אויבי היער‪ ,‬וכל אחד מהם משנה את‬
‫היער כדי להתבונן בו ולפלס לו דרך‪ ,‬אלא שאז אין הם יכולים לחוות את החלק הבלתי‬
‫עביר של היער‪ ,‬אותו סבך טבעי כפי שהיער לכאורה יכול היה לראות את עצמו לו הייתה‬
‫לו הכרה‪.‬‬
‫‪Rubin, 2001: 121-133 19‬‬
‫‪ 20‬קלינגמן ואייזן‪ ;12-13 :1990 ,‬בובר‪Rubin, 2001: 15-80 ;2013 ,‬‬
‫‪ 21‬רוג'רס‪1962 ,‬‬
‫‪ 22‬פרויד‪1922 ,‬‬
‫‪ 23‬הוסרל‪ 1962 ,‬אצל מגי‪330-303 :1912 ,‬‬
‫‪ 24‬הסה‪1919 ,‬‬
‫‪Betensky, 1995 25‬‬
‫‪ 26‬היידגר‪1912 ,‬‬
‫‪110‬‬
‫גם כאשר אנו מתבוננים במטופל‪ ,‬לא ניתן לראות את הדברים באופן סטרילי‪,‬‬
‫מכיוון שהאופן שאנו בוחרים להתבונן בו משפיע על הווייתו‪ .‬המטפל משפיע לא רק‬
‫באופן שבו המטופל חווה את החוויה שלהם יחד‪ ,‬אלא גם מתוך אותם מרכיבי‬
‫ההינכחות של המטפל עצמו‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬הגישה הפנומנולוגית הנאמנה לתפיסתו של היידגר‪ ,‬תוסיף על הצורך‬
‫לחוות את ההתבוננות בתופעות את ממד הסובייקטיביות של המטפל ולא תתיימר‬
‫לסטריליות‪ .‬המטפל יתערב באופן אקטיבי‪ ,‬ובו זמנית ילמד להתבונן באופן שבו הוא‬
‫נוכח כחלק מהחוויה בה הוא מתבונן‪ .‬התהליך של "להיות בעולם" מוגדר כהינכחות‬
‫ואילו כאשר מדובר על "להיות בעולם" בתהליך ספציפי‪ ,‬התופעה עליה נדבר‪ ,‬הינה‬
‫חוויית הזרימה (‪ 27.)flow‬זרימה היא אחת התופעות המרכזיות הקשורות לאפשרות‬
‫לסייע למטופלים בתרפיה באמנות ולשפר את איכות חייהם‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫יישום של תרפיה באמנות בתחום לקויות הלמידה‬
‫‪29‬‬
‫בארץ קיימות מעט עבודות העוסקות בקשר בין תרפיה באמנות ולקויות למידה‪,‬‬
‫והאופן שבו התרפיה באמנות מסייעת לא הוכח דיו‪ .‬רגב בחנה את הכוחות הטיפוליים‬
‫של היצירה וההבעה בקרב קבוצה של לקויי למידה‪ ,‬ולא מצאה הוכחות חד משמעיות‬
‫להנחה המקובלת כי עצם העיסוק ביצירה והבעה מסייע למטופלים להתפתח יותר‬
‫מאשר בהתערבויות אחרות‪ .‬רגב ושניר טוענים כי השפעתם של חומרי האמנות דורשת‬
‫חקירה נוספת‪ 30.‬פרייליך ושכטמן‪ 31‬מצביעות על התרומה של התערבות פרטנית בתרפיה‬
‫באמנות אצל ילדים לקויי למידה באופן שמחזק ממדים שונים באישיותם‪.‬‬
‫טיפול באמצעות אמנות בתחום פיתוח הניהול העצמי עדיין לא נחקר‪ ,‬אולם‬
‫בתחום האבחון של מנגנוני הניהול העצמי‪ ,‬ישנם מספר כלים העושים שימוש בציור‬
‫לבדיקת מנגנונים של ניהול עצמי‪ 32.‬מיכל בת אור המשיכה מחקרים אלו ובדקה כלי‬
‫‪33‬‬
‫המאפשר לבחון באמצעות ציור את מנגנוני הניהול העצמי אצל ילדים בגילאי ‪.1.6-6‬‬
‫פיתוח הניהול העצמי באמצעות תרפיה באמנות‬
‫בבואנו לתאר כיצד מסייע מטפל באמנות בגישה הפנומנולוגית לתלמיד הלוקה בכשל‬
‫בניהול העצמי‪ ,‬קשה מאוד להציג מודל טיפול‪ ,‬אולם ניתן להרחיב את התופעות‬
‫הקשורות לראייה ייחודית זו‪ .‬על המטפל מוטלת משימה לא פשוטה‪ ,‬והיא להתעלם‬
‫מהידע המוקדם שרכש בלימודיו ומניסיונו המקצועי הקודם ולראות את המטופל באופן‬
‫אותנטי‪ ,‬לפגוש את המטופל כאדם‪ .‬לדוגמה‪ :‬התבוננות פעילה בתהליכי היצירה וההבעה‬
‫מתבצעת על‪-‬ידי המטפל והמטופל יחדיו‪ ,‬כשהם נשענים על רעיון ההינכחות‪ ,‬כלומר –‬
‫‪Chilton, 2013; Lee, 2013; Kapitan, 2013 27‬‬
‫‪Meltzer, 2011 28‬‬
‫‪ 29‬רגב‪ ;2004 ,‬הרפז‪Freilich & Shechtman, 2010 ;2001 ,‬‬
‫‪ 30‬רגב‪ ;2004 ,‬רגב ושניר‪2013 ,‬‬
‫‪Freilich & Shechtman, 2010 31‬‬
‫‪Gantt & Tabone, 1998 32‬‬
‫‪Bat-Or , 2014 33‬‬
‫‪111‬‬
‫היכולת לחדש מגע עם כל הממדים בחוויה‪ .‬מאבחנים‪ ,‬למשל‪ ,‬עלולים להעביר למטופל‬
‫את הרושם שהוא נמצא במבחן תמידי‪ ,‬וכל מה שהוא עושה מגלה דבר מה אודותיו‪ ,‬דבר‬
