Inklusion gennem fri og struktureret leg - Inclusion

Transcription

Inklusion gennem fri og struktureret leg
Inclusion through free and structured
play
Inklusion
Januar 2015
Vejleder:
Trine Holck Grundahl
Udarbejdet af:
Tina Aaes Møller
PHS11 - 165172
Bachelorgruppe 43
Via University College
Campus Holstebro
1
Denne skriftlige del af bachelorprojektet er udarbejdet af studerende ved VIA University College Campus Holstebro, pædagoguddannelsen.
Den refererer således de studerendes synspunkter og kilder og repræsenterer derfor ikke
nødvendigvis uddannelsesstedets synspunkter og holdninger.
VIA University College – Campus Holstebro, pædagoguddannelsen
Inge Gori
uddannelsesleder
2
Bekræftelse
Jeg bekræfter hermed, at denne opgave er udfærdiget uden uretmæssig hjælp.
Dato: 06/01-2015
Studienr: 165172
Underskrift:
VIA University College
Pædagoguddannelsen i Holstebro
Gl. Struervej 1
7500 Holstebro
3
Indholdsfortegnelse
Indledning: .................................................................................................................................. 5
Inklusion: .................................................................................................................................... 6
Eksklusion: .................................................................................................................................. 7
Pædagogik: ................................................................................................................................. 8
Fri pædagogik:......................................................................................................................... 9
Struktureret pædagogik: ....................................................................................................... 10
Børnekultur:.............................................................................................................................. 11
Leg:............................................................................................................................................ 12
Metodeafsnit: ........................................................................................................................... 14
Metodevalg og overvejelser: ................................................................................................ 14
Videnskabsteoretisk position:............................................................................................... 16
Analysestrategi: .................................................................................................................... 17
Etiske overvejelser: ............................................................................................................... 18
Børneinterview: ........................................................................................................................ 18
Observationer: .......................................................................................................................... 20
Voksen assistance i legen: .................................................................................................... 20
Inkluderende fri leg:.............................................................................................................. 20
Ekskluderende fri leg: ........................................................................................................... 22
Inkluderende strukturerede aktivitet: .................................................................................. 23
Ekskluderende struktureret aktiviteter: ............................................................................... 25
Den daglige strukturs ekskluderende karakter:.................................................................... 27
Konklusion: ............................................................................................................................... 28
Bibliografi .................................................................................................................................. 29
Bilag 1 – English Abstract Initiation: ......................................................................................... 33
Bilag 2 – Interview med Thilde ................................................................................................. 36
Bilag 3 – Interview med Sofia ................................................................................................... 41
Bilag 4 – Interview med Vitus ................................................................................................... 47
Bilag 5 – Interview med Lauritz ................................................................................................ 50
4
Indledning:
Jeg har, hele min uddannelse igennem, vidst, at jeg gerne ville arbejde med børn. Det har altid
været spændende, for mig, da børn er forskellige på alle måder – der er ingen som er ens.
Specielt de problematikker man som barn kan møde, de perioder hvori det kan være svært at
være barn, har været interessante. En af de problematikker jeg husker bedst fra min egen
barndom er, at ingen ville lege med mig; jeg følte mig aldrig som en inkluderet del af
fællesskabet.
Inklusion er netop blevet en større samfundsmæssig debat med den nye folkeskolereform,
hvor igennem der er tale om øget inklusion. I den nye inklusionslov står der, at alle børn som
kræver under 9 timers støtte i ugen, ikke længere er omfattet reglerne om
specialundervisning, men derimod falder under folkeskoleloven (Undervisningsministeriet,
2014). Dog er det ikke kun de danske folkeskoler, som arbejder med inklusion. Ifølge
dagtilbudsloven §1 stk. 3 skal man arbejde mod at forebygge eksklusion (Jappe, 2014), hvilket
jeg vælger at tolke som at arbejde med inklusion.
I min tredje praktik har jeg arbejdet med børn og deres lege. Ofte var det netop arbejdet med
at få inkluderet børn i legen. Vi havde en dreng i børnehaven, som havde fået tildelt 15 timers
støtte i ugen, men på trods af dette, havde han stadig sin daglige gang i en almindelig
børnehave. Al personalet har arbejdet på, at få inkluderet ham og andre børn, som ikke er en
inkluderet del af børnefælleskabet, i børnehaven, hvis børnene selv får lov til at bestemme.
Jeg har derfor en hypotese om, at den strukturerede leg er mere inkluderende end den frie
leg. Når de voksne styrer den pædagogiske praksis og har et mål med denne, så må de jo have
tænkt de individuelle børn ind i det fællesskab, som der er i institutionerne. Desuden så har
jeg set mange eksempler på, at børn holder hinanden udenfor. Denne hypotese vil jeg gennem
denne opgave enten understøtte eller undergrave. Men for at kunne gøre det, vil jeg først
være nødt til at redegøre for, hvad inklusion og leg er for noget.
Jeg har derfor valgt at undersøge, hvordan den frie og strukturerede leg henholdsvis
inkluderer og ekskluderer. Dette har jeg valgt at undersøge i en lille børnehave i Holstebro
kommune. Jeg er dog godt klar over, at en lille børnehave i Holstebro kommune ikke kan
5
repræsentere alle børnehaver i Danmark og hvad jeg observerer der, ikke nødvendigvis er
hvad der sker på andre institutioner.
Inden for det pædagogiske aspekt, har jeg valgt at tage udgangspunkt i, hvad fri og
struktureret pædagogik går ud på, og til slut konkludere, hvilken jeg finder mest
hensigtsmæssig. Men hvad jeg vurderer er mest hensigtsmæssigt og passer på de
observationer jeg har gjort mig, er ikke nødvendigvis hvad der fungerer for enhver anden
pædagog i landet.
Inklusion:
I dette afsnit ønsker jeg at søge viden om, hvad inklusion er. Ligeledes vil jeg se på inklusionens
aktualitet og hvilken rolle inklusionsbegrebet spiller i den almene pædagogiske praksis.
Hvordan kan man bruge inklusion i praksis og hvem kan profitere af denne praksis?
Inklusion er et begreb man ofte hører pædagoger bruge. Specielt efter indførelsen af den nye
skolereform. Alle børn som er berettigede til under 9 timers støtte i ugen, skal nu inkluderes i
de almene folkeskoler og klasser, hvor de før i tiden var berettigede til specialskoler og klasser.
Dette stemmer overens med Salamanca-erklæringen (og handlingsprogrammet for
specialundervisning), hvori det erklæres at alle børn har deres egne unikke egenskaber,
interesser, evner og læringsbehov, og at de på trods af dette, har ret til uddannelse og have
mulighed for at nå at et læringsniveau som er acceptabelt for individet og at der skal tages
hensyn til de forskelle der er på børnenes behov i læringen (Undervisningsministeriet, 1994).
Ikke kun inden for folkeskolen er der krav om øget inklusion. I dagtilbudsloven §1 stk. 3 står
der følgende: (Indsæt citat). Dette gør det til et lovmæssigt krav, at man skal arbejde med
forebyggelsen af eksklusion, hvilket man ud fra Bent Madsens inklusionsteorier, kan
konkludere er at arbejde for inklusion (Madsen, 2009).
Inden for de sidste 10 år, er inklusion blevet et nøglebegreb (Madsen, 2009). Den social
inklusion indeholder mange facetter. Der er den medborgerlige inklusion, som går ud på, at
alle har ret til at deltage i velfærdssamfundet på lige fod med alle andre. Der er
dannelsesperspektivet, hvor alle skal kunne tilpasses for at passe ind i samfundet, uanset
hvilke særlige behov der måtte være. Det vil sige, at generelt går inklusion ud på, at både
6
samfundet og den udenforstående skal tilpasse sig, så alle kan være en del af fællesskabet
(Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005).
Når man inkluderer, så lukker man, eksempelvis, nogen ind i en aktivitet, et fællesskab eller
en leg. Man vælger at inddrage (læs: inkludere) en anden i noget, som de ikke tidligere har
været en del af. Dette gøres for at den inkluderede får en oplevelse af at være en ligeværdig
deltager, på niveau med de andre deltagere. Hvis den forsøgt-inkluderede deltager ikke føler
sig som en værdifuld deltager, så er inklusionen ikke opnået (Undervisningsministeriet, 2015).
I den sociale kontekst betyder dette, at udvikle individet OG fællesskabet i sådan en retning,
så der bliver plads til alle. Hvis man skal inkludere et individ i en gruppe, eksempelvis hvis man
har et barn uden for fællesskabet i børnehaven, så kan man ikke bare forcere barnet ind i
midten af fællesskabet, for så forvente, at fællesskabet accepterer det og automatisk
inkluderer det føromtalte barn. Man er nødt til at søge at påvirke rummeligheden i
fællesskabet. Det er en proces, som bygger på at udvidelse af normalitetsbegrebet og
opfattelsen hos de andre som deltager i fællesskabet, for dermed øge deres rummelighed
over for barnet, som er uden for fællesskabet (Madsen, 2005).
Når man taler om inklusion, så er man også nødt til at snakke om eksklusion. Disse to begreber
låner mening hos hinanden og fungerer dermed også som en forudsætning for hinanden. Det
vil sige; at inklusion kun kan finde sted, hvor en eksklusion har fundet sted og eksklusion finder
kun sted, hvis inklusion har fundet sted (Madsen, 2009).
Eksklusion:
Heri dette afsnit vil jeg redegøre for hvornår eksklusion foregår og hvilke typer af eksklusion
som der findes. Samtidig vil jeg også gerne gøre rede for, hvad der ekskluderer folk fra et
selskab og endnu vigtigere; hvordan man undgår eksklusion.
Ordet eksklusion stammer fra det latinske ord exclusio som betyder udelukkelse (Hedlund,
2001). Eksklusion forekommer, når nogen ikke er en del af fællesskabet. Der findes to former
for eksklusion, den inaktive eksklusion, hvor man hindrer nogen i at komme ind i fællesskabet
