PÅ ÆRØ - Pageflip.dk

Transcription

It, læring og organisatorisk omstilling
Skolen for Erkendelses- og forandringsprocesser
Samarbejde i hjemmearbejde
Gruppenummer 1
Vejledere:
Elsebeth K. Sorensen og Khalid Md. Saifuddin
It-didaktisk design - 7. semester
08.10.13
Mette Jun Pedersen, Henrik Stein Kristensen
Ollivera Jurisic, Anne Haslund Jønsson
It-didaktisk design
Efterår 2013
Vejledere: Elsebeth K. Sorensen og Khalid Md. Saifuddin
Gruppenummer: 1
7. semester
Retning: It, læring og Organisatorisk Omstilling
Anne Haslund Jønsson
Henrik Stein Kristensen
Mette Jun Lykkegaard Pedersen
Olivera Jurisic
20131776
20137661
20131774
20109279
Projekttitel: Samarbejde i hjemmearbejde
Anslag og sideantal: 58.637 = ca. 24 sider
Dato for aflevering:
08-10-2013
1
08.10.13
Indhold
Indledning ......................................................................................................................................................................................... 2
Problemformulering ..................................................................................................................................................................... 4
Læsevejledning........................................................................................................................................................................... 5
Videnskabsteoretisk grundlag .................................................................................................................................................. 6
Socialkonstruktivistisk læringssyn .................................................................................................................................... 6
Lev Vygotsky - The zone of proximal developement .................................................................................................. 7
Metode ................................................................................................................................................................................................ 8
Design- og udviklingsmetode ............................................................................................................................................... 8
Fase 1 ......................................................................................................................................................................................... 8
Fase 2 ......................................................................................................................................................................................... 9
Fase 3 ......................................................................................................................................................................................... 9
Fase 4 ...................................................................................................................................................................................... 10
Forskerens rolle ...................................................................................................................................................................... 10
Dataindsamlingsmetode – Computerstøttet interview .......................................................................................... 11
Fase 1 DBR: DOMÆNEKENDSKAB ....................................................................................................................................... 12
Fase 2 DBR: LAB .......................................................................................................................................................................... 14
Specifikationer for wiki ................................................................................................................................................... 17
Begrundelse i teori for ovenstående valg ..................................................................................................................... 18
Samarbejde som arbejdsform ...................................................................................................................................... 18
Videndeling .......................................................................................................................................................................... 19
Diskussionsfora .................................................................................................................................................................. 19
Wiki ......................................................................................................................................................................................... 20
Forestillet læringsvej ....................................................................................................................................................... 21
Fase 3 DBR: Interventionsfasen ............................................................................................................................................ 22
Fase 4 DBR: Diskussion og konklusion .............................................................................................................................. 24
Metodediskussion .................................................................................................................................................................. 24
Diskussion om netbaseret gruppearbejde ................................................................................................................... 24
Diskussion om diskussionsforum og wiki .................................................................................................................... 25
Diskussion om lærerens rolle............................................................................................................................................ 26
Konklusion ..................................................................................................................................................................................... 27
Litteraturliste
Bilag
2
08.10.13
Indledning
Dette projekt tager sit afsæt i undervisning i it-didaktik på kandidatuddannelsen It, læring og organisatorisk omstilling, hvor vi i begyndelsen af vores iterative designforløb blev præsenteret for
en case med Rita Houmann som rekvirent.
Rita Houmann er lektor på Randers Statsskole, hvor hun underviser i fagene dansk og engelsk, og
dermed underviser gymnasieelever i alderen cirka 16-19 år. Hendes undervisning er i høj grad
præget af inddragelse af it – såvel hardware som software, og det er især smartboardet, der udgør
omdrejningspunktet og platformen for de forskellige it-værktøjer, der bliver inddraget i det, hun
betragter som ”Det digitale klasseværelse” (Houmann, 2013).
Rita har i undervisningen fokus på samarbejde, hvor eleverne ofte arbejder i grupper, skriver på
fællesdokumenter i eksempelvis Titanpad1 og kommunikerer fagligt indbyrdes i delte grupper på
Facebook (Houmann, 2013).
Figur 1: Det digitale klasseværelse (Houmann, 2010)
Titanpad og Facebook er blot to blandt mange web 2.0-værktøjer, som bliver anvendt i et itkreativt og konstruktivistisk læringsmiljø, hvor eleverne konstruerer viden gennem aktiv deltagelse i f.eks. produktion af filmklip, lyd og tester. Dette sætter naturligvis krav til elevernes og ikke
mindst lærerens it-kompetencer, hvilket Rita er bevidst om og slår fast: ”Mine elever er IKKE digitale indfødte” (Houmann, 2013, s. 10).
Rita Houmann inddeler sit lærerliv i før og efter mødet med den digitale tavle, som hun første
gang stiftede bekendtskab med i 2001. Hun har således mange års erfaring med it-værktøjer i undervisningen og har bl.a. udviklet ClassBooks, som er et interaktivt undervisningsmateriale designet til softwaren i de forskellige udgaver af elektroniske tavler (Houmann 2013).
På baggrund af Ritas daglige arbejde og mange års erfaring med it i undervisningen, løb vi panden
mod muren i forsøget på at biddrage med endnu et web 2.0 medie, som skal indtænkes i rekviren1
"Titanpad er et digitalt skrivesystem, hvor flere brugere har mulighed for at skrive samtidigt. Det tilkendegives, hvem
der skriver hvad, med forskellige farver".
3
08.10.13
tens undervisning og også fordre denne, hvilket i første omgang var på tale. Rekvirenten har for
længst vurderet og revurderet vores ideer. Samtidig var Ritas store arbejde og bevidste valg om at
inddrage it i undervisningen også en inspiration og motivationsfaktor til, at vi netop valgte hendes
problemfelt. Vi havde hver især et ønske om at arbejde med it og læring i en undervisningskontekst, og Rita som rekvirent gav os muligheden for både at blive udfordret på det it-didaktiske
område og blive klogere på at arbejde med dette i praksis. I forlængelse heraf blev vi ligeledes
inspireret af Ritas måde at sammentænke it med virtuelt gruppearbejde.
Undersøgelser viser, at elever kan motiveres gennem brugen af digitale medier i skolen (Okkels &
Christensen, 2010). Elever nævner bl.a. dét, at andre (lærere, bøger) ikke bestemmer, hvilken viden, de har adgang til, hvordan de vil lave deres opgaver og hvordan deres produkt i sidste ende
skal se ud, som en motiverende faktor til engagement i undervisningen. Desuden belyses motivationspotentialet i, at eleverne har deres eget virtuelle rum, hvor de sammen kan arbejde legende
og eksperimenterende om et æstetisk produkt (ibid.). Netop samarbejdsprocessen bliver nævnt
som en motivationsfaktor, idet undersøgelse af elevers digitale produkter viser, at eleverne er
gode til at organisere sig således, at de bringer hinandens styrker i spil og bliver inspireret af disse
(ibid.). Ikke bare motivationen forbedres gennem arbejdet med it, også læringsresultatet bliver
bedre, mener Birgitte Holm Sørensen, professor ved AAU. ”Læringsresultatet kan blive bedre, men
det er helt afhængig af det didaktiske design for læreprocesserne og for undervisningen” (Mehlsen,
2010, s. 25). Hermed sættes der fokus på det didaktiske design, især ved brug af it. Karsten Gynther, leder af Educationslab, mener, at lærerne mangler didaktiske principper til at understøtte
deres planlægning og gennemførelse af undervisning (Gynther, 2010).
Problemformulering
Mens der findes meget litteratur om og holdninger til it og gruppearbejde i undervisningen, har vi
ikke mødt undersøgelser, der behandler området i forhold til it og elevernes hjemmearbejde. Desuden tillægger rekvirenten heller ikke hjemmearbejde større fokus. På den baggrund opstilles
følgende problemformulering for projektet:
Hvordan kan rekvirentens elever optimalt bearbejde deres lektie hjemme ved hjælp af
wiki og diskussionsforum, hvor samarbejde med andre elever fra klassen er i fokus?
4
08.10.13
Læsevejledning
Figur 2: Visuel læsevejledning
5
08.10.13
Videnskabsteoretisk grundlag
Vores opgave bygger på en socialkonstruktivistisk tilgang, der som videnskabeligt paradigme kan
modstilles realismen, der mener, at virkeligheden har en eksistens, uafhængig af vores viden og
bevidsthed om den (Rasborg, 2009). Socialkonstruktivismen mener i modsætning hertil, at vores
viden og erkendelse ikke er en direkte afspejling af virkeligheden, men at vores opfattelse af virkeligheden bliver præget eller formet af vores erkendelse af den, og den blot vil være en fortolkning (ibid.).
Den socialkonstruktivistiske tilgang til videnskab er, “at sandheden ikke ”opdages” gennem forskning, men at den konstrueres eller skabes” (Juul & Pedersen, 2012, s. 188). Man kan som forsker
ikke skabe en objektiv sandhed, idet sandhedsopfattelsen er afhængig af det perspektiv, en given
problemstilling betragtes ud fra. Vi har hver især en forforståelsesramme, hvori vi konstruerer en
opfattelse af virkeligheden, som sker gennem interaktion med andre mennesker. Den virkelighed
der bliver skabt gennem interaktionen, rekonstrueres af mennesker ved: “at de handler på baggrund af deres fortolkninger og viden om ”virkeligheden”, og gradvist bliver de opfattelser, der er
skabt mellem mennesker, til ”sandheder – for en periode” (Juul & Pedersen, 2012, s. 190).
Sproget spillet en central rolle i socialkonstruktivismen, idet det er sproget, der skaber virkeligheden for os. Det er således gennem vores interaktioner, at vi mennesker konstruerer viden om
verden. Sproget anses endvidere blandt socialkonstruktivisterne som en forudsætning for tænkningen, idet det er sproget og dets begreber, der er afgørende for, hvad vi er i stand til at tænke
(Rasborg, 2009). Desuden tillægges sproget følgende opfattelse, at: ”vores adgang til virkeligheden
går gennem sproget. Ved hjælp af sproget skaber vi repræsentationer af virkeligheden, som aldrig
bare er en spejling af en allerede eksisterende virkelighed” (Juul & Pedersen, 2012, s. 204).
Socialkonstruktivistisk læringssyn
Idet vi i denne opgave bevæger os inden for en undervisningsog læringskontekst, har vi valgt at
inddrage et læringssyn af Lev Vygotsky i tråd med vores socialkonstruktivistiske standpunkt.
Ifølge den socialkonstruktivistiske forståelse finder læring sted gennem kollaboration, hvor deltagerne tager del i det fælles arbejde (Bang & Dalsgaard, 2005). Samarbejdet er derfor vigtigt i relation til læring og videndeling, idet læringen, ifølge socialkonstruktivismen, konstrueres i sociale
kontekster. Bang og Dalsgaard peger desuden på, at det centrale for socialkonstruktivistisk forståelse er, at læring og videndeling finder sted i en social kontekst, der er fælles for (i vores tilfælde)
eleverne og at der eksisterer en fælles målsætning (ibid.). Idet viden er bundet i en social kontekst
og læringen finder sted heri, er det afgørende, at det enkelte individ ikke kun beskæftiger sig med
et udsnit af arbejdet (i en gruppe). Det er nødvendigt at have indsigt i hele processen, da betydningen og hermed individets forståelse ligger i den kollektive forståelse (Dalsgaard & Bang, 2005).
6
08.10.13
Lev Vygotsky - The zone of proximal developement
Inden for det socialkonstruktivistiske læringssyn har vi valgt at inddrage Vygotskys tanker om, at
mennesket er socialt, og at læring er en social proces, der sker i interaktionen med andre individer
(Bang & Dalsgaard, 2005). Social interaktion er et nøglebegreb, der ikke blot opfattes som et ekstra hjælpemiddel til den indre kognitive proces, men ses som værende helt central i konstruktionen af ny viden (Lave & Wenger, 1991). Betydningen af den sociale interaktion ses også hos
Vygotsky gennem begrebet internalisering, som beskriver processen, hvor de ydre funktioner, der
først udspiller sig mellem mennesker, genskabes som indre: “Every function in the child’s cultural
development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level; first, between
