Simon B. C. Jacobsen Bacheloropgave 22. april 2015

Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle 1 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Indholdsfortegnelse INDLEDNING................................................................................................................................................................3 PROBLEMFORMULERING........................................................................................................................................5 EMPIRI ............................................................................................................................................................................................... 5 METODE ........................................................................................................................................................................5 SKOLENS OPGAVE I ET SAMFUNDSPERSPEKTIV.............................................................................................7 SAMFUNDETS DISKURSER INDENFOR FOLKESKOLEOMRÅDET................................................................................................. 7 IDRÆTSFAGET HISTORIE OG UDVIKLING...................................................................................................................................... 8 KULTURANALYSE ................................................................................................................................................... 11 IDRÆTSFAGET FØR DE NYE FORENKLEDE FÆLLES MÅL OG EKSAMENSFAG .................................................................... 12 IDRÆTSFAGET, EFTER DET ER BLEVET ET EKSAMENSFAG OG DE NYE FORENKLEDE FÆLLES MÅL ............................. 16 INKORPORERING AF VIDENSMÅL GENNEM SOCIAL LÆRING .................................................................. 18 INDLEDNING SAMT BRUG AF EMPIRISK MATERIALE ............................................................................................................... 18 ERFARINGSPÆDAGOGIK............................................................................................................................................................... 19 SOCIAL LÆRING....................................................................................................................................................... 22 KULTURINTEGRATION, SOCIALISATION OG OPDRAGELSE ..................................................................................................... 22 SOCIAL KOMPETENCE................................................................................................................................................................... 24 DET SOCIALE LÆRINGSPERSPEKTIV .......................................................................................................................................... 24 PRAKTIKBESKRIVELSE ................................................................................................................................................................. 25 3.B: EN INTRODUKTION TIL BOLDBASISFORLØBET ................................................................................................................ 25 REVIDERING AF BOLDBASISFORLØBET ..................................................................................................................................... 27 Læringsmål .................................................................................................................................................................................. 27 Den didaktiske tilgang............................................................................................................................................................ 27 Vidensmål gennem social læring........................................................................................................................................ 29 KONKLUSION ................................................................................................................................................................................. 31 PERSPEKTIVERING........................................................................................................................................................................ 