og den aktive, hvor man støder nogen ud fra fællesskabet (Madsen, Social inklusion og
eksklusion, 2005). Både den aktive og inaktive eksklusion kan være på grund af
7
uoverensstemmelser i individets holdninger, normer eller værdier i forhold til fællesskabets
(Hansen, Heide, Sørensen, & Knærkegaard, 2007).
Dog er eksklusion ikke blot udelukkelse, det er når ”de-som-ikke-er-som-os” adskilles fra ”os”;
det er en os mod dem mentalitet. Hvis man, eksempelvis, har et fællesskab, hvor alle er
inkluderede og fungerer efter fællesskabets normalitetsbegreb og et individ inden for
fællesskabet ændrer noget ved sig, som falder uden for normalitetsbegrebet, kan dette individ
risikere eksklusion, medmindre fællesskabet er rummelig nok til at håndtere denne forandring
(Madsen, 2005)
Pædagogik:
Heri dette afsnit vil jeg søge at holde fokus på og redegøre for to pædagogiske retninger; den
frie og den strukturerede pædagogik. Jeg vil synliggøre de forskelle som der er i de to
pædagogiske retninger og dermed gøre dem komparative. Ligeledes vil jeg redegøre for
oprindelsen af disse to forskellige former for pædagogik praksis.
Alle som har noget med børn at gøre, ved at legen er børnenes hovedbeskæftigelse, det som
legen kræver, for de fleste børn, er at er er tid til legen. Dog mener Margareta Öhman, at blot
fordi man forsøger at prioritere pladsen til børns frie leg, i dagsinstitutionerne, så betyder det
ikke nødvendigvis, at børnene leger med hinanden (Öhman, 2011). Dette er også en diskussion
som Stig Brostrøm og Jan Kampmann har haft:
Brostrøm har udtalt følgende:
”[…] selvforvaltningspædagogikken er da ikke i sig selv en garanti for, at der sker mere
udvikling og mindre pædagogisering. De givne magtforhold i børnegruppen, som
pædagogerne ikke interesserer sig for, hvis de lader børnene være for meget i fred, kan betyde,
at der er nogle børn, som ikke er med i legene, og som altid bliver holdt udenfor. Det er da ikke
godt for børnene. ” (Jensen, Børn & Unge, 2001).
Hvortil Jan Kampmann har svaret:
8
”Det sidste er jeg meget enig i, og derfor ligger udfordringen måske også nogle andre steder.
[…] Jeg tror dog ikke, at vi af den grund skal komme med for nemme og for hurtige løsninger,
og det tror jeg, at rammeplaner, eller hvad vi nu kalder dem, godt kan være. ” (ibid.)
Men det er en balancegang, hvornår er det hensigtsmæssigt at blande sig i børnenes
aktiviteter og hvornår skal man lade børn være børn? Hvad er forskellen egentlig på fri og
struktureret pædagogik?
Fri pædagogik:
Frem til 1970’erne, hvor den eksistentialistiske børnehave havde sit indtog, var der i stedet en
reformpædagogisk børnehave. Dette var en vækstpædagogik, hvor der var fokus på børnenes
selvbestemmelse, deres frie aktiviteter og den fri leg (dermed en fri pædagogik). Man havde
gjort sig den erfaring, at børn udviklede sig bedst, når de voksne, i deres liv, blandede sig
mindst muligt (Brostrøm, 2014).
Jan Kampmann er blevet udråbt til selvforvaltningspædagogikkens fader og er fortaler for, at
børn skal have mere indflydelse på institutionernes hverdag. Han er mag.art. og cand.mag. i
pædagogik og sociologi ved Københavns universitet (Jensen, Børn & Unge, 2001) og er
professor for barndom, ungdom og familieliv ved Roskilde universitet (ibid.).
I en debat, mod politikeren Christine Antorini, om pædagogernes kompetencer og
egenskaber til at udfordre de små børn i institutionerne, i Tv-programmet ”Deadline” d. 13.
november 2012, på DR2, Tidlig i udsendelsen, bliver Jan Kampmann spurgt om, hvad han er
bekymret for, efter udgivelsen af den kronik (som omhandler pædagogernes evner til at
stimulere og invitere børn til læring og som ønsker at sidestille pædagogerne og lærerne,
således der ikke skildres mellem disse to professioner), som Christine Antorini har været
med til at forfatte, sammen med Morten Østergaard og Karen Hækkerup. Til dette svarede
han:
” […] Beslaglægge børnehavepædagogikken med en skolebaseret tænkning og orientering. Og
dels mener jeg også, at man dermed ikke får kigget over skulderen på, hvad børnene selv er
optaget af, når de går i dagsinstitution. ” (DR2, 2012).
Et andet citat, af Jan Kampmann, som har ligeledes har fanget min interesse, har lydt:
9
” […] Det betyder ikke, at al pædagogisk planlægning skal være bandlyst, men vi er nødt til at
respektere børnenes liv i sig selv, […]” (Bendtsen, 2013).
Det som jeg hæfter mig ved i disse citater, er den respekt som Jan Kampmann har for børnenes
egne interesser og valg. Han udviser respekt for børnenes liv, dermed også børnenes egne
handlinger. Men ligeledes skal voksenstyringen heller ikke fjernes helt fra børnenes verden
(Jensen, Børn & Unge, 2001), så på trods af navnet, fri pædagogik, er det alligevel ikke ren
selvjustits, blot at et barn har ret til mere plads og selvstændig udvikling end der er plads til i
samfundet (Nørgård, 2014).
Hvis man læser mere om Jan Kampmanns perspektiv på pædagogikken, så kan man se, at han
ikke nødvendigvis mener, at pædagoger altid ved, hvad der er bedst for børnene (Lange,
2013). Børnene må selv være eksperterne i deres egne liv og pædagogerne skal udvikle en
evne til kun at forstyrre, når børnene ikke selv kan håndtere deres konklifter, således at man
ikke frarøver barnet en potentiel lærings- eller forhandlingssituation (Kampmann, 2010).
Struktureret pædagogik:
Hvis man snakker om struktureret pædagogik, er det svært at komme uden om Stig Brostrøm.
Stig Brostrøm, som er professor ved Institut for uddannelse og Pædagogik (DPU) i Aarhus, som
har været med til indføre den strukturerede pædagogik i de danske institutioner i 70’erne
(Jensen, Børn & Unge, 2012) og har ligeledes været med til at udarbejde de pædagogiske
læreplaner som blev indført i år 2004 (Brostrøm, 2014). Grundet hans langvarige arbejde med
den strukturerede pædagogik, har jeg valgt at præsentere den strukturerede pædagogik, ud
fra Stig Brostrøms synspunkt.
Den strukturerede pædagogik bliver beskrevet som en kritisk børnehavepædagogik, som er
inspireret af marxismen, russiske teoretikere, som eksempelvis Anton Semjonovitsj, og den
børnehavepædagogik som blev praktiseret under DDR-styret i det østlige Tyskland. Denne
form for pædagogisk praksis placerer den pædagogisk professionelle øverst i hierarkiet.
(Brostrøm, 2014).
Når der tales om struktureret pædagogik, så menes der ikke, at hver eneste detalje i
hverdagen er planlagt og superviseret af pædagogisk professionelle. I praksis skulle strukturen
anvendes til, at hverdagen skulle blive mere struktureret. Dette kunne eksempelvis være
10
årsplaner, formulering af ønskede mål og meget mere. Det er for at der bliver sat ord på, hvad
målene er i, dagligdagen (Brostrøm, 2014).
I denne form for pædagogisk praksis, er det den pædagogiske professionelle opgave, at
reflektere over den daglige praksis lige såvel som at planlægge de temaer som man vil arbejde
med. Dette gør man ligeledes for, at give barnet indsigt i verden omkring dem og skabe en
rummelighed over for de mennesker som potentielt kan falde eller helt falder uden for
normen (læs: barnets egne), og give barnet redskaber til at reflektere over dette (ibid.).
Stig Brostrøm mener ligeledes, at læringen har fundet sted siden den Fröbelske børnehave
havde sit indtog i Danmark i slutningen af 1800-tallet (Henriksen, 2014). Det er dog blevet
mere naturligt at sætte læring og udvikling i samme sætning, denne dag i dag, end det var
tilbage i 2004, da de pædagogiske læreplaner blev indført i praksis (Henriksen, 2014)
Børnekultur:
Med dette afsnit vil jeg gerne give et indblik i, hvad kultur er for noget og hvad det er for en
kultur som børn lever i. Jeg vil også gerne synliggøre, hvad pædagogens position er i forhold
til den børnekultur.
I moderne tid er kulturbegrebet blevet mere alsidigt og er blevet påduttet mange flere
facetter, som ind i mellem er modstridende (Gyldendal, 2014). Men hvad er kultur for en
størrelse? I ordbogen, den store danske, har jeg fundet en definition af kultur, som jeg
vurderer er validt:
” […] Det kan også i neutral forstand, beskrive reglerne for en nærmere angivet gruppes
adfærd. ” (Gyldendal, 2014)
Men nu hvor det er børn, og deres leg, som er emnet, så vil det være mest relevant, at
redegøre for børnekultur. Når der snakkes børnekultur, kan man ikke komme uden om
begreberne for børn, af børn og med børn. Hvis kulturen er for børnene, er der tendens til en
positionering, hvorledes de voksne er aktive aktør, imens børnene er passive modtagere. Er
kulturen med børnene, er den almene forståelse, at både barnet og de voksne er aktive
beslutningstagere. Dette vil dog kun kunne finde sted i en magtneutral situation, hvilket man
yderst sjældent vil støde på. Når kulturen er af børnene, så er det børnene som er de aktive
11
afsendere. Børnekulturen opfattes i denne kontekst som værende autentisk og ”ægte”, da
den er uspoleret af de voksne og deres meninger (Kampmann, 2001).
Leg:
Alle som har noget med børn at gøre ved, at leg spiller en kæmpe rolle i hverdagen og netop
derfor spiller legen en stor rolle i denne opgave. Jeg vil derfor gerne præsentere forskellige
legeperspektiver, både ud fra et frit og et struktureret synspunkt. Jeg har valgt at få
kategoriseret de forskellige former for leg, da der kan være forskel på, hvilke
læringsperspektiver og udviklingsmuligheder som en signifikant leg kan give.
”At lege er at lære”. Dette citat har fhv. minister for familie- og forbrugeranliggender,
Henriette Kjær, skrevet, i en præsentationsfolder af de pædagogiske læreplaner, fra år 2004.
I denne folder står der ligeledes, at det er de voksne som har ansvaret for, at vejlede og hjælpe
barnet i dets læring (Rohweder, 2004).
Legen er den største udviklingskilde for børn i førskolealderen (Dale, 2006). Ifølge Vygotskij er
barnet, i legen, udviklingsmæssigt længere fremme end det vil være uden for legen. Dog
begynder barnet først at lege, når det kan adskille det fysiske fra tanken, altså en
meningsoverførsel forekommer. En meningsoverførsel er når et barn kan fjerne etiketten fra
eksempelvis en sten, for så at give den en ny etikette, som kunne være et hus – således at man
leger, at stenen er et hus (Vygotskij, 2014).
Hvis man læser videre om Vygotskijs teorier om leg, så støder man på et andet begreb:
Zonen for nærmeste udvikling (Dale, 2006). Hvis man skal have etableret zonen for
nærmeste udvikling, så er man nødt til at kende det eksisterende udviklingsniveau, for at
vide, hvad man udvikler fra (ibid.). Hvis man eksempelvis har et barn, som gerne vil lære at
lave en kolbøtte, så er man nødt til at vide, hvor langt barnet er i sin udvikling, før man ved
hvad der mangles, for at kunne lave en kolbøtte.
Når der leges, er der blevet opsat en ramme, hvori det er acceptabelt og afprøve forskellige
karakterer, alternative handlingsmønstre og teste sine egne, såvel som andres, grænser. Det
man kan lære i en leg, kan børnene tage med sig over i en anden social kontekst, for nu har
de afprøvet det, i et trygt miljø (Kampmann, 2010).
12
Igennem legen får børnene øjnene op for, hvad deres sociale position er og hvordan de kan
forhandle sig til en anden. I leg vil man kunne observere, hvordan de yngste i legen bliver
tildelt en mere periferier rolle, end de ældre børn gør, eksempelvis ved at skulle lege babyen
som ikke er født endnu eller kat. I legen kan man lære, afprøve roller, teste grænser, være
kreative og lære at forhandle. Hvis legen tager en drejning, som barnet ikke er tryg ved, kan
