Bachelor Thesis at ECON, Department of

Transcription

RETUR TIL INDHOLDSFORTEGNELSE
Handlingsplan for læsning på
Præstemarkskolen
Indholdsfortegnelse:
Indledning
Præstemarkskolens grundlæggende betragtninger om læsning
Læsning i indskolingen (Kærhus)
Trinmål i indskolingen
Evaluering i indskolingen
Skole-/hjemsamarbejdet i indskolingen
Overgangen mellem børnehave og indskolingen
Overgangen mellem indskoling og mellemtrin
Læsning på mellemtrinnet (Bakkehus)
Mål for læsning i dansk på mellemtrinnet
Læsning i fagene på mellemtrinnet
Skole-/hjemsamarbejdet på mellemtrinnet
Overgangen mellem mellemtrin og udskoling
Læsning i udskolingen
Mål for læsning i dansk og faglig læsning i udskolingen
Skole-/hjemsamarbejdet i udskolingen
Præstemarkskolens forebyggende indsats i forhold til læsning
Hvem gør hvad på Præstemarkskolen
Litteraturliste
SIDE 1 AF 106
!
!
Indledning
Præstemarkskolens handlingsplan for læsning har sit udgangspunkt i Favrskov kommunes sprog- og
læsepolitik, der som overordnet mål har, at unge ved grundskolens ophør har sikre kompetencer i
læsning og skrivning, så de kan gennemføre en uddannelse og har mulighed for at deltage aktivt i
samfundslivet.
Præstemarkskolens handlingsplan er en del af implementeringen af den kommunale læse- og
sprogpolitik og har til formål at
• Give en kort målsætning for læsning for de enkelte årgange.
• Beskrive Præstemarkskolens arbejde med læseundervisning herunder
• læsning i alle fag.
• evalueringsplan for læsning.
• særlige tiltag til fremme af læselyst og læsefærdighed samt indsats i forhold til elever i
læsevanskeligheder, herunder også brug af it.
• samarbejde omkring læsning med forældrene.
• opgavefordeling blandt skolens aktører på læseområdet.
• overgange og sammenhænge samt SFO´s arbejde med læsning.
Præstemarkskolens overordnede målsætning for læsning er
• at eleverne skal blive gode læsere, der er i stand til at anvende læsning funktionelt på alle trin og
i alle læringsprocesser. Elevernes læseresultater bør altid ligge over landsgennemsnittet i
standardiserede læsetest.
• at eleverne udvikler læselyst og læseglæde gennem hele skoleforløbet.
• at der arbejdes målbevidst med læsning med udgangspunkt i skolens handlingsplan for læsning.
• at ansvaret for læsning og læseundervisning ligger hos alle teamets lærere.
På Præstemarkskolen ligger ansvaret for elevernes læseudvikling hos alle lærere, og læsning er en
del af alle boglige fag. Selv om det ikke decideret er en del af Fælles Mål for alle folkeskolens fag,
er det praksis på Præstemarkskolen, at alle faglærere har fokus på læsning og afsætter tid til
læseundervisning i eget fag.
Handlingsplanen skal fungere som et dynamisk arbejdsredskab for alle lærerne, en hjælp og en rød
tråd for læseundervisningen gennem alle skolens afdelinger og er blevet til i et samarbejde mellem
skolens læsevejledere og ledelse og de enkelte afdelingers lærere i efteråret 2010.
Handlingsplanen evalueres første gang juni 2012.
SIDE 2 AF 106
!
!
Præstemarkskolens grundlæggende betragtninger om læsning
Læsning vil sige at forstå skrevne meddelelser. Det er en aktiv meningssøgende proces, hvor
læseren genskaber et forestillingsindhold på basis af en identifikation af tekstens ord og
forhåndskendskab til tekstens begrebsverden. Læsefærdigheder og skrivefærdigheder er to sider af
samme sag, og de udvikles sammen. Skrive-udviklingen er derfor også i nogen grad medtænkt, når
der i handleplanen står læseudvikling eller læsefærdigheder.
Den interaktive læsemodel
Læsefærdighed udvikles i samspil mellem elevens forudsætninger, læselyst, læseerfaring og den
undervisning, eleven deltager i.
Læsefærdighed består af to hovedkomponenter, afkodning og læseforståelse. Afkodning er den
færdighed, der sætter os i stand til at se, at krusedullerne på papiret repræsenterer bogstaver, at
bogstaverne har hver sit navn og hver sin lyd, og hvis man sætter lydene sammen, opstår der ord.
Afkodning er første led i læseudviklingen, men først, når man opnår en forståelse af det, man
afkoder, kan man tale om, at man læser.
God læsefærdighed drejer sig om mere og andet, hvilket kan illustreres i den interaktive læsemodel,
hvor det anskueliggøres, hvilke områder, det er nødvendigt at arbejde med, hvis man skal opnå en
god læsefærdighed. Alle enkeltdele har betydning – og er altså områder, vi som undervisere skal
tage højde for i læseundervisningen.
Den interaktive læsemodel kan illustreres således:
SIDE 3 AF 106
!
!
Se bilag 1
Se bilag 2
Retur 2
Læseforståelsesstrategier
En læseforståelsesstrategi er en bevidst, målstyret handling, der kan udføres før, under eller efter
læsningen af en tekst med henblik på forskellige elementer af læse-forståelsen. Det er vigtigt at
benytte sig af – og lære eleverne – forskellige læseforståelsesstrategier allerede fra tidligt i
læseudviklingsprocessen. Strategierne opdeles i 4 hovedkategorier:
• Hukommelsesstrategier – bruges til at repetere dele af teksten for at huske den.
• Organisationsstrategier – bruges til at skabe overblik.
• Elaboreringsstrategier – bruges til at bearbejde den nye viden, så den integreres med elevernes
baggrundsviden.
• Overvågningsstrategier – bruges til at evaluere egen forståelse.
Se bilag 3
LUS
Præstemarkskolen benytter evaluerings- og planlægningsværktøjet LUS (LæseUdviklingsSkema) i
arbejdet med den enkelte elevs læseudvikling. Børnene på skolen ”luses” hvert år i forbindelse med
udarbejdelse af elevplaner, til de når lustrin 15, almindeligvis ved overgangen til udskolingen.
Se bilag 4
Retur 4
Vejledning i, hvordan man skelner mellem LUStrin lettal og lixtal
Se bilag 5
Om LUS generelt se bilag 6
Skrivning
Læsning, skrivning og stavning er gensidigt forbundne processer. Der er derfor vigtigt, at der
arbejdes med alle tre områder. Børns skriveudvikling gennemløber 5 faser, nemlig:
• Leg og skriv
• Skriv løs
• Skriv med idé
• Skriv med overblik
• Skriv avanceret
Se bilag 7
Retur 7
Stavning
Staveudviklingen kan beskrives i udviklingstrin, hvor rækkefølgen af de enkelte trin, er den samme
for alle elever. Forskellen er, hvor hurtigt udviklingen foregår, og hvor langt eleven når. Hvert trin
bygger på forudsætninger fra foregående trin.
Se bilag 8
Se bilag 9
SIDE 5 AF 106
Retur 9
!
!
Læsning i indskolingen (Kærhus)
Barnets tidlige sproglige udvikling er af afgørende betydning for den senere læseudvikling. Børnene
møder i skolen med forskellige forudsætninger for at lære at læse, men vi prioriterer at arbejde med
at understøtte og udvikle den umiddelbare lyst, glæde og forventning om at lære at læse, som alle
børn møder i skole med.
I Kærhus arbejdes der hen mod trinmålene for læsning, 2. kl. Eleverne skal tilegne sig kundskaber
og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
• anvende sikre og automatiserede færdigheder til afkodning af almindeligt brugte ord i
alderssvarende tekster.
• læse sprogligt udviklende tekster og bruge enkle strategier til læseforståelse.
• genfortælle indholdet og udtrykke forståelse af det læste.
• læse fiktive og ikke-fiktive børnebøger af passende sværhedsgrad nogenlunde ubesværet og
begynde at læse sig til viden i faglige tekster og på internet.
• søge forklaring på ukendte ord.
• opnå passende læsehastighed og præcision.
• udvikle begyndende læserutiner.
• læse med begyndende bevidsthed om udbyttet af det læste.
• finde og vælge bøger til egen læsning.
• læse lette norske og svenske ord og sætninger.
I Kærhuset arbejder vi målbevidst med læsningen. Der arbejdes primært med fokus på afkodning og
gode læsestrategier. Det er vigtigt, at eleverne præsenteres for mange forskellige læsestrategier. Til
dette arbejde anvendes blandt andet læseuglerne.
En god læsefærdighed består helt overordnet af to hovedkomponenter, nemlig afkodning og
læseforståelse. Afkodning ses som altafgørende for en god læseudvikling. Det er vigtigt, at
afkodningen sker hurtigt og sikkert. En sikker afkodning er en nødvendig forudsætning for
læseforståelse. Så længe afkodningen er usikker, vil eleven ikke få nogen god selvstændig
læseforståelse. Afkodningen handler om, at eleven skal have erfaringer med ords stavemåde, hvilke
bogstaver der er i ordene, og hvordan forskellige bogstavkombinationer lyder.
Samtidig med, at afkodningen skal foregå sikkert og hurtigt, er det også væsentligt, at den bliver
automatiseret, dvs at eleven skal kunne koncentrere sig om det der læses, og ikke at der læses.
Automatiseringen opnås gennem øvelse, og det er derfor vigtigt at hver enkelt elev får mulighed for
at læse meget.
Læseundervisningen foregår både i emnetimer og i ”ugens arbejde” timer.
Der er afsat læsetid i alle grupper 4 x om ugen. Her arbejdes med både stillelæsning og højtlæsning,
hvor børnene læser i individuelt materiale, alt efter hvor langt de er kommet i læseprocessen. Vi har
i alle grupper en stor samling bøger, både skønlitteratur og faglitteratur, ordnet efter sværhedgrad i
forskellige kasser og farver. Børnene skifter sværhedsgrad efter aftale med læreren/pædagogen.
Læseundervisningen i Kærhus tager udgangspunkt i, at der så vidt muligt skal læses enkeltvis med
alle børn 4 dage om ugen. Læsningen kan være med en voksen, alternativt læser børnene højt i et
makkersamarbejde eller i et samarbejde, hvor en øvet læser læser højt for en af de yngste. Eleverne
har faste læsemakkere, der læser højt for hinanden, bl.a. for at kontinuiteten i læsning ikke spoleres
af evt. personalefravær. Den daglige træning og højtlæsning er uhyre vigtig!
Ligeledes bygger læseundervisningen på, at børnene træner derhjemme 15 min hver dag.
Forældrene introduceres ved skolestart i deres vigtige rolle bl.a. ved udleveringen af Kærhusets
SIDE 6 AF 106
!
!
læsebrochure.
Onsdagslæsning
De 7-8 årige har om onsdagen et forløb omkring læseforståelse på 13 ugers varighed. Her arbejdes
blandt andet med
!" ord- og begrebsforråd
#" arbejde med ordkort , fokus på elevernes baggrundsforståelse ved hjælp af fx tankekort,
betydningskort, associationsnetværk
$" Arbejde med genrekendskab som læseforståelsesstrategi – fokus på fortællestruktur og
fortællingsansigt
Læseundervisning i Kærhuset er også:
At læse og stave ord fra dagens kalender, stor-lille bog i forbindelse med morgensamling, bog-bånd,
rim og remser, højtlæsning, læsespil – både brætspil og computerspil, diverse computerprogrammer,
boganmeldelser – både mundtlige og skriftlige, hentediktater. Endelig er det vigtigt at huske
mundtlighed i danskundervisning- herunder fortælling, arbejde med tekstarbejde, ordbogsarbejde og
dramaarbejde. Arbejdet med norske og svenske tekster ligger bl.a. i forbindelse med indskolingens
faste start-på-dagen ritualer.
Læsekontrakter indgår også som en fast del af læsningen for de mellemste og ældste elever, mens
læsekontrakter for de yngste elever tilbydes efter behov. Læsekontrakterne løber over forskellige
perioder af året, ligesom mængden af læsestof tilpasses den enkelte elev. Kærhus og Bakkehus har
en årlig fælles læsedag, der planlægges I forbindelse med planlægningen af årets arbejde.
Læsevejlederne har ansvaret for afviklingen af denne dag.
I årsplanen for de 7-8 årige indgår hvert år et litteraturemne, hvor der lægges vægt på
litteraturarbejde, herunder arbejdet med læseforståelse og fælles samtale om litteratur.
Et større litteraturemne indgår i årsplanen hver 3. år, hvor også de yngste deltager. Det er omkring
arbejdet med materialet ”Pelle Pamfilius og Molly Morgenfrues store eventyr” et differentieret
materiale, hvor eleverne arbejder med dels den umiddelbare læseoplevelse og dels med forskellige
læseforståelsesstrategier. I materialet indgår en fælles oplæsningstekst, differentierede læsetekster,
oplæg til førlæsningssamtale med fokus på øget ordforråd, differentierede spørgsmål til litterær
samtale, lytteopgaver, skriveopgaver, læsestrategiopgaver, oplæg til arbejde med bogstav/lyd.
Faglig læsning i indskolingen
I læsekasserne med individuelt læsestof præsenteres eleverne for forskellige typer af tekster,
herunder også faglige læsetekster. Derudover inddrages den faglige læsning ligeledes i de perioder
af året, hvor der arbejdes med natur/teknik emner. Alle elever er gennem it-undervisningen om
onsdagen fortrolige med elevintra, og de muligheder, der er for at arbejde med faglig læsning her.
Kanonlæsning i Kærhuset
Tekster fra kanon inddrages i årets løb blandt andet som højtlæsning ved fælles samlinger, ved
skolestarts-fællesmøderne, ved samlinger omkring højtider og dels i gruppernes højtlæsning fx ved
spisning/afslutning på skoledagen.
SIDE 7 AF 106
!
!
Læsning og skrivning
Læsning og skrivning er to processer, der løber parallelt, og som løbende udvikles. Vi betragter
læsning og skrivning som ligeværdige elementer i den samlede læse-udvikling.
Børnene i Kærhuset bliver opfordret til at skrive, selvom de ikke har lært bogstaverne endnu.
I løbet af året som yngst i Kærhuset forventes det, at børnene gradvist udvider deres sproglige
kompetencer til at omfatte både tale- og skriftsprog. Til de ældste elever i Kærhuset bruger vi
materialet ”Stav 2”.
Sprogstimulering i musik for de yngste
En gang ugentlig har de 6-årige musik, 75 min - hvor der bl.a. også er fokus på sprogstimuleringen.
Sproget udvikles bl.a. ved sansestimulering, og der har musikken en vigtig betydning.
Musikundervisningen foregår i hold af 20-25 børn.
Vi arbejder med forskellige typer musik – hurtige-langsomme, rock-klassisk,
sanglege, rim og remser samt nye og gamle sange. Alt dette stimulerer og udvikler børnenes sprog
og forståelsen af sprogets betydning.
SFO´s rolle
Børnene i SFO har mulighed for at bruge forskellige sproglige udtryksformer – bl.a vha bræt- og
kortspil, let adgang til bøger, blade og tegneserier, fokus på musik og drama, højtlæsning,
organiserede rollespil mm.
Personalet i SFO underviser de 6-årige i skoletiden, så kendskabet til børnenes læsefaglige
standpunkt – og hermed også til de børn, der måske har brug for et ekstra lille skub – er stort.
SFO tilbyder lektielæsning hver dag kl. 15.30 – 16, og her prioriteres især de børn, der har brug for
lidt ekstra hjælp.
SIDE 8 AF 106
!
!
Trinmål for de 6-årige
Læsning
• Kan læse eget navn
• Kender den korrekte læseretning
•
• bogstavernes navn, form og lyd
• Kan høre et ords begyndelseslyd
• Læser små tekster
• Lege, improvisere og eksperimentere med rim, rytme, sproglyde og ord
• Videreudvikle og nuancere ordforråd og begrebsforståelse
• LUS-punkt 6 – bruger bogstavlyden, ofte det første bogstavs lyd for at afkode nye ord i teksten
Skrivning
• Kan skrive sit eget navn
• Kan legeskrive til egne tegninger
• Forstår at skrift kan bruges til noget
Læsning
• LUS-punkt 10 – anvender og skifter mellem formålsbestemte strategier i en efterhånden
funktionel læsning af enkelte tekster
• Læse alderssvarende tekster
• Arbejde med de 120 mest almindelige ord
• Udvikle ordforråd, begreber og faglige udtryk
•
Skrivning
Skrive små tekster, som eleven selv kan gengive for andre evt. ved hjælp af børnestavning
Her kan der arbejdes med :
• Skrive til en tegning
• Skrive huskesedler og ønskesedler
• Arbejde med sætningsdannelse
SIDE 9 AF 106
!
!
Stavning
Kunne anvende stavning svarende til trin 1 (sproglig opmærksom) – gerne godt på vej mod trin 2
(lydret stavning)
Hvad kan der arbejdes med:
• Skelne mellem vokaler og konsonanter
• Opdele lydrette ord i fonemer (enkelte lyde) og stavelser
• Finde, tilføje, og fjerne forlyd i lydrette ord
• Læse rim og remser
• Lege med sammensatte ord
• Tale om lange og korte ord
• ”snakke bagvendt”
Læsning
• Anvende sikre og automatiserede afkodningsstrategier til læsning af alm. brugte ord i
alderssvarende tekster.
• Læse sprogligt udviklende tekster og bruge enkle læseforståelsesstrategier.
• Søge forklaring på ukendte ord.
• Genfortælle indholdet og udtrykke forståelse for det læste.
• Læsehastighed: Let børnelitteratur for aldersgruppen: 100 ord/min Udfordrende tekst: 6o ord/
min.
• LUS-punkt 12 – læser selvstændigt en ukendt tekst af et vist omfang inden for egen
erfaringsverden, læsning er endnu ikke flydende, afkodningen kræver fortsat opmærksomhed,
læsningen går i stå under afkodningen af ukendte ord i den løbende tekst.
Skrivning
Skrive enkelte tekster om egne oplevelser, skrive ud fra fantasi, billeder, læste tekster i enkle fiktive
genrer som historie og eventyr.
Her kan der arbejdes med:
• Skrive huskesedler, breve og beskeder som andre kan læse
• Lære at opbygge en historie
• Lære om sætninger og punktum
SIDE 10 AF 106
!
!
• Få et begyndende genrekendskab
• Skrive dagbøger/logbøger
• Lade eleven skrive så meget som muligt
Stavning
Udnytte det fonematiske princip (stave lydret) = stavetrin 2
Være klar over, at der forekommer en del undtagelser fra den indlærte staveregel
Her kan arbejdes med:
• Prikke vokale og opdele i stavelser
• Skrive lydret fx lydrette diktater
• Kende til forskellige ordklasser
• Arbejde med to konsonanter i forlyd
• Alfabetisering
Evaluering i indskolingen
Sprogvurderingerne
Børnene i Kærhuset sprogvurderes i løbet af de første par måneder efter deres skolestart.
Resultaterne bruges ved tilrettelæggelsen af undervisningen, således at den kan tage udgangspunkt i
det enkelte barns sproglige kompetencer og forudsætninger med særligt fokus på de usikre
skolestartere.
Sprogvurderingen omfatter flg. områder:
• Sprogforståelse (KTI-test)
• Bogstavkendskab
• Fonemkendskab
• Ordkendskab
Områderne er væsentlige, fordi de alle har en dokumenteret betydning for den senere skolefaglige
udvikling generelt og for udviklingen af læsefærdigheder i særdeleshed.
Forskning viser, at elever som klarer sig godt i læsningen i de første skoleår, også klarer sig godt i
læsning i slutningen af deres skoleforløb. Tilsvarende gælder det, at de børn, der som regel klarer
sig godt i den første læseindlæring, er de børn, der allerede i førskolealderen kender mange
bogstaver.
Undersøgelser peger desuden på betydningen af børnenes sproglige forudsætninger for at klare sig
godt. Forskellige talesproglige færdigheder er næst efter børns skrift-og bogstavkendskab det, der
bedst forudsiger børnenes læseudvikling. En vigtig færdighed i forudsigelsen af, hvor let børn får
ved at lære at læse, er børnenes opmærksomhed på det talte sprog, og her især opmærksomheden på
de enkelte lyde.
SIDE 11 AF 106
!
!
Udover bogstavkendskab, opmærksomhed på sproglyde er også ordforrådets omfang en væsentlig
indikator for læseudvikling.
I Kærhuset anvender vi prøver fra materialet ”Læseevaluering på begyndertrinnet” som er
udarbejdet af Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen. Det er prøverne ”Vokaler” og ”Find billedet”.
Derudover afklares det, hvor mange bogstaver eleven kender samt kendskab til bogstavernes lyde,
ligesom eleven laver en KTI-test.
Resultaterne af sprogvurderingen indgår i elevplanen og uddybes yderligere ved en skole-hjemsamtale (hjemmebesøg).
I Kærhus tages desuden følgende faste prøver/test:
KTI - kontrolleret tegneprøve samt sprogvurdering.
Prøven tages af pædagogerne i gruppen og er en prøve for de 6-årige.
1. gang: lige før første hjemmebesøg.
2. gang: umiddelbart før næste skole/hjem samtale (ca 3/4 år senere).
Ansvarlig for prøven: Gruppepædagogen.
KTI og sprogvurdering afvikles i de enkelte grupper – læsevejlederne involveres i konferencen.
KTI (kontrolleret tegneiagttagelse) for nye børn tages første gang inden første samtale /
hjemmebesøg, hvor den tages med. Pædagogerne kan indbyrdes aftale at tage hinandens børn med
til KTI prøven.
Anden gang umiddelbart før næste skole / hjem samtale, hvor den kan tages med.
Vejledningen til KTI prøven er i depotet i den grønne mappe, “Samtaler KTI yngste”.
Sprogvurderingsprøven, som består af 4 dele laves ligeledes på alle nye børn før første
hjemmebesøg. Enkeltprøverne er store bogstaver, små bogstaver, find vokaler og find billedet.
Mappe med prøverne samt opgørelsesark udleveres til alle pædagoger ved start i Kærhus.
OS 64
Prøven tages i slutningen af maj med de elever, som skal være ældste gruppe efter sommerferien.
Ansvarlig for prøven: Kærhusets specialuv lærer/læsevejleder.
OS 120
Prøven tages ligeledes i slutningen af maj med de elever, som skal i 3. klasse efter sommerferien.
OS 120 tages i samarbejde med de modtagende 3. klasses lærere.
Ansvarlig for prøven: Kærhusets special uv lærer/læsevejleder.
ST 2
Prøven tages i slutningen af skoleåret med de elever, som skal i 3. klasse efter sommerferien.
Ansvarlig for prøven: Kærhusets special uv lærer/læsevejleder.
Klassekonferencer
OS 64 og OS 120 behandles på et møde i starten af juni.
OS 64: I mødet deltager klasselærerne, husets specialuv lærer, læsevejleder samt skoleledelsen.
OS 120: I mødet deltager klasselærerne fra Kærhus, de kommende 3. klasse lærere, Kærhus og
Bakkehus´s specialuv lærer og læsevejledere fra Kær- og Bakkehus samt skoleledelsen.
Alle prøver gemmes efter gennemgang i elevernes mapper på kontoret.
I tilknytning til prøvemødet afholdes overleveringsmøde af specialundervisnings børn. I mødet
SIDE 12 AF 106
!
!
deltager Kær- og Bakkehus specialundervisningslærere samt de afgivende klasselærere, de
kommende klasselærere og skoleledelsen. Skoleledelsen indkalder til disse møder.
Nationale test
Kærhusets ældste børn deltager hvert efterår i de frivillige nationale test, således at eleverne er
forberedt til den obligatoriske i test i foråret i læsning for 2. klasse.
Forældrene orienteres om opfølgen på resultatet af de obligatoriske test i elevplanen og ved skole-/
hjemsamtalen i foråret.
Skole-/hjemsamarbejde i indskolingen
I Kærhuset prioriteres et tæt skole-hjemsamarbejde. Allerede på første skoledag introduceres
forældrene for skolens læsebrochure. Pædagogen i den gruppe, hvor der modtages nyt barn, holder
møde med forældrene, og fortæller blandt andet om skolens forventninger til forældrene i forhold til
læsning. Vi forventer, at forældrene afsætter daglig tid til læsning/læseforberedende aktiviteter med
barnet. Forældrene orienteres gennem elevplaner, skole-hjemsamtaler og på forældremøder om
deres muligheder for at støtte deres barn i læseudviklingen samt vigtigheden af at afsætte tid til
læsning i dagligdagen.
I løbet af de første par måneder efter skolestart laves sprogvurdering og KTI-test af de 6-årige.
Prøverne vises til forældrene ved hjemmebesøget. Der laves opfølgning på de børn, vi er
bekymrede for. Resultaterne skrives løbende ind i elevplanen.
Vi forventer, forældrene afsætter daglig tid til læsning med deres barn, ligesom vi afsætter tid og
læser så ofte som muligt individuelt med børnene i gruppens læsetid. Vi bruger læselister til
samarbejdet med forældrene, her er der mulighed for at kommunikere om elevens læsning,
bøgernes sværhedsgrad mm.
Elevplanen indgår som et vigtigt redskab i forhold til skole-hjemsamarbejdet. I elevplanen
beskrives elevens LUS-punkt, de fremadrettede mål samt opfølgningen på de nationale test.
Elevplanen danner udgangspunkt for skole-hjemsamtalen.
Elever, som af forskellige grunde ikke kommer godt i gang med læsning, tilbydes individuelt
læseløft. Læseløft er et intensivt forløb over 12 uger med 20 minutters læsetræning 4 dage om ugen.
Læseløftet varetages af en specialundervisningslærer tilknyttet indskolingshuset. og elevernes
klasselærere kan indstille eleverne til læseløft. Læseløftet forudsætter et meget tæt samarbejde med
elevens forældre.
Overgangen mellem børnehave og indskoling
Præstemarkskolen har et tæt samarbejde med de afleverende børnehaver i form af mange årlige
besøg i børnehaverne af de to pædagoger med ansvaret for overgangen, månedlige besøg af de
kommende skolebørn, særlige fokusmøder i forbindelse med sprog- og talebørns skolestart mm.
Børnehaverne udarbejder i forbindelse med skolestart i samarbejde med forældrene et
overleveringsskema, - heraf fremgår også resultat af og evt. opfølgende indsats på sprogscreeningen
i 3- års alderen.
Indskolingens læsevejleder og børnehavernes 3 sprogvejledere mødes 2 x årligt for at evaluere og
diskutere de 6-åriges sprogvurderinger (sidste halve års skolestartere), for at udveksle erfaringer,
sparre, diskutere emner af fælles interesse mm.
SIDE 13 AF 106
!
!
Overgang mellem indskoling (Kærhus) og mellemtrin (Bakkehus)
Elevplaner, testresultater samt LUS Trin afleveres til modtagende team både skriftligt og ved et
overleveringsmøde. Der er særligt fokus på – og afholdes særskilte møder for – børn, der har
faglige udfordringer.
Ved slutningen af Kærhus tiden er målet, at eleven er nået til LUS – punkt 12 ”Den udforskende
fase”. Alle elever i Kærhus ”luses” løbende, og resultaterne skrives ind i elevplanen.
Læsehastighed:
Ved overgangen til Bakkehus er koden nu knækket (for de fleste), men der bruges stadig megen
energi på afkodningen.
Den ubesværede læsning foregår i tekster, hvor 95 % af ordene læses umiddelbart.
Mål ved Kærhus-afslutningen:
Flydende læsning 80 – 90 ord pr. min.
Se mere materiale om begynderlæsning her:
Bilag 10
Bilag 11
SIDE 14 AF 106
!
Retur 10
!
Læsning på mellemtrinnet (Bakkehus)
I undervisningen på mellemtrinnet bygges videre på de læsevaner og -kompetencer, som eleverne
har med fra Kærhus. Undervisningen på mellemtrinnet skal lede frem mod, at eleverne efter 6.
klasse har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
• beherske sikre og automatiserede afkodningsstrategier til læsning af kendte og nye ord i
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
forskellige teksttyper.
læse sprogligt udviklende tekster og bruge varierede læseforståelsesstrategier.
søge forklaringer på ord og fagudtryk i trykte og elektroniske ordbøger.
anvende forskellige læseteknikker (f.eks. skimme, nærlæse, punktlæse m.m.).
udvikle læsehastighed og tilpasse læsemåde til genre og sværhedsgrad.
fastholde hovedindholdet af det læste i skriftlig form.
læse alderssvarende skøn- og faglitteratur og digitale tekster hurtigt og sikkert med god
forståelse og indlevelse.
læse sig til danskfaglig viden.
læse med øget bevidsthed om eget udbytte af det læste.
udvikle og vedligeholde hensigtsmæssige læserutiner og oparbejde læsekultur.
søge skøn- og faglitteratur på bibliotek og internet til egen læsning og opgaveløsning.
læse lette norske og svenske tekster.