‫אשר ירחיק את הסיכויים ליצור מרחב בטוח בו המטופל יחווה יחסי "אני אתה"‬
‫ו"קבלה בלתי מותנית"‪ .‬מטרת המטפל בגישה הפנומנולוגית‪ ,‬היא‪ ,‬בין היתר‪ ,‬לסייע‬
‫למטופל לראות את התופעות ולהיות מודע להן‪.‬‬
‫על מנת להבין את האופן בו ניתן להרחיב את ההתבוננות על התופעות‪ ,‬מוצגת‬
‫הרחבה על‪-‬פי מודל ה‪ 34SIBAM -‬שהוא כלי המסייע להתבוננות הפנומנולוגית‪ 35,‬הידוע‬
‫בזכות שילובו בטכניקה לטיפול בטראומה בשם ‪.SE – somatic experience‬‬
‫‪36‬‬
‫שאלתה המקורית של ביטנסקי "מה אתה רואה ?"‪ 37‬ניתנת אפוא להרחבה‪:‬‬
‫מה אתה חש? (‪ ;)S‬מה עולה בדמיונך? (‪ ;)I‬מה אתה עשית?(‪ ;)B‬אלו רגשות עולים בך?‬
‫(‪ ;)A‬מה המשמעות של כל זה עבורך? (‪ .)M‬לאור ההבנה של מרכזיותה של חוויית‬
‫הזרימה‪ 38,‬הבניית המּודעות לתשובות לשאלות הללו‪ ,‬איננה בהכרח כתוצאה משאלת‬
‫השאלות במילים‪ .‬לי‪ 39‬מדגים את חוויית הזרימה באמצעות טיפול במהגרים קוריאנים‬
‫בארצות הברית‪ .‬אחד מהם‪ ,‬המאובחן כסובל מ‪ ,ADHD -‬מתאר חוויות של שעמום‬
‫ועימותים בכיתה‪ ,‬אולם בחדר הטיפולים הוא מתנסה בחוויה שונה‪ ,‬חוויית הזרימה‪.‬‬
‫האפשרות לסייע לתלמיד שבדרך כלל נמצא בעימות עם המערכת סביב הקושי לעמוד‬
‫במטלות הקשורות בסדר וארגון‪ ,‬מתחילה ביצירת חוויה אחרת בחדר הטיפולים‪.‬‬
‫לעתים קרובות‪ ,‬בפעם הראשונה מוצאים המטופלים הללו בחדר הטיפול מקום בו אינם‬
‫חווים את החוויה המטרידה של הכשל שלהם בארגון‪ .‬האופן בו הכשל בניהול העצמי‬
‫יגיע לחדר הטיפולים הוא מורכב‪ .‬לעתים יעלה באמצעות התנסות דומה שמתרחשת‬
‫בחדר ולעתים תהליכי היצירה יעסקו בממדים שונים של החוויה הזו‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫ממד התחושה והתנועה ‪)S( Sensation -‬‬
‫התחושה הינה הרגש של הגוף‪ .‬תקלות שונות בתפיסה אצל לקויי למידה‪ ,‬מובילות למצב‬
‫שבו יש שיבוש ביכולת לחוש‪ .‬נראה לא פעם ילד שיוצא בלי מעיל בחורף‪ ,‬או לבוש‬
‫חולצה ארוכה בקיץ‪ ,‬כאילו שכח לשאול את הגוף שלו מה הוא מרגיש‪ .‬הקשיים הנובעים‬
‫מהיעדר הקשבה לתחושות ולתנועה מתבטאים בחוסר סדר‪ ,‬באיבוד של דברים ובקושי‬
‫בהתמצאות במקומות מסוימים‪ .‬במהלך הטיפול באמנות‪ ,‬התחושות שעולות בזמן‬
‫היצירה‪ ,‬נעימות וגם לא נעימות‪ ,‬מאפשרות התמקדות בצורך בתנועה או ביציבות‬
‫ומסייעות להיפגש עם החוויה החושית‪ .‬אחד הקשיים המוכרים הינו מצב המכונה‬
‫‪S – Somatic (Body Sensations); I – Images; B – Behaviour (Actions); SIBAM 34‬‬
‫)‪A – Affect (Emotions); M – Meaning making (Mind, thoughts, cognition‬‬
‫‪ 35‬האס‪2011 ,‬‬
‫‪Levine, 2010 36‬‬
‫‪Betensky, 1995 37‬‬
‫‪Chilton, 2013 38‬‬
‫‪Lee, 2013 39‬‬
‫‪ 40‬תיאורי מקרה ניתן למצוא בבלוג "סיפורי מטופלים"‪ ,‬אלון האס‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫"הגנתיות תחושתית"‪ ,‬מצב שבו המטופל סובל מהגירויים הסביבתיים עד כדי כך שהוא‬
‫מתרגל להילחם בהם‪ .‬בקצה אחד ישנה אפשרות של דילולם עד כדי התנתקות‪ ,‬ובקצה‬
‫השני נמצאת האפשרות "להפציץ" חזרה‪.‬‬
‫תיאור מקרה‪ :‬התלמיד המסודר שתמיד איבד ושכח‬
‫המטופל המסודר התייחס בזלזול רב לכל נושא הטיפול באמנות‪ ,‬היה מגיע מכופתר‬
‫לפגישות‪ ,‬ניסה להימנע מכל מגע עם חומר מעבר לעיפרון ומאוחר יותר עם הפחם‪ ,‬אולם‬
‫בפחם‪ ,‬השתמש באוחז ממתכת על מנת לא לגעת בחומר‪ .‬לא פעם דיבר על ה"טינופת"‬
‫שהחומר הזה עושה מסביב והיה משאיר למטפל את הלכלוך מכיוון שלא היה מסוגל‬
‫לגעת באבק של הפחם‪ .‬לאחר מפגש התבוננות שבו הביע רצון להתנסות בדרך אחרת‪,‬‬
‫"כמו אמן"‪ ,‬המטפל עשה שימוש בטכניקה הלקוחה מפסיכותרפיית הצבע‪ 41,‬והציע את‬
‫ההנחיה הבאה‪:‬‬