people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological)” (Vygotsky, 1978, s. 57).
Ydermere har sproget en afgørende rolle i Vygotskys internalisering, idet det er gennem det sociale samspil med andre, at mennesket tilegner sig sproget, som videre anvendes i tænkningen. Vekselvirkningen mellem det ydre og indre sprog er således det, der udgør grundlaget for læring
(Strandberg, 2009, s. 51). Vygotskys interaktionsteori gør derved op med det kognitive læringssyn
om, at læring udelukkende finder sted hos den enkelte.
Samspil med andre mennesker udgør altså en afgørende rolle i forhold til læring, men spørgsmålet er så, hvordan overgangen fra det ydre til det indre lykkes. Denne proces forklarer Vygotsky
med teorien om The Zone of Proximal Developement (ZPD), som han definerer som: “… those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, functions that will mature tomorrow but are currently in an imbryonic state”. (Vygotsky 1978, s. 86)
Individet kan nå et højere udviklingstrin i sin læring ved hjælp fra en person med større viden på
området, som han eller hun ikke ville have nået på egen hånd. Dermed når eleven længere i sin
udvikling (Vygotsky, 1978). Læring hos Vygotsky er således et socialt anliggende. Læringsprocessen skal være orienteret mod morgendagen og dermed mod den lærendes potentiale. Den lærende skal desuden engageres i aktiviteter, der hverken ligger på et for højt eller lavt niveau i forhold
til den lærendes kapacitet, da der ellers ikke vil blive bygget bro til ZPD.
7
08.10.13
Metode
Metoden struktureres i to dele. I første del beskæftiger vi os med design-based research (DBR),
som designog udviklingsmetode i projektet. Der tages udgangspunkt i Karsten Gynthers udlægning af Design-Based Research (Gynther, 2010), som tilbyder en overskuelig og håndgribelig firefaset model til strukturering af en udviklingsproces i en uddannelseskontekst. Hertil suppleres
der med Kurt D. Squires (2005) synspunkter, som fokuserer på forskerens rolle under en designbaseret researchproces, hvilket vi anser som værende underkendt i Karsten Gynthers udlægning.
Afslutningsvis inddrages artiklen Experimenting to Support and Understand Learning Processes af
Paul Cobb & Koeno Gravemeijer (2008). Denne artiklen belyser endnu et manglende aspekt i Karstens Gynthers version, der omhandler envisioned learning trajectory (Cobb P. & Gravemeijer K.,
2008).
Anden metodedel omhandler projektets dataindsamlingsmetode. Denne har betydning for projektet, da vi herigennem kan konstruere en kontekstforståelse af brugerens behov og praksis. Følgende dataindsamlingsmetode har gjort sig gældende; computerstøttet interview. Til belysning af
denne metode finder vi støtte i Kvale og Brinkmanns værk Interview – introduktion til et håndværk
(2001).
Design- og udviklingsmetode
Projekter med DBR som omdrejningspunkt har to foki; At man udvikler, afprøver og forbedrer et
design, men samtidigt gennem processen generer ny viden (Gynther, 2010). Desuden benyttes
DBR som metode i projekter, som tager afsæt i kontekster knyttet til uddannelse, læring, didaktik
o.lign., hvilket gør metoden interessant og relevant for os. Yderligere skriver Gynther følgende om
udvikling af design til læringskontekster: “At udvikle et nyt design til et læringsmilj kan derfor
indeholde udvikling af nye artefakter, men det kan ogs handle om udvikling af nye m der at anvende kendte artefakter p ( )” (Gynther, 2010, s. 1). I et DBR-projekt er følgende et væsentligt princip: “( ) helt afg rende i et
projekt at inddrage deltagerne i s vel problemidentifikation, formulering af l sningsforslag, afpr vning og forbedring af de forsl ede l sninger” (Gynther, 2010, s. 2).
Dvs., at brugerne inddragelse i alle faser af en DBR-designproces. I det følgende skitseres faserne i
DBR.
Fase 1
Første skridt i en udviklingsproces af et læringsdesign omhandler domænekendskab, hvor problemet identificeres (Gynther, 2010). Initierende foretages en kontekstanalyse af empirien – computerstøttet interview med rekvirenten samt analyse af udleveret materiale omhandlende rekvirentens arbejde i en undervisningskontekst. Denne kontekstanalyse: ”(…) anvendes til at f en domænespecifik viden om en konkret kontekst og samtidig identificere evt. problemer i eksisterende
praksis” (Gynther, 2010, s. 7). Dermed opnås indsigt i rekvirentens behov, ønsker samt potentialer
for udvikling.
8
08.10.13
Fase 2
Med udgangspunkt i resultaterne fra fase 1, kan vi i fase 2, LAB, påbegynde arbejdet med udvikling af didaktiske løsningsforslag, som skal munde ud i en prototype. Denne skal naturligvis imødekomme de skitserede behov, ønsker m.m. fra fase 1. Processen fra at udvikle didaktiske løsningsforslag til at stå med den endelige prototype er mere indviklet, end Gynther beskriver. Derfor er det nødvendigt at indhente en metode, som skal guide os i denne proces. Hertil findes inspiration i Design Thinking for Educators (DTFE) af IDEO (Ideo’s Attribution, 2012). I DTFE findes
redskabet Ideation, som handler om at genere ideer med metoden brainstorming. Hensigten med
inddragelse af denne metode er: ”generating lots of ideas. Brainstorming encourages you to think
expansively and without constraints It’s often the wild ideas that spark visionary thoughts” (IDEO’s
Attribution, 2012, s. 49). Brainstormingen foregår ved, at medlemmerne i gruppen præsenterer
deres ideer/løsningsforslag, som skal imødekommer de definerede behov m.m. fra kontekstanalysen. Herefter opfordrer DTFE: “As a team, take the most promising ideas and decide which ones to
develop further” (IDEO’s Attribution, 2012, s. 53). De mest lovende og realistiske løsningsforslag
udvælges, hvorefter disse indkredses, specificeres og udformes til første prototype. Prototypen
skitseres i simpel form - en digital tegning.
I LAB-fasen gør vi desuden brug af Envisioned learning trajectory (Cobb & Gravemeijer, 2008), da
vi i en DBR-proces opfordres til følgende:
”(…) [T]he next fase in preparing for a design experiment is to specify an envisioned or a hypothetical
learning trajectory (…) the research team formulates testable conjectures about both significant
shifts in students’ reasoning and the means of supporting and organizing these shifts” (Cobb &
Gravemeijer, 2008, s. 70).
Netop overvejelser vedrørende hvornår det er hensigten, at der forekommer skift i elevernes
slutninger eller ræsonnementer, samt hvordan disse skift støttes og fordres af designet, er ikke
yderligere i fokus i Gynthers udlægning af DBR. Mere specifikt indebærer ovenstående citat, at vi
under designprocessen forestiller os elevernes læringsvej. Med andre ord forestiller vi os, hvordan elevernes læringsvej tager sig ud supportet af forskellige elementer i designet (Cobb & Gravemeijer, 2008).
Fase 3
Denne fase, Interventionsfasen, handler om afprøvning af designprototypen i praksis. Grundet
manglende mulighed for at afprøve prototypen i den kontekst, hvor denne primært er designet til,
hvilket er hensigten med større DBR-projekter, må vi i stedet gøre brug af den viden, som vores
hold på studiet besidder. Der er på modulet arrangeret opponentseminar, som skal give os øvelse i
faglig sparring og feedback på vores projekt. Vi fremlægger designet for medstuderende, dog skal
det pointeres, at designet befinder sig på et konceptuelt plan, da der ikke er ressourcer til udvikling af et funktionelt it-design, hvorefter holdet ytrer feedback og på den måde giver os inputs til
redesign. Mere præcist benyttede vi os af metoden sceanariebeskrivelse under fremlæggelse,
hvilken er en uformel narrativ beskrivelse af produktet (Sharp et al, 2011). Denne metode giver
brugeren et billeder af den tiltænkte kontekst, og måden hvorpå designet skal indgå i konteksten
9
08.10.13
(ibid.). Med udgangspunkt i redskabet Capture Feedback Learnings fra DTFE samler vi op umiddelbart efter feedbacken og nedfælder ændringsforslag til den præsenterede prototype (IDEO’s
Attribution, 2012).
Fase 4
Sidste fase, Refleksion: Generaliseringsfasen har til fokus at bevise, at læringsdesignet ikke kun er
nyttigt i én kontekst (konteksten hvori designet udvikles og afprøves), men at denne også har relevans i andre lignende kontekster. For at et læringsdesign kan benyttes af andre i lignende kontekster, må designprincipper eller guidelines af arbejdet med DBR udførligt beskrives (Gynther,
2010). Det er væsentligt at pointere, at projektet ikke er omfattende nok til, at generelle og endelige designprincipper/guidelines kan ekspliciteres. Dog vil denne fase fungere som grundlag for
diskussion af projektet med henblik på en formativ evaluering af designprocessen – evaluering
med henblik på forbedring.
Ovenstående fire faser illustreres i følgende model af Karsten Gynther (2010).
Figur 3: DBR-model af Karsten Gynther (2010, s. 7).
Forskerens rolle
Det er væsentligt at knytte en kommentar til forskerens rolle i et DBR-projekt. I klassiske etnografiske studier skal forskeren ofte passe på med ikke at ”forurene” den kontekst eller det miljø, hvori
denne udfører sine undersøgelser. I DBR forholder det sig anderledes, da forskeren er viklet ind i
designprocessen fra processens begyndelse til endelige slutpunkt. Desuden er forskeren med til
10
08.10.13
konstant at redesigne konceptet (Squire, 2005). Hvordan skal designeren/forskeren håndtere
denne rolle? Vi har løbende nedfældet noter i en logbog, hvor vi dokumenterer væsentlige valg og
ændringer gennem designprocessen. Desuden bestræber vi at foretage valg og ændringer – hvorfor designet udvikler sig/ændrer sig - funderet i teori (Bilag 4).
Dataindsamlingsmetode – Computerstøttet interview
Den benyttede dataindsamlingsmetode i projektet – computerstøttet interview – indskrives i et
kvalitativt perspektiv. Med andre ord benyttes den kvalitative metode, da vi ønsker at undersøge
forhold, der kan være vanskelige at observere eller måle. Ydermere handler det i vores tilfælde
om et bestemt undersøgelsesdomæne, hvor vi bestræber at undersøge en rekvirents behov m.m..
Hensigten er at opnå indsigt i aspekter, som kræver dybdegående indsigt i enkelte tilfælde (Kappel & Collin, 2009). Til ovenstående benytter vi os som nævnt af computerstøttet interview udført
vha. e-mailkorrespondance (bilag 1), som praktisk muliggør det for os at opnå forståelse for konteksten og indsigt i rekvirentens behov, ønsker, visioner og eventuelle problemer. Ydermere er
det med computerstøttet interview muligt at etablere et asynkront forløb med rekvirenten, hvor
vi udarbejder spørgsmål, sender dem og herefter afventer svar (Kvale & Brinkman, 2011). Fordelen ved asynkron kommunikation er ifølge Kvale & Brinkman, at koordinering af møder og transporttid spares væk, og er samtidig en hurtig og gratis kontaktform.
Indledningsvis sendte vi en mail til rekvirenten, Rita, hvori vi præsenterede os og opfordrede til
samarbejde. Desuden var det væsentligt at klarlægge, at muligheden for at indsamle data på anden vis ikke var muligt for os grundet tidsbegrænsning samt projektets omfang. F.eks. ville et fokusgruppeinterview med rekvirentens elever have været optimalt. Denne begrænsning betyder,
at mailkorrespondancen med rekvirenten helst skal munde ud i fyldestgørende svar, hvorfor kravene til, hvordan vi stiller spørgsmål, skærpes. Der anvendes i mailkorrespondancen åbne
spørgsmål, f.eks.: ”Kan vi ikke f dig til at sætte ord p , hvad du kunne tænke dig, at vi bidrager med
(Eller rettere hvad du har behov for)?” (Bilag 1). Vi faciliterer dermed muligheden for, at respondenten ekspliciterer, hvilke behov denne har gennem mere nuancerede beskrivelse (Kvale &
Brinkman, 2011).
11
08.10.13
Fase 1 DBR: DOMÆNEKENDSKAB
I det følgende foretages projektets første analyse - en kontekstanalyse af empirien, hvor domænet
skal undersøges og klarlægges. Det computerstøttede interview med vores rekvirent, gennemført
via mailkorrespondance, udleveret materiale fra rekvirenten samt netresearch udgør empirien (jf.
metode). Mere specifikt efterstræbes i analysen viden om rekvirentens behov, ønsker, problemer
samt potentialer for udvikling. Kontekstanalysen skal munde ud i nøgleord eller retningslinjer for
det videre arbejde med etablering af et læringsdesign.
Initierende tager vi udgangspunkt i materiale tilknyttet og udleveret af rekvirenten Nye IT-veje i
engelsk (Houmann, 2013) for at opnå større forståelse for rekvirentens undervisningskontekst og
-metode. Denne artikel giver indsigt i rekvirentens moderne samt teknologi- og digitaltprægerede
undervisningsform af gymnasieelever på Randers Statsskole (jf. indledning). En passage i artiklen
adskiller sig dog fra resten af teksten og vækker vores interesse. Den omtalte passage er følgende:
“Hjemmearbejdet = dagens lektie lægges konsekvent ud i tavlens software, som alle elever fra day one får adgang til og downloader under min instruktion. Eleverne får dagens
lektie[1] med lyd, tekst, billeder, filmklip, links og arbejdsspørgsmål tilsendt f.eks. via intranet, så de kan forberede sig på forskellig vis til dagens arbejde. Eleverne er således i
forvejen bekendt med det læringsdesign, som jeg har planlagt som ramme om lektionens
forskellige aktiviteter. Som afveksling får de en lydfil tilsendt, hvor de kan lytte til en native speakers indtaling af dagens tekst/lektie. Eleverne har alle mulighed for at tage personlige noter direkte ind i den tilsendte fil, som kan åbnes på egen pc[2], og det er den
udbredte arbejdsmetode i mine timer” (Houmann, 2013).
Indledningsvis undrer vi os over, at artiklen, som meget detaljeret beskriver mange aspekter af en
undervisningssituation, ikke tillægger hjemmearbejde eller det at lave sin elevlektie hjemme mere
fokus. En nærmere undersøgelse af aspektet hjemmearbejde på ClassBooks’ hjemmeside giver
yderligere indsigt (ClassBooks ApS). En video viser desuden en elev på vej hjem fra skole på cykel.
På vejen hjem lytter eleven til dagens lektie - f.eks. en novelle. Dermed har eleven gennemført dagens lektie og er forberedt til næste undervisningsgang i dansk. Denne oplæsningsfunktion tilbyder ClassBooks konceptet (Nordisk Skoletavle Fabrik A/S, 2010). En sidste detalje vi studser over
under vore netresearch af ClassBooks er, at eleverne er meget samarbejdsorienterede, engagerede og aktive i rekvirentens timer - responsen på undervisningsmetoden fra eleverne er også kun
positiv (ibid.). Mere information vedrørende hjemmearbejde kan ikke opstøves gennem netresearch eller research i de udleverede materialer. Dette medfører, at vi etablerer kontakt til rekvirenten for opnåelse af yderligere domænekendskab.
Mailkorrespondancens hensigt er, at få rekvirenten til at udtrykke, hvor meget fokus der er på
hjemmearbejde samt om hjemmearbejde også understøttes af digitale værktøjer for at skabe
sammenhæng mellem “Det digitale klasseværelse” præget af teknologi og online kommunikation