Når eleverne begynder på mellemtrinnet, forudsættes det, at afkodningen for langt de flestes
vedkommende er mere eller mindre sikker. For at sikre en progressiv læseudvikling skal elevernes
fokus nu flyttes til de øvrige elementer af den interaktive læsemodel – først og fremmest skal
eleverne udvikle en aktiv læseindstilling.
For at have en aktiv læseindstilling og en god læseforståelse kræves det, at læseren har en god
sprogforståelse, dvs. et godt ordforråd, en god syntaktisk forståelse og et godt kendskab til
tekstbånd. Læserens viden om verden, viden om tekster og læserens aktive brug af sin viden har
også stor betydning for læseforståelsen. Dertil kommer evnen til at kunne danne inferenser, dvs. at
kunne læse mellem linjerne og evnen til at stoppe op i sin læsning i mødet med noget svært
forståeligt.
Læsebånd
Fra og med skoleåret 11/12 er der indført læsebånd for alle klasser i Bakkehus. Med læsebånd
forstås et tidsrum på 20 min. i løbet af dagen, hvor eleverne øver sig på at læse. Tidsrummet er
forskelligt fra årgang til årgang og vil ofte skifte hen over året, så læsetiden ligger i forskellige fag.
De 20 min. bruges både til højtlæsning og frilæsning i egen læsebog, men også til undervisning i
forskellige læseteknikker og læseforståelsesstrategier.
Formålet med læsebåndet er at sætte læsning på dagsordenen og på den måde sætte fokus på
værdien af den daglige træning og forhåbentlig øge læselysten hos eleverne. En anden ”gevinst”
ved læsebåndet er elevernes mere bevidste arbejde med brugen af læseforståelsesstrategier.
SIDE 15 AF 106
!
!
Mål for læsning i dansk - 3. klasse
Målet med undervisningen i læsning er, at eleverne efter 3. klasse lever op til de mål, der er
beskrevet i Fælles mål. De fælles mål uddybes og konkretiseres med følgende:
Mål
• at elevernes lyst til og interesse for læsning og skrivning fortsat styrkes.
• at eleverne er bevidste om, at man skal læse dagligt for at udvikle sin læsning.
• at eleverne efterhånden udvikler en evne til at være kritiske og reflekterende i forhold til det,
eleverne læser.
• at eleverne ved afslutningen af 3. klasse er nået til LUS-punkt 15 – eleven læser flydende med
god forståelse.
• at eleverne foretrækker stillelæsning, og læsehastigheden bør være 120-150 ord i minuttet, eller
højere.
• at eleverne læser bøger med en sværhedsgrad svarende til lix 15-20 eller højere.
• at eleverne kan skrive sammenhængende tekster opbygget efter ”Hoved, krop og hale”modellen.
• At eleven får kendskab til sprogets opbygning(f.eks. hvad er en sætning? - syntaks).
• at eleverne forlader børnestavningen og ved hjælp af lydfølgeregler bliver klar over, at en række
ord ikke kan staves korrekt udelukkende vha. det fonematiske princip (Stavetrin 3:
Lydfølgeregler).
• at eleverne får kendskab til forskellige genrer.
Typiske kendetegn for en læser på dette klassetrin:
Læseren læser nu flydende med god forståelse.
Læseren har et fundament af funktionelle læsestrategier og udvider sin læsning til også at omfatte
bøger med et væsentligt større omfang end tidligere.
Læseren foretrækker typisk stillelæsning. Læsehastigheden påvirkes af forforståelsen for teksten,
interessen for tekstens indhold, elevens koncentrationsevne og læseformålet.
Tiltag
• læsebånd 4-5 gange om ugen i klassen(á ca. 20 min. varighed). Alle teamets lærere har ansvaret
for planlægningen dette læsebånd, som inddrager flere aspekter af læsning, herunder
hastighedstræning, faglig læsning, læsestrategier, frilæsning mm
• læreren læser med eleverne og forsøger at finde bøger af passende sværhedsgrad, så eleven kan
læse ca. 90 % af ordene uden at stoppe op – og på den måde arbejde med læsehastigheden.
• makkerlæsning -gruppelæsning.
• læsekontrakter f.eks. på ElevIntra.
• Kærhus og Bakkehus har en årlig fælles læsedag, der planlægges I forbindelse med
planlægningen af årets arbejde. Læsevejlederne har ansvaret for afviklingen af denne dag.
• lærerens oplæsning – (gode lyttevaner, lettere at læse oplæste, svære tekster, øger ordforrådet,
giver bedre forforståelse, inspirerer til videre læsning).
• ugentlig biblioteksbesøg og anbefaling af læste bøger for hinanden i klassen.
• brug af ”Stav 3” med fokus på staveregler(lang og kort vokal, stumme bogstaver,
forvekslingsvokaler, dobbelt konsonant) – gerne suppleret med opgaver fra ”Når bogstaver
mødes”.
• brug af ”Ord der betyder noget” med henblik på kendskab til de tre ordklasser(navneord,
SIDE 16 AF 106
!
!
•
•
•
•
•
•
tillægsord og udsagnsord) samt kendskab til opbygningen af en sætning og brug af punktum,
variation i ordvalg.
arbejde med udvidelse af ordforråd – herunder faste vendinger og udtryk/vendinger med
overført betydning.
arbejde med genrer – herunder opbygning af en historie, f.eks. udfra ”Fra første linje”
arbejde med forfatterskab – f.eks Ole Lund Kirkegaard.
introduktion til stavekontrol og ti-fingersystem.
inddragelse af IT kompenserende programmer for udvalgte elever (CD-ord).
arbejde med tekster fra dansk litteraturs kanon
Materialer
• ”Stav 3”, suppl. med opgaver fra ”Når bogstaver mødes”, Dansklærerforeningen.
• ”Ord der betyder noget”, Dansklærerforeningen (vi har klassesæt).
• ”Fra første linje”, Dansklærerforeningen (evt.).
• “tid til læseforståelse” Alinea
• www.superbog.dk
Evaluering
• LUS (to gange om året).
• læserselvvurdering – f.eks. i logbogen.
• elevsamtale om elevens motivation for at læse.
• elevplaner.
• tæt samarbejde med forældrene om læsevaner.
• DVO dysleksiscreening (opfulgt af yderligere test, hvis resultatet af nonords-stavningen er
mindre end 8 rigtige) i august-september.
• SL60 tages i maj.
• ST3 tages i maj.
• klassekonference om ST og SL-prøver.
Mål
• at elevenerne bliver bevidste om at forholde sig reflekterende og kritiske til det de læser (være
aktive, bruge læseforståelsesstrategier).
• at eleverne ved afslutningen af 4. klasse er nået til LUS-punkt 16 – dvs. at eleven læser flydende
med god forståelse og kan læse en instruktion, en arbejdsbeskrivelse, en opskrift eller en
matematikopgave i flere led og viser forståelse gennem handling.
• at eleverne foretrækker stillelæsning og læser ca. 150 ord i minuttet, eller højere.
• at eleverne læser bøger med en sværhedsgrad svarende til lix 20-25, eller højere.
• at eleverne kan skrive sammenhængende tekster opbygget efter ”hoved, krop og hale”modellen.
• at eleverne får et kendskab til sprogets opbygning (syntaks).
• at eleverne kan skrive både fiktive og ikke-fiktive tekster.
• at eleverne har forladt børnestavningen og ved hjælp af lydfølgeregler bliver klar over, at en del
ord (de ikke-lydrette) ikke kan staves korrekt udelukkende vha. det fonematiske princip
SIDE 17 AF 106
!
!
(Stavetrin 3: Lydfølgeregler).
• at eleverne stifter bekendskab med forskellige læseteknikker (overblikslæsning, punktlæsning,
nærlæsning) – og bliver bevidste om valget af læseteknik.
• at eleverne får kendskab til forskellige genrer.
Tiltag
• læsebånd 4-5 gange om ugen i klassen(á ca. 20 min. varighed). Alle teamets lærere har ansvaret
hastighedstræning, faglig læsning, læsestrategier, frilæsning mm.
• fokus på staveregler (lang og kort vokal, stumme bogstaver, forvekslings-vokaler, dobbelt
konsonant).
• kendskab til de tre ordklasser(navneord, tillægsord og udsagnsord) samt kendskab til
opbygningen af en sætning og brug af punktum.
• arbejde med udvidelse af ordforråd – herunder faste vendinger og brug af ordbog.
• arbejde med genrer, herunder opbygning af en historie, f.eks. udfra ”Fra første linje”.
• inddragelse af IT kompenserende programmer for udvalgte elever (CD-ord).
• introduktion til stavekontrol og ti-fingersystem
• arbejde med tekster fra dansk litteraturs kanon
Materialer
• ”Ord der betyder noget”, Dansklærerforeningen.
• ”Fra første linje”, Dansklærerforeningen (evt.).
• “Tid til læseforståelse” Alinea.
• www.superbog.dk
Evaluering
• LUS (to gange om året for de elever der ikke er nået pkt. 15).
• løbende evaluering i f.eks. logbog.
• SL40 tages i maj.
• nationale test i dansk, læsning – forår.
• klassekonference om ST- og SL-prøver og nationale test.
Mål
• at eleverne er bevidste om at forholde sig reflekterende og kritiske til det, de læser.
SIDE 18 AF 106
!
!
• at eleverne ved afslutningen af 5. klasse er nået til LUS-punkt 16 – dvs. læser flydende med god
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
forståelse og kan læse en instruktion, en arbejdsbeskrivelse, en opskrift eller en
at eleverne foretrækker stillelæsning, og læsehastigheden bør være 150-180 ord i minuttet, eller
højere.
at eleverne læser bøger med en sværhedsgrad svarende til lix 15-20, eller højere.
at eleverne kan afpasse læsemåde efter formål, genre og medie.
at eleverne bruger forskellige læsemåder efter formålet (orienteringslæsning, skimming,
nærlæsning og overblikslæsning).
at eleverne kan bruge forskellige læseforståelsesstrategier(notatteknik).
at eleverne har kendskab til sprogets opbygning (syntaks).
at eleverne har kendskab til de tre ordklasser, deres bøjninger, sætningsop-bygning af forskellige
led.
at eleverne kan skrive både fiktive og ikke-fiktive tekster.
at eleverne kan opbygge en historie, der følger spændingskurven og bevidst varierer sproget.
at eleverne benytter det morfematiske princip om, at det samme morfem skrives på samme
måde, hver gang det optræder uafhængigt af lydlige variationer. (Stavertrin 4: Morfemer).
Tiltag
• læsebånd 4-5 gange om ugen i klassen (á ca. 20 min. varighed). Alle teamets lærere har ansvaret
hastighedstræning, faglig læsning, læsestrategier, frilæsning mm
• læsekursus – med udgangspunkt i ”Læs med!” - læsemåder(skimme, nærlæse, orienteringslæse),
samt referat og resumé.
• brug af ”Stav 5” med fokus på det morfematiske princip – f.eks. suppleret med opgaver fra ”Når
bogstaver mødes”.
• stavekursus – 3-4 uger niveaudelt.
• arbejde med udvidelse af ordforråd – herunder faste vendinger og udtryk/vendinger med
• arbejde med genrer, herunder opbygning af en historie, f.eks. ud fra ”Fra første linje”.
• forfatterskab.
• arbejde med tekster fra dansk litteraturs kanon.
Materialer
• ”Ord bliver til sætninger”, Dansklærerforeningen, klassesæt på skolen.
• ”Stav 5”, suppleret med opgaver fra ”Når bogstaver mødes”, Dansklærerforeningen.
• ”Fra første linje” (evt.).
• “Læs med”
Evaluering
• LUS (to gange om året) – primært for de elever, der endnu ikke er nået til trin 15.
SIDE 19 AF 106
!
!
•
•
•
•
•
•
•
læserselvvurdering – f.eks. logbog.
elevsamtale om elevens motivation for at læse.
elevplaner.
tæt samarbejde med forældrene om læsevaner.
Læs5 tages i februar.
ST5 tages i maj.
klassekonference om læse- og staveprøver.
Mål
• at eleverne er bevidste om at forholde sig reflekterende og kritiske til det, de læser.
• at eleverne ved afslutningen af 6. klasse er nået til LUS-punkt 18a – er i ”bogslugerfasen” og
læser med udbytte såvel skønlitterære bogserier i et større omfang som faglige tekster og kan
anvende læsefærdigheden til forskellige formål.
• at eleverne foretrækker stillelæsning og læser med en hastighed på 200-220 ord i minuttet, eller
højere.
• at eleverne læser bøger med en sværhedsgrad svarende til lix 30-35, eller højere.
• at eleverne kan afpasse læsemåde efter formål, genre og medie.
• at eleverne bruger forskellige læsemåder efter formålet (orienteringslæsning, skimming,
nærlæsning og overblikslæsning).
• at eleverne kan bruge forskellige læseforståelsesstrategier (notatteknik).
• at eleverne kan skrive både fiktive og ikke-fiktive tekster.
• at eleverne kan opbygge en historie, der følger spændingskurven og bevidst varierer sproget.
• at eleverne har kendskab til sprogets opbygning (syntaks).
• at eleverne har kendskab til de tre ordklasser, deres bøjninger, sætnings-opbygning af forskellige
led, kendskab til hel- og ledsætninger. (For nogle af eleverne).
• at eleverne benytter det morfematiske princip om, at det samme morfem skrives på samme
måde, hver gang det optræder uafhængigt af lydlige variationer (Stavertrin 4: Morfemer).
• at eleverne arbejder med forskellige genrer.
• at eleverne arbejder med et forfatterskab.
• arbejde med tekster fra dansk litteraturs kanon.
Tiltag
• læsning 4-5 gange om ugen i klassen(á ca. 20 min. varighed).
• tre ugers læsekampagne i december med forskellig fokus.
• læsekursus – med udgangspunkt i ”Læs med!” – læsemåder (skimme, nærlæse,
orienteringslæse), samt referat og resumé, notatteknik, læsehastighed.
• brug af ”Stav 6” med fokus på udvikling af staveregler.
• brug af ”Min femte danskbog” (evt.).
• brug af ”Ord bliver til sætninger” med henblik på kendskab til de tre ordklasser, deres bøjninger,
SIDE 20 AF 106
!
!
sætningsopbygning af forskellige led, kendskab til hel- og ledsætninger.
• arbejde med udvidelse af ordforråd – herunder faste vendinger og udtryk/vendinger med
•
•
•
•
arbejde med genrer, herunder opbygning af en historie, f.eks. ud fra ”Fra første linje”.
oplæg til novelleskrivning med ”Fortsæt historien”.
genrer: fantastiske fortællinger, robinsonade, avisen.
forfatterskab: Louis Jensen (Bent Haller).
Materialer
• ”Ord bliver til sætninger”, Dansklærerforeningen, klassesæt på skolen.
• ”Fra første linje” (evt.).
• ”Fortsæt historien”, oplæg til novelleskrivning, klassesæt på skolen.
• “Læs med”
Evaluering
• LUS (to gange om året) - primært for de elever, der endnu ikke er nået til trin 15.
• elevplaner.
• tæt samarbejde med forældrene om læsevaner.
• TL1 tages i okt/nov.
• nationale test i dansk, læsning – forår.
• klassekonference om ST- og SL-prøver og nationale test.
Læsning i fagene på mellemtrinnet
I dansk lægges grundlaget for, at eleverne udstyres med faglige læsestrategier, men den faglige
læsning er et anliggende for alle lærere og et område, der ofte skal være på dagsordenen til
klasseteammøder. (Fælles mål 2009)
Efter 2. klassetrin skal undervisningen lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og
færdigheder, der sætter dem i stand til at begynde at læse sig til viden i faglige tekster. Af Fælles
Mål for de enkelte fag fremgår det, hvilke mål faget har i forhold til læsning. Alle lærere skal
undervise i at anvende de tekster og faglige begreber, som er typiske for deres fagområde.
Den faglige læsning stiller krav om, at eleverne kan læse blandingstekster med forskellige former
for tekst, illustrationer, grafer, diagrammer m.v. Læsning i fagene stiller derfor krav til
undervisningen, som også skal omhandle forskellige læseteknikker.
I skitseform kan arbejdet med den faglige læsning se sådan ud:
• Hvad er læseformålet?
• Hvad ved jeg i forvejen?
• Hvad skal jeg lære?
• Hvilken læsestrategi skal jeg anvende?
SIDE 21 AF 106
!
!
•
•
•
•
•
Hvilken læseteknik skal jeg vælge?
Er der fagord, jeg skal have forklaret?
Hvordan er teksten opbygget/struktureret?
Hvordan skal jeg holde rede på det, jeg læser?
Har jeg fået det forventede udbytte af teksten?
Tiltag
Der arbejdes med før, under og efter læseaktiviteter (Brug meget tid på FØR læsning, ca. 40 %).
Der undervises i fagbøgernes indhold og opbygning.
De enkelte fags særlig fagudtryk og sprogbrug gives fokus i undervisningen.
Der læses forskellige teksttyper (berettende, beskrivende, instruerende, forklarende, diskuterende,
argumenterende – og forskellige blandinger), og eleverne øves i at læse og forstå tabeller, grafer,
kort, faktabokse m.m.
Der arbejdes med notatteknikker (se herunder) med henblik på bedre at kunne forstå de faglige
tekster.
Læseforståelsesstrategierne og læseteknikker kunne være:
• Logbogsskrivning.
• Billednotat (eleverne tegner eller finder billeder af det, de har tilegnet sig ved læsning af en
tekst).
• Mindmaps/tankekort (eleven skal skabe overblik over sin eksisterende viden om bogens/
tekstens emne).
• Brainstorm.
• VØL-modellen (Hvad ved jeg, hvad ønsker jeg at vide mere om? Hvad har jeg lært?).
• Begrebskort (giver eleverne et hurtigt overblik over væsentlige informationer om et fagords
betydning og funktion, og de hjælpes til at strukturere deres viden om ordbetydninger).
• To-kolonne-notat og fler-kolonne-notat (forskellige kolonner, hvor man før læsningen har
besluttet, hvad man vil søge sin læsning mod f.eks. rækkefølgen af begivenheder – undervejs
noteres årstal og begivenhed).
• Venn-diagram (bruges hvis man skal sammenligne to ting – giver overblik over forskelle og
ligheder).
• Læsehuskeliste (skal gøre eleven aktiv i sin læsning ved at gøre sig overvejelser både før, under
og efter læsning).
• Stikord, resumé og referat.
• Tidslinje.
• Procesnotat (Hvad ved jeg? Hvad skal jeg finde ud af? Hvordan kan jeg tegne opgaven? Hvad
gør jeg? Udregn, Løsning).
SIDE 22 AF 106
!
!
Tiltag i matematik
Fra 4. klasse, hvor matematiksystemet går fra at være et engangsmateriale til at være en
flergangsbog med betydelig mere tekst, sætter vi fokus på faglig læsning. Vi har valgt at arbejde
med faglig læsning i matematik på fire niveauer; forberedelse, før læsning, under læsning og efter
læsning.
Forberedelse
I første omgang handler det om at lære bogens opbygning at kende, så eleverne ved, at hvert emne i
bogen, er opbygget af de samme elementer.
Før læsning
Inden eleverne går i gang med at løse selve opgaven, er det vigtigt, at de får aktiveret deres
forforståelse om emnet. Det kan gøres ved brug af tankekort, mindmaps og klassesamtaler.
En klassesamtale kan tage udgangspunkt i følgende spørgsmål;
Hvilket kapitel skal du arbejde med?
Hvor i kapitlet skal du arbejde?
Hvad handler emnet om?
Hvad ved du om emnet?
Hvad skal du lære om emnet?
Under læsning
Eleverne skal vide, at de, for at kunne løse opgaverne skal søge informationer både selve i teksten,
på illustrationerne og tegninger, i diagrammer og grafer samt tekstbokse. Eleverne skal kende til
denne læsevej gennem forskellige elementer i den multimodale tekst.
En metode til at komme i gang med at løse matematiske problemopgaver kunne være at benytte et
procesnotat.
Et andet fokus kunne være at lære eleverne at holde øje med ”matematikordene”, når de læser
opgaverne, så de bliver i stand til at skelne med relevante og ikke-relevante oplysninger.
Et tredje fokus kunne være at arbejde med opgavernes sprog. Hvad betyder det, når der i en opgave
står; aflæs, bestem, beskriv, forklar, afsæt m.m.? (alle disse ord i bydeform, der – når de optræder i
matematikbogen – ofte får en anden betydning)
Det kunne også handle om læsning af en opgave, hvor der f.eks. står Hvad er den mest almindelige
måde at køre sammen på? Kan man så tale om at køre sammen, hvis der kun er én person i bilen?
Ved på den måde at dykke ned i sproget, tilegner elevernes sig evne til at forklare og argumentere
for deres ”læsning”.
SIDE 23 AF 106
!
!
Efter læsning
Emnet afsluttes med en evaluering, som har flere formål. Dels at eleverne ud fra målene bliver
bevidste om, hvilke af dem, de har nået og hvilke de stadig skal arbejde med og dels at læreren får
den fornødne viden om elevens standpunkt, som gør det muligt at tilrettelægge kommende forløb.
Evalueringen tilrettelægges, så det snarere er forståelsen end resultatet, der er i højsædet.
I udformningen af evalueringen lægges vægt på, at eleverne både skriftligt og mundtligt enten
individuelt eller sammen med en makker, kan gøre rede for, hvad arbejdet med et givent emne har
bibragt af forståelse.
I praksis vil en del af CL-øvelserne med fordel kunne inddrages. Det kunne f.eks. Mix og match,
Ekspertkarussellen, Svar-bazar, Quiz og byt eller Flip-over stafet. En anden mulighed kunne være at
filme eleverne imens de f.eks. på tavlen viser og sætte ord på, hvordan de løser en given opgave.
Skole-/hjemsamarbejdet på mellemtrinnet
På mellemtrinnet er forældresamarbejdet om læsning fortsat vigtigt. Forældrene gøres på det første
forældremøde opmærksom på, at der fortsat skal arbejdes med læsning både på skolen og hjemme.
Af brochuren ”Vi læser og staver i Bakkehus” (udleveres til alle forældre ved overgangen til
Bakkehus) fremgår det, at vi forventer, at deres børn læser hjemme hver dag – enten alene eller
sammen med en forælder. Læsningen skal med andre ord holdes ved lige – også selvom koden er
knækket. På forældremødet gøres forældrene også opmærksomme på, at der skal læses rigtig meget,
for at læsehastigheden øges, hvilket er den største opgave på mellemtrinnet. En anden vigtig ting i
forbindelse med læsning, er forståelse af det, deres børn læser. Forældrene opfordres til at stille
spørgsmål til tekstens indhold, så de får en fornemmelse af udbyttet. Endelig er det vigtigt at gøre
opmærksom på, at der i en travl hverdag med mange tilbud til børnene på mellemtrinnet, skal
skabes frirum i løbet af dagen til læsning.
Forældrene orienteres gennem elevplaner, skole-hjemsamtaler og på forældremøder om
undervisningen i læsning og skrivning samt deres barns læseudvikling.
På forældremødet i 4. klasse holder læsevejlederen et lille oplæg om læsning i fagene, som får en
større plads i undervisningen i løbet af årene i Bakkehus. Bøgerne i de forskellige fag indeholder nu
mere tekst, og man kan sige, at eleverne nu skal læse for at lære. At læse sig til læring kræver
redskaber (notatteknikker), der sikrer udbyttet af faglige tekster.
Elevplanen indgår som et vigtigt redskab i forbindelse med forældresamarbejdet. Heri beskrives
elevens LUS-punkt, resultater af diagnostiske læse- og staveprøver samt den enkelte elevs
læringsmål som opfølgning på de nationale test. Elevplanen danner udgangspunkt for skolehjemsamtalen. Forældrene opfordres til, f.eks. via Intra, at tage kontakt til læreren, hvis de oplever
ændringer i forhold til elevens læseudvikling, manglende motivation for læsning, bøgers
sværhedsgrad, læsehastighed m.m.
SIDE 24 AF 106
!
!
Overgangen mellem mellemtrin (Bakkehus) og udskoling (Tofthus)
Elevplaner, testresultater samt LUS Trin afleveres til modtagende team både skriftligt og ved et
overleveringsmøde. Der er særligt fokus på – og afholdes særskilte møder for – børn, der har
faglige udfordringer.
LUS trin
Ved slutningen af 6. klasse er eleven er nået til LUS – punkt 18a.
Kendetegn: Læser med udbytte såvel skønlitterære bogserier i et større omfang som faglige tekster,
og kan anvende læsefærdigheden til forskellige formål. Alle elever Bakkehus ”luses” løbende, og
resultaterne skrives ind i elevplanen – indtil eleverne er nået til trin 15. Derefter kun ved
overgangen til udskolingen.
Læsehastighed
Læsehastigheden måles løbende ud fra alderssvarende tekster for elever, der følger den normale
læsekurve.
Mål for 6. klasse: 140-200 ord pr. min.
Læsehastigheden måles ved stillelæsning i en bog af passende sværhedsgrad i 3 min. Antal læste
ord optælles og divideres med 3.
Se mere om LUS i bilag 12
Læseforståelsesstrategier bilag 18
Tjek din læseforståelse bilag
19
SIDE 25 AF 106
Retur 12
!
!
Læsning i udskolingen (Tofthus)
I undervisningen i udskolingen bygges videre på de læsevaner og – kompetencer, som eleverne har
med fra Bakkehuset eller Korsholm Skole. Undervisningen i udskolingen skal lede frem mod, at
eleverne efter 9. klassetrin har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at
• beherske sikre og automatiserede afkodningsstrategier til læsning af alle typer tekster.
• læse sprogligt udviklende tekster.
• bruge ordforklaring, opslagsværker, ordbøger og søgning på internet som et naturligt redskab til
forståelse af ord og fagudtryk.
anvende hensigtsmæssige læseteknikker.
anvende skærmlæsning som læseteknik.
anvende varierede læsemåder afhængig af genre og sværhedsgrad.
fastholde det væsentlige af det læste i skriftlig form.
læse skøn- og faglitteratur hurtigt og sikkert.
læse sig til viden i fagbøger, aviser, opslagsværker og på internet.
læse med høj bevidsthed om eget udbytte af det læste.
fastholde hensigtsmæssige læserutiner med henblik på en langsigtet læsekultur.
foretage målrettet og kritisk søgning af skøn- og faglitteratur på bibliotek og i digitale medier til
egen læsning og opgaveløsning.
• læse kildekritisk.
• læse norske og svenske tekster.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
I udskolingen øges fokus på læsning og forståelse af informerende, faglitterære tekster.
Kompleksiteten i de faglige tekster fordrer, at eleverne kan skelne mellem teksttyper, og der stilles
dermed større krav til elevernes evne til at vælge hensigtsmæssige læsemetoder og
læseforståelsesstrategier.
Faglig læsning defineres som det at læse for at lære. Via læsning af sagprosatekster tilegner læseren
sig ny viden.
Læsning af faglige tekster stiller følgende krav til elevernes læsefærdigheder:
•
•
•
•
•
•
•
•
læserens faglige ordkendskab.
læserens genrekendskab.
læserens kendskab til teksttyper.
læserens evne til at aktivere relevant forhåndsviden om emnet og integrere ny med allerede
eksisterende viden.
læserens evne til at drage følgeslutninger.
læserens metakognitive færdigheder (fx bevidsthed om læseformål og læseudbytte).
læserens kendskab til særlige sproglige træk ved fagets tekster.
læserens evne til at følge den røde tråd i teksterne.
Faglig læsning i udskolingen
• Eleverne undervises i fagbøgernes indhold og opbygning.
• Eleverne undervises i fagets særlige sprogbrug.
• Eleverne skal præsenteres for – og i samarbejde med læreren - kunne skelne mellem berettende,
beskrivende, forklarende, instruerende og diskuterende teksttyper.
SIDE 26 AF 106
!
!
• Eleverne skal med hjælp fra læreren kunne anvende relevante notatteknikker set i forhold til
teksttypen (nøgleord, referat, resume, understregning, overskrifter, procesnotater, mindmaps, VØ-L, to-kolonnenotater, tidslinje, trædiagram, årsag-følge).
• Eleverne forventes nu i højere og højere grad at kunne opstille læseformål mere selvstændigt –
det bør dog foregå i et vejledende samarbejde med læreren.
• Eleverne skal kunne skelne mellem definitioner og sætninger.
• Søge oplysninger i forskellige medier og kunne bearbejde disse oplysninger og vurdere deres
kildeværdi.
Skærmlæsning
Skærmtekster er ikke organiserede som bøgernes tekster, og skærmtekster kræver anvendelse af
særlige læsestrategier. Det er derfor nødvendigt, at læreren underviser eleverne i anvendelse af disse
læsestrategier for ad denne vej at læse for at lære/søge viden.
I skærmlæsningen skal eleverne lære at anvende følgende orienteringslæsestrategier:
• Centrallæsning hvor de orienterer opmærksomheden mod midten af skærmen
• Periferilæsning hvor de orienterer opmærksomheden mod skærmens periferi (menuer)
• Lineær læsning, hvor de læser fra øverste venstre hjørne mod nederste højre.