‫הפעם תתנסה בעיסוק בצבע‪ ,‬בלי להתלכלך כמובן‪ ,‬רק כדי להתנסות באפשרות‬
‫להיות 'כמו אמן'‪ .‬הנה‪ ,‬יש כאן צבעי גואש על הרצפה‪ ,‬בריסטול עבה וחמישה‬
‫בקבוקי צבע של גואש‪ .‬אתה שופך את הצבע על הדף במקומות שאתה רוצה‪,‬‬
‫מותח מעל את הניילון העבה ומתחיל לפזר את הצבע על הדף באמצעות‬
‫הידיים מעל הניילון‪.‬‬
‫המטופל מרח את הצבע שוב ושוב ביצירות הבאות‪ .‬הוא ביקש להוסיף ולחזור על‬
‫ההתנסות פעם אחרי פעם‪ .‬כאשר לאחר מספר פעמים הניילון נקרע‪ ,‬לרגע השתררה‬
‫בחדר מבוכה קשה‪ ,‬אולם מייד הוא טבל את אצבעו והתחיל למרוח באמצעותה‪ .‬בשלב‬
‫הבא הוא כבר מרח עם כל כף היד ומילא בצבע חמישה גיליונות במפגש אחד – כשכפות‬
‫ידיו הן המכחול היחיד‪.‬‬
‫התלמיד הזה‪ ,‬שנלחם תמיד על היותו מסודר‪ ,‬חווה שוב ושוב הערות על היותו‬
‫"לא אחראי"‪ ,‬כי היה שוכח ומאבד דברים‪ ,‬ובפועל הוא ניתק מגע עם גופו‪ .‬חזרתו אל‬
‫הגוף במהלך הטיפול‪ ,‬סייעה לו להשיב לעצמו את היכולת לחוש היכן הוא שם את‬
‫הדברים‪ ,‬להתנהל באופן מודע יותר בחלל‪ ,‬ולבסוף גם להצליח להגיע לוויסות באמצעות‬
‫היצירה‪ ,‬בין התהליך הסטרילי של תחילת התקופה והתהליך התשוקתי של השלב‬
‫המרכזי‪ ,‬ולהתחיל לטפל בצבעים באמצעות מכחול‪ .‬בדוגמה זו‪ ,‬ההתמקדות בחוויה של‬
‫שעמום שליוותה אותו בתחילה גם במפגשים עצמם‪ ,‬הייתה זו שהובילה להשבת המגע‬
‫עם התחושות‪.‬‬
‫שניר ורגב בוחנות את האופן בו החומרים משפיעים על היוצר‪ .‬יש תאוריות‬
‫מקובלות לערכים התרפויטיים של החומר‪ ,‬אולם נראה שהממצאים לא תמיד קשורים‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫כך למשל‪ ,‬שימוש בחומר כמו צבעי ידיים‪ ,‬מחובר להגדרות כמו "חומר רגרסיבי"‪,‬‬
‫אולם הממצאים המחקריים עדיין רחוקים מלאשש קשר ישיר זה‪ .‬להפך‪ ,‬בתוך‬
‫‪42‬‬
‫‪ 41‬כהן‪-‬אור ופישר‪2014 ,‬‬
‫‪ 42‬שניר ורגב‪2013 ,‬‬
‫‪ 43‬אורבך וגלקין‪1991 ,‬‬
‫‪113‬‬
‫הדוגמאות מוצגת למשל האמירה כי כאשר היו אלו צבעי ידיים‪ ,‬מה שהעסיק חלק‬
‫מהנבדקים‪ ,‬היה בעיקר ההימנעות מלהתלכלך‪.‬‬
‫דימויים ועולם הדמיון – ‪)I( Images‬‬
‫היכולת לדמיין קשורה גם ביכולת לתכנן‪ .‬קשיים בהתבוננות בדימויים מובילה לכשלים‬
‫בניהול העצמי‪ .‬כך למשל‪ ,‬מטופלים אשר אין להם כלל יכולת לדמיין מחד ומטופלים‬
‫השרויים בעולם הדמיון ומאבדים את היכולת לקשב פרואקטיבי מאידך‪.‬‬
‫מטפלים רבים שאינם מטפלים באמנות וכן מטפלים באמנות הנוקטים בגישה‬
‫של פסיכותרפיה באמצעות אמנות‪ ,‬רואים את התוצר של הדימויים באופן המטפורי‬
‫כמהות הציור‪ .‬לכאורה‪ ,‬כפי שקורה אצל מטופל לאחר שחלם חלום בלילה‪ ,‬ניתן לשחזר‬
‫את החלום ובאמצעותו להבין את הסמלים ולגעת בחומרים הלא מודעים‪ ,‬כך משמש גם‬
‫הציור כחומר למגע עם התכנים הללו‪ .‬הדימויים שנמצאים ביצירה‪ ,‬זוכים לתשומת לב‬
‫מרכזית‪ ,‬תוך שכמעט באופן אוטומטי‪ ,‬השם של הדימוי ממלא את מקומו של הדימוי‬
‫עצמו‪ .‬מרגע שהוחלט שמדובר ב"ילד" ‪ -‬מדברים על הילד שבציור‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בגישה‬
‫הפנומנולוגית‪ ,‬ישנו ניסיון מתמיד להמשיך ולהתבונן בתוצר האמנותי‪ .‬הקשיים בתחום‬
‫הדמיון‪ ,‬הם מצד אחד אצל אלו שאינם מסוגלים לדמיין‪ ,‬ומצד שני אצל אלו שהדמיון‬
‫שלהם אסוציאטיבי עד כדי קושי להתמקד‪ .‬שטיינהרדט‪ 44‬פיתחה טכניקה להרחבת‬
‫הדימויים מתוך השרבוטים‪ ,‬בהמשך לטכניקה של ויניקוט‪ 45,‬כאשר היא מחברת את‬
‫הדימויים הללו לטרמינולוגיה היונגיאנית‪ .‬שתיל‪ 46‬מתייחס ליכולת לייצר את הדימויים‬
‫ומצביע על הכשלים של הילדים לקויי הלמידה בתחום זה‪.‬‬
‫תיאור מקרה‪ :‬הנערה שאינה יודעת לצייר‬
‫נערה אשר במשך תקופה ארוכה הבהירה שאיננה יודעת לצייר‪ ,‬הופנתה לטיפול על רקע‬
