TR-7+ Roerenser

”Du er en af os, perker!”
Identitetskonstruktioner blandt minoritetsbørn på en
heldagsskole i Danmark
"You're one of us, paki!"
Identity Constructions among minority children in an all
day school in Denmark
Darun Amin 20096151
Magdalena Zeneli 20096298
Vejleder: Niels Kryger
Oktober 2011
Skriftligt speciale
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Pædagogisk Antropologi
Omfangskravet fra studieordningen (288.000-336.000 anslag)
Specialets omfang (313.767 anslag)
Forsideillustration
Illustrationen på forsiden viser Kara Walkers værk. Hun beskæftiger sig med begreber som køn,
race og identitet. Billedet illustrerer identitets betydning samt kultur og etnicitet, som er vigtige
elementer i dette speciale. Samtidig er illustrationen relevant, idet budskabet ikke blot er sort-hvid.
Heldagsskolen er med til at farve samfundet sort-hvid, da skolen inddeler minoritetsbørn og
majoritetsbørn i to forskellige kategorier.
Forsidebillede hentet fra: http://www.b.dk/anmeldelser/verden-er-ikke-sort-hvid
1
Forord
Dette speciale er udarbejdet i perioden fra september 2010 til oktober 2011 og tager udgangspunkt i
identitetsforståelse inden for heldagsskolens sociale rammer. Specialet er et resultat af et feltarbejde,
der involverer 23 børn fra 4. klasse på en heldagsskole nær København. Vi har produceret ny viden
om børns identitetskonstruktioner på en heldagsskole gennem observationer og interview med
børnene, lærere på skolen og forældrene med afsæt i antropologiens metode, dvs. forbindelserne
mellem empiri og teori. Da begge forfattere til denne opgave er uddannet professionsbachelorer i
pædagogik, har problemstilling i opgaven medført en vis undren og interesse i at undersøge netop
dette felt. Det har været en interessant proces, der ikke blot har beriget os som studerende, men også
som mennesker. Vi vil gerne tilføje, at denne opgave er et resultat af et fuldt integreret samarbejde.
Vi har begge været medvirkende til produktionen og formidlingen af samtlige hoveddele. Til sidst
ønsker vi at takke alle dem, der støttet, inspireret og hjulpet os gennem hele processen. Her tænker
vi ikke kun på de elever, lærere og ledere på heldagsskolen, som har givet os adgang til deres
skoleliv, men også på vores vejleder, som engageret har læst de forskellige udkast til vores speciale
samt udfordret og inspireret os gennem hele forløbet. Hans konstruktive vejledning gennem hele
skriveprocessen samt forståelse for vores forskellige etniske baggrunde - henholdsvis polak og
kurder fra Irak - gjorde hele processen noget lettere.
God læselyst!
Darun Amin
Magdalena Zeneli
2
English summary
This thesis is based on a fieldwork in an all day school in a part of Copenhagen. We have followed a
fourth class and attended the school four times a week for a period of three months. We have spent
many hours with both the pupils and the teachers. Initially, we observed both the pupils and the
teachers; in that way, we were able to find out what was going on in the class and among the
teachers and pupils in the school. What makes an all day school different from other schools is the
fact that an all day school does not offer after school care. The school is open from 8 am to 4 pm,
and during these hours the pupils are required to participate in class. The second reason why an all
day school is different from other schools is the fact that a large part of the students come from a
social minority group. Due to our observations, we were able to conclude that the all day school has
several goals and one of these goals is to integrate the minority children into the Danish society.
What caught our interest during the fieldwork was how the minority children construct their student
identity. Another interesting fact was how much influence an all day school concept has for the
children’s ethnic identity; therefore our problem statement is the following: How can minority
children construct their student identity and how do they manoeuvre between various identifications
and positions inside the all day school’s social environment? To illustrate our problem formulation,
we interviewed the pupils, their parents, the teachers and the school leader. We have also used
observation notes from our fieldwork; the notes are from class sessions, playtime and the teachers’
staff room. We have used relevant theories and theorist for this thesis, which is based on some of the
practical problems that minority children in this all day school experience. The selected theories
have helped us to a better understanding of the collected empirical data. We discuss some
theoretical concepts; these concepts help us gain a more comprehensive insight into our field. We
are referring to minority children’s relationships, their belonging and sense of identity. We have
used Laura Gilliam and Thomas Gitz Johansen’s research which contributes to wider considerations
of identity understanding. We have also used Davies and Harré’s positioning concept. Bourdieu’s
theory helps us study the relationship between individuals and society. We have also used Dorthe
Staunæs and her understanding of gender in order to analyse gendered minority positions: the fact
that gender identity is one of the most crucial parts of a person's overall identity. We believe that our
thesis contributes with new empirically based and professionally relevant knowledge in the
pedagogical and anthropological field. In addition, it sheds new light on the notion of identity and
on problems associated with the concept of all day schools in a Danish context.
3
KAPITEL 1 INTRODUKTION..................................................................................................................... 6
1.1 Indledning Darun ............................................................................................................................................... 6
1.2 Motivation og problemfelt Magdalena ............................................................................................................. 9
1.3 Problemformulering Fælles .............................................................................................................................10
1.4 Specialets opbygning Darun .............................................................................................................................11
1.5 Introduktion til feltet Magdalena ....................................................................................................................12
1.6 Afgrænsning Darun ...........................................................................................................................................16
KAPITEL 2 VORES METODISKE OVERVEJELSER OG REFLEKSIONER ...................................... 16
2.1 Valg af metoder til dataindsamling Magdalena ..............................................................................................16
2.2 Observation som metode Darun......................................................................................................................17
2.3 Interview og samtaler Magdalena ...................................................................................................................20
2.4 Organisering af dataDarun ..............................................................................................................................23
2.5 Strategier for analysen Magdalena ..................................................................................................................23
2.6 Lærernes og elevernes perspektiv Darun ......................................................................................................25
2.7 Etik Magdalena ..................................................................................................................................................28
KAPITEL 3 TEORETISKE OVERVEJELSER ......................................................................................... 29
3.1 Vores teoretiske placering Magdalena ............................................................................................................29
3.2 Begrebet positionering Darun .........................................................................................................................30
3.3 Individuel identitet, social identitet og identifikation Magdalena ..............................................................31
3.4 Individet, kollektivitet og stempling Darun ...................................................................................................32
3.5 National og etnisk identitet Darun ..................................................................................................................33
3.6 Bourdieus begrebsunivers Magdalena............................................................................................................34
3.7 Opsummering Fælles.........................................................................................................................................37
KAPITEL 4 HISTORISK OG SAMFUNDSMÆSSIG KONTEKST ...................................................... 39
4.1 Den danske folkeskole Magdalena ..................................................................................................................39
4.2 Begrebet minoritet og minoritetselever Darun .............................................................................................41
4.3 Heldagsskolekonceptet i et dansk og internationalt perspektiv Magdalena .............................................42
4.4 Opfattelser af identitet og forskellighed Darun .............................................................................................44
4
KAPITEL 5 ”JEG ER IKKE DANSKER, JEG ER MUSLIM”.................................................................. 47
5.1 Forskellige identitetsmarkører Fælles............................................................................................................47
5.2 Oprindelse/nationalitet som identitetsmarkør Fælles .................................................................................47
5.3 Begrebet muslim som fælles identitetsmarkør Fælles..................................................................................50
5.4 Kultur, ritualer og religion som identitetsmarkør Magdalena .....................................................................55
5.5 Udseende som identitetsmarkør Magdalena .................................................................................................59
5.6 Sprog som identitetsmarkør Darun ................................................................................................................60
5.7 Majoritetsidentitet og dens betydning Darun................................................................................................64
5.8 Majoritetslærere Darun ...................................................................................................................................66
KAPITEL 6 KØNNEDE MINORITETSPOSITIONER .......................................................................... 68
6.1 Køn i det sociale rum Darun ............................................................................................................................68
6.2 Køn og etnicitet Magdalena ..............................................................................................................................69
6.3 ”Piger må godt lege med drenge”Darun .........................................................................................................73
6.4 Kategorisering af piger Magdalena .................................................................................................................75
6.5 Kategorisering af drenge Darun ......................................................................................................................78
KAPITEL 7 INSTITUTIONEL PRAKSIS FÆLLES ................................................................................ 80
7.1 Skolens institutionelle logikker og kulturopfattelse ...................................................................................80
7.2 Individualistisk og kollektivistisk kultursyn ................................................................................................88
7.3 Skolen som kilde til national identitet og kulturel integration ................................................................102
7.4 Den flerkulturelle udfordring .......................................................................................................................104
7.5 Heldagsskolen – skolen for alle ....................................................................................................................106
KAPITEL 8 AFSLUTNING FÆLLES ....................................................................................................... 108
8.1 Konklusion ......................................................................................................................................................108
8.2 Et perspektiverende blik ...............................................................................................................................110
Litteraturliste........................................................................................................................................................113
5
KAPITEL 1 INTRODUKTION
1.1 Indledning
Vi sidder i 4. klasse, der er meget uro. Eleverne taler med deres egen accent og bruger
formuleringer fra deres modersmål for sjov, når læreren spørger dem om noget. Abdullah
svarer med tyrkisk accent. Jens bliver irriteret og siger: Lad være med at tale sådan, tal
ordentligt.
Abdullah: Hvad mener du? Jeg taler ordentligt.
Jens: Nej, det gør du ikke, du taler som de store drenge ude på gaden, som de ballademagere.
Abdullah: Min storebror taler sådan, og han er på gaden sammen med sine venner. Jeg er
muslim, som dem. Der er et øjeblik med stilhed, så siger Melika:
Melika: Jens, sådan taler vi, vi er perkere1, og det er perkersprog.
Jens: I er i skolen nu og ikke ude på gaden, og i skolen vil vi ikke have, at I taler sådan. I skal
blive bedre til dansk ikke?
(Uddrag fra feltnoter undervisning i 4. klasse)
Betydningen af vores identitet er vigtig at forholde sig til af mange forskellige årsager: Det hjælper
os til at forstå, hvem vi er, og hvem de andre er (Jenkins 2009: 26). Identitetsbegrebet bruges mere
og mere i forskellige sammenhænge, f.eks. i kultur, politik eller historie. Det beskriver vores
personlige identitet, hvem vi er, og hvad vi kan blive i en samfundsmæssig kontekst. Den polske
sociolog Zygmunt Bauman skrev således om identitetsbegrebet i sin bog Identity – Conversations
with Benedetto Vecchi: ”For blot et par år siden var ’identitet’ slet ikke noget, der optog vores
tanker, og det var udelukkende et objekt for filosofisk meditation. I dag er ’identitet’ derimod det
hotteste samtaleemne, et brændende punkt på alles læber eller i deres bevidsthed” (Bauman citeret i
Jenkins 2009: 9). Begrebet identitet bliver brugt i forskellige sammenhænge og beskriver ikke kun
vores personlige identitet, men også f.eks. national, fælles eller politisk identitet, endvidere
anvendes begrebet til at indfange oplevelser af selvet, af andre personer eller kulturer. Identitet kan
altså defineres som noget, der dækker over de indtryk, et menneske indsamler i løbet af livet, om sig
selv og sine omgivelser (ibid.).
Vi har i dette speciale taget udgangspunkt i elevernes egne fortællinger om deres identitet, som har
stor betydning både på det individuelle og det kollektive plan. Disse fortællinger har også stor
1 Begrebet perker bruges ifølge Dansk Sprognævn ofte som et skældsord for en person, der ser ud til at være af
mellemøstlig herkomst.
6
betydning for dem i deres hverdag, og derfor har vi benyttet børnenes fortællinger i vores forsøg på
at få en forståelse for, hvordan de unge positionerer sig selv og hinanden. Gennem vores feltarbejde,
som foregik på en heldagsskole nær København, har vi opnået viden om, hvilke betydninger de
unge tillægger hinanden, samt de grupperinger, som de selv italesætter. Derfor har vi valgt at
indlede med ovenstående uddrag fra vores feltarbejde. Det, der kommer til udtryk i ovenstående
citat, er lærerens forståelse af børnenes sprogbrug. Eleverne beskriver sig selv som muslimer,
selvom de er født og opvokset i Danmark. Gennem hele vores ophold i felten har vi lagt mærke til,
at minoritetsbørnenes sprogbrug bliver en af de markører, som fortæller om deres tilhørsforhold. En
vigtig del af deres fællesskab er religiøst defineret: nemlig gennem den kategori, der hedder at være
muslim. Mange ting er med til at konstruere minoritetsbørns identitet i skolens sociale kontekst. Vi
har valgt at beskæftige os med emnet social identitet hos børn med minoritetsbaggrund. Vi ønsker at
belyse emnet, da etniske minoriteter fylder meget i den politiske og offentlige debat, og i dag er der
flere tosprogede børn på daginstitutioner end tidligere. Det skyldes bl.a., at det danske samfund i
løbet af godt 30 år har udviklet sig fra at være et etnisk set forholdsvis homogent samfund til at
være et samfund, der er præget af etnisk, sproglig og kulturel mangfoldighed. I Danmark har de
flerkulturelle forhold udviklet sig langsomt. Fra 1960’erne og frem til midten af 1970’erne
inviterede de danske myndigheder og arbejdsgivere indvandrere fra bl.a. Balkan, Nordafrika og
Pakistan til Danmark. I 1980’erne og 1990’erne modtog Danmark desuden flygtninge fra lande som
Sri Lanka, Bosnien og Irak. Det resulterede i, at det er blevet almindeligt at se børn med forskellige
kulturelle og sproglige baggrunde i de danske skoler og institutioner (Olwig og Pærregaard 2007:
18; Karrebæk 2006: 207). For få år siden begyndte nogle af de skoler, hvor der gik mange børn med
anden etnisk baggrund end dansk, at blive omdannet til heldagsskoler. En stor andel af eleverne var
tosprogede, hvoraf mange ikke var tilstrækkeligt gode til dansk i forhold til deres alderstrin.
Generelt
var
heldagsskoler
et
projekt,
som
skulle
løse
uddannelsesmæssige
samt
integrationsmæssige problemer. Det vender vi tilbage til senere i opgaven. På nuværende tidspunkt
vil vi nøjes med at tilføje, at skolerne skulle integreres i boligområder, der bebos af mange familier
med en etnisk minoritetsbaggrund. Et af de områder er byen Æblebjerg2, hvor Æbleskolen ligger, og
hvor vores feltarbejde foregik. Men forsøget med heldagsskoler finder også sted andre steder i
landet.
Et
godt
eksempel er Vollsmose,
hvor ”heldagsskolerne
... repræsenterer
en
uddannelsespolitisk nyskabelse i forhold til at løse uddannelsesmæssige og integrationsmæssige
problemer i boligområder, der bebos af familier med en etnisk minoritetsbaggrund. Resultaterne af
forskningen på de tre skoler i Vollsmose er således ikke kun af betydning på kommunalt niveau,
men kan ses som et bidrag til den generelle faglige og uddannelsespolitiske debat om heldagsskoler
2 Geografiske oplysninger og andre genkendelige forhold omtales i opgaven med andre navne.
7
og etniske minoritetsbørn” (Holm & Valentin 2007: 2). Ovenstående citat stammer fra den
statusrapport, som Lars Holm og Karen Valentin udarbejdede i 2006-2007. Her skriver de bl.a., at
heldagsskolekonceptet tydeligvis er blevet til som et forsøg på at styrke integrationsindsatsen. ”Det
er integrationsministeriet, der yder tilskud efter anbefaling fra 'Programbestyrelsen', og der indgår
en særlig gruppe børn i forsøget. Heldagsskolen fremstår i dette perspektiv som et skoleforsøg, der
repræsenterer en ny integrationsstrategi” (ibid.: 4). Som man kan læse i ovenstående note, har
skolerne i Danmark været underlagt en ny integrationsstrategi. I lande som Frankrig, England og
USA er skoledagen imidlertid traditionelt længere end i Danmark, og konceptet som sådan er ikke
nyt i Europa, men formålet her er anderledes. I forlængelse af dette vil vi gerne understrege, at
vores intention med feltarbejdet på en heldagsskole var at rejse problemstillinger, der vedrører
minoritetsbørn, og som handler om deres etniske identitet og ikke nødvendigvis integration.
Børnenes identitet er en stor del af deres hverdag på heldagsskolen. Vores særlige interesser
omkring børn med anden etnisk baggrund er også forbundet med deres unikke placering mellem
forældrenes og den danske kultur. Interessant er det, at heldagsskolen er et sted, hvor børnene skal
lære, hvordan man bliver mere dansk, de skal lære om den danske kultur og danske værdier. Vores
indtryk efter tre måneders feltarbejde på skolen er, at heldagsskolens fokus og konceptet bag skolen
er med til at forstærke minoritetsbørns forståelse af deres egen etniske identitet.
Vores metodiske udgangspunkt indbefattede et ønske om at se børnene først og fremmest som børn
og ikke kategorisere dem som danskere eller ikke danskere. Dette er vigtigt i forhold til muligheden
for at bevare en åbenhed over for, hvilke sociale kategorier, positioner samt identifikationer der var
på spil inden for de kontekster, vi har fulgt børnene i. Heldagsskolen adskiller sig fra andre skoler.
Institutionens placering i det danske uddannelsessystem og dens betydning i den offentlige debat
har påvirket både de børn og voksne, der er på skolen. Via vores feltarbejde var vores umiddelbare
ønske at bidrage til den eksisterende forskning på området, som tager udgangspunkt i
minoritetsbørns oplevelse af at gå i skole sammen med etniske majoritetsbørn (Gilliam 2009; GitzJohansen 2006). Samtidig observerede vi, at dette ikke var helt muligt på heldagsskolen, idet de
fleste børn netop er minoritetsbørn. Derfor har vi også inddraget lærernes fortællinger. De
repræsenterer nemlig majoriteten på skolen.
Nyere migrationsforskning i USA har vist, at mange minoritetsbørn er udsat for diskrimination og
bliver placeret i en marginaliseret position (Gilliam, Olwig & Valentin 2005: 12). Lars Holm og
Karen Valentin tog del i et treårigt forskningsprojekt: ”Heldagsskolen som uddannelsespolitisk
initiativ: faglighed og socialisation på Vollsmoses skoler”, som bidrager til generel faglig og
uddannelsespolitisk debat omkring heldagsskoler og etniske minoritetsbørn. Thomas Gitz-Johansen
8
er en af dem, der undersøger forskellige forhold og måder at håndtere multikulturalismen i
folkeskolen på. Skolen er dog, ifølge ham, et sted, hvor eleverne kan forhandle, reproducere og
omskabe deres identitet, som i høj grad er til stede i minoritetsbørns samvær, i modsætning til
majoritetsbørn, der ofte opfatter deres egen etnicitet som mere selvfølgelig (Gitz-Johansen 2007). I
en analyse af skoleinstitutionen diskuterer Laura Gilliam børns identitetskonstruktion i forbindelse
med fællesskaber og kulturelle former, og i skolekonteksten undersøger hun elevernes
identitetsudvikling. Her blev f.eks. danske drenge, som lavede ballade, opfattet som normale, mens
de etniske minoritetsdrenges ballade blev opfattet som afvigende. Børn med minoritetsbaggrund
konstruerede en identitet mod denne foretrukne danske identitet. Skolekonteksten er dermed
anderledes end den, der ligger til grund for vores undersøgelse, men den kan alligevel give
inspiration til den forståelse for etnisk identitet, der kan aktiveres i heldagsskolen som social
ramme. Vores fokus ligger på etniske minoritetsbørns forhandling af social identitet i en bestemt
kontekst, som bliver skabt af heldagsskolens rammer, og hvor majoriteten kun er repræsenteret af
de etniske majoritetslærere, der arbejder på skolen. Vi kommer ind på identitetskonstruktioner, der
har betydning for den praksis og læring, der finder sted på skolen. Både Gilliam og Gitz-Johansen
tager afsæt i Bourdieus tænkning. Denne tilgang var ligeledes spændende og meningsfuld i forhold
til vores speciale. Bourdieus perspektiv vil åbne op for det særlige ved en samfundsmæssig
virkelighed.
Der er mange undersøgelser, som viser, at det ofte er svært for børn med anden etnisk baggrund i
Danmark først og fremmest at være børn, idet de af lærere og majoritetselever ofte bliver
kategoriseret som etniske minoritetsbørn i f.eks. skolen eller medierne (Gilliam 2009; GitzJohansen 2007). Dette har betydning for, hvordan de opfatter sig selv og andre. Derfor har vi valgt
igennem den samlede empiri og andre studier af etniske minoritetsbørn i den danske folkeskole at
klargøre, hvilke positioner det er muligt for børnene i heldagsskolen at indtage. Samtidig
undersøger vi, hvilken betydning det har i børnenes hverdag på skolen. Med dette speciale vil vi
bidrage til en nuancering af studierne af etniske minoritetsbørns identitetskonstruktioner.
1.2 Motivation og problemfelt
Først i 1990`erne blev minoriteter for alvor en del af den offentlige debat. Mange konflikter både i
det centrale og den østlige del af Europa gjorde, at minoriteter og den problematik, der er forbundet
med begrebet, blev til et meget interessant emne. Eksempelvis da det tidligere Jugoslavien gik i
opløsning. Der opstod nye nationalstater med mange minoritetskonflikter (Krag 2007: 18). En af
grundene var minoritetsforventninger til deres deltagelse i de demokratiske processer samt
forhåbninger om et liv uden nationalstatens undertrykkelse (ibid.). Mange af disse konflikter blev
9
ofte karakteriseret som værende konflikter mellem den magtfulde majoritet og de magtesløse
minoritetsgrupper (ibid.). Minoriteter findes alle steder i verden, det kan f.eks. være sproglige,
religiøse, sociale eller etniske minoriteter.
I vores opgave sætter vi fokus på minoritetsbørn på en heldagsskole nær København. Betydningen
af begrebet minoritet vil vi forklare senere i opgaven. Det vigtigt at tilføje, i forhold til opgavens
kontekst, at i et demokrati kan alle forvente at deltage på lige fod i samfundet. Samtidig er det
bestemte kulturelle træk som f.eks. sprog, religion eller fælles normer, der gør, at nationen
eksisterer. Derfor kan der opstå konflikter og udelukkelse af minoriteter, der har et andet sprog, en
anden religion, udseende og karakteristika (Krag 2007: 19). Vores hovedfokus kunne undersøges i
en institution med mange minoritetselever. Vi begyndte at undersøge, hvilke muligheder vi havde i
forhold til de danske skoler. Efter gennemgang af forskelligt forskningsmateriale om elever med
anden etnisk baggrund end dansk, og eftersom denne tematik fulgte os gennem hele studieforløbet,
var det oplagt for os at vælge en skole med mange minoritetselever. Gennem vores undersøgelse vil
vi bidrage til en bedre forståelse af det felt, vi har valgt. Da vi bevægede os ind i felten, blev
identitet en meget central faktor i vores observationer. Derfor har vi besluttet at kigge nærmere på
betydningen af identitetsdannelse hos minoritetsbørn.
1.3 Problemformulering
Vi ønsker at undersøge problemfeltet ved følgende problemformulering og forskningsspørgsmål:
Hvordan konstruerer minoritetsbørn deres elevidentitet på en heldagsskole, og hvordan manøvrerer
de imellem forskellige identifikationer og positionerer sig inden for denne institutions sociale
rammer?
Dette spørgsmål undersøges via en analyse af minoritetsbørns fortællinger om forskellige
identitetsmarkører og den betydning, køn, etnicitet og nationalitet har for dem. Dette speciale
befinder sig i et pædagogisk antropologisk fagfelt. Det betyder, at vores fokus ligger på kultur samt
læring og dannelse (Madsen 2004: 7). Da pædagogisk antropologi handler om at forstå læring og
dannelse som dele af menneskers sociale og kulturelle praksis, fandt vi det meget interessant at se
på elevidentitet på en heldagsskole. Den dannelse, der foregår via skolens undervisning, bidrager i
sin grundform til, at eleverne kan føre samfundet videre (jf. også Madsen 2004). Samtidig med at
lærerne har de muligheder, der giver dem det største potentiale for at påvirke elevernes identitet.
Det er vores tese, at elever med minoritetsbaggrund ofte manøvrerer mellem forskellige
10
identifikationer og positioner3, der gør det muligt for dem at definere sig selv. Det foregår også
gennem tilknytning til forskellige sociale grupper og fællesskaber. Det er interessant at se børnene i
forhold til de sociale rammer. I vores undersøgelse udgør heldagsskolens denne kontekst. I skolen
skabes unge mennesker socialt og kulturelt. Nogle af børnene får mulighed for at gøre op med
sociale eller kulturelle positioner. Andre børn bliver fastlåst i bestemte positioner (Levinson &
Holland 1996). Projektets formål er derfor at undersøge disse positioneringer, som ofte også gør
bestemte relationer mulige. I det følgende søger vi at vise, hvordan børn på en heldagsskole skaber
deres identitet, og hvordan den bliver konstrueret i forhold til den enkelte og den enkeltes
omgivelser. Vi undersøger, hvilken betydning sociale kategorier har på en heldagsskole for
minoritetsbørn, hvordan lærerne er med til at konstruere disse kategorier, samt hvordan disse kan
forstærke elevernes identitet. I forhold til dette undersøger vi endvidere, hvilke positioner det er
muligt at indtage, når etniske minoritetsbørn befinder sig i en institutionel kontekst uden særlig
mange majoritetsbørn, samt hvilken rolle lærerne på skolen og elevernes forældre spiller i denne
proces.
1.4 Specialets opbygning
Vi anlægger i dette speciale nogle overordnede perspektiver på minoritetsbørns konstruktioner af
deres elevidentitet. Specialet er opbygget således, at der efter dette introducerende kapitel følger en
indføring i specialets metode i kapitel to, og teori i kapitel tre. Her vil vi redegøre for specialets
overordnede teoretiske afsæt, som er centralt for vores undersøgelse. Øvrige teoretikere vil blive
introduceret, når vi anvender dem i vores analyse. Vi vil gerne tilføje, at vi i kapitel to har valgt at
bruge dele af vores metodiske opgave som afslutning på vores tre måneders feltarbejde. I kapitel
fire vil vi kort behandle den historiske og samfundsmæssige kontekst, der omfatter folkeskolen,
heldagsskolen og den identitetsdiskurs, som er det vigtigste perspektiv i vores opgave. Det
grundlæggende argument i kapitlet er, at heldagsskoler i Danmark repræsenterer en bestemt ide om,
at jo mere tid børn tilbringer i skolen, jo mere gavner det deres fremtidige faglige kundskaber. Vi vil
argumentere for, at dette har ført til en udvikling, der gør, at børnenes etniske identitet bliver
forstærket gennem hele det koncept, der ligger bag heldagsskolen. Herefter følger analyserne af det
empiriske materiale. I kapitel fem vil vi behandle de forskellige identitetsmarkører, som gør det
muligt for børnene på skolen at konstruere og udtrykke deres identitet. I dette kapitel vil vi også
kigge på majoritetsidentitet og dens betydning for børnenes forståelse af deres egne identitet. I
kapitel seks introducerer vi Dorthe Staunæs og bruger hendes forståelse af køn til at analysere
kønnede minoritetspositioner, idet kønsidentitet er en af de mest afgørende dele af en persons
samlede identitet. I kapitel syv vil vi belyse den institutionelle konteksts betydning for individets
3 Forklaring af begrebet følger senere i opgaven.
11
identitetskonstruktioner og forældrenes og lærernes rolle i dette. Her mener vi, skolens
institutionelle logikker med kulturopfattelse har stor betydning i forhold til minoritetsbørns
identitetskonstruktion. Vi vil også i dette kapitel se på skolen som kilde til nationalidentitet samt
den udfordring, der ligger bag et flerkulturelt samfund. Til sidst, i kapitel otte, sammenfatter vi de
vigtigste pointer i opgaven, konkluderer og perspektiverer.
1.5 Introduktion til feltet
Vi vil kort præsentere os selv, da vi er overbeviste om, at hvem vi er, og hvor vi kommer fra, havde
stor betydning for vores tilstedeværelse i felten. Vi har begge anden etnisk baggrund end dansk og
er henholdsvis polak og kurder fra Irak. Derudover har vi to forskellige religionsbaggrunde: den
katolske og muslimske. Det nævner vi, fordi vi efter vores ophold i felten kunne konkludere, at
børnene havde betragtet os forskelligt. Nogle er børnene kunne finde på at henvende sig til Darun,
idet de følte, at hun i kraft af sin baggrund kunne forstå dem bedre:
Melika: Ved du, hvor Darun er?
Magdalena: Hun kommer lige om lidt. Kan jeg hjælpe dig med noget?
Melika: Nej, det kan du ikke.
Magdalena: Jeg vil gerne.
Melika: Det kan du ikke forstå. Jeg tror, at Darun kan hjælpe, hun er lidt mere ligesom os.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Dette feltnoter viser, hvor meget vores etnicitet har betydet for børnene. Vi vil komme med flere
eksempler senere i opgaven. Allerede i starten af feltarbejdet var det klart for os, at vores fokus
skulle ligge omkring begrebet identitet og positionering. Efter at vi havde besluttet os for, hvad det
var mest interessant at undersøge, begyndte vi at lede efter det sted, der skulle være vores felt.
Generelt var det ikke en nem opgave at skabe kontakt til informanter. Det viste sig imidlertid at
være særdeles vanskeligt at træffe skolelederne per telefon, og i langt de fleste tilfælde blev det
foreslået, at vi sendte en e-mail i stedet for. Ikke alle skolelederne besvarede vores e-mail. Efter
adskillige telefonsamtaler og e-mail-korrespondance med fem forskellige skoler fandt vi
Æbleskolen, der ligger i byen Æblebjerg med over 30.000 indbyggere. Æblebjerg er en af de byer i
Danmark, der i særdeleshed kæmper med negative billeder og historier, der nok for mange
mennesker kædes sammen med hele området. Mange lærere mener, at det grundlæggende problem
for Æblebjerg er den høje andel af indvandrere, hvilket bliver italesat direkte af etniske danskere
såvel som af andre etniske grupper (jf. også Olsen 2005: 13, 73).
12
I efteråret 2010 udførte vi et tre måneder langt feltarbejde på Æbleskolen. Vi var i en klasse med 23
elever, og det påhvilede skolen at beslutte, hvorvidt forældrene til de deltagende elever skulle
orienteres inden undersøgelsen, og hvorvidt der skulle indhentes tilladelse fra forældrene til
elevernes deltagelse. Vi har fulgt en 4. klasse og deltog i skoledagen fire gange om ugen. Da dette er
en heldagsskole, der er åben fra 8.00 til 16.00, planlagde vi hele forløbet sådan, at vi kunne være en
del af hele skoledagen. Den første periode var vi på skolen fra 8.00 til 12.00. Derefter prøvede vi at
opleve dagen fra 12.00 til 16.00. Et par gange var vi også på skolen fra 8.00 til 16.00 for at mærke
stemningen på skolen i løbet af en hel dag. Vi sad med i timerne, observerede og lyttede – dels til
undervisningen, dels til alt det, der foregik blandt børnene. Frikvartererne delte vi op mellem
børnene i klassen, i gården og på lærerværelset. Vi talte med samtlige lærere på skolen. Dem, vi
havde den tætteste kontakt til, var de fire lærere, som var tilknyttet den pågældende 4. klasse. Vi har
valgt at kalde Kristine for klasselæreren, da det var hende, som tog de vigtigste beslutninger i
klassen. Hun var også vores gatekeeper4, hvilket vi vender tilbage til i det kommende afsnit. Trine
var den nye lærer, der ikke kendte børnene nær så godt og ikke havde det store kendskab til
børnenes baggrund. Desuden fungerede to mandlige medhjælpere, Jens og Lars, som lærere.
Lærerne er vigtige her i forhold til deres syn på eleverne, som udgør en stor del af vores analyse.
Vores første møde med felten var mandag den 6. september 2010. Vi snakkede først med klassens
dansklærer, Kristine. Hun lagde ud med at fortælle om det kvarter, skolen ligger i. Her lagde hun
stor vægt på, at det er et belastet område, hvor langt de fleste familier ikke fungerer særlig godt. I
klassen var der 23 børn, hvoraf 22 var minoritetsbørn. De fleste havde pakistansk, tyrkisk eller
afghansk baggrund. Alle minoritetsbørnene var samtidig muslimer, undtagen Gustav og Gosia.
Denne 4. klasse bliver på skolen omtalt som en god klasse. Vi skulle mødes med lærerne og
eleverne klokken 8.00. Vi hilste først på lærerne. De virkede meget imødekommende og fortalte i
generelle vendinger om klassen og skolen. Samtidig kunne vi mærke, at alle børnene var lidt usikre
på, hvorfor vi var der. Da vi kom ind i klassen, præsenterede vi os over for eleverne og fortalte,
hvem vi var, og hvad formålet med vores tilstedeværelse i klassen var. Vores intention var at
præsentere os selv på en hyggelig måde, at dette kunne bidrage til at skabe en form for tryghed
omkring vores tilstedeværelse i klassen. Vi var klar over, at det første møde med felten var vigtigt
og havde stor betydning for hele forløbet. Da vores hovedinformanter var børnene, var det vigtigt,
at vi kort præsenterede, hvilke af eleverne der var mest interessante for vores undersøgelse og havde
størst betydning for indsamlingen af data. Generelt spurgte alle eleverne meget til os, og de ville
gerne vide, hvad vi skulle lære via opholdet i klassen. Klassen indeholdt mange forskellige typer af
elever. Eleverne blev omtalt som henholdsvis de stille, de frække og dem, der lavede mest uro i
klassen. Den første uge af vores feltarbejde sad alle eleverne i 4 rækker foran tavlen. Efter en uge
4 En person der kontrollere forskningens adgang
13
sagde Kristine, klasselæreren, at hun ville lave grupper med 4 elever i hver, som sad sammen ved
bordene, der var placeret i en hesteskoform. Lærerne delte eleverne ind i grupper, sådan at der i
hver gruppe var en meget klog5 elev, en svag og to andre elever. Derudover var eleverne også opdelt
mellem dem, der talte mest, og dem, der var stille i timen. Lærerne satte dem, som, de syntes, havde
færrest problemer, bagerst i klassen, hvorimod dem, som lavede mere uro, sad foran, så lærerne
kunne holde styr på dem. Hele processen tog temmelig lang tid, og først efter ca. to uger var lærerne
fuldt ud tilfredse med de grupper, som, de syntes, nu begyndte at fungere. Lærerne involverede os i
dette arbejde, og vi blev spurgt, om vi ikke kunne holde øje med børnene og iagttage, hvordan
grupperne fungerede, og om der var nogle børn, der ikke passede ind i deres gruppe, nu når vi
alligevel sad og observerede. Generelt oplevede vi, at eleverne var meget forskellige. Det
interessante for os var, at de på trods af deres forskellighed alle havde noget tilfælles. De var
sammen om deres etniske og muslimske identitet, hvilket betød meget for elevernes identitet i
klassen. Nogle af eleverne fangede vores interesse med det samme, og dem forsøgte vi at komme
tættere på. Det var elevernes positioner som muslim, som pige/dreng m.m., som gjorde, at disse
elever var med til at berige vores undersøgelse. Vi vil gerne introducere nogle af pigerne og
drengene her i starten, da vi ønske at belyse, hvordan disse elever positionerede sig i klassen, og
hvordan netop disse elever blev set af lærerne, og hvorfor de blev stemplet som tilhørende en
bestemt kategori. Vi præsenterer eleverne her, fordi vi mange gange oplevede, hvordan lærerne
omtalte eleverne. Denne introduktion af eleverne er vores måde at åbne op for de senere analyser.
De piger, som ofte fangede lærernes og vores opmærksomhed, var Melika, Emine, Sara, Fatma,
Melissa og Gosia. Vi ønsker at analysere disse elevers forskelligheder, og hvordan det at være
muslim samler eleverne. Den muslimske identitet skaber et fællesskab for eleverne trods deres
forskelligheder. Vi har udvalgt disse elever, da vi kan konstatere en række forskelligheder, og idet vi
vil analysere deres fællestræk, hvordan de konstruerer deres etniske identitet i det sociale, og hvad
der er på færde i det sociale felt. Vi kunne straks se, at lærerne ikke blot fordelte pigerne efter, hvem
der var dygtig, men også efter, hvem der talte meget sammen. Lærerne adskilte de piger, som talte
sammen, så de ikke fik lov til at sidde sammen, da de efter lærernes mening kun sidde og
hyggesnakke sammen. En af pigerne skilte sig meget ud fra de andre piger, det var Melika, en pige
med kurdisk-tyrkisk baggrund, som var født i Danmark. Hun var helt klart en drengepige, som
udfordrer kategorien køn. Melika er interessant, da hun havde en drengepigeudstråling; vi vil senere
analyse områder som køn og intersektionalitet6, som har stor betydning i vores analyse. Ved siden af
Melika, ned mod døren, sad Gosia, en polsk pige, som på grund af sit udseende blev betragtet af
5Betegnelsen ”klog elev” blev brugt af lærerne.
6Forklaring af begrebet følger senere i opgaven.
14
eleverne som en dansker. Gosia er interessant på grund af hendes meget 'danske' udseende, selvom
hun ikke er dansk. Via hende vil vi kigge på, hvor vigtigt det er for eleverne, hvordan man ser ud.
Så har vi Emine, som har et meget stærkt bånd til den tyrkiske kultur og religion, der spiller en stor
rolle i hendes dagligdag. Emine er vigtig i forhold til, hvordan hun positionerer sig i klassen som en
muslimske pige, og hvordan hun konstruerer sig som muslim og pige, samt hvordan hun blev
rollemodel for klassens piger. Sara har en tyrkisk baggrund og er født i Danmark. Ifølge lærerne er
Sara ligesom hendes forældre rollemodel for minoritetselever: Hun er sådan, som de ville ønske,
alle de andre elever og forældre var. Sara var interessant i forhold til, hvordan og hvad der gør, at
lærerne mener, hun er en god rollemodel for de andre. Vi vil senere behandle kultursyn, de danske
værdier og normer, som bliver relevant i forhold til lærernes forståelse af danskhed og forestillinger
omkring integration og kultursyn på eleverne og deres forældre. Det vil vi uddybe i kapitel syv. Så
har vi også Melissa, som er født og opvokset i Danmark, men hendes forældre kommer fra Tyrkiet.
Hun er en modsætning til Sara, ifølge lærerne, idet hun tit rejser med sine forældre til Tyrkiet og
mister en del af undervisningen.
Lærerne har lige fra starten fortalt os om nogle af drengene, som ikke rigtig kunne samarbejde i
timerne. Vi har lagt mærke til Wagas fra Afghanistan, som kunne finde på at lave meget uro i
klassen, men stadigvæk blev beskrevet som den gode elev af lærerne. Hans sans for spillet i felten
var meget bemærkelsesværdig, og det vil vi vende tilbage til i analysen. Som modsætning til Wagas
har vi Ilkar. Hans forældre er fra Tyrkiet, men han er født og opvokset i Danmark. Ilkar er
indblandet i mange konflikter i klassen, han laver meget ballade og gider ikke lytte til læreren.
Wagas og Ilkar er vigtige elementer i vores opgave, da de viser, hvordan og hvor vigtig positionerne
er i klassen, hvordan eleverne kan positionere sig, og hvad der ifølge lærerne kategoriserer en
ballademager. De tre sidste drenge, som vi vil præsentere, er Yousuf, Abdullah og Gustav. Yousuf
og Abdullah er begge født i Danmark, men deres forældre kommer fra Palæstina. De har begge
storebrødre, som de så op til. Med tøj og sprog markerer de tydeligt deres etniske identitet.
Derudover har vi den eneste dansker i klassen, Gustav. Gustav er den eneste med etnisk dansk
baggrund, han er en stille dreng, som klarer sig fint i klassen. Gustav var interessant for os, fordi
han blev brugt som rollemodel af lærerne. Alle disse elever var en stor del af vores dagligdag på
heldagsskolen, og det var dem, der gjorde det muligt at undersøge de forskellige kategorier, der
findes på skolen. Umiddelbart fremtrådte eleverne som meget forskellige, sådan som vi så dem,
men vores analyse viser, at de havde nogle fællesstræk. Lærerne havde delt dem op i forskellige
principper og dannede forskellige elevkategorier. Dette er vigtigt at nævne, fordi det er disse elever,
som vi senere vil lave en dybere analyse af.
15
1.6 Afgrænsning
En række afgrænsende valg har været nødvendige. Vi ved, at der findes mange forskellige
indgangsvinkler til en undersøgelse af dette emne. Endvidere kunne vi vælge mellem mange
teoretikere til belysning af emnets problematik. Identitetsbegrebet er helt centralt i vores speciale,
og der findes talrige teorier om udviklingen af den personlige identitet, f.eks. Erik H. Erikson og
Anthony Giddens. Afgrænsningen af de enkelte undersøgelsesområder skyldes projektets
tidsramme, som vi var nødt til at forholde os til. Vi har begrænset feltarbejdet til skolens områder,
og alle vores interview og samtaler, både med elever og lærere, foregik på skolen. I starten af
projektet besluttede vi, at forældrenes syn ikke var væsentligt i forhold til vores
problemformulering. Det ændrede sig imidlertid med tiden, da netop denne vinkel viste sig at kunne
bidrage til en bedre forståelse af den kulturelle del af projektet. Vi ønsker også at tilføje på
nuværende tidspunkt, at det først var senere i skriveprocessen, at vi fandt ud af, at vi også ville
prioritere forældrenes perspektiv på konceptet bag heldagsskolen.
KAPITEL 2 VORES METODISKE OVERVEJELSER OG REFLEKSIONER
2.1 Valg af metoder til dataindsamling
Vi har brugt mange timer på deltagerobservationer for at opnå et godt kendskab til felten. Der foregik så
meget i den 4. klasse, at der var meget at trække på til besvarelse af vores problemstilling, hvilket
ikke gjorde det let at afgrænse det empiriske objekt (jf. også Hastrup 2003). Vores valg og
afgrænsning undervejs var styret af, hvad der kunne åbne og belyse vores analytiske fokus, og hvad
der var praktisk muligt. Afgrænsningen af vores felt skete således i en konstant vekselvirkning
mellem det empiriske objekt og analytiske fokus (Hasse 2002: 35). Deltagerobservation er blevet et
kendetegn for antropologisk arbejde (Aull-Davies 1999). Deltagerobservation indebærer, at
forskeren anerkender, at metoden er relationsbaseret, idet den finder sted gennem forskerens møde
med de mennesker, der er genstand for det valgte forskningsemne (Hasse 2002).
Deltagerobservationen er meget signifikant i feltstudier, idet det at være deltagende kan hjælpe
forskeren med at bevæge sig ind bag de selvfølgeligheder, der hersker i dagligdagens praksisser i et
socialt fællesskab. For at opnå dette må forskeren indtage en plads inden for undersøgelsesfeltet
(Hastrup 2003).
Det empiriske materiale, som vi har samlet under vores feltarbejde, består af to typer materiale.
Dels er og består det af feltnoter, som udgør en betydelig del af det samlede materiale, og dels et
antal interview med lærere, pædagoger og elever. Vi besluttede os for udelukkende at fokusere på
det, der foregik i skoletiden, fordi vi mente, at det ville give os et indblik i skolens hverdag. Vi har
løbende diskuteret projektets problematik og vores fortolkninger af empirien med pædagoger og
16
lærere på stedet. Selve feltarbejdet er foregået på den måde, at vi har sat os i klassen og observeret,
hvad der er foregået. Vi forsøgte ikke at forstyrre undervisningsaktiviteterne mere end højst
nødvendigt.