Som altid afhænger læsningen af læseformålet
Eleverne må gøre sig klart, om de skal have et svar på spørgsmål, hente forskellige oplysninger,
sammenligne tekster eller opnå ny viden, og de må vurdere, om teksterne skal læses på en fiktiv
eller faktiv måde. Ved læsning på skærm er det vigtigt at eleverne lærer at sammenkoble
skærmlæsningsstrategierne med de læsestrategier de kender fra den almindelige læsning.
3 væsentlige egenskaber ved skærmlæsning
Der er tre væsentlige egenskaber, som adskiller den skærmlæsning fra den papirbaserede
læsning, nemlig multimodalitet, hyperstruktur og interaktivitet.
• Multimodalitet
Når man læser på en skærm præsenteres læseren ofte for sammensatte eller multimodale teksttyper;
dvs. tekster som kombinerer billeder, tekst, lyd, grafik, video osv. Dette møde kan sammenlignes
med kombinationen mellem tekst og billede i en avis. Forskellen er, at Internettet stiller krav til
læseren om at være omstillingsparat i forhold til hurtige og uventede skift mellem skriftsprog,
visuelle fremstillinger og auditive input.
• Hyperstruktur
Udover at netbaserede tekster er multimodale, er de også kendetegnet ved at være hypertekster. De
udgør en netværkslignende struktur, der ikke kendes fra andre sammenhænge. Denne struktur gør,
at læseren aldrig får præsenteret hele teksten foran sig på en gang. Han er derfor ikke umiddelbart i
stand til at orientere sig om, hvor langt i teksten han er nået, til at undersøge i indholdsfortegnelsen
hvad der som læser venter ham, eller til at have overblik over hvorvidt alle væsentlige dele af
teksten bliver læst. I skarp kontrast hertil har vi det trykte medies lineære struktur, som er
kendetegnet ved en klart defineret begyndelse og afslutning. Som læser er man her hele tiden klar
over omfanget af den foranliggende tekstmængde samt over egne fremskridt i læst tekstmængde.
SIDE 27 AF 106
!
!
• Interaktivitet
Skærmtekster inviterer til en aktiv form for læsning. Læseren er til en vis grad selv med til at
bestemme, hvorledes en skærmtekst skal opføre sig; en indflydelse, man som læser af en
papirbaseret tekst ikke er i besiddelse af.
Aktiv OG kritisk læsning
Sidst men ikke mindst skal læreren undervise eleverne i såkaldt kritisk læsning. Eleven skal opnå
evner til at vurdere de forskellige producenters interesse i at fremstille teksten samt producenternes
forudsætninger og mål. Her er det igen vigtigt, at eleverne tager forskellige læsemåder i brug.
Ordbogsopslag
Det er blevet lovligt for eleverne at benytte sig af netbaserede ordbøger til de skriftlige
afgangsprøver. Eleverne skal derfor i den daglige undervisning trænes i brug af de netbaserede
ordbøger og modtage direkte undervisning i hvordan ordbøgerne bruges mest hensigtsmæssigt.
På Præstemarkskolen har vi adgang til ordbogen.com som i forhold til dansk indeholder følgende
ordbøger: Politikens skoleordbog, Politikens Retskrivnings- og Betydningsordbog, Politikens
Nudansk ordbog, Politikens Lille Danske Ordbog og Retskrivningsordbogen.
Genrelæsning og læseforståelse
Kendskab til forskellige genrer er et vigtigt skridt i arbejdet på at opnå en bedre læseforståelse. Et
overordnet kendskab til den genre man er i gang med at læse skaber muligheder for at kunne
forudsige hvilken slags tekst, der er tale om, tekstens opbygning og i nogen grad også tekstens
indhold, fx som i eventyr, hvor man næsten altid kan regne med, at helten vil komme ud for et eller
andet tre gange, før han får prinsessen.
Samme princip overføres til nyhedsartikler, essays, reportager etc. – hvad kan man regne med at
teksten genremæssigt indeholder – og hvilken effekt har det, hvis der er afvigelser.
Genrekendskabet får på den vis også indflydelse på analyse- og fortolkningsarbejdet efter
læsningen.
Materialer og kanonlæsning
I overbygningen arbejdes med litteraturhistorie fra vikingetiden til moderne litteratur.
Pt. er skolens materiale inden for litteraturhistorie og kanonlæsning til overbygningen:
Imellem runer og romantik (1000-1800)
Guld og grønne skove (1800 – 1870)
Realiteternes verden (1870 – 1920)
Moderne sider (1920 – 1970)
Moderne sider II (1970 – 2001)
Den enkelte lærer/team udvælger selv tekster og forfattere tilpasset elevernes niveau.
SIDE 28 AF 106
!
!
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og
færdigheder, der sætter dem i stand til at
Mål
• læse sikkert og hurtigt med forståelse og indlevelse.
• bruge forskellige læsemåder afpasset efter formålet (orienteringslæsning, skimming,
skærmlæsning, studielæsning, oplevelseslæsning).
• afpasse læsemåder efter formål, genre og medie.
• fastholde det væsentlige af det læste i mundtlig og skriftlig form.
• forholde sig analytisk og reflekteret til tekster fra forskelligartede medier.
• udnytte kendskab til forskellige genrers og teksters egenart og virkemidler til bevidst og sikker
læsning.
• læse og forstå multimodale tekster.
• læse sikkert og med passende hastighed i både skønlitterær og faglig læsning. Ved afslutningen
af 7. klasse bør elevernes læsehastighed ved læsning af skønlitterær tekst være 200 ord i
minuttet, eller højere.
• have et læseniveau svarende til LUS-punkt 18a.
• anvende notatteknikker som ”Nøgleord, referat, resume, understregning, overskrifter,
mindmaps, dobbeltnotater, V-Ø-L, matematiknotater, to-kolonnenotater, tidslinje, trædiagram”
• læse norske og svenske tekster med forståelse.
Tiltag
• Læsekursus (Læs på) inkl. introduktion til de forskellige læsestrategier, (skimming,
hurtiglæsning, orienteringslæsning, studielæsning) notatteknikker, hastighedstræning.
• Undervisning i før-, under- og efterstrategier.
• Stave-/grammatikkursus (holddeling, evt. på hele årgangen).
De valgte bøger bør nu have større kompleksitet. Eleverne skal læse meget, både som fælles
romaner/litteratur i klassen og som selvvalgte frilæsningsbøger. (min. 4- 6 romaner pr. år) Der læses
ungdomsromaner i forskellige genrer. Teksterne skal give anledning til en levende miljø- og
personskildring, hvorved personerne får karakterer, bl.a. gennem indre monologer.
Teksterne skal give anledning til eftertanke; de skal læses analyserende og vurderende.
Eleverne er ved at blive fortrolige med forskellige former for fortælleteknik.
Der læses også tekster, som er uden for elevernes erfaringsverden og dermed fortolkningsmæssige
rækkevidde, men som åbnes ved fælles klassediskussion.
I en allerede læst tekst skal eleverne hurtigt få fat i tekstens indhold og struktur.
Konkret arbejdes der i læseundervisningen med:
• Samtale om tekstens indhold, tema, perspektivering mm.
• Meddigtende aktiviteter.
• Genrekendskab.
• Studielæsning med henblik på opgave/rapportskrivning, fremlæggelser for klassen,
undervisning af klassen mm.
• Boganmeldelser af selvvalgte bøger.
• Fastholdelse af det væsentlige i en tekst ved hjælp af understregning, mind map, referat- ,
resume – og notatskrivning.
SIDE 29 AF 106
!
!
• Oplæsning af egne og andres tekster i fortolkende og dramatisk form.
• Læsning af lettere norske og svenske tekster.
• Højtlæsning i klassen for at øve oplæsning til FSA i mdt. dansk.
Evaluering af læsning i dansk i 7. klasse:
• Læseprøven TL2 tages senest i november med efterfølgende klasselæsekonference.
• Staveprøven ST7 tages i efteråret.
• Opfølgning på LUS-skemaet der følger med eleverne fra Bakkehus/Korsholm skole. Når
eleverne når til LUS-punkt 15, er det ikke være nødvendigt med yderligere LUS-evaluering.
• Elevplaner.
• Lærerens løbende evaluering.
Faglig læsning i 7. klasse
Matematik:
• Udarbejdelse af en matematik-ordbog med definitioner og forklaringer på begreber, der er
typisk for matematikken.
• Eleverne undervises i arbejdet med matematiknotater (procesnotater).
• Direkte undervisning i læsning og tolkning af matematikopgaver.
Geografi, biologi og fysik:
• Udarbejdelse af en fælles ”fagenes ordbog” for de tre fag.
• Arbejde med ordkendskabskort. De absolut centrale ord og begreber for årgangen føres
undervejs ind i mappen. Det kunne være de begreber, der nævnes i trinmålene, som fx:
magnetisme, korrosion, tyngdekraft, temperatur, tryk, luftfugtighed, fotosyntese, respiration,
næringsstoffer osv. Det må ikke blive for mange ord og begreber, da det er en tidskrævende
proces.
• Undervisning i forskellige teksttyper (berettende, beskrivende, forklarende, instruerende og
diskuterende tekster). Når eleverne gives lektier for, så kig først sammen på teksten, der skal
læses, og bliv enige om teksttypen. Repeter for eleverne, hvad formålet med at læse den
pågældende teksttype er.
• Når teksttypen er bestemt, skal eleverne med lærerens hjælp kunne anvende notatteknikkerne
nøgleord, referat, resume, understregning, overskrifter, mindmaps, dobbeltnotater, V-Ø-L, tokolonnenotater, tidslinje, trædiagram, årsag-følge.
Historie:
• Eleverne skal undervises i forskellige forståelsesmodeller til anvendelse af de forskellige
medier, der anvendes i historieundervisningen.
• Eleverne skal lære at læse kildekritisk.
Hjemkundskab:
• Eleverne skal lære at kommunikere på en faglig måde om fagets centrale kundskabs- og
færdighedsområder.
• Eleverne skal læse og lære det fagteoretiske stof, og når eleverne skal udføre faget i praksis,
skal de læse opskrifter og tale om det, de gør. Eleverne lærer faget gennem sproget. Fx at
synliggøre for eleverne hvad forskellen er på at tale om fx hævning på en hverdagsmåde og på
en faglig: de lærer sproglige mekanismer at kende, som de kan vælge imellem, alt efter hvad
SIDE 30 AF 106
!
!
situationen kræver, og de får redskaber til at læse og forstå fagsproget med. At lære faget er
således også at lære om sproget.
Tysk og engelsk:
• Eleverne skal lære, hvordan de forskellige tekster på fremmedsprog er bygget op og hvilke
forskellige sproglige mønstre, de enkelte tekster indeholder. Fx hvordan er en biografi opbygget,
hvilke typer af ord benyttes – i sammenligning med en skønlitterær tekst om en person.
• Elevernes ordforråd udvides.
færdigheder, der sætter dem i stand til at:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
benytte sig af før-, under- og efter-strategier.
afpasse læsemåder efter formål, genre og medie.
fastholde det væsentlige af det læste i mundtlig og skriftlig form.
forholde sig analytisk og reflekteret til tekster fra forskelligartede medier.
udnytte kendskab til forskellige genrers og teksters egenart og virkemidler til bevidst og sikker
læsning.
læse og forstå multimodale tekster.
læse sikkert og med passende hastighed i både skønlitterær og faglig læsning. Ved afslutningen
af 8. klasse bør elevernes læsehastighed ved skønlitterær læsning være på 225 ord i minuttet
eller højere. Det er afgørende, at forståelsen følger med – der skal derfor udarbejdes
kontrolspørgsmål, når læsehastigheden testes.
anvende notatteknikker som ”nøgleord, referat, resume, understregning, overskrifter, mindmaps,
dobbeltnotater, V-Ø-L, matematiknotater, to-kolonnenotater, tidslinje, trædiagram”.
læse norske og svenske tekster med forståelse.
Eleven er nu nået til den ekspanderende fase – LUS punkt 18b, 18c (og 19).
18b – læse ”mellem linjerne”.
18c – læse forskellige genrer med stor kompleksitet.
Tiltag i dansk i 8. klasse:
• Læsevejlederen informerer om læsning på første forældremøde i 8. klasse
• Der laves læsebånd 20 minutter dagligt i 4 uger i alt.
• Undervisning i før-, under- og efterstrategier.
• Litterær og faglig læsning.
• Læsning af tekster på skærm.
• Tilpasning af læseformen til tekstens krav og formålet med læsningen.
• Læseforståelse og læsehastighed.
• Studieteknik, studielæsning.
• 8. klasse læser for Kærhus.
SIDE 31 AF 106
!
!
De valgte bøger bør nu have større kompleksitet. Eleverne skal læse meget, både som fælles
romaner/litteratur i klassen og som selvvalgte frilæsningsbøger. ( min. 4- 6 romaner pr. år).
Der læses ungdomsromaner i forskellige genrer. Teksterne skal give anledning til en levende miljø
og personskildring, hvorved personerne får karakterer, bl.a. gennem indre monologer.
Teksterne skal give anledning til eftertanke; de skal læses analyserende og vurderende.
Eleverne er ved at blive fortrolige med forskellige former for fortælleteknik.
Der læses også tekster, som er uden for elevernes erfaringsverden og dermed fortolkningsmæssige
rækkevidde, men som åbnes ved fælles klassediskussion.
I en allerede læst tekst skal eleverne hurtigt få fat i tekstens indhold og struktur.
• Genrekendskab.
• Fastholdelse af det væsentlige i en tekst ved hjælp af understregning, mind map,
referat- ,resume – og notatskrivning.
• På 8. klassetrin bør eleverne trænes i at virke i eksamenslignende situationer. Eleverne kan
eksempelvis på skift holde foredrag for hinanden, under brug af hjælpemidler, som de selv
arrangerer opsat.
• Øg fokus på, at eleverne skal tilpasse deres læsetempo til teksten. Lav testhastighedsberegninger
med faglige tekster.
• Ved afslutningen af 8. klasse bør eleven kunne anvende alle tidligere indlærte notatteknikker
selvstændigt.
Evaluering af læsning i 8.klasse:
• Nationale test i det meget tidlige forår med efterfølgende klasselæsekonference.
• ST8 i efteråret.
• Lærerens løbende evaluering.
• Elevplaner.
• På nuværende tidspunkt starter overvejelserne i teamet, om der skal søges dispensation til FSA,
eller om der skal søges om andre hjælpemidler til prøven i 9.kl. (forlænget tid, oplæsning mm.).
• Det er vigtigt, at eleverne allerede på nuværende tidspunkt gøres fortrolige med brugen af disse
hjælpemidler.
Tiltag inden for faglig læsning i 8. klasse
Matematik:
• Der arbejdes fortsat med matematik-ordbogen og de kendetegn for typisk matematiksprog, der
er omtalt på tidligere årgange.
• I arbejdet med ordbogen skal eleverne nu selvstændigt kunne lave deres egne definitioner af nye
ord og begreber eller emneområder. Det gælder om at gøre definitionerne så præcise som
SIDE 32 AF 106
!
!
muligt. Dette arbejde vil også øge elevernes bevidsthed omkring, hvordan en definition er
bygget op.
• Arbejdet med procesnotater fortsættes – eventuelt ved at lade eleverne selv udforme deres egne
måder at gøre det på.
Geografi, biologi og fysik/kemi:
• Arbejdet med fagenes ordbog fortsættes og udbygges. De absolut centrale ord og begreber for
årgangen føres undervejs ind i mappen. Det kunne være de begreber, der nævnes i trinmålene,
som fx: magnetisme, korrosion, tyngdekraft, temperatur, tryk, luftfugtighed, fotosyntese,
respiration, næringsstoffer. (Det må ikke blive for mange ord og begreber, da det er en
tidskrævende proces. I stedet for at gøre denne disciplin lærerstyret, må eleverne på denne
årgang selv vurdere, hvilke ord og begreber, der er de centrale – evt. med efterfølgende
vejledning af læreren.).
• Fortsætte arbejdet med at lære eleverne at skelne mellem teksttyperne berettende, beskrivende,
forklarende, instruerende og diskuterende tekster.
• Eleverne bør af sig selv tage hensigtsmæssige notater alt efter teksttype.
Historie, samfundsfag og kristendom:
• Biblioteksorientering på Hinnerup bibliotek
• Den berettende teksttype, som eleverne kender fra tidligere års historieundervisning, suppleres
nu med en væsentlig større del af beskrivende og diskuterende tekster fra samfundsfag.
• Bliv ved med at minde om formålet med at læse de enkelte teksttyper. I forbindelse med
lektielæsning bør det nu kunne kræves af eleverne, at de tager hensigtsmæssige notater til
samtlige tekster, enten i form af tidslinjer, kolonnenotater, kompositionsdiagrammer,
tekstproblemløsning, Venn-diagram eller egne udviklede metoder.
• Eleverne skal undervises i at forholde sig kildekritisk til teksterne.
• Arbejdet med fagenes ordbog fortsættes.
færdigheder, der sætter dem i stand til at:
benytte sig af før-, under- og efter-strategier.
afpasse læsemåder efter formål, genre og medie.
fastholde det væsentlige af det læste i mundtlig og skriftlig form.
forholde sig analytisk og reflekteret til tekster fra forskelligartede medier.
udnytte kendskab til forskellige genrers og teksters egenart og virkemidler til bevidst og sikker
læsning.
• læse og forstå multimodale tekster.
• læse sikkert og med passende hastighed i både skønlitterær og faglig læsning. Det er afgørende
at forståelsen følger med – der skal derfor udarbejdes kontrolspørgsmål, når læsehastigheden
testes.
•
•
•
•
•
SIDE 33 AF 106
!
!
• anvende notatteknikker som ”nøgleord, referat, resume, understregning, overskrifter, mindmaps,
dobbeltnotater, V-Ø-L, matematiknotater, to-kolonnenotater, tidslinje, trædiagram”.
• læse norske og svenske tekster med forståelse.
• Eleven er nu nået til den ekspanderende fase – LUS punkt 19 – dybde- og overblikslæsning.
• For at kunne nå at læse teksterne i afgangsprøven i læsning, forventes det, at eleverne kan læse
250 ord i minuttet eller mere.
Tiltag i dansk i 9. klasse:
I 9. klasse forudsætter vi, at eleverne mestrer de forskellige læsemetoder og har et bredt udvalg af
forståelsesstrategier, de kan trække på. Det er lærerens opgave at fastholde eleverne i at være
opmærksomme på, hvilke læsemetoder de anvender og hvornår. Læreren skal ligeledes fastholde og
opmuntre eleverne til at bruge forståelsesstrategier, når de læser.
• 2 gange 2 ugers ”Læsebånd”.
• Fokus på læsning i alle fag. Der læses faglitteratur i alle fag, og alle faglærere arbejder med
studielæsning, dybde – og overblikslæsning. Faglærerne er med til at indarbejde de forskellige
læsestrategier og med til at skærpe eleverne bevidsthed overfor disse.
• Eleverne trænes i forskellen på højtlæsning og oplæsning. I forbindelse med oplæsning af
tekster kunne der arbejdes med at lade elever vælge centrale tekststykker/ uddrag som de finder
særligt vigtige for tolkningen af teksten.
• De valgte bøger bør nu have større kompleksitet. Eleverne skal læse meget, både som fælles
romaner/litteratur i klassen og som selvvalgte frilæsningsbøger. (min. 4- 6 romaner pr. år).
• Der læses ungdomsromaner i forskellige genrer. Teksterne skal give anledning til en levende
miljø og personskildring, hvorved personerne får karakterer, bl.a. gennem indre monologer.
• Teksterne skal give anledning til eftertanke; de skal læses analyserende og vurderende.
• Eleverne er ved at blive fortrolige med forskellige former for fortælleteknik.
• Der læses også tekster, som er uden for elevernes erfaringsverden og dermed
fortolkningsmæssige rækkevidde, men som åbnes ved fælles klassediskussion.
• I en allerede læst tekst skal eleverne hurtigt få fat i tekstens indhold og struktur.
• Genrekendskab.
• Fastholdelse af det væsentlige i en tekst ved hjælp af understregning, mindmap, referat- ,resume
– og notatskrivning.
• Prøveforberedende læsetræningssæt 9.kl.
• Højtlæsning i klassen for at øve oplæsning til FSA i mdt. dansk.
Evaluering i dansk i 9. klasse:
• Træning af læseprøver
• Løbende evaluering
• Elevplaner
SIDE 34 AF 106
!
!
• FSA
• Beslutninger i teamet inden 1.11, om der skal søges dispensation til FSA, eller om der skal
søges om andre hjælpemidler til prøven i 9.kl. (forlænget tid, oplæsning mm.)
• Det er vigtigt, at eleverne forinden er gjort fortrolige med brugen af disse hjælpemidler.
Tiltag inden for faglig læsning i 9. klasse:
Matematik:
• Der arbejdes fortsat med matematik-ordbogen og de kendetegn for typisk matematiksprog, der
er omtalt på tidligere årgange.
• I arbejdet med ordbogen skal eleverne nu selvstændigt kunne lave deres egne definitioner af nye
ord og begreber eller emneområder. Det gælder om at gøre definitionerne så præcise, som
muligt. Dette arbejde vil også øge elevernes bevidsthed omkring, hvordan en definition er
bygget op.
• Arbejdet med procesnotater fortsættes – eventuelt ved at lade eleverne selv udforme deres egne
måder at gøre det på.
Geografi, biologi og fysik/kemi:
• Arbejdet med fagenes ordbog fortsættes og udbygges. De absolut centrale ord og begreber for
årgangen føres undervejs ind i mappen. Det kunne være de begreber, der nævnes i trinmålene,
som fx: magnetisme, korrosion, tyngdekraft, temperatur, tryk, luftfugtighed, fotosyntese,
respiration, næringsstoffer. (Det må ikke blive for mange ord og begreber, da det er en
tidskrævende proces. I stedet for at gøre denne disciplin lærerstyret, må eleverne på denne
årgang selv vurdere, hvilke ord og begreber, der er de centrale – evt. med efterfølgende
vejledning af læreren).
• Fortsætte arbejdet med at lærer eleverne at skelne mellem teksttyperne berettende, beskrivende,
forklarende, instruerende og diskuterende tekster.
• Eleverne bør af sig selv tage hensigtsmæssige notater alt efter teksttype.
Historie, samfundsfag og kristendom:
• Biblioteksorientering på Hinnerup bibliotek.
• Den berettende teksttype, som eleverne kender fra tidligere års historieundervisning suppleres
nu med en væsentlig større del af beskrivende og diskuterende tekster fra samfundsfag.
• Bliv ved med at minde om formålet med at læse de enkelte teksttyper. I forbindelse med
lektielæsning bør det nu kunne kræves af eleverne, at de tager hensigtsmæssige notater til
samtlige tekster, enten i form af tidslinjer, kolonnenotater, kompositionsdiagrammer,
tekstproblemløsning, Venn-diagram eller egne udviklede metoder.
• Eleverne skal undervises i at forholde sig kildekritisk til teksterne.
• Arbejdet med fagenes ordbog fortsættes.
Se bilag 13
Se bilag 14
Se bilag 15
Se bilag 16
Se bilag 17
SIDE 35 AF 106
Retur 13
!
!
Skole-/hjemsamarbejdet i udskolingen
Forældresamarbejdet om læsning er fortsat meget vigtig – også selvom eleverne nu har nået en
alder, hvor mange andre ting kommer til at fylde i elevernes hverdag.
I løbet af de første par måneder efter skolestart i 7. klasse testes eleverne i læseprøven TL2 og
staveprøven ST7 – eller andre tilsvarende test, der passer til elevens niveau. Der laves opfølgning
på de elever, hvis resultat giver grundlag for bekymring. Resultaterne skrives løbende ind i
elevplanen.
På det første forældremøde i 7. klasse opfordres forældrene til at fortsat at følge med i deres barns
læsning, og de præsenteres for vores forventning om, at forældrene dagligt støtter deres barn i den
fortsatte læseudvikling - samt vigtigheden af at afsætte tid til læsning i dagligdagen. På et af
forældremøderne i 7. klasse inviteres læsevejlederen til at holde kort oplæg om læseudvikling og
krav til eksamen i 9. klasse.
I udskolingen orienteres forældrene gennem elevplaner, skole-hjemsamtaler og på forældremøder.
Elevplanen indgår som et vigtigt redskab i forhold til skole-hjemsamarbejdet. I elevplanen
beskrives elevens testresultater, (ikke de nationale test), LUS-punkt, de fremadrettede mål samt
opfølgningen på de nationale test. Elevplanen danner udgangspunkt for skole-hjemsamtalen.
SIDE 36 AF 106
!
!
Præstemarkskolens forebyggende indsats i forhold til læsning
SIDE 37 AF 106
!
!
En stor del af Præstemarkskolens specialundervisningstimer/støttetimer udnyttes som
holdundervisning, hvor der kan ydes en særlig støtte til de af årgangens elever, der har behov for
dette. Holdtimerne læses naturligt af årgangens egne lærere og kan i høj grad tage udgangspunkt i
årgangens faglige arbejde, så eleven ikke marginaliseres.
Der tages systematisk standardiserede læse- og staveprøver på alle årgange fra 1 – 8. klasse.
Efterfølgende afholdes klassekonferencer med deltagelse af læsevejleder,
specialundervisningsansvarlig samt skolens ledelse. På konferencen aftales tiltag, opfølgen og
evaluering.
Ligeledes afholdes klassekonferencer i forbindelse med de nationale test. Her deltager
læsevejlederne i konferencerne om læsetest sammen med skolens ledelse.
Præstemarkskolens særlige tiltag i forhold til elever i
læsevanskeligheder
Nogle børn har større eller mindre problemer med at lære at læse. På Præstemarkskolen prioriterer
vi at udpege disse børn så tidligt som muligt og efterfølgende tilbyde dem en tidlig læsehjælp.
For elever i vedvarende læsevanskeligheder har skolen et beredskab, der varetages af skolens
læsevejledere og specialundervisningslærere.
Læseløft:
Læseløftet tilbydes til omkring 9 børn årligt, som aldersmæssigt er i midten af 1.klasses niveau og
som ikke er kommet ind i en positiv læsemæssig og skriftssproglig udvikling.
Det enkelte barn tilbydes individuel undervisning 4 dage om ugen i 25 min i ca 12 uger i et fast
struktureret forløb. Forældrene medinddrages og instrueres i, hvordan de støtter derhjemme. Ved
afslutningen af læseløftet evalueres, og klasselærer og forældre vejledes i, hvordan eleven fremover
kan støttes.
Lydhold ved overgangen til 3. klasse
Enkelte elever har ved overgangen til 3. klasse fortsatte problemer med fornem- og
syntakskendskab. Disse tilbydes et fast formaliseret kursus ca 3 x om ugen frem til efterårsferien.
Ved afslutningen af forløbet evalueres, og klasselærer vejledes i elevens fortsatte undervisning.
Stavekursus i 5. klasse
Eleverne på 5. årgang har hvert år et differentieret stavekursus med udgangspunkt i, hvor langt den
enkelte elev er nået. Kurset etableres i et samarbejde med specialundervisningslæreren.
Stavekursus i 7. klasse
Når eleverne kommer i 7. klasse er målet, at stavningen er så automatiseret, at eleverne langt hen ad
vejen kan klare stavningen uden problemer. Men ikke alle elever har opnået dette standpunkt, og
der tilbydes hvert år et formaliseret stavekursus for hele 7. klasser. Stavekurset har et omfang på ca
20 timer og etableres i et samarbejde mellem specialundervisningslærer og teamlærerne på 7.
årgang.
Specialundervisning i Kærhus (0-2 klasse)
Specialundervisningen i indskolingen varetages af husets specialundervisningsansvarlige i
samarbejde med den enkelte elevs lærere. Formålet er, at :
SIDE 38 AF 106
!
!
Elevens læseniveau forbedres og konsolideres.
Eleven bevarer lysten til at læse og skrive.
Identificere dyslektikere tidligst muligt, så der kan igangsætes målrettet indsats.
Der arbejdes med individuel undervisning udenfor klassen i korte, afgrænsede forløb.
Specialundervisning i Bakkehus (3.-6. klasse)
Specialundervisningen på mellemtrinnet varetages af husets specialundervisnings-ansvarlige i
Eleverne oplever, at deres læseniveau forbedres og konsolideres.
Eleverne oplever, at det nytter at yde en ekstra indsats.
Eleverne hjælpes til at bevare lysten til at læse og skrive.
Der arbejdes aktivt med forforståelse til klassens arbejde, og undervisningen tilrettelægges på
forskellige måder henover skoleåret:
Holddeling
Individuel undervisning
Støtte i klassen
Specialundervisning efter skoletid
Lektiehjælp efter skoletid
Aktiviteterne er f.eks.:
Arbejde med at lære forskellige læsestrategier, bogstav- og stavespil, læse på computer, fremstilling
af egne bøger, tekstproduktion på computer mm
Specialundervisning i Tofthus (7.-9. klasse)
Specialundervisningen i udskolingen varetages af husets specialundervisningsansvarlige i
Eleverne bibeholder lysten til at læse og skrive.
Eleverne oplever, at deres læseniveau forbedres og konsolideres.