33 LITTERATUR-­ OG REFERENCELISTE ................................................................................................................ 33 BILAG .......................................................................................................................................................................... 36 BILAG 1: UDDRAG AF INTERVIEW MED IDRÆTSLÆRER. ....................................................................................................... 36 BILAG 2(OPLEVELSESBESKRIVE FRA PRAKTIKKEN):............................................................................................................. 37 BILAG 3: OPLEVELSESBESKRIVELSE ......................................................................................................................................... 38 BILAG 4: VIDEOOPTAGELSE AF OPLEVELSESBESKRIVELSEN FRA BILAG 3: BRUG AF FEEDBACK I UNDERVISNINGEN (SE WISEFLOW). ........................................................................................................................................................................... 38 BILAG 5: PLANCHER..................................................................................................................................................................... 38 BILAG 6: UNDERVISNINGSPLAN FOR 3.B BOLDBASIS ............................................................................................................. 40 BILAG 7: OPLEVELSESBESKRIVELSE AF DE GENERELLE FORHOLD PÅ SKOLEN ................................................................. 42 2 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Indledning I takt med den politiske diskurs indenfor undervisningsområdet, bliver der stillet skarpt på folkeskolen, og der er stor debat omkring hvilken retning, folkeskolen som kundskabs-­‐ og dannelsesinstitution, er på vej hen(Rasmussen, Anita Brask: Information 2014, Elbæk, Uffe: Politiken 2015). Der har altid været forskellige meninger og holdninger til hvad skolens opgave er, og formålsparagrafferne har ændret sig markant gennem historien. Med udgangspunkt i nyere tid blev formålsparagrafferne ændret i 2006, med Bertel Haarder som undervisningsminister, da regeringen havde et klart mål om at få flere unge i uddannelse(HJK 2011:19). Blandt andet formuleringen ” Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling” blev ændret til ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse”…”bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling”(Kristensen, Hans Jørgen 2011:19-­‐20). Det fremgår tydeligt at uddannelsesbegrebet er tillagt mere vægt frem for dannelsesbegrebet, dvs. fagligheden i en kundskabs og færdighedsmæssig forstand skulle højnes. ”Det er trist at læse internationale undersøgelser, som viser, at danske børn og unge lærer for lidt på en række vigtige områder. Vi skal have højnet det faglige niveau. Det er betingelsen for at klare sig i fremtiden.”(Anders, Fogh Rasmussen: Nytårstale 2003 STM) En af de faktorer der var medvirkende til at politikerne stiller og stillede skarpt på folkeskolen, var blandt andet PISA undersøgelserne, hvor de danske skoleelever bliver sammenlignet med elever fra flere andre lande. Hvor de danske elever haltede bagefter på en række områder, som citatet overfor antyder, gjorde indtryk på vores daværende statsminister(PISA:UVM). Her skal tilføjes at PISA undersøgelserne har modtaget en del kritik for f.eks. ikke at være retvisende i forhold til hvad der bliver testet i. Derudover for at være et af de fortrukne instrumenter for konkurrencestaten, til at hæve kvaliteten i undervisningen, men snarere skaber flere tabere (Thorup: Information 2014) Den danske folkeskole har i denne sammenhæng gennemgået en større forandring, da Antorini præsenterede den nye folkeskolereform i 2014. Reformen trådte allerede i kraft i 2015 som betød længere skoledage for eleverne og fuld tilstedeværelse for lærerne.