legen ophæves ved at sige: ”det var bare en leg” (ibid.).
Historisk set, så er der altid blevet leget, men i dagens samfund er det blevet mere socialt
acceptabelt, end det var for blot 100 år siden (Broström, 2002). Men på trods af, at vi lever i
en moderne verden, er der forskel på hvordan der bliver leget rundt omkring. Dette viser at
legen er kulturelt betinget (ibid.). Hvis man sætter dette teoretiske grundlag i kontekst med
Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling, vil det forekomme naturligt, at man ikke
kan udvikle sig fra et niveau, som man ikke er bekendt med. Man kan kun udvikle sig fra noget
som man er bekendt med (Dale, 2006).
Caillois har klassificeret legen, med et minimum af kategorier. Dette har resulteret i fire
kategorier: den konkurrerende, den risikerende, den imiterende og den kaotiske leg. Den
konkurrerende leg domineres af konkurrence og kamp, hvor man søger at overgå hinanden.
Den risikerende leg domineres af vovemod og risici, hvor man forsøger at presse hinanden til
at bevæge sig ud i en felt, som man ikke er tryg ved. I den imiterende leg er efterlignelse den
dominerende kraft. Alt fra en karakter til handlinger kan imiteres, man påtager sig en rolle,
hvor man er en anden eller har et andet handlemønster. Fjerde og sidste legekategori er den
kaotiske leg, hvor motorisk bevægelse og vildskab er de mest betydningsfulde faktorer
(Broström, 2002).
Når børn skal lege, så søger de som regel at lege med andre børn, som behersker legen. Hvis
et barn ikke behersker legen, vil det aktivt blive ekskluderet og dermed udelukket fra legen.
Derfor er det vigtigt, at man som voksne er med til, at støtte børn i deres læring af legen
(Öhman, 2011).
13
Metodeafsnit:
Metodevalg og overvejelser:
For at kunne (mod)bevise min hypotese om, at den strukturerede leg er mere inkluderende
end den frie, har jeg valgt at besøge en børnehave i Holstebro kommune. Dette har jeg valgt,
da jeg synes det er spændende, om hvorvidt der også arbejdes med inklusion i børnehaver og
ikke kun i skolerne, da der ikke direkte står noget om inklusion i dagtilbudsloven. Jeg ønskede
at observere børnenes egen inklusion igennem leg, både indenfor og udenfor, for at se om de
ydre rammer havde en synlig effekt derpå.
Samtidig ønskede jeg også at få børnenes synspunkt på inklusionen gennem deres egen frie
leg og den som pædagogen igangsætter, derfor valgte jeg også at ville lave børneinterview.
Dog ville jeg gerne have lavet disse interviews med den ældre børnegruppe, 5 år og opefter,
da jeg havde en forventning om, at de bedre ville kunne sætte ord på deres oplevelser end et
barn på 3 år ville. Dog har jeg været opmærksom på, at stille åbne spørgsmål og føre et
interview med en løs struktur, således at der var mulighed for udenomssnak, hvis informanten
havde brug for det (Kvale & Brinkmann, 2009)
Jeg endte med at lave min feltobservationer i en almen børnehave i Holstebro kommune, hvor
der var 2 stuer, rød stue og blå stue, med 17 børn på hver stue. Den første dag, hvor jeg
observerede, observerede jeg om eftermiddagen, hvor alle børnene var udenfor. Dette var
faldet sammen med personalets pause, så der var mig og 2 andre personaler på legepladsen.
Jeg havde på forhånd bestemt mig for, at foretage deltager observationer så vidt som muligt,
da jeg ville have lettere ved at dokumentere hændelserne, hvis jeg så dem udefra, men jeg
havde også taget den beslutning, at hvis børnene søgte mit selskab, at så ville jeg ligeledes
være imødekommende over for deres behov, med respekt og derefter foretage deltagende
observationer (Brinkmann & Tanggaard, 2010).
Inden jeg tog ud i felten, var det min forforståelse, at jeg ville se en masse voksenstyrede
aktiviteter både indenfor og udenfor. Jeg forventede at pædagogernes strukturerede lege var
mere inkluderende, end den frie leg. Således at pædagogerne igangsatte lege med et eller
flere børn, for så til sidst at trække sig ud af legen, for at børnene kunne fortsætte denne
14
aktivitet. Så hvis nu et barn gik rundt alene på legepladsen eller indenfor, så ville en pædagog
enten starte en leg med barnet eller hjælpe barnet ind i en eksisterende leg.
Den første dag, hvor jeg observerede, observerede jeg om eftermiddagen, hvor alle børnene
var udenfor. Dette var faldet sammen med personalets pause, så der var mig og 2 andre
personaler på legepladsen. Jeg havde på forhånd bestemt mig for, at foretage deltager
observationer så vidt som muligt, da jeg ville have lettere ved at dokumentere hændelserne,
hvis jeg så dem udefra, men jeg havde også taget den beslutning, at hvis børnene søgte mit
selskab, at så ville jeg ligeledes være imødekommende over for deres behov, med respekt og
derefter foretage deltagende observationer (Brinkmann & Tanggaard, 2010).
Da jeg kom ud i institutionen, spurgte jeg et personale, om hvem hun oplevede som værende
i periferien i børnegruppen, hvor hun udpegede et barn for mig, som jeg besluttede mig for at
følge den dag. Da et andet personale kom udenfor, spurgte jeg hende om det samme og hun
udpegede et andet barn for mig, som jeg ligeledes observerede, da det andet barn var
indenfor på institutionen for en kort stund. Da jeg kom 2 dage senere for at observere, spurgte
jeg en tredje ansat, om hvem hun havde oplevet var ude i periferien og hun anbefalede mig,
at følge de mindste af børnene, da det var dem hun oplevede som værende mindst
inkluderede i børneflokken.
Eftersom jeg oplevede, at jeg fik blandede signaler fra personalegruppen, besluttede jeg mig
for, at vælge de børn som jeg ville observere tilfældigt og så vidt som muligt, følge det barn i
et par timer ad gangen. Dog var denne tilfældige selektion forudsat, at barnet så ud til at gå
alene rundt uden at være i nogen visuelt synlig leg. Dette valgte jeg at gøre, for ikke at risikere
at være forudindtaget om børnene og deres status i børneflokken. Jeg har observeret børn
mellem 3 og 6 år, både indenfor på stuerne og udenfor på legepladsen. Ligeledes har jeg valgt
at inddrage observationer fra min sidste praktik, for at skabe et så bredt forskningsfelt som
muligt, med så mange forskellige børnekulturer som muligt.
Da jeg skulle foretage mine børneinterview, valgte jeg at foretage disse med fire børn mellem
3 og 5 år, både drenge og piger, som jeg havde observeret i løbet af mit feltarbejde og deraf
tilfældigt udvalgt. Det som først inspirerede mig til spørgsmålene og interviewsformen, var en
samtale jeg havde helt tilfældigt med en pige fra min empiri-børnehave. Jeg oplevede, at hvis
15
man forsøger at flette de ønskede spørgsmål ind i en samtale, er det lettere at få et uddybet
svar, da man viser interesse for barnet. De fire andre interview er derfor inspirerede af det
første interview, men dog med mere uddybende spørgsmål og disse er blevet optaget, for
bedre at kunne dokumentere samtalerne. Jeg har valgt at transskribere mine interviews, for
at gøre det lettere for mig selv, at analysere på det som informanten har fortalt.
Mine interview blev foretaget i et mødelokale på institutionen, med et vindue ud til
legepladsen. Oprindeligt havde jeg planlagt at interviewe børnene imens vi gik rundt på
institutionen, så børnene havde lettere ved at huske, hvad der skete hvor. Men dette var
desværre ikke muligt, eftersom børnene blev interviewet imens de andre blev sendt på
legepladsen og der ikke ville være ro til at interviewe informanterne.
Videnskabsteoretisk position:
Jeg har valgt hovedsageligt at arbejde med to teoretikere; Brostrøm og Kampmann. Jeg har
valgt Stig Brostrøm og Jan Kampmann da de repræsenterer to forskellige former for
pædagogik; den frie pædagogik og den strukturerede. Tidligere i opgaven, har jeg brugt et
citat, hvori Brostrøm er fortaler for, at man som pædagogisk professionel, blander sig i
børnenes aktiviteter, for at tilgodese de børn, som potentielt kunne have svært ved
aktiviteten, uden assistance fra en voksen. Således at jeg ud fra dette citat kan konkludere, at
Stig Brostrøm har en eksistentialistisk tilgang til pædagogikken, hvor de voksne har ansvaret
for børnene og deres udvikling (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Jan Kampmann har igennem
sin professionelle karriere lyttet og lært af børn, i stedet for at vejlede og styre børn, hvilket
får mig til at konkludere, at han har en humanistisk tilgang (Kjørup, 1996).
Opgaven i sig selv er hverken eksistentialistisk eller humanistisk, derimod er den
socialkonstruktivistisk (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Da jeg startede med at skrive opgaven,
havde jeg forestillet mig, at den ville blive eksistentialistisk, eftersom det var den tilgang jeg
havde i form af min hypotese. Dog gik det op for mig ude i praksis, at alle fagpersoner
forskellige opfattelser af, hvornår inklusion og eksklusion finder sted, det er en tilstand, som
er konstrueret af den som ser det (ibid.).
16
Analysestrategi:
Jeg har valgt at have en deduktiv tilgang til denne opgave, eftersom at jeg har stillet en
hypotese op, som jeg så efterfølgende skal søge enten at bevise eller modbevise. Så jeg vil
først undersøge hvordan realiteten er, for derefter at undersøge om den virkelig var således
(Schultz-Hansen, 2014).
Derudover har jeg valgt at kategorisere mine observationer som værende fri leg eller
strukturerede aktiviteter. Jeg har valgt at overføre begreberne, fri og struktureret, som
tidligere set i forbindelse med fri og struktureret pædagogik. Ud fra et børnekulturelt
perspektiv, har jeg valgt at definere den frie leg, som værende en kultur af børn (Kampmann,
2001). Det vil sige, at den frie leg, er en leg, som barnet selv har igangsat og foregår uden
påvirkning eller vejledning fra en eller flere voksne. Omvendt så har jeg ud fra begrebet; kultur
for børn, valgt at definere den strukturerede aktivitet, som værende den, hvor den voksne er
den definerende og dominerende magtenhed (Kampmann, 2001). Dog er der også den
eksklusion som finder sted, når det er dagligdagens rammer, som udelukker specifikke børns
deltagelse.
Ligeledes har jeg valgt at definere inklusion og eksklusion, for bedre at kunne kategorisere
mine observationer fra felten. For mig forekommer eksklusion, når et barn, aktivt eller
inaktivt, vælges fra af de andre børn i børneflokken og inklusion forekommer, når et barn,
aktivt eller inaktivt vælges til, af de andre børn i børneflokken (Madsen, 2005).
Ud fra disse definitioner, har jeg valgt at kategorisere min data fra mit feltarbejde i de fem
følgende kategorier: den inkluderende frie leg, den ekskluderende frie leg, den inkluderende
strukturerede aktivitet, den ekskluderende strukturerede aktivitet og den daglige strukturs
ekskluderende karakter. Min definition af inkluderende frie leg er, at børnene selv har igangsat
en leg og vælger selv, at have de andre børn med. Der er ikke nogen som bliver valgt fra,
bevidst eller ubevidst, eller en voksen som har interfereret i aktiviteten. Ud fra dette har jeg
defineret den ekskluderende frie leg som værende når børnene selv har igangsat legen og selv
har valgt, hvem som deltager i denne.
Ligeledes har jeg gjort med de strukturerede lege, således at der er både en inkluderende og
en ekskluderende. Hvis der er tale om en inkluderende struktureret leg, så er det en leg, som
17
en voksen har igangsat, enten alene eller sammen med et eller flere børn. Den voksne åbner
legen op for andre, for at give mulighed for et inkluderende miljø og ingen bliver ekskluderet,