Vores observationer var rettet mod børn og de sammenhænge, de indgår i. Vi bestræbte os på at
iagttage og spørge til både børnenes og de voksnes institutionelle hverdagsliv for dermed at få en
forståelse af og et blik for det, der motiverer til bestemte handlinger og synes meningsfuldt (Gulløv
& Højlund 2003: 15). Vi har gjort vores bedste for at forstå indholdet af kategorien børn ”både som
erfaring og betingelse og forklare de sammenhænge, der på en gang definerer og defineres af det
enkelte barn og grupper af børn” (ibid). Derudover var vi opmærksomme på prioriteringer og
logikker, der kunne motivere til handling i felten. Disse bestod af handlinger, hvor
minoritetsbørnene i klassen f.eks. talte med accent, selvom de vidste, at når de talte sådan, ville
lærerne blive vrede på dem, eller når børnene svarede lærerne igen og holdt fast i, at de var perkere,
eller når minoritetsbørnene brugte begreber som perker, walla7, koran8 og blegfisse. Alle de
handlinger gav os anledning til at stille spørgsmål og forsøge at forstå relationerne bag den praksis,
vi iagttog, og det gav os mulighed for at undersøge disse på uddybende vis (jf. også Gulløv &
Højlund 2003).
2.2 Observation som metode
Som nyankomne i felten mødte vi en verden, der allerede var bestemt ud fra nogle principper, som
vi skulle lære at kende gennem deltagelse i det fællesskab, som blev skabt (Hasse 2002: 52).
Gennem vores deltagelse var vi mere eller mindre deltagende, afhængig af situationen, og som
resultat heraf placerede vi os i og blev samtidig tilskrevet forskellige identiteter, bl.a. som kvinde,
pædagog, voksen, studerende, kollega, insider, outsider, polak, kurder fra Irak. Hver enkelt identitet
var betydningsfuld i den bestemte situation og begrænsede os fra andre placeringer i felten.
Eksempelvis betød det faktum, at vi begge var pædagoger, at vi var i stand til at følge med i deres
lærerplaner, eftersom læreren vidste, at det var noget, vi kendt til (jf. også Gulløv & Højlund 2003:
89). Rollen som pædagoger gav os adgang til at deltage i nogle møder og samtaler på skolen.
Samtidig kunne vi deltage i samtaler om børnene, forældresamarbejde, heldagsskolen og de
pædagogiske aktiviteter, som foregik på skolen. Hvis vi ikke havde været uddannet pædagoger, vil
læreren ikke have set os som kompetente nok, og hun ville sandsynligvis ikke have ladet os tage del
i samtaler om børnenes faglighed eller andre faglige emner. Kvinderollen gav os mulighed for at
komme tættere på mange af de kvindelige lærere på skolen, som vi bl.a. havde emner som vores
børn, mode, vægt m.m. tilfælles med. Samtidig – fordi vi var kvinder – afgrænsede dette os fra
7 "Ved Alla" - altså en hilsen til Gud.
8 Koranen er muslimernes primære helligskrift, som ifølge læren blev åbenbaret i brudstykker til Muhammed igennem
ærkeenglen Gabriel. Selve ordet koran viser tilbage til det ord, qara'a, som betyder "at læse" eller "at recitere".
17
nogle mandlige samtaler. De mandlige lærere på skolen talte nemlig meget om fodbold eller
spillede billard på lærerværelset, og her følte vi os ikke kvalificerede til at deltage. Det krævede, at
vi fandt andre emner, som vi kunne dele med de mandlige lærere. Det viste sig under en kort
samtale med Jens, at vi havde brug for nogle oplysninger om børnene, og samtidig kunne vi mærke,
at han ikke var interesseret i at bruge tid på os. Begyndte vi derimod at snakke om tennis og om den
dansker med polsk baggrund, som spiller tennis, blev samtalen mere interessant for ham, og han
blev siddende sammen med os i hele pausen. Samtalerne med lærerene var vigtige i forhold til deres
syn på heldagsskolekonceptet. Vores placering som studerende med anden etnisk baggrund betød
meget i forhold til børnene på skolen. De var meget interesserede i os og spurgte os ud om, hvor vi
kom fra, vores religion, hvornår vi følte, at vores baggrund som henholdsvis polak og kurder har
påvirket vores forståelse af felten samt andres opfattelse af os i felten. Vi følte, at børnene kunne
identificere sig med os, og på nogle punkter blev vi også set som rollemodeller. Under vores
feltarbejde prøvede vi at indtage roller, som var accepterede og legitime i felten (jf. også Gulløv &
Højlund 2003: 136). Herunder følger et eksempel:
Darun: Det har lige ringet, vi går ud med læreren på vej til lærerværelset, hvor Malika prikker
mig i ryggen, jeg vender om, hun smiler. Jeg lader som ingenting og går videre. Hun kommer
igen og prikker mig i ryggen med et stort smil. De andre børn ser med og smiler. Jeg smiler
tilbage og prøver at prikke hende i ryggen, men hun løber. Jeg begynder at løbe efter hende,
de andre børn smiler, og nogle råber og holder med Malika og siger: ”løb Malika, så hun ikke
fanger dig,” mens der er to piger, der hepper på mig. Jeg når ikke at fange hende, da hun er for
hurtig til mig. Men det, der sker, er, at vi alle begynder at grine og falde i snak. Så siger
Ahmed:
Ahmed: Hej, vent, jeg henter noget.
Han kommer ud med en pose. I posen er der noget hvidt i, der ligner salt.
Ahmed: Du skal smage det her. Kom nu.
Jeg kigger lidt omkring. Børnene observerer spændt. Jeg beslutter mig hurtigt for at gøre det
og smager på det, jeg lige har fået.
Darun: Det er citronsyre. Spiser i citronsyre?
Ahmed: Hvad synes du så? Synes du ikke, den er stærk.
Darun: Jeg har smagt det her før. Det smager faktisk meget godt.
Ahmed: Du er god nok. Du er en af os, perker. Anna prøvede at spise det engang, men hun
kunne ikke holde det ud. Hun er også en blegfisse, det er derfor.
(Uddrag fra feltnoter fra frikvarterer)
18
I dette eksempel var en af os i en rolle som deltagende, næsten på lige fod med børnene. Her kan
forskeren høre, føle og mærke tingene på sin egen krop: rollen som en af de voksne, men samtidig
en voksen, der følger børnene og deltager i deres leg. Denne rolle gav os indblik i børnenes leg, og
den gjorde det muligt for os at observere indholdet af deres dagligdag (jf. også Gulløv & Højlund
2003: 107). Som vi nævner ovenfor, var vores roller i felten det meste af tiden under forandring.
Lige fra starten af vores projekt til slutningen. Samtidig har dette altid været påvirket af vores
forskellige etniske identiteter:
Vi står udenfor og venter på læreren sammen med børnene. Så kommer Trine (er lige startet
på arbejde som lærer på denne skole), hun kigger på os og spørger:
Trine: Skal I være her igen?
Hun virker ikke så begejstret. Ja, siger vi så. Vi kommer ind i klassen. Hun virker lidt
forvirret. Efter et par minutter siger hun til børnene:
Trine: Skynd jer ud. Nu skal vi til morgensamling.
Vi kan mærke, at hun prøver at slippe af med os. Vi er på vej ud af klassen, i højttalerne bliver
der sagt, at morgensamlingen er aflyst. Børnene virker glade og sætter sig på pladserne igen.
Trine: Hmm. Hvad skal vi så nu? Vi skal øve os på udsagnsled.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Fordi Trine er ny, henvender børnene sig til os for at spørge til opgaven. Vi rejser os, men bliver
hurtigt stoppet af Trine, der synes, at børnene selv skal klare opgaven, ellers er det hende, der
hjælper. Dette eksempel viser vores forhandling om at få en plads i felten. En ny lærer i klassen
antyder, at hun foretrækker, at vi bliver i rollen som observatører. Informanter og gatekeepere
placerer ofte en forsker i felten, hvor de føler sig sikre, idet de ofte ikke har kendskab til social
forskning eller er i tvivl om forskerens motiver (Hammersley & Atkinson 1995: 59). Vi vidste i
forvejen, hvor vigtigt det er at være deltagende i forhold til indsamlingen af data. Derfor har vi
forsøgt at være gode til at få adgang til de forskellige aktiviteter og ikke nøjes med at blive placeret
af informanterne, selvom det nogle gange var grænseoverskridende for os. Vores intention var at
komme så tæt på børnene at vi kunne samle data til analysen. Læreren i vores note prøver at
forhindre os i det.
Igennem feltarbejdet stræber forskeren efter at få adgang til informanternes perspektiver på deres
sociale og kulturelle verden. Forskeren kan enten ses som en outsider, en, der ikke har kendskab til
eller viden om felten, eller som en insider, der har kendskab til og besidder viden om
undersøgelsesfeltet (Hammersley & Atkinson 1995: 86-89). Vores placering i felten ændrede sig
19
regelmæssigt, afhængigt af de situationer, vi befandt os i. Vi blev ofte opfattet som voksne med
ekspertise, når lærerne kunne finde på at spørge os, hvad vi syntes om deres praksisser, eller om der
var noget, de kunne gøre anderledes. Gennem feltstudiet har vi forsøgt at være deltagerobservatører,
idet man ved at opholde sig på samme sted som undersøgelsesobjekterne i længere tid kan få indsigt
i de kulturelle betydninger og sociale strukturer, en gruppe mennesker besidder i et bestemt felt
(Aull-Davies 1999: 96).
2.3 Interview og samtaler
For at få mere indblik i de praksisser, der fandt sted på Æbleskolen med udgangspunkt i etnisk
identitet, samt de betydninger, der tillægges børnenes hverdag i skolen, gennemførte vi en række
interview og samtaler med lærerne, lederen og børnene. I hver af de forskellige interview og
samtaler opnåede vi forskellig indsigt pga. vores metodevalg. I undersøgelsen har vi anvendt
metoderne interview og samtale, da det er vigtigt at anvende forskellige indgangsvinkler til at
undersøge et emne, idet dette bedrager med forskellige aspekter af objektet. Via interview skabes
der viden, idet intervieweren får adgang til den interviewedes verden gennem kommunikationen, og
dette inkluderer både ord, udtryk, tonefald og gestus (Kvale 1997: 131). Vores interviewforløb fandt
sted i de sidste tre uger af vores feltstudie, da vi mente, at jo mere kendskab og tillid personalet og
børnene havde til os, desto mere tilbøjelige var de til at åbne sig over for os. Omdrejningspunktet
for vores interview var heldagsskolen, etnicitet, danskhed og andethed, som blev brugt meget i
skolens sammenhæng. Før vi indledte vores interviewrunde med børnene, fik vi tilladelse fra
lærerne og børnenes forældre. Børnene fik en skriftlig anmodning med hjem til forældrene, hvor vi
havde beskrevet, hvem vi var, og hvad vores formål med interviewene var. Vi skulle have deres
tilladelse, og det fik vi. Formålet med at interviewe børnene var primært at få indblik i børnenes
perspektiv og forståelse af etnisk identitet, termen minoritetsbørn, samt hvordan de ser sig selv. Vi
havde i baghovedet, at der er forskellige former for interview: strukturerede interview,
ustrukturerede interview og semistrukturerede interview (Aull-Davies 1999: 105). De sidste to
former bliver ofte anvendt af forskere, der benytter sig af deltagerobservationsmetoden til
dataindsamling i felten. Den metode har vi ligeledes anvendt i vores undersøgelse. Ustrukturerede
interview minder om konversation, der foregår mellem forskeren og informanten uden forudgående
planlægning fra forskerens side. De ustrukturerede interview brugte vi ofte i forhold til lærerne på
lærerværelset. Mange gange havde lærerne ikke tid til at deltage i interview, så vi valgte at tale med
dem på lærerværelset uden at planlægge noget, men vi vidste, hvilke emner vi ønskede at spørge ind
til. Denne metode gav os mange perspektiver på vores spørgsmål, idet ikke kun en lærer, men flere
lærere på lærerværelset deltog i vores konversation. Denne metode brugte vi også i forhold til
børnene i frikvartererne. Det gav os indsigt i børnenes syn på f.eks. deres etniske identitet. Børnene
20
følte ikke, at det var den type interview, hvor de kun skulle svare, når der blev stillet spørgsmål. Her
kunne de tale mere frit om de emner, vi spurgte til, og mange af børnene deltog i denne form for
interview. I løbet af vores feltstudie foretog vi mange ustrukturerede interview, der startede som
almindelig konversation, men efterhånden blev vi mere ivrige efter at stille uddybende spørgsmål.
Denne form for interview er ikke bygget op omkring en bestemt struktur, men forskeren har
alligevel et emne, som hun/han gerne vil undersøge nærmere (Aull-Davies 1999:106-107). Vi
anvendte desuden uformelle samtaler i starten af vores feltarbejde, hvor vi talte med personalet
uden at berøre vores fokus; vi talte bl.a. om mode, børn, stress, travlhed og forældresamarbejde,
med henblik på at skabe en relation til informanterne, der er baseret på tillid, og for at skabe os en
identitet som normale individer (Hammersley & Atkinson 2007: 65). De uformelle samtaler var en
metode, hvorigennem vi kunne få bedre kendskab til lærerne og eleverne, men hvor de også kunne
lære mere om os, hvem vi var, og hvad vores interesser var. Vi kunne tale om fælles emner i vores
hverdag, som lå ud over vores opgaveområde. Det gode ved denne metode var, at den gav os en
anledning til at lære hinanden bedre at kende. Disse uformelle samtaler bidrog til, at lærerne og
eleverne havde mere tillid til os, og at de kunne åbne sig mere over for os. En anden form for
interview, som vi foretog i felten, var semi/halvstrukturerede interview. Denne interviewform er
formel: Samtalen foregår på et aftalt sted og i et bestemt tidsrum, som er anderledes end almindelig
dagligdags social interaktion. I denne form for interview har forskeren en plan eller en slags liste
over de spørgsmål eller punkter, som han/hun ønsker at vide mere om (Aull-Davies 1999: 105-110).
Denne form brugte vi i forhold til lederen, som vi interviewede på hendes kontor, hvor kun vi tre
var til stede. Det gode ved denne metode er, at vi kunne spørge om konkrete ting og emner, som vi
havde observeret i felten, uden at blive forstyrret af andre lærere. Sammen med lederen havde vi
afsat 45 minutter til dette interview. Det positive var, at vi fik svar på præcis de spørgsmål, vi
ønskede. I starten kunne vi mærke, at lederen gerne vil styre interviewet. Hun prøvede at spørge os
om skolen, hvad vi mente om lærerne og eleverne, og hvad fik vi ud af vores observationer. Vi
svarede på nogle af spørgsmålene for at starte interviewet, men vi måtte hurtigt tage vores
spørgsmål og diktafon op, så det blev tydeligt, at det var os, der stillede spørgsmålene. Vi fik igen
styringen. Som forberedelse til vores interview havde vi udarbejdet nogle spørgsmål, som, vi mente,
ville gavne vores undersøgelse. Ofte stillede vi dem ikke i den rækkefølge, som de ellers var
planlagt, da lederen tit tog over og begyndte at forklare tingene fra hendes perspektiv. Gennem
denne form for interview lærer man en del om den sociale og kulturelle verden, man undersøger, ud
fra informanternes opfattelse og oplevelse af den (Aull-Davies 1999: 106).
Et andet vigtigt skridt var at forsikre informanterne om deres anonymitet (Bernard 1994: 210).
Inden vi indledte vores interview, spurgte vi den, om det var i orden, at vi brugte båndoptager i
21
stedet for at tage noter, idet forskeren dermed vil få mest troværdighed i fremstillingen af data, da
han/hun med hjælp fra båndoptageren undgår fortolkning fra egen side. Optagelser af
konversationen under et interview gør ligeledes antropologen i stand til at kigge på andre aspekter
end de verbale (Aull-Davies 1999: 124-128). Gennem interviewrækken har vi forsøgt at stille
indledende spørgsmål som f.eks.: Hvad var formålet med, at I blev en heldagsskole? Æbleskolen
ligger i et belastet område, hvad, synes I, det betyder for børnene her på skolen? Denne type
spørgsmål er åbningsspørgsmål, som hjælper interviewpersonerne til at overveje, hvad de ser som
centralt i de udforskede fænomener (Kvale 1997: 129-139). I vores interviewsituationer kom
interviewpersonerne selv med bemærkninger om det, de tillægger inklusion, kultur og skolens
værdier, samt redegørelser omkring heldagsskolen og de betydninger, skolens form og indhold har
for dagligdagens praksis. Ved at stille spørgsmål om heldagsskolen og etnisk identitet undersøgte vi,
i hvor høj grad deres dagligdag var påvirket af alle disse begreber. Under de indledende spørgsmål
anvendte vi endvidere nogle signaler, f.eks. et nik eller en pause, hvormed vi forsøgte at give tegn
til, at intervieweren skulle gå videre med sine spørgsmål (ibid.: 149).
Ved at anvende interview og samtale som en teknik til indsamling af data fik vi adgang til den
sociale verden, som den ser ud fra informanternes perspektiv. Samtidig kan forskeren dog være
sikker på, at hans/hendes tilstedeværelse og den kontrol, han/hun udøver – gennem spørgsmål og
valg af sted til interviewet – påvirker de data, der indsamles, fordi interviewsituationer er
”artificielle” og ikke lig ”normale” dagligdagspraksisser. Dette kan medføre, at informanter agerer
anderledes, end de ville have gjort i normale situationer, hvor informanterne er mere troværdige og
ikke blot siger det, der er legitimt i den pågældende arena (Hammersley & Atkinson 1995). Under
vores interview med børnene brugte vi den spørgemetode, Laura Gilliam bruger i forhold til
feltarbejde med børn. Gilliam har observeret børnene i løbet af sit feltarbejde, hvorefter hun
beskriver de begreber, som børnene selv bruger om sig selv i klassen, og bruger dem efterfølgende i
interviewsituationen9. Denne metode så vi som en mulighed for at få mere viden om, hvorfor og
hvordan børnene bruger disse begreber i klassen. Vi tog pigerne for sig og drengene for sig, fem
børn ad gangen. Vi gik ind i et tomt klasselokale. Vi satte os på en sofa, nogle af børnene valgte at
sidde på gulvet. Det gør interviewsituation mere rar og hyggelig. Vi havde noteret begreber som
perker, muslim, blegfisse, koran, dansker. Det var begreber, som dukkede op i børnenes dagligdag, i
deres samtaler med lærerne og hinanden samt under vores interview. Vi var nysgerrige efter at
forstå, hvorfor netop disse begreber blev brugt så tit og med hvilken hensigt. Børnene trak et
begreb, som vi havde skrevet på et stykke papir, og læste selv ordet op og forklarede os, hvad de
mente med det pågældende begreb, og hvorfor de brugte det om sig selv og om andre. Det var en
9 Anvendelse af metoden kan ses på denne hjemmeside (besøgt 1. juli 2011): http://www.dpu.dk/site.aspx?p=14541
22
god metode, både fordi børnene syntes det var sjovt og følte det som en slags leg, hvor vi alligevel
kunne stille alle de interessante spørgsmål, samtidig med at børnene ikke følte pres.
2.4 Organisering af data
Indledningsvist har vi kategoriseret vores data, i forhold til hvad den fortæller om det, vi observerede i felten. Vi anvender Jenkins' begreb identitet for at få en bedre forståelse af identitet generelt.
Derefter har vi set på etnisk identitet. Her mener Jenkins, at forholdet mellem kollektiv og individuel identitet er vigtigt. Vi har etableret to temaer for at få overblik over vores problemformulering.
Det ene tema omhandler heldagsskolens koncept, herunder heldagsskolens mulige betydning for
etniske minoritetsbørns identitet. Det andet tema omhandler de elementer, der træder frem i vores
data, og som er kendetegn for etniske minoritetsbørns etniske identitet. Her trækker vi på vores informanter samt empiri fra det offentlige rum. I dette tema fokuserer vi på begreber og udsagn fra
informanterne. Vi har ligeledes valgt at kategorisere denne data i forhold til, hvad børnene fortalte
os om emnet etnisk identitet. Dette hjalp os med at sammenligne og kontrastere udsagnene.
2.5 Strategier for analysen
I analysen af vores empiriske materiale har vi søgt efter faktorer, som ville hjælpe os med at komme
nærmere en forståelse af den sociale verden, vi har lært at dele med andre mennesker (Hastrup
2003: 88). Vi har søgt efter faktorer, som ifølge eleverne og lærerne på skolen har betydning for
dem i relation til etnisk identitet samt forståelse for danskhed og andethed. Det var vigtigt for os,
hvad de unge selv italesatte og fandt, var betydningsfulde faktorer i deres identitetsdannelse. Vi har
ved hjælp af Jenkins' teoretiske optik fået forståelse for de unges italesættelser af, hvordan de ser sig
selv og andre (Jenkins 2009).
Etnisk identitet var udgangspunktet for vores undersøgelse i felten, og vi ønskede at belyse, hvordan
unge med anden etnisk baggrund end dansk definerer sig selv. Det begreb, som blev anvendt i vores
strategier for analyse, nemlig etnisk identitet, er et begreb, der indfanger betydning og mønstre i
vores indsamlede data. Det, vi har erfaret i løbet af forskningsprojektet, er, at etnisk identitet bliver
anvendt i forbindelse med børnenes læring og børnenes kultur. Gennem vores tilstedeværelse i
felten oplevede vi lærernes opmærksomhed omkring børnenes færdigheder, holdninger og kultur.
Gennem de definitioner og kategorier, som eleverne og lærerne anvender, ønskede vi at blive
klogere på de kendetegn, der er afgørende for at være dansker eller muslim.
Identitet er et populært begreb, som bliver brugt flittigt i den individuelle og samfundsmæssige
bearbejdning af personlige og sociale omvæltninger (Fink 1991: 204). Begrebet kan også bindes
23
sammen med noget værdifuldt, som man har et fundamentalt behov for, og i andre tilfælde til noget,
man helst vil have sig frabedt. Ligegyldigt hvordan man definerer eller opfatter identitet, udgør det,
ifølge vores observationer, en stor del af debatten om minoritetselever og deres muligheder i det
danske skolesystem (jf. også Fink 1991: 205, 206). Spørgsmål om identitet er også forbundet med
en problematik, som ligger bag forestillinger om andetheden i skolen, hvor den danske identitet
optræder som en modsætning til alt det ”andet” (Gitz-Johansen 2007: 91). Disse overvejelser
medførte, at vi i løbet af vores tre måneders feltarbejde begyndte at stille mere dybdegående
spørgsmål. Hvordan føles det for børnene at tilhøre ”de andre”? Føler de fremmedhed? Opfatter
man ikke sig selv som dansker, hvis man er født og opvokset i Danmark? Er det i dette tilfælde
nemmere at være elev på en skole, hvor man ikke længere er fremmed?
Tilstedeværelse i skolen af minoritetselever og debatten om heldagsskoler giver anledning til
forestillinger om, hvad der kendetegner disse elever i forhold til den danske kontekst. Thomas GitzJohansen bruger betegnelsen andetgørelse, som både beskriver de fremmede, men som også
indeholder en definition af, hvem vi er. Det betyder med andre ord, at man på én gang definerer,
hvad den anden er, og hvad man ikke selv er, og omvendt. Thomas Gitz-Johansen påpeger, at
danskhed i forhold til minoritetsbørn ikke bliver omtalt direkte, samtidig med at danskhed fungerer
som den bagvedliggende normalitet, som de måles i forhold til (ibid.: 75). I minoritetsverdenen står
det at være dansker i modsætning til det at være muslim: National identitet og religiøs identitet
kommer således til at stå over for hinanden i denne sammenhæng. Det viser bl.a., at minoritetsbørn
opfatter den danske kategori som både en national og religiøs kategori, idet de sammenkobler det at
være dansk og kristen (Bille 2010). Dette observerede vi eksempelvis under vores interview med
drengene, som koblede religion og det at være dansker eller ikke at være dansker:
Ilkar: Jeg er ikke dansker, jeg er muslim.
Darun: Hvordan er det?
Ilkar: Ja, f.eks. der er to forskellige traditioner. Men laver noget andet i kristendom, og der er
meget, man ikke må, hvis man er muslim.
Darun: Hvad er det?
Ilkar: F.eks. spise svinekød, det må man ikke i islam. Man skal have hallalslagtet mad i islam.
Magdalena: Hvad synes du Gustav (dansk dreng)? Synes du, der er forskel?
Gustav: Ja, det er det samme, som Ilkar siger. Muslimer har andre traditioner.
(Interview med eleverne)
Thomas Gitz-Johansen påpeger, at etnisk identitet får en særlig betydning i samspillet med
24
majoritetssamfundet samt kulturel anderledeshed, hvor de fremmede associeres med noget
utidssvarende (Gitz-Johansen 2007: 76). Derfor er der behov for, at der bliver taget hul på
danskhedskategorien. Det kræver, at vi holder op med at tale om ”os” og ”de andre” i medierne,
politik og ikke mindst i skolerne, så børnene begynder at opfatte sig selv som en del af samfundet.
På den måde bliver det muligt at være dansker og muslim på én gang. Man skal imidlertid ikke
forvente, at der pludselig skabes tiltro til en politisk strategi, som kan føre til større samhørighed
blandt de etniske grupper i det danske samfund. Derfor spiller pædagoger en stor rolle, fordi de kan
arbejde med at inkludere børnene, så de ikke føler sig mere og mere ekskluderet i sociale
sammenhænge (Bille 2010).
Spørgsmålet er, om heldagsskolen er et sted, hvor børnene føler sig inkluderet i det danske samfund,
eller måske helt omvendt et sted, hvor det er meget tydeligt, at den nationalistiske politiske
strømning skaber polarisering. Det udtrykker sig i det faktum, at der er for meget fokus på det
negative ved etniske minoriteter. Måske ligger der en løsning i muligheden for at tolke eleverne
anderledes i skolen. Ved at ændre forskellige kategorier kan nye kategorier opstå, som får positivt
indhold. Eller måske bør alle de kulturelle præferencer, der ligger indbygget i skolen som
institution, tages op til genovervejelse. De kan nemlig virke som barrierer for minoritetselever
(Gitz-Johansen 2007: 97).
2.6 Lærernes og elevernes perspektiv
I dette afsnit ser vi på lærernes perspektiv på eleverne i 4. klasse på Æbleskolen. Samtidig belyser
vi dette ud fra vores observationer, interview og samtaler med både lærerne og eleverne. Det er
relevant at undersøge dette aspekt, da det potentielt kan give os et bedre syn på elevernes og
lærernes relationer til hinanden, samt hvordan eleverne opfatter deres etniske identitet ud fra
lærernes syn på dem. Som nævnt i indledningen, tilbringer børn i dag det meste af deres sociale liv i
institutioner, og de udvikler dermed deres identitet på skolen. Da vi talte med lærerne om
heldagsskolen, var de fleste lærere på skolen enige om, at denne heldagsskole er det bedste, der
kunne ske for børnene i Æblebjerg. I deres praksis fokuserer personalet på at lære børnene flere
begreber, lære dem om den danske kultur, værdier og blive bedre til dansk. Rationalet i denne
praksis er, at eleverne dermed kan klare sig godt i det danske samfund og får flere og bedre
muligheder for at få en god uddannelse. Derudover mente lærerne på skolen, at det ville kunne
lykkes for eleverne gennem integrering i det danske samfund:
Jens: Minoritetsbørn er nødt til at blive bedre integreret i det danske samfund, og de er nødt til
at kende til den danske kultur og værdier, hvis de nogensinde skal have mulighed for at få en
25
bedre uddannelse. Det er lidt svært for vores unger, de bor allerede i et belastet område, som
har mange problemer. Og de fleste, der bor i dette område, er fra samme kultur, så lige så
snart vores børn får fri, lærer de ikke mere om den danske kultur, og de bruger heller ikke det
danske sprog. Elevernes horisont er heller ikke særlig bred, da de eneste steder, disse børn
rejser hen, er til deres egne hjemlande, og ja, så er det altid i det lokale indkøbscenter. Det er
så vores opgave at give børnene flere kompetencer.
(Uddrag fra feltnoter på lærerværelse)
Noten ovenfor giver et meget godt billede af, hvordan de fleste lærere på heldagsskolen ser på
børnenes etniske identitet og kultur. Det, vi fandt særlig interessant, er den måde, hvorpå personalet
beskrev deres egen praksis. Det var, som om de ville hjælpe børnene gennem det, vi ser som en
hentydning til, at børnenes kultur, værdier og normer ikke er gode nok i forhold til de danske. Et
andet eksempel, som også fangede vores opmærksomhed, var den måde, lærerne utilsigtet kom med
uheldige bemærkninger foran børnene. En dag sad vi på lærerværelset, da en af vikarerne og
lærerne satte sig ved siden af os og spurgte til vores projekt. Derefter fortalte læreren, at skolen er
en meget åben skole uden fordomme om børnenes kultur eller religion. Han var begyndt at fortælle
os om alle de gode kvaliteter, skolen giver børnene, da vikaren afbrød ham og sagde:
Vikaren: Ja, det er en god skole, men der er mange af lærerne, som ikke anerkender den
kulturelle og muslimske baggrund, som børnene har med sig.
Darun: Hvad mener du med det?
Vikaren: Vi var på Mosen her, da skolen startede igen, lærerne havde medbragt to forskellige
pølser, som vi skulle grille, nemlig halalpølser10 og svinepølser. Da læreren tager sine pølser
op, siger han, at nu kommer den rigtige pølse, den danske pølse. Jeg blev forbavset over, at en
lærer taler sådan, mens børnene står der.
(Uddrag fra interview med vikar på lærerværelse)
Dette uddrag viser, hvordan lærerne gør forskel og understreger danskhed og andethed. Noten viser,
at det er ”bedre” at være dansker – det samme koncept, som heldagsskolen bygger på: Man skal
lære de danske værdier og den danske kultur, fordi samfundet ser det som det rigtige for at integrere
børnene. Vi har undret os over, hvordan den slags udtalelser påvirker børnene, og hvad det betyder
for deres etniske identitet, som bliver omtalt direkte i negative vendinger. I artiklen ”Skolens
opdragelsesprojekt – når der tages patent på det ordentlige menneske” skriver Gilliam om lærernes
forsøg på at opdrage børnene. Hun beskriver, hvordan det ordentlige menneske ligestilles med de
10 Halāl er et islamisk, arabisk ord for "tilladt".
26
danske børn og de danske normer, værdigrundlag og danske skolers regler. Hun mener, at det
modsiger skolens opdragende og integrerende hensigt i forhold til minoritetsbørn, som ikke føler
sig inkluderet i den danske kategori (Gilliam 2009).
Ved at være sammen med børnene fik vi indsigt i, hvordan børnene ser sig selv i den danske skole.
Alle minoritetsbørn så deres etniske identitet som en form for andethed, til trods for at disse børn er
født og opvokset i Danmark. Derimod mente børnene, at det er deres slægtninges baggrund, der
betyder noget:
Darun: Er du dansker?
Malika: Nej, jeg føler mig ikke som en dansker, jeg er tyrker. Men de andre voksne siger, at
hvis man er født her, så er man ligesom dansker, men det synes jeg ikke. Jeg ser mig selv som
muslim, jeg er ikke dansker.
Aisha: Fordi vores forældre ikke er født i Danmark, eller de er ikke danskere. Fordi vores
forældre kommer fra et andet land, fra udlandet, derfor er vi heller ikke danskere.
(Uddrag fra interview med eleverne)
Under interviewet identificerede Malika og Aisha sig selv som ikke-danskere, og betegnede
danskhed som en modsætning til deres egen identitet. Vi var dog opmærksomme på, at børnene ikke
opfattede dette som et frit valg. Indre og ydre identifikation er flettet ind i hinanden, i den forstand
at kategorier spiller en rolle i valideringen af identitet. Vi var i stand til at vise, at den måde, hvorpå
deltagerne i vores interview identificerede sig selv etnisk, kunne have været påvirket af ekstern
kategorisering, dvs. andres kategorisering af individet (Jenkins 2009: 126):
Magdalena: Hvad synes I om at gå på en heldagsskole.
Melika: Altså har vi for mange timer. Vi savner sfo’en.
Aisha: Vi skal kun tale dansk her på skolen, vi må ikke tale vores sprog.
Darun: Hvorfor må I ikke det?
Aisha: Det er fordi, lærerne siger, det er en dansk skole, vi skal tale dansk sammen, så vi
kommer til at tale bedre dansk.
Melika: Men også fordi lærerne tror, vi snakker om dem eller har hemmeligheder.
Aisha (griner): Men vi taler alligevel vores sprog i pauserne, når lærerne ikke kigger. Det er
nemmere at tale f.eks. tyrkisk med Melika, vi kan bedre forstå hinanden, fordi vi kommer fra
samme land. Men lærerne ved det ikke, ellers bliver de sure på os.
Melika: Ja, de bliver sure, men vi gør det alle sammen, vi er ikke nogen dansker vel?
27
(Uddrag fra interview med eleverne)
Her understreger børnene deres etniske identitet gennem sprog, og det er ikke noget, lærerne synes
om. Børnene gjorde meget for at vise, at de ikke var danskere. De kaldte sig selv perkere og gik i
hiphoptøj, som lærerne kaldte for gadedrengetøj. Børnene klippede deres hår på sådan en måde,
som, de mente, udtrykte deres etniske identitet, og selv på dette område var lærerne negative og
sagde, at det ikke var nogen ordentlig klipning. Nogle gange talte børnene dansk med deres egen
accent, og så rettede læreren hele tiden på dem og sagde: ”Tal ordentlig dansk.” På disse områder
viste lærerne, at det at være muslim ikke er godt nok. Selvom det efter vores opfattelse ikke altid er
lærernes hensigt, at deres adfærd bliver tolket på denne måde, oplevede vi alligevel, at børnene
opfattede det negativt og følte, de skulle kæmpe for deres etniske identitet (jf. også Gitz-Johansen
2009). Det var meget interessant for os at se disse forhandlinger om børnenes etniske identitet i
klasselokalet mellem lærerne og børnene. Derfor kom vi frem til den konklusion, at
heldagsskolekonceptet kan forstærke børnenes etniske identitet, selvom heldagsskolen tilstræber det
modsatte. Vi har nemlig oplevet i vores feltarbejde, at jo mere disse lærere prøvede at integrere
børnene i forhold til danske værdier og kultur, desto mere modstand gjorde børnene.
2.7 Etik
De etiske overvejelser er repræsenteret i hvert aspekt af de antropologiske undersøgelser. Det, der er
på spil, er, hvordan forskeren formår at balancere mellem en troværdig undersøgelse og samtidig
forholde sig etisk korrekt til informanterne i undersøgelsesfeltet. Vi har længe overvejet, om vores
adgang til feltet foregik på den rigtige måde. ”Negotiating access also involves ethical
considerations, for examples to do with whose permission ought to be asked, as well as whose
needs to be obtained if initial access is to be granted” (Hammersley & Atkinson 2007: 42). Vi talte
udelukkende med lærere, som var tilknyttet den klasse, vi var en del af i løbet af projektet. I den
forbindelse knytter de etiske overvejelser sig til relationen imellem forsker, informanter og felt. Det
var ikke alle lærere og medarbejdere, der fik kendskab til os som forskere samt til vores forløb i
starten af projektet. Til gengæld fik deltagerne i undersøgelsen mulighed for at afgøre, hvorvidt de
ønskede at indgå i projektet. Vi har selvfølgelig overholdt princippet om anonymisering af de
deltagende børn og voksne. Vi har gjort dem opmærksomme på, at ved udskrivning af feltnotater og
interview vil personer ikke blive nævnt ved navn (Gulløv & Højlund 2003: 173). Vi forklarede de
interviewede, at interviewet ville blive transskriberet fra lydbåndet, men at lydbåndet ikke ville
blive vedlagt som bilag. Vi syntes, dette var vigtigt at påpege, som tegn respekt og vores seriøse
engagement i forhold til informanterne. Det er anderledes at interviewe børn end voksne. Vi fandt
det sjovt at arbejde med børnene, og de var reelt informanter, som kunne forholde sig til det
28
materiale, vi havde samlet sammen (Kofoed 1994: 74). Andre etiske overvejelser, som er værd at
nævne her, er, at vi har forsøgt at opretholde en åben tilgang til elevernes udsagn. Vi har bestræbt os
på at frigøre os fra vurderinger af, hvilke udsagn der var rigtige, og hvilke der var forkerte.
I dette afsnit har vi brugt metodiske teoretikere som hjælp til at gå ind i feltet. I det kommende
afsnit vil vi gennem teoretiske overvejelser introducere de teoretikere, som vi bruger senere i
analysen af den samlede datamængde. De observationer, vi gjorde os i den sociale sammenhæng
blandt børnene og lærerne på skolen, kunne vi så gennem analysebærende begreber se nærmere på
senere i analysen.
KAPITEL 3 TEORETISKE OVERVEJELSER
3.1 Vores teoretiske placering
I dette kapitel præsenteres de teorier og teoretikere, som vi har trukket på i projektet. Specialet tager
udgangspunkt i nogle i praksis oplevede problemstillinger med hensyn til minoritetsbørn på
heldagsskolen. I dette kapitel beskriver og diskuterer vi specialets teoretiske perspektiver og dermed
vores analytiske redskaber i bestræbelsen på at få øje på minoritetsbørns identitetskonstruktioner.
Omdrejningspunktet for dette afsnit er derfor de teoretiske perspektiver, vi anlægger på det
empiriske materiale, som blev produceret på heldagsskolen. Den valgte teori har medvirket til at
give os en forståelse for vores felt. Gennem analysen kunne vi få bedre forståelse for den
indsamlede empiri. Vi vil gerne understrege, at vi har valgt de begreber, som er de mest relevante
for vores overvejelser. De teoretiske begreber, vi diskuterer i dette afsnit, bliver altså samtidig vores
analyseredskaber i det efterfølgende. Vi har udvalgt en teoretisk ramme på basis af
problemformuleringen. Denne ramme skal kunne indfange et bestemt udsnit af den sociale
virkelighed på heldagsskolen, dvs. minoritetsbørns relationer, tilhørsforholdene og deres identitet.
Her anvendes Richard Jenkins' teori om konstruktionen af individuel identitet samt Dorthe Staunæs
begreber subjektivering, sociale kategorier og intersektionalitet, som hos Staunæs danner et billede
af, hvordan køn kan blive noget, man gør, og ikke noget man er, og hvordan elevers identiteter
skabes ud fra de sociale kategorier køn og etnicitet. Modsat andre anvendte teoretiker er Dorthe
Staunæs' forståelse af køn samlet i et kapitel. Det gør vi, fordi vi efter analysen af den samlede
datamængde kan konkludere, at selvom køn ikke umiddelbart var tænkt som en del af vores opgave,
var det desuagtet en stor del af børnenes dagligdag på skolen. Køn havde betydning i forhold til
deres etniske identitet. Vi inddrager desuden Laura Gilliams og Thomas Gitz-Johansens forskning,
da de kan bidrage til bredere overvejelser omkring identitetsforståelse. Også Bourdieus begreber,
som introduceres i det følgende, bidrager til studiet af forholdet mellem individ og samfund. I
kapitlet om den institutionelle praksis kommer vi ind på kulturopfattelse samt forældrenes og
29
lærernes syn herpå, og vi bruger bl.a. Marianne Skytte og Heidi Kromayer til at belyse dette. Til
vores analyse trækker vi på det teoretiske begrebsapparat, som vi kort præsenterer herunder. Disse
begreber har medvirket til at give os en forståelse for vores felt og har hjulpet os til at analysere den
indsamlede empiri, og hvad der udtrykkes i denne. Vi vil gerne understrege, at vi ikke redegør for
hele det teoretiske felt inden for emnerne. Vi vil heller ikke beskrive de teorier og tilgange,
teoretikernes arbejde er inspireret af. I det følgende præsenterer og diskuterer vi derimod de teorier,
der er mest anvendelige og interessante for vores fokus. Derfor bruger vi kun de dele af
teoretikernes arbejde, der er direkte relevante for vores undersøgelse.
Vi er begge inspireret af socialkonstruktivismen, idet disciplinen netop synes at rumme et
spændende og relevant verdenssyn i forhold til vores undersøgelse. Det gør vi bl.a. gennem brug af
kønsforskerne Dorte Staunæs samt Harré og Davies' begreb positionering, som også er
socialkonstruktivistisk (Jensen 2001: 58). Inden for socialkonstruktivismen har en aktør forskellige
identiteter. Harré og Davies finder det dynamiske møde mellemmennesker betydningsfuldt i den
forbindelse (ibid.). Deres teori giver, ud over en socialkonstruktivistisk tilgang, også en
diskursanalytisk tilgang. Denne tilgang har gjort det muligt for os at undersøge nuancerede sociale
episoder og identiteter. Vi inddrager det socialkonstruktivistiske perspektiv, fordi den sociale
kontekst på heldagsskolen har været fremtrædende i vores empiri. Dette perspektiv har også
bidraget til vores forståelse af, hvilke dynamikker og kræfter deltagernes hverdagsliv på
Æbleskolen udspiller sig i. Dette verdenssyn er i overensstemmelse med vores oplevelser og
indfanger vores identitetsforståelse. Som tidligere nævnt konstrueres denne tanke i relationen
mellem mennesker og betyder, at individet indtager forskellige identiteter i forskellige kontekster og
med forskellige formål. En vigtig pointe er, at en persons individuelle karakteristika udvikles og
opleves gennem sociale relationer og får derfor mening gennem disse. Endvidere er samfundet, dvs.
den sociale og kulturelle kontekst, konstrueret af menneskerne selv (Veik 2008: 12-13). Det var
noget, vi også skulle forholde os til i vores undersøgelse.
3.2 Begrebet positionering
Positioneringsbegrebet bliver i disse år mere og mere udbredt i analyser af mennesker, både i
forhold til personlig identitet, men også i det sociale liv. Begrebet blev introduceret af Hollway i
1984 og senere udviklet af Davies og Harré, og det er deres forståelse, vi har knyttet os til i
opgaven. Vi har fundet begrebet positionering meget vigtigt i analysen af vores empiriske data.
Begrebet har givet os en større indsigt i, hvordan eleverne på heldagsskolen ser sig selv og
hinanden. Harre og Davies' definition af begrebet lyder sådan: ”Positions are identified in part by
extracting the autobiographical of a conversation in which it becomes possible to find out how each
30
conversant conceives of themselves and of the other participants by seeing what position they take
up and in what story, and how they are then positioned” (Davies & Harré 1990: 48).
Positioneringsbegrebet henviser altså til den aktivitet, som tilskriver individer en bestemt position.