‫כישלון במבחנים‪ ,‬בעיקר בהיסטוריה‪.‬‬
‫תרגילים רבים סייעו לה להיווכח שהיא יכולה לראות דימוי‪ .‬בכל הציורים היא‬
‫בעיקר צבעה‪ .‬כאשר התבוננו יחד ביצירות לאחר תקופה‪ ,‬היא הבהירה‪" :‬אתה רואה‪,‬‬
‫אין לי אף ציור"‪ .‬לשאלת המטפל מה הייתה כוונתה‪ ,‬הסבירה שהיא לא מצליחה לראות‬
‫משהו עם עיניים עצומות‪ .‬בפעמים הראשונות ראתה אך ורק שחור‪ .‬המטפל התעקש‪:‬‬
‫"ציירי את מה שראית"‪ .‬היא צבעה דפים רבים בשחור‪ ,‬תוך שהוא חוזר ובודק אתה‬
‫האם זה היה בדיוק מה שראתה והאם היא רואה בזה משהו כאשר היא מתבוננת‪ .‬באחד‬
‫המקרים‪ ,‬הגיע כתם אדום לתוך התמונה (האור של המנורה שמולה התיישבה)‪ .‬היא‬
‫ציירה אותו‪ ,‬ולפתע הופיע על הדף‪ ,‬בתוך כל השחור‪ ,‬כתם בצורת לב‪ .‬כאן‪ ,‬הוסיפה – זה‬
‫הלב בחושך‪ .‬כך הגיעה לסיפור שפתח פצע כואב ולשורה של דימויים וסיפורים‪ .‬על מנת‬
‫להבין את הקשר בין התקלה הזו ובין יכולת התכנון‪ ,‬צריך לנסות לתכנן תכנית כלשהי‬
‫‪ 44‬שטיינהרדט‪2010 ,‬‬
‫‪Winnicott, 1941 45‬‬
‫‪ 46‬שתיל‪1993 ,‬‬
‫‪114‬‬
‫מבלי לראות אותה‪ .‬כמובן שללא היכולת לדמות מה עומד להיות‪ ,‬קשה מאוד להכין‬
‫תכנית‪.‬‬
‫התנהגות ‪)B( Behavior -‬‬
‫התנהגות בעייתית מסומנת בתקלות בין‪-‬אישיות וגם בהיעדר יכולת להתמיד בעשייה‬
‫אקדמית‪ .‬הבולטות שבהן מתרחשות כאשר ישנה מטלה הדורשת הגשת מסמך מסוים‪,‬‬
‫עבודה‪ ,‬שיעורי בית‪ ,‬מבחן‪ .‬במקרים אלה‪ ,‬התלמיד הלוקה בכשל הניהול העצמי תמיד‬
‫מוצא את עצמו בבעיה‪.‬‬
‫בחדר הטיפולים רואים לעתים אדם אחר לגמרי‪ .‬מכיוון שבטיפול אין דרישה‬
‫למטלה אקדמית‪ ,‬לא אחת אנו רואים שבטיפול‪ ,‬התלמיד מתארגן בחדר הטיפולים‬
‫בצורה טובה‪ ,‬מצליח להישאר קשוב ומגיע להישגים משביעי רצון בתחום היצירה‪ .‬על‪-‬‬
‫פי‪-‬רוב נראה זאת באמצעות האפשרות של אותם מטופלים להיכנס לחוויית הזרימה‪.‬‬
‫אולם במקרים רבים‪ ,‬ההתנהגות המפריעה בולטת בחדר‪ 47.‬במקרים אלו‪,‬‬
‫הטיפול בהתנהגות מתבצע באמצעות התנסות בהתנהגויות הקשורות לתהליכי היצירה‬
‫וההבעה‪ ,‬ביכולתו של המטופל לבחור את המטלה‪ ,‬במעבר מפורמט קטן לגדול מאוד‬
‫ופריצת הגבולות שלו‪ ,‬ובשנה השנייה‪ ,‬להישארות בפורמט שצומצם עם הזמן‪ ,‬עד כדי‬
‫גודל של גלויה‪.‬‬
‫הבעה רגשית – ‪)A( Affect‬‬
‫המקצוע שנקרא בראשית הדרך "חינוך וטיפול באמצעות יצירה והבעה"‪ ,‬התבסס על‬
‫ההבנה שההבעה שמתאפשרת באמצעות האמנות‪ ,‬הינה אלמנט טיפולי מרכזי‪ .‬עצם‬
‫העובדה שהאדם מצליח לבטא את עצמו‪ ,‬הוא משיב לעצמו את המגעים הפנימיים ובכך‬
‫חוזר להיות מחובר ואותנטי‪.‬‬
‫פרלס‪ 48‬מתייחס לשתי דרכים לפריצת המחסום‪ :‬האחת היא אמפלוסיה‪,‬‬
‫כאשר הזעזוע מתרחש בפנימיותו של המטופל‪ ,‬והשנייה היא אקספלוסיה‪ ,‬כאשר‬
‫הפריצה הרגשית היא החוצה‪ .‬בתיאור הלב האדום בחושך‪ ,‬החיבור של המטופלת לרגש‬
‫הגיע ברגע שהבינה את המשמעות של אותו לב בחושך‪ ,‬אולם היכולת שלה לבטא אותו‬
‫"החוצה" ארכה עוד זמן רב‪ ,‬וזה קרה כאשר הצליחה לייצר יצירה שהחצינה את המצב‬
‫הכאוב שבו הייתה שרויה‪ .‬הנחת המוצא של המטפל הייתה שהתחברות שלה לרגע‬
‫הכאב הנה משהו שיכול לפרק ולרסק‪ ,‬לכן עדיף היה מבחינתה לא לראות דבר‪ .‬אולם‬
‫ברגע שהדימויים הגיעו‪ ,‬הגיע גם הכאב‪ ,‬מלווה ברגשות קשים מאוד‪ ,‬ויחד עם זאת‪,‬‬
‫במהלך הטיפול היא לא התרסקה‪ .‬בסופו של דבר הנערה המטופלת הצליחה ליצור את‬
‫אחת היצירות ההבעתיות ביותר‪.‬‬
‫‪ 47‬האס‪2001 ,‬‬
‫‪ 48‬פרלס‪69 :1912 ,‬‬
‫‪116‬‬
‫יאלום‪ 49,‬המתייחס למקרים דומים‪ ,‬מבהיר כי אמנם תהליך זה מאופין ככואב‪,‬‬
‫‪50‬‬
‫מגעיל‪ ,‬מפחיד‪ ,‬אך בכל המקרים אינו הרסני כמו שלעתים נהוג לחשוב‪.‬‬