hverken bevidst eller ubevidst. Når der så opstår en ekskluderende struktureret leg, så er det
igen når en voksen har taget initiativ til en aktivitet, enten alene eller sammen med et eller
flere børn. Dog er forskellen, at i denne leg bliver nogle børn enten bevidst eller ubevidst
ekskluderet i denne aktivitet. Derudover har jeg også valgt at belyse den eksklusion som finder
sted, når det er dagligdagens rammer, som aktivt eller inaktivt udelukker specifikke børns
deltagelse (Madsen, 2005).
Etiske overvejelser:
For ikke at udsætte nogen gennem analysen af mit feltarbejde, hverken børn eller pædagogisk
professionelle, har jeg valgt at anonymisere institutionen, børnene og de voksne i
institutionen. Jeg har ligeledes haft ringet til institutionen, før jeg påbegyndte mine feltstudier,
og aftalt med dem, hvordan mit observationsforløb skulle foregå, netop for at de var klar over,
hvad de egentlig sagde ja til (Brinkmann & Tanggaard, 2010).
Da jeg kom ud i institutionen hængte jeg sedler op på de enkelte børns rum. På disse sedler
forklarede jeg forældrene hvem jeg var, hvad jeg skulle lave på institutionen og hvad jeg skulle
bruge mine data til. Jeg lavede et underskriftsfelt til forældrene, således at de kunne give mig
tilladelse til at interviewe deres børn (Kvale & Brinkmann, 2009). Jeg valgte så at give
forældrene en ny besked, da jeg havde sammensat min interviewgruppe, således at de havde
mulighed for at forberede deres børn på, at de skulle snakke med mig og stadig kunne nå at
sige fra (ibid.).
Børneinterview:
Netop da jeg skulle lave børneinterview stod jeg på bar bund. Jeg havde aldrig interviewet
nogen før og da slet ikke børn. Men jeg ønskede børnenes egen perspektiv på legen, da dette
det er børnenes egen inklusion frie inklusion, som jeg også har forholdt mig til. I disse interview
har jeg valgt, at stille meget åbne spørgsmål og have en løs struktur, for at der var plads til at
flygte fra interviewet, hvis barnet havde brug for dette (Kvale & Brinkmann, 2009).
18
Da jeg foretog mine børneinterview, opdagede jeg et par fællesnævner: nemlig at børnene
godt kan lide at lege. De adspurgte børn kunne alle bedst lide, at lege på forskellige måder og
havde det sjovest med forskellige mennesker. Da jeg (I) interviewede Thilde (TH), en pige på
5½ år og som er på vej i skole til sommer, spurgte jeg hende, hvornår det var sjovest at gå i
børnehave?:
” […] Hvornår er det egentlig det er sjovest at gå i børnehave? ”
TH: ”Æh… Når man leger. ”
I: ”Er det når man leger? … Hvorfor er det at leg det er sjovt? ”
TH: ”Fordi at man har en masse venner og lege med. ”
Ligeledes da jeg (I) interviewede med Sofia (SO), en pige på 3 år, fik jeg et lignende svar, da jeg
spurgte hende om, hun kunne lide at lege og da jeg senere hen i interviewet spurgte hende
om, hvornår det var sjovest at gå i børnehave:
” […]Sofia kan du rigtig godt lide at lege? ”
SO: ”Mmhm. ”
[…]
I: ”Hvornår er det aller aller ALLER sjovest at gå i børnehave? ”
SO: ”Øhm. Når man leger. ”
Endda da jeg spurgte Lauritz, som er en dreng på 4 år, fik jeg et svar på, hvad leg var for ham
og hvem det er sjovest at lege med.
I: ”Lauritz, kan du godt lide at lege? ”
LA: ”Øhm, ja. ”
I: ”Jah? Kan du li’ at lege med de andre børn? … Eller er det sjovere at lege med de voksne? ”
LA: ”Det er sjovere at lege med de selv børn. ”
Som man kan udrede fra børnenes egne udtalelser, så er det rigtig glade for at lege. Som man
kan se på Lauritz og Thildes svar, så er det bare sjovest at lege med de andre børn. Dette passer
godt overens med, hvad Margareta Öhman har skrevet om børns sociale leg; nemlig at de
søger ligeværdige legepartnere (Öhman, 2011), hvilket man kan se, at Thilde og Lauritz, begge
har fået øjnene op for.
19
Observationer:
Voksen assistance i legen:
Zola, en pige på 5 år, går rundt på legepladsen imens hun kigger sig omkring. Zola går hen til
en voksen for at fortælle, at hun ikke har nogen at lege med. Samtidig kører en voksen rundt
på en moon car og Sofus, en dreng på 3 år, cykler rundt, på en løbecykel, efter hende. Sofus
overser et stort hul i vejen og kører deri med forhjulet og vælter. Den voksne, på moon car’en,
kører hen til Sofus for at trøste ham. Den voksne som står henne ved Zola, spørger om Zola så,
hvor uheldig Sofus var at køre i hullet? Det så Zola godt. Den voksne foreslår, at hende og Zola
dækker hullet til, så der ikke er andre som kører i hullet. Det vil Zola gerne være med til. Den
voksne stiller sig hen til hullet og Zola går hen til sandkassen, for at hente sand, som de kan
hælde i hullet. Imens hullet bliver fyldt med sand, snakker Zola og den voksne om vejarbejde
og at man skal huske at hjælpe andre, hvis man kan se, at de er kommet galt afsted.
En times tid senere, er noget at sandet i hullet blevet kørt op og et barn kører i hullet. Zola og
en anden pige er nu gået i gang med at fylde hullet med sandet. Denne gang er det Zola, som
snakker om, at man skal huske at hjælpe hinanden og at de er dygtige vejarbejdere.
Ved at den pædagogiske professionelle har assisteret og vejledt Zola, i den ukendte og
ubeherskede leg, er Zola selv er blevet tryg ved legen og forstår reglerne i denne. I det andet
scenarie ser vi så, at Zola påtager sig en ny rolle, nemlig rollen som vejleder/mesteren, hvilket
kunne indikere, at hun har nået en ny udviklingszone (Dale, 2006). Nu er det Zola som har al
viden om legen og hun er nu ved, at formidle denne viden videre til den nye deltager. Dette
viser det andet barn, at Zola nu behersker legen og gør hende dermed også til en ligeværdig
legekammerat (Öhman, 2011).
Inkluderende fri leg:
Tre piger på moon car:
3 piger kører på moon car. Der er 2 piger på 5 og en på 3. Den yngre sidder på en vogn, som er
hægtet på bag på moon car’en, imens en af de ældre piger kører moon car’en og den anden
sidder bag på. De kører rundt i en cirkel rundt om nogle buske, da vognen bagpå faldt af. Hende
som sad bag på moon car’en forsøgte at sætte den på igen. Da hende som kørte moon car’en
20
begyndte at køre væk, begynder pigen, som sad bagpå, at protestere og vil have vognen med
den yngre pige på igen. De kan dog ikke koble vognen på igen, så den yngste pige sætter sig
bag på moon car’en og hende den anden rejser sig op og skubber den. De kører sådan et utal
af runder og den yngste pige som sidder bag på falder af. Hende som har skubbet moon car’en
tager hendes plads og moon car’en kører videre. Den yngste pige løber efter moon car’en igen
og hun får sin plads tilbage og hende som havde taget den, begyndte at skubbe bagpå igen.
De kører igen nogle runder, indtil den yngste pige igen falder af og slår sig. De 2 andre piger
leger videre, men kører forbi den yngste pige, holder stille og kigger på hende 2 gange, imens
hun bliver trøstet af en voksen.
Jeg har valgt at kategorisere denne observation som værende en fri leg, da pigerne selv har
igangsat deres aktivitet, uden voksenhjælp. Jeg kan se, at pigernes aktivitet er inkluderende,
ved at den ene af pigerne insisterede på, at vognen med den yngste pige, skulle hægtes på
igen, inden de kørte videre. Da de så ikke kunne hægte vognen på igen, fik den yngste pige
pladsen bag på moon car’en, imens pigen som sad der før, begyndte at skubbe bagpå i stedet.
Ligeledes viser pladsbytningen, at der forekommer en bevidst inklusion af den yngste pige
(Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005). Det er ligeledes til at se, da den yngste bliver
trøstet af den voksne, at de konstant kører forbi og kigger afventende på pigen, som om de
venter på, at hun er klar til at lege med dem igen. Dermed kan man også se, at det ikke har
været en aktiv eksklusion, af den yngste pige, da hun røg ud af legen (ibid.).
Læsning i sofaen:
Pige 1 sidder i sofaen, på stuen, med en bog. Hun har ryggen imod armlænet og fødderne oppe.
Pige 2 kommer hen til hende og kigger på pige 1. Pige 2 kravler op i mellem pige 1 og
sofaryggen, så de sidder ved siden af hinanden, med benene oppe. Pige 1 begynder at ”læse”
bogen højt for pige 2.
Eftersom pige 1 starter med at sidde alene i sofaen, hvortil pige 2 sætter sig hos hende, vil jeg
kategorisere dette som værende en fri leg. Pigerne er ikke blevet bedt om at sætte sig sammen
i sofaen og pige 1 er ikke blevet opfordret til at ”læse” en historie højt for pige 2. Der er heller
ingen voksen, som sidder sammen med pigerne. Disse faktorer viser ligeledes, at dette er en
fri leg, som pigerne selv har igangsat. Pige 1 vælger ligeledes at tillade pige 2s tilstedeværelse
21
i legen og dermed har pige 1 inkluderet pige 2 i sin leg, ved at interagere med hende (Madsen,
Social inklusion og eksklusion, 2005).
Stolebyggeri:
Pige 1 er ved at stable nogle mælkekasser på legepladsen, for at bygge en stol til dreng 1. Pige
1 kigger over på pige 2, som sidder ved siden af en voksen og lige er blevet trøstet. Pige 1
spørger pige 2, om hun også skal bygge en stol til hende? Pige 2 går med til dette og pige 1
bygger en stol til hende. Efter stolen er bygget kommer dreng 2 hen til legen og begynder at
bygge en gangsti af mælkekasser. Alle 4 børn leger nu med de 2 stole og gangstien.
I denne aktivitet er det pige 1 og dreng 1 som er i gang med en leg på legepladsen. De har selv
startet legen, dermed er det, ifølge mine definitioner, en fri leg. Da pige 1 får øje på pige 2,
vælger hun bevidst, på eget initiativ, at tilbyde pige 2 en plads i legen, som pige 2 tager imod.
Der er endda plads til dreng 2 og hans tilføjelse til legen, med byggestien, bliver ligeledes
inkorporeret i legen. Dette viser, at legen er en aktivt og til dels opsøgende inklusion, hvori
der er plads til tilføjelser og andre børn (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005).
Ekskluderende fri leg:
Dreng på køretur:
En dreng kører på en moon car med et lad bagpå, hvor der sidder en pige. De kører rundt om
legepladsen en enkelt gang. De stopper, hvorefter drengen vender sig om, for at kigge på sin
passager. Drengen begynder at tage ladet af og pigen står af, da ladet er blevet taget af.
Denne leg starter med, at de er to deltagere, som har gang i deres egen leg, uden at en
pædagog professionel har assisteret dem, hvilket gør det til en fri leg. Jeg kan konkludere, at
dette er en aktiv eksklusion (Madsen, 2005), ud fra at drengen aktivt vender sig om, for at
hægte ladet af moon car’en.
Kongens efterfølger:
Fire piger løber, i en række efter hinanden, rundt på legepladsen. Tre af pigerne er hurtigere
end den fjerde, så hun falder lidt bagud. Den fjerde pige råber til de andre, at de skal vente på
hende, men de løber videre. Dette gentager sig tre gange, før den fjerde pige giver et højt skrig
fra sig og begynder så at græde. De tre andre piger løber videre.
22
De fire piger løber rundt på legepladsen, uden at en voksen deltager i aktiviteten. Dette gør
det til en fri leg ud fra mine tidligere definitioner. Dette er et eksempel på en ekskluderende
situation, eftersom pigerne fortsætter videre, uden at vente på den bagerste pige, imens de
løber. Dog kunne man tolke situationen således, at pigerne ikke havde hørt den bagerste pige
og det derfor havde været en inaktiv eksklusion, men da den bagerste pige giver et skrig fra
sig og begynder at græde, fortsætter pigerne stadig med at løbe og dette gør mig helt sikker
på, at dette var et eksempel på aktiv eksklusion (Madsen, 2005).
Vendespil:
Der sidder to drenge på gulvet, hvor de spiller vendespil. En pige kommer derhen og spørger
om hun må være med? ”Nej, det kan du ikke. ” svarer begge drenge. ”Så kigger jeg da bare