og elevernes hjemmearbejdsmetoder. Hertil svarer rekvirenten følgende:
12
08.10.13
“HALLØJ her ramte I et uopdyrket omr de Faktisk aner jeg ikke, hvordan mine elever
forbereder sig til mine timer..Nogle - tror jeg- lægger sig på deres senge- og LYTTER til
dagens tekst. Selvfølgelig giver jeg dem somme tider konkrete opgaver: find en sætning i
teksten og begrund dit valg i forhold til den overordnede fortolkning. Eleverne sender så
deres sætninger som sms'er til mig” (Bilag 1).
Til spørgsmålet om hjemmearbejdet er understøttet af digitale værktøjer eller om der efterstræbes en særlig arbejdsproces i elevernes hjemmearbejde, tilføjer rekvirenten: “Næh sommetider
sender jeg dem, som I så i filmen med mig på YouTube- en LYDFIL..... (Bilag 1)” Til spørgsmålet om
der inddrages it i form af enten hardware eller software tilføjer rekvirenten yderligere følgende: “Ja, - nogle laver f.eks. en hjemmeside som stileaflevering. Andre laver en stil direkte i NOTEBOOK til SMARTBoardet, idet de så kan overstrege med forskellige farver i tekstanalysen .etc..og indtale passager af teksten” (Bilag 1).
Ovenstående research efterlader os med et indtryk af, at rekvirenten ikke har tillagt elevernes
hjemmearbejde megen fokus. Hvad sker der efter at drengen på cyklen med høretelefonerne i
ørerne har lyttet til novellen? Denne kan få udleveret enkelte spørgsmål tilknyttet lektien, dog
besvares disse på traditionelvis sammenlignet med rekvirentens resterende undervisningsmetoder. Rekvirenten beskriver selv hjemmearbejde som et uopdyrket område. Dette område efterlader tilsyneladende eleven uden særlige hjælpemidler eller motiverende artefakter i hjemmeforberedelsen. Desuden er der intet, der indikerer, at der er synergi mellem undervisningen på skolen
præget af it-værktøjer, digitale medier, web 2.0-ressourcer mm. og elevforberedelser i hjemmet.
Dette til trods for, at responsen på rekvirentens klasseundervisningsmetode fra eleverne er positiv og eleverne er deltagende, aktive og engagerede, når digitale værktøjer inddrages i undervisningen.
Med udgangspunkt i ovenstående kan vi udlede, at rekvirenten har et uopdyrket område, hvilket
vi sætter i fokus. Behovene og dermed retningslinjerne for kommende design er, at der skal skabes sammenhæng mellem undervisningsmetoder og hjemmeforberedelsesmetoder, dvs. brug af
digitale værktøjer til hjemmearbejde. Digitale værktøjer skal fordre elevmotivering, engagement
og aktivering som set i klasseundervisning. Der skal desuden sættes fokus på samarbejde og videndeling som i klasseundervisningssituationer.
13
08.10.13
Fase 2 DBR: LAB
I DBR’s anden fase, LAB, er hensigten at udarbejde en prototype til et læringsdesign, som imødekommer de fundne behov. Inden den endelige prototype præsenteres, gennemføres en brainstormning (jf. Udviklingsmetode).
Brainstormingen har grobund i resultaterne fra kontekstanalyse, læringsteorier og didaktiske
overvejelser, da der brainstormes ideer til læringskontekst. På opfordring fra DTFE efterstræbes
en positiv atmosfære, hvor alle ideer i første omgang bydes velkommen (IDEO’s Attribution,
2012). Brainstormingen illustreres nedenfor i figur 4, hvor løsningsforslag til et design forekommer i de orange bokse.
Figur 4: Brainstorming
Arbejdsprocessen efter brainstormingen indebærer, at ideerne reduceres, hvor de mest lovende
ideer udvælges (IDEO’s Attribution, 2012). Med nøgleord som samarbejde, videndeling, motivering, engagement og aktivering gennem brug af digitale værktøjer i hjemmearbejde in mente, udvælges følgende ideer fra brainstormingen, som centrum for det videre arbejde mod en endelig
prototype:
1. Digital platform til samarbejde og videndeling
2. Digital platform med diskussionsforum samt med mulighed for fremvisning af endelig opgaveløsning
3. Digital platform som muliggør brug af tekst, billeder, modeller, skemaer, diagrammer, film
mm.
4. Digital platform som lagrer elevernes noteringer/opgaver
14
08.10.13
Ovenstående indsnævring og konkretisering af ideer vælger vi at visualisere med nedenstående
figur (5), hvor idé nummer 1 – digital platform til samarbejde og videndeling – udgør rammen, og
heri inkorporeres idé 2, 3 og 4.
Figur 5
I det følgende udspiller en grundig gennemgang af prototypens tekniske elementer sig. Prototypen består af en e-læringsplatform, hvilken rummer fire sider/interfaces for eleven. 1.d's elæringsplatform er en virtuel læringsplatform, hvor elevernes digitale læringsaktiviteter er samlet. Denne kunne f.eks. være integreret med skolen elevintranet. Platformen samler og lagrer elevernes arbejde til eventuel senere brug – f.eks. en eksamenssituation. I det følgende illustreres de
fire interfaces i en simpel form – tegninger af den forestillede digitale platform (jf. metode).
Første interface, eleven møder, er platformens log ind-side (figur 6), hvor eleven skal indtaste
brugernavn og password. Med brugertilkendegivelsen får eleven adgang til klassens elæringsplatform.
Figur 6: Tegning af log-in-interface
15
08.10.13
Ved succesfuldt log ind møder eleven følgende interface:
Figur 7: Tegning af forsideinterface
Figur 7 illustrerer siden, hvor eleven kan danne sig et overblik over lagret hjemmearbejde. Med
andre ord findes på denne side alle klassens mapper omhandlende forskellige arbejdsemner fra
pensum. Disse mapper organiseres logisk eksempelvis efter tema (efterhånden i flere detaljer).
Seneste mappe i rækken skal have lektiens titel (f.eks. Steen Steensens Blichers “Hosekræmmeren”). Eleven kan enten vælge at søge efter dagens tema i søgefeltet øverst i venstre hjørne eller
denne kan trykke på et af de viste temaer eller lektier - eksempelvis Tom Kristensen: Hærværk.
Vælger eleven seneste arbejdsemne fra klassen, nemlig Hærkvæk af Tom Kristensen, mødes denne af nedstående interface (figur 8).
Figur 8: Tegning af lektiemappeinterface
16
08.10.13
Figur 8 viser alle grupperne i klassen. Eleven skal nu trykke sig ind på sit gruppenummer for at se
arbejdsopgaver/lektie tilhørende dagens undervisning. Alle elever skal på klassen, inden de tager
hjem, tildeles gruppenummer af underviseren. Kun administratoren (underviseren) kan oprette
nye mapper (og tilføje de studerende til de enkelte mapper, alt efter hvilken gruppe de arbejder i).
Administratoren styrer dermed den overordnede organisering. Administratoren sætter rammen
for den studerendes arbejde.
Når eleven har fundet sin gruppe viderestilles denne til sidste interface på platformen – wikisiden
med tilhørende diskussionsforum. Wikisiden består er en wiki – visualiseret til venstre i nedstående figur 9 – samt et diskussionsforum - visualiseret i figurens højre side. Det er hensigten, at
hver gruppe (f.eks. bestående af fire medlemmer) tildeles en wiki med tilhørende diskussionsforum.
Figur 9: Tegning af wiki-interface
I hver mappe til hver wiki og diskussionsforum findes der en fil/besked fra underviseren med
spørgsmål eller opgavebeskrivelse. Alle wikis lagres til brug senere i skoletiden. Det, at eleverne
logger ind, giver de resterende gruppemedlemmer muligheden for at se, hvem der online på wikien.
Specifikationer for wiki
Denne web-applikation tillader elever at rette, tilføje, redigere og sammen udvikle et tekst- eller
billedprodukt. Desuden er det muligt at være kreativ og tilføje andre modaliteter som grafer, tegninger, video, skemaer, modeller m.m. alt efter, hvad opgavebeskrivelsen kræver. Klassens elever
og administratoren (alle der er registreret på klassens e-læringsplatform) kan følge de andres
wikier og diskussioner, dog kan eleverne kun ændre i egen. Farven, man på platformen får tildelt
17
08.10.13
ved login, indikerer desuden, hvem der er forfatter til hvilket stykke i den samlede opgavebesvarelse i wikien.
Specifikationer for diskussionsforum
Der er et diskussionsforum tilknyttet hver wiki. Hensigten med diskussionsforummet er, at eleverne diskuterer dagens hjemmeopgave i de respektive grupper på forummet. Man kan se, hvad
andre skriver – dialogen organiseres i en tråd, hvilken gemmes automatisk og forbliver tilknyttet
wikien. Man kan se, hvem der skriver hvad - navn ud for hver kommentar. Desuden kan man også
se, hvornår de enkelte kommentarer er postet (klokkeslæt og dato). Denne opdaterer automatisk
efter, at en elev har postet en kommentar, dermed kan kommentaren straks ses af de resterende
gruppemedlemmer.
Begrundelse i teori for ovenstående valg
I det følgende argumenteres der for valg af tekniske elementer i prototypen. Der tages udgangspunkt i teorierne præsenteret tidligere i projektet.
Samarbejde som arbejdsform
Deltagelse i læringssamarbejde, som vores læringsdesign faciliterer, gør, at eleverne kan forbedre,
tilpasse og modificere deres ytrede ideer (Pachler & Daly, 2011). Disse processer kræver, at eleverne sætter spørgsmålstegn ved og reevaluerer deres personlige holdninger pga. af de andres
bidrag - kaldet erkendelsesteoretiske konflikter (Stahl, 2006). Erkendelsesteoretiske konflikter
eller sammenstød af forskellige holdninger og ideer er et centralt element i læring (Harasim,
2000). Ved at eleverne i arbejdet med den endelige wiki gerne skal blive enige om det endelige
produkt, vil de hurtigt opleve erkendelsesteoretiske konflikter.
Ved social læring kan interaktionen eller diskussionen mellem de studerende generere ekstra aktiviteter (f.eks. forklaring og uenighed) og yderligere kognitive mekanismer (f.eks. fremkaldelse
og deling af viden), som ikke vil ske lige så ofte i individuel læring (Dillenbourg, 1999). Arbejdet
med en wiki og den dertilhørende diskussion i diskussionsforummet er en platform, hvor eleverne
kan udveksle holdninger, dele forskellige perspektiver og præcisere forskellige tanker (Dunlap,
2005). Diskussion mellem studerende er samtidig blevet identificeret som en af de aktiviteter,
som de studerende selv finder mest gavnlig for deres læring (Ertmer et al., 2007; Richardson &
Swan, 2003).
Vores fokus på samarbejde skyldes også, at det kan være svært at overdrive vigtigheden af dialog
og interaktion i det socialkonstruktivistiske perspektiv på læring (jf. Videnskabsteoretisk grundlag). Analytiske diskussioner ses som essentielle for at kunne konstruere og raffinere mening ved
at sammenligne og teste synspunkter samtidig med, at man deler personlige oplevelser (Levy,
2005). Socialkonstruktivisme er altså en læringsteori med særligt fokus på samarbejdets betydning for læring (Bang & Dalsgaard, 2005). Læring afhænger med dette udgangspunkt af muligheden for at forhandle mening i en social kontekst, og at eleverne har mulighed for at blive involveret i alternative perspektiver på et emne (Laurillard, 2002).
18
08.10.13
Men det er ikke alle typer af samarbejde der understøttes af den socialkonstruktivistiske læringsforståelse. Derfor lægger vi op til at eleverne skal tage del i fælles arbejde med et fælles mål, altså
kollaboration. Da læring ifølge den socialkonstruktivistiske tilgang finder sted i en social kontekst,
er det nødvendigt, at eleverne ikke deler arbejdsopgaverne mellem sig, men at alle har indsigt i
hele processen og dermed en forståelse for hele det fælles produkt (Bang & Dalsgaard, 2005).
En teori, der understøtter vores fokus på kollaboration som optimal læringssammenhæng, er
Vygotskys ZPD (jf. Lev Vygotsky - Zone of Proximal Development). Ifølge ZPD kan individet, ved at
arbejde sammen med en eller flere personer med større viden, nå længere i sin udvikling, end han
eller hun kunne gøre alene (Vygotsky, 1978). Til trods for, at vores gymnasieelever fra samme
klassetrin skal arbejde sammen i en gruppe, hvor en lærer/mentor ikke deltager i deres ZPD, vil
eleverne næsten altid besidde forskellige færdigheder, have større viden på varierende områder
og have forskellige baggrunde, der gør, at de kan yde hinanden hjælp (Wells, 2002). Det, at samarbejde med andre, vil altid på en eller anden måde gøre, at den samlede viden imellem de deltagende er større, end hvis de arbejder alene. Eleverne vil altså gennem deres hjemmearbejde og
samarbejde kunne yde hinanden hjælp og støtte og sammen nå længere i deres udvikling end de
ville kunne, hvis de arbejdede alene (jf. Lev Vygotsky - Zone of Proximal Development).
Videndeling
Videndeling er som en del af et samarbejde også et fokus i vores design. Det vil med konstruktionen af wikis være muligt for klassen at se de andre gruppers færdige wiki og den tilhørende arbejdsproces, der er dokumenteret i diskussionsforummet ved wikiens side. Der er altså ikke kun
videndeling inden for den enkelte gruppe, men også til en vis grad på klasseniveau. Den opnåede
viden gemmes til fælles brug. Videndeling er også central i den socialkonstruktivistiske læringsforståelse. Videndeling er, i denne forståelse, deling af social praksis, hvor det er en forudsætning,
at deltagerne har et fællesskab og arbejder mod det samme mål. Ved at der er et fælles engagement i arbejdet er der større forudsætninger for, at deltagerne forstår hinanden og dermed nemmere kan dele viden. Hvis opgaverne var delt ud, som i kooperativt samarbejde, ville forståelsen
blandt eleverne, og dermed mulighederne for videndeling, forringes (Bang & Dalsgaard, 2005).
Diskussionsfora
Læringsdesignets samarbejdsaktiviteter vil foregå ved kommunikation gennem diskussionsfora,
hvilket har visse læringsmæssige fordele. Forskning viser, at beskeder, der er postet på et forum
og præsenteret som en diskussionstråd, er særligt egnede til at fremme dyb refleksion (McConnel,
2000). Det, at have mulighed for at reflektere over beskeder og over diskussionsemnet, mellem
man er logget på, har altid været en vigtig aktivitet ifølge forskere, der beskæftiger sig med asynkrone, online diskussionsfora.Tendensen er, at mange studerende reflekterer over problemer der
bliver fremlagt i diskussionen, og derefter former deres egne ideer, når de formulerer deres svar
skriftligt (ibid.). Vi håber, at eleverne med vores design vil have lignende oplevelser. Mange elever
ser nemlig tidsforsinkelserne mellem de logger på og deltager, som noget der lægger op til, at de
overvejer og tænker over udtalelser vedr. diskussionsemnet, før de poster deres kommentar
(Salmon, 2011). Det, at eleverne har mulighed for at gå til og fra diskussionerne i løbet af dagen,
19
08.10.13
som vil ske, når eleverne i samarbejde laver en wiki, gør, at de har tid til at genoverveje og gennemtænke
problemstillingerne
samt
egne
og
andres
udtalelser.
Samtidig er det med et diskussionsforum muligt at gennemse en samtale og lave meget direkte
links. Det er altså nemt for elever at vise tilbage til de andre elevers udtalelser og holdninger på en
måde, som ikke er mulig i en verbal samtale. Dette gør, at diskussioner i et diskussionsforum har
en mere permanent følelse over sig og har mulighed for at blive gennemarbejdet på en måde, som