‫משמעות ‪)M( Meaning -‬‬
‫במקרים רבים של תלמידים הלוקים בכשל בניהול העצמי‪ ,‬הפנייה לטיפול באמנות‬
‫מגיעה ממקורות חיצוניים‪ .‬המורים וההורים יכולים לדרוש שהתלמיד ילך לטיפול בשל‬
‫דאגתם לו‪ ,‬אולם עד שהתלמיד לא הופך להיות מטופל הרוצה לפתח את הניהול העצמי‬
‫שלו‪ ,‬הוא עלול לראות בתהליך כעוד מבחן של המערכת שעליו לעבור בלי להיפגע ממנה‪.‬‬
‫לעתים‪ ,‬התבוננות בבחירה לשנות את הניהול העצמי‪ ,‬מהווה פתח למלכודת‬
‫הגדולה‪ .‬כמו למשל‪ ,‬במקרה שבו מטופל שסבל מאלימות של אחד ההורים כלפיו‪ ,‬גילה‬
‫שהוא יכול להתחיל לנהל את עצמו‪ ,‬אולם השמחה של ההורה‪ ,‬שהצליח "לתקן" את‬
‫הילד‪ ,‬הובילה להרס התהליך‪ ,‬כי עבור הילד היה זה עוד "ניצחון" של ההורה עליו‪ .‬כך‪,‬‬
‫שכבר בשלב ההחלטה האם לעסוק בפיתוח הניהול העצמי‪ ,‬אין אפשרות לדלג על השבת‬
‫השאלה אל המטופל‪.‬‬
‫מטרות הטיפול נקבעות על‪-‬ידי המטופל‪ .‬הוא יכול לבחור לשים את הכשל‬
‫במוקד‪ ,‬אבל בכך הוא עדיין לא אמר שהוא בוחר להיפרד מהכשל הזה או להחליפו‬
‫בארגון‪ .‬לעתים מטרת התהליך תהיה לחיות בשלום עם היעדר הניהול‪ ,‬או להתאים את‬
‫המסגרת לאישיותו של המטופל‪ ,‬כמו למשל לשנות מסגרת של לימודים או עבודה‪.‬‬
‫משמעותם של תהליכי היצירה ושל התוצר היצירתי‪ ,‬יובילו אותנו לא אחת‬
‫למשמעות של הטיפול כולו‪ .‬במישור האקזיסטנציאליסטי‪ ,‬התפיסה של סופיות המוות‬
‫מובילה לתהליכי יצירה רבים הקשורים לצורך להרגיש את עצמי חי‪ .‬את הוויתור על‬
‫התזת הצבע ניתן להשוות באופן מטפורי לוויתור על הנעורים‪ .‬הפחד מהמוות בא לידי‬
‫ביטוי לא פעם בחוויה שאם אוותר על הדחפים שלי‪ ,‬אזי אזדקן ואהיה חסר חיּות‪ ,‬לכן‬
‫אני צריך לצעוק‪ ,‬להשתולל‪ ,‬להתיז‪ .‬מפגש עם סופיות המוות מאפשר להשתחרר‬
‫מהצורך להיאבק בו ללא לאות‪.‬‬
‫הבדידות הקיומית נמנית גם היא עם התופעות הנמצאות במוקד העבודה עם‬
‫תלמידים בעלי כשל בניהול העצמי‪ ,‬החל מחוויית הבדידות‪ ,‬המתקשרת לחריגותם‪ ,‬דרך‬
‫תלות יתר שיכולה להיות ניסיון מתמיד להזדקק לעזרה‪ ,‬מהתחושה החזקה שלבד אני‬
‫לא יכול להתארגן ועד לכניסה לבועה שבה אף אחד לא מטריד אותי‪ .‬הטיפול מאפשר‬
‫למטופל להכיר את הדמות והרקע‪ ,‬להתבונן בעצמו על רקע האחרים‪ ,‬לבחון את‬
‫האפשרות להכיר בבדידות הקיומית מחד‪ ,‬ולהתחיל בצעדים לקראת קרבה מאידך‪ ,‬תוך‬
‫שהוא מתאבל על האוטופיה של התמזגות שלעולם לא תתממש‪.‬‬
‫הידיעה שהמצב הוא בלתי הפיך היא אחד הקשיים הבולטים בגיל ההתבגרות‪.‬‬
‫תחושתו של המתבגר שפעם קיבלו אותו כפי שהוא‪ ,‬ואילו עתה‪ ,‬עם התבגרותו‪ ,‬הוא אינו‬
‫‪49‬‬
‫‪50‬‬
‫יאלום‪1991 ,‬‬
‫דוגמאות שונות לעבודה על נושאים כאובים באמצעות אמנות מתוארים בספרות‪ ,‬כמקרים‬
‫"מכל לנשמה"‪ .‬חזות‪ ;2004 ,2001 ,‬חזות ושגב‪-‬שהם‪ ;2001 ,‬סיאנו‪,‬‬
‫בהם היצירה משמשת ְ‬
‫‪1992‬‬
‫‪111‬‬
‫מקובל‪ ,‬מובילה לחוויה קשה‪ .‬לעתים המטופל מצפה לקבלה בלתי מותנית של הסביבה‪,‬‬
‫ומגיב בזעם בכל פעם שלא מאפשרים לו להיות שוב ילד קטן ודורשים ממנו להפוך‬
‫ל"מבוגר אחראי"‪ .‬אולם כאשר הוא יכול להתנתק מאותה משאלה כמוסה שהדברים‬
‫יהיו כמו פעם‪ ,‬שיקבלו אותו כמו שהוא‪ ,‬רק אז באופן אבסורדי‪ ,‬ידחו אותו פחות והוא‬
‫יוכל לשהות בהווה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לקבל את ה"כאן ועכשיו"‪.‬‬
‫תהליכי היצירה והתוצרים האמנותיים‪ ,‬מובילים לא פעם לעיסוק בשאלה‬
‫"למה אני מצייר" אשר בתוכה חבויות גם שאלות נוספות‪ ,‬כגון‪" :‬מה אני רוצה ומה אני‬
‫צריך"‪ .‬במקרים רבים‪ ,‬המטופלים מבקשים לקבל הנחיות ברורות‪ .‬ההתעקשות לדרוש‬
‫מהמטפל לתת הנחיה ברורה לגבי הציור‪ ,‬מובילה לא אחת להתוויה מראש של החוויה‬