på! ” svarer pigen.
Denne situation er et eksempel på en fri leg, eftersom de to drenge selv sidder og er i gang
med en leg. En pige kommer hen til dem og søger aktivt deltagelse i denne leg, ved at spørge
om hun må være med? Hun bliver derefter aktivt ekskluderet (Madsen, 2005), eftersom
drengene verbalt fortæller hende, at hun ikke må være med. Pigen vælger dog at tage en
observerende og inaktiv rolle i legen, som tilskuer. Dette kunne være hendes måde at holde
en rolle i legen med håb om, at kunne forhandle sig til en ny position i fællesskabet
(Kampmann, 2001).
Inkluderende strukturerede aktivitet:
Vandleg:
En pige på 3 år bliver hjulpet ind i en vandleg af en voksen. Hun må hjælpe en af drengene,
som er ved at hælde vand i sandkassen eller den 2. voksen, som er en del af legen. De hælder
vand over i sandkassen, hvor nogle andre børn er ved at bygge en vandbane. Der kommer
efterfølgende en pige mere til legen. Den voksne trækker sig nu ud af legen og en pige og en
dreng mere kommer til legen. De tre andre børn trækker sig ud af legen, men pigen på 3 år
fortsætter med at lege vandlegen.
Eftersom pigen på 3 år bliver hjulpet ind i legen af en voksen, en voksen er deltagende i legen
og tilbyder pigen en assisterende rolle, så er det en struktureret leg. Eftersom der kommer
23
flere børn til, samt at pigen selv er blevet inviteret ind i legen, så tolker jeg det som værende
en inkluderende leg (Madsen, 2005). Dog kan man se, at når den voksne trækker sig ud af
legen, så forsvinder de andre børn også fra legen, så ville man kunne tolke det som værende
en inaktiv eksklusion som finder sted (ibid.). Men eftersom at legen ikke længere var
voksenstyret, ryger den ind i en gråzone, hvor det er svært at definere, om hvorvidt legen er
fri eller struktureret. De andre børn vælger ikke bevidst pigen fra, ved at sige nej til hende, de
fastholdes bare ikke i legen uden voksenvejledning, eftersom det kan være, at de manglede
en udviklingszone (Dale, 2006); for bedre at analysere om det er udviklingszonen eller, ville
det kræve, at man havde et bedre kendskab til børnene og havde et længerevarende ophold
i felten end jeg havde.
Tegneleg:
Der sidder en voksen og tre børn, 3 piger, ved et bord og tegner. Den voksne er ved at tegne
omridset af en prinsesse til en af pigerne, så hun selv kan farvelægge den. En af de andre piger
spørger efter en blomst, som hun så kan farvelægge. Da den voksne er færdige med at tegne
prinsessen, begynder hun så at tegne en blomst til den anden pige. Der kommer 2 nye piger til,
som sætter sig ved bordet og spørger efter også at få en blomst – hver. Dette indvilger den
voksne i, hvortil hun tegner 2 blomster til dem. En af pigerne som der sad der til at starte med,
vil gerne have, at den voksne tegner et slot, det gør den voksne, imens der kommer yderligere
2 piger til. Der sidder nu en voksen og 7 piger som alle sammen tegner og snakker om deres
tegninger.
Ud fra at det er den pædagogisk professionelle som styrer legen og pigerne kommer til, for at
denne voksne skal tegne en tegning til dem, må jeg konkludere, at dette er en struktureret
aktivitet. Dog er der også plads til pigernes egen medbestemmelse i denne aktivitet, så det er
til dels også en aktivitet med børn (Kampmann, 2001). Hvis man ser på, hvordan der kommer
flere og flere piger til og at der er plads til dem i aktiviteten, uden uoverensstemmelser, vil jeg
vurdere at dette er en inkluderende aktivitet (Madsen, 2005). Dog er den kun inkluderende
indtil den ydre ramme sætter begrænsningerne; nemlig at der ikke er mere plads rundt om
bordet.
Maleaktivitet:
24
Der sidder 2 drenge og 2 piger ved det samme bord. De maler på deres balloner, hvor der er
papmache udenom. De sidder alle sammen og maler, da pige 2 beder om den lilla maling.
Dreng 1 skubber den over mod hende, men den vælter. Dreng 1 samler den op og afleverer den
til pige 2. Pige 2 kigger op på dreng 2, smiler og kigger igen ned på hendes ballon. Pige 1 har
fået maling på hendes fingre og kigger ned på dem, imens pige 2 beder om den gule, hvor
dreng 1 rækker ud mod den gule maling og giver den til pige 2.
Denne aktivitet er igangsat af de to voksne på stuen, dette gør, at jeg kan konkludere, at denne
aktivitet er struktureret og dermed til for børnene (Kampmann, 2001). I starten af aktiviteten
ser vi, hvordan to af de fire børn (pige 2 og dreng 1), som sidder rundt om bordet, deles om
malingen og sender de forskellige farver rundt. I det øjeblik dreng 1 giver pige 2 malingen,
inkluderer han hende i legen, ved at anerkende hendes deltagelse og gøre hende til en
betydningsfuld deltager, ligesom han selv er (Madsen, 2005). Igen senere da pige 2 mangler
en ny farve, assisterer han hende. Han fastholder pige 2 i aktiviteten, således at der ikke
forekommer en ubevidst eksklusion og pige 2 kan risikere at føle sig ubetydelig (ibid.).
Ekskluderende struktureret aktiviteter:
Maleaktivitet:
De to voksne på stuen, er ved at samle 8 børn på stuen, til en maleaktivitet. Der er ikke nok
forklæder til alle, så det er ikke alle som kan deltage på samme tid. Alle skal dog være med på
et tidspunkt. En af de drenge, som ikke deltager, sidder inde i puderummet. 10 minutter efter
aktiviteten er startet, kravler han på alle 4, alt imens han stikker hovedet ud af puderummet,
for at se, hvad der foregår. Han kravler ind i puderummet igen, men stikker hovedet ud igen 2
minutter efter, hvor han kigger op på de børn som maler. Han stikker hovedet ud af
puderummet 5 gange på 3 minutter. Den sidste gang han kommer ud, kigger han op på en af
de drenge, som deltager i maleaktiviteten. Drengen, som maler, løfter sin pensel imod ham i
puderummet, hvortil drengen i puderummet siger stop 3 gange, før drengen, som maler,
sænker sin pensel og fortsætter med at male. Drengen i puderummet har nu sat sig i
døråbningen og kigger igen op på dem som maler. Han rykker sig lidt frem og tilbage, indtil
han ender med at gå tilbage i puderummet, hvor han påbegynder en ny leg.
25
Ud fra at de voksne arrangerer denne aktivitet og sætter rammerne for legen og børnenes
deltagelse, så er dette en aktivitet for børnene, det vil sige, en struktureret aktivitet. Det er
dog også de fysiske rammer, som ekskluderer drengen i puderummet (Madsen, 2005), fra de
andre børn ved bordet, fordi han ikke kan være med, når der ikke er et forklæde til ham. Dette
gør det dog til en inaktiv eksklusion (ibid.), da de voksne har forklaret ham, at han skal prøve
igen senere, ergo de må ikke se det som ekskluderende handling, at lade de andre komme til
først. Man kan se ved at drengen stikker hovedet ud fra puderummet, så ofte som han gør, at
han er interesseret i aktiviteten. Han kigger op på de andre børn ved bordet. Da en dreng dog
peger på ham med sin pensel, bliver drengen utryg og giver verbalt udtryk for, at han ikke
værdsætter denne handling. Ved at kravler frem og tilbage hele tiden, og at han kigger op på
de andre børn, når han kommer ud, kan det være, at drengen har forsøgt at starte en ny leg
og dermed et nyt scenarie at udvikle fra (Dale, 2006), men da dette ikke sker og han får
opmærksomhed, som han ikke ønsker, kravler han igen ind i puderummet, hvor han starter
en ny leg, alene.
Maleaktivitet:
Der sidder to drenge ved et bord og de er i gang med en leg. Dreng 1 bliver kaldt hen til bordet,
for at male hans luftballon. Dreng 2 bliver derfor efterladt ovre ved det bord, hvor de legede
sammen. Dreng 2 bliver siddende lidt, hvor han kigger rundt, indtil han fortæller, at han gerne
vil lave sin egen luftballon. Dreng 1 er nu blevet færdig med at male hans luftballon og dreng
2 får nu lov til at lave hans. Dreng 1 prikker til dreng 2 og giver udtryk for, at han gerne vil lege,
men nu er dreng 2 i gang med at male hans luftballon. Dreng 1 sætter sig hen til et andet bord,
hvor han ender med at kigge.
De to drenge som har gang i en fri leg uden vokseninterferens, bliver afbrudt af de voksnes
aktivitet og får af vide, at en af dem kan komme til nu. Dette viser mig, at aktiviteten er til for
børnene, derfor kan jeg kategorisere den som værende en struktureret aktivitet (ibid.). Man
kan se, at dreng 2 føler sig efterladt, ved at han kigger rundt, han mangler dreng 1s selskab.
Han efterspørger en videre deltagelsesmulighed med dreng 1, hvilket han får, ved at få lov til
at male hans egen ballon. Drengene har også gang i en god leg, hvor dreng 2 igen er inkluderet
(Madsen, 2005), men da dreng 1 er færdig med hans ballon, bliver dreng 1 nu ekskluderet
26
(ibid.). Dog er det en inaktiv eksklusion (ibid.), da dreng 2 ikke bevidst fravælger dreng 1; dreng
1 er bare færdig med aktiviteten og har derfor ikke nogen deltagelsesmulighed.
Den daglige strukturs ekskluderende karakter:
Frugt:
Der sidder 3 børn ved et bord. De venter på, at deres bord kan blive fyldt, så de må spise deres
frugt. Der er stadig 2 børn, som der stadig leger ude på legepladsen. De voksne kalder på de 2
børn og siger, at nu skal de altså komme og få frugt. De 2 børn kommer op til bordet, men
bliver sendt indenfor for at vaske deres hænder. Imens de er inde for at vaske fingre, spørger
de andre om de må begynde at spise og de får et nej fra pædagogen, for bordet er ikke fyldt
endnu. Da de 2 børn, som var inde for at vaske fingre, kommer ud igen og sætter sig, får de lov
til at spise. Da børnene har spist i 5 minutter, får de børn som er færdige med at spise ved de
andre borde, lov til at gå fra. De børn som sidder ved det sidste bord kigger ud på de andre,
som der løber ud på legepladsen. En dreng ved bordet spørger om de må gå fra, hvortil
pædagogen svarer nej, først når de er færdige. Børnene ved bordet bliver siddende indtil de
får lov til at gå fra.
I denne aktivitet, er det de voksne og institutionens traditioner, som fastlægger
handlingsforløbet. Dette gør at jeg kan fastlægge, at dette er en struktureret aktivitet. Ved at
børnene, først måtte begynde at spise deres madpakker, når de sidste børn kom til bordet,
var de aktivt ekskluderede fra det store fællesskab, som der sad og spiste (Madsen, 2005).
Denne dagligdagsramme virker ligeledes inaktivt ekskluderende, da de andre børn får lov til
at gå ud og lige, inden det sidste bord er blevet færdige med at lege (ibid.).
Alders eksklusion:
En pige på 4 år er med til førskole, hun er født d. 29. januar. Hendes mor har udtrykt et behov
for, at hendes datter deltager i denne gruppe, eftersom hendes datter rykkede op fra
vuggestuen sammen med de børn som nu går i førskolegruppen. Pædagogerne som står for
førskolegruppen har frarådet dette og føler ikke hun er klar. De fastholder, at hun skal blive i
mellemgruppen. Moderen fastholder at datteren bør rykke med op, da hun viser klare tegn på,
at være klar til skolen. Kontaktpædagogen har fortalt begge forældre, at deres datter hverken
er
empatisk
eller
social
nok
til
at
27
rykke
med
op
i
førskolegruppen.
Førskolegruppen er i gang med at lege et spil, hvor man slår med en terning og derefter
trækker et opgavekort. Alle børnene skiftes til at slå med terningen og udfører alle opgaverne
på samme tid. En dreng slår en 5’er og trækker det dertilhørende kort. Opgaven går ud på, at
de skal give alle de voksne i rummet et kram. Alle børnene løber rundt og giver de voksne
krammere og pigen løber med. Hun giver hver voksen en krammer og krammer også nogle af
de andre børn. Hun fortæller, at hun synes det er dejligt at kramme og at hun godt kan lide de
voksne og en af de andre piger.