Når Harre og Davies taler om positionering, argumenterer de for en række analytiske og politiske
grunde til at lade ”subjektpositionerne afløse det stivere (sociologiske) rollebegreb, hvis man vil
forklare individets oplevelser i nutidens samfund: Det sociologiske rollebegreb er for stift i
hverdagen, fordi det bygger på en forestilling om, at man inderst inde er en og samme person, der
spiller forskellige roller” (Jensen 2001: 58-59). Da positionering er en art dialog, ser Davies og
Harré disse dialoger som dannende: De skaber social interaktion, hvis virkninger ligeledes er
sociale. Med andre ord, dialoger udfoldes gennem alle deltagernes samlede handling. Samtidig
forsøger deltagerne at gøre egne og andres handlinger afgørende i social sammenhæng (Davies &
Harré 1990: 45). Ifølge Davies og Harré findes der to slags positioneringer: interactive positioning
(interaktiv positionering) og reflexive positioning (refleksiv positionering). Interaktiv positionering
er indstillet på dialog blandt aktører, mens refleksiv positionering er baseret på, at en aktør
positionerer sig selv (ibid.). Som følge deraf er identitet/social identitet hele tiden en åben
forespørgsel med en foranderlig besvarelse, afhængig af hvilke positioner der er medgørlige inden
for ens egen og andres diskursive praksisser: ”Actors’ understanding of their social identity, the
social world and their place in it, is discursively constructed” (ibid.: 45).
3.3 Individuel identitet, social identitet og identifikation
Vores fokus i dette speciale ligger på, hvordan minoritetsbørn selv forstår deres individuelle
identitet i en heldagsskolekontekst i Danmark. Barnets udvikling påvirkes bl.a. gennem den
familieform, barnet vokser op i. Her er det afgørende, hvorvidt barnet vokser op i en troende
muslimsk eller en senmoderne aftalefamilie, da det vil have betydning for barnets individuelle
identitet (Veik 2008: 20). I forhold til opgavens problemstilling er det vigtigt at etablere et blik på
informanternes individuelle identiteter, som vil bidrage til vores analyse, samt deres overvejelser
omkring den kollektive og etniske identitet. Her anser vi det for givtigt at inddrage Jenkins' teori om
identitetskonstruktion. Det er vigtigt at gøre det klart, hvad der i denne undersøgelse menes med
identitet. Vi berører adskillige aspekter omfattet af identitet, og derfor ønsker vi først at redegøre for
den tilgang til identitet, der bruges i dette speciale, nemlig den tilgang, professor Richard Jenkins
præsenterer i bogen Social Identitet. Hans grundlæggende tankegang, at sociale identiteter altid
konstrueres gennem både lighed og forskellighed, kan give et nuanceret billede af informanternes
identitetskonstruktioner. Ifølge Jenkins er det i forhold til individuel identitet dog forskellene
mellem individerne, der fremhæves, mens det i forhold til kollektiv identitet er ligheden mellem
gruppemedlemmerne. På trods af disse forskelle i vægtningen er begge aspekter altid og samtidig til
31
stede i alle sociale identifikationsprocesser (Jenkins 2009: 41).
Ifølge Jenkins giver social identitet os mulighed for at indgå i meningsfulde relationer, som opstår i
interaktion med andre og konstrueres og rekonstrueres løbende. Det er altså afgørende at vide, hvem
man er, og hvem andre er, hvis man skal være i stand til at indgå i sociale relationer (ibid.: 12-13).
Samtidig er dette ikke en fast ting, der kan forhandles (ibid.: 12-13). Jenkins opererer med social
identitet i forhold til ydre og indre defineringer af selvet, idet vi som mennesker hele tiden gennem
kategoriseringer prøver at definere de andre. Han påpeger, at de kategorier, vi bruger, f.eks.
amerikaner, bøsse eller muslim, gør det nemmere for os at identificere de andre og forstå at agere i
forhold til dem (ibid.: 12). Jenkins hævder, at al menneskelig viden afhænger af klassifikation og
dermed identifikation, da identifikation og klassifikation handler om at skelne mellem, hvad ting er,
og hvad de ikke er. Det sker på baggrund af en bedømmelse af ligheder og forskelle (ibid.: 10-11).
Det er relevant i forhold til den problematik, der ligger i analysen af den samlede empiri. Vi vil
bruge begrebet social identitet til at analysere og diskutere etnicitet, som i visse sammenhænge også
kan forstås som primære identiteter, der er foranderlige og påvirkede af vores interaktion med andre
(ibid.). Primære identifikationer, dvs. grundlæggende identiteter som f.eks. slægtskab eller etnicitet,
er mindre fleksible end de identiteter, mennesker tilegner sig senere i livet. Men etnicitet er ikke
fuldstændig uforanderlig. Det er en størrelse, der kan ændre sig over tid i takt medet tæt
tilhørsforhold til kulturetniciteten (ibid.: 87-91).
3.4 Individet, kollektivitet og stempling
Som vi tidligere har nævnt, ligger fokus i opgaven på individuelle identitetskonstruktioner. Udover
disse tager nærværende opgave konstruktioner af relationer og tilhørsforhold som et centralt
interesseområde. Her kan Jenkins bidrage med indsigt i, hvordan kollektive identiteter konstrueres
gennem ligheder og forskelle samt identifikation og kategorisering. Det vil give os mulighed for at
analysere konstruktioner af kollektiv identitet på heldagsskolen. I Jenkins' forståelse kan både den
kollektive
og
individuelle
identitet
forstås
som
et
samspil
mellem
indre
og
ydre
definitionsprocesser. Samtidig med at vi identificerer os selv, identificerer vi også andre. Denne
dialektik mellem den ydre og den indre definition er central for identitetsbegrebet, netop fordi
identitet dannes i samspillet mellem den måde, vi ser os selv på, og den måde, andre ser os på
(Jenkins 2009: 44-48). Jenkins forstår kollektivet som en meget central funktion. Det er ikke muligt
ifølge ham at forestille sig en bevidsthed uden en social sammenhæng, dvs. et kollektiv. Jenkins
forklarer, hvorfor man ikke kan tale om det ene uden også at tale om det andet, når man snakker om
identifikation: ”Det, der er individuelt særegent og det, der deles kollektivt, i vigtige henseender kan
betragtes som identiske” (ibid.: 40). Selvom både individuel og kollektiv identifikation kommer af
32
samspillet mellem forskellighed og lighed, så er ”den mest betydningsfulde kontrast mellem
individuel og kollektiv identifikation ifølge hans model, at førstnævnte betoner forskelligheder,
mens sidstnævnte fokuserer på ligheder” (ibid.: 41).
I forlængelse af sine overvejelser om identitet taler Jenkins også om stempling, som, han mener, har
stor betydning i identifikationsprocessen. Han siger, at denne ikke nødvendigvis er negativ, men
understreger, at positiv stempling kan have lige så store konsekvenser for individuel identifikation
(ibid.: 101). Stemplet alene er ikke nok til, at identiteten optages, og det er heller ikke nok, at
individet anser sig selv for at være noget bestemt. Stemplingsprocesser foregår over tid og får
konsekvenser for individet i form af andres og egne reaktioner på identifikationen. Jenkins
understreger samtidig, at stemplingen imidlertid er mere effektiv, hvis den har institutionel
legitimitet og autoritet (ibid.: 102). I analysen diskuterer vi, hvordan børnene på heldagsskolen rent
faktisk føler sig stemplet, og hvad konsekvenserne heraf er.
3.5 National og etnisk identitet
Selvom nationalitet kan betragtes som en primær identitet, er den foranderlig (Jenkins 2009: 72).
Dette vil være tydeligt af det følgende, ligesom det vil være tydeligt, at nationalitet og etnicitet
betyder mere for nogle end for andre. Ifølge Thomas Gitz-Johansen og Laura Gilliam fokuserer
etniske minoritetsbørn meget på national identitet. Minoritetsbørn helt ned i børnehaveklassealderen
er utrolig beviste om deres nationale identitet, som spiller en stor rolle for dem (Gilliam: 2009: 232233). Gilliam forklarer, at børnenes nationale identitet er meget relevant for de etniske minoriteter,
fordi det betyder meget for dem i forhold til at forstå deres egen baggrund og den diskurs, de
omgives af, f.eks. i skolekonteksten. De har brug for at føle sig som en del af et bestemt sted og et
bestemt fællesskab (ibid.: 233). ”At børnene taler om nationale identiteter i det omfang, de gør,
viser frem for alt, at de har et vist kendskab til den nationale diskurs om en verden af distinkte
territorier, som hver især bebos af et distinkt folk, hvis medlemmer er indbyrdes beslægtede, idet de
kan føre deres oprindelse tilbage til dette samme territorium” (ibid.: 233). Børn taler om deres
nationalitet, om, hvor de kommer fra, om deres eget land og det land, de bor i: rødder, kultur,
historie og oprindelse. Gilliam forklarer videre, at årsagen til, at børn i så ung en alder er meget
bevidste om deres nationale identitet, skyldes mødet med majoritetssamfundets dominerende
identitet (ibid.: 233). Det er i mødes med skolen, at etniske minoritetsbørn mærker stor forskel.
”Både folkeskoleloven, skolens ledelse og lærerne udtrykker bevidsthed om skolens danske
identitet og en forståelse af, at den viden, de forståelser, holdninger og praksisser, som de er
autoriseret til at videregive, er nogle, der er centrale for eller i det mindste kan indeholdes i
definitionen ’dansk kultur’” (ibid.: 234).
33
Jenkins ser etnicitet som afgørende og meget betydningsfuld for hvert individ. I Social Identity
skriver han bl.a. følgende: ”Individuals often learn frameworks for classifying themselves and
others by ethnicity and 'race' during childhood” (2004: 65). Etnicitet forstås som en del af en
persons identitet. Etnicitet kan desuden defineres som tilhørende en folkegruppe og de erfarede eller
repræsenterede kulturelle forskelle og ligheder, som bliver vigtige i relationer blandt mennesker.
Etnicitet er samtidig også en bestemt måde at tænke og tale om sociale forhold på – i det social
samspil, hvor bestemte normer, værdier, perceptionsmønstre og ydre strukturer bliver gjort til en del
af jeget, hvor man varetager normer for en gruppe, som gælder for en selv i den personlige
selvidentifikation (Jenkins 2009). På baggrund af denne ramme kan vi forstå, at menneskets
referenceramme ændres, i takt med at vi bevæger os væk fra vores lokalsamfund. Individet
præsenterer sig selv på en anderledes måde, som bl.a. afhænger af det menneske, vedkommende
står over for, da referencen til etnicitetstilhørsforhold også kan ændre sig. Dette kan også påvirke
den måde, vi opfører os på, idet disse overvejelser kan have betydning for, hvordan vi agerer som
individer og i grupper. Jenkins argumenterer også for, at etniciteten er den vigtigste og mest
afgørende faktor for individets selvopfattelse og referenceramme. Årsagen er, at den ikke kan
vælges til eller fra.
3.6 Bourdieus begrebsunivers
Pierre Bourdieu har udviklet en række standardbegreber, og vi har valgt at bruge disse som
supplement til Jenkins' forståelse af identitet samt Gilliams forståelse af sociale kategorier. Med
udgangspunkt i Bourdieus teorier fremhæver Gilliam, at sociale kategorier som eksempelvis køn
eller etnicitet både er noget, man gør, men også noget, man bliver (Gilliam 2006: 66). De begreber,
vi vil bruge i vores analyse og i de kommende afsnit, inkluderer felt, habitus og kapital. Bourdieus
habitusbegreb kan tolkes som et kulturbegreb, der understreger de dynamiske relationer, der
eksisterer mellem individet og det sociale. Habitus er Bourdieus definition af de bevægelser, der
findes i de respektive felter, og det betyder ”en slags transformerende maskine, som får os til at
`reproducere` de sociale forhold, vi selv har skabt, men på en relativt uforudsigelig måde, så man
ikke bare kan bevæge sig simpelt og mekanisk fra en viden om produktionsforholdene til en viden
om produktet” (Bourdieu citeret i Wilken 2006: 42-43). Habitus ligger til grund for agentens
muligheder og er forbindelsesleddet mellem agenternes positioner og deres positioneringer eller
valg i det sociale rum. Disse systemer af positioner er resultatet af bl.a. sociale erfaringer og
kollektiv hukommelse, som er en del af menneskers kroppe og sanser. Individets handlinger og
vurderinger er produktet af mødet mellem, på den ene side, en habitus i en bestemt position i et felt
og med en bestemt positionel historie i feltet– og, på den anden side, bestemte sociale
sammenhænge (Broady 2003: 479). Kulturel kapital er en form for habitus. Samtidig er habitus ikke
34
nødvendigvis lig med kulturel kapital, men snarere noget, alle mennesker har. Forskellige
menneskers habitus repræsenterer forskellige mængder kulturel kapital. Det afhænger af, hvorvidt
og i hvor høj grad de ressourcer, deres habitus repræsenterer, tillægges værdi inden for et bestemt
felt. Habitus sammenkobler også de to begreber felt og kapital. Som nævnt er vi hver især begavet
med en habitus. Det er imidlertid markedet, der afgør, hvilke elementer og effekter af denne habitus
der fungerer som kapital (ibid.: 480). Med kapital menes en værdi eller ressource, som agenten er i
besiddelse af. Kapital eksisterer hos Bourdieu i tre grundlæggende former: kulturel kapital, social
kapital og økonomisk kapital. Kulturel kapital refererer eksempelvis til uddannelse, eksaminer og
titler samt agenternes beherskelse af den legitime kulturs koder: hvor gode de er til at tolke
kulturens referencesystem og handle derefter. Social kapital henviser til de ressourcer, agenten har i
kraft af sit netværk. Økonomisk kapital refererer til penge og materielle ressourcer (Bourdieu 1986:
242-250).
Foruden disse tre former for kapital kan man tale om en slags overordnet kapitalform, den
symbolske kapital, som kommer til udtryk i form af prestige eller omdømme. ”Symbolsk kapital er
det, der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillægges værdi” (Broady 2003: 462-463).
Således ligger symbolsk kapital i relationerne mellem de ressourcer, en agent ligger inde med, og
dennes dispositioner for at anerkende bestemte ressourcer som værdifulde hos andre sociale agenter.
Agenters position i feltet defineres af den symbolske kapital, de har til rådighed: ”En hvilken som
helst egenskab (en hvilken som helst kapitalform, fysisk, økonomisk, kulturel, social) kan
konstituere sig som en symbolsk kapital. Dette sker i det øjeblik denne egenskab opfattes af nogle
sociale agenter der sidder inde med netop den type opfattelseskategorier som sætter dem i stand til
at genkende og anerkende den, at tillægge den værdi” (Bourdieu 1997: 115). En egenskab eller
ressource skal altså tillægges værdi, før den kan betegnes som symbolsk kapital i et givent felt. Det
betyder også, at det, der opfattes som symbolsk kapital, er bestemt af de dominerende positioner i
det specifikke felt, og derfor er det ikke nødvendigvis de samme kapitalformer, der dominerer i de
forskellige felter (ibid.: 114-115). Kapital giver en agent mulighed for at udøve magt og indflydelse
i feltet, men det gælder kun i felter, som er forholdsvis autonome verdener med en særlig logik og
bestemte former for symbolsk kapital (Wilken 2006: 46). Dens struktur er resultatet af den
historiske kamp om bevarelsen og forandringen af strukturen. Felter er sociale verdener, som har
oparbejdet et eget relationssystem om sociale positioner, og som bæres af særlige værdier. Værdien
af de forskellige kapitalformer er forskellig fra felt til felt. Det er en agents samlede kapitalmængde
og sammensætningen af denne, der afgør hans position i et givent felt. Agenter med ensartet kapital
er positioneret tæt på hinanden i et felt. Agenter, hvis kapital adskiller sig meget fra hinanden, er
positioneret langt fra hinanden i feltet: ”En pointe ved feltbegrebet er, at det tillader os at betragte et
35
udsnit af det sociale liv som en egen allerede på forhånd struktureret verden, der eksisterer, inden vi
træder ind i den” (Broady 2003: 484-486). Alle felter arbejder med en eller anden form for
adgangskriterier, som i samspil med kapital er grundlæggende for, hvordan et felt afgrænses. Det er
den type kapital, der tillægges betydning i det givne felt, som sammen med miskrediteringen af
andre kapitalformer konstituerer feltet som et felt. Med et felt som analyseenhed kan man beskrive
feltets indre ombygning, interesse og praksisformer (Wilken 2006: 45-47). Begrebet felt indtager
næsten samme teoristrategiske plads i Bourdieus univers som habitusbegrebet. Der er dog forskel,
idet habitus beskriver baggrunden for agenternes praksis. Bourdieus feltbegreb omfatter et analytisk
defineret variabelt og dynamisk område i et samfund, inden for hvilket der eksisterer et specifikt
regelsæt, som praksis udspiller sig inden for. Området skal i denne forstand ikke forstås som et
geografisk område, men nærmere som et netværk, karakteriseret som objektivt eksisterende
relationer mellem objektivt eksisterende positioner (Bourdieu & Wacquant 1996: 46, 84).
Positionerne defineres af deres placering i forhold til feltets kapitalfordeling og de bindinger, de
dermed påtvinger de agenter, der udfylder dem.
Det er igennem begreberne felt, kapital og habitus, at Bourdieu danner sig et overblik over
samfundets bevægelser. Begreberne habitus og kapital er nært knyttet til hinanden, og
konstruktionsprincipperne for det sociale rum bygger på forskellige former for kapital, som hos
Bourdieu forstås som ressourcer, der tillægges værdi i den sociale verden. Ifølge Bourdieu
eksisterer kapital på baggrund af begrebet habitus og er således en udbygning heraf samt af de
effekter af habitus, der accepteres som kapital (Broady 2003: 480). Særlig tæt forbindelse er der
mellem begreberne habitus og kapital, idet habitus på mange måder er en legemliggørelse af
forskellige kapitalformer. Bourdieu definerer med habitus aktørernes handlinger i et felt, baseret på
deres interne relationer, kapital og overordnede funktion. Habitus formidler så at sige feltet i det
større sociale rum. Det er i feltet, at habitus finder et passende miljø. Det gør det muligt for
individer at iagttage og reagere implicit på den feltspecifikke mening, Bourdieu karakteriserer som
en sans for spillet i feltet (Wilken 2006: 55). Det unikke fokus på forhandlinger om, hvad der giver
værdi, er årsagen til, at vi finder feltbegrebet særlig anvendeligt for nærværende undersøgelse,
samtidig med at det er interessant at undersøge de kampe, der finder sted inden for feltet. Her vil vi
bruge teorien om symbolsk vold, der handler om opdragelse i mange aspekter. Den omhandler bl.a.
kulturoverføringen mellem generationer. Magten, som Bourdieu kalder symbolsk vold, gælder på
grund af magtudøvelse. Den bygger på styrkeforholdet mellem dominerende og dominerede
grupper i samfundet (Bourdieu 2004: 122). Det er symbolsk vold, når man har magt til at få en
given virkelighedsopfattelse til at virke som en objektiv virkelighed. Denne virkelighed virker
selvindlysende sand, hvorved magten bliver usynlig for de dominerede såvel som de dominerende.
36
Bourdieu påpeger, at så snart en agenten i et bestemt felt accepterer feltets doxa, udøves der
symbolsk vold. Sådan hænger symbolsk kapital og symbolsk vold sammen. Det er værd at
understrege, at det foregår på den beskrevne måde, når de undertrykte i felet er ude efter de
positioner, som kræver meget symbolsk kapital. Her er det, som Bourdieu fremhæver, sociale
objektive strukturer, der spiller en rolle, fordi de (gennem habitus) bidrager til at danne en forståelse
for samfundet. Felternes spilleregler samt tillært habitus og samfundsstrukturer er med til at
reproducere de strukturer, som symbolsk vold virker igennem (Moldenhaver 2001: 79; Bourdieu
2004: 104-105).
3.7 Opsummering
Som tidligere påpeget er årsagen til, at vi har valgt disse begreber, at de giver os de bedste værktøjer
til at analysere og forstå vores empiri. Teorierne overlapper hinanden på visse punkter og omhandler
de processer, folk gennemgår i deres identifikation. Vi har valgt at benytte Richard Jenkins'
forståelse af social identitet: Identitet skabes mellem individer. Han formår med denne tilgang at
rumme både det individuelle og det kollektive, som vi også har belyst gennem analyse af det
samlede feltmateriale. I dette speciale ser vi på processerne ud fra de samme begreber, hvad enten
der er tale om kollektiv eller individuel identifikation. Individuelle og kollektive former for
identifikation er flettet ind i hinanden i vores empiri. Det viser vi senere i analysen. Vi har også
benyttet begrebet positionering. Gennem dette begreb undersøger vi en aktivitet, som individet,
bevidst eller ubevidst, dagligt indgår i, eksempelvis konversationssammenhænge. Begreber som
individ, kollektivitet og stempling anvendes heri i forhold til elevernes selvforståelse. Uanset
hvilken identitet børnene har, kategoriserer de alle sammen sig selv som muslimer. Vi var i stand til
at observere en fælles forståelse omkring kategorien ”muslim”:
Wagas: Vi er muslimer. Det er noget, vi er sammen om.
(Uddrag fra interview med elev)
Samtidig spiller den individuelle identifikation også en central rolle. Vi vil derfor se på, hvordan
disse ligheder og forskelle har indvirkning på vores interviewpersoners identifikation. Gennem analysen ønsker vi desuden at diskutere, hvordan børnene føler, de bliver stemplet, og senere, hvad
konsekvenserne af dette er. I forhold til lærerne og forældrene bruger vi bl.a. begreberne individuel
og kollektiv identitet og stempling. Forældrene føler nemlig ofte, at de bliver stemplet og kategoriseret af lærerne som minoritetsforældre, der ikke bliver set som individer. Efter vores opfattelse er
lærerne med til at kategorisere børnene som halvt danskere og halvt muslimer, samtidig med at de
fastholder, at børnene er danskere. Ifølge vores tolkning forsøger de at bevare en politisk korrekthed
37
i forhold til skolens politik, men når de taler foran børnene, bruger de udtrykket halvt dansk, halvt
muslim. Det var her, det kom frem, at lærerne ofte ser minoritetseleverne udelukkende som muslimer, irakere, iranere osv. Disse forhold belyses i vores empiri senere i opgaven. Vi vil derfor undersøge, hvordan dette skaber splid i lærernes tanker, og hvordan lærerne er med til at forstærke minoritetsidentiteter og -kategorier, som skabes af lærernes konstruktion af elevernes identitet og etnicitet. Etnisk identitet er et centralt element i opgaven. Det har betydning, når vi ser på dannelsen af
etnisk identitet og etnisk mangfoldighed og betydningen heraf for minoritetsbørn på heldagsskolen.
Vi vil trække på Bourdieus felt-, kapital- og habitusbegreber i vores analyse af forbindelsen mellem
agenternes positioner i det sociale rum, som i denne opgave er heldagsskolen, og deres positioneringer. Det er vigtigt at forstå, at omtalte begreber ikke skal forstås enkeltvis, men i relation til hinanden og i relation til undersøgelsesfeltet. Det er altså ikke det enkelte begreb, der giver indsigt. Det
er relationen mellem begreberne (Bourdieu & Passeron 2006: 99-100). Vi tilstræber at fremhæve
det relationelle element i vores teoretiske begrebsforståelse, som grundlæggende er i forlængelse af
den hovedteoretiske inspiration fra Bourdieu. Vi demonstrerer, at det at have en bestemt habitus i
social sammenhæng både kan anses for positivt eller negativt. Sociale spilleregler og muligheden
for at følge og bruge dem er i vores forståelse vigtig for børnenes muligheder inden for det felt, heldagsskolen udgør. Man kender et felt, når man ved, hvordan man skal begå sig i det.
Ved at benytte Bourdieus feltbegreb ønsker vi at understrege, at det ikke giver mening at anskue
heldagsskole som en isoleret enhed, man kan studere for sig. Efter vores opfattelse er heldagsskolen
en del af et bredere felt. Skolens placering har betydning for de enkelte aktørers placering i feltet,
som igen er struktureret af de forskellige positioner, aktørerne indtager. Ideen om forskelle mellem
positioner er således grundlæggende for Bourdieus feltbegreb, og de enkelte positioner i feltet
bestemmes af aktørernes kapital. Gennem Bourdieus feltbegrebet er det muligt at forstå samtlige
faktorer, der er på spil i forlængelse af overvejelserne omkring skolens placering i det danske
uddannelsessystem. Felter er altså strukturer, i hvilke aktører eller institutioner er placeret i netværk
af indbyrdes relationer. Gennem en historisk udvikling har disse relationer fået aktuel karakter.
Jenkins mener, dette skyldes, at mængden af magt, der er knyttet til og definerer de enkelte
objektive positioner, er foranderlig (Bourdieu & Wacquant 1996: 85). Social identitet er underlagt
konstant forhandling, når aktører mødes, og derfor kan man tale om kapital i denne forbindelse.
Kapital forhandles ligeledes i relationerne og dermed også identitet. Forhandlinger hænger tæt
sammen med social identitet, da man netop er i besiddelse af en social kapital, som bl.a. former og
sætter rammerne (midlertidige) for den sociale identitet. Bourdieu taler også om marginalisering,
som kan spille en afgørende rolle for selvidentifikation, da førnævnte sætter rammen for reel
deltagelse i samfundslivet.
38
På baggrund af begrebet symbolsk vold og magt vil vi se på, hvorvidt skolen i virkeligheden har
monopol på formidlingen af opdragelse, og hvorvidt skolens virkelighed stemmer overens med
familiens og den givne sociale gruppe. Vi stiller spørgsmålstegn ved, om skolen udelukkende har
midlerne til at påføre eleverne kulturel kapital inden for skolens sociale felt, samt hvilken rolle disse
processer spiller i elevernes individuelle baggrund – deres primære habitus.
KAPITEL 4 HISTORISK OG SAMFUNDSMÆSSIG KONTEKST
4.1 Den danske folkeskole
”Af Verdens og især Fædrenelandets Historie foredrages, hvad der er mærkværdigt og lærerigt for
Alle, hvad der især er skikket til at vække ædel Deeltagelse i alt det, som angaaer Mennesker, og at
nære fornuftig Fædrenelandskiærlighed” (Forestilling og forslag fra kommissionen af 1809 til et
reglement for almue- og borgerskolevæsenet i København, af 5. juni 1810, § 8 i Gitz-Johansen
2007: 32). Dette citat viser, at folkeskolen lige fra begyndelsen var tænkt som en institution, der
udbreder forestillingen om mennesker med fælles identitet og samhørighed (ibid.). I artiklen ”Om
kultur og dannelse i folkeskolen” hævder Christian Hall og Henrik Juul, at folkeskolen altid har haft
et dobbelt formål. For det første skulle folkeskolen bibringe nyttige faglige kundskaber. For det
andet, skulle den understøtte en fælles etik. Grunden til det tosidede formål var dannelsen af
kommende samfundsborgere, således at samfundets udvikling var sikret. Synet på skolens formål
har ændret sig gennem tiden, så skolens dannelsesopgave i dag snarere fokuserer på de subjekter,
der dannes. Thomas Gitz-Johansen ser folkeskolen som integrationsinstans. Han understreger, at
folkeskolen altid har haft integration som en af sine hovedfunktioner, hvoraf de tre integrerende
funktioner identitetsmæssig, kulturel og sproglig integration er de mest centrale (ibid.: 31). Den
første funktion handler om en fælles national identitet. Gitz-Johansen mener, at den danske
folkeskole fra begyndelsen både var producent, men også formidler af nationale værdier. Kulturel
og sproglig integration handler om udbredelsen af specifikke kulturelle og sproglige former. Her
henviser han til et fælles sprogligt og kulturelt grundlag (ibid.). Samtidig finder Gitz-Johansen dog
også, at skolen som institution skal socialisere og kvalificere, som Hall og Juul bemærkede i
artiklen ovenfor. Det er værd at understrege, at der efter de to verdenskrige ikke står noget om
skolen som nationalt projekt i folkeskoleloven. Gitz-Johansen kalder det efter Michael Billig banal
nationalisme, hvor nationalismen bliver til noget underforstået, som fungerer i skoler over hele
landet. I danskundervisningen er det f.eks. stadig den danske litteratur samt traditioner, der
formidles (ibid.: 34). Den tankeganger også herskende på Æbleskolen, hvor institutionen
repræsenterer denne forståelse for formidling af viden. Børnene fik pålagt et nationalt syn på de
værdier og kulturelle normer, som er gældende i det danske samfund.
39
Skolen er imidlertid en statsinstitution, som skal forholde sig til hvert enkelt individ. Børn i
Danmark har ni års undervisningspligt, og denne undervisning skal foregå i overensstemmelse med
folkeskoleloven. Den opvoksende generation skal bl.a. udvikle kundskaber og medborgerdannelse
samt, som Laura Gilliam påpeger, gøre børnene fortrolige med den danske kultur (Gilliam 2009:
62). De skal præsenteres for, hvad der kendetegner dansk kultur, og tilegne sig denne i formaliseret
form. I bogen Midt i normalen. Om minoriteter og den nationale ide fremhæver Jette Kofoed, at
den danske folkeskole således er forankret i den nationale ide. I diskussionen omkring den ny
folkeskolelov i 1993 debatteredes den danske kultur, de danske værdier, og hvad der definerer det
danske. Kofoed mener også, at der blev lagt vægt på skolens ”kulturbærende funktion”. Ifølge
Kofoed er skolen baseret på ideen om sammenhængen mellem et land, et folk, en kultur, et sprog og
en religion (Gilliam 2009: 63; Kofoed 1994: 91). Det nationale projekt for den danske skole
understreger samtidig, at børnene også skal lære om kulturer, som ligger uden for skolens
kerneområde, og at eleverne skal formes, således at de kan støtte samfundet gennem reproduktionen
af det danske fællesskab (Gilliam 2009: 64). På baggrund af disse undersøgelser er det tydeligt, at
den danske folkeskole har nogle nationalistiske træk i ønsket om at viderebringe den danske
kulturarv i form af bl.a. det danske sprog, litteratur og, mere generelt, de danske værdier.
Folkeskoleloven opfordrer i særlig grad til, at skolen opdrager eleverne til at blive gode danske
borgere, og endnu mere interessant bliver det, som Laura Gilliam også påpeger, når det eneste, der
fremhæves som ”anderledes”, er elever, som kræver specialundervisning, samt tosprogede elever.
For denne gruppe gælder nogle andre regler på de enkelte undervisningsområder (ibid.: 65).
I sin teori om symbolsk vold forklarer Bourdieu, at den dominerende kultur, der har magten i
samfundet og i skolen, nemlig majoritetskulturen, bliver den fremherskende. Det er den
dominerende klasse i samfundet, som gennem opdragelse har mulighed for at påføre andre den
legitime kultur og tvinge de mindre magtfulde til at handle på en bestemt måde (Moldenhaver 2001:
78). Det sker delvist via den pædagogiske virksomhed: Alle samfundsmedlemmer påføres inden for
uddannelsessystemets rammer samfundets fremherskende kultur. Dette finder sted i samfund, hvor
uddannelsessystemet tenderer til at have monopol på udøvelsen af den legitime symbolske vold
(Callewaert 1992: 122). Men, som Bourdieu understreger, er pædagogisk virksomhed ikke
begrænset til skolen. For ham findes der tre former for pædagogisk virksomhed. Det vender vi
tilbage til i kapitel fire. Hvis man overvejer dette i en dansk kontekst, er det værd at påpege den
diversitet, der eksisterer i uddannelsessystemet. Der er nemlig dele af uddannelsessystemet, der
repræsenter andre ideologier og kulturer, som ligger uden for den dominerende samfundskultur.
Som eksempel kan vi nævne friskoler eller efterskoler. Pointen her er, at selvom det danske system
ikke har monopol på samtlige dele af uddannelsessystemet, eksisterer mekanismerne bag symbolsk
40
vold, idet uddannelsessystemets opgave i høj grad er at sikre fordeling af den kulturelle kapital.
Samtidig udøver lærere og elever frivilligt symbolsk vold, dvs. at eleverne i højere grad tilpasser sig
situationen snarere end ændrer den (Moldenhaver 2001: 81), og den pædagogiske virksomhed kan
ikke udøves uden pædagogisk autoritet (ibid.). I følgende afsnit kortlægges Bourdieus undersøgelse
af relationerne mellem pædagogisk virksomhed og pædagogisk autoritet. Det er samtidig vigtigt at
understrege, at en pædagogisk virksomhed altid forudsætter pædagogisk autoritet: en magt, der
udspringer af ikke-pædagogiske magtforhold (ibid.: 82-82).
I denne sammenhæng undrer vi os over, hvordan tilstedeværelsen af minoritetsbørn i skolen har
påvirket dagsordenen i den danske folkeskole, og hvordan alle de nye udfordringer håndteres. Knap
10 % af alle børn i den danske folkeskole har et andet modersmål end dansk samt anderledes
baggrund, som unægtelig må være udfordrende for skolen som institution, når forskellige etniske
identiteter skal lære at forstå hinanden (Gitz-Johansen 2007: 35). Minoriteter er, ifølge Bolette
Moldenhaver, afhængige af skolesystemet og dets dømmekraft, hvis kulturelle og sproglige
barrierer skal overvindes (Moldenhaver 2001: 83).
4.2 Begrebet minoritet og minoritetselever
Minoriteter betyder en gruppe, der er i mindretal i et storsamfund. Som Eriksen og Sørheim påpeger
i bogen Kulturforskelle, kulturmøder i praksis, er det en gruppe, som er politisk svag og eksisterer
som etnisk kategori (Eriksen & Sørheim 2006: 87). Selve begrebet er meget almindeligt i vores
dagligdag. Det florerer både i den politiske, men også i den offentlige debat (Karrebæk 2006: 75).
Thomas Gitz-Johansen skelner mellem kvantitative og kvalitative kriterier, når der tales om
minoriteter. En kvantitativ definition af minoriteter er ifølge hans forståelse de talmæssige mindre
grupper i samfundet. Kvalitative kriterier derimod betyder, at der bliver lagt vægt på indflydelse og
magt. Hvem har magt til at bestemme, hvad der er normalt og unormalt i et samfund? Her handler
definition om, hvilke grupper der har indflydelse og kan diktere spillets regler (Karrebæk 2006: 76).
Kvantitative kriterier kan f.eks. være sprog, og hvor mange brugere af de pågældende sprog, der er i
samfundet. Hvis man taler om kvalitative kriterier, kigger man på forskellige gruppers sproglige
betingelser. I en dansk kontekst vil det betyde, at den del af befolkningen, der har det danske sprog
som modersmål, udgør være majoriteten (ibid.). Kvalitative kriterier gør det muligt at forstå
betydningen af minoritetsstatus (ibid.: 77).
I forhold til heldagsskolen og vores undersøgelse er det vigtigt også at beskæftige sig med
spørgsmål om minoriteter i forhold til daginstitutionsområdet, og hvor mange børn med anden
baggrund og sproglige kundskaber en skole kan huse, før det skaber problemer. Her vil vi anvende
41
begrebet ghetto, som ofte anvendes i dag i forhold til andelen af minoriteter i et bestemt område. I
denne sammenhæng henviser begrebet til niveauet af minoriteter, som kan være belastende for et
bestemt boligområde eller, i forhold til vores opgave, for det pædagogiske arbejde (ibid.: 89).
Samtidig er det vigtigt at understrege, at det ikke er muligt at sætte et bestemt tal på, hvor mange
der er for mange. Det vil bl.a. afhænge af dynamikken mellem minoritetsgrupperne og
majoritetssamfundet. Om det kommer til at udgøre et problem i en daginstitution afhænger
sandsynligvis af både den pædagogiske og den politiske tilgang, som kan have afgørende betydning
(ibid.: 90). Her kan vi tale om monokulturalistiske samt multikulturalistiske pædagogikker og
politikker med henvisning til f.eks. Bhikhu Parekh, som er engelsk samfunds- og
uddannelsesforsker. Hvis den monokulturalistiske forståelse tages i betragtning, kan så stort et antal
minoritetsbørn i skolen betyde vanskeligheder i forhold til mulighederne for at lære disse børn
majoritetssproget og majoritetskulturen. Gennem det pædagogiske arbejde naturligvis (ibid.). I
modsætning til den monokulturalistiske forståelse handler den multikulturalistiske om
nødvendigheden af at tage hensyn til elevernes sproglige samt kulturelle baggrund, hvis der er
minoritetselever i klassen (ibid.: 91). Men minoriteter handler også om grupper, og som Jette
Kofoed påpeger, handler det også om at høre sammen med hinanden (Kofoed 1994: 51). Dette
analytiske begreb beskriver relationen mellem grupper, og i denne sammenhæng er der tale om en
asymmetrisk relation mellem minoriteter og majoriteter, som er del af et fælles socialt rum (Krag
2007: 39). Men det er ikke altid, at magtrelationer er tydelige og direkte tilgængelige. Nogle gange
er de mere skjulte (ibid.). I vores undersøgelse er magtforholdene meget centrale, hvilket vi vender
tilbage til i det kommende afsnit. For nu ønsker vi blot at understrege, at hele diskussionen omkring
minoritetselever ikke kun handler om minoriteterne, men også om den ide, at nogle er bedre end
andre (Kofoed 1994: 51).
Som vi tidligere har påpeget, møder minoritetsbørn skolens udfordringer med andre forudsætninger
end de danske børn. De skal overvinde nogle kulturelle og sproglige barrierer for enten beholde
eller ændre deres position i det danske samfund (Moldenhaver 2001: 89). Bolette Moldenhaver
påpeger, at minoritetens sproglige såvel som kulturelle fællesskaber er afgørende for disse børns
kulturelle og personlige identitetsdannelse (ibid.: 38). Disse fællesskaber påvirker både børnenes
nuværende og fremtidige skolegang positivt (ibid.).
4.3 Heldagsskolekonceptet i et dansk og internationalt perspektiv
I vores præsentation af feltet påpegede vi, at Æbleskolen er en heldagsskole, hvilket har stor
betydning for børnene i institutionen, idet den identitetsdannelse, som foregår under hele
uddannelsesforløbet, påvirkes af den måde, skolen er sammensat på, samt af hvordan skolen
42
forstærker elevernes etniske identitet, og hvordan børnene prøver at danne fællesskaber omkring
deres etniske identitet. I forhold til vores opgave betyder heldagsskolens koncept, at der her er
unikke formål med undervisningsforløbet, bl.a. integration, som Gitz-Johansen også nævner i sine
analyser. Der findes i øjeblikket i Danmark heldagsskoler, som fokuserer på børn med specielle
behov, hvad angår adfærd, kontakt og trivsel. Der er 11 folkeskoler, der er lavet om til heldagsskoler
og har en høj andel af tosprogede børn (Hagemann 2009). Heldagsskolerne er primært kommunale
institutioner, som først og fremmest er målrettet elever i særlige boligkvarterer: boligområder med
mange minoritetsbørn og familier med belastede socioøkonomiske forhold. Disse skolers opgave er
at varetage individuelle lokale forudsætninger og traditioner. Lars Holm påpeger i sin forskning i
heldagsskoler at ”begrebet 'heldagsskole' dækker over mange forskellige skoleformer og
dannelsesforestillinger. En heldagsskole kan indgå i uddannelsessystemet som et frivilligt eller et
obligatorisk tilbud, og den kan relatere sig til såvel generelle som mere specifikke
samfundsmæssige forhold” (Holm & Valentin 2007).
I et internationalt perspektiv kan man konkludere at skoledagen i mange andre lande som f.eks.
England, Frankrig og USA er længere end bl.a. den danske og norske skolemodel (Holm & Valentin
2007). I et historisk perspektiv var længden af den danske skoledag forbundet med børnenes bidrag
som arbejdskraft. Begrebet heldagsskolen er ifølge Lars Holm og Karen Valentin en kulturel og
social konstruktion, som har fået lokal, national og global betydning i relation til andre eksisterende
uddannelsesformer (ibid.). Generelt set kan heldagsskolen indgå i uddannelsessystemet både som et
frivilligt og obligatorisk tilbud, der kan dække forskellige dannelsesforestillinger, men
heldagsskolen er ikke et nyt fænomen i Danmark. Allerede i 1800-tallet blev der satset på
udviklingen af kommunale skoler på både Frederiksberg og i København, og i 1877 blev der indført
en offentlig heldagsskole. Det var en skole med undervisning 34 timer om ugen, og som blev
betragtet som en betydelig forbedring af den offentlig skole11.
Selvom heldagsskolerne blev
afskaffet igen, er der i f.eks. Tyskland, Østrig og Norge en tendens i øjeblikket til at tilvælge
heldagsskoleforsøg som en art uddannelsesmæssig investering i folkeskolen. Tyskland er en af de
lande, hvor antallet af heldagsskoler i 2007 nåede op omkring 3.000, og som har klare paralleller til
Danmark. De tyske heldagsskoler henvender sig dog ikke til en bestemt elevgruppe (Holm &
Valentin 2007).
Heldagsskoler repræsenterer en tanke om, at jo mere tid børn tilbringer i skolen, jo mere gavner det
deres fremtidige faglige og sproglige kundskaber. I et analytisk perspektiv står denne forståelse rent
faktisk i modsætning til den opfattelse, skolen tager udgangspunkt i: ”hvordan tid erfares af
11 http://www.landsarkivetkbh.dk/hovedst/txt/kilder/heldagsskolen.htm (besøgt 31. maj 2011)
43
forskellige aktører i forhold til den måde hvorpå tiden indholdsudfyldes” (ibid.). Tid forstås som en
ressource og potential magtfaktor. Med andre ord betyder det kontrol over andres tid, en
manifestation af social kontrol (ibid.). Heldagsskolen er stadig til debat, og fra politisk side har man
opfordret til at oprette flere skoler med heldagsskoleform (Københavns kommuneskole 2010: 16).
Det sker, samtidig med at der er stor usikkerhed omkring, hvad denne skoleform skulle indeholde,
og hvad en heldagsskole i virkeligheden er, da ordet heldagsskole i mange år har betegnet skoler for
børn med tilpasningsvanskeligheder (ibid.). Tidligere undervisningsminister Bertel Haarder mente,
at heldagsskolemodellen måske kunne være fremtidens skoleform. 64 % af de forældre, som var
med i en Megafonundersøgelse, der for nylig blev lavet for Politiken, svarede faktisk, at
heldagsskolen er en god ide. Derudover viser det sig, at heldagsskoler er dyrere for kommunen, som
mister indtjening på fritidshjemområdet, da det ikke er lovligt at kræve betaling for fritidstilbud i
skoleregi (Københavns kommuneskole 2010: 18). En betydelig pointe i forhold til heldagsskoler er,
at alle forsøg på området har været med mange minoritetsbørn, og skolerne kunne derfor målrette
deres undervisning mod denne gruppe med fokus på flere timer, hvor børnene udelukkende bruger
det danske sprog med henblik på sprogudvikling (ibid.). I forhold til Æbleskolen og vores
undersøgelse kunne vi observere, at hovedformålene med heldagsskolen stemmer overens med
kommunale ønsker hermed. På den anden side kunne vi endvidere konkludere, at opfyldelsen af
disse mål var med til at forstærke elevernes etniske identitet.
4.4 Opfattelser af identitet og forskellighed
Vores opgave handler både om minoritetselever i en heldagsskolekontekst, men også om identitet,
som er et centralt tema i minoritetsforskning. Grunden hertil skal findes i undersøgelser, der peger
på, at der ofte er forskel på majoriteters og minoriteters muligheder for udvikling af deres identitet.