‫המבוקשת‪" :‬כל מה שאני צריך זה להרגיש בסדר‪ .‬אם תתן לי משימה‪ ,‬אני אוכל לבצע‬
‫אותה‪ ,‬אתה תהיה מרוצה ממני" ואז החוויה תהייה שחרור מאשמה‪ .‬אולם כאשר‬
‫‪51‬‬
‫מובהר כי הבחירה היא בידיו של המטופל‪ ,‬הוא נפגש עם הרעיון ש"אין מנוס מחופש"‪.‬‬
‫תהליך היצירה מבנה דיאלוג בשאלת האחריות‪ .‬מטופל שמצליח לפתח מודעות‪ ,‬יכול‬
‫להתחיל לקחת אחריות על חייו בדרכים רבות‪ ,‬גם אם אין זה אומר שהוא יצליח מעתה‬
‫להגיש את העבודות בזמן‪ ,‬לעשות שיעורי בית או להגיע מוכן למבחנים‪.‬‬
‫סיכום‬
‫בבואי לטעון כי תפיסתי היא פנומנולוגית‪ ,‬אינני מדבר על אימוץ טכניקות‪ ,‬אלא על‬
‫אימוץ הרעיון הפנומנולוגי של ההתבוננות סביב שאלת האחריות של המטופל במפגש עם‬
‫המטפל‪ ,‬דהיינו אימוץ התבוננות אשר תקדם את פוטנציאל הצמיחה שלו מבלי לקחת‬
‫מידיו את האחריות לקבוע עבורו מה טוב לו‪.‬‬
‫הסקירה שהוגשה במאמר אודות התופעה והדגמת האופן בו תרפיה באמנות‬
‫נעשית בגישה הפנומנולוגית‪ ,‬יכולה לסייע לאוכלוסיות שונות להציץ לעולם זה ולהיעזר‬
‫בו בדרכים שונות‪ .‬בתחום החינוך‪ ,‬ביקשתי להצביע על מספר נקודות‪ :‬ראשית‪ ,‬הצורך‬
‫בבחינת הפרדיגמה של האופן בו המערכת בוחנת את צמיחתו של התלמיד‪ ,‬תוך הכרה‬
‫באפשרות כי סיוע אפקטיבי בתחום אסטרטגיות למידה וטכניקות של ניהול זמן‪,‬‬
‫מחייבת התערבות אישית בתחום הרגשי‪ .‬בנוסף‪ ,‬אני תקווה שלאנשי טיפול ממקצועות‬
‫אחרים‪ ,‬המאמר עשוי לתרום בקידום היכולת לעבודת צוות עם המטפלים באמנות‬
‫הבאים מגישה זו‪.‬‬
‫למטפלים באמנות הובאה הדגמה של התבוננות פנומנולוגית כדי להבין את‬
‫מהות הטיפול בגישה זו ומה עשויה להיות תרומתה לטיפול‪ .‬החשיפה לרעיון‬
‫האקזיסטנציאליסטי בנושא האחריות‪ ,‬מציעה את ההבנה כי גם מטופל שבחר לא‬
‫לעסוק בעבודה על מנגנוני הניהול שלו‪ ,‬עדיין עשה בכך את הצעד הראשון בהשבת‬
‫האחריות לידיו‪.‬‬
‫מטפלים באמנות הנוקטים בגישה הפנומנולוגית‪ ,‬דוברים שפות דומות אך‬
‫שונות‪ .‬חוסר האחידות בטכניקות של המטפלים הללו מדגים כי גם בתוך זרם זה ישנן‬
‫‪ 51‬פרום‪1992 ,‬‬
‫‪111‬‬
‫פרשנויות שונות לחיבורם למייסדים שונים של הזרם‪ .‬מאמר זה ממחיש את הזיקה‬
‫לגישה הפנומנולוגית השונה מגישתם של המייסדים‪.‬‬
‫ניתן להעריך שהסקירה שהוצגה עשויה לסייע למחקרים נוספים בנושאים‬
‫שונים‪ )1( :‬סיווג ואבחנה של הכשל בניהול העצמי (‪ )2( ;)EDF‬אפקטיביות של הטיפול‬
‫באמנות בכלל ובטיפול בכשל בניהול העצמי בפרט; (‪ )3‬תיאור פנומנולוגי של דרכי‬
‫הפיצוי אצל הסובלים מכשל במנגנוני ניהול; ו‪ )4(-‬מיפוי מחודש של הגישה‬
‫הפנומנולוגית‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אורבך‪ ,‬נ' וגלקין‪ ,‬ל' (‪ .)1991‬רוח החומר‪ :‬טיפול באמנות ‪ -‬מהלכים והתנסויות א‪-‬ג‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫אח‪.‬‬
‫בארקלי‪ ,‬ר"א (‪ .)2003‬לשלוט ב‪ .ADHD-‬המדריך השלם והמוסמך להבנת הפרעות קשב וריכוז‬
‫(תר‪ .‬ל' ברקת)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דיונון‪.‬‬
‫בובר‪ ,‬מ' (‪ .)2013‬אני ואתה (תר‪ .‬יהושע עמיר)‪ .‬ירושלים‪ :‬מוסד ביאליק‪.‬‬
‫ברגר‪ ,‬ר' (‪ .)2014‬היצירה – לב הטיפול‪ .‬קרית‪-‬ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬
‫דאלי‪ ,‬ט'‪ ,‬קייס‪ ,‬ק'‪ ,‬שבריאן‪ ,‬ג'‪ ,‬וויר‪ ,‬ד'‪ ,‬האלידיי‪ ,‬פ'‪ ,‬האל‪ ,‬נ' וואלטר‪ ,‬ד' (‪ .)1996‬תרפיה באמנות‬
‫– התפתחויות חדשות תיאוריה ומעשה‪ .‬קרית‪-‬ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬
‫האס‪ ,‬א' (‪ .)2003‬הגישה הפנומנולוגית –פרספקטיבה אישית‪ .‬נדלה מתוך אתר "מכון לעכשיו"‪.‬‬
‫‪www.machon.co.il‬‬