I denne situation, bliver en pige ekskluderet fra et fællesskab (Madsen, Social inklusion og
eksklusion, 2005), ud fra hendes alder, på grund af de strukturelle rammer. Hun er 29 dage for
ung (årgangsmæssigt), før hun passer ind i førskolegruppen i børnehaven. Pædagogerne har
konkluderet, at hun ikke er social eller empatisk nok, ud fra enkelte konkrete tilfælde, i stedet
for at se på helheden. I denne givne situation kan vi se, at pigen krammer de andre børn og
viser omsorg for andre. Dette er en aktiv eksklusion, eftersom pædagogerne aktivt forsøger
udelukke pigen fra aktiviteterne (ibid.). Udviklingsmæssigt viser hun, at hun kan gennemføre
de samme aktiviteter som de andre børn (Dale, 2006), ved at hun gennemfører aktiviteterne,
som er planlagt til førskolen, på lige fod med de andre børn.
Konklusion:
Jeg er blevet klogere på, hvad inklusion og eksklusion er for mig. Men jeg er også blevet
opmærksom på, at inklusion og eksklusion er en social konstruktion, som defineres af øjnene
som ser den. Når man arbejder med inklusion og eksklusion, er det vigtigt at man arbejder
med rummeligheden i fællesskaberne, for bedre at kunne højne inklusion og dermed sænke
eksklusionen; rummelighed er koden til inkluderende fællesskaber. Dog kan jeg generelt
konkludere, at inklusion og eksklusion altid vil være en del af den pædagogiske praksis, den
ene kan ikke eksistere uden den anden.
Fri og struktureret pædagogik er ikke to modstående poler, som ikke kan komme længere fra
hinanden. Hvor den strukturerede pædagogik lægger mere vægt på pædagogens rolle og
assistance, er den frie pædagogik overbevist om, at børnene skal lære at hjælpe hinanden. De
har det samme overordnede mål, nemlig børnenes bedste og læring, men de benytter sig bare
28
af forskellige redskaber for at komme dertil. Ligeledes kan jeg inddrage børnekulturen for og
af børn kan defineres som værende henholdsvis struktureret pædagogik og fri pædagogik.
Legen er børnenes egen betydningsdannende aktivitet, det har jeg fået konstateret både
gennem teori og mit empiri. Der findes forskellige legeformer og læringsaspekter i legen. Dog
vil jeg gerne understrege, at zonen for nærmeste udvikling repræsenterer legen og dennes
muligheder ganske godt; leg er læring og læring er udvikling.
Da jeg startede denne opgave, havde jeg en klar forventning om, at min hypotese om, at den
strukturerede leg er mere inkluderende end den frie leg, ville blive understøttet af mit
teoretiske grundlag og empiri. Men på trods af mange timer ude i felten, interview med børn
og et stort teoretisk bagland, har jeg endnu ikke understøttet denne hypotese. På den anden
side har jeg så heller ikke modbevist hypotesen, eftersom inklusion og eksklusion forekommer
både i den frie leg og den strukturerede aktivitet.
Til slut vil jeg gerne konkludere, at der ikke er nogen facitliste inden for pædagogikken. Jeg
havde håbet på, at man med struktur kunne komme uden om eksklusion i praksis, men det
kan man bare ikke.
Bibliografi
Andersen, P. G., Andresen, B. B., Egelund, N., Hansen, O. H., Hansen, J., Jelved, M., . . . Tveit,
A. (2014). Inklusionens historie og aktualitet. Festskrift til en ildsjæl - Ole Hansen.
Frederikshavn: Dafolo A/S.
Bendtsen, S. (20. April 2013). Kampen om barndommen og den frie leg. Hentet fra
www.b.dk: http://www.b.dk/nationalt/kampen-om-barndommen-og-den-frie-leg
29
Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010). Kvalitative metoder. København K: Hans Reitzels
Forlag.
Broström, S. (2002). Børns lærerige leg. Psyke og Logos(2), s. 451-469.
Brostrøm, S. (27. December 2014). Leksikon. Hentet fra Leksikon.org:
http://www.leksikon.org/art.php?n=5208
Conradsen, T. (18. november 2010). Berlingske. Hentet fra www.b.dk:
http://www.b.dk/personlig-udvikling/leg-er-livsvigtigt
Dale, E. L. (2006). Læring og udvikling - i leg og undervisning. I I. Bråten, Vygotsky i
pædagogikken (s. 47-82). København K: Frydenlund.
DR2. (13. November 2012). Youtube. Hentet fra www.youtube.com:
https://www.youtube.com/watch?v=iS-hjMJKH7Y
Dreyer, P. (10. september 2014). Berlingske. Hentet fra www.b.dk:
http://www.b.dk/nationalt/voksenstyret-frikvarter-er-et-overgreb-paa-boerns-leg
Gyldendal. (14. November 2014). Den store danske. Hentet fra www.denstoredanske.dk:
http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Menneskets_gru
ndvilk%C3%A5r/kultur
Gyldendal. (25. august 2014). Den Store Danske. Hentet fra Den Store Danske:
http://www.denstoredanske.dk/Special:Opslag?opslag=humanisme
Gyldendal. (29. December 2014). Den Store Danske. Hentet fra www.denstoredanske.dk:
http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofi_i_1800_og_1900-t./eksistentialisme
Hansen, K., Heide, A., Sørensen, H. B., & Knærkegaard, P. L. (2007). Gruppeadfærd. I K.
Hansen, A. Heide, H. B. Sørensen, & P. L. Knærkegaard, Organisation - videregående
uddannelser (s. 335-355). Viborg: Academica.
Hedlund, P. (1. maj 2001). Leksikon. Hentet fra www.leksikon.org:
Henriksen, C. (31. December 2014). BUPL. Hentet fra www.bupl.dk:
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG87EGPZ/$file/7B%F8rnharaltidskulletl%E6renogetib%F8rnehaven.pdf
Hækkerup, K., Østergaard, M., & Antorini, C. (13. November 2012). Undervisningsministeriet.
Hentet fra www.uvm.dk: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Dagtilbud/2012/Nov/121113-Kronik-Veluddannedepaedagoger-er-alfa-og-omega
Institut for Uddannelse og Pædagogik. (30. December 2014). Aarhus universitet. Hentet fra
http://edu.au.dk/:
30
http://edu.au.dk/uddannelse/masteruddannelser/underviserneudenforhierarki/stigb
rostoem/
Jappe, E. (2014). Pædagogisk lovsamling. Frederiksberg C: Frydenlund.
Jensen, V. B. (Februar 2001). Børn & Unge. Hentet fra www.boernogunge.dk:
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/C3E7FFEF5E46C7AAC1256
9F20030ED9C?opendocument
Jensen, V. B. (22. November 2012). Børn & Unge. Hentet fra www.boernogunge.dk:
http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/0A111D7E41C1AE60C1257ABD004
2A744?opendocument
Kampmann, J. (2001). Hvad er børnekultur? I J. Kampmann , B. Tufte, & B. Juncker,
Børnekultur - Hvilke børn - Og hvis kultur? (s. 52-63). Akadamiets Forlag.
Kampmann, J. (Marts 2010). Legeskabet. Hentet fra www.legeskabet.dk:
http://www.legeskab.dk/Jan-Kampmann-718.aspx
Kjørup, S. (1996). Menneskevidenskaberne. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). InterView. København: Hans Reitzels Forlag.
Lange, E. L. (7. 6 2013). LFS. Hentet fra www.lfs.dk: https://www.lfs.dk/8588
Madsen, B. (2005). Social inklusion og eksklusion. I B. Madsen, Socialpædagogik - Integration
og inklusion i det moderne samfund (s. 201-237). København: Hans Reitzels forlag.
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle
en pædagogik, som inkluderer. I C. Pedersen, M. B. Larsen, I. Kornerup, & B. Madsen ,
Inklusionens pædagogik (s. 11-40). København: Hans Reitzels Forlag.
Mouritsen, F. (1998). Legekultur. Odense: Center for Kulturstudier, Medier og Formidling.
Nørgård, E. (27. 12 2014). Leksikon. Hentet fra Leksikon.org:
Rohweder, M. S. (2004). Leg og Lær. København K: f Ministeriet for Familie- og
Forbrugeranliggender.
31
Schultz-Hansen, E. (21. 12 2014). Hvad er meningen? Hentet fra eschul11.wordpress.com:
https://eschul11.wordpress.com/2012/03/18/induktiv-og-deduktiv-metode/
Undervisningsministeriet. (7-10. juni 1994). Undervisningsministeriet. Hentet fra
www.uvm.dk: http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf
Undervisningsministeriet. (25. 11 2014). Undervisningsministeriet . Hentet fra www.uvm.dk:
http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-ogspecialundervisning/Inklusion/Regler-for-inklusion
Undervisningsministeriet. (02. Januar 2015). Undervisningsministeriet. Hentet fra
www.uvm.dk: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-ogspecialundervisning/Inklusion
Vygotskij, L. (2014). Uddrag af: Legen og dens rolle i barnets mentale udvikling. I H. Karoff, &
C. Jessen, Tekster om leg (s. 79-84). København: Akademisk Forlag.
Öhman, M. (2011). Må jeg være med? Relationsarbejde i dagsinstitutionen. København:
Hans Reitzels Forlag.
Øksnes, M. (2010). Legens flertydighed. København K: Hans Reitzels Forlag.
32
Bilag 1 – English Abstract
Initiation:
I have known all through my education; that I want to work with children. It has always been
challenging and exciting for me, since all children are different in every way – not even one is
the same. Especially the problems children can face during their lives have fascinated me. One
of those problems, which I have experiences in my own childhood, is exclusion and not being
an included part of the community.
Inclusion has become an even bigger societal debate with the new school reform where there
are demands of more inclusion. In the new law of inclusion, it says that children, who are in
demand of less than 9 hours of educational/pedagogical support per week, are no longer are
a subject to the rules of special needs educations but on the contrary now are a subject to the
regular school law (Undervisningsministeriet, 2014). However, working with heightened
inclusion is applied, not only in the school system; but it is also implemented in the Danish
daycare centers. According to the Danish daycare law clause 1 paragraph 3: one is to work to
prevent exclusion (Jappe, 2014) which I interpret as working with inclusion.
During my third practicum, I have worked with children and their plays. Especially getting
children included in the play. We had an enrolled boy who was granted 15 hours of
pedagogical support per week and besides that, he was still in the daycare on a daily basis.
The entire staff worked on getting him, and the other children who were not a part of the
community, included. Which I highly doubt they would be if the children were to decide.
Therefor I have a hypothesis: the structured play is more including than the free play. When
the pedagogical professionals are controlling the pedagogical practice and have a goal with
this practice, then they must have thought of a placement in the community, for the individual
child, who has they’re daily lives within the institution. Besides that, I have seen many children
who exclude each other when left to themselves. Through this bachelor thesis, I will seek to
either support or undermine my hypothesis. However, to be able to do so, I will have to outline
what inclusion and play are.
33
Theoretical summary:
To help myself support or discharge my hypothesis I have decided to enlighten some subjects
within my thesis. I have thoroughly been through the definition of play and the role it plays
in the daily life of children. I have chosen to present different perspectives on play, both from
a structured and a free perspective. I have chosen to classify the different types of play by
using Caillois hence; he has used a minimum of categories.
Besides play, I have also sought knowledge about inclusion and exclusion and found that the
two definitions co-exist since one cannot occur without the other. I have clarified the role of
both inclusion and exclusion in the daily pedagogical work.
Thereafter I decided to focus on and outline the two different pedagogical directions: the
structured pedagogics by Stig Broström and the free pedagogics by Jan Kampmann. I will
enlighten the differences between these two and thereby make them comparative. After that,
I decided I needed to know where the two pedagogical branches came from in order to look
upon where they are going.