Eleverne oplever, at det nytter at yde en ekstra indsats.
Eleverne bliver bevidst om at forholde sig reflekterende og kritisk til læste og skrevne tekster.
Der arbejdes aktivt med forforståelse til klassens arbejde, og der tages udgangspunkt i de
undervisningsmaterialer, der arbejdes med i klassen. Der arbejdes med strategier til opløsning, og
eleverne hjælpes til at få det optimale udbytte af at bruge computer i undervisningen. En del af
specialundervisningen i udskolingen foregår som lektiestøtte.
IT-støtte mm
Elever i læsevanskeligheder tilbydes at bruge computer som kompenserende redskab, sædvanligvis
fra 3-4 klasse. Inden da har eleverne stiftet bekendtskab med computere i læseundervisningen, har
haft tastaturtræning og har brugt computeren til at producere tekster på mm. Computer kan udlånes
til eleven, enten til brug i skolen eller til brug både i hjem og skole.
Alle skolens elever har adgang til at bruge CD ord 7 både på skolen og derhjemme. Derudover
bruges oplæsningsprogrammet adgang for alle (www.adgangforalle.dk)
Skolens PIT´er (pædagogiske it-vejledere), læsevejlederne og specialundervisningslærerne kan
være behjælpelige med brugen af programmerne.
Elever med deciderede dyslektiske udfordringer, tilbydes en it-rygsæk i samarbejde med husets
specialundervisningsansvarlige. Klasselæreren har ansvaret for at tilmelde eleven til Frederiksberg
SIDE 39 AF 106
!
!
konferencen, Debbi mm. Frederiksberg konferencen er en database hvor der bl.a. kan downloades
mange undervisningsbøger, når eleven er tilmeldt. Debbi er en samling af digitale bøger for alle
klassetrin, som kan benyttes gratis. Vejledning til Frederiksberg konferencen ligger på
personaleintra.
Derudover kan man på KLO gratis låne lydbøger, herunder også fagbøger. Hinnerup bibliotek har
også en omfattende samling lydbøger (skønlitteratur), indtalt på cd, som er gode til frilæsningsbøger
eller måske som klassens roman. Vær opmærksom på, at eleven skal have den rigtige bog, hvis der
skal være mulighed for at besvare spørgsmål til teksten.
Præstemarkskolen abonnerer på en del it-baserede databaser - se hvilke, vi aktuelt har på forsiden af
personaleintra.
Hvem gør hvad på Præstemarkskolen?
Læsevejlederne, biblioteket, specialundervisningslærerne
Præstemarkskolen har tre læsevejledere, en i hver afdeling. Læsevejlederens opgave er at vejlede
kolleger og skoleledelse om undervisning i læsning og skriftsprog. Læsevejlederens arbejde er
primært rettet mod opkvalificering af og differentiering i almenundervisningen. Læsevejledningen
indgår i hele skoleforløbet. For at sikre sammenhæng i skolens samlede læseindsats foregår
læsevejlederens arbejde i tæt samarbejde med skolens koordinerende specialunderviser og
støttecentret.
Læsevejledernes opgave er bl.a. at:
Vejlede lærere om indhold, metoder og materialevalg inden for læsning og skrivning
Fortolke og formidle testresultater til lærere og forældre
Udvikle, koordinere og evaluere skolens læseundervisning
Præstemarkskolen har to skolebibliotekarer, som bl.a. tilbyder:
- faste udlånstimer til alle klasser, med mulighed for oplæsning, præsentation af nye bøger mm
- hjælp til materialesøgning for elever og lærere, herunder også hjælp til at finde egne litteratur
- hjælp til materialebestilling
Præstemarkskolen har tre specialundervisningsansvarlige, en i hver afdeling. De tre læreres arbejde
er primært rettet mod indstillede elever i et samarbejde med elevens egne lærere.
Specialundervisningslærerne har ansvaret for at afdække problemer, udarbejde handleplaner, hjælpe
med materialer - herunder også evt it-kompenserende hjælpemidler - for de indstillede børn.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
SIDE 40 AF 106
!
!
Littteraturliste
• Annemarie Bjerre og Jesper Friis: Nej Farfar! For vi børnestaver
• Annemarie Bjerre og Jesper Friis: Børnestavning – hva´ så?
• Birgita Allard, Margret Rudqvist, Bo Sundblad: Læseudvikling, Bogen om Lus
• Carsten Elbro: Læsning og læseundervisning
• Carsten Elbro: Læsevanskeligheder
• Caroline Liberg: Sådan lærer børn at læse og skrive
• Caroline Liberg: Veje ind i skriftsproget
• Elsebeth Otzen: Bag om raketterne
• Ina Borstrøm og Dorthe Klint Pedersen: Den første læsning
• Ina Borstrøm og Dorthe Klint Pedersen: Læseevaluering på begyndertrinnet
• Ingvar Lundberg og Katarina Herrlin: Det gode læseforløb
• Ivar Bråten: Læseforståelse
• Jørgen Frost: Principper for god læseundervisning
• Jørgen Frost: Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren
• Klara Korsgaard: Opdagende skrivning
• Lis Pøhler og Søren Aksel Sørensen: Nationale test og anden evaluering af elevens læsning
• Merete Brudholm: Læseforståelse – hvorfor og hvordan?
• Stor-lille bog
• ”Når bogstaver mødes” af Grete Wiemann Borregaard, Dansklærerforeningen
• ”Fra første linje” af Cecilie Eken, Danskelærerforeningen
• ”Ord der betyder noget – lær om sprog i 3.-4. klasse”, Bodil Nielsen, Dansklærerforeningen
• ”Ord bliver til sætninger – lær om sprog i 5.-6. klasse” af Bodil Nielsen,
Dansklærerforeningen
• ”Bag om raketterne” af Elisabeth Otzen, Specialpædagogisk forlag
• ”Fortsæt historien” af Adil Erdem og Hanne Kvist
• ”At læse for at lære” af Gerd Friedheim
• ”Læs og skriv faglige tekster 1” af Ingelise Moos og Karen Vilhelmsen
• ”Faglig læsning i fagene: teamhåndbog” af Lone Skafte Jespersen og Anne Risum Kamp
• ”Faglig læsning” af E Arnbak
• ”Fælles mål 2009, Dansk”, Undervisningsministeriet
• www.videnomlaesning.dk
• www.emu.dk
SIDE 41 AF 106
!
!
• www.multidansk.dk
• www.elevdelta.dk
• http://elevunivers.dk (brug uni log-in)
• www.tihiiplanet.dk
• http://www.port80.dk/Spil/Staveord
Se også oversigt over www adresser på personaleintra!
SIDE 42 AF 106
!
!
Bilag:
!"#$#%"&#''#()#!#*)+(,-",../0123124..54622..7+,#.8.9:;<7.=">+('[email protected]#$&'?C.D?!,#%6B:E:./6!"#$#%"&#''#()#!#*@"#F'#6
Bilag 1
F A S E 2
Jeg læser almindelige
ikke-lydrette ord
Opgave 2.7
Jeg kan dele ord i stavelser
Opgave 2.4
ALFABETISK - FONEMISK LÆSNING
Jeg kan læse
»mellem linjer«
Opgave 2.6
Jeg kan læse og forstå en
kort tekst
Opgave 2.4 og 2.5
Jeg kan læse lydrette ord
Opgave 2.3
Jeg kan læse vrøvleord
Opgave 2.2
Jeg kan læse selv
(samtale)
Jeg læser på eget initiativ
(samtale)
Grundlæggende
læseforståelse
Jeg er opmærksom på
bogstavernes rækkefølge
Opgave 2.1
ORDAFKODNING
Jeg kan godt lide at læse
for andre
(samtale)
LÆSEFORSTÅELSE
F A S E 3
LÆSELYST
ORTOGRAFISK - MORFEMISK LÆSNING
Jeg kan læse kritisk og
reflekterende
Opgave 3.7
Jeg kan genkende
morfemer i ordlæsning
Opgave 3.6
Jeg kan få overblik over
en tekst
Opgave 3.6
Jeg kan genkende
stavemønstre i ordlæsning
Opgave 3.5
Jeg kan reflektere over
det, jeg læser
Opgave 3.5
Jeg kan staveangribe
vanskelige ord
Opgave 3.4
Jeg søger indhold i min
læsning
Opgave 3.4
Jeg læser mange bøger
(samtale)
Jeg kan læse og forstå
avisartikler
Opgave 3.3
Jeg kan læse undertekster
på TV
(samtale)
Jeg kan læse opslagstekster og hente fakta
Opgave 3.2
Jeg kan læse i en avis
(samtale)
Grundlæggende
afkodningsfærdigheder
ORDAFKODNING
Jeg kan lide at læse
længere bøger
(samtale)
Jeg læser ugeblade og
ungdomsblade
(samtale)
Jeg læser for at få ny viden
Opgave 3.1
Jeg søger informationer
om mine interesser i bøger
(samtale)
LÆSEFORSTÅELSE
LÆSELYST
Side 3
SIDE 43 AF 106
!
!
Retur til tekst
Bilag 2
SIDE 44 AF 106
!
!
KOPIARK
LÆRERARK 1
Elevens navn:
TIDLIG ALFABETISK LÆSNING – FASE 1
OPGAVE
DATO
UP/OP/UV KOMMENTARER
DATO
ORDAFKODNING
Kan læse sit navn
samtale
Kender de fleste bogstaver
samtale
Læser logoer/skilte
1.1
Gættelæser ord
1.2
Genkender mange småord på to og tre bogstaver
1.3
Forsøger at læse nye ord ved at se på de første
bogstaver i ordet
1.4
Er opmærksom på sidste lyd i ordet
1.5
LÆSEFORSTÅELSE
Kan læse og forstå korte ord
1.3 og 1.4
Kan læse og forstå korte sætninger
1.6
Kan læse og forstå længere sætninger
1.7
Kan læse og forstå små afsnit
1.8
LÆSELYST
Kan lide at få læst op
samtale
Kan lide at bladre i bøger
samtale
Låner bøger i klassen eller på biblioteket
samtale
Synes, det er sjovt at lære at læse
samtale
ALFABETISK – FONEMISK LÆSNING - FASE 2
OPGAVE
ORDAFKODNING
Er opmærksom på bogstavernes rækkefølge
2.1
Kan læse vrøvleord – bruge det fonematiske princip
2.2
Kan læse lydrette ord
2.3
Kan dele ord i stavelser
2.4
Kan læse højfrekvente ikke-lydrette ord
2.7
LÆSEFORSTÅELSE
Kan læse og forstå en kort tekst
2.4 og 2.5
Kan læse »mellem linjerne« – danne inferens
2.6
LÆSELYST
Kan lide at læse for andre
samtale
Læser på eget initiativ
samtale
Kan læse selvstændigt
samtale
SIDE 45 AF 106
!
!
KOPIARK
LÆRERARK 2
Elevens navn:
ORTOGRAFISK-MORFEMISK LÆSNING - FASE 3
OPGAVE
ORDAFKODNING
Kan staveangribe vanskeligere ord
3.4
Kan genkende stavemønstre / analogier i ord
3.5
Kan genkende morfemer i ord
3.6
LÆSEFORSTÅELSE
Læser for at søge viden
3.1
Kan læse opslagstekster og hente fakta
3.2
Kan læse og forstå en avisartikel
3.3
Søger indhold i sin læsning
3.4
Kan reflektere over det læste
3.5
Kan danne overblik over tekst
3.6
Kan læse kritisk og reflekterende
3.7
LÆSELYST
Søger informationer om interesser i bøger
samtale
Kan læse avis
samtale
Kan læse undertekster på TV
samtale
Læser mange bøger
samtale
Læser ugeblade og ungdomsblade
samtale
Kan lide at læse længere bøger
samtale
SIDE 46 AF 106
!
!
DATO
KOPIARK • INDIVIDUEL LÆSEPRØVE
JAKOB OG LINE
Navn:
Klasse:
Prøvetager:
Dato:
Stop, når teksten opleves for svær for eleven
Rigtighedsprocent
Læsehastighed
Ord pr. 10 sek.
Anvendte læsestrategier,
der lykkes – se bagside
Vurdering:
UP
OP
UV
Fase 1
Fase 2
Fase 3
UP – uproblematisk • OP – opmærksomhedskrævende • UV- undervisningsbehov
Fase 2 har lix 8, og fase 3 har lix 23.
KONKLUSION
befinder sig i fase
Følgende læsestrategier bør trænes:
I øvrigt bør der arbejdes med:
Tekstlæsning:
Over 90% rigtige – selvstændig læsning – ca. lix
Mellem 80 –90% – støttet læsning / i undervisningen – ca. lix
SIDE 47 AF 106
!
!
i sin læseudvikling.
KOPIARK • FASE 1
JAKOB OG LINE
Fase 1 • Læs følgende ord
Jakob
Line
en kat
en hund
mælk
fisk
kødben
mad
hundeskål
halsbånd
hundeseng
tænder
Retur til tekst
Bilag4
SIDE 48 AF 106
!
!
KOPIARK • INDIVIDUEL PRØVE
OM SNE OG IS I CANADA
Navn:
Klasse:
Prøvetager:
Dato:
Stop, når teksten opleves for svær for eleven
Rigtighedsprocent
Læsehastighed
Ord pr. 10 sek.
Anvendte læsestrategier,
der lykkes – se bagside
Vurdering:
UP
OP
UV
Fase 1
Fase 2
Fase 3
UP – uproblematisk • OP – opmærksomhedskrævende • UV- undervisningsbehov
Fase 2 har lix 10, og fase 3 har lix 27.
KONKLUSION
befinder sig i fase
Følgende læsestrategier bør trænes:
I øvrigt bør der arbejdes med:
Tekstlæsning:
Over 90% rigtige – selvstændig læsning – ca. lix
Mellem 80 –90% – støttet læsning / i undervisningen – ca. lix
SIDE 49 AF 106
!
!
i sin læseudvikling.
KOPIARK • FASE 1
Fase 1 • Læs følgende ord
Canada
sol
sne
vand
ski
snebolde
snemand
han løber
han skøjter
han er våd
han fryser
han står på ski
SIDE 50 AF 106
!
!
KOPIARK • FASE 2-3
Fase 2 • Læs følgende tekst
Der er fin, hvid sne i Canada,
og man kan løbe på ski der.
Sneen er god, da den ikke er så våd.
Det er dog ikke let at lave gode snebolde
af den fine løse sne.
Der er ofte sol, så man kommer ikke til at fryse.
Man kan få en god ferie i Canada.
Antal ord: 56
Fase 3 • Læs følgende tekst
Mange skiløbere vil gerne rejse til Canada for at løbe på ski, da man kan løbe hele
året i god sne. En flyrejse derover er dog dyr, da det er en lang rejse fra Danmark,
men man kan være heldig at få en afbudsrejse.
Til gengæld er der billige steder at bo tæt på skiområderne i Canada. Der er både
gode hytter og hyggelige hoteller til en overkommelig pris.
Maden er også billig, og man får store portioner. Man kan for eksempel få kæmpe
bøffer og store isdesserter.
Antal ord: 88
Retur til tekst (2)
Bilag 6
SIDE 51 AF 106
!
!
LæseUdviklingsSkemaet, LUS, inddeler læsningen i 3 faser:
Fase 1: Den udforskende fase (opdagelsesfasen)
Læseren er successivt ved at tilegne sig læsefærdighed ved læsning af tekster med få ord på hver
side, oftest med billeder, som teksten bygger på. Den forståelsesbaserede afkodning kræver stor
energi og opmærksomhed i søgningen efter indholdet. Fra og med punkt 11 har læseren tilegnet sig
funktionelle læsestrategier og konsoliderer nu sin læsefærdighed ved læsning af nogle længere
tekster med færre billeder. Successivt mindskes fokus på afkodningen.
1. Læser (finder) og skriver (tegner) sit eget navn.
2. Kender læseretningen, at man læser fra venstre mod højre, oppefra og nedad og ved,
hvordan man skifter linie.
3. Har opdaget og viser, at det skrevne ”kan man sige”.
4. Læser kendte ord i tekster ved hjælp af ordbilleder - Helordslæsning.
5. ”Lister ud nye ord” ved hjælp af ord, der kendes i forvejen.
6. Bruger bogstavlyden, ofte det første bogstavs lyd, for at afkode nye ord i teksten - korrigerer
undertiden sig selv.
7. Bruger efter behov bogstavernes lyde effektivt i læsningen - selvkorrektion er sædvanlig.
8. Kan erstatte tale-lytte situation med en skrive-læse situation.
9. Bruger bogstavernes lyde effektivt i læsningen af længere, ukendte ord.
10. Anvender og skifter mellem formålsbestemte strategier i en efterhånden funktionel læsning
af enkle tekster.
11. Støtter sig fortsat til indholdet under anvendelsen af funktionelle læsestrategier for at få fat i
meningen, stopper op, bliver hængende i afkodningen, der kræver megen opmærksomhed,
læsningen går langsomt.
12. Læser selvstændigt en ukendt tekst af et vist omfang inden for egen erfarings-verden,
afkodningen kræver fortsat opmærksomhed, læsningen går i stå under afkodningen af
ukendte ord i den løbende læsning, læsningen er endnu ikke flydende.
Fase 2: Den ekspanderende fase (etableringsfasen)
Læseren har nu et fundament for funktionelle læsestrategier og udvider sin læsning til at omfatte
bøger med et meget større omfang, hvor det udelukkende er teksten, der bærer indholdet. Efter
opnået kvalitet i den løbende læsning, optræder i denne fase tre nye læsemåder: Nemlig
søgelæsning, instruktionslæsning og dybde- og overblikslæsning.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Læser mere flydende, stopper fortsat en gang imellem.
Søgelæsning - finder hurtigt ønskede oplysninger både i kendt og ukendt tekst.
Læser flydende med god forståelse - foretrækker stillelæsning.
Instruktionslæsning - læser en instruktion, arbejdsbeskrivelse, opskrift eller
Forstår indholdet i udenlandske film og naturprogrammer ved hjælp af under-teksterne.
Bogsluger - læser meget, læser af lyst.
a. Læser med udbytte såvel skønlitterære bogserier i større omfang som faglige tekster
og kan anvende læsefærdigheden til forskellige formål.
b. Har let ved at læse, læser fortrinsvis ungdomsbøger med personskildringer,
miljøbeskrivelser og indre monologer.
c. Udvider sin læsning til forskellige genrer med større kompleksitet inden for
voksenlitteraturen, magter at læse flere bøger parallelt.
SIDE 52 AF 106
!
!
7.
Dybde- og overblikslæsning - kan i en allerede læst tekst hurtigt få fat på nøglerne til
tekstens indhold og struktur.
Fase 3: Den litterære fase (videreudviklingsfasen)
...
Kilde: LUS - en bog om læseudvikling.
Af Bo Sundblad, Kerstin Domikovic og Birgitte Allard. Forlaget Åløkke. 1987.
Retur til tekst
Bilag 4
SIDE 53 AF 106
!
!
LUS - Klasseprotokol
Skole:
Klasse:
lærer:
Dato:
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Fase 1 Den udforskende fase
1. Eget navn
2. Læseretning
3. "Det skrevne kan siges"
4. Ordbilleder - Helordslæsning
5. ”Lister ud” nye ord fra kendte
6. Enkelte bogstavers lyd
7. Flere bogstavers lyd
8. Kommunikerer med skrivning
9. Effektiv brug af bogstavers lyde
10.Vekslende strategier
11.Funktionelle læsestrategier
12.Ukendt tekst læses selvstændigt
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Fase 2 Den ekspanderende fase
13. Mere flydende læsning
14. Søgelæsning
15. Læser flydende med forståelse
16. Instruktionslæsning
17. TV undertekster
18.a. "Bogsluger" - serier
18.b. "Bogsluger" - ungdomsbøger
18.c. "Bogsluger" - genrelæsning
19. Dybde- og oversigtslæsning
13
14
15
16
17
18.a
18.b
18.c
19
Fase 3 Den litterære fase
L. Litterær læsning
L
Retur til tekst
Bilag 5
SIDE 54 AF 106
!
!
Tommelfingerregel: ”Hvis lixtallet er under 10 – brug let-tallet. Hvis lettallet er over 17 – brug lix-tallet”. (Bog om ny LUS s. 224)
Lus Trin
Let-tal
Lixtal
2
3
4
4-6
5
5-7
6
6-8
7
7-9
8
8-10
3-5
9
9-11
4-6
10
11-13
5-7
11
13-15
6-8
12
15-17
7-9
13
17-19
9-11
14
19-21
11-13
15
13-15
16
15-20
17
20-25
Retur til tekst
Bilag 7
SIDE 55 AF 106
!
!
Model af de fire faser
2 . FA S E
Skriv løs
• Du skriver, som du taler
– berettende
• Du forbinder sætninger
med “og” og “og så”
• Du skriver lange
sætninger
• Du skriver nogle ord på
de rigtige pladser
• Du springer ord over,
når du skriver
• Du skriver med få
punktummer
• Du skriver, som du
tænker uden at planlægge forinden
• Du skriver for at skrive
• Du skriver korte
sætninger med ligefrem
ordstilling
• Du skriver med et indhold du kender godt
• Du fortæller en historie
ordnet efter tidsfølgen
• Du begynder at bruge
genrer
• Du bruger ofte de
samme ord
• Du holder styr på,
hvad der er skrevet, og
hvad der mangler
• Du kan nu skrive løs
1 . FA S E
Leg og skriv
• Du skriver kruseduller
• Du skriver bogstaver
i række
• Du skriver nogle ord
med de rigtige bogstaver
• Du skriver nogle ord
helt korrekt
• Du skriver hemmelige
tegn
• Du efterligner andres
måde at skrive på
• Du kender til ord
• Du kender skriveretningen
• Du ved selv, hvad du
har skrevet
• Du ved, at man kan
skrive til andre
• Du skriver om egne
oplevelser
• Du vil gerne lave
opgaven godt
• Du kan nu lege med
ord og skrive
SIDE 56 AF 106
!
!
3 . FA S E
4 . FA S E
Skriv med idé
Skriv med overblik
• Du fastholder din fortæller i 1. eller 3. person
• Du vælger dækkende ord
• Du laver pauser med
punktum
• Du skriver ud fra flere
sanser
• Du anvender forskellige
ord for samme ting
• Du vælger faste udtryk
• Du fastholder udsagnsords tid
• Du begrænser brugen af
“og” og “og så”
• Du kan skrive refererende og beskrivende
• Du skriver til en bestemt
modtager
• Du begynder at kende
forskellige genrer
• Du kan begynde en sætning med fx småord
eller tidsbiord
• Du kan flytte rundt på
afsnit med hjælp
• Du vælger genre med
hjælp
• Du laver pauser med nyt
afsnit
• Du er opmærksom på
indholdet
• Du finder selv på ideer
og bruger dem
• Du kan rette undervejs
eller efter endt skrivning
• Du kan nu skrive
med idé
• Du skriver i flere genrer
• Du disponerer stoffet
• Du kan ændre tempoet i
sproget fx veksle mellem
lange og korte sætninger
• Du bruger billedsprog
• Du bruger sammenligninger
• Du skriver, så læseren
får en aktiv rolle
• Du er god til at lave
beskrivelser
• Du kan anvende
replikker
• Du bruger forskellige
sætningsopbygninger
• Du skriver til en konkret
modtager
• Du er bevidst om budskabet
• Du skriver argumenterende og kommenterende
• Du kan lave ydre og
indre personbeskrivelser
• Du kan skifte synsvinkel
– fortællersyn
• Du indhenter oplysninger fra mange kilder
• Du planlægger det
skriftlige arbejde og kan
selvstændigt rette i det
• Du er opmærksom på,
om dit indhold nøjagtigt
svarer til opgaven
• Du kan nu skrive med
overblik
Retur til tekst
SIDE 57 AF 106
!
!
Bilag 8
Flyer_Staveraketten_net
01/05/03 12:25
Side 1
stave
raketten
– et evalueringsredskab
nu med tilhørende
øvehæfter til 3. stavetrin.
Staveraketten kan anvendes
i folkeskolen fra 1. - 6. klasse
og i specialundervisningen
samt på FVU og i undervisningen
af voksne ordblinde.
4. TRIN
3. TRIN
Lydfølgeregler
Et lærerhæfte med løsninger,
ekstra opgaver og test er
under udarbejdelse.
1. TRIN
Sproglig opmærksom
d) Gengive antal stavelser i ord
c) Danne sammensatte ord
b) Gengive antal lyde i ord
a) Omsætte sproglyde til bogstaver
k) Anvende viden om et ord er sammensat eller består af flere ord
i) Bruge stumt h - d - g - v
j) Afledningsendelser
h) Kort vokal med stumme bogstaver
i) Forstavelser
2. TRIN
g) Kort vokal med dobbeltkonsonant
Lydret stavning
f) Kort vokal er ofte ikke-lydret
h) Binde ord korrekt sammen i
sammensætninger
e) Skrive én vokal i hver stavelse
d) Gengive relevante bogstaver i korrekt
rækkefølge
c) Skelne mellem lydrette konsonanter
i udlyd
e) Skelne mellem kort og lang vokal
g) Skelne mellem endelserne
-ene og -ende
d) Anvende konsonantforbindelser:
3 i udlyd
f) Anvende stedord korrekt
c) Anvende konsonantforbindelser:
3 i forlyd
b) Gengive relevante vokaler
b) Anvende konsonantforbindelser:
2 i udlyd
a) Skelne mellem lydrette konsonanter
i forlyd
a) Anvende konsonantforbindelser:
2 i forlyd
Retur til tekst
SIDE 58 AF 106
Morfemer
!
!
e) Stave tillægsords endelser
d) Stave navneords endelser
c) Stave udsagnsords endelser
b) Dele et ord i stamform og endelser
a) Bruge store og små bogstaver
Bilag 9
Børns staveudvikling
Staveudvikling sker i en proces, der følger et trinvist mønster.
Mette Ziegler (Ziegler, 1993) taler om fem staveudviklingstrin, hvor det ene trin skal beherskes,
inden eleven arbejder videre på det næste trin, da ethvert trin i udviklingen bygger på eller
forudsætter, at de foregående trin er gennemløbet.
Rækkefølgen af de enkelte trin i staveudviklingen er den samme for alle elever. Der er stor forskel
på de enkelte elevers udviklingshastighed og på, hvornår de når forskellige udviklingstrin.
Den trinvise staveudvikling fører frem imod, at eleven kan anvende forskellige stavestrategier
fleksibelt over for forskellige staveopgaver.
Det er afgørende for den enkelte elevs fortsatte staveudvikling, at eleven arbejder, hvor han/hun er
i forhold til processen. Dette indebærer, at der i undervisningen skal stilles forskellige krav på
forskellige tidspunkter til den enkelte elev.
Dansk retskrivning bygger på fire principper, som gradvist læres:
1. Det fonematiske princip, der siger, at der til hver lyd (hvert fonem) svarer et bogstav (et grafem).
2. Lydfølgekonventioner, som bevirker, at en række lyde staves efter regler, der har at gøre med de
omgivelser, lydene optræder sammen med. Fx dobbeltkonsonanten i ordet hullet gør
vokalen u kort og den lyder anderledes end den skrives, hvor den korte vokal u i hule
skrives som den siges, og vi har et helt andet ord.
3. Det morfematiske princip, der skaber stabilitet i et ords stavemåde, idet et morfem, der er den
mindste betydningsbærende del af et ord, skrives på samme måde, uanset i hvilken
sammenhæng det indgår. Fx ordet bag skrives på samme måde i baghuset og bagpå.
4. Det etymologiske princip, som betyder, at ord vi får fra udlandet skrives i overensstemmelse med
oprindelseslandets skrivemåde. Fx computer, pizza (Otzen, 2007) Med tiden ændres det
dog til at følge det fonologiske princip fx løjtnant, miljø, majonæse.
Den trinvise staveudvikling, der bygger på Mette Zieglers staveudviklingsmodel, er beskrevet i
Staveraketten (Knudsen, Otzen m.fl. 2006)
1: Trin
2. Trin
Sproglig opmærksomhed
Lydret Stavning
a) omsætte sproglyde til
a) skelne mellem lydrette
bogstaver
konsonanter i forlyd
b) gengive antal lyde i ord b) gengive relevante vokaler
c) danne sammensatte ord c) skelne mellem lydrette
konsonanter i udlyd
d) gengive antal stavelser i d) gengive relevante bogstaver i
ord
korrekt rækkefølge
e) skrive én vokal i hver stavelse
3. Trin
4. Trin
Lydfølgeregler
a) anvende konsonantforbindelser:
2 i forlyd
b) anvende konsonantforbindelser:
2 i udlyd
c) anvende konsonantforbindelser:
3 i forlyd
d) anvende konsonantforbindelser:
3 i udlyd
e) skelne mellem kort og lang
vokal
f) kort vokal er ofte ikke lydret
Morfemer
a) bruge store og små bogstaver
g) kort vokal med
dobbeltkonsonant
h) kort vokal med stumme
bogstaver
i) bruge stumt h – d - g - v
g) skelne mellem endelserne –ene og
-ende
h) binde ord korrekt sammen i
sammensætninger
i) forstavelser
b) dele et ord i stamform og endelser
c) stave udsagnsords endelser
d) stave navneords endelser
e) stave tillægsords endelser
f) anvende stedord korrekt
j) afledningsendelser
k) anvende viden om et ord er sammensat
eller består af flere ord
Retur til tekst
SIDE 59 AF 106
!