‫האס‪ ,‬א' סיפורי מטופלים ‪http://allonhaas.blogspot.co.il‬‬
‫האס‪ ,‬א' (‪ .)2001‬סיפורו של דיסלקט מפוצה‪.‬‬
‫‪http://www.tapuz.co.il/blog/net/UserBlog.aspx?foldername=add&skip=1‬‬
‫האס‪ ,‬א' (‪ .)2011‬חוברת תקצירים ‪ -‬כנס אמנות כתרפיה‪ ,‬נדלה מתוך‪:‬‬
‫‪/http://terapyabeomanut.blogspot.co.il‬‬
‫הוסרל‪ ,‬א' (‪ .)1962‬מבחר מאמרים‪ .‬ש"ה ברגמן‪ ,‬נ' רוטנשטרייך וי' גולומב (עורכים)‪ ,‬ירושלים‪:‬‬
‫מאגנס‪.‬‬
‫היידגר‪ ,‬מ' (‪ .)1912‬מקורו של מעשה האמנות (תר‪ .‬ש' צמח)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪.‬‬
‫הסה‪ ,‬פ' (‪ .)1919‬ניתוח פורמלי של סדרת ציורים‪ .‬עיונים בחינוך‪.123 ,32 ,‬‬
‫הרפז‪ ,‬ר' (‪ .)2001‬תרפיה באמנות בהיבט נוירו‪-‬קוגניטיבי‪ .‬פסיכולוגיה עברית‪.‬‬
‫‪http://www.hebpsy.net/community.asp?id=74&cat=article&articleid=1439‬‬
‫חזות‪ ,‬ת' (‪ .)2001‬מהשחור הקודר אל הורוד הזוהר‪ :‬כוחה של יצירה והבעה בהתמודדות עם‬
‫חיים בצל האיום – ישראל ‪ .3223-3221‬קרית טבעון‪ :‬מכללת אורנים‪.‬‬
‫חזות‪ ,‬ת' (‪ .)2004‬כוחה של היצירה בעבודת התקווה בהתמודדות של ילדים עם מחלה קשה‪.‬‬
‫טיפול באמצעות אומנות‪.44-21 ,2 ,2 ,‬‬
‫חזות‪ ,‬ת' ושגב‪-‬שהם‪ ,‬א' (‪ .) 2001‬כוחה של היצירה בעבודת התקווה ובחוויות התקשורת שבין‬
‫המטפל למטופל‪ .‬שיקום‪.10-4 ,11 ,‬‬
‫יאלום‪ ,‬א' (‪ .)1991‬תליין האהבה וסיפורי פסיכותרפיה אחרים‪ .‬אור‪-‬יהודה‪ :‬כנרת זמורה ביתן‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫כהן‪-‬אור‪ ,‬ד' ופישר‪ ,‬י' (‪ .)2014‬ציר ה"סתם‪-‬צורה" – מפה להערכה והתערבויות טיפוליות‬
‫מבוססות אמנות בגישת פסיכותרפיית הצבע‪ .‬בתוך‪ :‬ר' ברגר (עורך)‪ ,‬היצירה – לב‬
‫הטיפול‪ .‬קרית‪-‬ביאליק‪ :‬אח‪.‬‬
‫מגי‪ ,‬ב' (‪ .)1912‬הוסרל‪ ,‬היידגר והאקזיסטנציאליזם המודרני – שיחה עם יוברט דרייפוס‪ .‬בתוך‪:‬‬
‫ב' מגי (עורך)‪ ,‬הפילוסופים הגדולים (עמ' ‪ .)330-303‬תל‪-‬אביב‪ :‬ידיעות אחרונות‪.‬‬
‫סיאנו‪ ,‬י' (‪ .)1992‬כשמציירים תמונה נותנים מיכל לנשמה‪ .‬התפקיד הייחודי של טיפול באמצעות‬
‫יצירה והבעה חזותית (ציור ופיסול) במתבגרים שחוו טראומה בילדותם‪ .‬סוגיות‬
‫בחינוך מיוחד ושיקום‪.31-26 ,2 ,12 ,‬‬
‫עינת ע' (‪ .)2003‬מפתח לדלת נעולה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫פרויד‪ ,‬ז' (‪ .)1922‬מבוא לפסיכואנליזה (תר‪ .‬ח' איזק)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬דביר‪.‬‬
‫פרום‪ ,‬א' (‪ .)1992‬מנוס מחופש‪ .‬אור‪-‬יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬
‫פרלס‪ ,‬פ"ס (‪ .)1912‬גשטאלט – מילה במילה (תר‪ .‬א' קדימה)‪ .‬אור‪-‬יהודה‪ :‬זמורה ביתן‪.‬‬
‫קלינגמן‪ ,‬א' ואייזן‪ ,‬ר' (‪ .)1990‬ייעוץ פסיכולוגי ‪ -‬עקרונות‪ ,‬גישות ושיטות התערבות‪ .‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫רמות‪.‬‬
‫רוג'רס‪ ,‬ק' [‪ .)1910( ]1962‬מאפיני היחס המסייע‪ .‬בתוך‪ :‬ר' הורשובסקי (עורכת)‪ ,‬הייעוץ‬
‫בחינוך‪ ,‬עקרונות וגישות (עמ' ‪ .)110-121‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫רגב‪ ,‬ד' (‪ .)2004‬הכוח התרפויטי של יצירה באמנות פלאסטית‪ .‬עבודה עם ילדים עם הפרעות‬
‫בלמידה‪ .‬עבודה לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫רגב‪ ,‬ד' ושניר‪ ,‬ש' (‪ .)2013‬טיפול באמצעות אמנות עם ילדים על הרצף האוטיסטי‪ :‬התרומה‬
‫הייחודית של חומרי האמנות‪ .‬טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‪,2 ,2 ,‬‬
‫‪.314-361‬‬
‫שטיינהרדט‪ ,‬ל' (‪ .)2010‬טכניקת השרבוט הצבעוני בשמונה משבצות‪ ,‬בין המילים‪ .‬נדלה מתוך‪:‬‬
‫‪www.artstherapyjournal.co.il‬‬