flygtige verbale samtaler ikke kan. Disse egenskaber fordrer igen refleksion (Salmon, 2011). Den
samlede refleksion forøges altså ved brug af diskussionsforummet, hvilket er et element vi meget
gerne vil facilitere i vores læringsdesign, da refleksion er en vigtig læringsfærdighed (Clarke,
2011).
Et diskussionsforum er et godt værktøj til at nå frem til enighed om komplicerede problemer
(Garrison & Anderson, 2003), så vi vil klart opfordre til at læringsdesignet bliver brugt til diskussioner og spørgsmål uden klare svar og løsninger. Ved disse opgaver kommer et diskussionsforum
for alvor til sin ret. Hele samtalen er gemt, og det er nemt at finde frem til alle pointer og holdninger. Asynkrone tekstbaserede samtaler er mere systematiske, og dermed er der større opmærksomhed på de enkeltes synspunkter og holdninger (Garrison & Anderson, 2003). Brugen af en
asynkron, tekstbaseret teknologi gør det er nemt at bygge videre på fremlagte ideer sammen
(Salmon, 2011). Ved at kommunikere i diskussionsfora, bliver eleverne desuden dygtigere til at
formulere sig kortfattet og forståeligt skriftligt, hvilket er en værdifuld kvalificering (Illeris, 2006).
Verbale diskussioner i klasseværelset er ofte domineret af få elever (Rollag, 2010). De dominerende elever har typisk en større viden eller er mere direkte og udadvendte. Derudover har nogle
elever svært ved at bidrage i en hurtigt udviklende verbal diskussion, da en anden ofte allerede
har svaret, eller diskussionen har flyttet sig videre til et andet emne, når de har tænkt sig frem til
et svar (ibid.). På denne måde holder de elever, der er generte, eller har brug for mere tid til at
tænke før de svarer, sig i baggrunden i klasseværelsesdiskussioner (Garrison & Vaughan, 2008). I
asynkrone tekstbaserede diskussioner, som det vi faciliterer, har eleverne mulighed for at deltage
i den fart, de er tilpasse med (Murphy & Coleman, 2004).
Wiki
En wiki er et værktøj i dette læringsdesign, der lægger op til fælles produktion. Hvis man skal
sammenligne en wiki med en blog, så ender et indlæg på en blog ligeledes ud i et færdigt produkt,
der kan præsenteres til andre. Et blogindlæg kan dog ikke på samme måde redigeres og tilpasses
af alle gruppemedlemmer på samme tid, og er ikke anderledes end at skrive i et almindeligt dokument, der så offentliggøres. En wiki er dermed mere egnet til produktioner, der laves i kollaboration, og produktioner med mange modaliteter.
Grunden til at eleverne i undervisningssituationer skal lave et produkt er typisk, at eleverne får
mulighed for at kunne kommunikere deres tilegnede viden til andre. Samtidig giver det mulighed
for at underviseren kan evaluere, om eleverne har opnået det ønskede vidensmål (Christiansen &
Gynther, 2010). I arbejdet med en wiki bliver det netop muligt at kommunikere og vise resultatet
frem til andre. I dette tilfælde begrænser det sig dog til underviseren og de andre i klassen. Okkels
20
08.10.13
og Lerche Christensen (2010) fandt frem til at netop arbejde med digitale produkter, motiverer
elever. Eleverne stræber mod at skabe et produkt, som de har lyst til at vise frem til andre (ibid.).
Samtidig fremhæver eleverne et øget engagement ved at: ”(…) andre (lærer/læremidler/bøger)
ikke bestemmer hvilken viden de har adgang til (…)” (Okkels & Lerche Christensen 2010, s. 10). Et
web 2.0-medie, som en wiki, lægger netop op til at eleverne selv finder indhold på nettet og i forskellige former for digitale læremidler (Christiansen & Gynther, 2010). Det åbne arbejde med et
emne i wikien gør, at der typisk ikke er nok information om diskussionsemnet i det udleverede
læringsmateriale, hvorfor eleverne selv må søge supplerende information. En wiki er et videnprodukt 2.0, hvilket betyder, at indholdet er remedieret og dermed består af et mix af elevernes eget
indhold og indhold som er fundet på nettet, som andre har produceret. Denne brug af nettet vil
udfordre eleverne til kritisk at udvælge information (ibid.), hvorfor deres kildekritiske kompetence skærpes (Christiansen & Gynther, 2010).
Forestillet læringsvej
I det følgende beskriver vi den læringsvej, som vi forestiller os, at eleverne skal gennemgå og
hvordan designet støtter eleverne i læringsprocessen.
I grupper får eleverne f.eks. til opgave at beskrive, hvad de forstår ved termen hærværk. Det står
dem frit for, om de vil filme, fotografere, male, tegne eller bare beskrive, hvad begrebet “Hærværk”
betyder for dem. Et gruppemedlem har været på nettet for at finde eksempler på, hvordan andre
definerer og ser på termen hærværk (f.eks. et positivt syn på graffiti), mens en anden skriver et
kort essay om, hvad hun opfatter som hærværk. En tredje elev vælger at udtrykke sine pointer
visuelt gennem brug af video- og fotografikamera. Han bor i byen og kender steder, som han mener er blevet udsat for hærværk. Så efter skole tager han hjem og henter sit kamera og cykler ud
til nogle forladte lagerbygninger, som er blevet hærget. Herefter cykler han ned på Randers station og filmer togvogne, som er sprayet med graffiti. Mens han filmer, forklarer han, hvor han er og
hvorfor han mener, det er eksempler på hærværk. Når han kommer hjem, lægger han sine optagelser i gruppens fælles wiki. De øvrige elever lægger i løbet af dagen også deres bud på termens
betydning ind i wikien. De kigger hver især på hinandens bidrag og kommenterer i diskussionsforummet. De er ikke enige om, at graffiti er hærværk og begynder at argumentere frem og tilbage
og sammen konstruere mening om, hvad hærværk er. Gruppen diskuterer i diskussionsforummet
for at nå et fælles resultat som opgavebesvarelse. Et fælles resultat kan sagtens være to synspunkter på hærkværk - det er diskussionen og forhandlingen herom, der er i fokus. Det er i meningsforhandlingerne at skift i elevernes ræsonnementer kan opstå, hvilket designet/diskussionsforummet er med til at støttet og fordre (Cobb & Gravemeijer, 2008). Efter diskussion om, hvad svaret på casen skal være, sammenfatter gruppen en fælles præsentation af opgavebesvarelsen og poster denne på wikien. Det er gennem denne diskussion eller forhandling med
andre, at vi ser læring opstå. Eleverne kan skubbe til hinanden - altså er de i hinandens zone of
proximal developement, hvor de udfordrer hinandens synspunkter og viden (Vygotsky, 1978).
Pointen er tilmed, at eleverne ikke skal sidde sammen - altså være i samme rum på samme tid men kan mødes digitalt i asynkron kommunikationsproces. Når eleverne næste dag mødes på
klassen til danskundervisning, kan grupperne muligvis præsentere deres wikier og sammenholde
21
08.10.13
egen besvarelse med andres, hvorfor at læreprocessen fortsætter og nye bidrag, synspunkter og
viden tilkommer. Der kan tiilmed etableres nye zones of proximal developement. Ikke i alle tilfælde er det nødvendigt med større præsentation af egen wiki for resten af klassen. Sommetider kan
eleverne nøjes med at læse og kommentere hinandens wikier.
Fase 3 DBR: Interventionsfasen
Som nævnt tidligere i opgaven anvender vi redskabet Capture Feedback Learnings (Ideo’s Attribution, 2012) til at samle op på feedbacken og inddrage ændringsforslag til den præsenterede prototype.
Det var vores oprindelige tanke, at underviserens rolle som administrator skal kunne følge elevernes arbejdsproces og være tovholder for al aktivitet på wikien. Underviseren skal kunne kontrollere, at eleverne laver deres opgaver. Vores opponenter sætter spørgsmålstegn ved, om underviseren skal være nødsaget til at være tilstede og supporte hjemmearbejdsprocessen og elevernes indsats på wikien (Bilag 2). Dette får os til at genoverveje dette element i designet, og vi
foretager følgende ændringer i designet:
 Administratorens funktion: I stedet for at have en lærerrolle som tjekker, om eleverne har
lavet deres lektier, træder hun mere i baggrunden og guider eleverne i brugen af designet
samt opfordrer til samarbejde. Det er ikke meningen, at designet skal være et kontrolredskab. Hun skal dog træde til, hvis det er nødvendigt at rette op på den jargon der bliver
brugt, eller eleverne ikke kan komme videre i deres arbejdsproces. Ydermere gjorde vores
opponentgruppe os opmærksomme på, at vi skal tænke over, hvordan vi italesætter designet over for rekvirenten. Hvis vi vil have rekvirenten til at opfordre kollaboration og have
rekvirenten til at skrive designet ind i en uddannelses- og læringsdiskurs, da må designet
italesættes med udgangspunkt i elevernes velkendte skole- og uddannelseskontekst.
Den narrative beskrivelse (elevens forestillede læringsvej), som vi forfatter i løbet af dagen, præsenterer vi for vores opponentgruppe, som gør os opmærksomme på nedenstående områder relateret til designet.
 Tidsforskydning i online tilstedeværelse
 Langsom kommunikation hvis der er behov for instant messaging
 Øvelse i skriftlig kommunikation
 Risici ved at bruge farver til at angive forfatterskab (Bilag 3)
Det første punkt henfører til risikoen for, at ikke alle elever når at bidrage og få feedback, hvis
man ikke er online samtidig eller har forskellige dagsrytmer og foretrukne arbejdstider. Denne
problematik vil vi imødekomme ved at opfordre underviseren til at sætte en tidsfrist på, hvornår
opgaven skal være løst - f.eks. kl 20.00 og på en bestemt dato.
Den asynkrone kommunikation kan give anledning til frustration i situationer, hvor der er behov
22
08.10.13
for synkron kommunikation. Der er en mulighed for at eleverne benytter sig af andre kommunikationsveje, og den risiko vil vi mindske ved at sørge for at diskussionsforummet løbende opdateres
som man skriver, ligesom med instant messaging.
Vores opponentgruppe påpeger en af fordelene ved at have skriftlig kommunikation i fokus, nemlig at det for eleverne er en øvelse i at formulere sig skriftligt og øve sine skriftlige færdigheder
(bilag 3). Denne fordel skal vi lægge større vægt på i vores design f.eks. ved, at der i nogle opgavebesvarelser skal være større fokus på skriftlig kommunikation, mens det i andre opgavebesvarelser er elevens egen beslutning, hvilket format f.eks. video, tekst osv., at denne vil præsentere sit
endelige produkt i.
I vores oprindelige design var det meningen, at der skulle være farver til at angive forfatterskab,
da det tydeliggør, hvem der har skrevet hvad, hvilket vi i første omgang så fordele ved. Vores opponentgruppe så ulemper ved dette element. Ulempen ved farve i wikien er, at det kan underminere samarbejdsdelen, da de måske bare vil dele tingene ud, og ikke arbejde sammen om at løse
opgaverne. Denne funktion har vi derfor valgt at fjerne, da vi som tidligere beskrevet ikke ønsker
at fordre kooperativ samarbejde men kollaborativt samarbejde. Tegningen af den endelige prototype ser dermed således ud:
Figur 10: Tegning af endelig prototype
23
08.10.13
Fase 4 DBR: Diskussion og konklusion
Metodediskussion
Følgende afsnit er en refleksion over metodevalget i dette projekt – nærmere bestemt den designog udviklingsmetode, Design-Based Research, som er projektets omdrejningspunkt.
DBR har brugeren i fokus og opfordrer til, at brugeren inddrages i samtlige faser af designprocessen for at styrke og tilpasse designet så vidt muligt til konteksten og brugerens behov (Gynther,
2010). Vi har rekvirenten i fokus i designfasens første fase, hvor domænet klarlægges og behovet
specificeres. Herefter har hverken rekvirenten eller rekvirentens elever indflydelse på designudviklingen. En optimal gennemførelse af DBR ville have været med inddragelse af brugeren, både
rekvirent og dennes gymnasieelever, i LAB-fasen, hvor disse skulle indgå i brainstorming af ideer
til prototype. Yderligere i denne fase skulle de indgå i indkredsning og specificering af ideer. På
denne baggrund, altså med input fra brugeren, ville det have været optimalt for os at etablere en
prototype. Yderligere skulle brugeren indgå i DBR’s tredje fase, interventionsfasen, hvor prototypen skulle afprøves i den tiltænkte kontekst med brugeren som tester er prototypen. På denne
måde kunne brugeren have direkte indflydelse på ændringer, tilpasninger og skærpelser af designet. I et senere arbejde med en DBR-proces, hvor omfanget af projektet selvfølgelig er større og
større fokus kan tillægges brugerinddragelse, eller eventuel viderearbejde med dette projekt, da
vil værket User Innovation Management være behjælpelig. Dette værk har netop fokus på inddragelse af brugeren i et DBR-projekts mange faser og på den måde optimering af designet (Kanstrup
& Bertelsen, 2011).
Diskussion om net-baseret gruppearbejde
Vi argumenterer i opgaven for net-baserede kollaborative gruppesamarbejde. Vi har imidlertid
ikke belyst, hvilke kritikpunkter der måtte være af såvel gruppearbejdet samt det at arbejde på
denne måde i et virtuelt miljø. I forhold til den netbaserede læring bliver det asynkrone møde på
nettet nævnt som en motivationsfaktor for den enkelte, idet det giver mulighed for selv at bestemme, hvornår man som elev vil sætte sig ved computeren for at arbejde. (Agertoft, Bjørnshave,
Nielsen, & Nilausen, 2003) Illeris nævner også motivationen, men mod omvendt fortegn, når det
kommer til at mødes virtuelt:
”Samtidig m det imidlertid ogs p peges, at den net-baserede kommunikation som noget helt afgørende fordrer, at deltagerne har en betydelig motivation og vilje til at engagere sig. For deltagere,
der er mindre motiverede, er det tilsyneladende en mindre overvejelse at møde op på en skole og deltage i den direkte samtale end i det hjemlige miljø at skulle tage sig sammen til at arbejde på computeren ” (Illeris, 2006, s. 237)
Illeris peger derfor på vigtigheden af, at net-baserede aktiviteter suppleres med direkte møder,
hvor deltagerne ser hinanden som hele mennesker og ikke kun som skriftlige udtryk (Illeris,
2006). I vores tilfælde, med Rita som rekvirent, vil det direkte møde ske helt af sig selv, idet det
må forventes, at gymnasieeleverne ser hinanden dagligt i undervisningen.
24
08.10.13
Derimod må det tages med i overvejelserne omkring den net-baserede kollaborative arbejdsform,
at det kræver en høj grad af selvdisciplin at deltage i et virtuelt gruppearbejde. Hvis den enkelte
elev ikke selv evner at påbegynde arbejdet, falder den samlede kollaboration i gruppen til jorden.
Det kan endvidere virke intimiderende for den enkelte at få revideret og at revidere de øvrige
gruppemedlemmers indlæg, hvilket kan hæmme elevernes læringsproces, hvis man som individ
føler sig skræmt ved tanken om, at det man skriver, kommer til “offentligt” skue (Bonderup Dohn,
2011).
Diskussion om diskussionsforum og wiki
Vi har i arbejdet med vores læringsdesign som sådan ikke taget hensyn til at der kan være problemer med elevernes brug af teknologierne. Vi har på en måde taget for givet at arbejdsformen
ville foregå problemfrit. Men det er ikke altid at brugen af wikien og især diskussionsforummet