!
5. Trin
Beherskelse
På dette trin forekommer
sjældent stavefejl.
Ved særligt vanskelige
staveopgaver,
kan en god staver komme til at
begå fejl.
Disse fejl skyldes ikke
manglende
beherskelse af strategier.
Ved gennemlæsning vil disse fejl
ofte blive korrigeret af eleven
selv,
evt. efter brug af ordbog.
Bilag 10
Bøgers
læsbarhed
– Et instrument til vurdering af de udfordringer teksten
udgør for begynderlæseren
Af
Erik Håkonsson
DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG
Forskningen omkring effekten af Reading Recovery programmet måler
blandt andet elevernes progression udfra deres evne til at læse stadig
vanskeligere tekster. Det har derfor været nødvendigt i forbindelse med de
danske udviklingsprojekter, dvs. programmer der er inspireret af Reading
Recovery som fx En ekstra chance (Håkonsson, 2002), at overveje om de
eksisterende læsbarhedsvurderinger kunne anvendes, eller om det var
nødvendigt at udvikle en ny model.
I den engelske litteratur om Reading Recovery findes forskellige udgaver
af modeller til vurdering af bøgernes læsbarhed. Blandt andet har en
gruppe forskere udviklet et Book Band system, der dækker flere tusind
bøger, og hvor gradueringen til stadighed revurderes og modificeres på
basis af lærernes erfaringer.
I Danmark har vi i en årrække betjent os af lix-vurderingen
(læsbarhedsindex), selv om læsepædagogerne har taget afstand fra den
synsvinkel, der ligger bag. Inden for de sidste år har Lis Pøhler, på basis af
en model udviklet af Peter Hatcher, udviklet en model kaldet LET
(læseegnethedstal), hvor man på basis af objektive og kvantitative analyser
af børnebøgerne kan bestemme et tal, LET-tallet, der er et objektivt udtryk
for bogens læsbarhedsgrad. Dette ”objektive” mål tager imidlertid ikke
SIDE 60 AF 106
!
!
hensyn til en række forhold, der spiller en vigtig rolle for det Marie
Clay’ske læsesyn.
Der tages ikke hensyn til, i hvor høj grad eleven kan hente støtte fra
billederne i bogen.
Der tages ikke hensyn til, på hvilken måde fortællingen er bygget op og
dermed for de indholdsmæssige forventninger, læseren kan have.
Der tages kun i begrænset omfang højde for den sproglige struktur.
Vi fandt det derfor nødvendigt at udvikle en model, der inddrog disse
kvalitative aspekter. Jeg har beskrevet det indledende arbejde med
modellen i bogen En ekstra chance. Modellen her blev i første omgang
kaldt RR-tal (Readability Rating eller Reading Recovery). Her skal
præsenteres en mere færdig udgave. Af hensyn til klarheden og
differentieringen mellem de forskellige modeller vil modellen fremover
blive kaldt:
LI-tal = Læsbarheds Indeks.
Omstående findes en liste med bestemmelse af Dansklærerforeningens
bøger for begynderlæsere. Der må fortløbende foretages en vurdering af,
hvorledes denne scoring svarer til erfaringerne fra praksis. Det håber vi,
lærerne vil hjælpe os med.
Refleksioner over begrebet læsbarhed
Det må være indlysende, at de udfordringer, en læser oplever ved
læsningen af en tekst, varierer med læserens forhåndsviden, herunder
læserens forventninger til tekstens indhold og struktur. Denne models
anvendelsesområde er først og fremmest begynderlæsere, dvs. elever i de
første to skoleårgange, hvor man må forvente, at forståelsen af
skriftsprogets funktion endnu kan være uafklaret, og læserens søgen efter
tekstens indhold kan have en famlende og eksperimenterende karakter. I
Hatcher/Pøhler-modellen har man søgt at identificere forhold, der på
objektiv måde kan måles, og de objektive mål, man søger efter, afslører
hvilket syn på læsning, der ligger bag. Det er mængden af enheder
(bogstaver og ord), læseren skal arbejde med, der betragtes som mål for
læseudfordringerne. Jo flere enheder, des vanskeligere tekst. Et langt ord
bedømmes til at være vanskeligere
SIDE 61 AF 106
!
!
end et kort ord, en lang sætning anses for vanskeligere end en kort og en
lang tekst forekommer vanskeligere end en kort. En alternativ synsvinkel
hertil er, at ordenes og tekstens bekendthedsgrad er afgørende, ligesom
man kan påpege, at lange ord indeholder flere identificerbare karakteristika
end korte ord. Fra arbejdet med elever med læsevanskeligheder ved vi, at
det netop ofte er de korte ord, der volder vanskeligheder. Ligeledes ved vi,
at den sproglige udformning af teksten kan give vanskeligheder, hvis
formen ligger langt fra det, eleven kender fra talesproget. Faktisk har de
pædagogiske bestræbelser for at gøre læsningen let ofte ført til sådanne
forvanskninger af sproget, at det er blevet underligt kantet og kunstigt.
Endelig kan man hævde, at den objektive optælling af de mindste enheder
jo ikke dækker det forhold, at de enkelte bogstavers udtale absolut ikke er
entydig, men for det meste afhængig af deres placering i ordet, og at
udtalen af ordet styres af dets placering i teksten.
Til disse problemer kommer yderligere det, at vi ikke har klare
indikationer for, hvilke layout-typer der gør teksten mest tilgængelig,
hvorfor diskussionen om bogstavudformning, tekststørrelse og tekstens
placering på siderne vil fortsætte
en tid endnu. På disse områder må læreren støtte sig til sine egne
erfaringer.
Vi må derfor nok se i øjnene, at en soleklar og entydig bestemmelse af en
teksts læsbarhed næppe er mulig, og at selv omfattende afprøvning i
praksis ikke kan tage højde for det enkelte individs forudsætninger for at
læse en bestemt tekst. Men vi kan nå et stykke af vejen med LI-modellen.
Model til nivellering af bøgers læsbarhed
Modellen indeholder 8 dimensioner, der hver kan give fra 0 til 3 point. De
8 dimensioner udgør tilsammen en profil, der kan hjælpe læreren til at
vurdere hvilke typer af læseudfordringer, der ligger i den enkelte bog:
1. Antal sider
2. Antal ord
3. Antal 6+ord
4. Antal ord i længste sætning 5. Billedstøtte
SIDE 62 AF 106
!
!
6. Syntaks
7. Grammatiske konstruktioner
8. Fortællingens sammenhæng og komplikationsgrad
Profilen kan således være et godt hjælpemiddel, når eleverne skal tilbydes
bøger til selvstændig læsning og til samtale om det læste. Det gælder her,
som i al undervisning, om at ramme netop den udfordring, eleven er parat
til at tage op. Men naturligvis må den enkelte lærer se i øjnene, at tiden
ikke altid tillader en så omhyggelig udvælgelse af bøger til eleverne, og så
må læreren nøjes med LI-tallet som rettesnor. I de fleste tilfælde er det
tilstrækkeligt, men for elever med større eller mindre problemer er det nok
hensigtsmæssigt at være opmærksom på hele profilen.
De letteste bøger opnår 0 point, de sværeste opnår 24 point. Dette svarer
nogenlunde til gennemsnitspræstationer midt i 2.klasse. Der er således tale
om 25 niveauer, men i virkeligheden er der mange variationer på hvert
enkelt niveau. Bøger kan få det samme pointtal på meget forskellig måde.
Vurdering af teksters læsbarhed på senere niveauer må foretages med
andre instrumenter. Her kan Hatcher/ Pøhler-modellen inddrages.
Den nivellering, der foretages, bør efterprøves i så omfattende praksis som
muligt. Stigningen i sværhedsgrad over de forskellige dimensioner er
heller ikke helt ligegyldig. Fx kan bøger med god billedstøtte komme til at
inspirere eleverne til udenadslæring af teksten i højere grad, end man er
interesseret i. Billeddimensionen må derfor altid vurderes først.
1. Antal sider
Udfordringen her kan ligge i, at der er megen tekst, der skal læses, hvilket
kræver længere tids koncentration.
Man tæller antallet af indholdssider, dvs. alle bogens sider tælles med.
Ofte vil der kun være 4 tekstsider, fordi hver anden side er et billede. Det
almindeligste er dog, at hver side rummer både tekst og billede. Titelbladet
tælles med.
0 point !
1 point !
!
0-8 sider ! 9-16 sider !!
SIDE 63 AF 106
2 point !
!
17-24 sider !
!
!
3 point
over 24 sider
2. Antallet af ord
Udfordringen kan ligge i, at der er mange ord, der skal læses, hvilket
kræver længere tids koncentration.
Antallet af ord stemmer i en vis forstand overens med antallet af sider,
men der er bøger, hvor teksttætheden er større, og der er flere, evt. mange
linjer på hver side. Derfor er det nødvendigt at vurdere antallet af ord. Der
er imidlertid stor forskel på udfordringen, hvis ordmængden er domineret
af nogle få forskellige ord, eller hvis det begrænsede antal ord alle er
forskellige. En tekst på 48 ord baseret på 10-14 forskellige ord er
naturligvis nemmere end en tekst på 48 ord, der rummer 30 forskellige.
Derfor tillægges et point, hvis antallet af forskellige ord overstiger 50 %.
Hermed tages der i en vis grad også højde for hyppigheden af gentagelser.
0 point !
1 point !
2 point !
!
3 point
0-49 ord ! 50-95 ord !96-140 ord !
over 141 ord
3. Antal forskellige lange ord, dvs. ord med mere end 6
bogstaver(6+ord)
Udfordringen ved længere ord, som ikke er umiddelbart genkendelige,
består i struktureringen af læsningen, hvilket stiller større krav til den
analytiske kompetence. Når ordlængden overstiger 6 bogstaver, vil der
være mere end en enkelt stavelse og/eller mere end en enkelt
konsonantkombination. Tilsvarende vil kravene til arbejdshukommelsen
være af en sådan art, at et egentligt læsearbejde kræves.
Man kunne også have taget udgangspunkt i antallet af stavelser, men i så
fald ville konsonantkombinationer skulle have udgjort en særlig kategori.
Valget er ikke helt tilfældigt, men heller ikke helt uproblematisk. De
generelle erfaringer tyder dog på, at 6+ er en rimelig enhed at arbejde med.
Den krævede læseteknik i forhold til 6+ ord er den samme som ved endnu
længere ord.
0 point !
1 point !
2 point !
3 point
0-1 ord !
2-4 ord !
5-7 ord !
over 7 ord
SIDE 64 AF 106
!
!
4. Antal ord i længste sætning
Udfordringen kan ligge i, at der er mange lange sætninger, hvilket kræver
en mere kompetent sprogforståelse.
Ved vurderingen af sætningslængdens betydning spiller opfattelsen af
hukom- melsens funktion ind. Man skal jo på en vis måde kunne huske i
hvert fald de fleste ord i en sætning for at opfatte meningen. Der er
selvfølgelig ord, der er vigtigere end andre, og kendskabet til selve
sprogkonstruktionen gør, at de fleste af os kan opfatte budskabet, selv om
enkelte ord går tabt. Sætninger betragtet isoleret kan dog til en vis grad
betragtes som hukommelsesudfordringer, der følger de almindelige
regler, dvs. at vi helst ikke skal udfordre læseren med mere omfattende
enhedsmængder end 7. Derudover kræver det en evne til at strukturere,
som først gradvist udvikles. Vi vil desuden se, at helsætninger på mere end
6-7 ord ofte er opbygget med ledsætninger eller med meget udvidede
enkelte led, dvs. mere avancerede sprogformer. Nogle af de bøger, der er
skrevet til begynderlæsere, er netop karakteriseret ved endog meget korte
sætninger.
0 point !
1 point !
2 point !
3 point
0-7 ord !
8-10 ord ! 11-12 ord ! over 12 ord
5. Billedstøtten vurderes
Udfordringen kan ligge i, at billedstøtten reduceres, hvilket tvinger læseren
til en mere præcis brug af det skrevne.
Med hensyn til billedstøtten er redegørelsen forholdsvis klar. Man
sammenligner de elementer, der forekommer i billedet med de elementer,
der præsenteres i teksten. Større overensstemmelse medfører større støtte
til læsningen. I nogle tilfælde behøver man ikke at læse teksten, fordi al
informationen ligger i billedet. Ofte har illustratorerne imidlertid sat sig for
med billedet at føje mange ekstra informationer ind, som ikke
forekommer i teksten. Det kan være en baggrund eller nogle ekstra
personer. Det er i så fald afgørende, hvordan de læsestøttende elementer
fremstår i billedet. Man må desuden vurdere, om de ekstra elementer
forekommer selvfølgelige for læseren.
Illustrationer kan både vise enkeltelementer og handlinger/processer. Visse
handlinger illustreres forholdsvist entydigt (hunden løber), mens andre kan
SIDE 65 AF 106
!
!
fremstå tvetydigt (mor skælder ud). Under alle omstændigheder fordrer
vurderingen, at man kan sætte sig i læserens sted. Meget af det, der
forekommer den læsevante voksne selvfølgeligt, er ikke selvfølgeligt for
barnet, der ser i bogen.
Der sker et kvalitativt spring, når barnet ved hjælp af teksten har fået
indkredset mulighederne for fortolkning af billedet, dvs. fra læsning hvor
billedet styrer læserens forståelse, til læsning hvor teksten styrer
fortolkningen af billedet. Det er forskellen på den situation, hvor man
spørger sig selv: Passer det, billedet fortæller mig, med det, jeg tror, jeg
læser i teksten? til den situation, hvor man spørger sig selv: Viser billedet
det, jeg tror, jeg læser i teksten? Altså at man først ser billedet og dernæst
leder efter tekstens mening, modsat at man først ser i teksten og dernæst
ser om billedet svarer til det, man læser? Vi voksne kender det fra
situationer, hvor vi forsøger at udlede informationer fra en avis skrevet på
et sprog, vi ikke kender ret godt.
Billederne fortæller den fulde historie, og teksten kan næsten gættes ud fra
billederne.
Billederne fortæller historien, men de afgørende begreber må findes i
teksten.
Ved at kigge på billederne kan man kontrollere tekstens indhold.
Billederne kan undværes, men kan også tjene til at supplere teksten.
6. Syntaktiske særtræk generelt
Udfordringen kan ligge i, at de enkelte led i sætningerne er stærkt
udvidede, hvilket kræver et stort ordforråd.
Syntaks er læren om, hvordan ordene føjes sammen i den enkelte sætning.
Også her skal der en vurdering til. Det drejer sig om den måde, hvorpå
sætningerne er bygget op. Hvor komplicerede sætninger indeholder
teksten? Komplikationerne kaldes særtræk, og særtræk består i udbygning
af sætningen fra det allersimpleste til det mere komplicerede. En simpel
sætning består typisk af grundled, udsagnsled og evt. et genstandsled.
Disse elementer kan udbygges, hvorved syntaksen i sætningen bliver mere
kompliceret. Ved at definere en sætning på den simplest mulige måde,
nemlig som en periode mellem to punktummer, får vi anskuet ledsætninger
og bisætninger som udvidelser af det simple udtryk. Læsbarheden vurderes
SIDE 66 AF 106
!
!
ud fra et simpelt antalsforhold. (Her er en kat er simplere end Her er en
stor kat, som igen er simplere end Her er en stor, hvid kat.) Mange vil
være uenige i denne tankegang. Man kan mene, at denne kvantificering er
for grov og simpel. Sprogets egentlige kvalitet fortrænges. Jeg er ikke helt
uenig i dette synspunkt. Metoden har imidlertid fordele i forhold til
tekster, der bruges i læsetilegnelsen. En trinvis beskrivelse af sætningens
komplikationsgrad rummer også en trinvis beskrivelse af antallet af
elementer, læseren skal beherske på samme tid. Antallet alene indikerer
imidlertid ikke fuldstændigt læsbarhedsgraden. De elementer og relationer,
som læseren behersker automatisk, byder på mindre vanskeligheder end de
mere uvante elementer. Altså må vurderingen igen søge en indføling med
den aktuelle læser. Jo flere forskellige særtræk der forekommer, des større
er udfordringen for læseren. (Han er gået i skole er vanskeligere end Han
går i skole. Han siger, at han ikke slog Peter er vanskeligere end Han
sagde han ikke slog Peter. Han har en grøn bil er vanskeliger end Han har
en bil. Den er grøn.) Variationer i verbernes tid inden for den samme
sætning er eksempler på særtræk.
0 point !
!
1 point !
!
2 point !
0 forekomster! 1 forekomst!
!
3 point
2 forekomster ! 3-4 forekomster
7. Den grammatiske udbygning af de enkelte sætninger
Udfordringen ligger i, at mere avancerede grammatiske konstruktioner
med flere ledsætninger og mindre sædvanlige ordstillinger stiller et andet
krav til læserens eget sprog.
Grammatik er et mere overordnet begreb end syntaks, idet grammatik er
sprogbeskrivelse, der ud over det syntaktiske også omfatter ordlære,
lydlære og orddannelse. I megen daglig tale handler grammatik dog ofte
om det, der her betegnes syntaks. I denne sammenhæng interesserer vi os
især for sprogopbygningen i forhold til det talesprog, læseeleven formodes
at beherske. Derved kommer visse forhold i fokus. Det drejer sig bl.a. om
variationen i sproget. Gentagelser og gentagelsesmønstre er lette at ”læse”,
når først den første sætning er læst. De kræver ikke egentlig læsearbejde.
Men naturligvis kan man gøre læsningen vanskeligere ved at udvide og
variere gentagelsesmønstret. Gentagelser i begyndelsen af sætningen gør
læsningen lettere end gentagelser senere i sætningen.
SIDE 67 AF 106
!
!
Tilsvarende gælder det, at alt det forudsigelige er lettere at læse end det
overraskende. Derfor er det skriftsprog, der ligner læserens talesprog,
nemmere end det sprog, man ikke selv taler.
Mængden af ord og især mængden af forskellige og evt. nye ord er også af
betydning for læsbarheden. Sætninger med mange ord er vanskeligere end
sætninger med få ord. Disse forhold er der taget hensyn til i de tidligere
nævnte dimensioner. Da læsning er et visuelt fænomen, spiller mængden af
enheder, læseren skal arbejde med, en rolle, men evnen til at organisere
disse elementer i overskuelige og velkendte enheder er et individuelt
fænomen, og det er på dette område, vurderingen igen må baseres på
empati og forståelse af læseren.
Talesprogsnære sætninger med substantiver, nutidsverber og enkelte
småord. Mange gentagelser. Ensartet tekstbillede.
Talesprogsnære sætninger med enkeltadjektiver og verber i nutid og datid,
substantiver i ental og flertal. Begrænset antal gentagelser. Simple
variationer i tekstbilledet.
Enkelt skriftsprog kombineret med talesprog. Yderligere udvidelse af de
enkelte led. Verber i førnutid. Fuld tegnsætning. Varieret tekstbillede. Fuldt
skriftsprog med ledsætninger, udvidede led og sammensatte bøjninger.
8. Fortællingen vurderes
Fortællingens sammenhæng og komplikationsgrad spiller ind i forhold til
læserens muligheder for at forudse, hvilke informationer den næste
tekstdel kan indeholde, eller hvad det næste tekstelement handler om. Den
sammenhængende fortælling er netop karakteriseret ved en logik i
forløbet, der gør det næste led forholdsvis om end ikke fuldstændigt
forudsigeligt. Ligesom i etableringen af forforståelse skaber denne
forudseenhed en aktualisering af de sproglige begreber, der skal danne
grundlag for indsnævringen af sproglige muligheder, altså blandt andet
udtalen
af ordene og de enkelte bogstaver. Det er på basis heraf, vi igen søger at
beskrive komplikationsgraden gennem en optælling af elementer og
processer, læseren på en gang skal holde styr på.
SIDE 68 AF 106
!
!
En enkelt, evt. gentaget, hændelse med velkendte begreber og få personer.
Flere hændelser i et simpelt gentagelsesmønster, men velkendte begreber
og persontyper.
Flere hændelser, reduceret gentagelsesmønster. Et begrænset antal nye
begreber og persontyper.
Hændelser der griber ind i hinanden og præsentation af nye begreber,
metaforer og persontyper.
Denne nuancerede kategorisering til trods kan der alligevel være
variationer i tekststrukturen, der varierer sværhedsgraden, men som ikke
inddrages i modellen. Fx kan de gentagne sætningsmønstre være placeret
forskellige steder i sætningen. Placeringen i begyndelsen gør som allerede
nævnt teksten lettere, mens en placering inde midt i sætningen gør
læsningen vanskeligere.
Eksempelvis er der forskel i sværhedsgraden på følgende to passager:
Alle kaninerne råbte:” Lad os se at komme væk”. Alle fuglene råbte:
”Skynd jer at flyve op”.
”Lad os se at komme væk”, råbte alle kaninerne. ”Skynd jer at flyve op”
råbte alle fuglene.
Læsbarhedsindekset må altså, på trods af den forholdsvis avancerede
nuancering, betragtes som et ufuldstændigt instrument, som absolut må
anvendes i kombination med lærerens egen erfaring og lærerens kendskab
til sine elever. Til gengæld kan instrumentet bidrage til at tydeliggøre,
hvilke typer af læseudfordringer eleverne stilles overfor ved læsningen af
de enkelte bøger.
Retur til tekst
SIDE 69 AF 106
!
!
Bilag 11
LET-tallet
Beregning af bogens LET-tal:
Det er vigtigt, at man ved optælling følger vejledningen korrekt og opgiver eksakte tal ved
alle kategorier på nær antal ord, hvis de overskrider 140.
1. Antallet af ord i bogen:
Alle ord skal nødvendigvis ikke optælles, idet bøger på over 140 ord indgår i den samme
kategori. Man starter derfor midt i bogen og tæller ca. 70 ord frem og ca. 70 ord tilbage,
således at man i alt har et tekststykke på mindst 140 ord. Det er på grundlag af dette
tekststykke, at de videre optællinger finder sted. Hvis bogen er på mindre end 140 ord
opgives det eksakte tal. Det er vigtigt, at det altid er de 140 ”midterste” ord i bogen.
Indenfor dette spekter beregnes alle de øvrige faktorer.
2. Antallet af 6+ ord:
Alle ord på mere end 6 bogstaver tælles med. Ord i talebobler tæller kun med, hvis de
bedømmes at være en del af teksten, og hvis de ikke er skrevet med store bogstaver. Ord
med bindestreg tælles som to (eller flere) ord, fx tælles næse – horn, som to korte ord, mens
frugt – handler tælles som et kort og et langt ord. Det er kun selvstændige ord der tælles
som to (be-tale tælles som et ord). 6+ ord, som gentages i teksten tæller kun en gang.
Talord tælles, som om de er skrevet med bogstaver. Kg (kilogram) tælles som et langt ord.
Der angives det eksakte tal.
3. Antallet af ord i den længste sætning:
Hvis bogen kun består af enkeltord, enkelte vendinger eller lister af ord, tælles antallet af
ord i den længste af disse. Antallet af ord angives med det eksakte tal.
4. Syntaktiske træk:
Der skelnes mellem fire forskellige træk. Hvert af disse tælles kun med én gang, selv om de
findes flere gange i teksten. Der kan altså maksimalt scores fire point på dette. Der er tale
om brug af
1.
a) forkortelser, som fx osv., mm.
2.
b) negationer, som fx ikke, ingen, intet,
3.
c) hjælpeverbum og hovedverbum, som fx er gået, havde spist, bliver vækket,
(mådesudsagnsord tælles ikke med – kan , vil osv.)
4.
d) ændring i verbers tid i samme sætning, som fx ”Jeg er glad,” sagde pigen.
SIDE 70 AF 106
!
!
5. Antallet af sider i bogen:
Der angives altid det sidetal, der står sidst i bogen – uanset om der ikke er tekst på alle
siderne.
Pointberegning:
Inden for hver af de fem områder, er der lavet en niveaudeling, hvor der kan gives fra 1 til 4
point. Pointene tælles sammen og dette tal giver således samlet pointsum - mindst 5 point og
højst 20 point = 16 niveauer. Samlet pointsum er samtidig lig med LET-tallet, men det er
dog sådan, at en bogs LET-tal kan flytte sig op eller ned på listen, når den har været afprøvet
af elever, da subjektive kriterier som for eksempel bogens illustrationer eller layout kan
være en afgørende faktor for placeringen af bogen på LET-talslisten.
Nøgle til pointfordeling:
1. Antallet af ord:
2. 6+ ord
3. Længste sætning
4. Syntaktiske træk
5 Antal sider i bogen
1 point = 0-50 ord
2 point = 51-95 ord 3 point = 96-140 ord 4 point > 140 ord
1 point = 0-1 ord
2 point = 2-4 ord
3 point = 96-140 ord 4 point > 7 ord
1 point = 0-7 ord
2 point = 8-10 ord 3 point = 11-12 ord 4 point > 12 ord
1 point = 0 forekomster
2 point = 1 forekomst
3 point = 2 forekomster
4 point = 3-4 forekomster
1 point = 0-8 sider
2 point = 9-16 sider 3 point = 17-24 sider 4 point > 24 sider
En god rettesnor for hvornår man skal anvende LET-tallet i stedet for lix, er når lix-tallet er
mindre end 10. Hvis LET-tallet er større end 17 anbefales det at bruge lix-tallet.
Retur til tekst
SIDE 71 AF 106
!
!
Bilag 12
>> AF KIRSTEN KOLD ANDERSSON
Læsekonsulent PPR Silkeborg 1981-1995, PPR Skive 1995-1999. Konsulent på DPI 1995-1997 (Projekt Læseindsats). Kursusleder på CVU Skive
2000-2004 (Specialpædagogisk grundkursus). Freelance læsekonsulent fra
2000 (efter-/videreuddannelse af lærere omkring læsning og specialundervisning). Næstformand i Læsekonsulenternes Landsforening fra 1991.
Kirsten Kold Andersson
Dybdalsvej 9,
8600 Silkeborg.
Tlf.: 8682 6460, mobil 2460 9304.
E-mail: [email protected]
LUS SOM ET DYNAMISK
EVALUERINGSVÆRKTØJ
I de 25 år, jeg har arbejdet som læsekonsulent, har jeg ikke tidligere været i besiddelse
af et værktøj, der i sit væsen er så enkelt som LUS (1). Det har vist sig at være anvendeligt på flere niveauer samtidigt. Det kan derfor være grundstammen i et effektivt
arbejde med elevernes læseudvikling og indgå som et væsentligt værktøj omkring
evaluering, som beskrevet i denne artikel.
Øget fokus på læsning
Der er fokus på læsning som aldrig før.
Vi vil ikke længere acceptere, at så stor en procentdel af eleverne forlader folkeskolen uden brugbare læsefærdigheder, eller at kun 5 % af en årgang
placerer sig i den bedste gruppe af læsere.
Når læseundervisningen skal opkvalificeres, ved
vi, at der skal arbejdes på alle niveauer samtidig og
med en tydelig sammenhæng i indsatsen på niveauerne hvad angår både form, indhold og struktur.
Der skal som forudsætning for en optimal udvikling arbejdes målrettet på kommuneniveau, på
skoleniveau og på klasse-/lærerniveau.
LUS står for LæseUdviklingsSkemaet. Det består
af tre faser med 20 udviklingstrin og dækker hele
skoleforløbet fra 0. til 9. klasse.
LUS er et kvalitativt bedømmelsesinstrument.
LUS er et pædagogisk værktøj til opkvalificering
af den almene læseundervisning.
LUS er:
• et beskriveværktøj i forhold til børns læseudvikling
• et evalueringsværktøj i forhold til børns læsefærdighed
• et styreværktøj for læseundervisningen og de
nødvendige indsatsformer i den samlede undervisning
• et ressourceværktøj til styring af de økonomiske
midler i forhold til indsatser
• et planlægningsværktøj omkring læseundervisningen på individ-, klasse-, årgangs-, skole- og
kommuneniveau.
Det betyder:
at kommunen forpligter sig til at gennemføre og
vedligeholde en uddannelsesplan for lærerne omkring læseundervisningen, og at den udarbejder
planer og opstiller mål for læsning,
at skolerne forpligter sig til at evaluere elevernes
læseudvikling og læsefærdigheder via klassekonferencen samt udarbejder planer og opstiller mål
for læsning,
at lærerne forpligter sig til at arbejde med evaluerbare og opnåelige mål for læseundervisningen på
de enkelte klassetrin.
•
•
•
18 LÆSEPÆDAGOGEN NR.3/2006
SIDE 72 AF 106
!
!
Læsekonsulent
Derfor har enhver kommune behov for en læsekonsulent. Læsekonsulenten koordinerer de forskellige
tiltag i det kommunale regi, indgår i uddannelsestilbuddene og vejleder og rådgiver alle implicerede
parter om læsning. Læsekonsulenten kan også sikre
opbygning af netværksgrupper i relation til læsning.