(Den Nye Folkeskole : UVM 2014) 3 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Dette har skabt en masse udfordringer, og diskussionen omkring hvilken retning folkeskolen er på vej i, må siges at være et varmt emne i den offentlige debat(Elbæk, Uffe: Politiken 2015, Rasmussen, Anita Brask: Information 2014). En interessant diskussion er hvordan folkeskolen skal tackle opgaven, som på den ene side at være påvirket af den politiske diskurs, der sætter større krav til fagligheden, og på den anden side, som værende en dannelsesinstitution som udvikler handlekompetence. Hertil hvordan man kan få de to sider til at spille sammen og skabe en folkeskole der ”i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder”, ”udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle” og ”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”(Folkeskolens formålsparagraffer: UVM 2009) I skoleloven fra 1975 var idrætsfagets formål: ” Formålet med undervisning er, at eleverne motiveres for fysisk aktivitet, og at deres fysiske, psykiske og sociale udvikling fremmes” (Jesper von Seelen: Idræt i folkeskolen 2013). Idræt handlende ikke længere kun om en aktivering af eleverne, men blev tilføjet et pædagogisk dannelsesperspektiv. Alle fag herunder idræt er der blevet stillet større krav til fagligheden og har nu klare færdighed og vidensmål for alle årgange(Fælles mål 2014). Herudover er idræt gjort til et eksamensfag, som består af en praksis del, samt en teoretisk del, og det stiller efter min mening nye krav til faget. Der har længe været diskussioner og meninger om idrætsfaget i folkeskolen(Idræt i folkeskolen: EVA rapport 2004, Kristensen Finn). Faget har i mange år haft lavere status end de boglige fag, og mest blevet set som et aktivitetsfag, hvor eleverne skal være aktive og tilegnelsen af færdigheder og viden er blevet skubbet i baggrunden (Kristensen, Finn: Dansk Skoleidræt 2014). Idrætsfaget står overfor mange udfordringer, og man må som idrætslærer nuancere og udvikle, hvordan vi tænker skoleidræt. Her tænker jeg specielt den kulturændring det kræver at gå fra værende set som et praksis-­‐
/dannelsesfag til også at værende et vidensfag -­‐ fagligheden skal tænkes ind i faget på en ny måde og samtidig udvikle handlekompetence(Jesper Von Seelen: Idræt i folkeskolen 2013). Overstående havde jeg en klar oplevelse af i min 4.års praktik på Gerbrandsskolen i København. Min medstuderende og jeg, havde sat os for at implementere mere faglighed ind i idrætsundervisningen med en eksperimenterende tilgang1. Der var tydelige tegn på at eleverne skulle vende sig til den øgede og forandrede karakter af faglighed i idrætsundervisningen, men samtidigt fik vi øjnene op for forskellige tilgange/muligheder for at lykkes med vores mål. 1 Den eksperimenterende tænkning og metode: Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium 2014 4 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Specielt inden for feltet social læring var det interessant at arbejde med teorier, der åbnede op for muligheder med at inkorporere faglighed, og samtidig fastholde de dannelsesmæssige aspekter i idrætsundervisningen. Problemformulering Hvordan har de nye forenklede fælles mål haft indflydelse på idrætsundervisningen, og hvad er årsagen til at eleverne ikke oplever at møde de faglige udfordringer, de har krav på? Hvordan kan man som idrætslærer, inkorporere vidensmål gennem social læring i boldbasisundervisningen? Empiri •
•
•
•
•
•
•
•
•
Undervisningsplan for boldbasisforløb 3.B Plancher brugt i undervisningen Oplevelsesbeskrivelse af første undervisningsgang Oplevelsesbeskrivelse af brug af feedback Videooptagelse af brug af feedback SPIF– rapporten EVA -­‐ rapporten Interview med idrætslærer fra Sortedamsskolen Oplevelsesbeskrivelse af generelle forhold på praktikskolen Metode Som grundlag til min hypotese omkring en mangel på faglighed i en kundskabsgivende og færdighedsmæssig forstand i idrætsfaget i folkeskolen, vil jeg anvende mig af Jesper Von Seelens forskning fra 2013 samt SPIF rapporten(Von Seelen 2013, SPIF Rapporten 2012). Hertil vil jeg bruge Hans Jørgen Kristensen(HJK Pædagogik og didaktik 2007), fælles mål(UVM 2015), EVA-­‐