foregår så succesfuldt som det ønskes og det kan der være flere forklaringer på.
Først og fremmest skal det tekniske aspekt fungere. Det skal være let at logge ind og wiki og diskussionsforum skal fungere uden besvær. En effektiv måde at overkomme de tekniske problemer
er ved at give face-to-face-demonstrationer om hvordan man får adgang til og bruger systemet
(Cifuentes, Murphy, Segur & Kodali, 1997). Det er foruden vigtigt at teknologien er brugervenlig så
det letter brugen. Dog regner vi med at målgruppen kender teknologierne og især diskussionsforummet som ligner en Facebookchat eller Messengerchat, som man kan forestille sig langt de fleste unge bruger til hverdag. Hvis brugen er for besværlig kunne man forestille sig at eleverne går
over til at bruge f.eks. Skype og dermed går glip af de læringsfordele asynkron, skriftlig kommunikation faciliterer.
Det kan foruden være nødvendigt klart at forklare fordelene ved at kommunikere i diskussionsforummet så eleverne kan motiveres til at bruge dette selvom det især i starten er mere besværligt
end at bruge f.eks. Skype. Når de studerende har en dybere forståelse af den online diskussions
formål, har de f.eks. mere motivation til at overvinde eventuelle problemer, end dem der ikke har
(Cheung & Hew, 2005). Det skal måske endda være et krav at diskussionsforummet bruges som
kommunikationsmedie.
Samtidig har vi ikke taget højde for at alle eleverne har computere og internet i hjemmet. Ifølge
Danmarks Statistik (2012) har 99% af alle familier og enlige med børn computer og internet i
hjemmet så problemet er meget begrænset. Nu om dage har så godt som alle unge computer og
internet derhjemme - vi hører i hvert fald ikke Rita rapportere nogle problemer på dette område
når hun f.eks. bruger Facebook som fritidskommunikationsmedie i undervisningen. Et mere presserende problem er hvis teknologien (e-læringsplatformen, computere, internetforbindelse) ikke
fungerer en dag, og det er et præmis man må leve med, når man arbejder digitalt.
Den nye kommunikationsform kan foruden skabe utryghed (Salmon, 2011). Flere forskere (Yeh &
Lahman, 2007; Murphy & Coleman, 2004) ser manglen på kropssprog, tonelege og ansigtsudtryk
er en stor barriere, når elever kommunikerer i et diskussionsforum. Den anderledes kommunikationsform leder i starten ofte til, at man misforstår hinanden og hinandens bidrag.
Når vi kommunikerer ansigt til ansigt bruger vi meget mere end ord. Vi bruger fagter, pauser, toneførelse og kropssprog, som vi alle kan aflæse. Online skal denne form for kommunikation gøres
25
08.10.13
mere eksplicit gennem mediet selv (Mathiasen & Rattleff, 2002). Igen må vi dog henvise til at målgruppen formentlig er bekendt med brugen af chat og diskussionsforum, men tilgengæld kan de
være usikre på brugen i en undervisningssammenhæng.
Flere elever kan samtidigt være nervøse for at komme til at poste bidrag som de fortryder senere.
Eleverne føler sig generte og er modvillige overfor at udstille sig selv i diskussionsforummets
permanente omgivelser, da alle samtaler bliver arkiverede og gemt resten af gymnasietiden. Verbale samtaler bliver set som at være mindre permanente og bliver derfor opfattet som mindre
truende (Bayne, 2005). Eleverne kan være tilbageholdende med at vise deres svagheder til de andre og underviseren (Benson & Brack, 2010).
Denne usikkerhed kræver derfor en introduktion til det nye kommunikationsmedie på klassen.
Diskussion om lærerens rolle
Karsten Gynther giver i Didaktik 2.0 udtryk for, at eleverne ikke kan anvende digitalt medierede
aktivitetsformer i skolen på en kvalificeret måde uden støtte. (Gynther, 2010, s. 79) Endvidere har
undersøgelser vist, at der er risiko for, at lærerne overlader underviserrollen til de digitale læremidler eller elevene selv, når det gælder de digitale teknologier og læremidler i undervisningen.
(ibid.) Det er således Gynthers indtryk, at når der inddrages digitale teknologier i undervisningen,
opstår der et udbredt syn på eleven som ”selvforvaltende”. Han mener desuden, at når det kommer til digitalt medierede læringsaktiviteter i skolen, er det meget vigtigt at understrege, at læreren her skal spille en central rolle – ikke mindst for elevernes skyld. (ibid.) Underviserens rolle
har derfor stor indflydelse på, om vore design får realiseret sit fulde læringspotentiale. Det er ikke
teknologien i sig selv, der fordrer web 2.0 interaktion og kommunikation, men den holdning der
tages, og de handlinger, der foretages i forbindelse med teknologien (Bonderup Dohn, 2010).
På baggrund heraf plæderer Gynther for en ”stilladsering” af elevernes didaktiske design. (Gynther, 2010) Aspektet omkring lærerens rolle vil vi dog ikke berøre yderligere i denne opgave, idet
vi anser Rita, qua hendes erfaring, som værende meget kompetent og bevidst om, hvilken rolle
hun har som underviser i forhold til brug af digitale teknologier i undervisningen.
26
08.10.13
Konklusion
Den etablerede problemformulering lyder således: “Hvordan kan rekvirentens elever optimalt bearbejde deres lektie hjemme ved hjælp af IT-værktøjer, hvor samarbejde med andre elever fra klassen
er i fokus?” (jf. problemformulering). Vores besvarelse består opsummeret i, at de to web 2.0teknologier wiki og diskussionsforum med asynkron kommunikation, kollaboration og videndeling i højsædet, kan fordre optimering af elevernes hjemmearbejde. Wikis og diskussionsfora er i
sig selv ikke ny tænkning, men i tråd med Gynthers (2010) udtalelse: “( ) det kan ogs handle om
udvikling af nye m der at anvende kendte artefakter p ( )”, handlede det for os netop om at udvikle nye måder at anvende kendte digitale værktøjer på og desuden benytte dem i nye undervisningsog læringskontekster. I forlængelse heraf etablerede vi en e-læringsplatform, hvor disse to
artefakter skal supplere hinanden i ny kontekst. Dermed ikke sagt, at det er alt der skal til for at
opnå vellykket samarbejde mellem eleverne. Der skal også lægges stor grad af engagement og
arbejde i fra lærerens side, f.eks. i opgaveformuleringer og italesættelsen af denne elæringsplatform.
27
08.10.13
Litteraturliste
Værker
Agertoft, A., Bjørnshave, I., Nielsen, J. L., & Nilausen, L. (2003): Netbaseret kollaborativ læring - en
guide til undervisere (1. udgave, 1. oplag.). Billesø & Baltzer Forlagene.
Bayne, S. (2005): Deceit, desire and control: the identities of learners and teachers in cyberspace.
I: Land, R. & Bayne, S. (red.): Education in Cyberspace. RoutledgeFalmer.
Benson, R. & Brack, C. (2010): Online learning and assessment in higher education – A planning
guide. Chandos Publishing.
Bonderup Dohn, N. (2010): wikis og blogs i undervisningen - teoretiske perspektiver og praktiske
erfaringer. Læring og Medier, nr. 4.
Bonderup Dohn, N. (2011): Interaktive muligheder og udfordringer i web 2.0. I: Jørgen Asmussen,
Digitalt dansk - mediedidaktik 2.0 (1. udg., s. 71-88). Academia.
Christensen, V. L. & Hansen, J. J. (2010): Vi gider ikke mere papir - web 2.0-skrivepædagogik. I:
Didaktik 2.0 - læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag.
Christiansen, R. B. & Gynther, K. (2010): Didaktik 2.0 - et nødvendigt paradigmeskift. I: Didaktik
2.0 - læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk forlag.
Clarke, A. (2011): How to use technology effectively in post-compulsory education. Routledge.
Cobb, P. & Gravemeijer, K. (2008): Experimentation to Support and Understand Learning Processes. I Kelly, E, A, Lesh R, A & Baek, J., Y.: Handbook of Design Research Methods in education.
Routledge
Dillenbourg, P. (1999): Introduction: What do you mean by ‘collaborative learning?’ I: Dillenbourg,
P. (red.): Collaborative learning: Cognitive and computational approaches, 1–19. Pergamon Elsevier
Science.
Garrison, D. R. & Anderson, T: (2003). E-learning in the 21 century: A framework for research and
practice. Routledge.
st
Garrison, D. R. & Vaughan N. D. (2008): Blended Learning in Higher Education. Jossey-Bass.
Gynther, K. (2010): Didaktik 2.0. København: Aademisk Forlag.
Illeris, K. (2006): Læring. (2. reviderede udgave udg.). Roskilde Universitetsforlag
28
08.10.13
Juul, S., & Pedersen, K. B. (2012). Samfundsvidenskabernes videnskabsteori - En indføring. Hans
Reitzels Forlag.
Kanstrup A.M. & Bertelsen P. (2011): User Innovation Management – a handbook, 1. udgave, 1st
impression, Aalborg University Press, Aalborg
Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001): Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary
communication. Oxford University Press Inc: Hodder Arnold.
Kvale S. & Brinkman S. (2011): Interview – introduktion til et håndværk. Hans Reitzels Forlag, 2.
udgave, 4. oplag, København.
Laurillard, D. (2002): Rethinking University Teaching: a conversational framework for the use of
educational technologies. RoutledgeFalmer.
Levy, P. (2005): Pedagogy in a Changing Environment. I: Levy, P. & Roberts, S. (Red.): Developing
the New Learning Environment – the changing role of the academic librarian. Facet Publishing.
Mathiasen, H. & Rattleff, P. (2002): The conditions of communication in computer-mediated, netdisseminated educational settings. I: Dirckinck-Holmfeld & Fibiger, B. (red.): Learning in Virtual
Environments. Samfundslitteratur.
McConnel, D. (2000): Implementing Computer Supported Cooperative Learning. London: Kogan
Page
Pachler, N. & Daly, C. (2011): Key Issues in e-learning: Research and Practice. Continuum International Pub. Group.
Rasborg, K. (2009): Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi. I: L. Fuglsang, & P.
Olsen, Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. Roskilde Universitetsforlag.
Salmon, G. (2011): E-moderating: The key to teaching and learning online. Routledge.
Sharp, H., Rogers, Y., & Preece J. (2011): Interaction design: beyond human-computer interaction.
3rd Edition, John Wiley & Sons Ltd.
Stahl, G. (2006): Group cognition: Computer support for building collaborative knowledge. MIT
Press.
Strandberg, L. (2009). Vygotskij i praksis. 1. udgave, 1. oplag. Akademisk Forlag
29
08.10.13
Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wells, G. (1999): Dialogic inquiry. Cambridge University Press
Artikler
Bang, J. & Dalsgaard, C. (2005): Samarbejde - Kooperation eller kollaboration? Tidskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse, nr. 5 2005.
Blake, N. (2000): Tutors and Students Without Faces or Places. Journal of Philosophy of Education,
34 (1).
Cheung, W. S. & Hew, K. F. (2005): Factors affecting learners’ satisfaction on the use of asynchronous online discussion in a hypermedia design environment. Journal of Southeast Asian Education,
5(1&2), 56–70.
Cifuentes, L., Murphy, K. L., Segur, R, & Kodali, S. (1997): Design considerations for computer conferences. Journal of Research on Computing in Education, 30(2), 177–201.
Danmarks Statistik. (2012). It-anvendelse i befolkningen - 2012. København: Danmarks Statistik.
Dunlap, J. C. (2005): Workload reduction in online courses: Getting some shuteye. Performance and
Improvement, 44(5), 18–25.
Ertmer, P. A., Richardson, J. C., Belland, B., Camin, D., Connolly, P., Coulthard, G., et al. (2007): Using
peer feedback to enhance the quality of student online postings: An exploratory study. Journal of
Computer Mediated Communication, 12(2), 412–433.
Gynther, K.: Design-Based Research – en introduction, 2010, Educationlab, UCSJ
Harasim, L. (2000): Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. The Internet
and Higher Education 3(1-2), 41-61.
Kappel, K. & Collin, F. (2009): Bemærkninger om kvalitative undersøgelsers erkendelsesteori, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet
Mehlsen, C. (2010). Web 2.0 trænger ind i skolen. Asterisk, s. 24-27
Meyer, K. A. (2003): Face-to-face versus threaded discussions: The role of time and higher-order
thinking. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(3), 55-65.
Murphy, E. & Coleman, E. (2004): Graduate students’ experiences of challenges in online asynchronous discussions. Canadian Journal of Learning and Technology, 30(2).
30
08.10.13
Okkels, E. M., & Christensen, V. L. (2010): Motivation og læring i det digitale rum. Tidsskrift for Læremiddeldidaktik(4), s. 10-17.
Richardson, J. C. & Swan, K. (2003): Examining social presence in online courses in relation to students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1), 68–
88.
Rollag, K. (2010): Teaching business cases online through discussion boards: Strategies and best
practices. Journal of Management Education, 34(4), 499–526.
Squire K. D. (2005): Resuscitating Research in Educational Technology: Using Game-Based Learning Research as a Lens for Looking at Design-Based Research. Educational Technology.
Tsui, L. (2002): Fostering critical thinking through effective pedagogy. Journal of Higher Education,
73(6), 740-763.
Yeh, H. T. & Lahman, M. (2007): Pre-service teachers’ perceptions of asynchronous online discussion
on Blackboard. The Qualitative Report, 12(4), 680–704.
Webkilder
ClassBooks ApS: http://www.classbooks.dk/196/ sidst besøgt d. 7/10-13 kl. 13:05
IDEO’s Attribution: Design Thinking for Educators, 2012, 2 Edition, IDEO LLC (Hentet d. 10. april
2013) http://www.designthinkingforeducators.com/
nd
Houmann, R. (2010). Hentet 3. oktober 2013 fra
http://www.emu.dk/gym/fag/en/inspiration/ikt/
smartboardmaterialer/Engelskicyberspace.pdf
Houmann, R. (2013). Hentet 1. oktober 2013 fra http://www.classbooks.dk/uploads/media/Nye_
IT-veje_i_engelsk_2_.docx
Nordisk Skoletavle Frabrik A/S, 2010: http://www.youtube.com/watch?v=3ugBaXGfiD8 sidst
besøgt d. 7/10-13 kl. 13:02
Rasmussen, J. (17. december 2012). Gymnasieskolen.dk. Hentet 3. oktober 2013 fra
http://gymnasieskolen.dk/forstyrrelser-i-klasseundervisningen-et-stort-problem
31
08.10.13
Bilag 1 – Mailkorrespondance med Rita
(Vores mail til Ritas indikeres med sort skrift og hendes svar på vores mail, har hun flettet ind med rød
skrift)
Første mail: D. 03/09/2013 kl. 21.35
Hej Rita Hejsa Olli & co
Vi har fået din mail af Elsebeth K. Sorensen og tilladelse til at skrive til dig vedr. en stillet opgave, som
omhandler ClassBooks. Ja, da
Vi finder emnet spændende og har lavet lidt research, dog er der et tilbagevendende spørgsmål: "Hvad
kan/skal vi egentlig bidrage med?" el. "hvilke behov er der?".
Følgende opgavebeskrivelse er præsenteret for os: “Lav et digitalt læringsdesign, der foresl r l sninger
til hvordan man kan aktualisere og levendegøre fagene (engelsk og dansk) og bygge bro mellem skolens
og kulturinstitutioners læringsrum – til gavn for begge. Dvs. et design hvor den elektroniske tavle og de
hertil knyttede teknologier (soc. medier, mobiltelefon, dokumentkamera, iPad, elektronisk skrivetavle
f.eks MIMIO-pad) bruges optimalt i forhold til læringsm lene”
Jeg er selv, udover at være lektor i dansk og eng på Randers Statsskole, pt skolekonsulent på Randers