Et beskriveværktøj, der opkvalificerer læreren
i det professionelle arbejde med en
differentieret læseundervisning
Ny LUS (2) er primært dansklærerens værktøj til at
iagttage og beskrive elevernes læseudvikling.
Det væsentlige for læreren er, at hun får ’sat læsning
på sprog’, fordi sproget giver indsigt og bevidsthed om
det, der iagttages, og medvirker til at styre opmærksomheden. Når man begynder at ’tænke i LUS’, ser man pludselig mange flere aspekter i børns læsning end før, og
når først tænkningen sker, bliver den en del af lærerens
virksomhed. Læreren bliver sin egen ekspert med viden
om og indsigt i elevernes læsning, for når LUS bliver en
del af den daglige læseundervisning, vil der være en tæt
sammenhæng mellem teori, erfaring og praksis.
Læreren får et mere nuanceret sprog til at beskrive
og begrunde sin læseundervisning, sit valg af metoder,
aktiviteter, organisering og indretning af skriftsprogsinviterende miljøer. Desuden udfordres hun til didak-
LUS-koncept:
Projekt læsning med LUS i relation til Fælles Pædagogiske Mål og resultatansvar
A.
B 1.
B 2.
B 3.
C.
aug.
okt./nov.
jan./feb.
april/maj
maj/juni
B 2: 2. LUS-vurdering
2. Netværksmøde
Erfaringsudveksling + vidensdeling
Fælles for flere skoler/årgange
En skole/3 faser
3. Netværksmøde
En skole/3 faser
2. LUS-samtaler
Del-evaluering
Fokus på at gå fra indsigt til indsats
På den enkelte skole:
Årgangsdelt – teamsamtaler – klassevis
3. LUS-samtaler
Del-evaluering
Igangsætning af projekt læsning med LUS:
A: Kursus med fælles teoretisk oplæg om LUS.
B:
1. Netværksmøde
En skole/3 faser
1. LUS-samtaler
Del-evaluering
C:
Klassekonferencen
© Læsekonsulent og LUS-konsulent Kirsten Kold Andersson.
LÆSEPÆDAGOGEN NR.3/2006
SIDE 73 AF 106
!
!
19
tiske og metodiske overvejelser og bliver nødt til at
forholde sig til det dialektiske forhold mellem fokus på
undervisningens indhold og fokus på de enkelte elevers
forudsætninger og potentialer. Det får virkelig konsekvenser for lærerens planlægning og tilrettelæggelse af
undervisningen.
Det kan siges meget enkelt: »Hvordan sikrer jeg, at
der i den fælles undervisning er udfordringer og læringsmuligheder for hele gruppen, samtidig med en organisering af undervisningen, der muliggør vejledning
og støtte til den enkelte elev med udgangspunkt i netop
denne elevs behov inden for rammerne af almenundervisningen?«
Der er her tale om den anerkendende læsepædagogik både i det fælles oplæg og i vejledningen af den
enkelte elev.
LUS har vist sig at være et godt fundament for
samarbejdet mellem elev og lærer, når der skal opstilles
individuelle læringsmål. Dermed bliver det også et godt
dialogværktøj i samarbejdet med forældrene. Mange
lærere har givet udtryk for, at de med dette afsæt følte
sig bedre rustet til forældresamarbejdet, og at forældrene mødte dem med en accept, forståelse og tryghed
omkring forslag og beslutninger.
>>
Det væsentlige for læreren er, at hun får ’sat
læsning på sprog’, fordi sproget giver indsigt
og bevidsthed om det, der iagttages og medvirker til at styre opmærksomheden.
Et evalueringsværktøj, der synliggør opfyldelsen
af pædagogiske mål
I Silkeborg Kommune blev det i skoleåret 2003/2004
muligt at afprøve Ny LUS, dels som beskrivelses-, dels
som evalueringsværktøj i ni 1.-klasser med i alt 200
elever, lærere og skoleledere.
Her blev der udviklet et koncept til et års projekt
med implementering af LUS.
Overskriften for et LUS-projekt lyder således:
Læseudvikling i forbindelse med skoleudvikling
– dels som et pædagogisk værktøj, der
kvalificerer læreren i det professionelle arbejde
med en differentieret læseundervisning,
– dels som et pædagogisk værktøj i skolens
fælles ansvarlighed omkring elevernes læseundervisning og læsekompetence med fokus på
en løbende evaluering i relation til opfyldelsen af
Fælles Mål og resultatansvar.
LUS som dialogværktøj
Den kvalificerede samtalepartner er en væsentlig forudsætning for dansklærerens optimale brug af LUS
og hermed opkvalificering af egen praksis. Skolen vil
naturligt vælge en læsevejleder som samtalepartner,
hvis den råder over en person, der er uddannet som
læsevejleder. Indtil da opererer vi med en LUS-vejleder.
Med den øgede fokus på læsning og de anbefalinger, der er fulgt i kølvandet på Danmarks Evalueringsinstituts rapport Læsning i folkeskolen (3) samt
Undervisningsministeriets oplæg til National handleplan (4), er der lige nu stor velvilje i kommunerne
til at uddanne og ansætte læsevejledere på de enkelte
skoler. I læsevejlederuddannelsen er det vigtigt at
fastholde det perspektiv og indhold, som er beskrevet
i Læsepædagogen nr. 6, 2005 (5).
LUS-vejlederen
Der er udarbejdet en funktionsbeskrivelse til LUS-vejlederen, og heri indgår fire hovedområder:
koordinering af LUS-arbejdet
rådgivning og vejledning til danskkolleger
samtalepartner og sparringspartner i de forskellige
LUS-fora
skolelederens koordinerende samarbejdspartner
i relation til implementering af LUS i den enkelte
skoles pædagogiske praksis.
•
•
•
•
SIDE 74 AF 106
!
!
Det er klart, at der til en funktionsbeskrivelse hører
en aftale om tidsramme til udførelse af arbejdet på
den enkelte skole.
LUS-konceptet
Konceptet bygger på tre LUS-vurderinger i løbet af et
skoleår på hvert klassetrin. Når LUS først er indarbejdet i dansklærerens daglige praksis, vil hun løbende
kunne notere sine individuelle iagttagelser af elevernes læseudvikling i LUS-klasseprotokol.
For at fastholde evalueringsaspektet er de tre
vurderinger placeret i oktober/november – januar/
februar – april/maj.
Her gør hver dansklærer status over, hvor langt alle
elever i klassen er nået på LUS-skemaet, og opgørelsen
herfra udmøntes i et søjlediagram.
De blå søjler angiver antallet af elever på de forskellige punkter på et givent tidspunkt.
Herved fremkommer en profil over en klasse, en
årgang på en skole eller en årgang i en kommune (se
ovenfor).
Disse klasseprofiler, årgangsprofiler eller kommuneprofiler giver et godt udgangspunkt for samtalen i
de forskellige evalueringsfora (netværksmødet – LUSsamtalen).
LUS-trinmål
Læsefærdighederne i de fire LUS-trinmål svarer til
trinmålene for dansk i Fælles Mål.
Til anvendelse i indskolingen er udarbejdet fire
delmål for læsning.
I samtalen anvendes søjlediagrammet til en analyse og vurdering af, hvordan eleverne har udviklet
deres læsefærdigheder i forhold til trinmål eller
delmål.
LUS-delmål
Ved slutningen af børnehaveklassen:
• At alle elever er nået til LUS-punkt 3.
Punkt 3 – har opdaget og viser, at det skrevne
’kan man sige’.
Ved slutningen af 1. klasse:
Punkt 9 – bruger bogstavernes lyde effektivt
i læsningen af længere, ukendte ord – har
knækket koden.
Læseudvikling: X kommune 1. årgang 359 elever januar 05
Punkt 12 – læser selvstændigt en ukendt
tekst af et vist omfang inden for egen
erfaringsverden, læsning er endnu ikke
flydende, afkodningen kræver fortsat
opmærksomhed, læsningen går i stå under
afkodning af ukendte ord i den løbende tekst.
80
75
69
70
65
59
60
53
55
48
50
45
40
33
35
30
25
21
25
20
15
Punkt 15 – læser flydende med god forståelse
– foretrækker stillelæsning.
11 10
10
5
23
2
3 2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18a 18b 18c 19 L
Punkter i LUS
SIDE 75 AF 106
!
!
21
LUS-trinmål
Punkt 12 – læser selvstændigt en ukendt tekst af
et vist omfang inden for egen erfaringsverden,
læsning er endnu ikke flydende, afkodningen
kræver fortsat opmærksomhed, læsningen
går i stå under afkodning af ukendte ord i den
løbende tekst.
Punkt 16 – instruktionslæsning
Læser en instruktion, arbejdsbeskrivelse,
opskrift eller matematikopgave i flere led og
viser forståelse gennem handling.
Netværksmødet
I et projektforløb er mødet fælles for alle deltagere fra
flere skoler.
På sigt er netværksmødet et fælles evalueringsforum for den generelle evaluering af skolens handleplan
for læsning, evt. faseopdelt.
Mødet har et tredelt indhold:
beskrivelse, analyse og vurdering af LUS-søjlediagrammer med principielle kommentarer i forhold
til undervisningsmål
fælles drøftelse af særlige indsatsformer i forhold
til individuelle læringsmål for eleverne på de forskellige årgange
fælles drøftelse af skriftsprogsundervisningens indhold, form og organisation.
•
•
•
• At alle elever er nået til LUS-punkt 18a.
Punkt 18a – bogslugerfasen
Læser med udbytte såvel skønlitterære bogserier
i et større omfang som faglige tekster og kan
anvende læsefærdigheden til forskellige formål.
Punkt 19 – dybde- og overblikslæsning
Kan, i en allerede læst tekst, hurtigt få fat på
nøglerne til tekstens indhold og struktur.
LUS-samtalen
Det vigtigste evalueringsforum er LUS-samtalen.
Denne samtale finder sted umiddelbart efter de tre vurderingstidspunkter. Samtalen relateres til den enkelte
klasse eller den enkelte årgang. Samtalen har fokus på
at gå fra indsigt til indsats med henblik på at opstille en
handleplan for undervisningen og for de enkelte elever.
I en projektperiode kan det være hensigsmæssigt,
at LUS-konsulenten eller læsekonsulenten er ansvarlig
for samtalens forløb. I det fortsatte arbejde med LUS
vil det være skolens LUS-vejleder/læsevejleder, der er
ansvarlig for disse fastlagte evalueringssamtaler.
LUS-samtalen indeholder en tredelt evaluering:
evaluering af elevernes læsefærdighed og læseudvikling
evaluering af lærerens undervisning
evaluering af indsatsen fra specialcentret
•
Et søjlediagram anvendes i første omgang i
skolens evalueringskultur som en pædagogisk
dokumentation. Med skolelederens indsigt i de
forskellige årganges søjlediagrammer vil det samme
materiale kunne bruges som en politisk dokumentation i det kommunale system.
•
•
I evalueringen er det vigtigt at fastholde både fokus på
indholdet i undervisningen, måden den praktiseres på
og opmærksomheden på alle elevers behov, således at
der ikke opstår en ensidig fokusering på enkelte elever
med særlige behov, ofte elever med læsevanskeligheder.
SIDE 76 AF 106
!
!
Klassekonferencen
LUS-samtalen – læseevaluering
Klasseprotokol – Samtaleark
Læringsmål
Læseudvikling
Måle
Prøver
Procesorienteret
undervisning
Samspil
Relationer
Læsefærdighed
Læring
Beskrive
Læseundervisning
LUS
Søjlediagram – Klasseprofil
Undervisningsmål
Klassekonferencen
Fælles Mål
Undervisningsmål
LUS-samtalen
Læringsmål
© Kirsten Kold Andersson
Det er vigtigt at se på hele gruppen af elever med hver
deres særlige og forskellige behov og forudsætninger.
Samtidig er det vigtigt hele tiden at have for øje, at
målet for evalueringen er at opstille nye handleplaner
og vurdere, om der er behov for ændringer i undervisningens praksis eller særlige indsatser i forhold til
klassen, en gruppe af elever eller enkelte elever i en
kommende aftalt periode.
Søjlediagrammet
I relation til samtalen i de forskellige evalueringsfora er
der udviklet en oversigt med opdeling af punkterne.
Søjlediagrammet er opdelt i punkter, så man kan
fastholde fokus på den samlede elevgruppes læsefærdigheder. Når man vurderer læsefærdighederne, sammenholder man dem med principielle drøftelser af
undervisningens indhold og praktisering, og man ser
på, om delmål og Fælles Mål er opfyldt.
Analyse og vurdering af søjlediagrammer
i relation til trinmål og delmål
Til at beskrive evaluering af elevernes læsefærdigheder
i forhold til delmål efter 1. klasse er der valgt en oversigt fra et kommunalt projekt.
Her vises et forløb i 1. klasse i løbet af skoleåret
2004/2005 med vurdering i oktober, januar og april.
Der deltog seks skoler fra samme kommune med
15 m 1. klasse, i alt ca. 350 elever.
Ved slutningen af 1. klasse er delmålet punkt 9.
•
•
•
•
Den grønne cirkel betyder: har nået målet.
Den blå cirkel betyder: fokus på indsatsen frem
mod målet.
Den gule cirkel betyder: opmærksomhedskrævende børn, behov for udredning omkring hver
enkelt for at opstille individuelle mål og handleplan.
Den røde cirkel betyder: bekymringsbørn, behov
for udredning omkring hver enkelt for at opstille
individuelle mål og handleplan.
SIDE 77 AF 106
!
!
23
Læseudvikling: X kommune 1. årgang 348 elever oktober 04
Antal elever
80
75
75
Læseudvikling: X kommune 1. årgang 359 elever januar 05
Antal elever
79
80
75
70
70
65
65
60
60
55
50
50
45
45
20
10
5
3
25
21
25
20
15
15
33
30
24
25
48
35
31
30
53
40
36
35
59
60
55
40
69
7
15
11
2
11 10
10
3
1
0
3 2
2
5
1
23
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18a 18b 18c 19 L
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18a 18b 18c 19 L
Punkter i LUS
Punkter i LUS
Klasseprotokollen
Klasseprotokollen bruges som afsæt, når vi herefter
drøfter enkelte elever bag de fire grupperinger. Så
snart der er tale om en klasse med flere LUS-vurderinger, har vi på protokollen mulighed for at iagttage
en udviklingsprofil for hver enkelt elev.
Disse elevdrøftelser skal sikre en afdækning og
udredning af behovet for forskellige indsatser ud fra
udsagnet indsigt forpligter til indsats og hermed leve
op til et resultatansvar.
Efter hver elevdrøftelse opstilles et nyt læringsmål,
som vi forholder os til ved næste LUS-samtale.
Efter mange LUS-samtaler har det vist sig, at
der bag de ’røde’ og ’gule’ ofte har været en præcist
beskrevet handlingsplan for et barn med særlige vanskeligheder. LUS-samtalen skal sikre, at det net, der
er spændt ud, er så fintmasket, at ingen børn ikke ses
eller beskrives.
Bag de grønne cirkler befinder udfordringsbørnene sig. Samtalen må altid indeholde spørgsmål om,
hvad vi gør for at udfordre og understøtte den enkelte
elevs videre læseudvikling.
I første klasse har den blå cirkel fokus på elever,
der gennemløber udviklingen i ’det grammatiske bad’
(hermed menes: fokus på arbejdet med ’de indre strategier’ i den forståelsesbaserede afkodning). Spørgsmålet er her, hvordan vi sikrer et forløb frem mod
målet punkt 9 med et rimeligt flow.
Fra første til anden og fra anden til tredje LUS-samtale er det væsentligt at spørge, om læreren har ændret
fokus på undervisningen. Hvordan og med hvilke midler blev eleverne hjulpet videre i deres læseudvikling?
Udviklingsprofil
Når vi sammenholder de tre søjlediagrammer fra
1. klasse, oktober, januar og april, vil vi se en tydelig
udviklingsprofil.
Oktober 2004 – P 348 Januar 2005 – P 359 April 2005 – P 356
Grøn:
!
151 elever = 42 % 256 elever = 72 %
Blå:
163 elever = 47 %
160 elever = 45 %
90 elever = 25 %
Gul:
111 elever = 32 %
46 elever = 12 %
9 elever = 2,5 %
Rød:
18 elever = 5 %
2 elever = 1 %
1 elev = 0,5 %
I samtalen i april har vi fokus på, hvor mange af eleverne i det blå felt der ved slutningen af 1. klasse er
nået frem til punkt 9, delmål for 1. klasse.
SIDE 78 AF 106
56 elever = 16 %
!
Læseudvikling: X kommune 1. årgang 359 elever april 05
•
At der er elever, der stopper ved punkt 15, og
som ikke via almenundervisningen kommer
frem til punkt 18a. Det er elever, der mangler
indsigten i læringsstrategier i både den faglige og
den skønlitterære læsning og derfor ikke kan anvende deres læsning til forskellige formål. De har
behov for et særligt tilrettelagt kursus.
At der er elever, der stopper ved punkt 18a, og
som ikke via almenundervisningen når frem til
punkt 18c. Det er elever, der ikke via undervisningen i kernestoffet formår at nå frem til en
selvstændig beherskelse af de krævede læseaktiviteter: tolkning, vurdering og perspektivering.
Derfor har de måske behov for et særligt tilrettelagt kursus.
Antal elever
80
75
70
63
65
60
55
52
50
47
45
40
35 34
35
30
25
21
20
•
37
24
15
15
7
10
1 2
5
2 2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18a 18b 18c 19 L
Punkter i LUS
Indsatser
Efter tre års arbejde med en del projekter i relation til
LUS tegner der sig for mig et tydeligt billede, der viser:
At der er elever, der skal guides igennem ’det
grammatiske bad’ fra punkt 6 til punkt 9/10 via
’Læseløft’, én lærer/én elev.
At der er elever, der stopper ved punkt 10 og
ikke via almenundervisningen kommer frem til
punkt 12. Det er elever, der mangler konsolideringen af læsestrategier, og som har behov for et
særligt tilrettelagt kursus.
At der er elever, der stopper ved punkt 13, og som
ikke via almenundervisningen kommer frem til
punkt 15. Det er elever, der mangler automatisering
for at få en flydende læsning med god forståelse
(hypotese: Her er PISA-undersøgelsens 17 % af
eleverne med svage læsefærdigheder stoppet). De
har behov for et særligt tilrettelagt kursus.
•
>>
LUS-projekter
Ved slutningen af skoleåret 2007 har vi kommuner,
der kan dokumentere LUS-trinmål = Fælles Mål efter
2. klasse, 4. klasse og 6. klasse.
Indsigt i den enkelte elevs læseudvikling
bliver udgangspunkt for planlægning af
læseaktiviteter, der bringer eleverne videre,
hvad enten det drejer sig om konsolidering
af erhvervede kompetencer eller næste trin i
udviklingen – altså kvalificering af elevernes
praksis.
•
•
Specialcentret
På den skole, hvor jeg har arbejdet med hele skoleforløbet samtidig, drøftede vi ved andet netværksmøde
muligheden af at tænke sådan:
Vi har elever på mellemtrinnet, både i 4. klasse,
5. klasse og 6. klasse, der er stoppet ved punkt 13.
Kunne vi forestille os at samle disse ’punkt 13-elever’
uanset klassetrin til et særligt tilrettelagt kursus for at
arbejde med at udvikle færdighederne fra punkt 13 til
punkt 15?
SIDE 79 AF 106
!
!
25
På samme måde også på ældste trin, både omkring
arbejdet fra punkt 13 til punkt 15 og arbejdet med
at udvikle færdighederne fra punkt 15 til punkt
18a?
Ud fra disse afdækninger af behov er man nødt
til at forholde sig til skolens etablering af specialcenter eller kompetencecenter, der varetager skolens ekstra ressourcer til særlige indsatser.
Er specialcentret gearet til at løse disse opgaver?
Hvordan er specialcentret struktureret og organiseret? Foreligger der en handlingsplan for skoleårets
opgaver med forskellige indsatser afpasset efter
netop denne skoles behov?
Afslutning
LUS som evalueringsværktøj er med til på et meget
tidligt tidspunkt at opfange og udrede børn med
risiko for at udvikle læsevanskeligheder. LUS bliver
et værktøj, der medvirker til en afklaring af, om
der er behov for forebyggende eller foregribende
indsats, eller om det snarere er spørgsmålet om en
tidlig kompenserende indsats via computeren med
IT-baserede støtteprogrammer, hvor eleven udvikler sin læsefærdighed som ”pc-læser”. Det kunne
resultere i færre svage læsere i PISA-gruppe 1 ved
slutningen af folkeskoleforløbet.
Samtidig er det væsentligt at fastholde, at LUS
også skal være med til at sikre, at de meget tidlige
og sikre læsere får optimale udfordringer, så vi får
mange flere dygtige læsere i PISA-gruppe 5 ved
slutningen af folkeskoleforløbet.
LUS-samtalen bør indgå som en naturlig del
i en årgangs teammøder, hvor man tre gange om
året har læsning på dagsordenen med afsæt i LUSvurderingen. Dansklærerne bør betragte det som
en del af den løbende evaluering, som afsæt for
planlægning og tilrettelæggelse af den efterfølgende
undervisning. LUS-vejlederen deltager i disse møder som samtalepartner med sparring, rådgivning
og vejledning.
Klassekonferencen (6)
LUS-samtalen kan opfattes som en mini-klassekonference, da hele idegrundlaget fra klassekonferencen er lagt ind i LUS-samtalen, blot med en mindre
deltagerkreds.
Kernen i evalueringen i begge fora er samtalen.
I nogle LUS-projekter har man i det fortsatte
arbejde med fokus på læsning valgt at placere
anden eller tredje LUS-samtale som en del af den
årlige klassekonference, således at man her sammenholder iagttagelser fra LUS-vurderingen med
resultater fra gruppeprøverne.
Når vi får de nationale prøver, vil det være helt
oplagt at afholde den årlige klassekonference med
en sammenstilling af LUS-vurdering fra udvalgte
klassetrin med resultaterne fra den nationale prøve.
Herved skabes afsæt for en samlet evaluering og
planlægning af det fortsatte arbejde gennem et nuanceret billede af såvel den interne, subjektive vurdering som den eksterne, objektive vurdering med
fokus på: »Læsning – alles ansvar«.
REFERENCER
1. Bo Sundblad m.fl.: LUS – en bog om læseudvikling. Åløkke,
1987.
2. Birgita Allard m.fl.: Læseudvikling : bogen om ny LUS. Alinea, 2003. Oversat og bearbejdet af Kirsten Kold Andersson.
3. Danmarks Evalueringsinstitut: Læsning i folkeskolen
– styrk indsatsen for at fremme elevernes læsefærdigheder.
2005. www.eva.dk.
4. Undervisningsministeriet: National handleplan for læsning. 2005. www.uvm.dk.
5. Marie Louise Christiansen: Funktionsuddannelse i læsning
– hvad er det? Læsepædagogen nr. 6/2005.
6. Kirsten Andersson og Karl Aage Baarstrøm: Skriv løs – læs
videre. Kroghs Forlag, 1992.
Tilbage til tekst
SIDE 80 AF 106
!
!
Bilag 13
Vejledende lixtal for de enkelte klassetrin.
Klassetrin
Anbefalet lixtal
1. klasse
Lix 5-10
2. klasse
Lix 10-15
3. klasse
Lix 15-20
4. klasse
Lix 20-25
5. klasse
Lix 25-30
6. klasse
Lix 30-35
7. klasse
Lix 35-40
8. klasse
Lix 40-50
9. klasse
Lix 50-60
Retur til tekst
SIDE 81 AF 106
!
!
Bilag 14
Forventede læsehastigheder
2. klasse:
”på vej mod flydende læsning”
80 ord/minut~13 ord/10 sek
3.klasse:
”stillelæser”
4.klasse:
”instruktionslæsning”
5.klasse:
”flydende læsning”
7./8.klasse: ”ubesværet læsning”
Max. læsehastighed er 800/minuttet ~ 133 ord/10 sek!!!!
Der forventes ikke højtlæsning over 25 ord/10 sek.
Folkeskolens afgangsprøve i dansk retskrivning består at af en retskrivningsdel på 60
min., og en del 2 hvortil der gives 60 min.
Her skal der læses 5 forskellige typer tekster, løses et antal (i alt 50) multiple choice
opgaver. Teksterne er i alt på ca. 4000 ord ~ 133 ord i minuttet~22 ord / 10 sek. Tiden
til løsning af opgaverne er så ikke regnet med.
Det må antages at hvert opgavesæt kræver minimum 2 min. at løse. Dette medfører
en læsehastighed på 200 ord i minuttet ~ 33 ord/10 sek.
Retur til tekst
SIDE 82 AF 106
!
!
Bilag 15
TEMA
FAGLIG
LÆSNING
– HVORFOR ER DEN SÅ SVÆR?
Det er et spørgsmål, der stilles
af mange elever. Svarene er
mange, og jeg vil her forsøge at
redegøre for, hvorfor bogen opleves som svær, samt give nogle
bud på, hvad man som lærer
kan gøre ved det.
Af Niels Olesen
Lærer og
matematikvejleder,
Strandgårdskolen,
Ishøj
Læringsstrategier
Som lærer vil man være tilbøjelig til at
forklare en tekst ud fra en forestilling
om, at begreber kan overføres fra lærerens hoved til elevernes hoved. Og
at eleverne ved træning og gentagelse
kan tilegne sig begreberne. Gid det var
så vel. Men undersøgelser viser, at
denne læringsstrategi ikke virker. Så
”mere af det samme-strategi” skal erstattes af noget andet.
Her byder konstruktivismen så ind.
Groft sagt bygger konstruktivismen
på, at eleverne skal være i centrum i
læringsprocessen og selv skal konstruere deres begreber. De skal altså selv
konstruere deres algoritmer.
For at eleverne kan konstruere begreberne, er der nogle præmisser, der
skal være til stede:
- Elevernes forforståelse skal aktiveres.
- Eleverne skal være sprogligt aktive.
- Eleverne skal lære selv at organisere
den viden, de skal bruge til begrebstilegnelsen.
Fokus skal flyttes
Den pædagogiske udfordring er klar:
Der skal flyttes fokus fra ”mere af det
samme” over til at tænke i baner som:
MATEMATIKBOGEN
- Hvordan giver vi eleverne værktøjer,
så de kan ”angribe” matematikbogen?
- Hvordan aktiverer vi elevernes forforståelse?
- Hvordan bliver eleverne sprogligt aktive?
At gøre eleverne sprogligt aktive er et
mål i sig selv, fordi eleverne ikke har
tilegnet sig et begreb før de mundtligt
kan redegøre for det.
Inden jeg kommer for godt i gang…
Står det slemt til med elevernes faglige læsning, eller er det kun svage og
tosprogede elever, der har brug for
disse læsestrategier?
Jeg arbejder som beskikket censor i
matematik, hvilket blandt andet betyder, jeg retter 240 sæt færdigheds- og
problemregningsopgaver hvert år. Jeg
skal ikke komme med konkrete eksempler her, men hvert år svarer utroligt mange elever forkert på opgaver,
der matematisk er meget simple. Man
må formode, at flertallet af elever i 9.
klasse kan løse et subtraktionsstykke
som: Hvad er 2006 minus 1048? Men
når 40 % af eleverne svarer forkert,
må konklusionen være, at de ikke kan
læse den tekst, som stykket er pakket
ind i. De mangler simpelthen kompetencer i faglig læsning.
Hvem har læseansvaret?
Som garvet matematiklærer har jeg i
mange år haft den opfattelse, at ”det
der med læsning” må dansklærerne
tage sig af - hvem ellers? Forkert! Læseansvaret påhviler alle lærere i teamet. Spørgsmålet er blot, hvordan læseansvaret skal fordeles…
Der er som bekendt tre læseformål:
- Læse for at opleve, som når man læser en skønlitterær tekst
- Læse for at lære, som når man læser
faglige tekster
- Læse for at gøre, som for eksempel
8
ved forsøgsbeskrivelser i fysik og biologi
Disse tre teksttyper skal læses forskelligt. Mens man godt kan læse en novelle lidt ekstensivt, vil denne strategi
gå helt galt i en fagbog. Sproget i en
matematikbog er ofte komprimeret, ligesom faget har sit eget sprog.
Derfor er det en forudsætning, at eleverne er bevidste om teksttyperne og
har strategier til, hvordan de forskellige
tekster skal læses.
At angribe en faglig tekst
Jeg anvender tankekort. Skal man
starte på et emne om f.eks. vand, kan
man starte med at aktivere elevernes
forforståelse ved hjælp af et tankekort.
Eleverne starter med to og to at komme med bud på, hvad de ved om vand.
Det hele samles på tavlen, og eleverne
får her den første aha-oplevelse, når
de opdager, at de ved meget mere om
emnet, end de selv troede. Der diskuteres livligt, så sproget og forforståelse er i spil. Eventuelt struktureres tankekortet.
Tankekortet er også et nyttigt redskab til at danne sig overblik over det
kommende emne i matematikbogen.