rapporten(EVA rapporten 2004) samt diverse artikler til at redegøre for hvad skolens opgave er i dag. Jeg vil i min kulturanalyse af den intentionelle idræt i folkeskolen bruge sociologerne Pierre Bourdieu(Gregersen & Mikkelsen 2007, Østergaard 2011) og Anthony Giddens teorier(Wagner, Ulrik 2011) indenfor det uddannelses-­‐ og kultursociologiske område. 5 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle John Dewey og Oscar Negts teorier(Illeris, Knud 1998) og tanker hentet fra erfaringspædagogikken, vil jeg bruge som argumentation for det pædagogiske grundlag, jeg har baserede mine handlinger i praktikken ud fra. Til analysen af min empiri vil jeg bruge teorier hentet fra det sociale læringsfelt for at diskutere og vurdere, om at man i gennem social læring(Rønholt, Helle 2008) kan inkorporere mere faglighed ind i idrætsundervisningen, og samtidig udvikle handlekompetencer hos eleverne. Jeg vil tage afsæt i Etienne Wengers sociale læringsteori(Rønholt, Helle 2008, Stelter, Reinhard 2012), og hans forståelse af begrebet ”socialisation”, og hans beskrivelse af centrale elementer, som indgår i praksisfællesskabernes læreprocesser. Herudover gør jeg brug af socialpsykolog Jørgen Christensen og seminarielektor Erik Torstensens idrætsforsøg i Hillerød kommune, den såkaldte Hillerødmodel(Rønholt, Helle 2008:216-­‐118). Modellen samt Mette Roses tanker om deltagerinddragende klasseledelse(Rose, Mette 2008), vil jeg bruge som grundlag, til min didaktiske tilgang til undervisningen. Teamboldskonceptet(Engell & Hansen 2011) udarbejdet af Christian Engell og Torben Hansen fra Institut for idræt og biomekanik, er i høj grad inspireret af Etienne Wengers sociale læringsteori, og deres konkrete bud på hvordan man kan arbejde med praksisfælleskaber gør jeg brug af min analyse. Jeg har brugt en kvalitativ tilgang til min dataindsamling, da jeg har lavet et interview med en erfaren idrætslærer og videooptagelser af min 4.års praktik. Fordelen ved den kvalitative metode er at man får en mere dybdegående forståelse af sin problemstilling og dataindsamlingen bliver mere troværdig(Bjørndal, C.R. 2003:119). Da interviewet kun er af en enkelt idrætslærer er det ikke muligt at konkludere at billedet som idrætslæreren tegner er gældende hos alle idrætslærere. Derfor inddrager jeg også data fra EVA-­‐rapporten fra 2004, hvor Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) for første gang i historien har evalueret på idrætsfaget, ligesom SPIF-­‐rapporten fra 2012, der havde samme formål – at lave et status på idrætsfaget – vil blive inddraget. Begge rapporter er skrevet på baggrund af spørgeskemaundersøgelser og fokusgruppeinterviews (Munk, Seelen, 2012: s. 29, EVA, 2004: s. 11). Interview som metode gav mig en mere dybdegående forståelse af problemstillingen, da metoden giver mulighed for at den interviewede, kan give et mere fyldestgørende svar, og intervieweren har mulighed for at stille uddybende spørgsmål(Bjørndal 2003: 119). Dog kan intervieweren være med til at påvirke svarene og derved gøre dem mindre troværdige(Bjørndal 2003: 123-­‐125) Da vi var to praktikanter, havde vi mulighed for at når den ene underviste, filmede den anden. Det gjorde at videooptagelserne blev af første orden, da den filmende kun havde den primære opgave, og ikke behøvede at koncentrere sig om andre opgaver(Bjørndal 2003: 34). Videooptagelser som metode 6 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle til empiriindsamling, var anvendelig da hændelserne kan observeres flere gange, og at man bliver konfronteret med sin egen praksis på en mere direkte måde. Ulempen er at kameraet til dels kan påvirke det observerende (Bjørndal 2003: 123). Herudover havde vi en lav grad af struktur, da vi ikke på forhånd havde udvalgt undervisningssituationer, men filmede dem når de blev relevante. Denne metode gjorde at vi kunne observere situationer, vi på forhånd ikke havde tænkt på (Bjørndal 2003:122) Videooptagelserne samt oplevelsesbeskrivelser er genstand for min analyse. Oplevelsesbeskrivelserne vil jeg beskrive som observationer af første orden. Det blev indsamlet på samme måde som med videooptagelserne, hvor den der ikke underviste løbende skrev observationer ned. Vores valg af observation som metode, lå til grund for at vi gerne ville have forskelligartet empiri. Vi gjorde brug af en lav grad af åbenhed, da vi som observatører ikke ville påvirke de observerendes adfærd(Bjørndal 2003:53) Skolens opgave i et samfundsperspektiv Samfundets diskurser indenfor folkeskoleområdet For at danne et overblik over hvad skolens opgave har været og er i dag, mener jeg det er interessant at kigge på formålsparagrafferne i et historisk perspektiv. Skolen er