Kunstmuseum og Fuglsang Kunstmuseum, hvor jeg sammen med museumsdirektør Lise Jeppesen
([email protected]) og hendes inspektør Maibritt skal udarbejde et digitalt undervisningsmateriale til fejring af afdøde billedkunstner Sven Dalsgaards 100 års fødsewlsdag den 29.maj 2014, så
jeg sidder selv med den skitserede opgave så at sige. Jeg er instruktør i de digitale tavler og har siden
2003-04 arbejdet i DET DIGITALE KLASSEVÆRELSE (uden fysiske bøger) og interesseret mig for anvendelsen af både hardware og software i undervisningen. Lise Jeppesen -hendes inspektør Maibritt
og jeg er i gang med at udvikle et læringsdesign, der INVOLVERER/aktiverer elever på en anderledes
måde end bare at lave en billedanalyse. Vi vil arbejde tematisk ud fra bl.a Sven Dalsgaards off. værk
NØGLEN, der står foran Randers bys kulturhus kaldet VÆRKET, idet vi vil kalde temaet NØGLEN TIL
VÆRKET (værkerne) altså se efter centrale symboler både i litt. og billedkunst lavet af Sven D. Derudover påtænker vi at fokusere på DET SELVBIOGRAFISKE i SVEN D's VÆRKER....Hvordan etablerer vi et
elevaktiverende læringsdesign for folkeskolens ældste klasser og de gymnasiale niveauer? Mange elever ved knapt nok, hvor Randers Kunstmuseum ligger!
Jeg har lige haft min 3x i dansk, der er valgt som testklasse for Lises, Maibritts og mit læringsdesign,
med på museet i den aktuelle udstilling KUNST I RANDERS EJE. Jeg stillede dem flg spørgsmål:
ISMER- Billedanalyse
Besøg på Randers Kunstmuseum. Vi mødes kl 10.30 på museet
Vi ser hele udstillingen. Gå i gang med dette ved ankomst!
I bliver delt ind i 5 grupper
1.Hver gruppe får en tidsperiode/række billeder og skal ud fra disse finde fællestræk/en isme, og vælge et billede til næranalyse.
2.Brug mobiltelefon til optagelse af diskussion om et af de andre billeder.
3.Lav en lille tekst(digt/poetry slam?)om et tredje billede.
32
08.10.13
4.En fra gruppen skal vælge sit yndlings/hadebillede:BEGRUND hvorfor
. De, der ikke fremlægger /når at fremlægge deres yndlings/hadebillede, skriver om deres billede i
klassens Facebook-gruppe
LEKTIE: Kik på ismerne.- brug også nettet og find ud af noget om kunstnerne
Kik på en billedanalysemodel: f,eks denne:
http://www.hobro-gym.dk/da/2a%20marts%2006%20billedanalyse/billedanalysemateriale.html
og denne mere detaljerede analysemodel:
https://www.skolekom.dk/~helmuth.jensen/billedprojekt/ANALYSE
.HTM
Vi finder opgavebeskrivelse bred/uspecifik og kan ikke gennemskue behovet. Kan man bygge bro mellem en institution, der har billeder i fokus, og en skole, der har tekster i fokus? Hvad kan man gensidigt
bidrage med? Hvordan kan de digitale medier hjælpe med denne brobygning og igangsætte elevaktivering?Dette skyldes, at vi allerede ser brug af forskellige digitale systemer som eksempelvis Titanpad.
Er behovet at inkludere flere systemer el. web 2.0 medier i undervisningen eller er behovet nærmere
at inkludere hardware i undervisningen? Er det ikke begge dele? Jeg skelner ikke skarpt mellem de to
ting...de interagerer i mine læringsdesigns...sidder f.eks lige nu og overvejer, hvordan jeg bruger SPLICE (film-app)i min undervisning. Hvordan kan den understøtte/fremme nogle af de faglige kompetencer i dansk/eng?Kan jeg lade eleverne lave en lille film, hvor de bruger berettermodellen? Kan jeg lade
eleverne fokusere på personudvikling i en karakter i en novelle, de læser, efter, at de har læst anslaget
i teksten? Kan vi ikke få dig til at sætte ord på, hvad du kunne tænke dig, at vi bidrager med (Eller rettere hvad du har behov for)? Inddrager jeg medierne på en elevaktiverende FAGLIG fokuseret måde?
Eller er det underholdningspædagogik /edutainment? Hvor går grænsen mellem faglig relevans og
edutainment i mediebrugen? Jeg arbejder selv med/i THE FLIPPED CLASSROOM og vil godt inddrage
video/film noget mere i forståelsen af teksterne...HOW TO DO IT?? Kunne I fokusere på det? videoprogrammer (GRATIS), der kan inddrages i brobygningen mellem min verden/skole og kunstmuseets
verden?
Håber, at I har fået noget inspiration...ellers ring (facetime? 23744731 ...Jeg bruger Facetime til at ringe
rundt i verden..har aftaler med forfatteren Hassan Preisler i dansk og en Everest Marathon-deltager på
65 år fra Newastle...
Bedste hilsner
Rita
På forhånd tak - Hilsen Olli og co.
7. semester - IT, læring og organisatorisk omstilling på AAU
Anden mail: D. 09/09/2013 kl. 22.59
Hej Rita. Hej Oliver
Synes lige, at I skal se, hvad der sker, når en lærer åbner for elevernes kreativitet: Her er en besvarelse
af en skriftlig opgave, der lød Opgaver BRUG ANALYSEMODEL i besvarelsen af alle opgaver.eks
fra www.Textanalyse.dk (systime) eller find analysemodel på nettet
f.eks http://analysemodel.dk/:
1. vælg en musikvideo til nærmere analyse (brug modellen)
2. Lav en analyse og fortolkning af Sidsel Falsigs novelle "Ikea"
33
08.10.13
3. Lav en analyse og fortolkning af et af Juliane Preislers to digte fra 2011 (perspektiver f.eks til Cindy
Sherman)
4. Lav en analyse af portrætartiklen: "Jeg er Nadia Nadim" af Mads Staghøj Weekendavisen 19.juli
2013 (se f.eks på fakta-og fiktionskoder i artiklen,der tilhører genren NEW JOURNALISM/Narrative
Journalism eller på dansk:fortællende journalistik
Perspektivér evt til artiklen Pigefodbold er et hit- men hvem er idolerne? af Jannick Rasmussen. JP
25.juli 2013 (find analysemodel på nettet)
http://www.youtube.com/watch?v=AnlCaPZSbbU
Eleven scorer enormt højt på den kreative løsning af opgaven og får vist, at hun kan fortolke sangtekst
og billeder- og forstår at anskueliggøre koblingen mellem de to genrer/medier. Klassen har internetadgang under skr. dansk stil
Hvad siger I til sådan en visuel besvarelse af en SKRIFTLIG OPGAVE?
Tror, at vi må ændre alvorligt på begrebet DANSK STIL :o)
Vh
Rita
Mange tak for svar. Vi har i gruppen taget os tid til yderligere at researche med udgangspunkt i dine
svar og de tilsendte dokumenter. Vi er kommet frem til, at din undervisningsmetode (på klassen) er
enormt gennemarbejdet og innovativ. Desuden har du for længst både udtænkt og afprøvet samtlige af
de ideer, vi i vores brainstormning er kommet frem til, hvorfor vi tænker at bidrage på anden
front. Tak for det; men går lige nu og her og overvejer brug af SPLICE og INSTAGRAM...Måske vil jeg
bruge det til grammatikundervisning= ALMEN SPROGFORSTÅELSE -kurset i 1g.
se iøvrigt ClassBooks på facebook ...på min profil Rita Houmann
Vi har taget udgangspunkt i følgende:
Hjemmearbejdet = dagens lektie lægges konsekvent ud i tavlens software, som alle elever fra day one
får adgang til og downloader under min instruktion. Eleverne får dagens lektie[1] med lyd, tekst, billeder, filmklip, links og arbejdsspørgsmål tilsendt f.eks. via intranet, så de kan forberede sig på forskellig
vis til dagens arbejde.
Eleverne er således i forvejen bekendt med det læringsdesign, som jeg har planlagt som ramme om
lektionens forskellige aktiviteter. Som afveksling får de en lydfil tilsendt, hvor de kan lytte til en native
speakers indtaling af dagens tekst/lektie. Eleverne har alle mulighed for at tage personlige noter direkte ind i den tilsendte fil, som kan åbnes på egen pc[2], og det er den udbredte arbejdsmetode i mine
timer.
Ovenstående passage fra udleveret tekst "Nye IT-veje i Engelsk" har vi hæfte os ved. Har i sat mere
fokus på eleverne hjemmearbejde, så denne er i tråd med klasseundervisningen? Hvordan skal eleverne udføre deres hjemmearbejde og med hvilke arbejdsredskaber/systemer/udstyr mv? HALLØJ...her
ramte I et uopdyrket område. Faktisk aner jeg ikke, hvordan mine elever forbereder sig til mine ti-
34
08.10.13
mer..Nogle - tror jeg- lægger sig på deres senge- og LYTTER til dagens tekst. Selvfølgelig giver jeg dem
somme tider konkrete opgaver: find en sætning i teksten og begrund dit valg i forhold til den overordnede fortolkning. Eleverne sender så deres sætninger som sms'er til mig.
- Kan du informere os mere om, hvordan elevernes hjemmearbejde fungerer - Altså er der en bestemt
arbejdsmetode som eleverne følger hjemme? Næh...sommetider sender jeg dem, som I så i filmen med
mig på YouTube- en LYDFIL.....
- Benytter/inddrages IT (både hardware og software) i elevernes hjemmearbejde. Ja, - nogle laver f.eks
en hjemmeside som stileaflevering. Andre laver en stil direkte i NOTEBOOK til SMARTBoardet, idet de
så kan overstrege med forskellige farver i tekstanalysen .etc..og indtale passager af teksten.
- Hvordan/hvor meget tager man højde for iht. IT og elevdifferentiering? Der er ingen tvivl om, at fagligt svage elever også sættes under pres med min heftige brug af IT, hvis de ikke er fortrolige med div.
medier..Det er hård kost; men jeg forsøger STILLE OG ROLIGT at introducere det for ALLE og sætte
elever sammen med IT-kyndige elever...
- Har du noget evalueringsmateriale, som vi må låne? Prøv at se MIchael Paulsens rapport (vedjæftet)
om min undervisning og andres undervisning med digitale medier...Han fulgte mig i ret lang tid sammen med en masse andre forskerhold....
Vi har brainstormet og finder det interessant at gå videre med fokus på hjemmearbejde, da vi her ser
udviklingspotentiale. Muligvis du vil finde det nødvendigt og interessant. ENORMT
INTERES-
SANT Vi vil meget gerne have feedback på ideerne :) I kan jo komme og tale med mine elever og lave
en undersøgelse?
Følgende af blevet diskuteret med hjemmearbejde i fokus:
* Et digitalt system hvor eleverne kan udføre deres hjemmeopgaver. F.eks. skabeloner til nedskrivning
af noter/lektier/referater osv. Lyder
vildt godt
* Videndeling i fokus - systemet skal sætte fokus på at eleverne kan låne/dele/arbejde fælles/gruppearbejde uafhængigt af tid og rum mm. ved hjæp af systemet. Desuden skal systemet være
tilgængelighed, motiverende og have "dropbox-funktion" hvor systemet altid gemmer og samler. Vildt
godt...Kan LECTIO-systemet bruges?
* Vi finder class-books' tekstbehandlingsværktøjer nødvendige og brugbare, hvorfor at de skal kunne
gå igen i systemet. Har fået en opfordring til at lægge mine antologier om i LECTIOs teksteditor...går
og tygger på det...Spredningen vil være bedre, idet man så ikke er låst til en bestemt tavletype..men..ja
der er så andre problemer...
Find mig på facebook-og ClassBooks på min facebook-side. Jeg vil forsøge at fortælle, hvordan jeg får
en 1g gjort DIGITAL og fortrolig med THE FLIPPED CLASSROOM
Bedste hilsner
Rita:
PS: OPlæg for alle lærerne på MARIBO GYMN den 19.sept....den 24.sept superbrugerkursus på Sprogcenter Ålborg..den 26.sept superbrugerkursus på CELF i Nykøbing F
35
08.10.13
Tredje mail: D. 19/09/2013 kl. 21.40
Hej Rita Hej Olivera
Det er vildt godt det, som I laver. Jeg har lige i dag introduceret jeres opgave: Hvordan kommer der
konsensus mellem din moderne, digitaliserede undervisningsmetode og metoden for at arbejde med
lektier hjemme?
for alle lærerne på Maribo Gymnasium. Der var stor interesse for projektet...og jeg har tænkt, at jeg vil
lave en blog på GYMNASIESKOLEN.dk og bl.a. beskrive jeres arbejde dér.
Masser af opmuntring fra mig
Rita
Vi svarer dig med mellemrum grundet kursets organisering - Men igen mange tak for seneste svar.
Grundet kursets omfang - tidsbegrænset til en måned, hvor empiriindsamling ikke er i højsædet - har
vi valgt ikke at gå ud af huset og indsamle empiri, men holder os til dine mails og diverse rapporter/dokumenter, som vi kan finde.
Vores fokus er blevet indskrænket til at omhandle "Hjemmearbejde" - Hvordan kan der sættes større
fokus på hjemmearbejde? Hvordan kommer der konsensus mellem din moderne, digitaliserede undervisningsmetode og metoden for at arbejde med lektier hjemme?
Hertil sætter vi fokus på, at systemet skal være afhængigt af samarbejde, videndeling og lagring af noter/filer/data mm. (Gerne til senere brug også f.eks. en eksamenssituation). Mere specifikt (og kort
beskrevet) er vi igang med at udarbejde en digital e-learningsplatform, som rummer mulighed for oprettelse af wiki til besvarelse af stillede opgaver og et tilhørende diskussionsforum, som elevgruppen
skal benytte til at samarbejde og videndele uafhængig af tid og sted (således eleverne kan sidde hjemme ved hver deres computer og lave gruppearbejde).
Vi ved selvfølgelig ikke, om det ovenstående er realiserbart, for langt fra "den virkelige verden" eller
om det rammer dine og dine elevers behov ned i detaljen. Dog er det et lille startprojekt, som opfylder
krav stillet fra universitet. Vil vi selvfølgelig gerne dele slutproduktet og en mere specifik beskrivelse
af designet, dennes fordele/ulemper mm. end beskrevet foroven med dig.
Beklager, at vi ikke har mere tid til at gå i dybden med Jeres behov og udarbejde et design, som retter
sig specifikt til Jer. Denne mulighed kan muligvis byde sig senere på semestret i et større kursus, hvor
vi har mere tid og flere ressourcer. Derfor håber vi, at vi må kontakte dig igen, hvis uni giver os mulighed for enten at arbejde videre med denne case eller lignende cases.
God dag - Mvh Olli og co.
Bilag 2 – Opponentseminar 2
36
08.10.13
Præsentation af eget projekt:
Gruppe 1: ClassBooksn
Olivera Jurisic
Anne Haslund Jønsson
Mette Jun Lykkegaard Pedersen
Henrik Stein Kristensen
Responstgruppe:
Gruppe 2: Web 2.0
Respons
Mads Bach Hansen: I har svaret rigtig godt på spørgsmålene, men jeg skriver lige de
spørgsmål jeg har stillet “igen” så i kan huske det. Hvorfor har i valgt en wiki og forum?
Har eleverne tilstrækkelige forforståelse af brugen af disse værktøjer, eller skal der
være en læringsproces, og hvordan kan i facilitere den?
Svar:
Hvorfor en wiki: Der er mulighed for at rette i indlæggene i modsætning til en blog,
hvor det er begrænset, hvor meget man selv og andre kan rette i indlagte tekst.
Hvorfor et diskussionsforum: Vi har fundet teoretisk begrundelse for at asynkron
kommunikation er fordrende for den lærendes motivation og egen læring.
Elevernes forforståelse: Vi forventer at eleverne i forvejen har en form for itkompetencer igennem Ritas undervisning. Dog er det også meningen at Rita skal introducere eleverne for designet og hvordan det skal bruges. Formålet med vores design
er, at være et færdigt produkt, hvor vi som designere ikke skal spille en synlig rolle.
Intro til værktøj - skal i første omgang bruges i samme rum som læreren? Vil virke kunstigt, men nok nødvendigt med afprøvning fysisk, ikke nok bare at fortælle hvad der skal
ske?
Casper Hoe Due: Vil opfordre til at bruge Fælles Mål for faget (som i arbejder indenfor), både som udgangspunkt og argumentation for jeres valg. Der står en masse om
bl.a. arbejdsform, indhold osv.
37
08.10.13
Kjersti Berge Dirksen: Overveje mængden af mængden af kollaborativt samarbejde
hjemme, Spændende arbejde I er i gang med. Og en god overvejelse I har om at ikke alt
skal være skriftlig, men også mulighed for at linke til video osv.
Annette Bohsen Schmidt:
Petur Elias Askham Guttesen:
Kommentarer og drøftelse