Eleverne får at vide, at de ikke må starte med at læse selve teksten, men
skal finde ud af, hvad der er vigtigst. Vi
kalder det ”styrke 1”. Ofte vælger eleverne hovedoverskrifterne, hvilket giver god mening. Herefter plejer de at
vælge ”underoverskrifterne”, som
”styrke 2”, og så plejer de at opdage,
at der er grafik, fotos, tegninger, m.m.,
der understøtter de enkelte afsnit ”styrke 3”. Tilbage er kun teksten.
Men ved at læse deres tankekort, oplever eleverne, at de har lært meget,
inden de egentlig er begyndt at læse.
Der er flere fordele ved denne proces: Eleverne får overblik, de er ”online” og de får gå-på-mod til at gå i
gang med teksten, som ikke længere
er fremmed for dem.
VIA Center for Undervisningsmidler · reflex 1·2008
!"#$"%&&&'
()*+)*+'&&&(+,-.,/.
SIDE 83 AF 106
!
!
Som garvet matematiklærer har jeg i mange år haft den opfattelse, at ”det der med læsning” må
dansklærerne tage sig af, hvem ellers?
Forkert! Læseansvaret påhviler alle lærere i teamet. Spørgsmålet er blot, hvordan læseansvaret
skal fordeles…
At læse matematiksprog
Flere forhold kan gøre det svært at
læse en matematikbog:
Uoverstigelige bjerge og wild westmentalitet
Jeg oplever to væsentlige forhold,
når eleverne arbejder med problemregning. Det ene kalder jeg det ”uoverstigelige bjerg”; det at så mange elever simpelthen giver op. Jeg kan se
det ved, at der ofte er en del lette opgaver godt inde i opgavesættet, som
eleverne ikke har magtet at gå i gang
med.
Det andet forhold kalder jeg ”wild
west-mentaliteten”; altså det, at en
del elever arbejder utrolig spontant,
når de får opgavesættet udleveret. De
kigger hurtigt sættet igennem, og en,
to, tre: Lommeregneren er trukket, og
der tastes på livet løs.
Her bruger jeg et skema, der kendes
fra andre sammenhænge, som værktøj. Et skema, hvor eleverne punkt for
punkt skal følge en anvisning, så de får
en strategi til at gennemarbejde en
problemløsningsopgave. Et skema,
hvor der først er brug for lommeregneren efter, at de andre krav i opgaven er
løst.
Sammenhængende indsats batter
Problemet med den faglige læsning løses bedst i en sammenhæng. Det er
helt fint, at en lærer eller et team arbejder med faglig læsning. Men skal
det virkelig rykke, skal der ske en mere
sammenhængende indsats på den enkelte skole.
På Strandgårdskolen, hvor jeg arbejder, støtter vi den faglige læsning med
følgende tiltag:
· Af årsplanen skal det fremgå hvilke
lærere, der har hvilke ansvarsområder
i forbindelse med den faglige læsning.
· Vi har en matematikhandleplan, som
forpligter alle skolens matematiklærere, og i virkeligheden alle skolens
teams, fordi den sproglige dimension
spiller en central rolle.
· Vi har nedsat et matematikfagudvalg
for at højne hele det matematikfaglige niveau..
Men hvor svært er det så at komme i
gang?
Svaret er: Det kan være svært. Men
når jeg ser, hvor meget manglende
evner til faglig læsning betyder for
afgangsprøverne, er jeg ikke et sekund
VIA Center for Undervisningsmidler · reflex 1·2008
1. Sproget er meget kompakt.
Hvert eneste ord kan have en
betydning for forståelsen.
2. Fagudtryk: Matematikken har
sit eget sprog – et meget
begrebstungt sprog.
3. Præpositioner: Om jeg tager på
ferie i Grønland eller på
Grønland, ødelægger ikke
forståelsen. Men renten
nedsættes til 4, renten
nedsættes med 4 %, renten
nedsættes fra 4 % er tre
forskellige opgaver.
4 Imperativer: Aflæs, forstør,
godtgør osv. Ord og
sprogformer, som mange elever
ikke møder så tit.
5. Passivformer: Der løbes,
hentes, bringes osv. Igen
forholdsvis ukendte
sprogformer.
6. Ord der betyder noget helt
andet i matematikkens verden.
Når jeg skal angive en løsning,
sladrer jeg ikke, en tangent har
ikke noget med et klaver at
gøre, et forhold er ikke specielt
romantisk i
matematiksammenhænge, og
at forbinde noget har intet med
førstehjælp at gøre.
i tvivl om, hvor vigtigt det er at
opprioritere den faglige læsning.
!
Jeg kan varmt anbefale bogen
Læse for at lære - en praksishåndbog
af Gerd Fredheim, Gyldendal, med
konkrete forslag til, hvordan man kan
komme i gang.
9
Retur til tekst
!"#$"%&&&'
SIDE 84 AF 106
()*+)*+,&&&(+-./-0)
!
!
Ruth Mulvad: Læsning ! en del af faget hjemkundskab
Bilag 16
Læsning ! en del af faget hjemkundskab
Ruth Mulvad, Nationalt Videncenter for læsning/UCC
F aglig læsning er en forudsætning for at lære et fag, også hjemkundskab. Med de nye F ælles Mål
2009 for hjemkundskab er læsning og fagets sproglige dimension blevet trukket tydeligere frem som
en del af den faglige undervisning.
Men hvordan kan læsning integreres i undervisningen så det ikke bliver en klods om benet, men et
positivt bidrag til elevernes faglige forståelse? I denne artikel gives der nogle konkrete eksempler
på undervisning hvor faglig læsning og arbejde med fagsproget er integreret i arbejdet med
opskrifter.
At lære fag er at lære sprog, at lære gennem sprog, og at lære om sprog
Faget hjemkundskab er ikke kun et praktisk eksperimenterende fag, men også et fag af
naturvidenskabelig fagteoretisk karakter ( F ælles Mål , s. 6). Faget læres ikke blot gennem praktisk
handlen. Eleverne skal kunne kommunikere på en faglig måde om fagets centrale kundskabs- og
færdighedsområder. De skal lære sprog.
Eleverne skal læse og lære det fagteoretiske stof og når eleverne skal udføre faget i praksis, skal de
læse opskrifter og tale om det de gør. Eleverne lærer faget gennem sproget.
Imidlertid viser mangeårig forskning1 at det faglige udbytte bliver langt bedre ! for alle elever !
hvis eleverne også får et sprog om fagsproget, dvs. lærer begreber for hvordan den faglige
betydning skabes i sproget. På den måde kan det blive synligt for eleverne hvad forskellen er på at
tale om fx hævning på en hverdagsmåde og på en faglig: de lærer sproglige mekanismer at kende
som de kan vælge imellem alt efter hvad situationen kræver, og de får redskaber til at læse og forstå
fagsproget med. At lære faget er således også at lære om sproget.
1
"#$%&'(')*'+%&$(,*$+%()+-(./0)*+-(.+%-#$*+1#$%&'(')%2$#3*&-*$+(+.4/*-+01+567*$'*+(+89%-$0.(*':+;*'+*$+#)%<+1#$*-0)*-+0'=$*+
steder i verden hvor man har integreret lingvistik i den faglige undervisning. Læs mere i Ruth Mulvad: Sprog i skole .
Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik .
Side 1 af 16
SIDE 85 AF 106
!
!
Opskrifter
Genren opskrift er et særkende for faget hjemkundskab. Der er meget faste traditioner for hvordan
en opskrift bygges op og layoutes, så faste at blot et blik på en tekstside med en opskrift med det
samme får os til at genkende genren.
Opskrifter kan variere alt efter hvem en given opskrift henvender sig til, hvornår den er skrevet og i
hvilken kulturel kontekst den fungerer, men alligevel er der ! på tværs af varianterne ! faste
konventioner for hvordan en opskrift ser ud. Der er noget der altid er med, nemlig overskriften,
ingredienserne og fremgangsmåden. Så kan der være yderligere oplysninger om hvor retten
stammer fra, om hvad man kan bruge evt. rester til osv. Også rækkefølgen af de obligatoriske afsnit
ligger temmelig fast: først en overskrift, så kommer ingredienserne, så fremgangsmåden. Og inden
for hvert afsnit er der ligeledes et fast mønster: ingredienserne angives i den rækkefølge de skal
bruges i, og fremgangsmåden gengives kronologisk.
Imidlertid opstår ! og fastholdes ! sådanne konventioner ikke bare af sig selv. De har en logik i den
sociale kontekst hvor teksten bruges. Hvert trin i opskriften er udtryk for et trin i den aktivitet der er
målet med teksten, fx at lave en salat. Først skal man vide hvad det går ud på, så skaffer man sig
ingredienserne, og så bruger man dem på en bestemt måde.
Sprog i skole, s 29
En teksts struktur er ikke kun et hylster omkring et indhold. Strukturen bidrager selv til at skabe
betydning: den viden som teksten indeholder, ordnes på en bestemt måde og med et bestemt formål.
Side 2 af 16
SIDE 86 AF 106
!
!
I opskriften ordnes indholdet som en instruktion med det formål at skabe et produkt. Det samme
indhold kunne sagtens have været ordnet på en anden måde, fx som en beretning om at lave en
salat. I så fald er ens viden organiseret på en anden måde, nemlig som en rekonstruktion af et
bestemt begivenhedsforløb med det formål at fastholde det.
Konsekvensen af dette er at både det verbale sprog, bogstaverne på linjerne, og tekststrukturen skal
læses for at forstå tekstens betydning. Ikke alle elever er født med at vide at de også skal læse
tekststrukturen for at forstå teksten. Faktisk ser det ud til at mange elever alene forstår og
praktiserer læsning som læsning af bogstaver på linjerne.
!"#$%&'#()&*+,-"'+#'+#&.%+"/#
Opskrifter er vanskelige at læse. En faktor der gør læsning af opskrifter til noget særligt, er at
teksten handler om noget der skal gøres i fremtiden og resultere i et produkt som læseren endnu
ikke har erfaring med. Ofte er der sat et billede af den færdige ret ind i opskriften som kan hjælpe
læseren til at forstå hvad proceduren skal ende med. Men under alle omstændigheder kræver det
mere af læseren at kunne forestille sig en proces og dens fremtidige resultat end fx at gengive noget
som læseren har erfaret, fx fortælle om en tur i skoven som klassen har været på.
Dertil kommer at sproget bruges på en generaliserende måde. En opskrift handler om at lave fx salat
! til alle tider og på alle steder, ikke specifikt om min salat og om mig der lavede den i mit køkken i
dag. Denne sproglige særegenhed kan især volde problemer når eleverne selv skal skrive opskrifter.
Mange elever vil i stedet for en instruktion skrive en tekst der snarere minder om en beretning, dvs.
rekonstruere proceduren som en genfortælling af hvad de gjorde.
Fagsprog skal læres. Det har derfor god mening når der i F ælles Mål 2009 står:
!"#$#$%&'()*&+,-&.)/$&01(2'&34&$*$/$#%$'&0)5*65$&*"'%6%5&6&.7$8(2%9'():;&'4*$9$' at
afkodningen af opskriften ikke hæmmer det praktiske arbejde. Elevernes læsning skal
ikke være en disciplin i sig selv, men et redskab til at forstå opgaven (opskriften) i
hjemkundskab.
F ælles Mål , s. 9
Side 3 af 16
SIDE 87 AF 106
!
!
Eleverne skal tilegne sig en ny, situationsafhængig, generaliserende måde at bruge sproget på, og de
skal lære hvordan dette sprog anviser en konkret praksis. Faglig læsning i hjemkundskab er en måde
at mediere mellem fagets sproglige dimension og praksis.
Faglig læsning i praksis
For at alle elever kan få en chance for at udvikle deres sprog så de kan håndtere fagsproget, er det
vigtigt at tage udgangspunkt i det sprog som de allerede har. For at give et indtryk af hvad det vil
sige, vil jeg først vise to små undervisningsforløb. Det første forløb tager udgangspunkt i praktisk
madlavning. Det andet forløb starter med at læse en opskrift inden aktiviteten udføres i praksis. I
begge forløb lærer eleverne både gennem og om sproget, integreret i den faglige undervisning.
Begge forløb er eksempler på særlige sprogintensive forløb som går i dybden med at læse og skrive
opskrifter.
Fra handling til fagsprog
Dette første eksempel er et forløb i indskolingen, men principperne er de samme som hvis forløbet
fandt sted på et højere klassetrin. De faglige og sproglige udfordringer kunne så skærpes.
Eleverne laver sandwich, og formålet er at eleverne lærer at skrive en opskrift med sproglige
mønstre som bruges i opskrifter, og at de får de første begreber for denne sprogbrug.
Læreren instruerer eleverne mundtligt mens de laver deres sandwich. Bagefter rekonstruerer de i
fællesskab i en klassedialog hvad de har gjort, og eleverne tegner processen, fase for fase, se figuren
nedenfor. Tegningen er en måde at bruge sproget på, her billedsproget, der ligger helt tæt på den
fysiske begivenhed som finder sted. Formålet med teksten bliver konkret og synligt: at få lavet en
sandwich.
Side 4 af 16
SIDE 88 AF 106
!
!
Sprog i skole, s. 91
Dernæst fastholdes rækkefølgen ved at eleverne sætter numre på ! det er en måde at få synliggjort
at tekster har en orden som hænger sammen med formålet med teksten. I en opskrift følger
tekststrukturen rækkefølgen i handlingerne.
Teksten konstrueres i et fælles arbejde mellem lærer og elever. Eleverne dikterer til læreren hvad de
synes der skal stå, og læreren tænker højt og forhandler den sproglige udformning med eleverne så
teksten får den rette ordlyd sådan at den kan bruges af andre engang i fremtiden, træk som netop er
essentielle for skriftsprogets uafhængighed af en konkret situation.
Side 5 af 16
SIDE 89 AF 106
!
!
Til sidst fokuserer læreren så ! igen i dialog med eleverne - på hvordan rækkefølgen kan udtrykkes
sprogligt, nemlig med forbinderne først, så, derefter, dernæst, til sidst. Og til allersidst bruges
teksten som læsetekst.
Slutmålet i dette eksempel er at eleverne lærer at bruge sproget til at konstruere den generelle
betydning som er typisk for opskrifter: der skal fx sættes tal på som angiver mængder 2 skiver brød,
der skal ikke stå min sandwich, men det skal handle om sandwich, det skal ikke gengives konkret
hvordan jeg skar, smurte på det tidspunkt (præteritum/datid), men generelt skær, smør
(imperativ/bydemåde) osv. Tingene skal ordnes i rækkefølge som kan nummereres 1, 2, 3, eller
sprogliggøres med ord som først, så, dernæst eller den ene skrive, den anden skive.
Eleverne lærer at skrive på et niveau som ligger lidt højere end hvis de selv havde skrevet
opskriften på egen hånd, men alligevel i et sprog som er genkendeligt for dem. Derfor er ordvalget
ret enkelt, fx tage, lægge sammen, spise ligesom sidste sætning, spis din sandwich bærer præg af en
konkret situation.
I dette forløb er der fokus på de metasproglige begreber "tekststruktur" og "forbindere". Men der
kunne også have været fokus på andre typiske sproglige mønstre som adskiller sig fra det sprog som
eleverne bruger sammen mens de laver sandwich, fx brugen af imperativ tag, rør, smør ,
tekstreferencer som den ene ! den anden, faglige udtryk som skive brød/brødskive, fraværet af
pronominer/stedord som jeg, du, den, det, den der, det der ! eller noget helt andet, alt efter hvad
formålet med undervisningen er.
Viden om sådanne sproglige mønstre i forskellige kommunikationssituationer bygges op undervejs
af lærer og elever i fællesskab og placeres synligt i klasserummet, fx på plancher, sådan at alle
elever får adgang til dem og kan bruge dem når de senere skal skrive deres egen opskrift eller læse
andre opskrifter.
Eksemplet skal illustrere hvordan der kan arbejdes synligt med sprog og metasprog integreret i den
faglige undervisning. Samtidig med at eleverne lærer at tilberede mad, lærer de at skrive og læse det
fagsprog som hører til faget. Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes egen sprogbrug, først i
deres brug af det mundtlige sprog mens de tilbereder maden, dernæst i deres rekonstruktion i
Side 6 af 16
SIDE 90 AF 106
!
!
billeder og/eller sprog. Gradvist stilladseres eleverne i den fælles konstruktion af opskriften til at
bruge fagsproget og metasproget som synliggøres i klasserummet. På den måde får alle elever
adgang til den faglige kunnen og de fagsproglige ressourcer.
Gennemgang af opskrift ! fra læsning til handling
Det andet eksempel stammer fra en 4. klasse. Eleverne skal lære hvordan man piller og hakker
hvidløg ud fra en opskrift. Læreren vælger at bruge en billedserie fra en billedkogebog som et
redskab til at mediere mellem elevernes sproglige univers og fagsproget.
Opgaven lyder:
Hvad sker der på billederne?
Skriv under hvert billede hvad der foregår.
I grupper og efterfølgende klassesamtale gennemgås aktiviteterne på de enkelte billeder mundtligt.
Læreren skriver undervejs fagord på tavlen, fx toppen af hvidløget, roden, feddet, tynde skiver,
moser, hvidløgspresse. Så konstruerer klassen i fællesskab en tekst til billederne som skrives på
tavlen: eleverne kommer med forslag til hvad der skal stå, læreren tænker højt, og klassen
forhandler i dialog med læreren om ordlyden.
Formålet med at bruge sproget på en genfortællende måde er at mediere mellem elevsprog og
fagsprog. På den måde kan kræfterne i denne fase koncentreres om den faglige procedure og
fagordene. Det er det ene formål. Det andet er at fastholde denne berettende måde at bruge sproget
på sådan at eleverne til sidst kan sammenligne med sprogbrugen i opskrifter og få navn på de
Side 7 af 16
SIDE 91 AF 106
!
!
forskellige sproglige mønstre i de to slags tekster. Derfor er det vigtigt at læreren fastholder at
eleverne på dette sted i undervisningen skal skrive berettende, selv om nogle elever sikkert ville
kunne skrive teksten som en opskrift allerede i første hug.
Når den fælles tekst er færdig, viskes den ud. Eleverne skriver nu selv deres egen tekst til
billederne. Som hjælp kan de bruge nøgleordene på tavlen.
Opgave
Hvad sker der på billederne?
Skriv under hvert billede hvad der foregår.
Først trykker man toppen
af hvidløget sådan
at feddene kommer løs
Så skærer man toppen
og roden af og piller
løget
Skiverne bliver hakket
med en stor kniv.
Det hakkede hvidløg kan
moses ned kniven,
F eddet bliver skåret i tynde
skiver.
eller med en hvidløgspresse
En berettende elevtekst
Denne elev har fået fat i hvad proceduren går ud på, og hun kan bruge mange af fagudtrykkene.
Hun skriver i præsens ! sådan som klassen også gjorde i den tekst de lavede i fællesskab. Enkelte
elevtekster kan være skrevet som små fortællinger: i præteritum og med en synlig personen som fx
Hun trykkede på toppen af hvidløget sådan at hun fik skilt hvidløget ad. Sådanne tekster kan tyde på
vanskeligheder med at skrive generaliserende.
Side 8 af 16
SIDE 92 AF 106
!
!
I næste fase skrives elevteksterne om til egentlige opskrifter. Igen drøftes i en klassesamtale de
særlige træk i en opskrift, og nøgleord skrives på tavlen, fx tryk, skær og gerne også termen for den
grammatiske form imperativ/bydemåde. Læreren kan så vurdere om klassen i dialog med læreren
skal konstruere opskriften og skrive den på tavlen, eller om eleverne kan skrive deres egen udgave
af opskriften udelukkende på baggrund af klassesamtalen. Evt. kan nogle grupper elever arbejde
selvstændigt, mens andre har mere udbytte af en fælles skrivning.
1. Tryk på toppen af hvidløget så feddene kommer løs
2. Skær toppen og roden af og pil hvidløget
3. Skær hvert fed i tynde skiver
4. Hak skiverne med en stor kniv
5. Mos dernæst det hakkede hvidløg med kniven
6. eller put det i en hvidløgspresse.
En elevs opskrift
Denne tekst ligger meget tæt på hvordan en god opskrift ser ud ! og den ligger over det niveau som
denne elev ville have skrevet opskriften i på egen hånd, uden det fælles forarbejde.
Dernæst er det ingen sag for eleverne at læse opskriften sådan som den står i kogebogen:
Kogebog for begyndere. Forlaget Danmark. 1988
Side 9 af 16
SIDE 93 AF 106
!
!
Eleverne har nemlig forkundskaberne til at forstå hvad der står i opskriften: de kender til
proceduren, og de kender de fagsproglige udtryk. Dernæst volder det ikke eleverne de store
problemer at pille og hakke hvidløg i praksis.
Sidste aktivitet er at læreren så at sige går baglæns i de trin som eleverne har været igennem i
forløbet: først bagud til elevernes egne opskrifter hvor forskelle og ligheder mellem deres opskrifter
og bogens udpeges. Typiske forskelle går på graden af præcision i beskrivelse af redskaberne og
fremgangsmåden:
E levopsk rifter
så feddene kommer løs
kniven
eller med en hvidløgspresse
K ogebogen
så de enkelte fed løsner sig
en bred kniv
Alternativ: pres de halverede hvidløgsfed
gennem en hvidløgspresser og skrab efter
med en kniv
Dernæst går de tilbage til de første tekster eleverne skrev, de berettende tekster. Her er der fokus på
forskelle og ligheder mellem de berettende tekster og opskrifterne:
E levberetninger
brug af præsens : trykker, bliver skåret
adressater : man, du, hun
forbindere : først, så,
K ogebogen
imperativ/bydemåde : tryk, skær
forbindere : tal
Herudfra laver klassen to plancher: en med sproglige træk fra den berettende teksttype og en anden
med træk fra opskrifter. Formålet er dels at lære om sproglige mønstre alt efter hvad formålet med
teksten er, dels at synliggøre for eleverne at man kan vælge hvilke sproglige ressourcer man vil
benytte sig af ! alt efter hvad man vil sige til hvem og hvorfor. Men skal man skrive en opskrift, så
er det fagsproget der skal vælges.
Faglig sprogbrug ! opskriften
I det følgende peger jeg på nogle centrale sproglige mønstre i genren opskrift: Hvilke sproglige
mønstre er centrale at lære for elever når de skal lære at læse og skrive opskrifter? Hvad kan læreren
fokusere på i sin mediering mellem elevernes måde at bruge sprog på ! og så den faglige? Hvordan
kan viden om sprog bruges som pædagogisk redskab?
Side 10 af 16
SIDE 94 AF 106
!
!
Hvilke handlinger skal udføres?
Når man ved hvilken opgave en tekst har, kan man forudsige nogle sproglige mønstre. En opskrift
foreskriver nogle handlinger, derfor må der være mange ord der betyder at handle og at gøre. Der
kan fx stå rør, ælt, stil, smuldres, for mes. Hvis man lister processerne op i rækkefølge, får man
samtidig den grundlæggende rækkefølge i fremgangsmåden ! forudsat at opskriften er velskrevet!
Brug af imperativ/bydemåde rør, ælt, stil og passiv smuldres, formes er generaliserende sprogbrug:
dels er adressaten ikke til stede i teksten, for det er ligegyldigt hvem det er da det er alle og enhver,
dels udtrykkes der ikke nogen tid da det gælder for altid. Men det kan være fremmedartet for
eleverne, og måske er det ikke former som eleverne behersker aktivt når de selv skal skrive
opskrifter.
Processerne betegner handlinger som man gør på en særlig måde i hjemkundskab, og dermed kan
de få karakter af en metode som eleverne skal lære sig. Man rører, ælter, stiller, smuldrer og former
i mange andre sammenhænge end hjemkundskab, men ofte skal det gøres på en særlig måde som fx
når man rører, når man stiller til hævning, former
Hvordan skal handlingerne udføres?
Fremgangsmåden i en opskrift kan typisk se sådan ud:
F remgangsmåde
1. gæren smuldres i skålen
2. vand og salt kommes i, og gæren udrøres.
3. halvdelen af melet røres i.
4. resten af melet røres i lidt efter lidt.
5. det sidste mel æltes i på bordet.
6. dejen æltes godt.
7. dejen stilles til hævning i time.
8. dejen formes til enten 1 brød, 2 flute eller 8 boller
9. brødene hæver 20 minutter.
10. brødene pensles med æg eller vand og bages med overfladen midt i ovnen. Store brød ved
!""# og små brød $%&'!!"#.
11. brødene skal lyde hule, når de er færdige, og så stilles de på en bagerist.
Pkt. 7. kan springes over.
Hjemkundskab i ord og handling, s. 70
De ord der er farvet blå, angiver under hvilke omstændigheder noget skal gøres. Gæren skal ikke
bare smuldres, den skal smuldres i skålen og dejen skal ikke bare æltes, den skal æltes godt.
Side 11 af 16
SIDE 95 AF 106
!
!
I næsten hver eneste sætning findes en omstændighed ! handlingerne skal udføres på en bestemt
måde, og derfor indeholder de præcise informationer om hvad der skal gøres, fx i
time, på en
bagerist. Det kan så bevirke at flere af dem bliver temmelig lange: med æg eller vand, til enten 1
brød, 2 flute eller 8 boller, med overfladen midt i ovnen. Nogle af omstændighederne indeholder en
faglig metode, fx lidt efter lidt, til hævning. De er ikke særlig præcise i deres sproglige udtryk. Den
rette måde at gøre det på ligger forudsat i en faglig viden.
Eleverne har ofte svært ved netop at få udtrykt omstændighederne. Eleverne kan lære at udpege de
steder i en opskrift hvor der står hvordan noget skal gøres, og hen ad vejen kan de også lære
begrebet for det, nemlig omstændigheder. Undervejs i en klassedialog kan læreren forklare eller
demonstrere hvad ordene betyder, hvad der ligger i en faglig metode der skal anvendes, opløse de
lange omstændigheder osv. Omstændighederne kan hænges op i klasselokalet i form af lister og
forsynes med klassens forklaringer i ord og/eller billeder.
Hvad og hvor meget skal bruges?
Et vellykket resultat er ikke alene afhængigt af at man gør noget bestemt på en rigtig måde, fx rører
resten af melet i lidt efter lidt og stiller dejen til hævning i
time. De ingredienser man bruger, skal
også være af en ganske særlig slags og bruges i ganske bestemte mængder. Traditionen tro skrives
den slags i en liste først i opskriften:
Ingredienser
pk gær
!"#"$%"&'($)"%*%%+,*(-+.&'./0"12'3"4567
1 ts salt
Ca. 4 dl mel
Evt. æggehvide
Hjemkundskab i ord og handling, s. 70
Mængde og mål er ofte tekniske udtryk der kræver forkundskaber: pk = pakke, dl = deciliter osv.
Desuden kan der her optræde fagord som måske skal forklares, fx æggehvide og lillefingervarmt !
og hvorfor står der evt.? Endelig består en af ingredienserne af temmelig mange ord: 2
%*%%+,*(-+.&'./0"12'3"4567 sådan at det kan væres svært at finde ud af hvad det egentlig er.
Side 12 af 16
SIDE 96 AF 106
!
!
dl vand,
Ingredienser er ting, og i sproget bruger vi ordklassen substantiver/navneord til at udtrykke
b"#$%&'&(")*+#'&(+,*-"#*")*./0.#1&#'2")&".*3/&4#'5&*'*.6)5("#,*
Substantiver har den egenskab at der kan hæftes en lang række ord på det sådan at de tilsammen
udgør en kæde af ord, fx de store tomater fra haven. Kernen, eller den ting som ordgruppen handler
om, er tomater. De kan beskrives som store, bestemmes som de, og de kan afgrænses fra andre
slags tomater ved at tilføje fra haven ! til forskel fra nogle der er købt i supermarkedet fx
Den slags ordgrupper kaldes nominalgrupper. I princippet kan nominalgrupper blive meget lange,
og dermed kan de pakke mange informationer sammen på kort plads. Lange nominalgrupper er
klart en kilde til problemer for læseforståelsen. Informationerne pakkes i lange kæder af ord som
'&%"758%")*9.4:/8#9*'&35);1#'5&,*Tag fx !"#"$%"&'($)"%*%%+,*(-+.&'./0"12'3"456). Kernen er her vand.
Det er vand denne gruppe ord handler om. Hvis man omskriver ordgruppen sådan at det er
processen, dvs. det man skal gøre der er i fokus, så kunne det lyde sådan her: Du skal bruge vand.
Hæld 2 dl op, og når du har gjort det, putter du det i en gryde og var mer det op. Det må ikke blive
varmere end at du kan holde ud at stikke din lillefinger ned i det, dvs. at vandet skal være 2'3"456"
varmt. En sådan omskrivning kræver mange flere ord, men til gengæld er processen beskrevet trin
for trin i den rækkefølge det skal gøres i. Fordelen ved nominalgruppen er at den er kort, men den
kræver at læseren kan pakke informationerne ud og omsætte dem til en handleproces inkl. alt det
der ikke står der.
Hvor blev processerne af?