Later on in the bachelor thesis, I give a look into what a culture is and come up with a definition
of what a culture is and what kind of culture children live in. I would also like to enlighten what
role the pedagogue play in this culture. Afterwards I decided to go deeper into the terms of a
culture being for children, by children or with children.
Before I proceed to my conclusion: would I like to share an observation I made while observing
in the field:
A boy is driving a moon car with a wagon tied to the back of it. On this wagon sits a girl. They
drive around the playground one time. They stop and the boy looks backwards to his
passenger. He then starts disengaging the wagon and the girl steps off when the wagon is
disengaged.
Whether this observation is a including, excluding, structured or free activity according to my
theoretical and empirical groundwork, you will simply have to read the bachelor thesis to find
out.
34
Conclusion:
I have become wiser as to what inclusion and exclusion are to me. Nevertheless, I have also
been made aware that inclusion and exclusion are socially constructed which is defined by the
viewer. While working with inclusion and exclusion it is important to expand the spaciousness
within the communities as to increase the inclusion and decrease the exclusion; spaciousness
is the key to inclusive communities. Though in general I can conclude that inclusion and
exclusion always will be a part of the pedagogical practice hence one cannot exist without the
other.
Free and structured pedagogics are not to opposing poles that could not be further from each
other. Where the structured pedagogical practice emphasizes the role and assistance of the
pedagogue whereas the free pedagogical practice is convinced that the children must learn to
assist each other. They have the same overall goal: the children’s best interest. To achieve
these goals they use different tools to achieve this goal. Likewise, I can include children’s
culture for and by children, which could be defined as being structured and free pedagogics.
The play is the children’s signifying activity. This I have concluded through my theoretical and
empirical sections. There are different forms of play and learning aspects in the play. But I
would like to stress that the zone of nearest development represents the play and its
possibilities very well; play is learning and learning is development.
When I started this bachelor thesis, I had a clear expectation that my hypothesis, that the
structured play is more including than the free play, would be supported by my theoretical
and empirical groundwork. However, despite many hours in the field, interviews with children
and a broad theoretical basis have I yet to support this hypothesis. On the other side have I
not been able to undermine it either hence the fact that inclusion and exclusion are found in
both the free and structured play.
I would like to finish off with one last conclusion; that there is no exact answer as how to solve
inclusion and exclusion in the practical field. There are easy upshots as how to do things in the
pedagogical practice.
35
Bilag 2 – Interview med Thilde
Interviewer vil fremover refereres til som I:
Informanten vil fremover refereres til som TH:
Interviewet er anonymiseret. Alle navnene i interviewet er kendt af intervieweren.
I: ”Så ligger jeg den lige herovre. Hvad er det nu du hedder? ”
TH: ”Thilde. ”
I: ”Thilde. Og hvad er dit fulde navn Thilde? ”
TH: ”Altså det der Thilde Frilleholm Gadegaard? ”
I: ”Ja! Lige præcis det! Og hvor gammel er du Thilde? ”
TH: ”Fem et halvt. ”
I: ”Fem et halvt? Så skal du da snart til at i skole, skal du ikke? ”
TH: ”Jo, bagefter sommerferien. ”
I: ”Efter sommerferien. Hvem skal du i skole med? ”
TH: ”Nanna og Magnus. ”
I: ”Nanna og Magnus? Hvor skal I så gå i skole henne? ”
TH: ”På Sønderby. ”
I: ”Hvad med Julia P? Skal hun ikke gå der?
TH: ”Hun skal gå på friskolen1. ”
I: ”Nå. Ej hvad med Julia K så? ”
TH: ”Hun skal gå på Rudolf Steiner skolen. ”
I: ”Nåh. Jamen så skal I jo rundt på en masse forskellige skoler. ”
TH: ”Linus skal gå på samme skole som… som… Som Julia P på friskolen og Linea skal gå på
den samme som… Rudolf Steiner. ”
I: ”Ja. Kan drenge godt gå på friskolen? ”
TH: ”Hvad? ”
1
En friskole med en balletlinje
36
I: ”Kan drenge godt gå på friskolen? ”
TH: Nikker
I: ”Ej hvor sejt! Tror du så Linus bliver vildt sej til ballet? ”
TH: ”Ja. ”
I: ”Ej, dét glæder vi os til at se… Hvornår er det egentlig det er sjovest at gå i børnehave?
”(01:17)
TH: ”Æh… Når man leger. ”
I: ”Er det når man leger? … Hvorfor er det at leg det er sjovt? ”
TH: ”Fordi at man har en masse venner og lege med. ”
I: ”Så det er sjovest at lege med de andre? ”
TH: ”Mhhhm. ”
I: ”Er det også sjovt at lege med de voksne? ”
TH: ”Jah. ”
I: ”Er de gode til at lege? ”
TH: ”Ja. ”
I: ”Nåh. Men hvem er det så sjovest at lege med? … Er det børnene eller de voksne? ”
TH: ”Børnene. ”
I: ”Er det børnene? Nå, det var også dejligt. Hvem er det der er bedst at lege med i hele
børnehaven? ”
TH: ”Linus, for han er min kæreste. ”
I: ”Er Linus og dig kærester? ”
TH: ”Ja. ”
I: ”Ej. Ved Linus godt, at I er kærester? ”
TH: ”Jaarh. ”
I: ”Ej, har I også holdt i hånd? ”
TH: Nikker
I: ”Eeeej. Ej hvor er det spændende! ”
Døren åbner, en voksen stiller en kasse ind i lokalet og går så ud igen.
37
I: ”Hov! Hvem var det der kom ind der? Så du d…”
TH: ”Det var Bolette. ”
I: ”Var det Bolette? Sku’ hun lige ind og sæt’ noget herinde? … Er Bolette god at lege med? ”
TH: ”mmmmmmmmh. Hun fortæller tit historier. ”
I: ”Fortæller hun os tit historier? Er det også hyggeligt at høre? ”
TH: ”mmmhm. ”
I: ”mmmhm. Hvor er det, at det er aller bedst at lege henne i børnehaven? ”
(02:50)
TH: ”Udenfor. ”
I: ”Er det udenfor? Hvorfor er det sjovest at lege udenfor? ”
TH: ”Fordi at der kan man mere løbe end i salen… ”
I: ”mmmhm. ”
TH: ”… og man må ikke løbe inde på stuerne eller i gangen. ”
I: ”Nå. Ej det er også øv. Hvorfor er det, at man ikke må løbe indenfor? Ved du det? ”
TH: ”Man må gerne løbe i salen. ”
I: ”Mmmhm. Hvorfor må man ikke løbe på gangen eller inde på stuerne? ”
TH: ”Fordi man kan løbe ind i de andre. ”
I: ”Ja og det er ikke så rart. Men hvad er det så der er sjovest ved at lege udenfor? ” (03:23)
TH: ”Far, mor og børn. ”
I: ”Er det far, mor og børn? Hvor er det, det er bedst at lege det udenfor? Du kan se uden for
her. ”
I: Peger ud ad vinduet.
TH: ”Ovre i spøgelseshuset. Det er derovre. ”
TH: Peger ud ad vinduet mod et rød legehus.
I: ”Er det spøgelseshuset, det røde der? Der hvor der er en trappe op til? Eeeeej. Hvor
hyggeligt. Hvem leger du sådan oftest det med? ”
TH: ”Saseline, Julia K og Olivia og Linus. “
I: “Så er I da alligevel en del der leger sammen… Men hvad med indenfor? Er der nogle gode
steder at lege indenfor? ”
38
TH: ”I salen. ”
I: ”Er det i salen? Er det fordi, at der må man løbe? ”
TH: ”mmmhm. ”
I: ”Hvornår kan det så være lidt svært at gå i børnehave? Hvornår er det ikke så sjovt? ”
TH: ” Øh. ”
I: ”Det er lidt et svært spørgsmål, det ved jeg godt. ”
TH: ”Mhm… I caféen. ”
I: ”Er det i caféen? Der er det svært at lege? Hvorfor er det svært at lege i caféen? ”
TH: ”Fordi der er nogen ting man skal kravle igennem. ”
I: ”Nå. ”
TH: ”Sår’n hvis man laver en hule i noget. ”
I: ”Nååååh. Er det lidt svært at lege der så? ”
TH: Nikker
I: ”Okay… Hvornår er det så svært at gå i børnehave? … Hvornår kan det være svært at gå i
børnehave? ”
TH: ”Til luciaoptog. ”
I: ”Til luciaoptog? Der er det svært at gå i børnehave? ”
TH: ”Jaah. ”
I: ”Nåh, hvorfor? ”
TH: ”Det synes jeg bare. ”
I: ”Det synes du bare. Er det fordi du ikke gider synge sangen? ”
TH: ”Ja. ”
I: ”Eij. Ved du hvad? Jeg brød mig heller ikke om det, da jeg var på din alder… Bare rolig, det
slutter når man er færdig med skolen… Øhm. Er der nogen i børnehaven som du… Eller kan
du lege med alle i børnehaven? ”
TH: ”Ja. ”
I: ”Det kan du godt?... Og der er ikke nogen der er svære at lege med? ”
TH: ”Jo nogen af alle de små. ”
39
I: ”Er de svære at lege med? ”
TH: ”Ja. ”
I: ”Hvorfor er de svære at lege med? ”
TH: ”Fordi at der øhm… At man skal nogen gange vente lidt på dem når man løber ude i
salen. ”
I: ”Det kan godt passe. Er det fordi deres ben ikke er så lange endnu? ”
TH: ”Mmmmhm. ”
I: ”Nå… Så du synes altid du leger godt, når du er i børnehaven? ”
TH: Nikker
I: ”Det var godt. Det er også det jeg har set, at du er rigtig god til at lege. Er der noget mere,
du synes jeg skal vide? ”
TH: Ryster på hovedet
I: ”Næh. Vil du så trykke på den der firkantede knap lige der? ”
TH: ”Der? ”
I: ”Ja. ”
Interview slut 06:08
40
Bilag 3 – Interview med Sofia
Informanten vil fremover refereres til som SO:
I: ”Sofia jeg skal faktisk spørge dig om noget. Hvor gammel er det du er?... Hvor gammel er
det du er i dag? ”
SO: Holder 3 fingre frem
I: ”Kan du sige hvor mange år du er? ”
SO: ”Jeg er… Jeg er… 1, 2, 3! ”
I: ”Er du tre år? ”
SO: ”Jah. ”
I: ”Og hvad er det du hedder? ”
SO: ”Sissi-si-sing-bi-gaga-mussen-batrup! “
I: “Hold da op det var mange navne! ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Dem har du bare helt styr på? ”
SO: ”Mmh. ”
I: ”Sofia hvad stue er det, at du går på? ”
SO: ”Øøøøøøøøhm… Øøøøøøøhm. På sommerfuglen. ”
I: ”Nå, har sommerfuglen en farve? Eller har du lige glemt det lidt? ”
SO: ”Jeg har lige glemt det. ”
I: ”Det må man også godt en gang i mellem. Sofia kan du rigtig godt lide at lege? ”
SO: ”Mmhm. ”
41
I: ”Det kan du? Ej hvor fedt! ”
SO: ”Men jeg vil ikke snakke om noget til min far. ”
I: ”Vil du ikke snakke noget med din far? ”
SO: ”Mhmh. ”
I: ”Nej, har han været lidt træls her fra morgenen af? ”
SO: ”Ja! ”
I: ”Ja. ”
SO: ”Og han siger jeg er en baby. ”
I: ”Ej, det har du vel sagt til ham, at det er du ikke, Sofia? ”
SO: ”Jaah. ”
I: ”Det var godt! … Sofia, hvem kan du godt li’ at lege med her i børnehaven? ”
SO: ”Øøhm, tøser! ”
I: ”Hvem siger du? ”
SO: ”Øøhm, tøser! ”
I: ”Tøserne? Så det er sjovest at lege med børnene eller er det sjovest at lege med de
voksne? ”
SO: ”Hmm. Det er sjovest at lege med børnene. ”
I: ”Okay. Er der nogen af børnene der er sjovere end andre? ”
SO: ”Øh ja. Det er Mette, Rikke og Majken og Fia. Ja! ”
I: ”Det var også nogle rigtig gode piger du fik sagt der. Er det så sjovest at lege indenfor eller
udenfor? ”
SO: ”Øhm indenfor. ”
I: ”Indenfor. Og hvorfor er det, det er sjovest at lege indenfor? ”
SO: ”Øhm. Det er fordi det er så sjov! ”
I: ”Er der fordi der er nogle gode legesager? ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Mmmhm. Men hvad med udenfor? Der har I jo alle cyklerne, der er sandkassen og der er
gyngerne. ”
42
SO: ”Der… det sjovt TO steder. ”
I: ”Hvor’ det sjovt henne udenfor? Du kan se det herfra. ”
I: peger ud ad vinduet mod legepladsen.
SO: ”Det er sjovt udenfor og indenfor. ”
I: ”Det.. Så det er sjovt begge steder? ”
SO: ”Mhm. ”
I: ”Men hvad er sjovest udenfor? ”
SO: ”Æhm, cykle. ”
I: ”Det er at cykle? Og hvad så indenfor? Hvad er det sjoveste der? ”
SO: ”At leg med… dragter, drager og heste. ”
I: ”Og heste? Er der sådan nogle små hestedukker nede på stuen? ”
SO: ”Øhm ja på min stue. ”
I: ”Det på din stue. Kan du huske hvad farve din stue har? ”
SO: Ryster på hovedet.
I: ”Nej. ”
SO: ”Det har jeg glemt. ”
I: ”Hvornår er det aller aller ALLER sjovest at gå i børnehave? ”
SO: ”Øhm. Når man leger. ”
I: ”Er det når man leger? ”
SO: ”Hey der er lige en tråd. ”
I: ”Er der lige en tråd i trøjen? ”
SO: ”Ja. ”
I: ”Skal jeg hjælpe dig? ”
SO: Nikker
I: ”Så hiver vi den lige af… Så ser vi om jeg kan finde ud af det. Aaaaaaaaaaahhj. Det kan jeg