gået fra at være påvirket af kirken og staten, hvor dannelse lå i tråd med at blive dannet til gode kristne medborger, og skolen skulle uddanne nyttige borgere med nyttige kundskaber for samfundet. Det kan man blandt andet læse i formålsparagrafferne fra 1937(og 1958) der lyder således:” Folkeskolens formål er at fremme og udvikle børnenes anlæg og evner, at styrke deres karakter og give dem nyttige kundskaber. ”Kristendomsundervisningen i folkeskolen skal være i overensbestemmelse med folkekirkens evangelisk-­‐lutherske lære”(FML 1937/1958 folkeskolen.dk) 1970’ernes antiautoritære og frigørende pædagogiske strømninger satte deres spor i formålsparagrafferne hvor ”elevens alsidige udvikling”, ”øge sin lyst til at lære, udfolde fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingstagen” og ”forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund” blev skrevet ind(FML 1975 folkeskolen.dk). Herudover er kirkens og kristendomsundervisningen blevet udskrevet af paragrafferne. Vi ser her hvordan skolens opgave gik fra mere eller mindre kun at dreje sig om at elevernes skulle tilegne sig kundskaber dvs. uddannelsesbegrebet, til også at omhandle dannelsesbegrebet -­‐ at danne 7 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle medborgere til et demokratisk samfund der var præget af medbestemmelse og åndsfrihed(HJK 2011:20-­‐21)(Seelen, Jesper Von 2013:10). Som nævnt i indledningen erklærede daværende statsminister Anders Fogh Rasmussen i sin nytårstale fra 2003 krig mod den faglige slaphed i folkeskolen ved bl.a. at udtale ”Vi skal have højnet det faglige niveau” (Rasmussen, Anders Fogh 2003 STM) Ved at sammenligne de to formålsparagraffer, kan man konkludere, at der sker en forskydning i hvad der bliver tillagt mest vægt. I 2006 redigerede regeringen formålsparagrafferne, med Bertel Haarder som undervisningsminister i spidsen. Det skete på baggrund af et klart mål fra regeringen at flere unge skulle i uddannelse, og Danmark begyndte at lave flere internationale sammenligninger. Loven blev nu ændret til ”folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder” til sammenligning med loven fra 1993 hvor denne formulering blev anvendt: ” folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer”(HJK 2011: 18-­‐21). Flere ændringer kunne nævnes, men fælles for ændringen bestod i at uddannelsesbegrebet skulle tillægges mere vægt, frem for dannelsesbegrebet og fagligheden dvs. dygtiggørelse til det faglige og det nyttige skulle styrkes i den danske folkeskole(HJK 2011:21). Formålsparagrafferne fra 2006 er stadig gældende i dag, og vi står nu overfor en ny folkeskolereform med længere skoledage for eleverne og fuld tilstedeværelse for lærerne(UVM Den nye folkeskole Lovgrundlag 2014). Herudover præsenterede regeringen de nye fællesmål, hvor der for alle årgange og i alle fag, blev skrevet færdigheds-­‐ og vidensmål ind(Nye forenklede fællesmål 2014). Min vurdering er, at der fra regeringens side er et ønske om at rammesætte hvad det er eleverne skal kunne. Man kunne frygte at mere af undervisningen ville blive målstyret, og dannelsesbegrebet vil blive skubbet i baggrunden til fordel for uddannelsesbegrebet. Jeg vil i denne opgave forsøge at redegøre og analysere på, hvordan man kan få disse to begreber til at mødes, og skabe en undervisning hvor eleverne udvikler handlekompetence, samtidig med at fagligheden er i højsædet. Idrætsfaget historie og udvikling En historisk gennemgang af idrætsfaget i folkeskolen, mener jeg er hensigtsmæssig, da fagets historie bærer præg af hvordan faget ser ud i dag, Idrætsfaget har i mange år prøvet at finde sin plads i folkeskolen, og målene med undervisningen har ændret sig løbende i gennem årene. Det skal ses ud fra et historisk perspektiv, hvor samfundet har set anderledes ud og nye krav er blevet stillet idrætsfaget. 