Et andet aspekt skal findes i relationerne mellem omtalte grupper, når man vil forstå minoriteters
identitetsdannelse (Krag 2007: 134). Selve begrebet identitet betegner selvforståelse, identifikation
og tilhørsforhold. Med andre ord ligger der ved siden af forståelsen af ens egen identitet også en
identificering med andre. Der findes mange former for identitet, og som mennesker har vi mulighed
for at skifte kontekst og dermed identitet. Mere interessant bliver det, når identitet ses fra individets
perspektiv: Ofte viser pågældende identitet sig at være anderledes end den, andre beskriver. Det
bliver ofte opfattet med en vis skepsis, når udenforstående fortæller om og beskriver en bestemt
gruppes identitet. Det gælder både minoriteter og majoriteters selvidentifikation (ibid.: 137). I
bogen Mangfoldighed, magt og minoriteter giver Helen Krag et fremragende eksempel. Hun
beskriver nemlig mødet med sigøjnerrepræsentanter i Sverige i begyndelsen af 1990`erne i
forbindelse med en formel anerkendelse af dem som en minoritet (den egentlige anerkendelse fandt
først sted i 1999). Minoriteten var overbevist om, at deres identitet var i fare, da de skulle vælge
44
mellem at give afkald på anerkendelsen som minoritet og sende deres børn i svensk skole eller at
kæmpe for anerkendelsen og en skole, hvor deres børn kunne blive undervist på deres eget sprog.
Den første valgmulighed kunne betyde, at børnene ville miste deres identitet som sigøjnere. Den
anden mulighed var at bibeholde deres identitet, sprog og kultur, men samtidig risikere potentiel
fremtidig diskrimination forbundet med den mangelfulde integrering i det svenske samfund (ibid.).
Dette eksempel giver et godt billede af de mekanismer, der ligger bag identitetsudvikling.
Eksemplet beskriver samtidig, hvor kompliceret det er at udvikle en positiv identitet, som også
formes af samfundets roller, normer og værdier. På den ene side ønsker danskere at være tolerante
og åbne. På den anden side, foretrækker danskere at møde de fremmede, der ligner dem selv mest
muligt (Hervik 1999: 7). Samtidig er der også en ide om, at hvis de fremmede vil indgå på lige fod
med danskerne, må de agere ligesom danskerne. Denne lighedsopfattelse er en umulig
forudsætning, idet kulturel forskellighed er medfødt, hvilket betyder, at anderledesheden ikke kan
integreres (ibid.: 8, 9). Sammen med tanken om, at de, der har en anderledes kultur og et andet
udseende, ikke kan være lige med danskerne, kommer et dansk nationalt tilhørsforhold, som er en
forudsætning for at opnå fulde rettigheder i Danmark (ibid.: 18). I forhold til denne problematik ser
vi i specialet på, hvad konsekvenserne af denne forskelstænkning er i heldagsskolen og
identitetsdannelsen hos minoritetsbørn. I denne sammenhæng er det vigtigt at påpege, at identitet
handler om fornemmelsen for tilhørsforhold til familier, grupper og lande, hvilket gør identitet en
endnu mere kompliceret størrelse i forhold til forståelsen af sig selv og andre (Krag 2007: 141).
Ofte er relationen mellem majoritet og minoritet markeret af forskellige tolkninger af identitet.
Spørgsmål om identitet bliver desuden ofte håndteret gennem forskningsempiri, som forsøger at
fortælle noget både om det enkelte individ samt hele gruppers identitet. Disse spørgsmål er også
vigtige i forhold til alt det, der er specifikt for minoritetens eksistensvilkår (ibid.: 141). Vi har
observeret, at der er en tendens i det danske samfund til at omtale minoriteter på forskellige måder
for at prøve at agere politisk korrekt. Det prøver vi at beskrive i det følgende. I felten observerede vi
f.eks., at når vi havde talt med lærerne og lederen på skolen om skolens grundlæggende værdier og
normer, var det den demokratiske tanke om, at alle er lige, og at forskelsbehandling ikke eksisterer
ikke i institutionen, der dominerede. Skolen skulle tænkes som en almindelig folkeskole med de
samme principper som alle andre institutioner i Danmark. Praksis var imidlertid lidt anderledes. Til
trods for lærernes udsagn var heldagsskolens formål målrettet mod bestemte grupper i samfundet,
og vi erfarede, at det, lærerne sagde og gjorde, var to forskellige ting. Det vil vi uddybe i vores
senere analyse. Begynder man at analysere området, ses det tydeligt, at samfundet er organiseret i
statuslag. Der findes en toneangivende elite, en stor mellemgruppe og grupper, der befinder sig
udenfor. Sidstnævnte lag er, med andre ord, lavest i hierarkiet, hvad status angår (Frost 1997: 38).
Det skal ikke glemmes, at det største ideal selvfølgelig er lighed, så den politiske tanke er at
45
udjævne samfundspyramiden. Det officielle sprog og mediernes sprog må ikke indeholde belastede
ord, fordomme og mangel på respekt. Hvis vi analyserer dette i forhold til samfundets normer, er
det vigtigt at understrege, at samfundets etik og moral hele tiden ændrer sig i takt med ny viden og
teknologiske fremskridt. Derfor sættes der konstant nye grænser for, hvad der er muligt, og hvad der
kaldes for normalt. Dette gør det muligt for mange tabuer at få ende, men det betyder også, at der
hele tiden opstår nye (ibid: 40). Vi kan komme med nogle eksempler. I Danmarkshistorien har der
været perioder, hvor der kom folk fra andre lande for at udfylde en niche på arbejdsmarkedet, f.eks.
kartoffeltyskere eller roepolakker. Deres status var lav, og integrationen var ikke en succes. Da ordet
derfor fik en negativ lyd, blev det udskiftet med andre ord som gæstearbejder, der heller ikke fik
den status, man håbede på. Senere endnu skulle alle de, der havde bosat sig i Danmark, kaldes for
indvandrere, en gruppe, som indeholdt en række nationer som f.eks. pakistanere og marokkanere.
Samtidig er der opstået nye betegnelser, som er mere positive, eksempelvis tosprogede eller
flerkulturelle individer (ibid.: 51). Så længe der bliver brugt forskellige betegnelser for denne
gruppe mennesker, der ikke er danskere, vil det have konsekvenser for, hvordan de opfatter sig selv
og bliver opfattet af andre: som væsentligt anderledes (ibid.). Det kan konkluderes, at en af
grundtankerne bag at omtale og diskutere forskellighed er, at man ved at ændre ordene også kan
ændre folks syn på det, ordene dækker over. Når vi har analyseret det sprog, der bliver brugt
vedrørende minoriteter, er vi kommet frem til den konklusion, at en ændring af ordene kan betyde,
at der er noget i vejen med det at være anderledes. Ideen om at tage hensyn til mindretallene og
sikre deres værdighed gennem et neutralt ordvalg er afsporet. Hvem siger, at man får lavt selvværd
af at vide, at man er anderledes? Opfattelsen af forskellighed har igennem mange år fungeret som
ufrivillig leverandør af gode historier. Ifølge bogen Den generende forskellighed, redigeret af Peter
Hervik, er folk generelt optaget af historier om etniske minoriteter. Hvis man spørger hvorfor, er
svaret meget enkelt. Alle disse historier handler om problemer, som er svære og dyre at løse, og
som sjældent byder på overraskelser (Hervik 1999: 52). Ofte er danskernes forståelse af etniske
minoriteter bygget på alt det, der kan ses, læses eller høres i medierne, hvilket vil sige, at
minoriteter bliver fortolket gennem bestemte konstruktioner af stereotype sociale roller. For at
opsummere er etniske minoriteter i Danmark omgivet af en diskurs, som er med til at påvirke vores
forståelsesramme, og som i høj grad udgår fra magtfulde samfundsinstitutioner (ibid.: 58).
Diskurser er imidlertid ikke lig viden. Det vil vi se nærmere på i de næste kapitler, hvor vi ser på,
hvordan eleverne positionerer sig selv i forhold til de forskellige identitetsmarkører og i forhold til
kønnede positioner og den institutionelle praksis.
46
KAPITEL 5 ”JEG ER IKKE DANSKER, JEG ER MUSLIM”
5.1 Forskellige identitetsmarkører
I dette opgave gør vi os dyberegående overvejelser om identitet i dagens Danmark. Derfor synes vi,
det er vigtigt at introducere begrebet identitetsmarkører, som i vores forståelse har stor betydning i
forhold til analysen af den indsamlede data. I artiklen ”Identitetsdannelse set i et eksistensfilosofisk
perspektiv - at gribe den sociale identitetsmarkør” definerer Jens Ulrich identitetsmarkører som
noget, der ligger uden for individet selv, og på samme tid som noget, der ”kommer til at fremstå
som mere eller mindre integrerede momenter i det enkelte individs opbygning af en afgrænset
personlig identitet” (Ulrich 2002). Mennesker anser sig selv som bærere af forskellige identiteter og
roller eller kvaliteter, som har en særlig værdi, og som vi gerne vil identificeres med. Det kan være
roller som håndboldspiller, familiefar eller kvaliteter som ærlig eller æstetisk. Der er mange
muligheder og felter, som kan definere vores roller og kvaliteter (ibid). Det, synes vi, udgjorde en
stor del af vores analyse, hvorfor det kommende afsnit omhandler dette.
Både kultur, sprog, nationalitet og etnicitet kan ses som markører, igennem hvilke individer får,
konstruerer og udtrykker deres identitet. Konstruktionen af identitet afhænger af, hvordan man
konstruerer sig selv, og hvordan man konstrueres af andre (Krag 2007: 139). Samtidig er
tilhørsforhold altid relative, og som mennesker kan vi kun identificere os selv med dem, vi har
noget tilfælles med. Men begrebet identitet bliver også brugt til at betegne noget, der er absolut,
f.eks.: Han er kurder, eller hun er muslim (ibid.: 140). Samtidig kommer kulturel og social kapital
til udtryk i individets kompetencer, som påvirkes af familiens oprindelse. Når man som barn
pludselig befinder sig i en helt anderledes social sammenhæng som den danske skole, hvor de
mentale strukturer ikke længere svarer til de strukturer, man er vant til hjemmefra, indebærer det en
stor udfordring, som skal håndteres. Hvordan børnene møder denne udfordring er afhængig af
familiens samlede kapitalmængde, som bestemmer, i hvilken grad barnet er i stand til at erobre
skolekulturen. Dette afsnit belyser, hvordan tilhørsforholdene på heldagsskolen og omtalte
signifikansområder fungerer som markører.
5.2 Oprindelse/nationalitet som identitetsmarkør
I felten var vi i stand til at observere, at etnicitet er en stor del af børnenes sociale identitet. Børnene
fortalte os om sig selv, om deres familie og kulturelle baggrund (jf. også Jenkins 1997: 74). Etnicitet
handler om kultur, og i modsætning til race, der ofte fokuserer på fysiologiske forskelle, inkluderer
etnicitet de kulturelle forskelle og ligheder, som bliver produceret og reproduceret i interaktion med
andre – ligesom al anden form for identitet. Derfor er etnicitet også en variabel, manipulerbar og
47
ikke endegyldig størrelse, og etnicitet er både kollektiv og individuel (Jenkins 1997: 40).
Nationalitet kan ses som en form for etnicitet. Det observerede vi i feltarbejdet i 4. klasse. Det var
helt klart for os lige fra starten, hvordan børnene selv så deres etniske identitet. Selvom de er født
og opvokset i Danmark, ser de slet ikke sig selv som danskere. Det giver vi nogle eksempler på
senere i kapitlet. Vi vil blot påpege, at vi mener, at børnene konstruerer deres identitet gennem
forskellige fortællinger om nationalitet. Iben Jensen fremhæver et element, som vi også observerede
i felten. Nemlig at eleverne konstruerer en form for national kapital. Denne kapital gør det nemmere
for dem at konstruere en identitet (Jensen 1998: 161). Minoritetseleverne så sig selv som
henholdsvis arabere, iranere, irakere, tyrkere osv. Da vi spurgte dem, om de var danskere, var de
alle sammen enige om, at det var de ikke, og at det tværtimod var forældrenes baggrund, der
afgjorde, hvem og hvad de kunne identificere sig selv med. Det prøver Wagas at forklare under et
interview:
Darun: I er alle sammen født i Danmark, men I ser ikke jer selv som danskere, hvordan kan
det være?
Wagas: Fordi vores forældre ikke er født i Danmark, eller de er ikke danskere. Fordi vores
forældre kommer fra et andet land, de kommer fra udlandet, derfor.
(Uddrag fra interview med elev)
Det viser sig, at slægtskab er et afgørende kriterium for, hvem der er dansk. Minoritetsbørn ved, at
de ikke er danskere, fordi deres forældre har en anden nationalitet (jf. også Kofoed 1994: 118). Det
var også tydeligt, hvordan minoritetsbørnene positionerede sig i klassen. Lærerne var med til at
forstærke disse kategorier hos minoritetseleverne: Ofte skelnede de mellem de danske børn og de
tosprogede børn (jf. også Gilliam 2009: 231). Således oplevede vi, at lærerne på heldagsskolen på
den ene side ikke forstod, hvorfor minoritetseleverne kaldte sig selv for f.eks. tyrkere, når de var
født i Danmark. Lærerne blev gang på gang ved med at sige: ”I er født i Danmark, derfor er I
danskere.” Det har eleverne også udtrykt under vores interview:
Melika: Når man er født her, så er man halvt dansker og halvt muslim?
Magdalena: Så du føler dig som halvt dansker og halvt muslim?
Melika: Nej, jeg føler mig ikke som dansker, jeg er tyrker. Men det siger de andre voksne: at
når man er født her, så er man ligesom dansker, men det synes jeg ikke. Jeg ser mig selv som
muslim, jeg er ikke dansker.
(Uddrag fra interview med elev)
48
Dette er et godt eksempel på, hvordan lærerne gerne vil se de etniske minoritetselever på
heldagsskolen. Så eleverne siger det samme som lærerne, fordi de mener, det er, hvad lærerne
ønsker at høre. Trods lærernes ønsker for eleverne, ser eleverne imidlertid ikke sig selv som
danskere, hvilket de klart giver udtryk for ved at sige, at de ikke føler sig som danskere. Børnenes
synspunkt kommer frem i det følgende:
Magdalena: Kommer I alle fra Tyrkiet?
Melika: Nej, selvfølgelig ikke. Jeg er kurder fra Tyrkiet, Emine er rigtig tyrker, Fatma
pakistaner.
Fatma: Nej, jeg er ikke fra Pakistan, jeg er fra Afghanistan.
Magdalena: Er kurder fra Tyrkiet ikke som at være tyrker?
Emine: Nej, er du gal, vi er forskellige, vi taler ikke samme sprog.
(Uddrag fra interview med eleverne)
Nationalitet var noget, som definerede deres individuelle identitet og var med til at adskille dem fra
de andre. Her kunne vi se, hvem eleverne var som individer, og hvor de kom fra. De betragtede
nationalitet som noget, der adskilte dem. Det er måske ikke så overraskende, at minoritetsbørn
identificerer sig selv med forældrenes nationalitet, idet alt hvad børnene siger og lærer derhjemme
tager form af habitus, og det er utrolig svært at ændre på. Det kræver som minimum en bevidst
indsats. Det er individets habitus, der ifølge Bourdieu giver individet en praktisk sans for felternes
spil og for, hvad der er vigtigt for spillet. Det et også habitus, der gør det muligt for et menneske at
leve op til skjulte forventninger og normer for korrekt opførsel i feltet, normer, som fremkommer
gennem feltets doxa: specifikke regler for, hvad der er rigtigt og forkert i et bestemt felt (Bourdieu
1990: 55). Individets habitus opstår som forbindelse mellem den position, individet har i et givent
samfund, og de valg i forhold til positionering, som individet tager (Bourdieu 1997: 23). Dette
kommer også til udtryk i det følgende:
Melika: Det er ikke nemt at blive dansker, og jeg tror ikke, vi kan blive danskere nogensinde.
Darun: Hvorfor synes du, at det ikke er muligt?
Melika: Man kan ikke bare lige pludselig blive til noget andet, hvis man føler, at man er f.eks.
tyrker.
Fatma: Ja, man kan heller ikke være halvt dansk og halvt noget andet. Måske hvis mor eller
far er dansker. Men ellers kan man ikke.
(Uddrag fra interview med elever)
49
Habitus er struktureret gennem den individuelles historie og derfor grundet i den position, individet
indtager i det sociale rum, hvilket er givet ud fra individets kapitalbesiddelser, som primært opnås
gennem socialisering, dvs. omsorg og opdragelse i familien (Bourdieu 1990). Med dette ønsker vi at
tilføje, at børnene ikke mangler de kulturelle kompetencer, som er en del af deres habitus. De er i
stand til at begå sig i skolekonteksten. Det, eleverne mangler, er social kapital: en relation til de
danske børn. Heldagsskolen forhindrer dem nemlig i at udvikle disse relationer, som kunne have
givet dem adgang til dansk social kapital (jf. også Jensen 1999: 162).
5.3 Begrebet muslim som fælles identitetsmarkør
Muslimsk selvidentifikation blev central i vores studie efter dataanalysen. Begrebet muslim blev
brugt som en fællesbetegnelse, en kategori, som var fælles for eleverne i 4. klasse. Eleverne havde
to kategorier: ”danskere” og ”muslimer”. Det var ligegyldigt, om man kom fra Irak, Tyrkiet, Iran
eller Afghanistan. Man var alligevel en del af kategorien muslim:
Merve: Det er forældrene, der bestemmer, om man er dansker, eller man er muslim.
Emine: Fordi vores forældre er muslimer, derfor er vi det også.
Magdalena: Er I alle blevet født her i Danmark?
Pigerne: Ja vi er.
Fatma: Det er fordi, når man er i kirken, når man lige er blevet født, eller en uge senere, så
bliver man døbt. Så bliver man dansker.
Magdalena: Det gør man ikke som muslim?
Melika: Det er en anden måde, med koran og nogle sten, og man skal være tre eller fire uger,
og man læser fra koran foran barnet, og man har noget vand og sådan noget ... Så bliver man
muslim ...
Youssuf: Den brune og den blege fis.
Drengene griner.
Wagas: Det er bare, hudfarve er anderledes.
(Uddrag fra interview med eleverne)
De elever, der deltager i vores interview, er fra forskellige lande, har forskellige familiebaggrunde,
forskellige kulturer. De klæder sig meget forskelligt. Nogle af dem har moderne tøj på, andre er
klædt i pakistansk tøj, en med tørklæde osv. Alligevel har de fleste af børnene et fællesskab omkring
det at være muslim. Den kategori kan de alle sammen (undtagen den danske dreng og en polsk pige)
relatere sig til, og det bringer eleverne tættere sammen. I forlængelse heraf nævner Jenkins, at en
gruppes identitet kan blive forstærket, når gruppen kategoriseres eller defineres af andre, som ikke
50
er gruppemedlemmer. Han skriver bl.a., at en gruppes identitet bliver forstærket gennem reaktion og
modstand mod denne kategorisering (Jenkins 1994: 203). Der er tale om en styrkelse eller dannelse
af en gruppes identitet, idet de bliver kategoriseret på basis af deres optræden i det daglige billede.
Det observerede vi bl.a. under vores interview med Wagas:
Magdalena: De fleste i klassen er muslimer, synes du, det er godt?
Wagas: Selvfølgelig! Vi er som familien alle sammen. Hvis der var mange danskere, så ville
jeg ikke være ligesom dem. Vi forstår hinanden rigtig godt.
(Uddrag fra interview med elev)
Vi observerede, at kategorien muslim udgjorde en fællesskabsidentitet for eleverne i 4. klasse. Vi
kunne se, at elevernes, trods deres forskellige nationaliteter, brugte det at være muslim som
kollektiv identitet. Det var noget, som var vigtigt for deres fællesskab og nationale identitet.
Efterhånden som skolens, mediernes og den offentlige debats diskursive kategorisering af folk som
henholdsvis muslimer og danskere udvides, kommer den til at stemme overens med børnenes egen
oplevelse af gruppens mange forskelle Den er bundet sammen omkring forståelsen af den
muslimske identitet – f.eks. spiser de ikke svinekød – som er en del af minoritetsbørnenes habituelle
indlejring, baggrunde, følelser og forståelser. Disse udsagn giver dem mulighed for at identificere
sig selv som værende muslim. Samtidig giver de også mulighed for, at børnene kan opnå en bestemt
position i nogle specifikke fællesskaber som f.eks. venskaber og større muslimske
praksisfællesskaber. Deltagelse heri gør det muligt at opbygge kendskab til og habitusopbyggende
erfaringer med dette fællesskab (Gilliam 2009: 264):
Magdalena: I siger, at danskere og muslimer er så forskellige. Hvorfor synes I det?
Abdullah: Vi må ikke spise svinekød, det kan danskerne godt.
Magdalena: Er der mere?
Gustav: Muslimer må ikke drikke øl. Der er mange ting, de ikke må, jeg kan bare ikke huske.
(Uddrag fra interview med elever)
Denne note beskriver individet og dets handlinger som et resultat af faktorer, der i større eller
mindre grad påvirker personen bevidst og ubevidst. Virkningen heraf ses i måden, hvorpå børnene,
både socialt og mentalt, bedømmer og opfatter verden. Habitusbegrebet sætter rammerne for
individets forforståelser samt inkorporerede værdigrundlag. Fænomener, der forklarer den proces,
de handlinger og valg, individet foretager, påvirkes af den gældende kultur, de sociale forhold og
retningslinjer, personen på det givne tidspunkt fandt rigtige. Mens habitus beskriver de
51
bagvedliggende processer, sætter feltbegrebet rammerne, inden for hvilke habitus udspilles
(Andersen & Kaspersen 2005: 363). Alle felter har et fællestræk, der er udtrykt ved de allerede
etablerede individer i feltet, som er tilfredse med den kapitalværdi, feltet står for. Dette står i
kontrast til de nyankomne i feltet, som ønsker at fastholde det eksisterende netværk, feltet besidder,
samtidig med at de ønsker at udfordre nogle af de aspekter, feltet består af (ibid.: 365):
Det var i slutningen på ramadanmåneden. Dagen efter skulle de fleste børn i klassen holde fri
pga. eidfesten12. Børnene skulle aflevere deres sedler fra forældrene med tilladelse til at holde
fri. Læreren Jens prøver at joke lidt med eleverne og siger:
Jens: Nå, hvor er det uretfærdigt, at I skal holde så mange fridage, mens vi andre skal på
arbejde. I får lov til både at holde juleferie og eid.
Emine: I kan også holde fri, hvis I vil. Muslimer har fastet hele måneden. Nu fortjener vi også
at holde fest. Når I holder juleferie, så siger I ikke noget.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Dette illustrerer, hvor vigtigt deres muslimske baggrund er for børnene. Læreren mener egentlig
ikke noget ondt med sine bemærkninger, som eleverne alligevel tog meget alvorligt. Der opstår
tvivlstilfælde, og læreren er nødt til at redegøre for sine kommentarer, så der ikke kommer
misforståelser blandt dem. Det er nødvendigt at holde dette ”spil” i live, samtidig med at
relationerne mellem deltagerne skal fortsætte i en sådan grad, at spillerne ikke mister lysten til at
spille i feltets kampe. Feltet kommer i fare, hvis der opstår tvivl omkring illusionen (Andersen &
Kaspersen 2005: 365). Feltbegrebet fungerer, i Bourdieus teori, som et forum, hvori aktørerne
agerer med henblik på at opnå magt og anerkendelse i det pågældende samfund og i verden
generelt.
Vi har i vores feltarbejde på en heldagsskole observeret, hvordan muslimsk identitet konstrueres i et
samspil mellem unge muslimer og andres - det kan være medierne eller lærerne på skolen italesættelser af dem. Muslimsk identitet præsenteres her som en social konstruktion, der skabes
over tid og i forskellige kontekster, og som konstrueres af såvel den enkelte som af den enkeltes
omgivelser. I henhold til Jenkins udgør identitet en varig proces, der både involverer individer og
kollektiver. Identitet handler om meninger og betydninger, og disse opstår og forhandles, når vi
interagerer med andre mennesker. I forholdet til andre udvikler vi et instinkt, der fortæller os, hvem
vi er, og hvem de andre er (Jenkins 2009). Identitetsforhandlinger refererer til den proces, folk går
12 Den mest kendte er Eid ul-Fitr, der markerer afslutningen på fastemåneden ramadan. Til eidfest samles familie og
venner og giver gaver eller penge til de små.
52
igennem for at etablere, opretholde og ændre deres identitet. Processen starter, når vi indgår i
relationer med andre mennesker og enten bevidst eller ubevidst prøver at kommunikere vores
selvopfattelse. Der findes visse livsændringer, der kan have stor indflydelse på vores identitet, og
som tvinger os til at genforhandle den. I identitetsprocessen tilegner man sig givne positioner i
forhold til givne fællesskaber. Alle børnene på heldagsskolen tilhørte forskellige etniske og
nationale minoriteter. De tilhørte også forskellige undergrupperinger af muslimer. Den muslimske
identitet optrådte, efter vores opfattelse, som en fælles identificering, der er genkendelig og bliver
opfattet som vigtig af de andre børn. Det ses bl.a. i det følgende:
Sara: Når man er muslim, så kan man mere, jeg mener, hvis man tror på Gud.
Magdalena: Men danskere tror også på Gud.
Sara: Nej ... jo, men det er ikke Allah. Allah er den rigtige Gud. Man skal være muslim, hvis
Allah skal være din Gud. Det er vi næsten alle sammen i klassen.
(Uddrag fra interview med elev)
Denne gruppeidentifikation bliver forbundet med et stærkt tilhørsforhold, som samler børnene i et
stort fællesskab. Dette fællesskab gør det muligt både at sætte navn på det, der er fælles, men også
at konkurrere med det danske nationale fællesskab. På Æbleskolen er de fleste børn etniske
minoritetselever, men alligevel er det vigtigt for dem at identificere sig selv over for det danske
majoritetsfællesskab. Det kommer til udtryk i følgende uddrag:
Emine: Jeg er født her, jeg føler mig som dansker og tyrker. Altså, jeg er født her, men min
forældre er tyrkere. Så jeg er begge dele. Jeg taler dansk her og taler tyrkisk derhjemme.
Melika: Når man er født her, så er man halvt dansker og halvt muslim.
Darun: Så du føler dig som halvt dansker og halvt muslim?
Melika: Nej, jeg føler mig ikke som dansker, jeg er tyrker. Men det siger de andre voksne, at
når man er født her, så er man ligesom dansker, men det synes jeg ikke. Jeg er ikke dansker,
jeg er muslim.
Darun: Hvis man er født i Danmark, hvorfor er man så ikke bare dansker?
Melika: Det er forældrene, der bestemmer, om man er dansker, eller om man er muslim.
Emine: Fordi vores forældre er muslimer, derfor er vi også. Vi er ikke ligesom danskere.
(Uddrag fra interview med elever)
Identiteten som muslim kan siges at være en stor del af børnenes fælles identifikation. Melika
understregede her forskellen mellem den danske majoritetsidentitet og hendes egen identifikation
53
som tyrker. Det gør hun ved at trække på erfaringer hjemmefra, hvor forældrenes oprindelsesland
prioriteres højere end hendes eget fødested. Det har vi også mødt hos Laura Gilliam, som
argumenterer for, at de etniske minoritetsbørns identitet er konstrueret og formet af erfaringer
udefra. Den fælles forståelse er knyttet til den baggrund, minoritetseleverne hver især har. De
fremhæver selv kategorien muslim som central for, at minoritetseleverne kan forstå hinanden, og
som et fællesskab, hvor de ikke mener, at lærerne rigtig forstår dem:
Melika: Vi muslimer forstår mere hinanden, fordi vi er alle muslimer. Vi ved alle, hvorfor vi
ikke må have kærester, derfor behøver vi ikke forklare hvorfor. Vi faster, men det forstår
lærerne ikke, fordi lærerne ikke er muslimer, så de kan ikke forstå det helt, sådan som vi gør.
Emine: Altså, det, vi laver, og det, vi synes er sjovt og godt at lave, er ikke helt det, som
lærerne forstår. Men vi muslimer forstår hinanden.
(Uddrag fra interview med eleverne)
Det, som både Melika og Emine fremhæver her, er de forskelle, som, de synes, er synlige mellem
danskere og muslimer. De beskriver, at lærerne ikke altid forstår dem, fordi lærerne er danskere.
Minoritetseleverne påpeger, at de har et fælles instinkt, som er afgørende for de nære relationer, en
person indgår i. Bourdieus begreb kapital spiller en rolle i forhold til minoritetselevernes valg om at
indgå i de forhold, hvor de oplever at blive forstået. Bourdieu understreger, at jo mere ens individer
eller grupperinger er med hensyn til kapitalfordeling og til, hvad der giver kapital, jo mere minder
disse individer eller grupper om hinanden (Bourdieu 2003: 21). På samme tid hævder Bourdieu:
”desto mindre [individerne og grupperne har] til fælles, jo længere ... befinder [de] sig fra
hinanden” (ibid.: 219). Melika og Emine omtaler netop den fælles forståelse som afgørende for,
hvilke nære relationer de indgår i.
Vi oplevede, at det at være muslim - dvs. minoritetselevernes religion - var og er et vigtigt og meget
betydningsfuldt fællespunkt. Den positive virkning heraf er, at de deler en intern forståelse, mens de
negative konsekvenser består i, at det måske kan fastholde nogle normer, værdier og rammer, som
de ikke helt forstår eller ikke er de samme som samfundets. Minoritetseleverne har pga. den fælles
baggrundsmæssige mening været med til at holde hinanden fast i en bestemt position. Dette lukkede
fællesskab besværliggør de udvekslinger af social kapital, som foregår uden for deres eget netværk,
og det forstærker udvekslingen indenfor. Problemet er, at den samlede kapitalmængde inden for
disse netværk ofte ikke er særlig stor, og at den kulturelle kapital og den solidariske sfære ikke
stemmer overens med det omkringliggende samfunds.
54
Som tidligere nævnt er minoritetseleverne af forskellig national oprindelse, men alle har de
identiteten ”muslim” til fælles. Det at være muslim bliver, selvom det ikke praktiseres i udbredt
grad, et omdrejningspunkt for eleverne. Vi kunne observere, at religionen blev brugt som forklaring
på flere kulturelle forskelle og som en måde, hvorpå minoritetseleverne hver især kunne knytte sig
til et fællesskab, dvs. fællesskabet som muslim. Vi oplevede, at eleverne havde givet os forskellige
syn på, hvordan og hvor vigtigt det er for dem at positionere sig i klassen. Det, at de fleste havde
forskellige etniske og nationale baggrunde, var spændende, men det, som alle eleverne havde til
fælles, var, at de var muslimer. Kollektivitet havde stor betydning for eleverne i klassen.
5.4 Kultur, ritualer og religion som identitetsmarkør
Det identitetsskabende segment har en bestemmende rolle i enkeltindividers oplevelse af deres
”selv”: vigtigheden af, hvordan jeg oplever mig selv i forskellige situationer, og hvordan andre
oplever mig i de samme situationer. Alle disse vigtige handlinger og manifesteringer vil i alle
kulturer have betydning for identitetsdannelsen, hvad enten denne identitetsdannelse sker bevidst
eller ubevidst (jf. også Gullestrup 2007: 71). F.eks. symboliserer det danske flag den danske kulturs
identitet. I 4. klasse på heldagsskolen brugte elverne deres tøj og udseende til at symbolisere deres
identitetskultur i det danske samfund eller den danske skole. En pige gik i sit pakistanske tøj, der
viste, at selvom hun er født i Danmark og går i dansk skole, beholder hun stadig sin pakistanske
kultur via sit tøj. Minoritetseleverne var godt klar over, at de befandt sig i den danske skole, dvs. i
den danske kultur i skoletiden. Men under vores interview med børnene var de meget bevidste om
deres forskelle kulturer og den måde, danskere handler på, og den måde, muslimer handler på:
Fatma: Jeg må ikke gå i kirken, vi holder heller ikke jul. Det er, fordi jeg ikke er dansker, det
er en dansk kultur at holde jul og gå i kirke og sådan noget der. Min familie er muslimer og i
vores kultur, går manden i moske, og vi har eid, så det er det samme.
Melika: Vi holder jul, eller ikke rigtig jul, som danskere gør, men vi får gaver.
(Uddrag fra interview med elever)
Det, som Melika fremhæver i dette citat, er, at alle kulturer er forskellige med forskellige ritualer og
processer, hvor man f.eks. går i kirke eller moske. Hun fremhæver, hvad det betyder, om man holder
jul eller ej, og hvordan og hvad det betyder for Melika at holde jul eller ikke holde jul. Et andet
eksempel fra vores feltarbejde viser, hvad hår betyder for elevernes identitet:
Det ringer ind. Vi går ned i 4. klasse. Læreren kommer ind i klassen. Der er uro, og Kristine
(lærer) lukker døren op og beder alle om at sætte sig på deres pladser. Kristine får øje på en
55
dreng, der lige er blevet klippet. Hans hår er helt kort, men kun i siderne.
Kristine: Abdullah, du er ikke blevet klippet færdig, vel? Husk at sige det til din far. Han skal
gøre sit arbejde færdigt! Det er blevet lidt kort i siderne. Kristine siger det meget diplomatisk.
Abdullah (smiler): Nej ... det er meningen, mit hår skal se sådan ud. Min far har klippet mit
hår i weekenden. Drengen er stolt over sit hår.
Kristine: Nej ... der mangler lidt, I skal klippes helt, og det er ikke kun til Abdullah, men til
alle jer andre drenge, der tror, det er smart at blive klippet sådan. Det ser så grimt ud. Tror du
så ikke, din far lige skulle gøre sit arbejde færdigt?
Abdullah: Nej ... det er jo færdigt.
Børnene begynder at grine. En pige rejser sig op og siger overbevisende:
Melika: Sådan ser perkerhår ud.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Dette citat, synes vi, er en god illustration af, hvordan eleverne bruger begrebet perker til at definere
deres egen etniske identitet. Disse begreber hjælper dem nemlig med at forstå og håndtere deres
etniske identitet. Uddraget er også relevant i forhold til vores studie, der handler om, hvordan
minoritetsbørn forstår sig selv og bliver forstået af andre. Vi har også lagt mærke til et magtforhold
mellem læreren og eleverne, som afspejles i ovenstående, hvor læreren udtrykker sin mening om
børnenes hår: Det er mærkeligt og ikke ordentligt. Lærerne har deres eget billede af, hvordan
drengenes hår skal se ud – eller ikke se ud. Samtidig har den pågældende elev også sit eget billede
af, hvordan han vil være. Eleverne forsvarer sig med, at de ser sådan ud, at det er perkerhår, at de
ikke er danskere. Det er vigtigt for minoritetsbørnenes identitet at blive anerkendt som dem, de er
(jf. også Gitz-Johansen 2007: 95-96).
Emine, Fatma og Sara udgjorde den gruppe af pigerne, som lærerne havde markeret som dem, der
talte mest i klassen, men også som dem, som holdt meget fast ved deres muslimske identitet. Det
udtrykte de ved hele tiden at sammenligne danskere og muslimer. Hvad gør en dansker, hvordan er
man en god muslim, hvor meget betyder tøj i forhold til det at være muslim. Ingen af disse piger
havde danske venner. Pigerne gik meget op i at være piger og muslimer. De gik også klædt i meget
moderne tøj, men ikke i dansk tøj, som de selv kaldte det. Dansk tøj er det tøj, som er mere
afslørende, hvor man kan se mere af kroppen, f.eks. meget kort kjoler, toppe m.m. Den slags tøj er
dansk tøj i elevernes øjne, og man er ikke rigtig muslim, hvis man går i den slags tøj. Fatma
fortæller meget om, hvordan en muslimsk pige skal være, og hvordan man skal opføre sig som
muslim:
56
Emine: Danskere går i meget kort tøj, de viser meget af kroppen. Det er o.k., fordi de er
danskere, og det er deres kultur og sådan noget. Men muslimer går ikke i meget kort tøj, det er
haram13, siger koranen.
(Uddrag fra interview med elever)
Minoritetseleverne i 4. klasse på heldagsskolen synes, at den kristne tro er så afgørende hos de
danskere, at selve tanken om at være halvt dansker og halvt muslim er helt umulig. Selvom lærerne
i klassen gerne vil se eleverne som halvt danskere, kunne eleverne ikke selv gøre det pga. den
kristne tro. Minoritetseleverne så det at være dansker som det at spise svinekød, gå i kirke og bede
til Jesus, og derfor kunne de ikke relatere sig til det at være dansker. Det viser sig i interviewet med
drengene i 4. klasse:
Magdalena: Er I alle sammen danskere?
Drengene: Nej, nej.
Hasnain: Man skal tro på Jesus for at være dansker og gå i kirke.
Wagas: Man bliver dansker, når man bliver døbt.
Hasnain: Og man skal bede til Jesus.
Wagas: Danskere spiser også svinekød, det gør vi ikke.
(Uddrag fra interview med elever)
Dåben og det at gå i kirke bliver afgørende for, om man er dansker eller ikke er dansker. Børnene
antyder med al tydelighed, at ritualer og religion markerer og synliggør tilhørsforhold (jf. Kofoed
1994: 124). Vi har lagt mærke til, at religion er meget vigtig i børnenes forståelse af, hvem man er:
Emine: Jeg er jo muslim, derfor vil jeg gerne tilbage til Tyrkiet. Der kan jeg blive begravet
som muslim, fordi jeg er en rigtig muslim.
(Uddrag fra interview med elev)
Her kan vi se, at religion er så dybt indlejret i en del af børnenes selvforståelse. Den etniske og
religiøse identifikation er, efter vores opfattelse, også knyttet til køn, hvilket vi kommer ind på
senere. Vi bemærkede, at religion blev en måde, hvorpå minoritetseleverne efterstræbte at deltage i
en gruppe med fællesbetegnelsen ”muslim”:
Wagas: Jeg tror ikke på den danske gud, jeg tror på den muslimske gud. Det er Allah. Det gør
13 Et arabisk ord, der i islamisk sammenhæng bruges til at referere til alt, hvad der er forbudt.
57
vi alle.
Magdalena: Hvad mener du, når du siger alle?
Wagas: Alle muslimer selvfølgelig.
(Uddrag fra interview med elev)
Med denne fællesbetegnelse dannede minoritetseleverne en gruppe, som oprettede et netværk
mellem de medførte individer. Dette netværk er aktuelt pga. sin styrke i minoritetselevernes ønske
om at tilhøre denne gruppe af individer, der i deres sammenspil udveksler kapitalformer.
Minoritetsbørnene deltager i dette fællesskab, som er baseret på kulturelle og religiøse normer i
ønsket om at opnå anerkendelse og i det samme at skabe et forum for udveksling af kapital.
Bourdieu mener, at man gennem deltagelse i et netværk og tilegnelse af kapital har nemmere ved at
opnå adgang til flere og andre kapitalformer (Bourdieu 2004). Denne gruppeopdeling efter religiøs
overbevisning medvirker til en anerkendelse af de individuelle kategorier af den enkelte person,
men personen kan på grund af denne anerkendelse og deltagelse opleve delvist at blive udelukket
fra andre sociale fællesskaber. Den tænkelige udelukkelse fra andre netværk sker på grund af
forskellige klassifikationsformer, hvilket kan begrænse deres tilgang til andre netværk, muligvis
også netværk med højere social kapital. Religionen forstås som en forhindring for etniske
minoritetsbørn. Her er det i forhold til at få en national identitet som danskere, da religiøse
fællesskaber ofte fungerer som et socialt omdrejningspunkt for mange minoritetsbørn. Vi oplevede
at dette i 4. klasse på heldagsskolen bidrog med den støtte og de sociale netværk, som
minoritetseleverne havde og har brug for. I vores interview opdagede vi, at minoritetsbørnene ikke
opfattede sig selv som danskere, men som muslimer, fordi det at være dansker for dem udgør en
modsætning til det at være muslim:
Emine: Vi er muslim, og vores kultur siger, at vi ikke må spise svinekød. Vores kultur betyder,
at vi skal læse koran.
Magdalena: Så religion er en del af jeres kultur?
Pigerne: Ja, det er det.
Melika: Det er vores kultur, fordi vi er alle sammen muslimer.
Emine: Vi tror på Allah, det gør danskere ikke.
(Uddrag fra interview med eleverne)
Vi oplevede, at denne 4. klasse, ligesom alle andre klasser, havde forskellige ritualer. Det danske
ritual hen mod jul er typisk, at alle eleverne går i kirke, laver julepynt, synger julesange m.m.
Påsken er også et typisk dansk kulturritual, hvor man laver påskeæg og gækkebreve m.m. Det, som
58
vi bemærkede i denne 4. klasse, var, at de havde andre ritualer foruden de typisk danske ritualer.
Det var f.eks. at fejre eid, hvor eleverne fortalte hinanden, hvordan de holdt eid derhjemme, hvad
det betyder for dem at holde eid osv. Mange af minoritetseleverne festede i den periode både af
religiøse grunde, men også fordi det var en del af deres muslimske ritualer. Eleverne holdt to til fire
dages ferie i den periode, hvor der var eid. Lærerne var indforstået med det, da de godt kunne se, at
det var en del af elevernes kultur.
5.5 Udseende som identitetsmarkør
Udseende betød meget for børnene: om man var lys i huden, om man havde mørkt/lyst hår osv. Det
spillede en rolle, om man lignede en dansker, eller om man lignede en muslim. I klassen var der en
polsk pige, som hed Gosia. Hun blev opfattet af de andre elever som en, der lignede en dansker
fuldstændig, med lyst hår og et fint, lyst ansigt. Man skulle tro, hun var dansker, hun har den samme
hårfarve, samme hudfarve, ja det samme alt som andre dansker, sagde Emine. Vi oplevede, at på
grund af Gosias udseende, kunne hun ikke være med i kategorien og fællesskabet, der udgjordes af
en etnisk minoritet, da hun blev set som en majoritet, selvom hun også var en del af en minoritet.
Det er en typisk diskurs i forbindelse med etniske minoriteter, som vi har nævnt tidligere i kapitlet.
Etnicitet kan være alt lige fra en, der bor i Århus, i forhold til en fra København: Man behøver ikke
at komme fra et andet land for at have en anden etnicitet. Men diskursen etnicitet henvender sig tit
til folk fra de muslimske lande i medierne og har en negativ tone. Vi oplevede, at mediernes syn
også påvirker denne etniske minoritets forståelse for etnicitet. For os var det spændende at se,
hvordan Gosias udseende kunne ses som dansk ud fra en forestilling om, hvordan en dansker ser ud,
og hvordan en muslim ser ud. Den forestilling, som bliver fremhævet i medierne, er også det
billede, som minoritetsbørn har både på sig selv og danskere. Gosia har en anden baggrund end
dansk, og alligevel bliver hun opfattet som en dansker på grund af forestillingen om, at mørk hud og
mørkt hår udgør noget anderledes. Der bliver sat fokus på de meget synlige og sanselige forskelle.
Børnene så os også på den måde. På baggrund af vores udseende blev vi bedømt som henholdsvis
en dansker og en ikke-dansker. Det havde betydning i forhold til vores placering i feltet. Når
børnene f.eks. ville tale om kultur og religion, eller vi førte en samtale, der kunne være forbundet
med deres etniske identitet, henvendte de sig til Darun på grund af hendes udseende. Selvom hendes
nationalidentitet var anderledes end børnenes, fik hendes udseende og muslimske baggrund hende
ind i deres fællesskab:
Emine: Darun, du er ligesom os.