‫שניר‪ ,‬ש' ורגב‪ ,‬ד' (‪ .)2013‬דיאלוג עם חומרים‪ :‬יוצרים מספרים על התנסויות בחומרי יצירה‪.‬‬
‫טיפול באמנויות‪ :‬מחקר ויצירה במעשה הטיפולי‪.302-294 ,3 ,‬‬
‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)1993‬הפסיכוגרפיה של הילד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)1994‬פסיכולוגיה חיסונית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)1991‬גאם‪-‬תראפי‪ :‬אמנות הלחימה‪-‬בקשיים בעולם הילד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)2002‬הצללת למידה ופרופיל היחודיות‪ :‬פרדיגמה חדשה להבנת לקויות למידה‬
‫והשלכותיה‪ .‬הייעוץ החינוכי‪ ,‬ט"ו‪.122-99 ,‬‬
‫‪American Psychiatric Association. (2013). DSM 5.‬‬
‫‪Barkley R.A, (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive‬‬
‫‪functions. University of Massachusetts Medical Center Psychological‬‬
‫‪Bulletin, 121(1), 65-94.‬‬
‫‪Bat-or, M. (2014). FEATS problem-solving scale in PPAT of children aged 5–6.5 as‬‬
‫‪related to their executive functions and motivation. The Arts in‬‬
‫‪Psychotherapy, 41(1), 27-35.‬‬
‫‪Betensky, M. (1995). What do you see? Phenomenology of therapeutic art‬‬
‫‪expression. London & Bristol, Pennsylvania: Jessica Kingsley Publishers.‬‬
‫‪119‬‬
Betensky, M. (2001). Phenomenological art therapy. In: J.A. Rubin (Ed.),
Approaches to art therapy. Theory and technique (pp. 121-133).
Philadelphia, PA: Brunner Routledge.
Chilton, G. (2013). Art therapy and flow: A review of the literature and
applications. Art Therapy, 30(2), 64-70.
Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social,
emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities.
The Arts in Psychotherapy, 37, 97-105.
Gantt, L., & Tabone, C. (1998). The formal elements art therapy scale: A rating
manual. Morgantown: Gargoyle Press.
Guttmann, J., & Regev, D. (2004). The phenomenological approach to art therapy.
Journal of Contemporary Psychotherapy, 34(2), 153-162.
Hosenbocus, S., & Chahal, R. (2012). A review of executive function deficits and
pharmacological management in children and adolescents. Journal of the
Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 21(3), 223-229.
Kapitan, L. (2013). Art therapy's sweet spot between art, anxiety and the flow
experience. Art Therapy, Journal of the American Art Therapy Association,
30(2), 54-55.
Landon, T., & Oggel, L. (2002). Lazy kid or executive dysfunction? LD Online.
Retrived from http://www.ldonline.org/article/6311/
Lee, S.Y. (2013). "Flow" in art therapy: Empowering immigrant children with
adjustment difficulties. Art Therapy, 30(2), 56-63.
Levine, P.A. (2010). In an unspoken voice: How the body releases trauma and
restores goodness. North Atlantic Books.
Meltzer, L. (Ed.). (2011). Executive function in education. N.Y. & London: Guilford
Press.
Pramuka, M., Petrick, J., & McCue, M. (1995). Executive dysfunction in learning
disability. Archives of Clinical Neuropsychology, 10(4), 378.
Rubin, J.A. (Ed.). (2001). Approaches to art therapy: Theory and technique. New
York: Brunner/Mazel publishers.
Winnicott, D.W. (1941). The observation of infants in a set situation. International
Journal of Psycho-Analysis, 22, 229-249.
120