8 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle For ikke at gå for langt tilbage i tiden, vil jeg starte med fagets formål fra starten af 1900 tallet. Idrætsfaget var bygget op omkring de såkaldte svenske principper, og gymnastik var det primære indholdsområde i faget. Gymnastikken skulle skabe disciplin og opdrage unge til sundhed og hygiejne(Von Seelen, Jesper 2013:4) I 1937 gennemføres en stor skolereform, hvor der bl.a. blev udarbejdet undervisningsvejledninger til alle fag. Idrætsfagets mål blev ændret til: ”fremme børnenes harmoniske vækst og udvikle styrke, mod, beslutsomhed og udholdenhed” og opdrage eleverne til ”korrekt, høflig og naturlig optræden”(Von Seelen, Jesper 2013:5) Sporten havde også sit indtog i Danmark, og pressede på at blive en del af idrætsfaget i skolen. Men det blev ikke en realitet i denne omgang, da man mente at konkurrenceaspektet ikke var på linje med skolens pædagogiske opgaver. I 1958 blev dyderne om mod, beslutsomhed og høflighed osv. erstattet med selvdisciplin, initiativ og selvstændighed, og fagets formål lød nu således: ”fremme børnenes legemlige sundhed, at fremme børnenes mentale sundhed samt lære børnene betydningen af at holde legemet i god form”(Von Seelen, Jesper 2013:5) Idrætsfaget havde fra sin begyndelse, og langt op i årene gymnastik som det primære indholdsområde. Her blev arbejdet med disciplin, og eleverne skulle opdrages til sundhed og hygiejne. At sundhedsbegrebet allerede er skrevet ind i fagets formål i starten af 1900 tallet er interessant, og er vel det eneste der er overlevet siden dengang, udover at gymnastik stadig er en del af indholdsområderne i faget. Sundhedsbegrebet havde sandsynligvis en anden mening end den vi har i dag. I 1958 bliver sundhedsbegrebet udvidet og det var nu fagets opgave at fremme den legemlige og mentale sundhed. I den sidste formulering i fagets formål fra 1958:”lære betydningen af at holde legemet i god form”, ser man for første gang tegn på at idrætsfaget også indeholder en faglig videns del. Når jeg læser fagenes formål mener jeg man kan inddele dem i tre kasser: en dannelseskasse, en handlekompetencekasse og en færdighed/ faglig videns kasse. Den sidste formulering mener jeg man kan placere i den sidstnævnte kasse, hvorimod resten kan placeres i de andre. Grunden til dette eksempel, er at jeg vil pointere, hvor lidt den faglig teoretiske del har fyldt i idrætsfaget. Meget vand er dog løbet under broen siden. I skoleloven fra 1975 ændres fagets formål til: ”Formålet med undervisningen er, at eleverne motiveres for fysisk aktivitet, og deres fysiske, psykiske og sociale udvikling fremmes”(Laursen, 1998, s.207 fra Von Seelen 2013:6) 9 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Sundhedsargumentet følger ikke med over i dette formål, da man mente det var mere hensigtsmæssigt, at motivere eleverne til fysisk aktivitet uden for skolen, da to lektioner om ugen ikke var nok(Von Seelen. Jesper 2013:6). Indskrivningen af den sociale udvikling, er et forsøg på at koble idrætsundervisningen over på skolens overordnede opgave, og man får øjnene op for faget som et pædagogisk værktøj til at nå socialpædagogiske mål(Von Seelen, Jesper 2013:6). I denne formulering er der også en hel del der kan lægges i handlekompetence-­‐ og dannelseskassen, hvorimod det er sparet med det der kan lægges i færdighed/ faglig viden kassen. Det ligger selvfølgelig i formuleringen at eleverne skal opnå færdigheder, men den teoretiske del er svær at finde. I foråret 2004 bliver det nye faghæfte for idræt udsendt, heri er de daværende fire CKF’er blevet omskrevet til de tre CKF’er der stadig er gældende i dag: ”Kroppen og dens muligheder, Idrættens værdier og idrættens kultur”. Det er specielt interessant at bide mærke i faghæftets opprioritering af fagets teoretiske del(Von Seelen 2013:7). Hertil kom EVA rapporten som konkluderede at idræt i praksis stadig var et fag hvor ”lærerne fokuserede på hvad eleverne skulle lave, og ikke hvad de skulle lære”(Seelen, Jesper Von 2013:7). Herudover pegede rapporten også på at lærerne ikke arbejde med målsætning eller evaluering i idrætstimerne(Seelen 2013:7). I skoleåret 2006/2007 blev det obligatorisk for lærerne i overbygningen, at udarbejde elevplaner og udtalelser for hver enkelt elev, som skulle bruges til at vurdere den enkelte elevs læringsbehov i idrætstimerne(Von Seelen 2013:7). For at underbygge rapportens belæg har jeg lavet et interview med en idrætslærer på Sortedamsskolen(Se bilag 1). Nu ser man tydelige tegn på, at idræt i skolen skal have en opprioritering, i forhold til hvad eleverne skal lære i idrætsundervisningen. Vi kan nu lægge flere elementer fra Fælles mål ned i kassen, som omhandler fagets teoretiske del. Der