Darun: Hvad mener du med det?
Emine: Du har mørkt hår og mørk hud, det kan man da se.
59
Darun: Hvad så med Magdalena?
Emine: Hun ligner fuldstændig en dansker. Indtil hun åbner sin mund. (Emine smiler.)
(Uddrag fra interview med eleverne)
Denne feltnote viser, hvordan børnene kunne relatere til os og vores etnicitet. De fokuserede på de
synlige forskelle. Det er meget almindeligt, da det også er den måde, anderledeshed fremhæves i
medierne. Danskere fokuserer især på de synlige forskelle, hvilket kan være en forklaring på,
hvorfor f.eks. vesteuropæere eller amerikanere ikke kommenteres i samme grad. De fremstår
nemlig ikke helt så synlige (jf. også Hervik 1999: 249). Daruns udseende gør, at hun både af
eleverne men også lærerne blev stemplet som en med muslimsk baggrund, som ved alt om ”disse
børn”:
Vi sidder på lærerværelset, og læreren Kristine henvender sig til os:
Kristine (smiler): Det er måske mere til dig, Darun. Der er jo ramadan, og nogle af børnene
fester. Ved du, hvor gammel man, ifølge jeres regler, skal være, når man fester?
Darun: Det ved jeg faktisk ikke.
Kristine: Er du ikke muslim?
Darun: Jo, det er jeg. Men jeg ser mig selv mere som kulturel muslim. I holder jul, men det er
ikke alle, der går i kirke. Jeg er muslim via kulturen og har faktisk ikke læst koranen endnu.
Sådan ser jeg mig selv.
Kristine: Nå...
(Uddrag fra feltnoter på lærerværelse)
Denne note viser, hvordan Darun bliver stemplet som en ekspert, der ved alt om den muslimske
kultur, bare fordi hun ligner en med anden etnisk baggrund. Samtidig viser dette, at udseende ikke
er lig med den viden, man besidder om en bestemt kultur.
5.6 Sprog som identitetsmarkør
Vi indledte vores speciale med et citat fra vores feltnoter omkring minoritetseleverne i 4. klasse og
deres sprogbrug, hvordan eleverne leger med sproget og selv kalder det for perkersprog. Denne
feltnote ser vi som en meget vigtig pointe i vores opgave. Den viser nemlig tydeligt, hvordan
minoritetselevernes brug af sprog definerer deres etniske identitet, og hvordan eleverne bruger deres
egen accent, når de taler dansk. Her spiller begreberne individ, kollektivitet og stempling en central
rolle, da eleverne selv konstruerer deres etniske identitet og kategorier såsom os og dem. Alle
eleverne tager en kollektiv beslutning om, at sådan taler vi, det er perkersprog. Det er et eksempel
60
på den institutionelle orden, som handler om kollektive identiteter og institutioner, som skal afkodes
som erkendte handlemønstre. Som nævnt i kapitel 4 er disse mønstre betinget af, hvordan tingene
gøres i kollektivet. Samtidig kommer begrebet stempling til udtryk i forhold til lærernes syn om,
hvordan man bør tale, og hvordan minoritetsbørnene taler: Du taler som de store drenge ude på
gaden. Læreren har her en forestilling om, hvordan alle minoritetsbørn taler. Til sidst forsvarer en af
pigerne deres etniske identitet, men læreren holder stadig fast i sin egen tanke om, hvordan
kommunikation skal foregå. Vi kommer senere ind på lærerens syn i denne sag.
I forhold til sprog som identitetsmarkør ønsker vi at introducere Yousuf og Abdullah, som begge
blev omtalt som de kloge drenge af lærerne. Lærerne syntes, de talte fint dansk og klarede sig rigtig
godt i undervisningen. Vi bemærkede imidlertid, at de to drenge også var dem, der havde flest
konflikter med lærerne omkring deres etniske identitet. De havde begge storebrødre, som de så op
til.
De opførte sig også ligesom dem og kunne godt lide at tale arabisk eller bruge arabiske
begreber i deres danske tale, hvilket lærerne ikke var glade for. Så der var mange gange, hvor disse
drenge forsvarede sig selv og sagde: sådan er vi, vi er perkere. Lærerne har fortalt under interview,
at begge drenge udgjorde en udfordring for dem. Begge drenge kunne godt lide at tale perkerdansk,
dvs. de brugte deres arabiske accent i det danske sprog. Derudover var de også frække og kunne
godt lide at lege med ordene. Som tidligere nævnt passede dette sprogbrug på ingen måde lærerne,
og vi observerede, at hver gang de talte på den måde, fik de skældud. Eleverne havde fundet ud af,
at i timen var de nødt til at tale rent dansk, men i frikvartererne kunne de slå over i deres såkaldte
perkersprog:
Fatma: Vi skal kun tale dansk her på skolen, vi må ikke tale vores sprog.
Darun: Hvorfor må I ikke det?
Fatma: Det er, fordi lærerne siger, det er en dansk skole, vi skal tale dansk sammen, så vi
kommer til at tale bedre dansk.
Melika: Men også, fordi lærerne tror, vi snakker om dem eller har hemmeligheder.
Fatma (griner): Men vi taler alligevel vores sprog i pauserne, når lærerne ikke kigger. Det er
nemmere at tale f.eks. tyrkisk med Melika, vi kan bedre forstå hinanden, fordi vi kommer fra
samme land. Men lærerne ved det ikke, ellers bliver de sure på os.
Melika: Ja, de bliver sure, men vi gør det alle sammen, vi er ikke nogen dansker vel?
(Uddrag fra interview med eleverne)
Men dette var også en måde at bemærke, at vi har forskellige etniske identiteter, og det er godt nok.
I dette citat fra vores feltnoter gav eleverne udtryk for vigtigheden af at kunne få lov til at tale deres
61
eget sprog, idet eleverne mener, at det dermed er nemmere at forstå hinanden. Her spiller
nationalitet en rolle i elevernes sprogbrug; det er et spørgsmål om, om man har et fælles sprog og
kan tale sammen. Eleverne får at vide af lærerne, at de skal tale dansk, men eleverne synes, det er
nemmere at udtrykke sig på f.eks. tyrkisk, og derfor snakker de sammen på dette sprog. De taler
kun dansk, fordi de ellers bliver rettet af lærerne. Eleverne identificerer sig igennem sproget her,
idet lærerne ofte fortæller dem, at de skal tale dansk, fordi de går på en dansk skole. Det fik os til at
tænke over, hvilken påvirkning sprog har på elevernes etniske identitet:
Darun: Hvordan har I det med at tale dansk i skolen, når I hellere vil tale jeres eget sprog?
Melika: Det er, fordi det er en dansk skole. Hvis det f.eks. var en tyrkisk skole, ikke, så måtte
vi godt tale tyrkisk. Men det er o.k. Vi taler tyrkisk, når vi kommer hjem og i frikvartererne i
skolen.
Magdalena: Men lærerne vil heller ikke have, at I taler tyrkisk i frikvartererne.
Melika (smiler): Vi gør det, men når lærerne kommer, taler vi dansk igen.
(Uddrag fra interviews med elever)
Her oplevede vi, at eleverne tydeligt kan se, at det er en dansk skole, og derfor gælder danske regler.
Det danske sprog har autoritet på skolen, og det er elevernes vigtigste sprog i forhold til lærerne. Vi
bemærkede, at det var meget vigtig for eleverne at definere sig som muslim. Som de forklarede i
vores interview, var børnene glade for heldagsskolen, men de gav samtidig udtryk for, at de savnede
sfo-tiden. Eleverne respekterer skolens regler, men en gang imellem gør de det modsatte af, hvad
skolen kræver, eller lærerne ønsker af dem, f.eks. når de taler på deres eget modersmål, selvom de
godt var klar over, at de ikke måtte. Det, at de ikke fik lov til at bruge modersmålet, gav Melisa lidt
problemer. Melisa er en meget stille pige, som aldrig siger noget i klassen. Hun rækker heller aldrig
hånden op, når der bliver spurgt om noget i klassen. Ifølge lærerne er Melisa ikke så god til at tale
dansk, hun har kun meget få begreber til rådighed, når det handler om det danske sprog, og kan ikke
rigtig følge med i klassen, så hun er en af dem, som får meget ekstrahjælp:
Kristine: Forældrene rejser meget tilbage til Tyrkiet, hun får en del fri eller ferie. Forældrene
laver ingen lektier med hende, hun omgås kun sine kusiner og fætre.
(Uddrag fra interview med lærer)
Vi oplevede hende også som meget stille, men i pauserne legede hun med piger fra en anden klasse,
hvor de talte deres eget sprog, tyrkisk. For en elev som Melisa, som har svært ved det danske sprog,
er der en række fordele ved at give eleverne lov til at tale deres eget sprog for dermed at kunne
62
deltage i det sociale samvær med de andre elever, hvilket vi bemærkede, at hun gjorde i
frikvartererne. I timen var hun imidlertid altid stille, især fordi hun ikke kunne tale godt dansk. Det
danske sprog bremsede hende altså i at være med socialt i klassen. I bogen Mangfoldighed, magt og
minoriteter understreger Helen Krag, at der er sammenhæng mellem sprog og samfund, og man
bruger sprogene i forskellige domæner og til forskellige formål. Hun mener også, at en god
baggrund for en fælles identitet er beherskelse af sprog uden forkert accent (Krag 2007: 145). Som
Thomas Gitz-Johansen fremhæver i sin forskning, handler sprogundervisning i skolen ikke kun om
grammatik og ord, men også om den dominerende sprogkode og aflæsning af lærernes
forventninger (Gitz-Johansen 2009: 157).
Vi oplevede, at begreber som walla14, koran15 og perker16 blev brugt meget blandt
minoritetseleverne. Ligesom eleverne brugte også klasselæreren disse begreber, som eleverne kunne
forstå, og som de ikke blev kede af. Det gik fint med mange af begreberne, men begrebet perker
kunne mange af eleverne ikke lide, at læreren eller den danske elev Gustav brugte om dem. En dag
legede Gustav med nogle af de andre drenge, der sker noget, og de andre drenge tror ikke på ham.
Gustav vil bevise over for de andre drenge, at han havde ret, derfor siger han:
Gustav: Koran, det er rigtigt.
Abdullah: Du skal ikke sige koran, du må slet ikke, du er ikke muslim.
Kristine: Hvorfor må han ikke?
Melika: Hallo, han er jo ikke muslim, han kan sige arm-hals, jeg sværger, det er det, Kristine
siger.
(Uddrag fra interview med elever)
De andre drenge fra klassen kunne blive rigtig vrede på Gustav, hvis han f.eks. sagde koran eller
walla, men han måtte slet ikke sige perker:
Ilkar: Han er dansker, ikke muslim, så han må slet ikke sige walla. Og nej, han skal ikke sige
perker til os, så er det som en skældud, det er ikke så flot, hvis en dansker siger det til os. Det
er noget andet, hvis vi selv siger det om os selv. Altså, det er o.k., hvis vi selv siger perker til
hinanden, det forstår vi godt, for vi er alle perkere og kan grine af det. Men når en dansker
siger det, så er det ikke pænt, så er det ligesom et bandeord. Danskere skal helst ikke sige
14 "Ved Alla" - altså en hilsen til Gud.
15 Det er muslimernes primære helligskrift.
16 Begrebet perker bruges ifølge Dansk Sprognævn ofte som et skældsord for en person, der ser ud til at være af
mellemøstlig herkomst.
63
perker til os, da de ikke forstår det.
(Uddrag fra interview med elev)
Gustav var i dette tilfælde ikke med i fællesskabet og var slet ikke en del af kategorien muslim. I
dette eksempel kan vi se, hvordan minoritetseleverne overtager majoritetsrollen. Her er det
minoritetseleverne, der danner rammer for, hvad man må og ikke må i klassen. Fordi der er flest
minoritetselever i klassen, og fordi de alle sammen har en muslimsk baggrund, undtagen Gustav og
Gosia, kunne de på den måde få lov til at sætte nogle af reglerne: Hvem må sige hvad? Og hvad må
man ikke sige? Der sker dermed en ændring: Børnene går fra at være en minoritet til at udgøre en
majoritet i klassen. Det kommer vi nærmere ind på senere i afhandlingen.
5.7 Majoritetsidentitet og dens betydning
Minoritetsbørnene
repræsenterede
minoritetsbegrebet,
mens
lærerne
repræsenterede
majoritetsbegrebet. Der var tydelig majoritetsdominans. Morgensamlingen, som var en del af
dagligdagen på skolen, varede cirka 30 minutter, og alle var forpligtet til at møde op. Disse var helt
klart domineret og styret af majoriteten/lærerne på skolen, som hermed søgte at viderebringe danske
værdier og kulturelle normer samtidig med begreber, som var vigtige i en dansk sammenhæng:
Det var en af lærerne fra en af de andre klasser, der var ansvarlig for morgensamlingen denne
dag.
Henrik: Kender I den danske nationalsang. Den, som man synger i Parken, inden
fodboldkampen starter?
Børnene: Jaaaaaaaa.....
Henrik: Ved I så, at der faktisk er to nationalsange? Der er også en, som H. C. Andersen har
skrevet. Den hedder ”I Danmark er jeg født”. Den, synes jeg, vi skal lære i dag. Så synger vi
den næste gang, når vi mødes til morgensamling.
Ilkar: Så kan vi måske lære den tyrkiske nationalsang en dag? Den synger vi også til
fodboldkampe.
Henrik: Det kan vi snakke om næste gang.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Feltnoten her viser intentionen om at integrere børnene i det danske samfund. Samtidig viser den
også magtforholdene, og hvor meget den danske kultur betyder i forhold til andre kulturer på
skolen. Som vi har nævnt tidligere, handler spørgsmålet om forskelle mellem minoritet og majoritet
om dominans og magt. Muligheder for at forstå forskellige måder for tilpasning åbner sig, hvis man
64
kan bruge både minoritet og majoritet analytisk (Krag 2007: 159). Vi synes, at det er vigtigt at
inddrage majoriteter, når der tales om minoriteter, fordi det er den eneste måde, hvorpå man har
mulighed for at forstå vilkårene for begge gruppers eksistens, nemlig gennem helheden.
Relationerne mellem de nævnte grupper er bygget omkring et fællesskab af normer og værdier, som
alle må forholde sig til (ibid.: 21). Et vigtigt aspekt ved spørgsmålet om minoritetselever og deres
identitet er, at de altid bør forstås i forhold til majoriteten, idet ”minoriseringen” af en gruppe
mennesker præcis foregår i forhold til majoritetssamfundet (Karrebæk 2006: 84). Hvis forholdet
mellem disse grupper er på tale, er der også magt og magtforskelle på spil. Majoriteten har nemlig
ikke kun den politiske og økonomiske magt, den besidder ligeledes de kulturelle færdigheder, der
gør det muligt at have en vellykket eksistens i det pågældende samfund. Majoritetsgruppen har
overtaget, når det gælder symbolsk kapital (Eriksen & Sørheim 2006: 99). Dette bidrager til en
bedre forståelse af, hvorfor minoriteter er nødt til at tilpasse sig kulturelt. De gældende spilleregler
er nemlig defineret af majoriteten, som kontrollerer staten og massemedierne. På samme tid har
majoriteten også ret til at definere, hvordan verden ser ud, dvs. den har symbolmagt, der kan
omfatte alt fra, hvordan man opdrager børn, til, hvordan man rejser politiske krav (ibid.: 100-101).
Det kunne vi også observere i felten:
Magdalena: Vi synes, det er så fedt, at her på skolen tager man hensyn til børnenes helligdag,
selvom det ikke er en officiel fridag i Danmark. Børnene skal holde eid.
Kristine: Ja, det er jo heldagsskolen, og de fleste børn er muslimer, så vi tager selvfølgelig
hensyn til børnene.
Darun: Dejligt, I gør det. Der er mange skoler, der ikke synes, at børnene skulle have fri.
Kristine: De kommer alligevel ikke til undervisningen, så de kan lige så godt holde fri. Der er
så mange i klassen, der er muslimer. Selvom vi siger, at de skulle komme, så ville de nok
ikke.
(Uddrag fra interview med lærerne)
Dette interview viser, at eleverne får lov til at bestemme strukturen i klassen på grundlag af en
talmæssig styrke. I den klasse, hvor vores feltarbejde foregik, var der kun et barn, som var etnisk
dansker, så majoritetsgruppen blev repræsenteret af læreren i denne klasse. Samtidig synes vi ikke,
at det var tydeligt, hvem majoriteten i virkeligheden var. Selvom den danske lærer selvfølgelig var
en del af majoriteten i forhold til det danske samfund, var det rent faktisk minoritetseleverne på
skolen, der talmæssigt udgjorde den stærkeste gruppe.
65
5.8 Majoritetslærere
Gennem vores feltarbejde observerede vi, at det muslimske fællesskab giver børnene en moralsk
styrke og en position, der i nogle situationer er en minoritetsposition, og i andre en
majoritetsposition. Børnene oplever en konstant vekslen imellem at være majoritet og minoritet,
imellem at være fremherskende og marginaliseret på samme tid. Dette giver det muslimske
fællesskab, som børnene tilskriver sig, en speciel dynamik (jf. også Gilliam 2009: 271). Vi
oplevede, at når eleverne i 4. klasse på heldagsskolen følte sig truede i forbindelse med deres
muslimske identitet, var de ret hurtige til at holde sammen, og de mente f.eks., at det, Koranen
siger, er rigtigt. Det kunne også være i situationer, hvor lærerne kommenterede elevernes tøj, sprog
m.m., så holdt minoritetseleverne sammen og forsvarede sig. Da de fleste elever var
minoritetselever, følte de sig mange gang i en majoritetsposition i forhold til den eneste danske elev
og i forhold til lærerne. Eleverne var også meget opmærksomme på, hvilke begreber lærerne og den
danske elev brugte om dem. Hvis den danske elev sagde ordet koran, var der flere af eleverne, der
rottede sig sammen og sagde, at det måtte han ikke sige, at det kun var de muslimske elever, som
måtte bruge sådanne begreber. På en måde var det derfor minoritetseleverne, der var majoriteten da
der var flest af dem med anden etnisk baggrund end dansk. Den danske dreng havde ikke så meget
at sige i forhold til de andre elevers kultur og religion. Gustav måtte følge med og finde sig i, at man
f.eks. fejrede eid, den islamiske fest, og selvom han ellers ikke fejrede det derhjemme, deltog han i
klassen. På samme måde måtte han finde sig i, at eleverne blev opdelt i pige- og drengegrupper, når
de gik tur, eller når de f.eks. havde sexundervisning. Det var præmisserne for at gå i netop den 4.
klasse på heldagsskolen i Æblebjerg. Da skolen på en måde også var åben for den islamiske kultur
og religion, måtte han finde sig i det, men han var ligeglad med f.eks. eid, da det ikke var en af hans
fester. Hvis det var på en anden skole, holdt man måske slet ikke eid, fordi majoriteten havde været
børn med dansk etnisk baggrund. Hvis børnene med anden etnisk baggrund end dansk gik i en
anden skole, f.eks. en almindelig folkeskole, med måske kun tre elever med anden etnisk baggrund
end dansk, så ville der måske ikke blive holdt eidfest, og de tre ville ikke have eidferie. Der ville
nok ikke blive taget hensyn til, at man skal være kønsopdelt, når man går tur, osv. På den måde ville
minoritetseleverne ikke have så meget at sige, og det ville have været dem, der var nødt til at være i
de vilkår, der var givet i den klasse. Lærerne var dog hurtige til at neddysse det faktum, at børnene
med anden etnisk baggrund udgjorde majoriteten på Æbleskolen. Lærerne tog tit styringen ved at
sige: Ja, vi holder eid, men kun fordi der er mange etniske minoritetselever i klassen, ikke pga. af
andet. De ville stadig holde fast i, at selvom heldagsskolen giver eleverne lov til nogle ting, så er
det stadig danske værdier og dansk kultur, der gælder i den skole. Andre gange skelnede lærerne
selv og kategoriserede minoritetseleverne i en national kategori, og de mente, børnene har behov for
at blive mere danske og bedre integreret i det danske samfund:
66
Kristine: Minoritetsbørn er nødt til at blive bedre integreret i det danske samfund, og de er
nødt til at kende til den danske kultur og værdier, hvis de nogensinde skal have mulighed for
at få en bedre uddannelse. Det er lidt svært for vores unger, de bor allerede i et belastet
område, som har mange problemer. Og de fleste, der bor i dette område, er fra samme kultur,
så lige så snart vores børn får fri, lærer de ikke mere om den danske kultur, og de bruger
heller ikke det danske sprog. Elevernes horisont er heller ikke særlig bred, da de eneste steder,
disse børn rejser hen, er til deres egne hjemlande, og ja, så er det altid i det lokale
indkøbscenter. Det er så vores opgave at give børnene flere kompetencer.
(Uddrag fra interview med lærerne)
Der var blandede følelser mellem lærerne. På den ene side kræver de, at minoritetsbørn ser sig selv
som danskere, fordi de er født i Danmark. Men lærerne talte også om minoritetsbørns etniske
identitet, og det var lærerne, som kategoriserede eleverne som arabere, tyrkere osv., og de mente, at
de skulle integrere dem. Vi oplevede generelt, at lærerne var med til at styrke og forstærke
minoritetsbørnenes etniske identitet. Jo mere lærerne ville have, at minoritetsbørnene så sig selv
som danskere, jo mere mente eleverne, at de var arabere, tyrkere osv. Vi observerede dog også, at
heldagsskolens koncept var med til at forstærke den etniske identitet hos minoritetsbørn, idet der
var sat fokus på integration og på det at blive en god borger i det danske samfund. Hvis man skal
være en god borger i det danske samfundet, skal man også vide alt om den danske kultur, de danske
værdier og normer:
Darun: I siger, at skolen og uddannelse er vigtigt, det siger lærerne og forældrene. Hvad vil I
så være i fremtiden?
Sara: Jeg vil gerne være sygeplejerske.
Darun: Hvorfor? Ved du, hvordan man bliver sygeplejerske?
Sara: De hjælper syge mennesker, og lærerne siger, at det er vigtigt at være dygtig til noget.
Så skal man også have en uddannelse. Så jeg bliver sygeplejerske.
Wagas: Jeg vil gerne være politimand, ellers vil jeg have mit eget kontor. Jeg skal på
gymnasium. Og det hjælper heldagsskolen med. Vi lærer meget om Danmark.
(Uddrag fra interview med eleverne)
Heldagsskolen er en dansk skole, hvor der er stort fokus på at blive integreret i det danske samfund.
Selvom ikke al undervisningen handler om at være danskere, så er der morgensamling fire gange
om ugen, hvor man synger gamle danske nationalsange, som sætter fokus på danske begreber.
Minoritetsbørnene er godt klar over, at heldagsskolen er et dansk sted med dansk kultur, værdier og
67
normer. Dermed er den også med til at styrke minoritetsbørnenes etniske identitet:
Minoritetsbørnene taler om deres nationale identitet, hvor de kommer fra oprindeligt eller det
samfundssyn og den diskurs, der er omkring dem. Det har vi også læst i Gilliams forskning: ”Når
denne nationale diskurs er aktuel for 10-12-årige børn, synes det dog også at være begrundet i, at de
som etniske minoriteter befinder sig i en kontekst, hvor deres etnicitet/nationalitet er gjort relevant
af mødet med majoritetssamfundets dominerende identitet” (Gilliam 2009: 233).
KAPITEL 6 KØNNEDE MINORITETSPOSITIONER
6.1 Køn i det sociale rum
Køn som kategori var særlig interessant i vores feltarbejde, da vi kunne observere, hvor stor en rolle
denne kategori spillede for børnenes etniske identitet. Gennem vores feltarbejde har vi gjort nogle
observationer omkring, hvilken rolle etnicitet og køn spiller i skolesammenhæng, og samtidig
hvordan etnicitet bliver til noget, man gør og bliver hver dag (Staunæs 2004: 30). Til at belyse dette
vil vi bruge Dorthe Staunæs' forståelse for køn, som hun præsenterer i bogen Køn, etnicitet og
skoleliv. Hendes analyse af køn kan bidrage til en bedre forståelse for minoritetsbørns
identitetsforhandlinger, idet Staunæs peger på sociale konstruktioner i identifikationsprocessen,
hvordan køn og etnicitet ikke er forudsigelige kategorier. De skifter form og indhold alt efter den
kontekst, de er en del af, og det vil være brugbart i vores analyse. I vores opgave benyttes etnicitet
og køn i aflæsningen og positioneringen af os selv og af dem, som vi interagerer med. Den
biologiske differentiering mellem mand og kvinde er aktuel, men den betydning, de to køn
tillægges, opstår gennem den diskursive og sociale praksis mellem mennesker. Det er således ikke
biologisk bestemt, hvordan henholdsvis en kvinde og en mand kan, skal eller bør agere, men det er
historisk og kulturelt specifikt (Staunæs 2004). Vi har valgt at bruge begreberne subjektivering,
sociale kategorier og intersektionalitet, da vi synes, disse begreber belyser vores speciales
problematik, og fordi vi senere i opgaven vil analyse køn og etnicitet ud fra disse begreber.
Intersektionalitet er et begreb, som blev meget udbredt i køns- og etnicitetsforskning. Vi har valgt at
brug det i forståelse af etnicitet over for kønskategorien. Dette kan nemlig hjælpe til at analysere det
moderne, komplekse og multikulturelle samfund. Køn ligner på mange måder etnicitet, det er en
svær kategori, som er sværest at ændre. Begge disse kategorier rummer præcise meninger og
forhåbninger (Staunæs 2004; Gilliam 2009). Subjektivering er et begreb, som ifølge Dorthe
Staunæs bygger på forståelse af relationerne mellem selvfølelse og den kontekst, hvori
subjektiviteten bliver til. Sociale kategorier skal forstås som diskursive strukturer for
mellemmenneskelig interaktion (Staunæs 2004: 56, 59). Kategorierne forstås som kulturelle
orienterings- og sorteringsredskaber og bliver anvendt i aflæsning, konstruktion og positionering af
68
individet selv og af dem, der omgiver individet. På den måde kan sociale kategorier ses som en del
af de diskursive og sociale praksisser, der er tilgængelige som baggrundsvariable (ibid.). Det sker
gennem magtrelationer, subjektiveringstilbud og subjektpositioner. Således tager individet
tilgængelige subjektiveringstilbud op og gør dem til individets egne, samtidig med at individet er
underkastet magtrelationerne i de aktuelle diskurser. På baggrund af den måde, kategorierne bliver
til på, kan subjektivering ses som både handling og underkastelse. Samtidig er konstruktionen af
subjektivitet under påvirkning af en ambivalent form for magt. Den virker både undertrykkende,
skabende, reproducerende og emanciperende (ibid.: 59-62).
Der er således mere eller mindre accepterede måder at tale om køn på i skolesammenhængen, og
kønnede positioner er med til at bestemme børnenes sociale succes i klassen (Staunæs 2004: 211).
Desuden påvirkes køn af den lokale kontekst, det praktiseres i. Man kan således forestille sig, at der
er markante forskelle på de måder, køn praktiseres og forventes at blive praktiseret på den
heldagsskole, som vi var på. Men det vender vi tilbage til i analysen.
6.2 Køn og etnicitet
Køn er en af de vigtigste kategorier, mennesker kender sig selv og andre ud fra. Køn er, ligesom
etnicitet, en kulturel og social konstruktion og ikke en varig udstrækning, der er ens på tværs af
sammenhænge (Gilliam 2009: 121). Køn ligner på mange måder etnicitet. Det er en svær kategori,
som er sværest at ændre. Begge disse kategorier, køn og etnicitet, rummer præcise meninger og
forhåbninger (Staunæs 2004; Gilliam 2009), som bruges i en normalitet, som piger og drenge
forholder sig til i deres daglige handlinger (Staunæs 2004: 43, 249; Gilliam 2009: 222). Det
analytiske greb, man foretager, når man iagttager flere kategoriers indflydelse på børnenes
iscenesættelse af deres egen identitet, kaldes af diskursteoretikere og kønsforskere for
intersektionalitet og bruges af bl.a. Staunæs og Gilliam til at forklare de sociale kategoriers dynamik
og identiteters komplekse tilblivelse (Staunæs 2004: 65; Gilliam 2009: 67). Vi oplevede, at
minoritetseleverne konstruerer deres sociale kategorier omkring køn som social konstruktion. Køn
er ikke køn, fordi man bliver født som pige eller dreng. Køn afgjorde ligeledes, hvilke fællesskaber
man har sammen, og at man kan danne venskaber. Der er mange forskellige mekanismer på spil, når
det kommer til, hvad man har som fællesskab: om man er interesseret i fodbold, om man går med
kort tøj, der definerer, om man er en muslimsk pige eller en dansk pige m.m. I dette kapitel ønsker
vi at se nærmere på, hvordan sociale kategorier forhandle de betydninger, der er tilknyttet
kategorierne. Det gøres på en og samme tid. Køn og etnicitet filtres sammen og kan ikke adskilles i
praksis, og det eneste, man kan gøre, er ligesom lærerne på heldagsskolen at positionere eleverne og
deres forhandlinger forskelligt. Både minoritetselevernes koblinger af de sociale kategorier betegner
69
præcise subjektpositioner, hvorigennem de kan agere og konstruere en selvopfattelse. Med
intersektionalitets syn på indviklede subjektpositioner er det interessant at lægge mærke til, at
minoritetseleverne på en måde repræsenterer den dominerende diskurs om minoriteter og køn. Her
vil vi så se på heldagsskolen og børnenes opfattelse af køn. I vores opgave opfatter vi skolen som et
rum for tilblivelse af forskelligheder. Heldagsskolen er et rum med medbragte forskelligheder; her
menes køn (Staunæs 2004). Køn viste sig at være en stor del af vores feltarbejde omkring sociale
kategorier, både inden for de institutionelle rammer og med hensyn til lærernes syn og måden, de
planlagde undervisningen og udflugter. Der blev taget hensyn til elever, der blev forbundet med
deres kønkategori, når de f.eks. havde sexundervisning, når de skulle på tur, og nogle gang når de
skulle bruge pc-tiden. Denne inddeling i kategorier skete på grund af både forældrenes ønske om, at
pigerne og drenge ikke skulle være sammen, når de blev lærte om sex, og fordi eleverne, ifølge
lærerne, selv havde det bedre på den måde. Det viste sig, den muslimske identitet spillede en stor
rolle i forbindelse med kønsrollen. F.eks. syntes både eleverne og deres forældre i forbindelse med
sexundervisningen, at det var tabu at tale sammen om sex. Det gik imod deres religion, derfor skilte
man dem ad:
Kristine: Det er af hensyn til vores muslimske elever, at vi skiller dem ad. Alle piger vil ikke
synes, det er rart at tale om disse emner foran hinanden, specielt ikke muslimske piger. Som I
kan se i klassen, er alle pigerne muslimer undtagen Ola, som er katolik. Og vi har allerede
nogle piger, der har fået menstruation, de vil ikke kunne lide at tale om det foran drengene,
derfor gøres det på den måde. Og vi tænkte nok, at forældrene også ville have det på denne
her måde, hvilke det viste sig, at vi havde ret i, fordi forældrene også er meget tilfredse med
denne her ordning, da de ønsker, deres børn skal have det samme syn på køn, som Koranen
har.
(Uddrag fra interview med lærere)
Kristine fortæller her, at grunden til, at lærerne på skolen laver denne kønsdeling, er, fordi de tænkte
nok, at forældrene også ville have det på den her måde. Lærerne mener altså, at de tager hensyn til
forældrenes ønske og respekterer deres religion. Samtidig fortæller Kristine, at de også tager hensyn
til de muslimske piger i klassen. Da Kristine udtaler sig, adskiller hun katolikker og muslimer, og
her laver lærerne selv en kategori for muslimske piger, dvs. kategorien ”os” og ”dem”. Lærerne her
viser et statisk kultursyn på forældrene, dvs. et syn, der fokuserer på stereotype kulturforskelle. Vi
vender tilbage til begrebet statisk kultursyn i kapital 7. Her laver lærerne på heldagsskolen allerede
sociale kategorier omkring minoritetseleverne og minoritetsforældrene, hvormed lærerne er med til
at strukturere og forme minoritetsforældrene og minoritetseleverne. Det interessante er ikke kun
kategorierne, men også hvordan de bestyres og dermed produceres. Her ses køn som konstrueret,
70
jævnfør Staunæs, og man kan ikke på forhånd vide, hvilke kategorier der gøres relevante i konkrete
individuelle processer. At noget er en konstruktion, betyder dog ikke, at det ikke kan få en mere
stabil fremtrædelsesform i liv (Staunæs 2004). Ifølge Staunæs opfattes etnicitet ofte også som
noget, den enkelte har på forhånd, en slags baggrundsvariabel, der ses som et resultat af
socialisering – f.eks. at være en dansk dreng eller en tyrkisk pige. Som tidligere nævnt, forstås
etnicitet og køn derimod som sociale kategorier, altså som noget, vi gør og bliver hver dag, og ikke
som noget, vi er (ibid.). Der er således mere eller mindre accepterede måder at ”gøre” køn på i
skolen, og kønnede positioner er med til at bestemme børnenes sociale succes i klassen (ibid.: 211).
Desuden påvirkes køn af den lokale kontekst, det praktiseres i. Man kan således forestille sig, at der
er markante forskelle på den måde, køn praktiseres og forventes at blive praktiseret på den
heldagsskole, som vi var på:
Magdalena: Hvorfor adskiller I dem i piger og drenge, når I skal på tur? Er det også, fordi de
har en muslimsk baggrund?
Kristine: Nej, det kan man ikke sige, for forældrene siger ikke noget til den tur, som vi tager
af sted på, de er lidt ligeglade med, om vi tager dem fælles eller efter piger og drenge. Vi gør
det, fordi det er nemmest for os som lærere at have overblik med eleverne. Pigerne er
nemmere at have med på tur alene, de er mere stille og lytter mere efter. Så når vi f.eks. tager
pigerne med, så er det mig eller Trine, som tager med, og det kan vi godt klare. Når det er
drengene, der skal på tur, så er det som regel Lars og Niels, der tager dem med. Da vi har
nogle meget urolige drenge, som I nok har bemærket, så har vi især et par stykker, som kun er
ude på at lave ballade og kan ikke koncentrere sig. Derfor har vi valgt denne her måde, så de
mandlige lærerer tager sig af drengene, da de kan tackle dem bedre, jeg og Trine tager os af
pigerne. Vi synes heller ikke, at drengene skal have lov til at ødelægge turen for pigerne. Det
fungerer meget godt for os på den her måde.
Lars (smiler): Vi har dog kun en, som klager over det, det er Melika, hun er selvfølgelig ikke
tilfreds med det. Da hun mest omgås drengene og har meget tilfælles med drengene. Så hun
føler sig lidt alene, når vi deler dem op. Vi har overvejet at tage hende med sammen med
drengene. Men vi har ikke fundet ud af, hvordan vi skal gøre det, og holder stadig vores egen
ordning.
(Uddrag fra interview med lærere)
Her udspiller magten sig ikke nødvendigvis via en overordnet autoritet, der virker regulerende på,
hvad der kan betragtes som legitim adfærd i en given kontekst. Der bliver ikke rigtigt taget imod
minoritetselevernes ønske i praksis. Minoritetselevernes mening sættes på pause, da det her er
71
lærerne, der har en legitim social handlemåde at gøre tingene på. At fremstå som et legitimt medlem
af en given social gruppe afhænger således af de fremherskende diskurser, der gør nogle
subjektpositioner tilgængelige for nogle og udelukker andre på grund af eksempelvis tidligere
indtagede positioner, udseende, køn, alder eller andre sociale kategorier (Staunæs 2004). I et
intersektionalitetsperspektiv udspilles der en magtstruktur, en bestemmende rolle for, hvordan
kategorier anslås, og hvilke der muligvis dominerer over andre. Som vi kan se på heldagsskolen, er
det uden tvivl lærerne i dette tilfælde, som har magten i 4. klasse, selvom lærerne selv mener, at det
er pga. eleverne, at de gør det. Igennem vores samtaler og interview viste det sig, at det var lærerne,
der havde dominans over, hvordan strukturen skulle være, og hvordan kønsfordelingen skulle
foregår. Det sker, selvom lærerne godt er klar over, at minoritetsforældrene er ligeglade med, om
pigerne og drengene går tur sammen. En af pigerne, Melika, er utilfreds med denne ordning, så det
er tydeligvis lærerne, som laver reglerne uden rigtigt at tage hensyn til Melikas ønske om at tage på
tur med drengene:
Lars: Vi skal på tur i dag. Jeg skal nok forklare, hvor vi skal hen. Først skal I lige dele jer op i
pige- og drengegrupper.
Melika: Må jeg ikke nok gå med drengene?
Lars: Nej.
Melika: Men hvorfor?
Lars: Du er en pige, så skal du gå med piger.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Denne feltnote viser, hvordan drengene og pigerne bliver kategoriseret efter køn. Vi oplevede, at
lærerne på heldagsskolen gør det legitimt at dele køn i dreng/pige i undervisningen, og når de skal
på tur. Her gøres det legitimt via minoritetselevernes og minoritetsforældrenes religion, kultur,
normer og værdier. Heldagsskolen og lærerne på skolen er med til, at minoritetsbørnene indtager
positionen som dem, der er med til at definere de kønnede normer/regler, fordi alle børnene er
minoriteter, og lærerne forklarer, at da eleverne er muslimer, kan de ikke have undervisning
sammen, både af hensyn til forældrene, men også af hensyn til eleverne. Når de deler eleverne op i
forskellige kategorier, bliver det nævnt, at det er, fordi lærerne mener, det er nemmere at dele dem
op efter køn. Denne konstatering af køn sætter spørgsmål i vores tanker. Hvis det havde været en
skole med flest danske elever, vil man så også tage disse hensyn? Det er noget, vi kommer ind på i
perspektiveringen. Vi fik det indtryk, at eleverne på nogle områder kunne lide at være adskilt i piger
og drenge, da det betød meget for deres etniske identitet. Men samtidig gav det nogle konflikter for
en af eleverne, som altid var sammen med drengene og havde meget tilfælles med dem. Hun er en
72
muslimsk pige, men alle hendes venner i klassen og dem, hun omgås socialt, er drenge. Lærerne
satte hende bare sammen med de andre minoritetspiger, når de skulle på tur og havde særlig
undervisning, men lærerne kunne samtidig godt se problemet, når de kunne se, at hun faktisk ikke
var glad for den kønsordning. Det vil vi forklare nærmere i det næste afsnit.
6.3 ”Piger må godt lege med drenge”
Dette kapitel handler om kategorier som etnicitet og køn. Disse er med andre ord sociale
konstruktioner og fungerer som levede realiteter (Staunæs 2004: 62). Kategorisering er en vigtig del
af folks hverdagsdiskurser. Nogle af de måder, vi bliver til som subjekter, er igennem de sociale
kategorier, som vi tilbydes at forstå os selv og andre igennem (ibid.). Men køn og etnicitet er
således ikke de eneste kategorier i skolelivet, og nogle gange bliver alle de forskellige kategorier
forstyrret. Det kunne vi observere i forhold til Melika, som helt klart, med sit korte pjuskede hår og
udklædning, har forstyrret kategorien ”pige”. Til tider så vi hende dog stå lidt midt imellem, som
om hun ikke helt vidste, hvor hun skulle gå hen. Samtidig var det ofte sådan, at hun helst ville
sættes i drengekategorien, f.eks. når det handlede om at tage på tur, hvor børnene deltes op i pigeog drengegrupper:
Magdalena: Hvad synes I om, at turene, I tager på, er delt op i drenge og piger?
Emine: Det er o.k. Vi er o.k. med det, fordi drengene altid laver ballade, og det forstyrrer os.
De snakker højt og råber.
Fatma: Jeg ved ikke, det er læreren, der bestemmer. Sådan er det bare.
Melika: Nej, jeg synes, det er en dum måde at gøre det på. Jeg vil gerne have, lærerne
ændrede på det, inshallah17, de ændrer på det til næste år. For nu har jeg sagt det så mange
gange, og Lars sagde, de nok skal ændre det.
Magdalena: Men piger i klassen leger ikke med drenge vel?
Melika: Nej ... men piger må godt lege med drenge.
(Uddrag fra interview med elever)
Vi fandt det meget interessant, at der i klassen var en elev, der har forstyrret kønskategori. Vi synes,
at det er vigtigt at introducere hende her. Melika har tyrkisk kurdisk baggrund, men er født i
Danmark. Hun er helt klart en drengepige. Høj med kort hår og altid et pandebånd i håret. Hun går
altid i fodboldtøj og er meget interesseret i fodbold. Hun spiller selv fodbold i fritiden, og i pauserne
leger hun også kun med drengene. Hun havde ingen pigevenner i klassen, og hun talte faktisk for
det meste med drengene. Melika taler flot dansk, men en gang imellem, for at drille lærerne, taler
17 Inshallah betyder, hvis Allah vil det.
73
hun med lidt tyrkisk accent. Mange af lærerne kan godt arbejde med hende, men der er et par, som
ikke kan finde ud af det. Melika kan nemlig, ifølge lærerne, godt virke provokerende over for dem.
Hun har nogle danske venner, men ikke nogen, hun leger meget med i fritiden. Det er kun til
fodboldtræning, hun møder dem. Hvis man ikke kendte hende, ville man ved første indtryk tro, at
hun var en dreng. Hun er den type, der svarer lærerne igen, og hun forsvarede tit drengene i klassen.
Melika forsvarede også tit sin etniske identitet med den måde, hun svarede lærerne på. I nogle
situationer var hun fræk over for læreren, for det meste for at få opmærksomhed og altid inden for
den usynlige grænse af, hvad der var tilladeligt. I sin bog Køn, etnicitet og skoleliv nævner Staunæs
kønnede skævheder. Hun skriver om Wahid, som forstyrrer kategorien køn, idet han klæder sig lidt
for feminint i pigernes øjne: Han går med røde bukser og har lyse striber i håret. Disse træk, mener
pigerne fra hans klasse, er pigetræk, ikke passende for en dreng, og dermed mener de, han er
”klam”. ”Her kan man blive fristet til en hurtig analyse og et hurtigt svar hentet i hverdagens lager
af (måske lidt vulgære udgave af) forklaringer, der bygger på antropologiens traditionelle
kulturbegreb, og hvor mennesker er bærere af og repræsentanter for en bestemt kultur, et bestemt
betydningssystem” (Staunæs 2004: 24). I den pakistanske kultur ville Wahids feminine træk bliver
set som homoseksuelle træk, og i Koranen er det forbudt at være homoseksuel. Derfor kan den
pakistanske pige ikke se Wahid som en pakistaner, ikke når han har disse træk i sig. Staunæs mener
hermed, at vi skal lade være med at tænke på kultur som baggrundsvariable, men se på, hvad
subjekter gør med den i skolerummet, og hvilke tolkningsrammer der er tilgængelige og mulige at
tage op og bidrage med her (ibid.: 25). Så man kan sige, at Melika forstyrrer kønskategorien, idet
hun er født som en pige, men opfører sig som en dreng. Melika bliver upassende i forhold til
kønkategorien (ibid.). Melika bliver lidt ligesom Wahid. Forskellen her er, at Melika ikke bliver
kaldt ”ulækker”, og hun bliver ikke holdt uden for, fordi hun er en drengepige. Hun er accepteret
både af drengene og pigerne i klassen, både fordi Melika har en stærk personlighed, hun tør svare
og forsvare sig selv. Måden, som Melika positionerer sig på, gør, at hun kan få lov til at være en
drengpige i klassen uden at blive mobbet af de andre elever. Det er både hendes positioner i klassen,
der gør, at hun er og bliver accepteret, men vi tror også, at det måske er mere o.k., at en pige går i
drengetøj, end hvis hun havde været en dreng i pigetøj. Melika er interessant i forhold til den
sociale kategori, som lærerne på forhånd har lavet omkring ”muslimske piger”, for Melika har også
muslimsk baggrund, men hun opfører sig ikke som en typisk muslimsk pige, eller ligesom lærerne
på heldagsskolen tænker, at en muslimsk pige opfører sig. Melika er ikke den eneste, der
konstruerer og positionerer hende som ”muslimsk pige”:
Darun: Er der nogle af pigerne, som I leger med i frikvartererne?