Elsebeth:
Skal underviseren have styr på (gruppe-?) hjemmearbejdet? Hvis ja, hvorfor?....Er der
en læringsteoretisk begrundelse herfor?...måske noget med med refleksion og asynkronisk interaktion? Eller andet…?
Overvågningsspørgsmålet:
Nødvendigt at underviseren skal kunne følge med? Rita: Netop-school, underviseren kan
se med - føles begrænsende for de studerende, kan give en utryghed hos de studerende føler ikke de kan tale frit fordi de er overvågede, bange for at de bliver bedømt af underviseren når de viser deres svagheder hvilket ofte kan være nødvendigt i kollaboration, kan
måske resultere i en mindre fri diskussion, kan bliver nødvendigt at understrege fra underviserens side at dialogen i diskussionsforummet ikke gælder med i den endelige karakterbedømmelse, en mulig ulempe ved diskussionsfora og faktoren at samtalen bliver gemt
- har til gengæld en række fordele
Hvilke muligheder er der for underviseren for overvågning af processen i hjemmearbejdet
- skal dette bruges/hvor meget, socialkonstruktivisme: underviseren som guide i læringsprocessen - har muligheden for at finde problemer som underviseren kan hjælpe med at
løse,
Diskussionsforum er ikke ment som en (direkte) kontrol, men som en mulighed for at følge
processen i elevernes arbejde. Dog skulle det derved også gerne medføre, at gruppearbejde
ikke bliver uddelegeret og dermed bliver individuelt.
38
08.10.13
Bilag 3 – Interventionsfasen
Følgende er respons fra resten af vores hold på vores læringsdesign efter at vi havde fremlagt det for dem.
Noter
fra
spørgsmål:
-Skal underviseren have styr på (gruppe-?) hjemmearbejdet? Hvis ja, hvorfor?...
Diskussionsforum er ikke ment som en (direkte) kontrol, men som en mulighed for at følge processen i
elevernes arbejde. Dog skulle det derved også gerne medføre, at gruppearbejde ikke bliver uddelegeret
og
dermed
bliver
individuelt.
Teori
om
lærerens
rolle
inden
for
socialkonstruktivistisk
læringsteori?
- Karsten Gynther: Didaktik 2.0: Stilladsering (eleverne er ikke IT-indfødte)
-
Eventuelle
ulemper
ved,
at
lærerne
kan
se
med
i
elevernes
arbejdsproces?
- Inddrage Fælles mål i begrundelse for valg af arbejdsform og teknologi.
“Kommunikation, vidensdeling og samarbejde foregår således i stigende grad ved brug af web 2.0, fx:
Blogs, wikis, forskellige sociale digitale fællesskaber (communities), social bookmarking samt i online
undervisningsog læringsplatforme, der rummer ressourcer, som alle er anvendelige i mange faglige
sammenhænge. Det er derfor vigtigt, at kompetencer til at anvende relevante it-ressourcer og platforme understøttes systematisk i undervisningen.” Fælles Mål: It- og mediekompetencer i folkeskolen, s. 11
- Tydelig begrundelse for, hvorfor vi har valgt en wiki+diskussionsforum (frem for blog eller google
docs)
Se i fælles mål
Intro til værktøj - skal i første omgang bruges i samme rum som læreren? Vil virke kunstigt, men
nok nødvendigt med afprøvning fysisk, ikke nok bare at fortælle hvad der skal ske?
Er individuelt arbejde så dårligt vs. Kollaborativt,
føler et fællesskab - motivation
Overvågningsspørgsmålet:
Nødvendigt at underviseren skal kunne følge med? Rita: Netop-school, underviseren kan se med føles begrænsende for de studerende, kan give en utryghed hos de studerende - føler ikke de kan
tale frit frdi de er overvågede, bange for at de bliver bedømt af underviseren når de viser deres
svagheder hvilket ofte kan være nødvendigt i kollaboration, kan måske resultere i en mindre fri
diskussion, kan bliver nødvendigt at understrege fra underviserens side at dialogen i diskussionsforummet ikke gælder med i den endelige karakterbedømmelse,
Hvilke muligheder er der for underviseren for overvågning af processen i hjemmearbejdet skal dette bruges/hvor meget, socialkonstruktivisme: underviseren som guide i læringsprocessen - har muligheden for at finde problemer som underviseren kan hjælpe med at løse.
39
08.10.13
Bilag 4 – Logbog
(Væsentlige valg og ændringer i processen nedfældes i logbogen)
Uge et: DOMÆNEKENDSKAB
Det var fra starten meget frustrerende, da vi ikke kunne overskue de mange indgangsvinkler til vores
case, der ikke havde en klar problemstilling. Vi kom frem til at vi først måtte sætte os ind i materialet
og i Rita's motivation bag Classbooks for at forsøge at finde frem til hvilke mål og behov der skulle opfyldes og evt. hvilke problemstillinger/mangler der kan findes/opdages. Skrev også til Rita for at få en
vurdering af hvilke behov hun har brug for at få opfyldt/få en uddybelse/blive inspireret. (hvilket vi
også fik - åbnede op for mange behov og fokusset gik hurtigt fra at være brainstorming til problemafgrænsning)
+ Analyse/gennemgang af udleveret materiale om Class Books og materiale udleveret af Rita (Ritas
undervsiningsmetode(r))
+ Analyse/gennemgang af Ritas mails/besvaringer af vores spøgsmål
Opsummering: Det at snake med rekvirenten betød, at fokusset blev skærpet og afgrænset.
Uge to: INDKREDSNING AF PROBLEMSTILLING
1) Brainstormning vedr. problemstillinger/-formuleringer med baggrund i research af ovenstående
nævnt materiale
Vi har kredset os ind på, hvad vi ønsker at arbejde med, og hvad vi finder relevant at undersøge i casen. Vi er kommet frem til at vores design skal fokusere på, at motivere og aktivere eleverne, men samtidig skal designet også bruges til videndeling af elevernes egne noter og tanker om fagets tekster.
Vi har valgt at hovedfokusset er Classbooks og dets læringspotentiale, dermed må kulturinstitutionerne træde i baggrunden. Dette er udfra det faktum, at opgavens omfang er begrænset, dermed må opgavens emne også indskærpes.
---Overvejelser:
 For at designet skal fungere og undgå spildtid, skal det være meget struktureret
 Mere fokus på lektier og hjemmearbejde
 Hvordan kan man udnytte classbooks i hjemmeforberedelse?
 Videndeling i hjemmeforberedelsen via Classbooks - deling af noter
 Supplere til timeundervisningen
 Vi kan også give vores vurdering af det, om det bare er edutainment eller understøtter det læring?
 VI kunne stille det op som et diskussionsspørgsmål
Litteratur som kunne støtte ovenstående overvejelser:



Skole 2.0 Birgitte Holm Sørensen: Hvad motiverer eleverne? Teori om hvordan it fremmer elevernes motivation.
Carsten Günther: IT-didaktik
Buhl & Holm Sørensen: Medier og IT - læringspotentialet
Nøgleord udledt I uge to:
- Motivation og aktivering
- Videndeling
40
08.10.13
-
Differentiering af undervisningen
samarbejde
Uge tre: PROBLEMFELTET SKÆRPES YDERLIGERE.
Vi har besluttet os for at lave et design med fokus på hjemmearbejde og videndeling.
Argument: der er ikke særlig fokus på det i Classbooks og der er potentiale for udvikling på det område. Argument i materialet for at arbejde med netop denne problemstilling: At Rita ikke har nogen ide
om, hvordan hendes elever forbereder sig. Dermed er elevernes forberedelse ikke i tråd med Ritas
"nye/moderne" undervisningsmetode.
• Kan der komme bedre sammenspil mellem undervisning på klassen og elevernes forberedelse.
• Kan læring effektiviseres gennem bedre sammenspil mellem klasseundervisningsmetode og elevernes forberedelsesmetode?
Problemfelt:
Fokus på hjemmearbejde: argument i Ritas udsagn om, at hun ingen anelse har om, hvordan hendes
elever forbereder sig. + Vi ønsker mere sammenhænge mellem undervisningsmetoder præget af megen brug af både hardware og software og hjemmearbejde.
- Udgangspunkt i Class Books, hvor en elev lytter til lektien på sin mobil/Ipod på vej hjem fra skole -->
Vores interesse: Hvad sker der herefter?/Hvordan er det optimalt at eleverne bearbejder den aflyttede
tekst hjemme?
Problemformulering: Hvordan kan eleverne optimalt bearbejde deres lektie hjemme (den tekst de har
lyttet til) ved hjælp af teknologi, hvor samarbejde med de andre eleverne fra klassen er i fokus?
Uge tre: BRAINSTORMING AF DESIGNMULIGHEDER – Hvilken teknologi skal understøtte ovenstående
nøgleord – Motivation, videndeling, samarbejde, differentiering.
Vi har ændret vores produkt/design til en wiki med chat/diskussionsforum til besvarelse af opgaver
stillet af læreren. Med en wiki kan man tilføje flere medier og større mangfoldighed er mulig. F.eks. er
der mulighed for at oploade en lydfil eller en video, så det ikke kun begrænser sig til skriftmediet.
Der er en ulempe ifht svage elever, det kan være svært at skulle dele noget med andre, hvis man har
svært ved at stave f.eks.
D. 16-09-13
Vi har i dag gennemgået Conole et al's affordances of tools and resources, og diskuteret hvilke kvaliteter vores design skal indeholde.
D. 19-09-13: Modalitet og interaktion
Dagens undervisning sætter fokus på designet mutimodale indhold.
- Vigtigt at afklare/redegøre for diskursen, som designet skal indgå i.
- Hvordan er samspillet mellem platformens forskellige modi/multimodaliteter
Yderligere blev vi introduceret for begrebet affordance af Donald A. Norman:
- Hvordan skaber vi affordances, som passer til organismen, som skal lære?
41
08.10.13
- Hvordan gør man designet? – Hvordan forstår man det med de handlemuligheder, man som individ
har?
Vi har i dag taget et valg om, at opgaven ikke kan rumme endnu aspekt omhandlende affordances, multimodaliteter mm., hvorfor det kunne være et punkt til problemformuleringen.
UGE 3: FOKUS PÅ DBR
DBR som struktureringsværktøj til brug i opgaveprocessen
Første fase af DBR: Problemidentifikation
Fokus på hjemmearbejde: argument i Ritas udsagn om, at hun ingen anelse har om, hvordan hendes
elever forbereder sig. + Vi ønsker mere sammenhænge mellem undervisningsmetoder præget af megen brug af både hardware og software og hjemmearbejde.
- Udgangspunkt i Class Books, hvor en elev lytter til lektien på sin mobil/Ipod på vej hjem fra skole -->
Vores interesse: Hvad sker der herefter?/Hvordan er det optimalt at eleverne bearbejder den aflyttede
tekst hjemme?
Problemformulering: Hvordan kan eleverne optimalt bearbejde deres lektie hjemme (den tekst de har
lyttet til) ved hjælp af teknologi, hvor samarbejde med de andre eleverne fra klassen er i fokus?
--Vi bliver bedt om at sætte ord på læringsmål:
Læringsmål:
Hvad er det eleverne skal lærer gennem brug af designet?
Inkorporerer IT (undervisningsministeriets mål) - eleverne skal have større mediekompetencer
Større refleksion i hjemmearbejdet
Grundigere forberedelse til undervisningen
Større synergi mellem hjemmearbejde og klasseundervisningen
Dele viden for at drage nytte af hinandens erfaringer
Større motivation i hjemmearbejdet ved inkorporering af IT og samarbejde
4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde (fælles mål: It
• at blive fortrolige med de samarbejdsformer, samarbejdsmuligheder og den dynamik, der åbner sig
ved anvendelse af it og web 2.0 i gruppearbejde, projektarbejde o.l.
•Udgangspunktet for undervisningen
Diskuter hvilken forståelse af den nuværende situationen/teknologi/lokationjeres bruger har?
Eleverne er teknologibevidste og benytter det i undervisningen, men ikke i deres hjemmearbejde.
Vi er ikke fuldt bevidste om, hvordan eleverne opfatter situationen, så vi antager at de ikke anvender it
tekonologier i hjemmearbejdet ud over det, som vi har fået beskrevet af underviseren.
Vi tager udgangspunkt i at designet skal understøtte bearbejdelse af en tekst
En væsentlig tilføjelse til DBR, som vi finder kan være nyttig i vores opgave, da vi netop forestiller os
elevernes læringsveje mens vi designer.
42
08.10.13
---Forestillet Læringsvej/envisioned learning trajectory:
•Visualiser læringsforløbet
•Fx hvilke opgaver, materialer, lokationer og interaktionen og hvordan disse elementer interagerer i
det forløb den lærende skal følge
Vi forestiller os, at vi gennem vores læringsdesign, som fordrer elevernes samarbejde, videndeling,
kommunikation (computerunderstøttet), faciliterer læring.
Forestillet læringsvej (kronologisk): Eleven lytter til sin lektie på vej hjem fra cykel/smider sig på sengen og læser den (F.eks. et digt) --> Gå til den digitale platform, hvor eleven besvare spørgsmål stillet
fra læreren - Vi forestiller os her, at de stillede spørgsmål får eleven til at reflektere. Eleven kan i samarbejde med resten af sin gruppe løse de stillede spørgsmål - kollaboration. Vi forestiller os, at kollaboration fremmer reflektion hos eleven, få denne til at eksplicitere sine holdninger, kommunikere samt
giver mulighed for at eleverne kan udnytte hinandens erfaringer for at opnå et bedre resultat.
Vi forestiller os at designet skal anvendes til at oprette en wiki, som alle kan skrive/tilføje i. Eleverne
kan bruge diskussionsforummet til at diskuterer indholdet af wikien og støtter interaktionsprocessen
----Opgave til d. 19-09-13
Skriv 2 max 3 siders refleksion over, hvordan vi er kommet frem til hvilken teori vi vil anvende.
—”Reflect (pages min 2, max 3) on learning theory, learning principles and learning activities.” - Khalids slide nr 39 fra 16-09-13
d. 16-09-13
—Consider the slides #32-37 and the source literature to discuss and reflect on the design issues in
relation to the group’s project. The reflection text should be between 1-2 pages.
Fx are you designing for all learners?
Accessibility: alle skal have adgang, det skal være let tilgængeligt og simpelt dvs. nemt at bruge/brugervenligt. Det skal være nemt at genfinde tekster, automatisk indeksering af brødtekst.
Speed of change: kun layout skal kunne ændres af brugerne. Administratorrettigheder: begrænset til
underviseren. Der skal være en fast struktur i wikien.
Diversity: Vi har ændret vores produkt/design til en wiki med chat eller diskussionsmuligheder. Med
en wiki kan man tilføje flere meider og større mangfoldighed er mulig. F.eks. er der mulighed for at
oploade en lydfil eller en video, så det ikke kun begrænser sig til skriftmediet.
Der er en ulempe ifht svage elever, det kan være svært at skulle dele noget med andre, hvis man har
svært ved at stave f.eks.
Communication and collaboration: i høj grad fokus på samarbejde gennem mediet. Det er essentielt at
der er mulighed for at kommunikere i skriftlig dialog med hinanden, bl.a. gennem et diskussionsforum.
43
08.10.13
Refleksion: det er vigtigt, og det ligger lidt implicit i designet fordi at det er muligt at gå tilbage og se
hvad man og andre har skrevet.
Multimodalitet: ja, der skal være mulighed for multimodaliteter, jf. diversity. Der skal være mulighed
for forskellige tegnformer, fx billeder, lyd og videoer.
immediacy: aktualitet også på eget initiativ. Designet skal også være relevant for dem, også uden for
hjemmearbejdskonteksten. Vi vil gerne, at eleverne vil tilgå wikien i andre situationer som fx gruppeprojekter.
Monopolisation: Der skal være en vis grad af frihed til at kunne anvende forskellige ressourcer, jf. multimodalitet, men setuppet er fastlåst.
Surveillance: Det skal være til stede, da det er vigtigt at kunne spore, hvad ens medstuderende laver/tilføjer af ændringer, samt gå tilbage og se tidligere indlæg.
(slide 34) Key design issue:
Designing for learning: a focus on the designer:
Vi skal overveje forskellige aspekter som designere: Orientering, Standpunkt,
Holdning:
Når designet er færdigt, er det ude af vores hænder, altså det er færdigt og skal ikke beabejdes yderligere.
“Designing for accessibility: a focus on the learner”
Vi har fokus på at den lærende skal have mere ud af sit hjemmearbejde, så vi har fokus på den lærende.
Vi fokuserer ikke på de enkelte elevers situation eller personlige egenskaber eller elever med læringsvanskeligheder. Vi laver et læringsdeisgn som kan bringes ind i andre lignende kontekster. Designet
henvender sig til “alle”.
Uge 4: Refleksion og valg af videnskabsteori og læringsteori
Redegørelse af Dalsgaards model: 3 abstraktionsniveauer
Læringsteori: Under denne kategori vil vi udrede vores videnskabsteoretiske overbevisning – f.eks.
social konstruktivisme
- Vores videnskabsteoretiske udgangspunkt vil være rammen for vores læringsprincipper, hvorfor
vi ikke kan udlede hvilke som helst principper, men dem som er i tråd med vores videnskabsteoretiske standpunkt. F.eks. i forlængelse af social konstruktivisme vil vi orientere os mod sociale
læringsprincipper som sætter fokus på kommunikation og dialog.
- Vi skal beskrivelse, hvordan vi ved hjælp af denne VT-teori ser på verden og individet samt hvordan individet skaber mening i verden.
Læringsprincipper?
 Samarbejde udenfor klasselokalet.
 Videndeling/diskussion/forhandling udenfor klasselokalet.
 Faglig dialog/kommunikation udenfor klasselokalet (Undervisningsformen/kurset/i vores tilfælde læringsprocesser der faciliteres i hjemmearbejde er af social art. Et forholdsvis fleksibelt
44
08.10.13
rum, hvor eleverne har mulighed for at dele alle deres tanker – store som små – og samarbejde
med andre af skolekammeraterne).
 Forholdet mellem eleverne er ligesindet – alle har mulighed for at bidrage.
 Læreren guider/facilitere – Eleverne arbejder
 Kommunikation eleverne imellem
Aktivitet/Teknologisk aktiviteter?
- Diskussionsforum/chatrum
- Lagringsmuligheder (”Dropboxfunktion”)
- Wiki (til præsentation/besvarelse af opgaver)
Metoderefleksioner:
What conception of the individual do the learning principles (in social constructivism) support?
Et tænkende individ der går i dialog med andre (argumenterer med andre) og derigennem konstruerer viden/mening. Dermed anses individet som værende et samarbejdende individ.
What conception of the world do the learning principles envision?
Viden er en social konstruktion og verden er ikke objektiv. Den bliver tillagt mening gennem interaktion eller når vi tolker “på” den. Dvs. at man forstår verden gennem et socialt perspektiv - man konstruerer forståelse af samfundet/omverden gennem interaktion med andre.
What conception of the Individual’s relation to the world do the learning principles reflect?
Individet konstruerer mening i samspil med andre og relationen til verden er socialt konstrueret. Kontakten til omverdenen er også funderet i tegn og symboler, altså sproget. Vores forståelse af sproget og
de tegn vi benytter er socialt defineret, og derfor er sproget essentielt for vores forståelse og forhold til
verden. F.eks. hvis man tager til et land, hvor man ikke er bekendt med dets tegn og sprog, er man fortabt.
What conception of knowledge do the learning principles support?
????
How is the course or course [Form] unit organised?
Social og kollaborativ/gruppeorienteret læringssituation. Desuden er læringssituationen fleksibel i
sted og til en vis grad i tid.
- Iht. sted: Eleverne kan sidde, hvor de vil efter skole og besvare de stillede spørgsmål.
- Iht tid: I høj grad fleksibelt iht. tid. Elevernes tidsramme er efter skoletid og inden de går i seng.
Undervisningen er baseret på et pensum, der er givet på forhånd.
How is the content organised?
Som udgangspunkt er indholdet i opgaverne taget fra pensum og prædefinerede opgaver af underviseren. Der vil også være mulighed for selv at vælge mellem de opgaver, læreren udstikker.
De spørgsmål, læreren stiller, skal være åbne, og dermed få eleverne i tale (åbne for diskussion). Derved faciliterer læreren muligheden for, at eleverne i fællesskab konstruerer mening vedr. opgavebesvarelse.
How is the relationship between the participants?
Lærerens rolle er at fungere som vejleder for de studerende, men har også en rolle som “instruktør” og
organisator.
45
08.10.13
Kommunikationen foregår primært studerende imellem - eleverne kommunikerer og forhandler sig
frem til en opgavebesvarelse. Det kræves, at eleven er aktiv.
Valg af læringsteori
Vores valg af læringsteori er faldet på socialkonstruktivisme. Grunden til dette valg er først og fremmest det sociale aspekt af læring der ifølge socialkonstruktivisme er central, hvilket den også er i de
aktiviteter vores læringsdesign faciliterer. Læring afhænger ifølge socialkonstruktivisme af muligheden for at forhandle mening i en social kontekst, og at man har mulighed for at blive involveret i alternative perspektiver på et emne (Laurillard, 2002), hvilket jo er et godt argument for hvorfor samarbejde er så centralt i vores læringsdesign.
Læringsprincipper:
Vygotskys Zone of Proximal Developement - kollaborativ læring, Situeret læring (Wenger),
Vi mener at denne læringsteori passer bedst til de funktioner og de læringsmål, som vi har i tankerne
for eleverne. Et af formålene med designet er at fremme motivationen for hjemmearbejde gennem
kollaborativ læring, i dette tilfælde e-læring. Vi vil senere bringe teoretisk argumentation for at brugen
af it-teknologi kan fremme motivationen for læring.
46

PÅ ÆRØ - Pageflip.dk

Transcription

Similar documents

4.-10. juli 2015................... thisted gymnasium........

Mitt CV

Saras chokoladekage (fra ”Kager der smager og andre søde sager”)

Program 2 årige KAT og CFT

Dyrenes efterår - frilaesning.dk

Den argumenterende artikel

Johan Peter Schlünsen fortæller

Hent PDF her. - Aarhus Katedralskole

Referat - guldkysten

Den introducerende artikel

Den perfekte arbejdsplads? - Videncenter for Arbejdsmiljø

Ordrup Næs Sejl- og Motorbådsklub fmd. Lars Andersen Ordrupvej

Dannelsesroman_eller_udviklingsroman

Sorteret efter fødesogn

Sorteret efter regiment

Sorteret alfabetisk - Museum Sønderjylland