I en opskrift er det som i eksemplet med det lillefingervarme vand ikke alle processer der skrives
ud. Der er mange flere ting der skal gøres end dem der udtrykkes i processerne rengør, fileter, skær
server, kommes, skæres, æltes, smages til.
Det første trin i teksten er listen med ingredienserne. Det er imidlertid også første trin i processen og
betyder: F ind ingredienserne 7 og find dem i de mængder der står. Det skal du gøre allerede inden
du kommer til selve F remgangsmåden. Den betydning ligger i tekststrukturen. For at forstå at
læseren skal gøre noget under afsnittet Ingredienser, skal læseren kunne læse mellem linjerne, eller
rettere: ikke alene læse de bogstaver der står på linjerne, men også læse tekststrukturen.
Side 13 af 16
SIDE 97 AF 106
!
!
Netop i ingredienslisten findes der mange skjulte processer som fx i denne ingrediensliste:
ca. 1 l grundsuppe
1 dl olivenolie
2 hakkede løg
2 fed knust hvidløg
1 porre skåret i skiver
1 gulerod, groft hakket
2 tomater i både
lidt muslinger eller rejer
1 knsp safran
saft af citron
salt og peber
Hjemkundskab i tanke, ord og handling, s. 18
Løgene skal hakkes, hvidløgsfeddene skal knuses, porren skæres i skriver, guleroden hakkes,
tomaterne skæres i både, den halve citron presses.
Ofte ligger den skjulte handling i den form af verbet/udsagnsordet som kaldes participium/kort
tillægsform: hakkede, knust, skåret, hakket. De kan ! som her ! optræde som adjektiver/tillægsord.
Men i virkeligheden er tillægsordets funktion her ikke at beskrive substantivet/navneordet i kernen,
men i stedet for at fortælle læseren at du skal gøre noget, udføre en proces: hak, skær, knus.
Endnu mere sprogligt raffineret bliver det når processen udtrykkes på måder som overhovedet ikke
ligner ord som man plejer at udtrykke processer med. Se fx på 2 tomater i både og saft af
citron.
Her bliver det de små ord i og af som udtrykker at der skal gøres noget ved tomaterne og citronen
for at de kan blive til både og saft. Somme tider kan også sammensatte substantiver/navneord have
samme funktion: grundsuppe, citronsaft, æggehvide: suppen skal laves, citronen skal presses og
ægget skilles ad i blomme og hvide.
Også i afsnittet om fremgangsmåden findes samme sproglige mønstre hvor processer udtrykkes på
andre sproglige måder end med verber/udsagnsord, fx Evt. kommes lidt dampede muslinger og rejer
i suppen2, altså: Damp muslingerne og kom dem så i suppen. Og på samme måde her: Rør
citronsaft, olie, hakket persille og agurk, tomater i kvarte og forårsløg i tynde skiver sammen med
bulguren.3 I denne sætning er der fire handlinger der skal udføres inden der kan røres.
2
3
Hjemkundskab i tanke, ord og handling, s. 18
fra Sprog i skole, s. 79
Side 14 af 16
SIDE 98 AF 106
!
!
Meget fagsprog ligger gemt i sådanne måder at skjule processer på. Det er en måde at udtrykke sig
kort og godt og fagligt på, men det kræver faglig indsigt, sproglig viden og gode læsekundskaber at
forstå den type sprogbrug. Man kan forestille sig at nybegynderen kunne stille spørgsmål som:
Hvad betyder æggehvide, dampede muslinger, tom ater i både? ! ord som den mere erfarne
opskriftlæser afkoder uden videre fordi hun både kender til den klargjorte ingrediens og processen
bag det sproglige udtryk.
Hjemkundskabslæreren kan støtte eleven ved både at pakke den sproglige formulering og
tilberedningsprocessen ud. Men lærebogsforfattere kunne også gøre sig overvejelser om fagets
sprog og læsning. Fx kunne det overvejes hvor mange processer der skal udtrykkes i en eksplicit
rækkefølge ! i forhold til målgruppen? Skal man skrive
Majonæse med kogte, hakkede æg smøres på sandwichen
Eller skal hver proces skrives ud for sig og evt. nummereres som her:
1. Kog et æg
2. Hak det i stykker
3. Put det i majonæsen
4. Rør det hele sammen
5. Smør det på sandwichen
En anden overvejelse kunne være: hvordan kan jeg i mit undervisningsmateriale støtte elevernes
læse- og sprogudvikling? Kan jeg i lærervejledningen skrive hvordan der kan arbejdes med læsning
og sprog i faget? Kan det indarbejdes i teksten til eleven? osv.
Sprogbaseret læseundervisning
F ælles Mål understreger at den faglige læsning skal integreres i den faglige undervisning. Læsning
skal ikke være en isoleret aktivitet i faget, men et redskab til at forstå teksten. I denne artikel er der
vist en måde det kan gøres på, nemlig ved at have
fokus på sproglige mønstre som er typiske for tekster i faget
fokus på elevernes sproglige udvikling i tilrettelæggelsen af undervisningen
I eksemplet med at skrive en opskrift på sandwich blev eleverne sat i forskellige
sprogbrugssituationer som gradvist førte dem fra at bruge sproget som ledsagelse til den konkrete
handling, videre til at genfortælle eller berette om den, og frem til slutmålet: at gengive den
specifikke begivenhed i genren opskrift der konstruerer forløbet som en generel procedure. I
Side 15 af 16
SIDE 99 AF 106
!
!
hvidløgseksemplet fik eleverne først mulighed for at få fat i den faglige procedure ved at
rekonstruere den konkrete begivenhed i et berettende sprog inden de prøvede kræfter med at læse
det faglige sprog.
Fælles for de to forløb er, at de trækker den sprogbrug som eleverne behersker, ind i
undervisningen. Elevsproget synliggøres og fastholdes forløbet igennem som en fuldgyldig måde at
bruge sprog på til bestemte formål i bestemte kommunikative sammenhænge. Men for at få succes i
skolen og i livet, er det vigtigt at eleverne får adgang til de sproglige ressourcer som bruges i det
magtfulde sprog.4 Med lærerens støtte, fx i fælles tekstkonstruktioner, lærer eleverne gradvist at tale
om det samme på en anden måde ! og at vide at og hvordan man kan vælge mellem forskellige
måder at bruge sproget på.
Referencer
Benn, Jette og Bente Haugbøl (2002): Hjemkundskab i ord og handling. Alinea.
Benn, Jette og Bente Haugbøl (2002): Hjemkundskab i tanke, ord og handling. Alinea.
Derewianka, Beverly (1990): Rocks in the Head: Children and the Language of Geology. I: Carter, R. (red.):
Knowledge about Language and the Curriculum. London: Hodder & Stoughton.
Gibbons, Pauline (2006): Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kundskabsutvecklande arbejdssätt för och med
andraspråkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren.
Knapp, Peter and Megan Watkins (2005): Genre, Text Grammar. Technologies for Teaching and Assessing Writing .
UNSW Press
Kogebog for begyndere (1988). Forlaget Danmark.
Liberg, Caroline, Åsa af Geijerstam og Jenny W. Folkeryd 2007: A Linguistic Perspective on Scientific Literacy.
http://www.did.uu.se/carolineliberg/documents/070528ProceedingsScientificLiteracy_000.pdf#page=40
Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik . Alinea.
Mulvad, Ruth: At skrive med funktionel lingvistik. I: F O K U S ! på dansk som andetsprog for voksne, nr. 42,
marts/2008. www.lvu.dk/fokus
Mulvad, Ruth (2008): Hvad betyder på? ! semantik, læseforståelse og grammatik. I: Viden om Læsning, nr. 4.
Nationalt Videncenter for Læsning. http://www.videnomlaesning.dk/4.aspx
L inks
Nationalt Videnenter for Læsnings hjemmeside: www.videnomlaesning.dk
Reading to Learn www.readingtolearn.com.au
Ruth Mulvads hjemmeside: www.inquam.dk
4
Termen er hentet fra: Caroline Liberg, Åsa af Geijerstam og Jenny W. Folkeryd 2007: A Linguistic
Perspective on Scientific Literacy: For at støtte læring og imødekomme de lingvistiske udfordringer som elever stilles
over for, er der behov for en orientering mod det sproglige, så alle elever - når de træder ind i klasserummets
forskellige kontekster - får mulighed for at udvikle deres lingvistiske ressourcer. At gøre dette inkluderer et fokus på de
sproglige forhold [...] på hvordan sprog skaber indhold, hvordan en bestemt teksttype eller genre kan struktureres og
hvordan bestemte leksikalske valg gør en tekst mere magtfuld end en anden.
http: //www.did.uu.se/carolineliberg/documents/070528ProceedingsScientificLiteracy_000.pdf#page=40
Retur til tekst
Side 16 af 16
Bilag 17
SIDE 100 AF 106
!
!
Faglig læsning
på fremmedsprog
P4S
Af Ruth Mulvad
Læsning er rykket ind i skolens
fag. Det er ikke længere alene
en opgave for dansklærerne at
lære eleverne at læse, men
også for fx fysiklæreren: læring
forudsætter at man kan læse
fagets tekster.
Også i fremmedsprogsfagene
er faglig læsning rykket ind i
Fælles Mål. Men hvordan skal
det forstås? I fremmedsprogsfagene findes allerede fagtekster om kultur, historie,
personer osv., men skal vi nu
også til at læse om magneter
og meteorer i engelsk, tysk og
fransk?
Hensigten med faglig læsning i
fremmedsprogsfagene kan hentes
ud af hvad faglig læsning er, nemlig
SIDE 101 AF 106
tilegnelse af viden gennem læsning
af fagtekster. Det er en kompliceret proces, og det skal eleverne i
dagens verden kunne – også på
fremmedsprog.
Faglige tekster er ofte sprogligt
krævende fordi sproget arbejder
på en særlig måde når det skal
udtrykke faglig viden. Denne leksikonartikel på dansk kan med sin
komplekse sprogbrug tjene som
et iøjnefaldende eksempel.
ræv, Vulpes vulpes: rødbrun,
eur.as. og N-afr.hund, der hører til
r-slægten (Vulpes), med lys bug og
busket hale; lever af ådsler, insekter, mus, fjerkræ, hareunger og
bær. Sølv-r er en varietet af den
am. rød-r (V. fulvus). Platin-r er en
mutation af sølv-r. I arktis, Island
og det skandinaviske højfjeld lever
polar-r (…)
Gyldendals Leksikon. 1977
Prøv at sammenligne leksikonartiklen med denne tekst som
!
!
også handler om en ræv:
Da var det ræven dukkede op.
- Goddag, sagde ræven.
- Goddag, svarede den lille prins
høfligt og vendte sig om, men
han kunne ikke se nogen.
- Jeg er her, sagde stemmen,
under æbletræet.
- Hvem er du? spurgte den lille
prins, du ser så pæn ud…
- Jeg er en ræv, sagde ræven.
Antoine de Saint–Exupéry:
Den lille Prins.1950 1
De to tekster præsenterer vidt
forskellige måder at vide noget
om ræve på – og dermed to vidt
forskellige måder at bruge det
danske sprog på. For at læseren i
sin faglige læsning kan tilegne sig
viden, skal hun kunne forstå fagtermer som fx Vulpes vulpes, mutation og arktis. Men hun skal mere
end det: hun skal også forstå den
måde som sproget i hele teksten
PS PRAKTISK SPROG • NR. 3 • MARTS 2010
arbejder på når det er faglig viden
der er på spil.
Leksikonartiklen er langt sværere
at gå til end den fortællende
tekst. Sætningerne er ikke kædet
sammen på en måde som vi kan
genkende fra vores almindelige liv,
hvor tingene hænder i et tidsligt
forløb: nogen dukker op, siger
noget, vender sig om, ser noget. I
leksikonartiklen sker der ikke
noget. I stedet remses en masse
forhold op, og de verber der bruges, fx er, hører til, lever af, tjener til
at beskrive ræven og sætte ræven
i relation til andre fænomener.
For at forstå teksten må læseren
udrede det system som fænomenerne er ordnet i.
På dansk ser disse sproglige mønstre ud på én måde. Når eleverne
skal læse fagtekster på engelsk,
tysk og fransk, handler det om at
de skal lære også dette aspekt af
det pågældende sprog: hvilke
sproglige mønstre og måder at
konstruere tekster på findes i de
respektive sprog når en viden om
fx en ræv skal udtrykkes som faglig viden?
FAGTEKSTER I FREMMEDSPROGSFAGENE
– ET PAR EKSEMPLER
Fremmedsprogsfagene har mange
fagtekster. Et hurtigt kig i undervisningsmaterialer til fagene viser
eksempler på biografiske beretninger om berømte personers liv,
historiske tekster, beskrivelser af
kulturelle fænomener o.lign. Og
sikkert finder mange elever også
informationer i leksikonartikler på
fremmedsprog som fx Wikipedia
og diverse nationalleksika. Den
slags faglige tekster skal nu gøres
til genstand for særlig opmærksomhed. I Fælles Mål 2009 for
fremmedsprogsfagene indgår faglig
læsning som et krav.
I skemaet ses nogle uddrag af to
fagtekster på engelsk, en selvbiografi og en biografi.2 Lad os se på
SIDE 102
AF
106
PS PRAKTISK
SPROG
• NR.
3 • MARTS 2010
Autobiographical recount
Biographical recount
I grew up in Wellington, NSW…
I went to Wellington High.
I left school at 14…
I then came to Sydney…
I then worked in the factories
wherever I could…
Then I became a defacto at
17… until the birth of my first
child.
I then went back home to
Wellington to my mother…
My first job in the education
sector was AEA…
I then stayed at Murrawina after
graduation…
The College of Advanced
Education came to Murrawina…
So three of us applied. She was
born in 1930 in the Mann
Ranges, South Australia…
Until the age of nine she had
not seen a European.
At that time her family moved
to the newly established
mission…
At the mission, Nganyintja
excelled…
In the early 1960s the family
moved to the new government
settlement…
Then in 1979 they were able
to… re-establish a family
community…
In those years the tragedy of
teenage petrol sniffing began…
During the 1980s Nganyintja
and Ilyatjari hosted many visits…
In 1989 they established a
cultural tourism venture...
In 1993 Nganyantja was awarded the Order of Australia Medal
often sequenced with then
hvilke krav en læsning af dem stiller til udvikling af elevernes fremmedsproglige kompetencer. Vi ser
alene på ét aspekt, nemlig hvordan tiden organiseres sprogligt.
De to tekster sprogliggør tiden
vidt forskelligt.
Selvbiografien føjer den ene begivenhed til den næste som led i en
kæde, centreret omkring den der
har oplevet begivenhederne.
Konjunktionen then er en typisk
måde at gøre det på, men der
kunne også have været anvendt
mange andre konjunktioner, fx
and, after, when. En lidt mere indirekte måde at gøre det på, er at
beskrive en rækkefølge, fx My
first job …
Biografien gør noget radikalt
anderledes: den organiserer tiden
som omstændigheder for begivenhederne: in 1930, until the at age
of nine, at that time, in the early
1960s.Vi har ikke længere at gøre
med begivenheder der sprogligt
organiseres som en trinvis rækkefølge, men om tidssættelse:
begivenhederne omkranses af en
!
!
often dated with circumstances
tidsangivelse som ofte angiver
store tidsspand: During the 1980s,
in the early 1960s.
Biografien stiller store krav til elevernes læsefærdigheder idet de
skal kunne håndtere relationerne
mellem de abstrakte tidsangivelser for at forstå hvad de læser.
Dertil kommer at mange begivenheder ofte er pakket sammen i få
ord i en enkelt sætning som fx: At
that time her family moved to the
newly established mission. Her er
det ikke tilstrækkeligt at eleven
kender hvert enkelt ords betydning selv om det er en stor
mundfuld at forstå så abstrakte
ord som established og mission.
Sætningen indeholder nemlig
mange menneskers gøren og
laden i lange tidsforløb: inden
familien flytter, har nogen (hvem?)
for nylig, newly, gjort noget:
established… mission. Eleverne skal
kunne pakke ordene ud for at få
fat i de underliggende begivenheder og håndtere de manglende
informationer som dukker op
under udpakningen.
P5S
HVORDAN KAN DET GØRES – I
UNDERVISNINGSMATERIALER?
I et norsk undervisningsmateriale
til engelsk3 har forfatterne sat
fokus på sprogbrug i forskellige
slags tekster: formelt og uformelt
sprog.
Materialet er en sprogbog, dvs. en
bog som sætter fokus på sproglige mønstre, men den gør det hele
Relativt uformelt språk
tiden i relation til forskellige slags
tekster. Eleverne får på denne
måde en kommunikativ ramme
omkring valg af sproglige ressourcer. I bogens videre forløb får eleverne mange øvelser og mange
eksempler på (grader af) uformelt
og formelt sprog. Et eksempel på
dette er sammenkædning af sætninger som sluttes af med denne
oversigt:
Relativt formelt språk
Enkelt og generelt ordforråd:
Mer presise ord, mer avansert
thing(s), stuff, people, they; get, make. ordforråd.
Upresise uttrykk: you know what I
mean, and so on.
P6S
Slang og sjargong (ofte svært
uformelt).
Lite eller ingen slang.
Korte setninger og fraser.
Lengre setninger og fraser.
Sammentrukne former av be og
have, som he’s, you’re, they’ve.
Kortformer som gonna, wanna.
Ordene skrives helt ut. *
Personlig vinkel (I think, I feel, you
know osv.) + direkte henvendelse
til leser eller tilhører.
Mindre personlig; for eksempel
mindre bruk av I og you. Lite
direkte henvendelser til leseren.
”Samtale-aktige” ord og uttrykk:
well, you know, you see.
Slike ord og uttrykk blir redigert
vekk.
Skriftlig: Større toleranse for feil i
rettskrivning, grammatik og
tegnsetting.
Mindre toleranse for feil i rett
skrivning, grammatikk og tegnsetting.
Muntlig: Større toleranse for
nøling, avbrudd, upresise uttrykk.
Større krav til flyt, struktur og
sammenheng.
”Emoticons” (smilefjes og
lignende) kan brukes, særlig i
personlig kommunikasjon.
Ingen ”emoticons”.Teksten skal
tale for seg selv.
* Sammentrukne former der not blir til n’t (som don’t, can’t, wouldn’t)
og der will blir til ’ll kan brukes i nøytral stil, særlig i amerikansk og
australsk engelsk Det samme gjelder I’m.
Valg av formell eller uformell stil henger sammen med hvem teksten
er beregnet for og hva som er formålet med den.
Både muntlig og skriftlig språk kan være formelt eller uformelt.
Formell og uformell stil kommer fram gjennom både ordvalg og
valg av grammatiske former.
Mange sammenhenger krever en mer formell stil.
Språklig korrekthet er (enda) viktigere i formell enn i uformell stil.
SIDE 103 AF 106
!
!
Hovedpunkter!
Sammenhengen mellom
setninger kan gjøres tydelig
ved hjelp av konjunksjoner
eller bindeadverbialer.
Sammenhengen kan også
framgå uten at man bruker
konjunksjoner og bindeadverbialer.
I mer formelle tekster brukes
bindeadverbialer.Vi bør ikke
begynne for mange setninger
med but eller and.
I mer uformelle tekster
brukes konjunksjoner mer. En
setning kan godt begynne
med but eller and (men ikke
så ofte at stilen blir ensformig).
– og dette er jo netop hvad vi så
i de to biografiske tekster ovenfor. Selvbiografien bruger konjunktioner som then o.lign. til at kæde
begivenhederne sammen med,
mens biografien skaber en mere
formel betydning gennem brug af
adverbier og præpositionsforbindelse, fx newly, until the age of nine,
det der i den norske lærebog kaldes bindeadverbialer.
En sådan viden kan eleverne
bruge til at læse tekster med – og
til at lære at vælge mellem forskellig sprogbrug når de selv skal
skabe tekster af forskellig art.
Karakteristisk for øvelsesopgaverne er at de sproglige mønstre,
grammatikken om man vil, hele
tiden sættes i relation til tekster
og demonstrerer hvordan sproglige valg er afhængige af konteksten. Opgaven på side 8 går ud på
at sætte det rigtige forbinderord
ind på den rigtige plads.4
For at løse opgaven, må eleverne
ikke alene diskutere hvad de
enkelte ord betyder (og det er i
sig selv et vigtigt aspekt af øvelsen
i og med at betydningen af sådanne forbindere ikke altid er lige let
at håndtere pga. deres abstrakte,
logiske semantiske indhold), men
også hvilke der passer ind i en
LANGUAGE SKILLS
Tasks
1. Decide which
word/phrase you think is
most appropriate in each of
the numbered spaces:
but, for instance, in fact, or,
that way.
Food stylists and photographers
use many tricks to make food
look delicious for advertisements and cookbooks. (1) don’t
be fooled! (2), milk on cereal
might be replaced with white
glue. (3) the cereal doesn’t get
soggy. (4) lemon juice might be
added to a banana to keep it
from turning brown. “Food is
basically like cut flowers,” says
food stylist Lisa Cherkasky. “It’s
amazing how fast it dries up
and shrinks.” (5), food stylists
know all sorts of tricks to make
food look yummy.
P8S
bestemt kontekst i teksten – som
her er en sammenhængende (og
autentisk) tekst, og altså ikke konstruerede eller løsrevne sætninger.
En anden pointe i opgaven er
at ingen af de forbindere som
eleverne skal sætte ind, har en
særlig høj grad af formalitet: de
bidrager til at skabe tekstens
mere uformelle stilniveau.
Eleverne får dermed et sprogligt
repertoire der passer til et
bestemt stilniveau – og en viden
om at sproglige valg er afhængige
af konteksten. Godt sprog i mere
uformelle tekster er et behersket
formelt udtryk hvor fx valg af but
kan være at foretrække frem for
det mere formelle however, or kan
passe bedre med tekstens stilSIDE 104 AF 106
niveau end fx instead, og and kan
være et bedre sprogligt valg end
futhermore. Men forbindere som
however, instead og futhermore er
eksempler på typiske sproglige
mønstre i fx fagtekster. For at
bemestre den slags tekster også
på et fremmedsprog, skal eleverne
således både kende deres betydning og vide at brugen af dem
hænger sammen med konteksten
i og med at de bidrager til at konstruere betydning på en særlig
måde, det som i det norske
undervisningsmateriale betegnes
som formel betydning.5
SKAL VI LÆSE OM MAGNETER
OG METEORER I FREMMEDSPROG?
Når elever lærer, lærer de også
sprog. Det gælder såvel deres
første sprog som de andre sprog
de måtte lære. I fremmedsprogsundervisningen vil faglig læsning
indebære at eleverne skal lære
nye måder at bruge engelsk,
fransk og tysk på. At arbejde med
hvordan sproget arbejder når det
skaber betydning af faglig art, kan
styrke elevernes tilegnelse af fagligt stof på fremmedsprog så de
både kan læse og skrive den slags
tekster.
Alle fag i skolen har deres egne
fagtekster, således også fremmedsprogsfagene. Men skal der
også læses fagtekster fra andre
områder end dem der er tradition for? Skal der også læses
tekster fra fag som fysik, matematik, biologi, geografi? Det er
en diskussion som må tages af
fagenes fagfolk.
Men: i en globaliseret verden
kommer mange elever i deres
uddannelsesforløb til at lære på
fremmedsprog, hvad enten de
uddanner sig i Danmark eller
rejser udenlands, og de vil ikke
alene have brug for at beherske
måder at bruge sprog på inden
for humanistiske fag, men også at
få viden om hvordan sproget
arbejder6 inden for andre fagkred!
!
se. På den måde kunne fremmedsprogsundervisningen være et
af mange andre bidrag til at øge
andelen af en ungdomsårgang der
får en uddannelse.
Ruth Mulvad, lektor, Nationalt
Videncenter for Læsning,
Professionshøjskolen UCC
1 Eksemplerne findes i Ruth Mulvad (2002): Et ord
flyver op. Skriftlighed, Undervisningsbog, Alinea, s. 18
2 Efter: Jim R. Martin & David Rose (2008): Genre
Relations. London: Equinox, s. 104
3 Dypedahl, Magne & Hilde Hasselgård (2008):
Exploring English. Språklæring og kommunikasjon
for videregående skole. Oslo: Cappelen Damm.,
s. 16-17 og s. 35
4 Magne Dypedahl & Hilde Hasselgård (2008), s. 35
5 Se s. 32 vedr. formel og uformel stil.
6 Se Ruth Mulvad (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel Lingvistik.
Alinea.
Nye titler fra forlagene
Titel: Hurry up, Dad! – Give up, Dad! – Tidy up, Clare
Klassetrin: 3. klasse
System: ENGLISH MINI-DINGO
Forfatter: Per Østergård og Hans Chr. Hansen
Forlag: Gyldendal
Materialetype: Frilæsningsbog
Pris: (ekskl. moms): kr. 79,ENGLISH MINI-DINGO henvender sig til begyndertrinnet.
Dad-bøgerne handler om Felix og hans far. Dad er en
rigtig Mr-Know-All, der dog altid ender med at komme
lidt galt af sted.
Clare-bøgerne handler om pigen Clare, der ikke altid vil
gøre det, som de voksne synes hun skal.
Titel: Kimura 1 og Kimura 2
Klassetrin: 5.-7. klasse
System: ENGLISH MAXI-DINGO
Forfatter: Benni Bødker
Forlag: Gyldendal
Materialetype: Frilæsningsbog
Pris: (ekskl. moms): kr. 107,ENGLISH MAXI-DINGO er en ny underserie under
ENGLISH DINGO, der består af historier samlet i sammenhængende serier, hvor den enkelte bog har en
afsluttet historie. Kimura handler om den japanske
dreng, der drømmer om at blive en stor samurai.
Bøgerne er glosseret og rigt illustreret i manga-stil.
Titel: Die Schatzkiste
Klassetrin: 7.-9. klasse
Forfatter: Jette von Holst-Pedersen
Forlag: Gyldendal
Materialetype: Antologi
Pris: (ekskl. moms): 131,Die Schatzkiste er en guldgrube af kortere, lettilgængelige tekster til 7.-9. klasse.Teksterne er inddelt i genrerne Gedichte, Kurze Prosatexte, Bilder, Lieder og Märchen.
De tilhørende opgaver udvikler og udfordrer elevernes
sproglige kunnen og giver mulighed for en kreativ bearbejdning af teksterne. Bagerst i bogen er der yderligere
ideer til læreren til arbejdet med de forskellige genrer.
Retur til tekst
Bilag 18
Skema til lærernotater om elevens brug af læseforståelsesstrategier til brug ved vurderinger
i klassen, måling ved prøver eller elevens oplæsning for læreren. De strategier, som eleven
behersker, markeres med .
Læseforståelsesstrategier
Tekst:
Navn:
Iagttagelse
Dato:
Klasse:
Hukommelsesstrategier
Kan genfortælle indholdet
Kan referere indholdet af læst tekst
Kan skelne mellem vigtig og mindre vigtig information
Kan understrege nøgleord og forklare sine valg
Organiseringsstrategier
Kan udforme et tankekort om indholdet og forholdet mellem overog underbegreber
Kan udarbejde en tidslinje og gøre rede for
begivenheders rækkefølge
Kan udarbejde styrkenotat om indholdet
Kan udarbejde dækkende to- eller flerkolonnenotat
Kan udlede tekstens overordnede ide
Kan give teksten en passende overskrift
Kan gøre rede for forholdet mellem tekstens personer
Elaboreringsstrategi
Kan perspektivere teksten til personlige oplevelser og tanker
Kan sammenligne teksten med lignende tekster
Kan sammenligne indholdet med kendt og allerede læst stof
Kan stille spørgsmål til tekstens overordnede ide
Kan stille perspektiverende spørgsmål til teksten
Overvågningsstrategier
Spørger, hvad nye ord betyder
Overvåger sin egen læsning
Standser sin læsning, når forståelse svigter
Korrigerer undertiden sig selv
Kan gætte hvad der videre sker
Kan fortælle om der er noget, der forvirrer
Læser af sig selv teksten igen, hvis forståelsen mangler
Andet
Arbejdsark til bogen Nationale Test
SIDE 105 AF 106
!
!
Retur til tekst
Bilag 19
Tjek din forståelse.
Hvad ved du om det, du skal læse om?
Gæt, hvad der sker.
Forestil dig, hvordan det hele ser ud.
Minder det dig om noget, du kender?
Er der noget, der forvirrer dig?
Prøv at læse igen, hvis du ikke kan forstå, hvad du læste.
Prøv at fortælle for dig selv, hvad du lige har læst.
Prøv at fortælle din makker, hvad du lige har læst.
Stop og tænk!!!
Arbejdsark til bogen Nationale Test
Retur til tekst
SIDE 106 AF 106
!
!

Bachelor Thesis at ECON, Department of

Transcription

Similar documents

læsefolder mellemtrinnet

Læsehandlingsplan for mellemtrin 4. til 6. klasse

forældrefolder - indskoling.pdf

Signe Bremholm Rasmussen

Hjemkundskab - Al

27.-29. juni 2014

Indholdsfortegnelse

Værd at vide om Torslev Skole

Jeg fatter det ikke