Abdullah: Nej, jeg leger med alle drengene. Ikke med pigerne ... altså, jo med Melika. Men
74
hun kan spille fodbold.
Darun: Hvorfor leger du så ikke med andre piger?
Abdullah: De er ikke til fodbold, og de snakker om tøj.
Yousuf: Melika er lidt ligesom os, så hun kan godt være med.
(Uddrag fra interview med eleverne)
Melika fik også en anden position ifølge drengene i hendes klasse, fordi Melika spillede fodbold.
Det betød, at drengene så hende som en af dem selv, fordi hun var interesseret i fodbold, idet
fodbold bliver set som drengekønnet og ikke for piger, som ifølge drengene altid snakker om tøj.
Feltnoten vises, hvordan pige/drengekategorien bliver konstrueret af eleverne selv. Her bliver
kønnet pige/dreng dannet på baggrund af fællesskab og venskab. Venskab er med til at skabe ens
positioner i skolen eller klassen. Ifølge Abdullah kan man ikke være venner med de andre piger, idet
det andre piger kun snakker om tøj. Det interesser ikke Abdullah, og dermed er han heller ikke
interesseret i at være venner med dem, da de intet har tilfælles. Det, der er interessant for os i denne
felt note, er, at eleverne ikke ser på deres køn som en opdeling mellem ”muslimske piger” og
”muslimske drenge”, som pga. kategorierne ikke kan lege sammen. Til trods for køns
foranderlighed findes der eksemplarer eller regler for køn, som bliver hegemoniske kategorier, og
som derfor sætter forbilledet for, hvordan ”man” skal være for at være en ”rigtig pige” eller en
”rigtig dreng” (Gilliam 2009: 224).
6.4 Kategorisering af piger
Staunæs hævder, at skolen er et centralt sted for integration af etniske minoriteter, og at alle skal
have lige muligheder uanset køn, etnicitet m.m. Skolen som institution kategoriserer dog børnene
som ”elever” og i forhold til alder, køn, klasse og etnicitet. Køn er derfor ikke kun noget, børnene
har og udvikler i løbet af skoletiden, men også noget, som er indlejret i praksis i skolen. Staunæs
mener ikke, at køn (dreng-pige) og etnicitet (dansk-anden etnisk baggrund end dansk) er stabile
størrelser (Staunæs 2004: 30). Så køn handler ikke om, ”hvad man er”, men om noget, man gør og
bliver hver dag gennem sine valg. F.eks. taler Staunæs om tørklædebeklædningen, hvor hun mener,
at det kan fremskrive en bestemt identitet. Hun ser tørklædet som en beklædningsgenstand og
understeger: ”tørklædet er ikke bare en udklædning, men netop en påklædning i forhold til at blive
et bestemt subjekt i den ene kontekst” (ibid.: 171). Hun nævner Selma, som bærer tørklæde. Idet
Selma ikke vil skille sig ud, bruger hun det strategisk for at omgås sine veninder både fra hendes
egen kultur, men også de danske piger. Strategisk på den måde, at hun ikke kun vil signalere den
muslimske tro, men også, at hun er ærbar og seksuelt utilnærmelig. I dette tilfælde afskærmer
tørklædet ikke kun for drengenes blikke, men placerer Selma i en ”urørlig” kategori, hvor hun f.eks.
75
undgår at blive krammet af drengene. Det gør, at hun kan omgås danskere uden bekymring og
dermed får et bedre skoleliv, idet hun ikke bliver kategoriseret af sin egen kulturafstamning. Der er
således mere eller mindre accepterede måder at gøre køn på i skolen, og kønnede positioner er med
til at bestemme børnenes sociale succes i klassen (ibid.: 211). Det kunne vi også observere på
heldagsskolen. Børnene kategoriserer sig selv og andre som henholdsvis muslimske piger og danske
piger:
Magdalena: Har I danske venner?
Emine: Nej, jeg har ikke nogen danske venner, alle dem, jeg går i klasse med, er ikke
danskere. Der er nogle danske piger i gården, hvor vi bor, men jeg leger ikke med dem.
Fatma: Jeg kender en dansk pige, vi har leget sammen en gang. Men vi leger ikke sammen
mere.
Darun: Hvorfor leger I ikke med de danske piger?
Emine og Fatma: Altså, vi er meget forskellige.
Emine: Danske piger gør ting, vi ikke må, de er bare anderledes end os. Vi har ikke meget
tilfælles. De kan lide drenge og har kærester. Jeg vil helst lege med mine muslimske
pigevenner, vi er meget ligesom hinanden.
Fatma: Ja, også det. Men også, fordi de danskere, jeg kender, må meget mere end os. Hende
den danske pige, jeg kender, hun må gå i svømmehalen. En dag spurgte hun, om jeg kunne gå
med, jeg må ikke. Mine forældre giver mig ikke lov. Men de danske piger går tit i
svømmehalen eller på stranden. Jeg tør heller ikke tager hjem hos hende, er bange for, at hun
vil give mig svinekød, uden jeg ved det. Det vil jeg ikke kunne lide. Engang så viste hun mig
et musikklip i hendes mobil, hun lytter til meget fræk musik. Det er Haram hos os.
Emine: Altså, mine pigevenner forstår mig meget, jeg skal ikke forklare, hvorfor jeg ikke må
gøre dit og dat. Men jeg tror, de danske piger ikke kan.
Emine: Bare vores lærere, Kristine og Trine, de er piger og er danskere. Selv de kan ikke
forstå os muslimske piger. Fordi jeg ikke vil have kæreste, før jeg bliver f.eks. gift. Det forstår
lærerne ikke, de siger, man kan godt have flere kærester, inden man bliver gift. Det er, fordi
Kristine og Trine er danskere, og danske piger har altid mange kærester, inden de bliver gift,
derfor forstår de ikke os. Kan du se? Selv de danske lærere kan ikke forstå.
Fatma: Ja, derfor er det nemmere på den her måde, at jeg har mine muslimske venner.
Magdalena: Er der ikke nogen muslimer, der har kærester?
Sara: Så er de ikke rigtige muslimer, for rigtige muslimer må ikke.
Emine: Vi kender en iransk pige i 5. klasse. Hun går i dansk tøj og snakker meget med drenge.
Hun er faktisk lidt ligesom danske piger. Jeg tror ikke, hun er helt muslim.
76
(Uddrag fra interview med eleverne)
Denne feltnote viser, hvordan pigerne i klassen konstruerer det at være en muslimsk pige. Her er det
igen vigtigt, om man har noget tilfælles. Det er fællesskabet, der betyder noget for venskabet, hvem
man har noget tilfælles med. Pigerne i denne feltnote ser ikke sig selv som tilhørende kategorien
”dansker”. De kategoriserer i stedet for sig selv som ”muslimske piger”, præcis ligesom lærerne
også kategoriserer pigerne. Vi observerede, at pigerne trækker på nogle dominerende diskurser om,
hvordan ”danske piger” ifølge pigerne er, og hvordan en ”muslimsk pige” er. Pigerne implicerer
deres egne positioneringer, som den typiske diskurs er det kulturelt legitime, og bevidner, at de
udgør
et
magtfuldt
ydre
i
forhold
med
minoriteternes
selviscenesættelse
og
subjektiveringsprocesser. Kategoriseringen som ”muslimsk pige” og ” dansk pige” kan medvirke til,
at pigerne ser deres religiøse og kulturelle baggrund som en forhindring i at blive venner med
danske piger (Staunæs 2004). Her identificerer pigerne sig som ”muslimske piger” og bruger
religion til at forklare, hvorfor de på visse områder forholder sig anderledes end ”danske piger”. For
pigerne handler det ikke udelukkende om religiøsitet, men om, at den religiøse status er det, som
adskiller dem fra ”danske piger”; det er det omvendte af majoritetssammenhængen. Den diskurs
omkring muslimske piger og danske piger, som findes i medierne, blev forstærket af lærerne på
heldagsskolen. På den måde blev det vigtigt for minoritetspigerne at identificere sig som muslimske
piger:
Magdalena: Hvorfor synes I så, at der er så stor forskel mellem de danske piger og piger med
muslimsk baggrund?
Emine: Vi er bare anderledes. Derfor har vi heller ikke danske venner. Der er også mange
ting, som de kan, og vi ikke kan. Vores religion siger nej ... det må du ikke ...
Magdalena: Hvis du kunne vælge, ville du så være dansker eller muslim?
Emine: Nej ... jeg er glad for at være muslim. Min mor og far er også muslimer. Derfor er jeg
muslim. Min mor fortæller mig altid, at jeg skal huske, jeg er muslim, og jeg er fra Tyrkiet,
selvom jeg er født i Danmark. Som min mor fortæller mig. Jeg skal være en god muslimsk
pige.
(Uddrag fra interview eleverne)
Denne feltnote viser, hvordan Emine konstruerer sig selv som muslim og som en god muslimsk
pige i forhold til danske piger. Hun relaterer til sin mors udtalelser omkring religion. Forældrene
kommer vi ind på senere i opgaven. Pigerne positionerer imidlertid ikke kun sig selv gennem
religion, men også, som tidligere nævnt, gennem deres elevidentitet i skoleverdenen. I felten
77
observerede vi at pigerne, i forhold til den danske tøjstil og adfærd, positionerede sig mere passende
i forhold til skolens normer. Nogle af dem var i stand til at balancere mellem den muslimske og
danske kategori, og samtidig blev de set af lærerne som de gode elever, der accepterer lærernes
autoritet. Med dette kan lærerne gennem uddannelse viderebringe den kapital, som forældre ønsker
for børnene (jf. også Gilliam 2009).
6.5 Kategorisering af drenge
De fleste muslimske drenge udtrykker meget tydeligt, at de ikke er danskere (Gilliam 2009: 331).
Vores observationer bekræfter dette. De identificerer sig igennem deres nationale identitet og deres
fællesskaber. Samtidig vil de ikke tilskrive sig den danske kulturelle identitet. Deres identifikation
foregår gennem deres muslimske drengefællesskab. Minoritetsdrengene konstruerer en modidentitet
i skolens kontekst gennem etableringen af et muslimsk drengefællesskab, som står i konflikt med
danskhed. Danskhed bliver normen, som alle elever skal forholde sig til (jf. også Gilliam 2009).
Darun: Har I danske drengevenner?
Yousuf: Ja, jeg har, men vi spiller kun fodbold sammen i gården.
Abdullah: Kun til at spille bold med dem i gården, men der er heller ikke mange danske
drenge i vores gård, og vi har kun en i klassen. Ham leger vi også med nogle gange, men han
er god nok.
Ahmed: Min storebror siger, at danske drenge drikker meget øl, derfor har han ikke mange
danske venner. Jeg tror heller ikke, jeg vil have danske venner, vi må ikke drikke øl.
(Uddrag fra interview med eleverne)
Interviewet her viser, hvordan minoritetsdrengene positionerer sig i forhold til de danske drenge.
Her ses, at minoritetsdrengene positionerer sig som værende anderledes end de danske drenge.
Minoritetsdrengene fortæller også, at der ikke er særlig mange danske drenge i den gård, hvor de
bor, og derfor er det endnu sværere for dem at få danske drengevenner. Ahmed nævner, at de
danske drenge drikker øl, hvilket er forbudt for ham. Dermed kan han ikke være venner med de
danske drenge. Ahmed ser det at drikke øl som dårlig adfærd, og han Positionerer sig som en, der
ikke kan forstå denne adfærd. De danske drenge er dem, som ”drikker øl”, og heri ligger nogle
implicite religions- og kulturantagelser om tradition, som han ikke vil positionere sig som værende
en del af. Disse subjektiveringsprocesser, som vi kunne observere og analysere gennem de
forskellige fortællinger, kendetegner en bestemt kategorisering. På den ene side har vi en dansk
dreng og på den anden en ikke dansk dreng (jf. også Staunæs 2004):
78
Darun: Har I noget tilfælles med de danske drenge så?
Ahmed: Ja, vi er jo alle sammen drenge (griner). Nej, nej ... det har vi ikke.
Abdullah: Vi respekterer hinanden, og vi driller ikke dem, vi kender og går med.
Ahmed: Jeg tror, danske drenge driller mere hinanden.
(Uddrag fra interview med eleverne)
I dette interview giver drengene udtryk for, at det er meget tydeligt for dem, at de og de danske
drenge er to forskellige kategorier. Som observatører har vi ikke oplevet fjendtlighed i fortællingen
om forholdet mellem danske og muslimske drenge. Der var ikke noget, drengene troede om de
danske drenge, som de ikke selv havde oplevet. Drengene havde også prøvet at markere deres
position i gruppen og var blevet stemplet som ballademagere. Udtrykket ”ballademager” har vi
mødt i Gilliams bog De umulige børn og det ordentlige menneske - Identitet, ballade og muslimske
fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn, men det, vi fandt særlig interessant i vores feltarbejde,
var, hvordan positionen som ballademager blev dannet, og hvordan man kunne positionere sig på
måder, hvorpå man kunne være ballademager, men uden at få så meget skældud. I Gilliams
undersøgelse viser hun, at det typisk er minoritetseleverne, som blev tildelt positionen som
ballademagere, mens danskerne var de ordentlige. I vores feltarbejde havde alle drengene på nær
Gustav, som var dansker, anden etnisk baggrund. Vi oplevede, at det ikke kun var de etniske
minoritetselever, som blev placeret i ballademagerpositionen. Vi oplevede faktisk, at selvom der var
en dreng, som lavede rigtig meget ballade i klassen og tit var urolig, beholdt han alligevel
positionen som en af de ordentlige drenge. Lærerne fortalte os lige fra starten om drengene, som
ikke rigtig kunne samarbejde i klassen. Vi lagde særlig mærke til Navid, som kunne finde på at lave
meget uro i klassen. Lærerne var imidlertid ikke så strenge over for ham, og han kunne skabe sig
meget, men lærerne gav ham alligevel ikke særlig meget skældud. Han forstod at manøvrere
mellem ballade og god opførsel. Navid blev omtalt som en af de dygtige, kloge drenge i klassen, og
på en eller anden måde kunne Navid positionere sig på en sådan måde, at han fik positiv
opmærksomhed fra lærerne i modsætning til f.eks. Yousuf, som vi beskriver senere i teksten. Navid
er fra Afghanistan, men han er født i Danmark. Han er en dreng, som alle rigtig godt kan lide, og
alle lærerne synes, han er så charmerende og klog. Selv når Navid var med til at lave konflikter, fik
han ikke lige så meget skældud som mange af de andre drenge. Navid kan positionere sig sådan, at
han kan slippe godt fra mange ting. Han har et meget stort ordforråd. Han er også tit en af de
drenge, der hurtigt bliver færdig med sine lektier og hjælper de andre med deres lektier. Det eneste,
lærerne ikke kan lide ved ham, er hans tøjstil og hår. Han går i hiphoptøj og har klippet sit hår som
en gadedreng, ifølge lærerne. Lærerne forklarer:
79
Jens: Navids forældre er også en af de forældre, som går meget op i, at han laver sine lektier
og altid har orden i sine ting.
(Uddrag fra interview med lærer)
Wagas er en af de populære i klassen blandt eleverne. I modsætning til Wagas har vi Ilkar, hvis
forældre er fra Tyrkiet, men han er født og opvokset i Danmark. Ilkar har mange konflikter i
klassen, han laver meget ballade og gider ikke lytte til læreren. Han får altid skylden for de
konflikter eller den ballade, der er i klassen. Selv hvis han ikke er med i det, får han skældud. Ilkar
fortalte under et af vores interview, at han ikke forstår, hvorfor han får mere skældud end de andre,
da de andre også laver ballade og uro i klassen. Ilkar lavede næsten aldrig sine lektier, og ifølge
lærerne var ligeglad med skolen:
Kristine: Det er også forældrenes skyld. De laver ingenting med ham. Forældrene er meget
dårlige til dansk, trods det, at de har levet i Danmark i over 25 år. Vi har haft Ilkars andre
søskende, det er de samme problemer. Forældrene møder ikke op til nogen af vores møder, de
tager ikke 4. klasse seriøs. Men de arbejder heller ikke selv, så de er slet ikke så meget i det
danske samfund.
(Uddrag fra interview med lærer)
I dette eksempel kan vi se, at det ikke kun var det faktum, at drengen har en anden etnisk baggrund
end dansk, men at han også bliver sat i kategorien ”ballademager”. Man kan godt være
minoritetsdreng, lave ballade og stadig beholde sine gode positioner i klassen. Det handler mere
om, hvordan eleverne finder ud af, hvad lærerne ønsker fra dem, og hvordan spillereglerne er i
klassen. I forbindelse med dette vil vi i det næste afsnit også se forældrenes syn på heldagsskolen og
deres kulturforståelse, og hvordan disse kulturforståelser kan være med til at påvirke børnenes
positioneringsmuligheder. Forældrenes syn på kultur kan påvirke børnenes identitet.
KAPITEL 7 INSTITUTIONEL PRAKSIS
7.1 Skolens institutionelle logikker og kulturopfattelse
I forhold til vores undersøgelses problemformulering finder vi det relevant at kigge på skolen som
institution og, selvfølgelig, på heldagsskolen, som er en del af det danske skolesystem. Hos Jenkins
læser vi, at begrebet institution har intersubjektiv relevans og mening i givne situationer, dvs. når
folk accepterer en måde at gøre ting på som en normativ størrelse (Jenkins 2009: 159). Han
fremhæver også, at institutioner udøver kontrol over individerne. Det sker, fordi måden at gøre ting
80
på ofte ikke udgør et valg. Han uddyber dette ved at sige, at det handler om måden, ting bør blive
gjort på (ibid.). Samtidig indeholder begrebet institution også aspekter af magtforhold: Hvem har
magten til at definere og påvirke den måde, tingene skal gøres på, og gøre denne til en retningslinje
for korrekt opførsel? Vi har oplevet, at lærerne i nogle situationer var med til at markere forskelle
og ligheder mellem børnene på skolen og det, der betegnes som dansk. Samtidig var de også med til
at bestemme, hvad der er normalt og acceptabelt inden for den institutionelle kontekst:
Det ringer ind. Vi går ned i 4. klasse. Læreren kommer ind i klassen. Der er uro, og Kristine
(lærer) lukker døren op og beder alle om at sætte sig på deres pladser. Kristine får øje på en
dreng, der lige er blevet klippet. Hans hår er helt kort, men kun i siderne.
Kristine: Abdullah, du er ikke blevet klippet færdigt, vel? Husk at sige det til din far. Han skal
gøre sit arbejde færdigt! Det er blevet lidt kort i siderne.
Kristine siger det meget diplomatisk.
Abdullah (smiler): Nej ... det er meningen, mit hår skal se sådan ud. Min far har klippet mit
hår i weekenden.
Drengen er stolt over sit hår.
Kristine: Nej ... der mangler lidt, I skal klippes helt, og det er ikke kun til Abdullah, men til
alle jer andre drenge, der tror, det er smart at blive klippet sådan. Det ser så grimt ud. Tror du
så ikke, din far lige skulle gøre sit arbejde færdigt?
Abdullah: Nej ... det er jo færdigt.
Børnene begynder at grine. Melika rejser sig op og siger overbevisende: Sådan ser perkerhår
ud.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
I denne feltnote ser vi, hvordan lærerne prøver at bestemme børnenes udseende, som i dette tilfælde
falder uden for den overordnede ramme. Feltnoten viser også, hvordan minoritetseleverne
identificerer sig, og hvor meget deres klipning i dette tilfælde betyder for deres etniske identitet.
Abdullah føler, at hans hår udtrykker, hvem han er som person, men det bliver negativt modtaget af
læreren Kristine, fordi hun kommenterede hans og de andre drenges hår på en negativ måde. Vi
observerede, at læreren ikke havde til hensigt at være negativ og prøvede derefter at lave sjov med
det. Men minoritetseleverne tog det til sig og følte, at de var nødt til at forsvare deres etniske
identitet, som Melika siger: Sådan ser perkerhår ud.
I denne sammenhæng synes vi også, at begrebet institutionslogikker kan bidrage til bedre forståelse
for, hvordan folk handler i hverdagen (Gulløv 1994: 55), der i alle sociale sammenhænge
81
opretholdes af bestemte logikker. Samtidig er det interessant at spørge, hvilken opførsel der er
acceptabel. Denne opstår blandt det pædagogiske personale og bliver skabt af, hvordan kulturer og
normer skal udmøntes, og de kan sjældent beskrives og formuleres direkte (Madsen 2005).
Begrebet institutionslogik kan hjælpe os med at få øje på den særlige praksis og formål, der
kendetegner netop den institution, man studerer. I vores tilfælde er det heldagsskolen. Gulløv
understreger, at opretholdelse af orden er en central del af institutioners virke. Samtidig defineres
det, der er acceptabelt og uacceptabelt, gennem opretholdelse af orden (Gulløv 1994: 64). I løbet af
vores feltarbejde kunne vi observere mange eksempler på, at både tilpasning til eller modstand imod
idealopførsel var en stor del af identificeringen samt kategoriseringen af andre. Her har vi et
eksempel fra feltarbejdet:
Kristine: Jeg synes bestemt ikke, at I kan opføre jer på den måde. Ja, jeg taler til dig Ilkar …
også til dig Abdullah.
Ilkar: Jeg forstår ikke, hvad du mener.
Kristine: I skal ikke bruge alle de betegnelser om pigerne … det vil jeg ikke høre på.
Abdullah: Men de driller.
Kristine: Det forstår jeg godt, men så kommer I bare til mig. Sådan gør vi ikke her. Det ved I
godt. I skal altså lære at tale pænt til hinanden og opføre jer ordentligt. Det er ikke første
gang, vi taler om jeres opførsel.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
I dette uddrag har vi et eksempel på drengenes opførsel over for pigerne i frikvarteret.
Klasselæreren Kristine taler om god opførsel inden for institutionens rammer. Om sociale kategorier
og skoleinstitutioner skriver Staunæs, at hver gang, der bliver talt om disse emner, sker det i
generaliserende sammenhænge. Der bliver talt om de samfundsmæssige rammer, f.eks.
postmoderniteten eller nationalstaten og de institutionelle strukturer og betingelser og om, hvordan
det ”overordnet” påvirker, rammesætter eller skaber eleverne (Staunæs 2004: 33). Staunæs
forklarer, at Danmark er et af de lande, som bliver omtalt som et postmoderne samfund (ibid.). Vi
oplevede også, at lærerne på heldagsskolen havde et postmoderne syn og mente, at lærerne var
bedre end forældrene til at opdrage børnene og give dem de nødvendige værdier, normer og regler.
Lærerne mente, at minoritetsforældrene ikke var så meget fremme i skolen med hensyn til den
moderne verden. Fordi lærerne så sig selv som mere moderne, med mere videnskab bag sig, havde
lærerne på den måde også en magt over forældrene. Lærerne støttede sig til samfundets strukturer,
normer og regler og mente derfor, at det var i orden, at de gik ind og fortalte minoritetseleverne og
deres forældre, hvad der er rigtigt, og hvilke værdier, normer og regler der er forkerte:
82
Kristine (smiler): Fatma har du nu taget toastbrød med igen? Ej, det har du også Emine. Det er
da for dårligt tøser. Jeg har nu taget det her emne op så mange gange til forældremøde, at
toastbrød ikke er sundt. Der indeholder mindre fiber. I bliver ikke rigtig mætte. I bliver sultne
igen på ingen tid. I skal lære at tage rugbrød med, da det er bedst.
Emine: Jeg bliver mæt af det.
Sara (lærer med minoritetsbaggrund): Emine, jeg kan også bedst lide toastbrød. Det er typisk,
alle folk fra Europa tror, rugbrød er bedre end toastbrød, men hvor er det bevist?
Emine: Ja, tillykke Sara, så er vi i toastbrødgruppen. Se Kristine, toastbrød er godt nok.
Kristine: Ja ja, den er god med jer, men det er bevist, at rugbrød er bedre.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Denne feltnote viser den kulturelle forskel. Her kommer lærernes mening om, hvad der er godt for
minoritetseleverne til udtryk. Kristine er overbevist om, at rugbrød er bedre end toastbrød. Hermed
siger hun direkte, at majoritetskulturen er bedre end minoritetskulturen. Kristine udtrykker også, at
hun flere gang har sagt det til forældrene, da Kristine mener, at hun har et bedre kendskab til sund
mad. Kristines tankegang virker ikke fremmed for os, da det igen er en tankegang, som er styret af
medierne og den diskurs, der omgiver minoritetsbørn. På skolen kunne vi observere, at
pædagogerne mente, at minoritetsforældrene mangler større viden om sund mad. Der har været flere
undersøgelser i forskellige kommuner, som har flest minoriteter, hvor sundhedsplejersker tager ud
til nybagte forældre og fortæller dem om sund mad, opdragelse m.m. Eksempelvis Livsstilsbesøg til
3½-årige børn og deres familier i Høje Taastrup kommune. Undersøgelsen involverede alle børn,
men man fokuserede på minoriteter. Den største grund til, at sundhedsplejerskerne gør det, er, at
man fandt ud af, at der var større tendens til fedme hos minoritetsbørn, og derfor skulle
sundhedsplejersken ind over det. Men sundhedsplejersken vejledte ikke bare minoritetsforældrene i
sund mad, de gik også ind og vejledte dem i børneopdragelse og sprog, og sundhedsplejersken gav
forældrene børnebøger allerede ved det første besøg og fortalte dem, at de skulle læse dem, så de
kunne sprogstimulere deres børn. Dette skete på grund af samfundet, som er styret af majoriteten.
Minoritetsopdragelse er altså ikke godt nok, og for at få forældrene til at gøre det mere som
majoriteten og dermed, ifølge den tankegang, integrere minoritetsforældrene og deres børn, er
kommunerne nødt til at tage hånd om dette. Alle disse værdier, normer og regler er fra den danske
kultur, og det er, hvad det danske skolesystem finder det vigtigt a lære minoritetsbørn og -forældre.
Idet skolen er en dansk skole med danske værdier, normer og regler, har den også en
majoritetsstyret struktur. Derfor mener Kristine, at hun har ret til at blande sig i børnenes madpakke,
da hun mener, hun ved bedst. Det skaber en diskussion, som ses i denne feltnote, mellem Kristine
og Sara. Sidstnævnte er minoritetslærer. Vi kan se her, at Sara holder med minoritetseleverne, men
83
også i denne diskussion vinder Kristine ved at sige, at hun ved, hun har ret. Det interessante er dog,
at minoritetseleverne bliver glade for, at Sara forstår dem og holder fast i, at toastbrød er godt nok.
Skolen er ikke kun en fysisk ramme for undervisning, men også et symbolsk rum (Gulløv &
Højlund 2003). I dette rum er opførsel og det gode læringsmiljø samt den gode elev en del af en
personlig konstruktion, de kropslige objekter på skolen og hverdagsrutinerne. På den måde er
skolens mekanisme bestemmende for, hvorledes eleverne og lærerne interagerer og forholder sig til
hinanden (Gilliam 2009: 79). Ifølge Gilliam & Gulløv er skolen en væsentlig platform for læring af
den opdragende opførsel, hvor eleverne irettesættes, hvis de f.eks. larmer i klassen, og lærer, at det
er ulækkert at bøvse og prutte (ibid.: 155). Skolen har en vis magt, fordi det er i skolen, der kan
strukturere uddannelse og dannelse i forhold til nøjagtige behov og interesser (ibid.: 57). Ingen
viden og ingen idealer står uden for en kulturel konstruktion af virkeligheden af den ene eller anden
art (ibid.: 61-62). Et eksempel på dette er punjabiindere i USA, som er beskrevet af Margaret A.
Gibson i The School Performance of Immigrant Minorities: A comparative view. Hendes feltarbejde
handler om, hvorfor immigranter – her punjabiindere - har større succes i skolen end de hvide
amerikanske børn i en bestemt amerikansk by. De er immigreret for at opnå social mobilitet.
Gibsons arbejde er relevant i denne sammenhæng relevant, fordi hun belyser fakta om
punjabipigerne, som er genkendelig i denne danske sammenhæng. Punjabiforældre har en
arbejderklasseposition i Indien, men sætter alligevel stor ære i at opmuntre deres børn til at klare sig
godt i skolen. Dog frygter forældrene, at for meget uddannelse inden ægteskabet vil gøre pigerne
for uafhængige og selvstændige (Gibson 1987: 266). Forældrene lægger nemlig vægt på, at børnene
holder fast i deres indiske rødder. Dette medfører, at de punjabiindere, som socialiserer for meget
med majoriteten, bliver omtalt af andre punjabiindere som ”acting white” - altså opfører de sig som
”de hvide” (ibid.: 269). I skolesammenhænge er det dog acceptabelt at påtage sig majoritetens krav
og værdier. Gibson kalder denne balancegang: ” Accommodation and acculturation without
assimilation” (ibid.: 271). Der er altså ikke tale omassimilation, for de kan fungere i samfundet med
deres egne kulturelle værdier. Gibson påpeger, at en forklaring på dette er minoritetsgruppens
position i USA, herunder gruppens opfattelse af de muligheder, som er tilgængelige, og relationen
med majoritetssamfundet – set i en historisk kontekst (Gilliam 2009: 340).
Hvis man har succes i skolen, ligger der en fare i at blive set, som om man opfører sig som ”de
hvide”. At lære noget i skolen bliver altså lig med at lære at opføre sig som majoriteten og glemme
sine egne kulturelle værdier. De sekundære kulturelle forskelle opfattes ikke som noget, der skal
overkommes, men som identitetsmarkører, der skal vedligeholdes. Både de ufrivillige og de
frivillige oplever altså diskrimination, men deres valg af skolestrategi afhænger af deres
84
referenceramme – af, hvem de sammenligner deres succes med, deres tiltro til uddannelse, hvordan
de vurderer deres fremtidsmuligheder, og om de føler, at de har ret til medborgerskab.
Vi oplevede, at en del af lærerne ikke havde det store kendskab til minoritetselevernes kulturelle
baggrund.
Vi
blev
opmærksomme
på,
at
det
er
en
vigtig
kompetence,
som
lærere/pædagoger/medarbejdere skal besidde. Selve ordet kultur stammer fra det latinske colere, der
oprindelig betød at dyrke (Eriksen & Sørheim 2006: 36). Kultur er skabt af mennesker i forskellige
sammenhænge. Det kan være af magtfulde mennesker, som danner en form for, hvilke værdier og
normer som kan blive en del af pågældende kultur, og som andre mennesker følger. Kulturen er
noget, vi mennesker skaber i samvær med andre ligesom individets normer og værdier også
afspejler personens egen kultur. Kulturen er som sagt bred og beskrives på mange forskellige måder.
Vi kan f.eks. have ”virksomhedskultur, ungdomskultur, politisk kultur, fremmede kultur,
indvandrerkultur, finkultur, subkultur, kvindekultur, studerende kultur etc.” (ibid.). Man kan sige, at
alt det, som vi får tillært, er kulturelt, hvorimod alt det, som vi er født med, er naturligt (ibid.: 38).
Vi er alle fra naturens side f.eks. afhængige af mad, vi bliver alle gamle, og vi skal alle dø, og det
kan kulturen ikke ændre på. Der, hvor kulturen går ind og spiller en rolle og skaber kulturforskelle,
er på områder, som vi selv bestemmer, såsom f.eks. madvaner. I nogle kulturer tillader religionen
ikke folk at spise svinekød, mens det i andre kulturer er helt normalt. Alt det er jo bestemt af,
hvilket samfund og hvilken kultur mennesker er opvokset i. Så hvis kultur er alt det, der er tillært,
og folk, som lever samme sted, lærer nogenlunde de samme ting, så skulle man vel tro, at de blev
helt ens? Men erfaring fortæller os, at det ikke passer. Selvom folk lever samme sted og ofte har
meget tilfælles, f.eks. et fælles sprog eller en religion, så er de på andre områder meget forskellige
(ibid.: 44). Det betyder, at man ikke altid kan generalisere og sige, at det er på grund af kulturen, at
der opstår konflikter. Selvom vi i vores feltarbejde oplevede mange eksempler på, at det kan være
rigtigt, at kulturen kan være årsag til misforståelser, skal man samtidig være opmærksom på, at man
ikke altid kan give kulturen skylden. Der kan nemlig være andre årsager, og selvom det kan være
rigtigt at tale om kultur på denne måde, er selve kulturbegrebet let at misbruge. Det kan give
misforståelser bl.a. i kontakten mellem danskere og indvandrere. Dette kan nemlig give et indtryk
af, at kulturkløfterne er dybere, end de reelt er, samtidig med at det kan være tillokkende at give
kulturforskelle skylden for alt, hvad der går galt mellem danskere og minoriteter. Ofte er der andre
årsager til konflikten (ibid.: 37). Når man omtaler fremmede kulturer, dvs. kulturforskelle og
kulturkonflikter, bruger man kultur på en helt anden måde. Derfor er det vigtigt, at man ikke blander
de forskellige kulturbegreber. Et eksempel kunne være, når en araber går i moske: Det gør han,
fordi han stammer fra en anden kultur, en muslimsk kultur. Et andet eksempel kunne være, når
danskere spiser rugbrød: Det gør de, fordi det er en del af deres kultur. Kendskab til kulturen giver
85
gode forudsætninger for at beskrive kulturen, men det garanterer på ingen måde en rigtig forståelse.
Mange indvandrere, som er kommet til Danmark, er på mange områder holdt op med at være f.eks.
tyrkiske eller pakistanske. Rigtig mange af dem kan det danske sprog og har ændret deres livsstil.
Det er stadigvæk sådan, at i mange tilfælde er selv danskere ikke klar over dette, og mange af dem
opfatter stadig indvandrerne som helt og holdent pakistanske eller tyrkiske (ibid.: 46). Dette viser,
hvor vigtigt det er at være opmærksom på dette. Vi observerede i felten, at mange af
medarbejderne/lærerne på skolen stadig holdt fast i, at minoritetsforældre ikke har ændret bl.a. deres
livssyn og værdier.
Der er forskellige måder at opfatte kulturen på. Marianne Skytte fremhæver tre. De er henholdsvis
den evolutionistiske, relativistiske og kontekstuelle kulturopfattelse. Den evolutionistiske
kulturforståelse er en opfattelse af kulturelle og samfundsmæssige udviklinger som klart
kontinuerlige. Ofte bliver det opfattet, som om dagens vesteuropæiske samt nordamerikanske
landes udvikling har nået deres højdepunkt (Skytte 2007: 20). I denne evolutionistiske
kulturopfattelse mener man, at ”vores” kulturelle værdier, normer og traditioner er de bedste og
mest logiske. Det giver os adgang til at gå ind og give vores kulturelle værdier, normer og
traditioner videre til f.eks. minoritetsforældre, da ”vi” mener, at de er ”mindre udviklede”. Her
mener vi, at vi skal lærer dem noget. Den evolutionistiske måde at opfatte kulturen på er den, hvor
lærernes og pædagogernes opgave er at frigøre minoritetsbørnene og minoritetsforældrene fra en
sådan afgrænset kulturel indstillinger og i stedet igennem kraftig rådgivning og vejledning fremme
forældrenes indlæring af danske normer og værdier. Det gøres, så deres børn lettere kan få adgang
til det, der i dette perspektiv ses som den kulturelt mest udviklede og værdifulde af alle
opvækstsformer, nemlig en opvækst som etnisk dansker i Danmark (ibid.: 20). I den relativistiske
kulturopfattelse fokuseres på, at alle kulturer har deres egen historie samt indre logik. Samtidig
vurderes forskellige samfunds udvikling ikke på samme måde, dvs. at alle kulturudtryk er lige
værdifulde. Kulturens funktion er endvidere at tilgodese det, som her og nu udgør det store flertals
behov (ibid.: 21-22). Så har vi også den kontekstuelle kulturopfattelse. Mens den evolutionistiske
og relativistiske kulturopfattelse antager, at særlige træk ved etniske grupper er noget oprindeligt og
fundamentalt, ser den kontekstuelle kulturopfattelse disse som noget, der er betinget af den lokale
situation. Alle de kulturelle træk, som på en eller anden måde har betydning for menneskers
etnicitet, skiller samtidig forskellige grupper fra hinanden. ”Etnicitet skabes, når oplevede
kulturforskelle gøres relevante i konkrete møder mellem mennesker” (ibid.: 23).
I denne sammenhæng er det måske ikke helt forkert direkte at forsøge at lære minoritetsforældrene
og minoritetsbørnene, hvordan man dannes inden for den danske norm og værdier. Lærerne og
86
pædagogerne tænker her, at man gør det for at give forældrene og børnene de bedste vilkår i
Danmark:
Kristine: Sover du Ilkar? Kan du ikke følge med i, hvad jeg siger?
Ilkar: Jeg er bare træt, det er derfor.
Kristine kigger på os, kommer hen til os og visker i ørerne på os:
Kristine: Det er meget typisk, hans familie giver ham lov til at være vågen til meget sent om
natten, det er sikkert derfor, han er træt. Darun, du ved det nok. I jeres kultur er det o.k., at
børnene får lov til at sove sent.
(Uddrag fra feltnoter fra undervisning i 4. klasse)
Denne feltnote viser, hvordan man går ind og viser forældrene, hvad der er den bedste måde at
opdrage deres børn på. Dette kan i mange tilfælde også skabe en fordom. Hvis et minoritetsbarn
f.eks. er træt i skolen og ikke har overskud til noget i timen, drager lærerne den konklusion, at det er
forældrenes kultur, der tillader børnene at være længe oppe. Lærerne giver i dette tilfælde barnet
anerkendelse, men samtidig skyder hun skylden på forældrene uden egentlig at vide, hvad der i
virkeligheden er årsagen til barnets træthed. Darun bliver også stemplet på grund af sin etniske
identitet. Derimod sætter Kristine Magdalena i den danske kategori, da læreren ikke henvender sig
til hende. Hvis det er et dansk barn, der er træt, vil læreren nok tænke, at forældrene arbejder hårdt,
moren er træt, og faren er sikkert stresset. Her tænkes forældrene med, i modsætning til i det andet
tilfælde. I det pædagogiske arbejde er dette et stort problem, da der bliver fokuseret mere på
forældrenes kultur i stedet for kun at tænke på barnet og dets forældre. Forældrene forsøger også tit
at forsvare sig ved at sige: Du er ikke ligesom os, derfor forstår du os ikke med hensyn til religion
og kultur (Skytte 2007: 21). Dermed ses kultur som noget, der er afgrænset, homogent og i
kontinuitet med fortiden. I dagens samfund, er folk stadig kritisk over for denne opfattelse, fordi
den ikke har en forklaringskraft i vores samfund (ibid.). Risikoen ved både den evolutionistiske og
den relativistiske kulturopfattelse er, at pædagogerne får adgang til at fortælle minoritetsforældrene,
at de skal lave om på deres børneopdragelse. Lærerne har nogle klare forventninger til dem og deres
børn, og minoritetsforældrene bliver gang på gang nødt til at forsvare deres forældreskab og føler
sig ofte ikke som gode forældre. Vi oplevede, at mange af lærerne på heldagsskolen havde en
evolutionistisk kulturopfattelse: at både minoritetsforældrene og minoritetseleverne skulle lære det,
som lærerne selv så som de bedste værdier, kultur og normer for at klare sig bedre i det danske
samfund under danske vilkår. Vores observationer tyder på, at hele heldagsskolens koncept er
baseret på en evolutionistisk kulturopfattelse, da ideen bag heldagsskolen bl.a. er bedre integration
af minoritetselever i Danmark, hvor der bliver danske værdier, normer og kultur videreføres. Dette
87
oplevede vi også, da vi interviewede minoritetsforældrene, som vi kommer ind på senere i kapitlet.
7.2 Individualistisk og kollektivistisk kultursyn
En af de ting, som vi lagde mærke til ude i felten, både i den 4. klasse, som vi var tilknyttet, men
også på hele heldagsskolen generelt, var, at de fleste af de lærere, som var ansat på skolen, havde en
bestemt holdning til forældrenes kultursyn. Mange af lærerne stemplede minoritetsforældrene ud fra
det, lærerne hørte om minoritetskultur og muslimsk religion. Vi observerede, at lærerne havde en
tendens til at generalisere og gruppere mennesker. Lærerne udtrykte sig tit om tosprogede 18 børn
med en klar henvisning til minoritetsbørnenes levemåde og kulturforskelle. Vi opdagede, at
lærernes kultursyn kom fra den diskurs, der findes i medierne og den politiske debat om
minoritetsforældre og -børn. Vi observerede, at der var mangel på viden om det enkeltes barns
kultur og etnicitet, og at alle børnene blev set som muslimer, og der ikke blev taget hånd om de
forskellige lande, børnene kom fra. Minoritetsbørnene blev med andre ord blot kategoriseret som
”muslimer”. Denne tanke blev støttet af en af lærerne, Helle, som var ansat som en, der hjalp med at
etablere kontakt mellem de danske lærere på skolen og minoritetsforældrene:
Helle: Mange af lærerne har desværre en forkert opfattelse af de tosprogede forældre. Lærerne
tror f.eks., at de tosprogede forældre ikke vil lave lektier med deres børn. Eller at de ikke
ønsker at lade deres piger komme til en skolelejr, pga. at de er muslimer. Men sådan hænger
det ikke sammen. Jeg besøger tit forældrene. Efter et langt samarbejde med forældrene har jeg
fundet ud af, at disse forældre ønsker meget, at f.eks. lave lektier med deres børn. Mere,
faktisk, end danske forældre. De tosprogede forældre ønsker meget, at deres børn vil klare sig
i det danske samfund, med god uddannelse. Problemet er bare, at mange af forældrene
desværre ikke er særlig kompetente til at lave lektier med deres børn.