ikke Sofia. Vi skal finde en saks bagefter. Er der nogen tidspunkter, hvor det er ikke så sjovt,
at gå i børnehave? ”
SO: ”Mmmmhm. ”
43
I: ”Hvornår er det? ”
SO: ”Æhm når jeg ikke leger og når jeg siger, det ikke er sjovt. ”
I: ”Når man ikke leger og når man siger det ikke er sjovt? ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Føler du, at du kan lege med alle børnene? ”
SO: ”Mmhm. Så siger jeg, det… det er ikke sjovt. ”
I: ”Ja. ”
SO: ”Hey det der ligner en anker! ”
SO: Peger på skriveblokken
I: ”Ligner det et anker? Så tegner vi det lige om til et anker. Var det et godt anker nu? ”
SO: ”Ihihihihi, ja. ”
I: ”Det var godt. ”
SO: ”Vil du se hvad jeg kan? ”
I: ”Må jeg se, hvad du kan? ”
SO: ”Laaaaarghaaaarh. ”
SO: Skærer et ansigt.
I: ”Ej, dét var et fjollet ansigt Sofia! ”
SO: ”Ja så faldt jeg. ”
I: ”Og så faldt du bare. ”
SO: ”Prøv at se: Lalaaaaarghaaaarh-huh. ”
I: ”Heh. ”
SO: ”Hihi. ”
I: ”Så’ du bar’ i gang. ”
SO: Hoster
I: ”Uha, det var noget af en hoste. ”
SO: ”Hey kan du tegne en… sådan der en gahr som er lidt skørt? ”
I: ”Sådan der… Men du siger det er ikke så sjovt, når det er, at du ikke leger. ”
44
SO: ”mmmmhm. ”
I: ”Er det fordi så er der ikke nogen at lege med eller hvad er det? ”
SO: ”Mmmhm. Når man ikke leger med noget, så siger man ikke det er sjovt. ”
I: ”Nej. Er det fordi der ikke er nogen at lege med? ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Kan du e... ”
SO: ”Så… ”
I: ”… Kan du egentligt godt li’ at lege med andre eller er det sjovest at lege alene? ”
SO: ”Øhm ja det er sjovest at lege med det alene. ”
I: ”Er det sjovest at lege alene? ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Hvorfor er det, det er det? ”
SO: ”Det er fordi at, så siger de at jeg kan ikke lege med nogen. ”
I: ”Nå. Men… ”
SO: ”Fordi det er jo ikk’… ”
I: ”… Men jeg synes da tit jeg har set, at du leger med de andre? ”
SO: ”Jamen det er, jeg har leget med dem altid. ”
I: ”Har du leget med dem altid? ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Men nogen gange så kan det være rart at få en pause, er det det du siger? ”
SO: ”Mmmmhm. ”
I: ”Nååååh… Er der nogen børn i børnehaven der er sværere at lege med end andre? ”
SO: ”Ja. ”
I: ”Nåh. Er det fordi du ikke har prøvet at lege med dem endnu? ”
SO: ”Mhmh. ”
I: ”Mhmh. ”
SO: ”For jeg vil kun lege med Vitus. ”
45
I: ”Vil du lege med Vitus? ”
SO: ”Mmmmhm. ”
I: ”Han er altså også sød. ”
SO: ”Mmmh. ”
I: ”Jeg har også set, at I to er gode venner. ”
SO: ”Nogen gange siger han, at han ikke leger med mig. ”
I: ”Nåh. Hvad siger du så? ”
SO: ”Ææææhm. Jeg vil ikke lege med dig. ”
I: ”Nå. Det var også træls. ”
SO: ”Det er fordi jeg er lidt genert. ”
I: ”Er du lidt genert? ”
SO: ”Mmhm. ”
I: ”Nå. Er det noget mor og far har fortalt dig, du er? ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Nå… Hvornår kan du godt li’ at gå i børnehave? ”
SO: ”Ææhm. Klokken 11. ”
I: ”Klokken 11 kan du godt li’ at gå i børnehave? ”
SO: ”Ja. ”
I: ”Er det sjovt at gå i børnehave der? ”
SO: ”Mmmhm. ”
I: ”Kan du huske, hvad det er der sker der? ”
SO: ”Nogen gange. Men vil du se hvad der er på min arm? ”
I: ”Hvad har du fået på armen? ”
SO: Trækker sit ærme op
I: ”Ej du har fået sådan et lille blåt mærke! ”
SO: ”Nej det er et sår! ”
I: ”Ja du har også fået et sår. Ææææjh. Kom du til at falde i går? ”
46
SO: ”Ja! ”
I: ”Æjh. ”
SO: ”På… På… Var på… Det der hus som var… Øhm… Øhm… Øhh… Fakkelhuset og så spiser
det der lille blod! ”
I: ”Øv hva’? ”
SO: ”Det gjorde så meget ondt. ”
I: ”Ej det er træls… Sofia vil du gøre mig en tjeneste? Vil du trykke på den der lille knap der?
Så er vi nemlig færdige. ”
SO: ”Den? ”
I: ”Ja. ”
Interview færdig 06:45
Bilag 4 – Interview med Vitus
Informanten vil fremover refereres til som VI:
I: ”Har du trykket? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Det har du. Hvad er det du hedder? ”
VI: ”Vitus. ”
I: ”Ja du hedder Vitus. Og hvor gammel er du? ”
VI: ”Tre år. ”
I: ”Du er tre år, så er du da en stor dreng nu? ”
VI: ”Ja, for jeg har try… jeg har trykket på vores fjernsyn! ”
I: ”Ja? ”
VI: ”Jeg for nemlig… en stor dreng. ”
I: ”Ja du er nemlig en stor dreng. Og hvad er det nu, at vi skal til at gøre, når vi er færdige
herinde? … Skal vi så sidde og pille navle? ”
VI: ”Neeeeeeej! ”
47
I: ”Eeeeeej. Hvad er det vi skal? ”
VI: ”Øh. ”
I: ”Hvad er det der er derude? ”
VI: ”Det ved jeg ikke. ”
I: ”Er det legepladsen? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Ja. Er det sjovt at lege ude på legepladsen? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Ja. Er det også sjovt at lege indenfor? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Hvor er det aller sjovest at lege henne? … Aller aller sjovest? ”
VI: ”Det er sjovest at grave! ”
I: ”Er det sjovest at grave udenfor? ”
VI: ”mmmhm. ”
I: ”Mhmhm. Hvad med indenfor, hvor er det sjovest at lege? ”
VI: ”Øhm jeg synes ska’ vi ikke lege… gemmeleg. ”
I: ”Er det gemmeleg der er sjovest at lege indenfor? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Er det sjovest at lege med de voksne eller de andre børn så? ”
VI: ”Neej jeg vil gerne lege med… uhm, voksne. ”
I: ”Er det sjovest at lege med voksne? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Hvorfor er det sjovest at lege med de voksne? ”
VI: ”Hey, jeg skal da ikke tryk’ på den igen? ”
I: ”Nej, man behøves ikke trykke på den igen. For nu kan den nemlig høre alt hvad vi siger. …
Er det ikke sjovt at lege med de andre børn altid? ”
VI: ”Jo. ”
48
I: ”Hvem kan du godt li’ at lege med? ”
VI: ”mmmh. ”
I: ”Fordi jeg har nemlig set du leger rigtig meget med Sofia. ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Er Sofia sød? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Hvad er din yndlingsleg sammen med Sofia? ”
VI: ”Øhm… Hvad står derovre? ”
I: ”Hvad der står derovre? Der står hvad klokken er. Klokken den er nemlig snart gå-udenfortid… Kan du høre den siger: tik-tak? ”
VI: ”Vi skal på legepladsen nu. ”
I: ”Jo, vi skal faktisk snart til at ud på legepladsen. Det var bare fordi jeg havde nogle
spørgsmål til dig… Hvornår er det egentlig det er sjovest at gå i lege… eller i legestue…
hvornår er det sjovest at gå i børnehave Vitus? ”
VI: ”Det ved jeg ikke. ”
I: ”Det ved du ikke? Var det et svært spørgsmål? ”
VI: ”For ved du hvad? Vi skal have fredags slik hjemme! ”
I: ”Ska’ I? Er det hyggeligt? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Jeg hørte nemlig godt, at du snakkede om, at I skulle hygge når du kom hjem. ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Ja… Glæder du dig til vi skal udenfor? ”
VI: ”Ja. ”
I: ”Ja. Hvornår er det, at det er sjovt at gå i børnehave Vitus? ”
VI: ”Øøøøhm, det ved jeg ikke. ”
I: ”Ved du ikke det? Ved du hvornår det er svært at gå i børnehave? ”
VI: ”Ved jeg ikke. ”
I: ”Det ved du ikke… Der er ikke noget du synes er svært? … Hva? ”
49
VI: ”ååååh ej. ”
I: ”Nej. Ved du hvad Vitus? Du må trykke på den knap lige der. Fordi så… ”
Bilag 5 – Interview med Lauritz
Informanten vil fremover refereres til som LA:
I: ”Så, hørte du den sagde bib? ”
I: ”Hvad hedder du? ”
LA: ”Lauritz! ”
I: ”Hedder du Lauritz? Og… ”
LA: ”Ja! ”
I: ”Hvor gammel er du Lauritz? ”
LA: ”Jeg er fire. ”
I: ”Er du fire år? ”
LA: ”Så står der Lykke fire år. ”
I: ”Står der Lykke fire år nu? …. ”
50
LA: ”Neeeeej. ”
I: ”Nej der står Lauritz fire år. Kan du godt se det? At der står Lauritz fire år? ”
LA: ”Ja. ”
I: ”Lauritz hvad for en stue går du på her i bør…. ”
LA: ”Jeg går på blå stue. ”
I: ”Går du på blå stue? Er det en god stue? ”
LA: ”Neej. ”
I: ”Nej? Hvorfor ikke? ”
LA: ”Jeg vil gå ind…. På… Øh.. rød stue, fordi det er derinde jeg plejer at spise. ”
I: ”Nå, er det derinde du plejer at spise? ”
LA: ”Ja min frugt nogen gange. ”
I: ”Nååh. ”
LA: ”Hey, nu er solen kommet! ”
I: ”Er solen kommen? Har den fået lov til det? ”
LA: ”Ja! ”
I: ”Nå, okay! ”
I: ”Lauritz, hvornår er det at det er sjovest at gå i børnehave? ”
LA: ”Øøøøøøhm, når jeg siger til. ”
I: ”Når du siger til? ”
LA: ”Ja. ”
I: ”Er det når du får lov til at bestemme? ”
LA: ”Høøh, jaaaah! ”
I: ”Jamen hvornår kan du få lov til at bestemme? ”
LA: ”Når mor og far de er ikk’ derhjemme. ”
I: ”Når de ikk’ derhjemme. Får du lov til at bestemme derhjemme? … Hva’?”
LA: ”Nej. ”
I: ”Nej? ”
51
LA: ”Ved du hvem… jeg… be… bestemmer over? …. ”
I: ”Hvem beste…? ”
LA: ”Min lillesøster! ”
I: ”Bestemmer du over din lillesøster? ”
LA: ”Ja. ”
I: ”Ej. Er det fordi du er storebror? ”
LA: ”Ja. ”
I: ”Ej. Hvor gammel er lillesøster? Kan du huske det? ”
LA: ”To år. ”
I: ”Og hvor st…. Og hvad er det hun hedder? ”
LA: ”Diana! ”
I: ”Hedder hun Diana? Det er altså også et flot navn! ”
LA: ”Hvad hedder du egentlig? ”
I: ”Jeg hedder Tina. ”
I: ”Lauritz, kan du godt lide at lege? ”
LA: ”Øhm, ja. ”
I: ”Jah? Kan du li’ at lege med de andre børn? …. Eller er det sjovere at lege med de voksne?
”
LA: ”Det er sjovere at lege med de selv børn. ”
I: ”Er det sjovere at lege med børnene? ”
LA: ”Nej sjo… Nej det er sjovere at lege med dig selv. ”
I: ”Med sig selv? Er det sjovest at lege alene? ”
LA: ”Ja. ”
I: ”Hvorfor er det det? ”
LA: ”Det er kun sjovt at lege med to børn. ”
I: ”Er det kun sjovt at lege med to børn? ”
LA: ”Ja. ”
52
I: ”Nå, hvorfor? ”
LA: ”Fordi så kan man ikk’ øøøøhm…. Øøøøhm… lege helt alene. Så det’ derfor man skal have
to børn”
I: ”Okay. ”
LA: ”Øhm jeg fff…. Jeg har…. Jeg har kun en børn. ”
I: ”Har du kun et barn? ”
LA: ”Nej kun to. ”
I: ”Har du to børn? Hvem er det? ”
LA: ”Det er mig og Diana. ”
I: ”Ja derhjemme der har i dig og Diana. Men hvad med her i børnehaven? ”
LA: ”Øøøøøøøhm… Det er jeg ikk’ ”
I: ”Det ved du ikk’? Er der nogen du godt kan li’ at lege med? ”
LA: ”Øøøøhm. Søren og Samson. Men Søren er ikke kommet i dag så d…. ”
I: ”Er han ikke kommet i dag? ”
LA: ”... Altså. Nej, ikke leget med nogen. ”
I: ”Har du ikke leget med nogen?... ”
LA: ”Næh. ”
I: ”… Men jeg så, at du var ved at lege lidt med Samson udenfor… Lige dengang jeg kom ud
og hentede dig. ”
LA: ”Der leged’ jeg ikke med ham. ”
I: ”Nåh… ”
LA: ”Kun.. ”
I: ”Jeg troede ellers du var ved at sætte i gang med.. øh.. en leg i gang. En grave leg? ”
LA: ”Ja... ”
I: ”Ja? ”
LA: ”… Det var jeg. ”
I: ”Er det så sjovest at lege indenfor eller udenfor? ”
LA: ”Indenfor. ”
53
I: ”Er det sjovest at lege indenfor i børnehaven? ”
LA: ”Ja, men ikke udenfor. ”
I: ”Er det ikke sjovt at lege udenfor? ”
LA: ”Nej. ”
I: ”Hvorfor ikke? ”
LA: ”Fordi jeg gider… naarhj… Kun lege med alle børnene... ”
I: ”Vil du kun lege… ”
LA: ”… Indenfor. ”
I: ”… med alle børnene indenfor? ”
LA: ”Kun når alle de dufter af vaaaan-ter. ”
I: ”Nå. ”
LA: ”Og de der er keder udenfor, vi vil kun… ja… kede mig udenfor. ”
I: ”Er det fordi det er lidt svært at komme ind i legene nogen gange? ”
LA: ”Ja. ”
I: ”Ja? … Eller er det fordi, at det er lidt nemt at komme ind i legene udenfor? ”
LA: ”Øh. Hvornår må jeg gå? ”
I: ”Du har ikke lyst til at sidde og snakke med mig mere? ”
LA: ”Næh. ”
I: ”Næh, jamen ved du hvad? Så skal du heller ikke mere. Så må du trykke på den knap her. ”
LA: ”Okaaaaay. ”
54

Inklusion gennem fri og struktureret leg - Inclusion

Transcription

Similar documents

Nanett Borre: Børn, sprog, krop og sanser

LEGEN FREM - DPU - Aarhus Universitet

leger - Norsamby

Det pædagogiske arbejde på Flikfalkkerne

Legekatalog

Kombinatorik & sandsynlighed

Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken

Temahæfte og fortælling om Molevitten

Generalforsamling 2015 Vedtægter for Christianshavns Bådelaug

Træningslejr 2015 i Tyrkiet for HS1

Bilag 2 Peter