(Uddrag fra interview med lærer)
Disse udsagn demonstrerer den evolutionistiske kulturopfattelse, hvor lærerne har en bestemt
opfattelse af, hvorfor minoritetsforældre ikke laver lektier med deres børn. Det er både den
kulturopfattelse og den kollektivistiske livsform, hvor lærerne er overbeviste om, at de ved hvorfor
uden måske at kende den rigtige årsag. Helle forklarer, at det ikke i så høj grad skyldes fordomme
om minoritetsforældrene, som lærerne har på forhånd, men snarere, at nogle minoritetsforældre
mangler kompetencerne; det er ikke, fordi de ikke ønsker at lave lektier med deres børn. Hun
fortsætter med at sige:
18 Lærerne bruger denne betegnelse om minoritetsbørn.
88
Helle: Det er der, hvor jeg kommer ind i billedet. Jeg tager hjem til dem og giver dem
forskellige redskaber til at hjælpe deres børn med. Med hensyn til at mange af forældrene ikke
giver deres piger lov til at komme til en lejrskole, er det ikke kun pga. at de er muslimer, det
har også noget at gøre med den usikkerhed om, hvad der foregår på en lejrskole. Så vi har
tilbudt nogle af forældrene at tage med på lejrturen, det var en positiv oplevelse. Forældrene
kunne se, at det ikke var så farligt at komme med på en lejrtur, og nu er der ikke så mange
problemer med det mere, nu får de børn lov til at komme med hvert år. Det handler også om
forældrene, der ikke selv er opvokset med det. Det handler om uvidenhed omkring disse
emner. Når de ser, hvad det er, så forsvinder den uvidenhed. Det er den uvidenhed, der gør, at
mange tosprogede eller mange muslimer i Danmark føler, at danske normer og værdier bliver
kastet i hovedet på dem. De frygter, at deres børn skal blive for danske, og derfor giver
forældrene ikke deres børn lov til at deltage i de forskellige aktiviteter på skolen, og når de
ønsker, at deres børn udebliver fra disse, er det jo, så de er sikre på, at de opdrages i den
muslimske kultur. Det er tydeligt, at forældrene har brug for at vide fra os lærere, præcis hvad
vi gør, og hvorfor vi gør det, som vi nu gør. Forældrene udelukker ikke helt den danske kultur
og værdier, de skal bare forstå, hvad det er for noget, og selvfølgelig ønsker vi også at beholde
forældrenes kultur og værdier, men sammen med de danske. Men desværre er der stadig nogle
af lærerne på skolen, der mangler at forstå dette i stedet for hele tiden at give skylden på
kulturen eller det at være muslim. Tosprogede forældre ønsker, deres børn klarer sig lige så
godt som danske børn, de skal bare have en hånd, nogle redskaber til at hjælpe deres børn. Så
forskellige er vi heller ikke. Det er så mit arbejde både at komme ud til forældrene, men også
her på skolen at give større viden om det.
(Uddrag fra interview med lærer)
I denne feltnote ses en manglende viden om kultur, normer og værdier fra lærernes side. Vi hørte tit
fra lærerne, at de tosprogede børn f.eks. ikke måtte tage på tur på grund af deres kultur og religion.
Helle udtrykker, at det ikke kun er på grund af deres kultur, normer og værdier, men også fordi
minoritetsforældrene mangler viden om de forskellige perspektiver. Her menes, at forældrene ikke
selv er opvokset med det, er helt naturligt for deres børn. Lige så snart de får lov til at opleve f.eks.,
hvad en skolelejr er, så ændrer forældrene syn på det, og tit får børnene lov til at deltage i disse.
Dette viser et processuelt kultursyn blandt forældrene. Kulturen er hele tiden i forandring, den
skabes og genskabes gennem social handlen. Helle fortæller også, at minoritetsforældre meget
ønsker at hjælpe deres børn med lektierne, men mangler redskaberne til det. Det er ikke, fordi de
ikke gider hjælpe eller ikke ser f.eks. 4. klasse som vigtig. Forældrene ser vigtigheden, men mangler
kompetencen til at hjælpe. Helle fortæller, at på grund af hendes samarbejde med
minoritetsforældre, er hun i stand til at se, at forældrene ønsker, at deres børn også tilegner sig nogle
89
danske værdier og normer. Denne tankegang om, hvordan lærerne ser på minoritetsforældrenes
kultursyn, fører os til Libby Tata Arcel’s tekst Livsform og individopfattelse (Arcel 1988: 128).
Arcel har været lektor på Institut for Psykologi på Københavns Universitet siden 1981. Vi vil se på
denne livsform, da det er interessant, hvordan man deler folk i to forskellige kategorier, den
kollektivistiske og den individualistiske livsform. Arcel mener, at det stigende antal fremmede i
Danmark gør det nødvendigt, at flere og flere psykologer er involveret i rådgivnings- og
psykoterapiopgaver, som de ikke umiddelbart er forberedt på. Arcel fremhæver udviklingen af
psykologiske interventionsmodeller, hvor kulturformidling står centralt; det bliver vigtig for begge
at bevæge sig i et vidensfelt, der ligger tættere på antropologien og etnografien. ”Vi bliver nødt til at
erhverve os viden om de lande, de fremmede kommer fra, om ikke fra andre kilder så fra klienter baggrunde for at de er her – og da tanker og følelser er kulturelt bestemt, har vi brug for viden om
den kulturelle ramme, som klienterne er forankret i. Det, der især har interesse, er den konkrete
kulturelle rammes individopfattelse og klientens egen selvopfattelse som en bearbejdning af
kulturbestemte individopfattelse” (Arcel 1988: 129-130). Her argumenterer Arcel for, at hvis vi skal
forstå de ”fremmede”, som hun kalder minoriteter, så skal vi se minoriteter på et kulturelt niveau.
Arcel mener, at det er grundlæggende at forstå deres kultur for at kunne udvikle bedre forståelse for
deres identitet. På det grundlag udvikler Arcel livsformmodellen. Arcel har været i løbende kontakt
med tyrkiske, jugoslaviske, chilenske og iranske klienter gennem årene. I den forbindelse har hun
reflekteret over forskellene mellem den individopfattelse, som disse klienter er præget af, og den
individopfattelse, der er fremherskende i Danmark (ibid.). Mange af de egenskaber, som de etniske
minoriteter bliver tillagt i medierne, eller diskursen om minoritetsforældre på heldagsskolen er
hentet fra den kollektivistiske livsform, som er udviklet af Arcel. Den kollektivistiske livsform
indeholder bl.a. tvang og fysisk afstraffelse, som minoriteter tillægges i medierne, og som
reproduceres, så der dermed opstår en automatisk kategorisering i form af ”os” og ”dem”, da
etniske minoriteter som sagt forbindes med den kollektivistiske livsform. Forklaringen på
kriminelle og aggressive indvandrerunge søges først og fremmest i kulturbegrebet og i det
kollektivistiske livssyn. Dette medfører, at lærerne på skolen bevidst eller ubevidst er med til at
fastholde denne kategorisering af ”os” og ”dem”, da de ofte fremhæver, at Æblebjerg har mange
kriminelle indvandrerunge (Arcel 1988: 131-135). Lærerne bruger kulturbegrebet og gør forældrene
ansvarlige for, at deres børn får en dårlig fremtid i Danmark, og lærerne i felten mente dermed, at
heldagsskolen er med til at hjælpe disse minoritetselever til at klare sig bedre i samfundet, når
forældrene ifølge en lærer på skolen ikke er i stand til det. Lærerne kategoriserer forskellige
minoritetselever i en gruppe og stiller dem over for danske normer og værdier, så minoriteter får
egenskaber fra det kollektivistiske livssyn, og danskere fra det individualistiske livssyn. Ved at se
nærmere på den kollektivistiske og individualistiske livsform kan vi se, hvorfor, ifølge den
90
dominerende diskurs, det individualistiske er en ideel kilde til levemåde, og hvorfor den
kollektivistiske levemåde og minoriteters børneopdragelse ikke er ideel. Den individualistiske
livsform præges af en mere fri livsform. Barnet dannes med henblik på at gøre det mere
selvstændigt. Barnet skal være selvhjulpet og kunne klare mange ting i livet selv. Det lever i en
demokratisk familie, hvor barnet har individuelle valgmuligheder. Ifølge livssynsmodellen er en af
de grundlæggende forskelle på kollektivistisk og individualistisk opdragelse, at børnene i det
kollektivistiske samfund får meget frihed op til 7-årsalderen, hvorefter rammerne bliver mere faste.
Det er helt modsat i det individualistiske samfund, hvor børnene bliver opdraget i faste rammer som
børn og får mere frihed, jo ældre de bliver (ibid.). Som sagt, mange af lærerne ser minoriteters
værdier og egenskaber fra det kollektivistiske livssyn. I denne forbindelse er minoritetsbørn stærkt
knyttet til familien, og derfor betragtes barnet som en del af en større helhed. Barnet har et stort
ansvar over for familien, og omvendt har forældrene en beskyttende rolle over for deres børn.
Gensidig afhængighed og ansvarsfølelse over for kollektivet er altså en af de dominerende
opfattelser, de fleste af lærerne på heldagsskolen har. Denne opfattelse fandt vi blandt mange af
lærerne på heldagsskolen; den kom frem blandt andet i vores interview og i de forskellige samtaler
der foregik på lærerværelset. Livsform og individopfattelse, som er udviklet af Arcel, giver bagslag,
idet det fastholder lærerne i det statiske kultursyn, det fastholder lærerne i ”os”- og ”dem”kategorierne. Arcels holdninger og kultursyn er statiske, men vi synes, det er vigtigt at have dette
syn med for at forstå lærernes syn på minoritetsbørn i skolen. Det er også en af de problemstillinger,
som Gilliam omtaler (Gilliam 2009) i sine undersøgelser. Det viste sig blandet andet også, at
lærerne i den skole, hun lavede sit feltarbejde i, havde et statisk kultursyn. Vi kunne se, at lærerne
søger det dynamiske kultursyn, og Helle ønsker at vise resten af lærerne på heldagsskolen, at
kulturen kan være dynamisk, dvs. processuel. Den kan være i forandring, i takt med at forældrene
også ændrer sig og deres syn på kultur og værdier. Helle udtrykker netop dette problem. Hun mener,
mange af lærerne kommer til at fastholde minoritetseleverne og deres forældre i det statiske
kultursyn, hvilket kategoriserer eleverne inden for en fast ramme, og derfor er det vigtigt for
lærerne at se kulturen som noget, der er dynamisk. Helle nævner, at denne kulturopfattelse er en af
grundene til, at der kan ske misforståelser og opstå konflikter blandt minoritetsbørn og deres
forældre. Dermed kan der opstå kultursammenstød, integration og misforståelser. Grunden til, at det
også er vigtigt at forklare begrebet integration, er, at forældrene brugt dette begreb meget i vores
interview. Mange af minoritets forældre mente, at heldagsskolen handler om integration, og at
børnene skulle integreres i det danske samfund. Mange af forældrene mente, at de blev stemplet af
de danske lærere. Det udgør et grundlag for, at lærerne på heldagsskolen tager stilling til, hvorledes
flygtninge- og indvandrerbørn bedst integreres i skolen, og bliver klar over, hvad integration
overhovedet er. Integrationsdebatten drejer sig om, hvorvidt de voksne og børnene helt skal opgive
91
deres medbragte kultur, vaner, traditioner og sprog for at blive en del af deres nye land. Skal
danskerne også respektere og nogle gange gøre plads til andre kulturer end den danske? Hvad vil
det egentlig sige at være integreret? Integration er et ord, som vi ofte stødte på, da vi læste om
heldagsskolen, og lærerne på heldagsskolen bruger dette begreb i forhold til, hvorfor man har lavet
en heldagsskole, og hvorfor det er godt med en heldagsskole for minoritetsbørn. Mange af lærerne
mener, at det er vigtigt at integrere minoritetseleverne, så de kan klare sig bedre i det danske
samfund, uden at nogen af lærerne rigtig indfangede den ekstra betydning. Når vi forsøger at
forklare begrebet, bliver det tydeligt, at vi alle sammen har forskellige holdninger til, hvad det vil
sige at være integreret. Integration kan ifølge Heidi Kromayer defineres som assimilation:
”opgivelse af egen kultur og total overtagelse af den nye kulturs sprog, normer og værdier,”.
Kromayer bruger disse ord om integration: ”vedligeholdelse af vigtige normer og holdninger, og i
tilgift tilegnelse af den nye kulturs sprog, normer og værdier” og følgende om pluralistisk
integration: ”Gensidig ændring, hvor individet vedligeholder sine oprindelige livsformer, værdier
og identitet, samtidig med at det overtager de dele af den kultur (majoritetskulturen), som de selv
anser for værdifulde eller praktiske” (Kromayer 1995: 13). At være integreret i samfundet
indebærer, at man føler sig som en del af samfundet. Det er ikke ensbetydende med, at man er nødt
til at give afkald på al sin kultur, alle sine traditioner og sit tilhørsforhold til sine etniske rødder.
Derimod er der tale om et forsøg på at smelte de to kulturer sammen til en ny fælles kultur, og så er
der tale om integration: forening af to kulturer, som gensidigt påvirker hinanden. Mange
minoritetsforældre prøver at integrere sig, men nogle ved ikke helt, hvordan, som Helle også var
inde på i feltnoten herover. Dette fik os til at lave dette interview med nogle af forældrene på
heldagsskolen, både for at høre, hvordan og hvad forældrene mener om heldagsskolen, men også
om det kultursyn lærerne har om dem. Det er også interessant, at se, hvilken betydning det har for
børnene at forældrene også positionerer deres børn, og hvad det betyder for minoritetsbørnenes
identitet. Vi interviewede fire kvinder og en mand med anden etnisk baggrund end dansk. Disse
forældre er fra følgende nationer: Tyrkiet, Bosnien, Pakistan, Iran:
Far (fra Iran): Jeg mener ikke, mit barn har behov for en heldagsskole. Vi er selv meget
integrerede i Danmark. Vi spiser svinekød i familien, ingen har problemer. Vi taler meget
dansk, jeg taler dansk med min datter, så jeg også bliver bedre. Du ved til dansesprog, jeg
lærer sammen med hinanden. Vi er muslim, ja, det er rigtigt. Men vi bor i Danmark, så det er
o.k. at gøre som her. Jeg ikke ser problemer i at spise svinekød, tage til svømmehalen, vi gør
det. Så jeg ikke forstår denne her heldagsskole, kun fremmede børn i skolen. Mit barn skal
være sammen med danskere. Jeg er bange, min datter kommer hjem, lærer tyrkisk ikke dansk,
hvis min datter går i denne skole, så vi har sagt nej, min datter går i en privatskole, det er en
92
katolik privatskole. Men det er o.k. Så hvorfor en heldagsskole, vi prøver og prøver at blive
som danskere, så er vi alle glade, og sådan er det, vi gør nu.
(Uddrag fra interview med forældre)
Denne far udtrykker klart, at han ikke kan lide heldagsskolen, fordi han ikke synes, han har behov
for at blive integreret. Han mener, at han allerede er meget godt integreret i Danmark. Sådanne
eksempler på forældre, som gerne vil være som danskere, hørte vi også lidt om, da vi var ude på
vores feltarbejde, og når lærerne i pauserne fortalte os om, at der fandtes nogle forældre, som
opgiver meget af deres eget for at være danskere. Det omhandlede ikke præcis denne far, men
generelt positionerer denne far sig selv og sin datter som ”danskere”, og det skaber konflikter
mellem ham og lærerne, og muligvis er det også med til at forvirre barnets identitet, fordi faren
positionerer sin datter som ”dansker”, mens hun ikke helt kan positionere sig som ”dansker” i
skolen. Lærerne sætter hende i minoritetsposition, samtidig med at hun positionerer sig selv som
”muslim” og ikke-dansker i skolen for at høre til fællesskabet med de andre minoritetsbørn. Det,
lærerne mente, var, at sådan nogle forældre eller denne far f.eks. så gerne vil integrere, at han
faktisk assimilerer sig, fordi han på mange måder har opgivet sin kultur og vil være en anden person
med andre værdier, traditioner, normer osv. Dette ser lærerne som et problem, for de mener, at de
minoritetsforældre, som taler dårligt dansk, ikke bør tale dansk med deres børn, for så lærer børnene
ukorrekt dansk med mange grammatiske og sproglige fejl. Ifølge nogle af lærerne vil det betyde, at
deres børn ikke lærer ordentligt dansk. Lærerne var også bekymrede for, at det nogle gange gav
konflikter i deres egne familie med konen i dette tilfælde, da han spiste svinekød og gav sin datter
svinekød, hvilket går helt i strid med morens religion. I dette tilfælde kunne vi se, at faren havde
misforstået, hvad det vil sige at integrere sig, og det medførte store problemer. Han kunne hverken
identificere sig med sin egen eller den nye kultur, hvilket muligvis også kan give hans datter
identitetsproblemer, når faren positionerer sin datter som dansker, uden at barnet muligvis selv kan
positionere sig selv som dansker:
Mor (fra Tyrkiet): Da vi først i skolen fik fortalt, at nu vil det blive til en heldagsskole, kunne
vi slet ikke forstå det. Vi var meget bekymrede, hvad er en heldagsskole, og hvorfor har mit
barn brug for at gå i en heldagsskole. Jeg tænkte også, at det var mange timer at være i skolen,
og jeg kan huske, min mand sagde: ja, vores børn er Danmarks forsøgskaniner. Det blev jeg
ked af. Vi prøvede at tage vores børn ud af skolen, vi ledede efter en ny skole, men det var
ikke nemt at finde en ny skole. Men så tog vi til en masse møder på skolen, de snakkede om
heldagsskolen, og vi syntes, det var o.k. Nu er vi glade for, vores to drenge går på den
heldagsskole, de lærer meget. De laver meget lektier, de kommer først hjem klokken 16.30 og
93
har lavet deres lektier. Før kunne jeg ikke hjælpe med mange lektier, nu er det godt, han laver
det der. Vi kan se, at de er blevet meget dygtigere, de ved meget om mange ting i Danmark.
(Uddrag fra interview med forældre)
Denne tyrkiske mor udtrykker sine bekymringer og samtidig tanken om at blive brugt som
forsøgskaniner. Den gør hende ked af det, ideen om, at der er noget galt med hendes børn og deres
kultur, og at de er nødt til at blive bedre. Moren fortæller imidlertid, at efter at have deltaget i en
række møder fandt hun ud af, at en heldagsskole er god nok. Som hun fortæller, passer det hende
egentlig meget godt, for skolen hjælper hendes børn med at lave lektier, og hun mener, de er blevet
dygtigere, hvilket betyder meget for hende:
Mor (fra Pakistan): Jeg tog min datter ud, hun skulle ikke på nogen heldagsskole. Hun er
dygtig og taler dansk rigtig godt. Hun laver altid sine lektier, der er ingen problemer med
hende på den almindelige skole. Hvorfor skal hun nu så udsættes for en specialskole? Det er,
hvad jeg kalder en heldagsskole. I mine øjne så er en heldagsskole en slags specialskole for de
børn, der ikke kan klare sig godt. Børnene skal integreres i det danske samfund. Den tanke
kunne jeg ikke lide. Skolen havde i forvejen mange tosprogede børn, og jeg vidste, at når den
blev til en heldagsskole, så ville det kun være tosprogede på skolen. Hvordan vil det så
fungere at integrere børnene, når de ikke en gang kan have nogle danske venner? Jeg vil gerne
have, min datter også møder andre danskere, det vil hun ikke kunne, hvis hun blev på
heldagsskolen. Nu er hun i en anden skole, hvor der er blandet med danske børn og
minoritetsbørn. Det kan jeg bedre lide. Jeg synes slet ikke om ideen om heldagsskolen. Endnu
en grund til at fortælle os forældre, at vi er ikke gode nok og kan ikke gøre det godt nok for
vores børn. Jeg synes, at man skal have begge kulturer med. Det er fint med eidfest og
julefest, men så skal der også være danske børn, så vores børn også får den del af den danske
kultur med. Men ja, jeg ønsker, mine børn kender også til sin egen kultur, så de ikke glemmer
det. Det får man ikke rigtig på en heldagsskole. Så synes jeg, at kommunen skulle have lavet
andre forsøg på at integrere tosprogede børn, for heldagsskolen hjælper ikke.
(Uddrag fra interview med forældrene)
Denne mor fortæller, at hun følte sig kategoriseret som en, der har brug for at blive integreret. Hun
mener ikke, at hendes barn skal behandles anderledes end danske børn. Moren positionerer, ligesom
faren i starten, sig selv og sin datter som danskere. Hun synes ikke, at ideen om en heldagsskole er
noget for hendes barn, da skolen i hendes øjne betyder kategorisering til ”os” og ”dem”, og hun
mener ikke, at børnene dermed kommer til at kende flere danske elever. Forældrene tager det bedste
94
fra begge kulturer og betragter det, at man kan flere sprog og kulturer, som en rigdom. Nogle mener,
at det er svært at opretholde modersmålet, fordi der bliver talt dansk uden for hjemmet. Der er flere
grunde til, at forældrene vælger at opretholde modersmålet, bl.a. fordi nogle eksperter mener, at
modersmålet er en god forudsætning for barnets tilegnelse af det danske sprog. Børnene skal være
opmærksomme på, at der også eksisterer andre kulturer og religioner, og derfor vælger de fleste
forældre at opdrage deres børn flerkulturelt. Børnene skal vide, hvornår man fejrer ramadan i islam,
men også, hvornår man fejrer jul i kristendommen. De adspurgte forældre ville gerne videregive
deres egen kultur, ellers var de bange for, at den ville blive udryddet. Forældrene har positive
holdninger til institutionen, da pædagogerne er med til at give børnene en større viden om de
forskellige kulturer. Moren fortæller dog tydeligt, at selvom hun positionerer sig selv og sin datter
som danskere i samfundet, så ønsker hun alligevel, at hendes barn skal være klar over, at der er
forskellige positioner i det danske samfund. Dette kan betyde, at morens måde at positionere sit
barn som dansker i dette tilfælde ikke giver barnet mange konflikter, da moren ikke assimilerer sig
helt. Hun laver en form for tredje kultur og position til sit barn. Dermed bliver det ikke så
forvirrende for barnets etniske identitet:
Mor (fra Tyrkiet): Jeg synes, det er godt, så længe mine børn kan få bedre mulighed for at
have bedre uddannelse, så synes jeg, det er o.k. Det er ikke mange timer, de laver alligevel
ikke noget i sfo’en, så hvorfor ikke have skolen i de timer? Jeg og mine børn kan godt lide
det, og det er godt. Men min lille dreng klager nu over, at de får lektier med hjem, og han
savner at lege mere. Jeg forstår ikke, man skal ikke have lektier med hjem, det er derfor, det er
en heldagsskole, men mine børn har lektier med hjem. Jeg kan godt forstå min søn, han er træt
osv., men jeg synes stadig, det er bedst på den måde, så er jeg sikker på, de bliver klogere her
på skolen. Så kan de få en rigtig god uddannelse, inshallah. Jeg opdrager også mit barn til
ikke at lave slåskamp og have respekt for de ældre mennesker. Så den her skole passer meget
godt. De lærer meget om ansvar også på skolen. Så min søn klager nu, men han bliver glad,
når han bliver ældre, han vil forstå det mere.
(Uddrag fra interview med forældrene)
Denne mor synes, i modsætning til de andre forældre, rigtig godt om heldagsskolen, idet hun ser
muligheder i en god uddannelse for sine børn. Alle forældre ønsker, at deres børn får en god
fremtid, og hvis børnene skal have en chance for at klare sig i det danske samfund, understeger
forældrene vigtigheden af beherskelsen af det danske sprog og en uddannelse. For det første er
børnene født og opvokset i et andet land end forældrene. Den ene pakistanske mor udtrykker det
således:
95
Mor (fra Pakistan, 2): Det er sådan, at det, jeg vil have, er, at mine børn skal have en
uddannelse og et job, og derfor skal deres straffeattest være ren. Men det er godt med en
uddannelse og et arbejde, så klarer man sig bedre her.
(Uddrag fra interview med forældrene)
En af forudsætningerne for at klare sig godt i Danmark er først og fremmest at have en ren straffeattest samt en uddannelse. Desuden betoner moderen kraftigt, at det går godt for hendes børn. Respekt
og ansvar er højt prioriterede værdier hos alle forældrene, men de tillægger begreberne respekt og
ansvar forskellige betydninger. Nogle mener, at respekt er nødvendig, i den betydning at barnet vil
blive respekteret, hvis det lærer at respektere andre mennesker. Mange forældre ønsker ikke at give
deres børn for stort et ansvar og for mange krav, da de mener, at det vil være for stor en byrde for
dem:
Mor (fra Afghanistan): Jeg kan lide heldagsskolen, der er flest muslimer. Det er godt. Jeg kan
ikke lide skoler med mange danskere. Vi er muslimer, og de er kristne. Der er store forskelle.
Vi var flyttet fra en god skole, fra Nørrebro hertil. Men min datter kom før heldagsskolen på
en anden skole, hvor der var mange danske børn. Jeg var ikke glad for det. Jeg blev meget
vred en dag, jeg ser min datter på 7 år lege kysselege med andre drenge i sfo'en. Det er
forkert, de må ikke lege sådan noget. Jeg sagde også, at jeg var meget vred og ked af det, hvis
hun gjorde det igen. Men jeg sagde til lærerne, de var ligeglade. De sagde, det er naturligt, det
er ikke farligt. Men nej, det er ikke normalt. Danskere, de er meget frie med deres børn,
mange ting er o.k., de lærer mange ting med drenge og piger. Jeg kunne ikke lide den skole.
Nu er hun på heldagsskole, den er jeg meget glad for. Rigtig meget. Her lærerne forstår os, de
forstår, hvorfor jeg ikke vil have, min datter leger med drenge. Min datter også går med
tørklæde, her på skolen er der også andre børn, der også går med tørklæde. Så det er også
godt, at min datter kan gå med tørklæde og ikke blive drillet af andre børn eller lærere.
Lærerne på den anden skole altid sagde, hvorfor din datter skal have tørklæde, hun er et barn.
Men jeg vil have, hun skal. De forstår, at jeg ikke vil, min datter går ud med drenge. Lærerne
her er meget søde, de forstår og respekterer min ønsker.
(Uddrag fra interview med forældrene)
Det er meget tydeligt, hvorfor forældrene synes godt om skolen. Moren tydeliggør, at der er
forskelle på forskellige religioner, kulturer og opdragelsesformer. Hun adskiller kultur, religion og
opdragelse mellem ”deres” og ”vores” og kan ikke lide den danske folkeskole, da hun ikke har lyst
96
til at sidde i klemme mellem to opdragelsesmåder, nemlig den ”danske” og ”sin egen”. Det ville
være svært for hende at opdrage sit barn i forhold til sine egne værdier, fordi barnet oplever den
anden kultur i den danske skole. Denne mor positionerer helt klart sin datter som muslim; hun er
altså med til at positionere sin datter. Hun positionerer også sin datter i en tydelig kønskategori.
Hendes datter skal kende til og opdrages i den kønsposition, som moren ønsker (jf. også Staunæs
2004). I et intersektionalitetsperspektiv udspilles der en magtstruktur, en bestemmende rolle for,
hvordan kategorier agerer sammen, og hvilke kategorier der muligvis dominerer over andre. Moren
vil ikke have, at hendes børn glemmer deres religion, og kysselege er ifølge hende forbudt i den
muslimske religion. Derudover følte hun heller ikke, at lærerne på den danske skole kunne forstå
hende. Moren positionerer også sin datter som muslim via den påklædning, som hun giver sin
datter. Hun får datteren til at bære tørklæde, da hun mener, det er hendes datters identitet som
muslim, og derfor er det nødvendigt at udtrykke den position igennem tøjet. Altså handler køn ikke
om, ”hvad man er”, men om, hvad man gør og bliver hver dag gennem sine valg. F.eks. taler
Staunæs om tørklædebeklædningen, som, hun mener, kan fremskrive en bestemt identitet:
”Tørklædet er ikke bare en udklædning, men netop en påklædning i forhold til at blive et bestemt
subjekt i den ene kontekst” (Staunæs 2004: 171). I denne tekst nævner hun Selma, som bærer
tørklæde. Fordi Selma ikke vil skille sig ud, bruger hun tørklædet strategisk for at omgås sine
veninder fra hendes egen kultur såvel som de danske piger. Det er strategisk på den måde, at hun
ikke kun vil signalere den muslimske tro, men også at hun er ærbar. Det gør, at hun kan omgås
danskere uden bekymring, og dermed at hun får et bedre skoleliv, idet hun ikke bliver kategoriseret
af sin egen kulturafstamning. Og det er præcis det, denne mor ønsker for sin datter. Hun ønsker, at
datteren skal signalere, at hun er ren og ærbar, da det ligger dybt i morens habitus, hvordan en pige
skal være for at være en god pige. Piger og drenge med etnisk minoritetsbaggrund opdrages
forskelligt og underlægges forskellige grader af kontrol. Dette gælder med hensyn til opfattelser af
kønsroller. Moren her efterfølger traditionelle kønsrollemønstre: Drengene har normalt ansvaret for
alt, hvad der vedrører det autoritære liv – forsørgelse af familien - mens kvinden har ansvaret for
familiære områder – alt hvad der indebærer huslige pligter. Her bliver pigerne underlagt familiens
traditioner (religion), hvor ære er i fokus. I dette interview med denne mor kunne vi se, hvordan
hendes datter er under indflydelse af såvel egne ønsker som forældrenes forventninger til hende.
Staunæs beskriver, hvordan børn orienterer sig i forhold til både køn og etnicitet, når de færdes i
skolen og sammen konstruerer definitioner af, hvad der udgør en passende handling for hvem. Her
kan det være gavnligt at diskutere teoretisk, hvordan strukturer og aktører gensidigt påvirker
hinanden. Bourdieus begreber er gavnlige til at forstå menneskets handlinger, idet han mener, at
menneskets sociale baggrund har en betydning for, hvilke positioner og handlinger der er muligt for
mennesket. Bourdieus feltbegreb er centralt. Dette skal forstås som ”et netværk af objektive
97
relationer mellem positioner”( Prieur & Sestoft 2006: 165). Der opstår, ifølge Bourdieu, en masse
relationer i feltet, og de aktører, som figurerer inden for dette område, besidder hver især individuel
kapital, som gør sig gældende i forskellige former. Når etniske minoritetspiger færdes uden for
hjemmet, er de ofte underlagt begrænsninger, som de etniske drenge ikke møder. Pigerne forventes
at deltage mere i husarbejdet end deres brødre, og det forventes også, at pigerne giver udtryk af at
være ærbare og rene. Moren giver denne habitus videre til sin datter og ønsker bevidst at positionere
hende i en ren og ærbar kategori. Det ønsker hun på ingen måde, at lærerne skal blande sig i. Der er
således mere eller mindre accepterede måder at gøre køn på i skolen, og kønnede positioner er med
til at bestemme børnenes sociale succes i klassen (Staunæs 2004: 211). På den måde mener moren,
at det er nemmere for hende at positionere sin datter som ”muslim” på heldagsskolen, da
heldagsskolen ifølge moren tillader dette. Derfor passer heldagsskolen hende, fordi man, som
tidligere nævnt, adskiller kønnene på skolen. Det kan hun godt lide, for her kan hun holde fast i
deres kultur og værdier, mener hun. Det er interessant, hvad kategorien og positionen ”en ærbar
muslimsk pige” betyder for datteren i dette tilfælde. Betyder det en form for splittelse i pigen, at
moren positionerer sin datter, som moren ønsker det, eller er det i overensstemmelse med den måde,
datteren ønsker at positionere sig? Forældrene opdrager børnene forskelligt med forskellige værdier.
For nogle er det respekt, kultur, lydighed, der er vigtige at videregive til barnet, mens andre synes,
at det at tage en uddannelse har større betydning for barnets udvikling. Disse værdier er med til at
danne barnets personlighed. Hvilke værdier der videregives til børnene, afhænger af mange forhold.
Mange forældre overfører værdierne fra deres egne forældre, som f.eks. respekt, dvs. de tillærte
værdier fra tidligere generationer. Andre vælger at prioritere værdier fra majoritetskulturen i deres
børneopdragelse og ikke prioritere ens egen kultur højt. Mange forældre vælger at opdrage deres
børn til at blive selvstændige, en egenskab, som er hentet fra (majoritets)institutionen. Forældrene
har forskellige og nuancerede syn på deres børn og på heldagsskolen. Mange faktorer spiller ind i
deres egen og børnenes kultur: religion, traditioner, social status, normer, værdier mv. Faktorer som
disse er med til at danne et børnesyn. Dette kommer f.eks. til udtryk, når nogle forældre videregiver
religiøse værdier og traditioner, som de har adopteret fra deres egne forældre, mens andre er mere
”light” i forhold til at videregive religiøse værdier. Et andet eksempel er, når en mor på den ene side
gerne vil danne sine børn, ligesom hun selv er blevet opdraget, og på den anden side ønsker at
opfostre sine børn som majoritetssamfundet. Forældrenes udgangspunkt er, at alle børn har
ressourcer og udviklingspotentiale. Barnet betragtes som en aktiv deltager i skabelsen af sit eget liv.
Der bliver lyttet til barnet, og der tages hensyn til barnets interesser, meninger og behov. Mange af
forældrene, på nær den sidste mor, lægger vægt på, at deres børn bliver både tosprogede og
flerkulturelle i Danmark. De skal både beherske deres eget modersmål og det danske sprog samt
tilpasse sig majoritetskulturen. Men mange føler også, at det er svært at gøre børnene i stand til at
98
eksistere både i minoritets- og majoritetssamfundet. Den bosniske mor ønsker at opdrage sine børn
til at være tosprogede og flerkulturelle:
Mor (fra Bosnien): Jeg vil gerne have, at de taler dansk, men også, at de kender meget til den
bosniske kultur.
(Uddrag fra interview med forældrene)
En af mødrene siger, at børnene skal lære begge sprog og kulturer. For at bibeholde deres egen
kultur er det f.eks. vigtigt, at de ved, hvilken slags tøj man går i. Minoritetsforældre vil ofte have
nogle helt andre forventninger til skolen og dens praksis. De er ofte usikre, når det kommer til det
danske samfunds normer, værdier og opdragelsesnormer. Dette er en vigtig viden at have, når man
som lærer/pædagog eller medarbejder skal arbejde i en skole med minoritetsbørn og deres forældre.
Mange minoritetsforældre er meget bekymrede for deres børn, når de skal begynde i skolen.
Forældrene er ofte bange for at blive stemplet og lagt i en bestemt kategori på forhånd, inden de har
mødt skolens personale. De er usikre på, hvordan deres børn har det, og hvordan de bliver modtaget
i skolen, og hvad de foretager sig. Forældrene oplever, at der stilles andre krav til deres børn i
skolen end hjemme. Børnene mødes med andre opdragelsesnormer, og dette gør, at forældrene
overvejer, om det, de gør, er det rigtige. Nogle af forældrene bekymrer sig om børnene og er bange
for, at deres børn vil glemme de traditioner, normer, værdier og den religion, som betyder så meget
derhjemme. Nogle af forældrene prøvet at forklare børnene, at alle de værdier og normer, som er
acceptable i det danske samfund, ikke nødvendigvis er i orden i forhold til deres kultur:
Mor (fra Tyrkiet): Jeg bliver så vred, når jeg hele tiden bliver sammenlignet med alle andre
minoritetsmødre, bare fordi vi ligner hinanden. Til et forældremøde, da skolen blev til en
heldagsskole, der var nogle af lærerne, der sagde, at det her projekt er meget godt. De holder
også jeres større drenge fra Æblegården, så kan de lave mindre ballade og bander. Hvad er det
for noget at sige? Jeg har også en dreng på skolen, men han er absolut ikke med i en bande
eller laver ballade på gården. Vi lever som mange danske familier, vi ser os selv som alle
andre danskere her i samfundet. Jeg arbejder som sundhedshjælper, min mand arbejder i en
bank, og vi har fritidsinteresser. Min mand går til fodbold, jeg går til fitness. Hvad mere skal
jeg for at kunne være en del af det samfund? Så sådan nogle udtalelser fra lærerne på skolen
gør mig vred. Hvorfor skal de sige alle vores drenge? Ville man sige det til Peters forældre,
hvis nu der var en Peter i klassen? Nej, det ville man ikke. Man ville sige, ja, Peter er
anderledes fra f.eks. Morten. Der tager man hensyn. Det gør man ikke i vores tilfælde. Ja, jeg
bliver ked af det og såret. Det er bare, fordi jeg også har samme hårfarve som dem? Jeg synes,
99
jeg hele tiden skal forsvare min egen og min søns handling, og hvem vi er, og hvor vi kommer
fra. Vi er anderledes fra f.eks. Fatma og Ahmad. En heldagsskole er en anden måde at fortælle
os minoritetsforældre, at vi er anderledes, og vi kan ikke opdrage vores børn godt nok, derfor
skal skolen gøre det. Det er en typisk måde hele tiden at bruge os på. Hvad med for en gangs
skyld at se os som forskellige mennesker og som en del af det danske samfund?
(Uddrag fra interview med forældrene)
Den tyrkiske mor kommer ind på den generelle diskurs om minoriteter, minoritetsbørn og det at
sætte folk i nogle bestemte kategorier udelukkende på grund af deres udseende. Moren udtrykker, at
hun gerne vil ses som et individ i stedet for som alle andre minoritetsforældre. Hun positionerer sig
som ”dansker”, idet hun samtidig fortæller, at hun også føler sig selv som en dansker. Hun bliver
fornærmet og såret, når hun mærker, at lærerne ikke anerkender den del af hende. Hun føler, at
lærerne har forudindtagede forståelser og skaber stereotyper:
Mor (fra Tyrkiet): Derfor har jeg prøvet flere gange at overflytte min søn fra denne her
heldagsskole. Jeg vil ikke have, min søn skal sammenlignes med alle de andre børn, og slet
ikke, hvis lærerne ser mange af børnene som dem, der er med i bander og laver ballade. Det
gør min søn ikke. Jeg synes ikke, at en heldagsskole passer til min søn, ligesom det ikke
passer f.eks. til Peter. Hvorfor skal det så passe til min søns behov?
(Uddrag fra interview med forældrene)
Her fortæller moren, at hun vil flytte sin søn til en anden skole, ikke en heldagsskole. Moren mener,
at heldagsskoleprojektet er en anden måde at fortælle forældrene, hvordan man skal gøre tingene,
og det får hende til at føle sig som en dårlig mor. Hun synes også, det er en dårlig ide, fordi
heldagsskolens koncept på den måde er med til at sætte hendes barn i en bestemt position, og den
position passer ikke moren og den måde, moren ser sig selv og sit barn på. Moren positionerer sig
selv og sin familie som en dansk familie, og derfor vil hun have sin søn i en skole, hvor der er
mange danske børn. Hun giver den danske skole med flere danske børn højere status, og samtidig
mener hun, den nuværende heldagsskole er mindre værd. Hun vil i høj grad gerne integrere sig og
være på lige fod med alle de andre danskere. Hun mener dog også, at det ikke nytter noget at se sig
selv som en del af det danske samfund, da man alligevel bliver betragtet som anderledes. Man kan
ikke glemme sig selv, bare fordi man flytter til et andet land. Hun fornemmer, at der er en
forventning til indvandrere om, at de hele tiden skal tale dansk og leve op til den danske kultur. De
adspurgte lægger stor vægt på videreførelsen af deres egen kultur, og derfor ønsker de også at
bibeholde den. Af den årsag holder de fælles fester mv. for at videregive det pakistanske sprog og
100
den pakistanske kultur til deres børn. Desuden gør hun opmærksom på, at vi lever i et travlt
samfund, hvor der ikke er særlig meget tid til børnene. Den tyrkiske mor mener, at hendes børn skal
beherske både tyrkisk og dansk. Barnet skal beherske det danske sprog for at klare sig i Danmark og
tyrkisk bl.a. for at kunne kommunikere med mormoren i Tyrkiet. Kultursammenstød opstår, når der
ikke er fælles forståelse, men forskellige syn på tingene. F.eks. kunne en af de minoritetsforældre, vi
interviewede, ikke lide ideen bag heldagsskolen, fordi hun følte sig stemplet af det danske
skolesystem. I starten talte vi om Helle, der mener, at der foregår nogle misforståelser, og at lærerne
ikke har særlig stort kendskab til minoritetsforældrenes kultur. For at løse op for de forskellige
frustrationer og få større kendskab til de forskellige kulturer og forstå, hvorfor minoritetsforældrene
gør, som de nu gør, er det vigtig at se på, hvad det er, der adskiller os danskere fra andre folkeslag,
og hvad det er, der forener os, viden om kulturel forståelse og tokulturelle kompetencer (Kromayer
1995: 41).
Gennem vores interview kunne vi se, hvor forskellige blik på heldagsskole, forældrene havde. Vi
kunne se, hvordan nogle af forældrene positionerede sig selv og deres børn som ”danskere”, mens
andre forældre derimod positionerede sig selv og deres familie som ”muslimer”. De forældre, som
positionerede sig selv som ”danskere”, mente samtidig, at deres børn også skulle lære deres etniske
identitet, og derfor opdragede de deres børn med to forskellige kulturer, hvormed man kan sige, at
de danner en helt tredje kultur. Problemet for forældrene var, at de ikke mente, at lærerne helt
accepterede og respekterede dem. Mange følte sig stemplet som alle de andre. Mens de forældre,
som assimilerer sig helt, væk fra deres egen kultur, og kun positionerer sig som ”danskere”, ifølge
lærerne på skolen kan skabe identitetsproblemer for barnet, idet barnet vil føle sig forvirret over sin
egen position både i skolen og derhjemme. De forældre, som klart positionerer sig selv og deres
børn udelukkende som ”muslimer” og holder fast i den muslimske kultur og værdier, kunne risikere
at klemme børnene imellem to forskellige kulturer, hvilket ville skal problemer for børnenes egen
positionering både i skole og derhjemme. Enten ville de acceptere deres forældres ønske om at
positionere dem som ”muslimer”, eller også ville de ifølge lærerne blive rebelske, når de blev ældre.
For disse forældre var værdier og kulturelle normer noget, de prioriterede meget højt. F.eks. var
moren fra Afghanistan bekymret over, hvilke opdragelsesnormer og -værdier der var de rigtige at
lære hendes barn. Hun tror, at hvis hendes datter går på en heldagsskole, hvor der er flest
minoritetspiger, så vil datteren holde fast i de værdier og normer, som er vigtig for hende, og som er
forbundet med hendes kulturelle baggrund. Hun adskiller kultur, religion og opdragelse som
henholdsvis "deres” og ”vores". Hun ønsker nemlig ikke at sidde i klemme mellem to
opdragelsesmåder: den danske og hendes egen. Dermed ser hun heldagsskolen som en god skole.
Det interessante ved hende er også, at hun hele tiden siger "deres" og ”vores" og dermed bruger
101
stereotyper. Hun har ligeledes en bestemt holdning til lærerne, og på den måde er hun også med til
at generalisere alle lærerne i den gamle skole. Her er det moren, der kategoriserer og skaber
kategorierne ”dem” og ”os”. De fleste forældre på skolen så gode muligheder i skolens struktur.
Skolen gav dem en garanti for, at børnene blev fagligt stærke. Disse forældre ville, som alle andre
forældre, at deres børn fik en god uddannelse, og det tror de, at heldagsskolen er med til at give
dem. Nogle forældre følte, at de blev stemplet som dårlige minoritetsforældre. De mente ikke, at
heldagsskolen var et godt projekt. Det, man kan diskutere, er, hvad disse positioner, som forældrene
tillægger børnene, gør, og hvordan de påvirker minoritetsbørnenes identitet. Minoritetsbørn kan i
dette tilfælde føle sig presset til at påtage sig nogle positioner, som bliver forventet af dem, både fra
forældrenes side, men også gennem den måde, lærerne positionerer dem i klassen. Samtidig med
disse forventninger er der også den måde, børnene selv konstruerer deres egen etniske identitet på,
og de fællesskaber, de gerne ville tilhøre. Ud fra vores interview med forældrene kunne vi se, at
børnene skulle forholde sig både til den medbragte kultur og den kultur, som er i skolen. Vi har
reflekteret over, hvordan minoritetsbørnene klarer dette pres, det er at skulle positionere sig både
efter forældrenes ønsker og efter lærernes forventninger til dem. De fleste minoritetsbørn, som vi
interviewede, var rigtig gode til at konstruere sig selv, og de positionerede sig, som de så deres egen
identitet. Mange af børnene tilpassede sig ikke bare det, der foregik i skolen, de konstruerede også
sig selv i forhold til dette. De børn, som havde det svært, var de børn, hvis forældrene havde
sværest ved at håndtere, at deres børn blev påvirket af den institutionelle demokratiske holdning og
den ydre påvirkning. Disse elever ved, at der er store forskelle på, hvordan de kan positionere sig
derhjemme og i skolen. I skolen værdsætter man demokrati, at hvert enkelt individ har ret til at ytre
sig og krav på at blive hørt. Børn vil ofte prøve dette derhjemme. Muligvis vil en pige, hvis mor fra
Afghanistan har givet hende tørklæde på uden at spørge datteren, en dag ønske at tage det af. Men
lige nu positionerer datteren den måde, hendes mor ønsker det, så hun kan føle sig accepteret af sin
mor. Konflikten kan dog komme, hvis hun vil afprøve sin egen position, som hun ønsker den, og
ikke nødvendigvis i overensstemmelse med morens ønsker. Dette konflikt kan få barnet til at føle
sig splittet i forhold til sine egne ønsker og forældrenes positioner. Det lykkedes heldigvis mange
gange børnene at finde ud af at konstruere og postionere sig selv på en optimal måde. Som nogle af
forældrene i vores interview påpegede, vil heldagsskolen være en måde at adskille ”os” og dem” og
få forældrene til at føle sig stemlet. Forældrenes opfattelse her kan også påvirke minoritetsbørnenes
postioner i skolen. Vores feltarbejde viser, at mange af lærerne på skolen har en kultur blindhed,
som hersker, når forældrene og deres børn konstruerer deres positioner.
7.3 Skolen som kilde til national identitet og kulturel integration
Som vi har fremhævet tidligere, er forholdet mellem majoritet og minoritet asymmetrisk. Der er
102
bestemte normer, der gælder i samfundet og bliver betragtet som mere normale end andre. Disse
bliver til det dominerende i samfundet (Krag 2007: 61). På grund af nationalstatsideologi er
minoriteter en selvstændig samfundskategori, og ”det moderne minoritetsproblem er opstået med
nationalismen” (Uffe Østergård citeret i Krag 2007: 64). Folkeskolen er ikke kun et sted for børn,
hvor de medbringer deres egen forskellighed, den er også et sted for tilblivelsen af forskellighed og
subjektivitet, idet børnene tilbringer flere timer i skolens professionelt systematiserede rammer, der
bestræber sig på at støtte deres dannelse. Derfor kan det bliver interessant at se på, hvordan ikke
bare medbragte forskelle får betydning, men også hvordan forskelle bliver til i skolen (Staunæs
2004: 34). Vi ved, at bl.a. folkeskoleloven eller lærerne på heldagsskolen har udtrykt bevidsthed om
skolens danske identitet. Alt det, der bliver formidlet og videreført af lærerne og pædagoger på
skolen, er det centrale, der kan rummes i definitionen af den danske kultur. For minoritetsbørn er
skolen heller ikke et neutral sted, selv om lærerne på skolen nogle gange vil påstå det. Det har
eleverne udtrykt flere gange under vores forskellige interview:
Darun: Er heldagsskolen en helt dansk skole, eller tænker I måske, at det ikke er helt sådan?
Yousuf: Det er en dansk skole. Vi skal kun tale dansk. Vi lærer også en helt masse om
Danmark.
Darun: Er der så i Danmark andre skole, som ikke er danske?
Wagas: Jo, vi har en i klassen. Hun går sammen med os i klassen, men ikke i år, der er hun på
arabisk friskole. Der læser man koran og lærer det arabiske sprog. Så det er ikke en dansk
skole (smiler).
(Uddrag fra interview med eleverne)
Her kunne vi observere, hvor vigtigt det er for børnene at fortælle om muslimske praksisser. Men
heldagsskolens nationale rammer bliver hele tiden opretholdt i form af lærernes referencer til det
danske samfund samt normer og værdier (jf. også Gilliam). Og som Laura Gilliam påpeger, er ”den
nationale diskurs en af de centrale diskurser i skoleverdenen, der beskriver dens formål, praksis og
kategorisering af deltagerne” (Gilliam 2009: 234). Vores observationer tyder også på, at den danske
identitet ikke er noget, børnene stræber efter. De går meget op i deres etniske identitet, og det skal,
ifølge Laura Gilliam, forstås ”i forhold til spillet om kapital i skolen” (ibid.: 247). Ud over at være
kilde til national identitet står skolen også for den kulturelle integration af befolkningen, og den
udbreder specifikke værdier og normer til befolkningen. Ud over den nationalkulturen er der også
fremstillinger af fælles kultur, som skolen og selvfølgelig også heldagsskolen, som er en del af det
danske skolesystem, er ansvarlig for (Gitz-Johansen 2007: 36). Naturligvis har det dannende
indhold i undervisningen ændret sig på grund af strømninger både i pædagogikken men også i
103
samfundet generelt. Det er vigtigt at understrege, at gennem tiden har kultursynet ændret sig, så der
på et tidspunkt i historien faktisk blev stillet spørgsmålstegn ved skolen som kulturelt samlende
institution. Aktuelt skal folkeskolen ”gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres
forståelse af andre kulturer” (ibid.: 37). Videre kan der i kommentarer til den ny folkeskolelov
læses, at skolen skal give eleverne ”forståelse for andre kulturer, f.eks. andre europæiske landes
kultur, indvandregrupperne er præget af” (ibid.: 38). Ifølge Thomas Gitz-Johansen kan ”forståelse
for andre kulturer” forstås som hierarkisering af, hvilke af de forskellige kulturelle elementer der
vægtes højest i forhold til den danske skole. Samtidig er der også en åbning i forhold til kulturelle
input, der samtidig kan komme fra andre lande. Gitz-Johansen fremhæver, at der er tegn på
ændringer i tanker om folkeskolens rolle i forhold til kulturel integration, da ”regeringen vil arbejde
for, at de værdier, den danske folkeskole stå for, bliver tydeligere – også for de nye borgere” (ibid.).
Så udtryk som ”nye borgere” tyder på bekymring om elever med anden etnisk baggrund, idet det
ikke er alle, der har de samme forudsætninger for at leve op til de krav, der bliver stillet til eleverne
(ibid.: 39). Det er også noget, Bourdieu beskriver. Han påpeger nemlig, at skolens kulturelle
ensretning kan være samlende, men også sondrende: ”Der institueres altså på denne måde en række
krav i samfundet, og disse krav gøres universelle (ibid.: 39). ”Men denne proces ledsages ikke af,
at adgangen til de midler, som er nødvendige for at kunne opfylde disse krav, bliver gjort alment
tilgængelige” (Bourdieu 1997: 114). Så der er nogle dominerende tendenser, der gør at visse
kundskaber bliver dominerende i skolesystemet. Flerkulturelle skoler som heldagsskolen er en
udfordring, da minoritetsbørn har ulige muligheder for at leve op til nogle af skolens formelle krav.
Den problematik bliver belyst i det kommende afsnit.
7.4 Den flerkulturelle udfordring
Det er vigtigt, at børnene i det første skoleår får kendskab til disse adfærdsmønstre og indstillinger,
der regnes for værdifulde i skolen. Kulturel kapital bliver meget centralt i forhold til børnenes
udvikling af den rette indstillig og motivation for at lære (Gitz-Johansen 2007: 101). Her bør det
understreges, at der kan være en bestemt måde at tale på eller en bestemt form for opførsel, som
bliver regnet for passende i en bestemt skolekontekst. Og det er også en stor fordel at have
kendskab til f.eks. en bestemt kulturel og literær referenceramme, dvs. mængder af forskellige
færdigheder og attituder, som Bourdieu kalder habitus (ibid.). Da habitus bliver dannet af den
kulturelle og sociale sammenhæng, som mennesker vokser op i, er det hjemmets og skolens kultur,
der bliver afgørende for den enkelte elev og dennes kulturelle kapital (ibid.). Kulturel kapital er
noget, man kan have meget eller lidt af, og mennesker besidder den i form af uddannelse og til dels
kulturelle færdigheder. Forskelle i sociale erfaringer, f.eks. om man er vokset op i arbejderklassen
eller i borgerskabet, kropsliggøres som forskellige dispositioner for social handlen. Den kulturelle
104
kapital er derfor, på den ene side, akkumulering af uddannelse og viden og, på den anden side,
elementer af individuel livsstil samt klassespecifikke handlings- og værdisæt. For at få adgang til
uddannelsessystemet skal man være i besiddelse af kulturel kapital, der defineres som ressourcer
(Bourdieu 1986: 243-245; Bourdieu 1997: 21-23). Det er vigtigt at huske, at etniske
minoritetselever, som andre elever, er præget både af deres opvækst i familien samt det omgivende
samfund. I en proces, hvor der kæmpes om, hvorvidt samfundet og skolen grundlæggende skal
hvile på en monokulturel eller en flerkulturel norm, er det vigtigt at huske, at den monokulturelle
norm stadig er den dominerende. Christian Horst, som er lektor ved Institut for Pædagogisk
Antropologi ved DPU, skriver i artiklen Behovet for en interkulturel pædagogik: ”Hvis man tager
udgangspunkt i den monokulturelle begrebsliggørelse af den sociale virkelighed, vil man opleve
tilstedeværelsen af etnisk kompleksitet som et problem.” Men han siger også at: ”Hvis man derimod
tager udgangspunkt i den flerkulturelle begrebsliggørelse af den sociale virkelighed, erkender man
etnisk kompleksitet som et grundvilkår, der, på grund af øget mobilitet, vil være i stadig forandring
med dannelse af nye kulturelle identiteter.” Den flerkulturelle vision kan på sigt bane vejen for
institutionelle og strukturelle forandringer og gøre den kulturelle mangfoldighed til det normale
(Horst 2006: 17-18). Og der er helt klart behov for en mere inklusiv tankegang hvor forskellige
gruppers problemer i skolen også forstås som skolens manglende tilpasning til elevernes baggrund
(Gitz-Johansen 2007: 229). Her kan vi så stille spørgsmål om, hvorvidt heldagsskolen er en
institution, hvor den flerkulturelle vision er mulig eller måske allerede er en del af daglig praksis. Er
det nemmere at konstruere elevidentitet i heldagsskolens praksis, når man er elev med anden etnisk
baggrund end dansk? En del af læringsprocesserne i bl.a. skolekonteksten udgør en forhandling af
individets identitet, hvor man altså samtidig tager stilling til, hvem man er. Fokus ligger i den
forbindelse på, hvordan individet skaber mening i forhold til sine omgivelser. For børnene på
heldagsskolen er en del af omgivelserne skolens pædagoger og lærere. Vores observationer tyder på,
at den pædagogiske ambition, der hænger sammen med forsøget op at undgå stempling af børnene, i
virkeligheden medfører en etablering af forskelle. Så på den ene side prøver pædagoger og lærerer
at nedtone forskelle mellem det, der er dansk, og alt det andet, men på den anden side bliver
forskellene rent faktisk etableret i dagligdagens praksis, da børnene opfører sig på en måde, som
bliver opfattet som uhensigtsmæssig. Så spørgsmålet er, hvordan alle de flerkulturelle udfordringer i
skolen skal håndteres? Vi har observeret, at pædagogernes og lærernes holdninger er påvirket af
tendensen til at tale om minoriteter generelt og i denne sammenhæng også om minoritetsbørn som
problemkategori. Der er selvfølgelig elever, der har problemer med f.eks. at følge undervisningen,
og samarbejde med forældrene er heller ikke altid let og uden problemer. Alle de pædagogiske
problemer i dagligdagen fokuserer på individer og bliver til generaliseringer af alle minoriteter.
Hvis det kun var de enkelte elever med deres kulturelle baggrund, der blev analyseret, og hvis vi
105
kan blive fri for stigmatiseringer og kategoriseringer af alle elever, bliver det nemmere at finde nye
muligheder, idet forskellene mellem ”os” og ”dem” måske ikke er så store i virkeligheden. Hvad er
det så for muligheder, hvis minoritetsbørn klarer sig godt og føler sig som en del af fællesskabet?
Thomas Gitz-Johansen kommer med et bud. Han siger, at pædagoger og lærere skulle arbejde mod
en inklusiv pædagogik. Samtidig gør han opmærksom på, at der i skolen som institution er
indbygget en logik, der peger på, at når der er problemer med eleverne, skyldes det eleverne og
deres baggrund (Gitz-Johansen 2007: 229). Hele den inklusive tænkning vil nok antage, at hvis der
er flere elever, der oplever problemer i skolen, så må det være skolen, der ikke passer til elevernes
behov. Inklusiv tænkning vil også arbejde på, at institutionen og undervisningen tilpasses de elever,
der går på skolen (ibid.). Og da vi alle sammen, inklusiv børnene, lever i et multikulturelt samfund,
er det alle, der har brug for at udvikle respekt og forståelse for hinandens forskelle og ligheder
(ibid.: 238).
7.5 Heldagsskolen – skolen for alle
"Heldagsskoleforsøget i sig selv har skabt en betydelig grad af engagement. Det, at man har lavet et
organisatorisk forsøg, har betydet, at man skulle nytænke og gennemtænke mange ting" siger Lars
Holm i artiklen Heldagsskole; Et fagligt løft. Og han fortsætter med at sige, at "heldagsskolerne har
generelt bidraget til, at børnene har fået et bedre undervisningstilbud. Så set i et skoleinternt
perspektiv har heldagsskolerne givet organisationen et kvalitativt løft." Men da heldagsskolen er et
koncept med bestemte feltlogikker, er det vigtigt at understrege, at disse er lidt anderledes i forhold
til den almindelige folkeskole (Hegemann 2009: 11-12). Laura Gilliam understreger, at skolen kan
ses som en sammenhæng, der er præget af en bestemt feltlogik og dermed rummer bestemte
prækonstruerede positioner, praksisser og diskurser, der er væsentlige og får mening gennem
omtalte feltlogik og kapitalformer, og de dertilhørende praksisser og logikker strukturerer børns
identitetsforståelser (Gilliam 2009: 53). Gilliam forklarer, at hvis man vil kende til skolens rolle
som kontekst for identitetsforståelse, er det vigtigt at se, at enhver skole både er en variant af en
bestemt samfundsinstitution og et helt specifikt sted og socialt fællesskab med bestemte børn og
voksne (ibid.: 53-54). ”Identiteter bliver gjort relevante af institutionskonteksten, af institutionens
praksis og aktører og kulturelle strukturering samt af spillet om kapital i det felt, den indgår i. Idet
skoleinstitutionen har til formål at forme samfundsborgere, er disse identiteter langtfra tilfældige,
men i højeste grad præget af de identiteter, som institution formulerer og promoverer” (ibid.: 53).
Heldagsskolen har en bestemt struktur, bestemte målsætninger, funktioner, værdier, normer og
regler. Skolens struktur lægger man mærke til allerede første gang, man besøger skolen. Her er helt
tydeligt nogle bestemte regler, som både eleverne og lærerne er klar over, og som er forbundet med
heldagsskolens struktur. Det er disse, der var kommunens baggrund for at vælge heldagsskolen. Så
der er helt klart en bestemt struktur, skabt omkring, hvordan samfundet ønsker at forme
106
minoritetseleverne. I denne sammenhæng har vi overvejet, om heldagsskolen generelt er en løsning
på uddannelsesmæssige problemer forbundet med minoritetselever. Søren Brondum beskriver i
artiklen Heldagsskoler – løsning eller symptom seks satsningsområder i forhold til undervisning på
to forskellige heldagsskoler. Det første satsningsområde er ekstra lektier, som primært fokuserer på
matematik og dansk. Gennem lektiecafeer satser skolerne også på lektielæsning. Der er også fokus
på lærer-pædagog-samarbejde, som ifølge selve heldagsskolekonceptet skulle bidrage til bedre
forståelse, ikke kun af børnenes liv, men også deres dagligdag. Det næste område er, når skolen
prioriterer rummelighed og inklusion, som skal forhindre eksklusion af urolige elever. Derudover er
der udskoling samt efteruddannelse af lærere i dansk som andet sprog. Det skulle sikre elevernes
læring (Brondum 2010: 71, 72). Alle disse områder er vigtige i forhold til grundtanken omkring
heldagskoler, men vores overvejelser går lidt længere, da vi gennem vores feltarbejde overvejede,
om den type skole kan være god for alle børn, ikke kun minoritetsbørn. Vi er enige om, at alle børn
har behov for en udfordrende og tryg hverdag og sammenhæng mellem skole og fritid. Vi ved også,
at heldagsskolerne har stort fokus på faglighed og på at integrere undervisning og fritid. Det sker
med udgangspunkt i det enkelte barns udviklingsperspektiv. Så det kunne måske være en løsning på
folkeskolens områdeproblemer, særligt efter en ny rapport, Pisa København 2010, kunne man ønske
sig, at børnene bliver bedre til både læsning og skrivning. I artiklen Københavns skoler skal ud af
den onde cirkel kan man læse, at ”Vi kan lige så godt sige det, som det er. For etnisk danske børn er
det i dag en mindre personlig katastrofe at komme på en københavnsk folkeskole med overvægt af
indvandrere. PISA-undersøgelsen viser, at danske børn, der går på skoler med et flertal af
indvandrere, kommer ud af 9. klasse med læseevner, der svarer til 7. klasse på en skole med få
indvandrere,” skriver Rasmus Jarlov. Han mener, at der skal sættes fokus bl.a. på faglighed og bedre
løsninger af integrationsproblemer. Han understreger også, at man også kan investere i ekstra
undervisning i samfunds- samt kulturforståelse. Rapporten Pisa København 2010 fremhæver, at
danske elever i 9. klasse scorer 496 Pisapoint i læsning, mens tosprogede elever får 416 point. Det
er blot fire point mere end i 2007, og dermed ligger de stadig næsten to klassetrin under de danske
elever. Dette har været en del af debatten om indsatsen i heldagsskoler og om, der er noget godt i
disse skoletyper. I artiklen Sprogplan er slået fejl i København fremhæver Pernille Mainz og Jacob
Fuglsang, at trods massiv indsats for tosprogede børn i form af intensive undervisningsforløb og
heldagsskoler, er børnene ikke blevet bedre til at læse. Professor Niels Egelund fra Danmarks
Pædagogiske Universitetsskole siger: ”Vi kan simpelthen ikke forklare, hvorfor de ikke har rykket
sig mere i læsning, for man kunne naturligvis have haft en forventning om, at de mange tiltag ville
smitte af.” Han fortsætter med bemærkninger om indsatsen i de mindre klasser, som, ifølge ham, er
for stor, så 7.-9. klasserne let bliver glemt. En del af løsningen kan derfor være noget, som Lars
Olsen i ovennævnte artikel kalder for klassekammerateffekten, hvor børn i samme klasse lærer af
107
hinanden (Mainz & Fuglsang 2011). Den effekt forsvinder, hvis der er mere end 50 % indvandrere
på skolerne. Det gør denne tilgang umulig på heldagsskolen. I en anden artikel påpeger Jacob
Fuglsang, at ud over lige fordeling af børn med forskellige baggrunde på skolerne, så de kan lære
sprog fra hinanden, er der også behov for en styrkelse af undervisningen. Det, mener han, er vigtigt,
da forskningsresultater viser, at hvis mere end hver anden elev har indvandrerbaggrund, så går det
ud over skolens samlede resultat, og skolen mister også tit status i lokalsamfundet. Det betyder, at
disse skoler så bliver fravalgt til fordel for private skoler (Mainz & Fuglsang 2011). Det er klart, at
der skal gøre en større indsats på området, og hvis fremtidens samfund skal klare
globaliseringsudfordringerne, skal man måske genoverveje heldagsskolerne. Måske skulle alle de
satsningsområder, som, man mener, skulle fungere på heldagsskoler, bruges i almindelige
folkeskoler, hvor alle børn både med dansk baggrund men også minoritetsbørn lærer side om side.
Det kan være en løsning, som kunne fungere ikke kun i forhold til de sproglige ressourcer, men
også i forhold til bedre kulturforståelse, som har en afgørende betydning for fremtidens Danmark.
KAPITEL 8 AFSLUTNING
8.1 Konklusion
Igennem vores feltarbejde har vi analyseret, hvordan minoritetsbørn konstruerer deres elevidentitet.
Vi kunne observere, hvordan minoritetsbørn positionerer sig selv, og derigennem fik vi mulig for
bedre at forstå, hvordan de manøvrerer gennem forskellige identiteter inden for heldagsskolens
sociale rammer. I vores feltarbejde var der tit tale om kategoriseringer mellem ”os” og ”dem”, både
fra lærernes, forældrenes men også elevernes side. Vores observationer samt perspektivet gav os
igennem hele processen mulighed for at tænke i nye retninger i forhold til vores emne. Vi har været
optaget
af
børnenes
identitetskonstruktioner
samt
den
pædagogiske
håndtering
af
multikulturalismen i skolens sammenhæng. Vores undersøgelse har vist, at den dominerende diskurs
omkring minoriteter og minoritetsbørn har stor indflydelse på, hvordan både minoritetseleverne på
heldagsskolen ser sig selv, men også, hvordan lærerne ser på minoriteter og deres kultur. Inden vi
begynder at konkludere på de vigtigste pointer fra vores analyse, vil vi blot tilføje, at vi gennem
vores observationer og analyser har ønsket at bidrage til debatten om etniske minoritetsbørn, som er
meget aktuelt ikke kun i medierne, men også på den politiske dagsorden. Vores speciale bidrager i
særdeleshed med ny, empirisk baseret og faglig relevant viden inden for det pædagogiske og
antropologiske felt. Den kaster også nyt lys over identitetsbegrebet samt den problematik, der er
forbundet med heldagsskolekonceptet i dansk sammenhæng.
Ved at følge børnene i forskellige situationer i heldagsskolen kunne vi observere forhandlinger om
deres sociale identitet, som var afhængig af alle de kontekster, som børnene var i. Identitet viste sig
108
at have stor betydning på det individuelle og kollektive plan i heldagsskolens sociale kontekst.
Forskellige identitetsmarkører, som f.eks. sprog, udseende, religion eller nationalitet, styrkede
børnenes etniske identitet samt mulighed for at konstruere denne. Vi blev inspireret af det
socialkonstruktivistiske perspektiv, gennem hvilket vi kunne kigge på alle de elementer, som indgår
i konstruktionen af bl.a. Danmark som et flerkulturelt samfund i institutionelle sammenhænge, og
på, hvordan heldagsskolen håndterer den etniske mangfoldighed, som er en del af hverdagen på
skolen. Da skolen er den instans, der udfører en legitim pædagogisk handling, er den også i høj grad
i overensstemmelse med de dominerende gruppers kultur og interesser. Forskelle i sociale
erfaringer, f.eks. om man er vokset op i arbejderklassen eller i borgerskabet, kropsliggøres som
forskellige dispositioner for social handlen. Det betyder, at dette bidrager til at genskabe den sociale
struktur, så nogle vil have nemmere ved at relatere sig til de krav, der stilles i
undervisningssituationen, end andre - afhængig af deres habitus og kulturelle baggrund. I opgaven
diskuterer vi nogle teoretiske begreber, som er med til at give os et bedre instinkt i vores felt. Her
mener vi minoritetsbørns relationer, tilhørsforholdene og deres identitet.
For minoritetselever kan undervisningen og den formidlede kultur imidlertid opleves som fremmed,
og den vil nærmest udgøre en omskoling i forhold til den kultur, de har med hjemmefra. Vi har i
vores feltarbejde fundet ud af, at der findes sociale rum, som minoritetseleverne ikke har lige
adgang til: Det er de sociale rum, hvor man kan møde majoriteter. Dette er med til at nedsætte
interaktionen mellem minoriteter og majoriteter. Vi vil fastholde, at der på et samfundsmæssigt plan
er en tendens til, at minoriteter tit bosætter sig bestemte steder, som i Æblegården, som så bliver til
ghettoer. Det er en betegnelse, som bliver brugt ofte i forhold til dette område. Manglende
interaktion mellem minoriteter og majoriteter kan være med til at skabe kategoriseringer mellem
”os” og ”dem”. Det er interessant, at der findes heldagsskoler, da disse holder minoritetseleverne
fast i en bestemt kategori. Vores analyse har vist, at minoritetsbørns etniske identitet bliver
forstærket gennem heldagsskolen, og den bliver kun en af de forskellige kategorier, som lærerer og
pædagoger på skolen sætter dem i. Vi kunne se, at der var en skillelinje mellem danske og ikke
danske elever. Disse forskelle blev tit forklaret gennem religiøse eller kulturelle forskelle mellem
disse grupper. Her synes vi, at lærerne som formidlere af den danske kultur i skolesammenhængen
skulle have lidt større viden om andre kulturer. Kulturen er jo noget, der er i forandring.
Kønskategori spillede også en stor rolle i forhold til børnenes etniske identitet. Måden, hvorpå
pigerne så sig selv og de danske piger, trods det, at de faktisk ikke kendte nogle danske piger, og
hvordan drengene blev kategoriseret som ballademagere og som dem, der vidste, hvordan man
skulle positionere sig selv i de forskellige sammenhænge. Kultursynet spillede også en vigtig rolle,
i forhold til hvordan børnene, lærerne og forældrene positionerede sig selv samt kategoriserede
109
hinanden. Forældrenes forventninger til børnene samt deres positionering kan i nogle tilfælde skabe
en dobbelthed i børnenes identitet. Det vigtige var, at vi kunne få indblik i, hvordan forældrene
konstruerer deres positioner, og hvad det betød for deres identitet. Der var en særlig fordeling
mellem det at være henholdsvis dansk og muslim, pakistaner, tyrker m.m. Vi fik indtryk af, at
børnene på skolen følte, at de skulle kæmpe med alle de negative etniske stereotyper, samt at de
ikke havde samme chance for at klare sig godt i skolen som de danske elever. På den anden side
lagde vi også mærke til alle de fordomme, de havde om danske piger med korte kjoler og drenge,
der drikker og ikke opfører sig, som man skal. Så ud over lærerne er det også eleverne, der tager fat
i etniske fordomme. Og disse komme ikke kun fra majoritetseleverne eller deres forældre, men også
generelt fra alle grupper i samfundet. Vi synes, at den bedste måde at bekæmpe dette, er at lade
børnene fra de forskellige etniske grupper arbejde sammen i skoletiden, men det er umuligt på en
skole som heldagsskole, hvor de fleste elever er ikke-danskere.
8.2 Et perspektiverende blik
Efter vores feltarbejde på heldagsskolen, hvor vores fokus var minoritetsbørns forskellige
identiteter, har vi overvejet, hvilke perspektiver der vil være interessante i forhold til specialets
problematik, da der undervejs i analyseprocessen er dukket nye og interessante problemstillinger
op. Da det desværre ikke har været muligt at undersøge disse nærmere inden for rammerne af dette
speciale, har vi besluttet os for at prøve gennem dette korte afsnit, som efter vores opfattelse
forholder sig til noget af det mest interessante. Vi kan tage den diskussion, vi havde indledningsvist,
op igen nu her ved hjælp af policy begrebet. Det handler om magt og dominans. I opgaven kommer
vi lidt ind på, hvorfor kommunen og samfundet ønsker at have en heldagsskole, og vi ved, hvorfor
skolens personale mener, det er godt for børnene. Men hvem bestemmer, at en heldagsskole er så
god for børnene? Vi er blandt andet stødt på Lars Holms udtalelser, hvor han fremhæver, at
heldagsskole tilbuddet ikke er en fremtidens skolemodel. Han har forsket i Odenses tre
heldagsskoler og synes, at ”Man må forholde sig til de uddannelsesmæssige problemer lokalt. Det
kan godt være, at man i nogle sammenhænge kan argumentere for en heldagsskole, men modellerne
for heldagsskolerne i Odense er ikke nødvendigvis overfør bare til for eksempel København eller
andre kommuner.” Alle heldagsskoler har et højt antal tosprogede børn tilfælles. Disse kan ses som
hjælp til en styrkelse af integrationen, da børnene ikke så tit benytter sig af sfo-tilbud (Sørensen
2010). Lars Holm mener, at heldagsskoleprojekterne skal ses som integrationspolitiske, som en
skolestrategi. Dette skal forbindes med minoritetsgrupper, da "De heldagsskoleforsøg, som er
etableret i Odense, fremstår som obligatoriske. Det er et tilbud - take it or leave it - og det frie
skolevalg betyder, at forældrene kan vælge en anden skole, men det kan de ikke altid i praksis." Da
ekstratimerne blev obligatoriske for børnene, gjorde det, at forældrene følte sig krænket: "Nogle
110
forældre følte det i starten som et overgreb, at deres børn blev pålagt at gå i skole i otte timer. De
føler, at der kommer nogen og tager deres børn, som en af dem udtrykte det. Det betyder at nogle
orienterer sig mod etniske friskoler, og det betyder også, at andre, fordi de ser heldagsskolen som en
forskelsbehandling, ser forsøget som en øget socialisering af deres børn, og det oplever de som en
nedvurdering af familiens socialiserende funktion," siger Lars Holm. Dermed mærker forældrene en
tydelig forskelsbehandling (Hagemann 2009). Her udtrykker Lars Holm tydeligt, at det at integrere
minoritetsbørn er et hovedprojekt for samfundet. Ligesådan siger han, at der er nogle, som ikke
synes særlig godt om heldagsskolen. Her kan vi bl.a. nævne Jan Hoby, som er næstformand i LFS19,
som fortæller at hele debatten omkring folkeskolen generelt ikke forholder sig til den viden, som
findes om børn og unges læring. Han udtrykker, at respekten for børnenes kulturfællesskaber, leg og
sociale læring er under en del pres i både sfo’en og heldagsskolen: ”Heldagsskoler (eller
helhedsskoler – kært barn har mange navne) handler i bund og grund om et børn- og læringssyn
som hører fortiden til. Som Lars Holm siger, så mangler hele den politisk retorik omkring
heldagsskolen pædagogisk dybde. Det samme kan siges om de lærere og pædagoger der abonnerer
på det ideologiske heldagsskole projekt. Hvis man vil en større reproduktion af uligheden i det
danske samfund, så er heldagsskolen og helhedsskoler fremtiden, - men kom så ikke bagefter og
sig’ at I ikke var advaret” (Hoby 2011). Der er også nogle, der synes godt om heldagsskoler og hele
konceptet, der ligger bag. Lars Løkke Rasmussen udtalte, at heldagsskolen skal være for alle børn,
da han ikke kan forstå, hvorfor børn absolut skal have fri klokken et (Sørensen 2010). Marlene
Harpsøe fra Dansk Folkeparti udtrykker tydeligt, at heldagsskolen ikke er sund for børnene.
Samtidig synes hun alligevel, at det er en mulighed på de områder, hvor der især er behov for at
styrke elevernes sproglige kompetencer og sociale færdigheder, når forældrene ikke selv kan hjælpe
(ibid.). Så efter vores opfattelse ses det tydeligt, at den type skole alligevel er beregnet på særlige
grupper af mennesker. Så det vil være interessant at fokusere på policy, da vi gennem dette fik et nyt
syn på feltstudiet, som en social og politisk arena, der bliver til gennem forholdet mellem magt og
systemet af styring, frem for at se feltet som en snæver lokal arena (Wright 2005). Gennem sine
studier hævder den engelske antropolog Susan Wright, at policy er blevet et centralt koncept og
instrument, der bliver anvendt i organisering af det moderne samfund (Shore & Wright 1997). For
at få indsigt i statens policy kunne vi kigge på de lovgivninger, der er omkring folkeskolen, og de
processer, der har ført til den nuværende diskurs omkring heldagsskolen. Skolen repræsenterer ofte
former for subjektivitet, som de dominerende grupper i samfundet ønsker at fremme. Policy former
måden, hvorpå individet konstruerer sig selv som subjekt, og det er også gennem policy, individet
bliver kategoriseret og tilskrevet status som professionel, borger, national osv. Derfor er policy
19 Landsforeningen for Socialpædagoger.
111
relevant i studier af institutioner, normer, de globale og de lokale (Shore & Wright 1997: 4).
112
Litteraturliste
Andersen, Heine & Kaspersen, Lars (2005). Klassisk og moderne samfundsteori. 3. udgave
København, Hans Reitzels Forlag.
Arcel, Libby Tata (1988). Livsform og individopfattelse. Psyke & Logos, 1988, nr. 9, 128-140.
Banks, James Albert & McGee Banks, Cherry A. (2004). Handbook of Research on Multicultural
Education. 2. udgave. San Francisco, Jossey-Bass.
Bernard, B. Russell (1994). Unstructured and semistructured interviews. I Research Methods in
Anthropology. Qualitative and Quantitative approaches, 208-233. Thousand Oaks, SAGE
publications.
Bille, Marie (2010). Danskerne er blege og spiser svinekød. I Børn og unge, 2010/20, 30-35.
Bourdieu, Pierre. (1986). The forms of kapital. I Richardson, Jon G., Handbook of Theory and
Research for the Sociology of education, 241-258. Greenwood Press, Inc.
Bourdieu, Pierre (1990) The Logic of Practice, 52-65. Polity Press.
Bourdieu, Pierre (1997). Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, Pierre (2004). Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean Claude (2006). Reproduktionen. Bidrag til en teori om
undervisningssystemet. Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc J. D. (1996). Refleksiv sociologi – mål og midler. Hans Reitzels
Forlag.
Broady, Donald (2003). Kapitalbegrebet som uddannelsessociologisk værktøj. I: Bjerg, J. (red.),
Pædagogik – en grundbog til et fag, 3. reviderede udgave. Forfatterne og Hans Reitzels Forlag
Brøndum, Søren (2010). Heldagsskoler – løsning eller symptom? I: Kvan nr. 87, 70-81
113
Callewaert, Staf (1992). Kultur, pædagogik og videnskab. Akademisk Forlag.
Collin, Finn (2003). Konstruktivisme. Samfundslitteratur Roskilde Universitetsforlag.
Davies, Bronwyn & Harré, Ron (1990). Positioning: the Discursive Production of Selves. I:
Journal for the Theory of Social Behaviour, 20/1, 44-63.
Davies, Charlotte Aull (1999). Reflexive Ethnography. A guide to researching selves and others.
London & New York, Routledge.
Eriksen, Thomas Hylland & Sørheim, Torunn Arntsen (2006). Kulturforskelle. Kulturmøder i
praksis. Danmark, Munksgaard.
Fink, Hans (red.) (1991). Identiteter i forandring. Aarhus Universitetsforlag.
Frost, Pernille J. (1997). En strid om ord. Det politisk korrekte sprog. Fremad i samarbejde med
Dansk Magisterforening.
Fog, Karen & Pærregaard, Karsten (red.) (2007). Integration. Antropologiske perspektiver.
København, Museum Tusculanums Forlag.
Gibson, M. A. (1987). The School Performance of Immigrant Minorities: A Comparative View. I:
Anthropology and Education Quarterly, 18/4, 262-275.
Gilliam, Laura & Olwig, F. Karen & Valentin, Karen (red.) (2005). Lokale liv – fjerne forbindelse.
Studier af børn, unge og migration. Hans Reitzels Forlag.
Gilliam, Laura (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske. Et studie af identitet, ballade
og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en dansk folkeskole. Aarhus
Universitetsforlag.
Gilliam, Laura (2009). Skolens opdragelsesprojekt – når der tages patent på det ordentlige
menneske. Asterix, nr. 49, 24-25.
Gitz-Johansen, Thomas (2007). Den multikulturelle skole - integration og sortering. Roskilde
114
Universitetsforlag.
Gullestrup, Hans (2007). Kulturanalyse en vej til tværkulturel forståelse. Akademisk.
Gulløv, Eva (1994). Institutionslogikker som forskningsobjekt. I: U. A. Madsen (red.), Pædagogisk
Antropologi. Refleksioner over feltbaseret viden. København, Hans Reitzels Forlag.
Gulløv, Eva & Højlund, Susanne (2003). Feltarbejde blandt børn. Forfatterne og Gyldendalske
Boghandel.
Hagemann, Steffen (2009). Heldagsskolen: Skolen rykker ind på fritiden. I: Børn og unge, nr. 23,
10.
Hagemann, Steffen (2009). Heldagsskole: Et fagligt løft. I: Børn og unge, nr. 23, 11-12.
Hall, Christian & Juul, Henrik (2006). Om kultur og dannelse i folkeskolen. 8. februar 2006, findes
på denne side http://www.kulturfag.dk/News/default.asp?action=showcat&Newscategoryid=10,
besøgt 5. oktober 2011.
Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (1995). Ethnography. Principles in practice. London and
New York, Routledge.
Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul (2007). Ethnography. Principles in practice. London and
New York, Routledge.
Hasse, Cathrine (2002). Kultur i bevægelse fra deltagerobservation til kulturanalyse – i det fysiske
rum, 7-84. Samfundslitteratur.
Hastrup, Kirsten (red.) (2003). Ind i verden. En grundbog i antropologisk metode. Forfatterne og
Hans Reitzels Forlag.
Hervik, Peter (red.) (1999). Den generende forskellighed. Peter Hervik og Hans Reitzels Forlag.
Hoby, Jan (2011). Pædagoger efterlyser ikke heldagsskoler eller helhedsskoler. 7. juni 2011, findes
på denne side http://dknyt.dk/wphorum/index.php?id=5078, besøgt 21. september 2011.
115
Holm, Lars & Valentin, Karen (2007). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Første
statusrapport 2006-2007. Odense, Odense Kommune.
Horst, Christian (red.) (2006). Interkulturel pædagogik. Flere sprog – problem eller ressource?
Kroghs Forlag.
Jarlov, Rasmus (23. august 2011). Københavns skoler skal ud af den onde cirkel. I: Berlingske
Tidende, 1. sektion, s. 21.
Jenkins, Richard (1994). Rethinking Ethnicity: identity, categorization and power. I: Ethnic and
Racial Studies, 17/2.
Jenkins, Richard (1996). Pierre Bourdieu. New York: Routledge.
Jenkins Richard (2004). Social Identity. Routledge.
Jenkins, Richard (2006). Social identitet. Aarhus, forfatterne og Academica.
Jenkins, Richard (2009). Social identitet. Aarhus, forfatterne og Academica.
Jensen,
Iben
(2001).
Interkulturel
kommunikation
i
komplekse
samfund.
Roskilde
Universitetsforlag.
Karrebæk, Martha Sif (red.) (2006). Tosprogede børn i det danske samfund. Forfatterne og Hans
Reitzels Forlag.
Kofoed, Jette (1994). Midt i Normalen. Om minoriteter og den nationale ide. Danmarks
Lærerhøjskoles reproduktionsafdeling.
Krag, Helen (2007). Mangfoldighed, magt og minoriteter. Introduktion til minoritetsforskningens
teorier. Frederiksberg, Forlaget Samfundslitteratur.
Kromayer, Heidi (1995). Kulturforskellighed – et møde mellem danske pædagoger og lærere og
børn fra etniske mindretal. Dansk Psykologisk Forlag.
116
Kvale, Steinar (1997). Interviewsituationen og Interviewets kvalitet. I: Interview. En Introduktion til
det kvalitative Forskningsinterview. København, Hans Reitzels Forlag.
Levinson, Bradley A. & Holland, Dorothy C. (1996). The Cultural Production of the Educated
Person: An introduction. I: B. A. Levinson, D. E. Foley & D. C. Holland (red.), The Cultural
Production of the Educated Person: critical ethnographies of schooling and local practice. Albany
New York, State University of New York Press.
Madsen, Bent (2005). Socialpædagogik. Integration og inklusion i det moderne samfund.
Forfatterne og Hans Reitzels Forlag.
Madsen, Ulla Ambrosius (red.) (2004). Pædagogisk Antropologi – refleksioner over feltbaseret
viden. Hans Reitzels Forlag.
Mainz, Pernille & Fuglsang, Jacob (18. august 2011). Sprogplan er slået fejl i København. I:
Politiken, 1. sektion, s. 1.
Moldenhaver, Bolette (2001). En bedre fremtid. Skolens betydning for etniske minoriteter.
Forfatterne og Hans Reitzels Forlag.
Olsen, Lars (2005). Det delte Danmark. Gyldendal.
Olwig, Karen Fog & Pærregaard, Karsten (2007). Integration. Antropologiske perspektiver. I:
Olwig, Karen Fog & Pærregaard, Karsten (red.), Integration. Antropologiske perspektiver.
København, Museum Tusculanums Forlag.
Ploug, Niels & Jæger, Mads Meier (2005). Underskud på ”uddannelsesbalancen”. I: Bryderup,
Inge M. (red.), Social ulighed – et festskrift i anledning af professor Erik Jørgen Hansens 70 års
fødselsdag. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Prieur, Annick & Sestoft, Carsten (red.) (2006). Pierre Bourdieu. En introduktion. København:
Hans Reitzels Forlag.
Shore, Cris & Wright, Susan (1997). Policy - a new field of anthropology. I: C. Shore & S, Wright
117
(red.), Anthropology of policy. Critical perspectives on governance and power, 3-39. London and
New York, Routledge.
Skytte, Marianne (2007). Etniske minoritetsfamilier og socialt arbejde. Forfatterne og Hans
Reitzels Forlag.
Staunæs, Dorthe (2004). Køn etnicitet og skoleliv. Forlaget Samfundslitteratur.
Sørensen, Anita (1. februar 2010). Løkkes heldagsskoler flopper I: Lemvig Folkebladet, 1. sektion,
s. 34.
Ulrich, Jens (2002). Moderne demokratiteori – kunsten at gå på to ben, 201-240. Ph.d. - afhandling.
Aalborg Universitet.
Veik, Susanne (2008). Socialkonstruktionisme belyst ud fra emnerne kærlighed, terrorisme og
etniske minoriteter. Frydenlund.
Wilken, Lisanne (2006). Pierre Bourdieu. Roskilde Universitetsforlag.
Wright, Susan (2005). Processes of social transformation: An anthropology of English higher
education policy. I: Krejsler, John, Kryger, Niels & Milner, Jon (red.), Pædagogisk antropologi - et
fag i tilblivelse. Danmarks Pædagogiske Universitet.
Besøgte hjemmesider:
http://www.dpu.dk/site.aspx?p=14541 (besøgt 1. juli 2011)
http://www.landsarkivetkbh.dk/hovedst/txt/kilder/heldagsskolen.htm (besøgt 31. maj 2011)
http://dknyt.dk/wphorum/index.php?id=5078 (besøgt 21. september 2011)
http://www.b.dk/anmeldelser/verden-er-ikke-sort-hvid (besøgt 27. september 2011)
Heldagsskolens publikationer:
Æbleskolens personalepolitik 2010/2011
Evaluering af forsøget med heldagsskole på Æbleskolen – i perioden 2006/07 til 2008/09
118
Andre publikationer:
Københavns kommuneskole 2010
Livsstilsbesøg til 3½-årige børn og deres familier i Høje Taastrup kommune, Høje Taastrup 2005
119
120