er nu en forventning fra undervisningsministeriet om, at idrætslæreren nu skal arbejde med både dannelses, færdighed og kundskabsmål. Men i praksis går det desværre ikke i den rigtige retning i forhold til fagets teoretiske del, og det kaster SPIF rapporten, offentliggjort i 2012, lys over. Positive tendenser er også at finde i rapporten bl.a.: Flere lærere der underviser i idræt er linjefagsuddannede, fagets status er øget og faget tages mere seriøst af kollegaer og skolens ledelse. Derudover arbejdes der mere med evaluering af elevernes udbytte i form af flere fysiske test, der var steget siden 2004(Von Seelen, Jesper 2013:9). Hvad kan man så uddrage ud fra disse positive tendenser? Idrætsfaget må frem til 2004 ikke have fået tillagt meget status og seriøsitet, lærerne har sløset med evalueringen af elevernes udbytte, og der har været en tildens til ladet lærere, der ikke er linjefagsuddannet i idræt, varetage idrætsundervisningen. Her kan man ikke lade være med at tænke på, om der har været en kultur inden for den intentionelle 10 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle idræt, hvor både ledelse og lærere har indfundet sig med at faget havde disse mangler. Det var nok ikke gået hvis faget hed matematik eller dansk. Kan dette have betydning for hvorfor eleverne ikke møder de faglige udfordringer de har krav på i dag? Det vil jeg komme nærmere ind på i min kulturanalyse. For at vende tilbage til SPIF rapporten, så tyder meget på at boldspil har overtaget den dominerende rolle, og andre fagområder negligeres. Herudover siger 98 % af lærerne at de har taget Fælles Mål til sig, og bringer dem i spil når der skal udarbejdes årsplaner. Kun et af faget tre ckf’er bliver dog prioriteret i timerne: Kroppen og dens muligheder(Von Seelen 2013:9). Lærerne føler sig ikke forpligtiget på Fælles Mål på samme måde som med de boglige fag, og det skyldes at hverken ledere eller lærere har prioriteret de mål der har at gøre med fagets teoretiske del(Von Seelen, Jesper). Der hersker altså stadig en kultur frem til år 2012, indenfor den intentionelle idræt, hvor lærerne ikke føler sig forpligtet på Fælles Mål, og fagets teoretiske del ikke bliver prioriteret. I 2014 så den nye folkeskole reform lyset med Christine Antorini (S) i spidsen, der som bekendt betød længere skoledage for eleverne og fuld tilstedeværelse for lærerne(Den nye folkeskole UVM). Hertil kom de nye forenklede fælles mål, som indeholdte færdighed – og vidensmål i alle fag for alle årgange(De nye forenklede fælles mål EMU 2014). Idræt blev desuden gjort til et eksamensfag efter 9. Klasse til stor begejstring hos idrætslærerne i Danmark. Nu håbede man at idrætsfaget kunne få det faglige løft faget havde brug for(Kristensen, Finn folkeskolen.dk 2014). For at vende tilbage til min kassemetafor, er der nu mange elementer fra De Nye Forenklede Fælles Mål der kan lægges i kassen med den faglige teoretiske vidensdel. Bl.a. at der er blevet skrevet vidensmål ind efter hver årgang, må betyde at denne del vægter mere, end den nogensinde har gjort i historien. Men når der i så mange år har hersket en kultur, og et syn på idræt, som havende lavere status end de boglige fag, og lærerne har ikke prioriteret fagets teoretiske del, kan man argumentere for at en kulturændring må følge med. Mit interview indikerer også at kulturen og synet på idræt, før den nye folkeskole reform, stadig lever på skolerne i dag(se bilag 1) Kulturanalyse Jeg vil nu lave en kulturanalyse, for at prøve at finde frem til, hvilken kultur der gør sig gældende i den intentionelle idræt, og hvilken påvirkning det har når vi i 2015 skal forsøge at tænke vidensmål ind i idrætsundervisningen. Herudover finde frem til om kulturen, elevernes og lærerens syn på idrætsfaget, kan være en årsag til, at eleverne ikke møder de faglige udfordringer de har krav på i dag. 11 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Jeg tage udgangspunkt i Pierre Bourdieus teoretiske begreber og sociologiske optik og i Anthony Giddens strukturationsteori. Idrætsfaget før De Nye Forenklede Fælles Mål og eksamensfag Bourdieu ser den sociale verden som værende bestående af sociale universer, som påvirker og griber ind i hinanden f.eks. indenfor uddannelse, politik, økonomi osv. Alle disse sociale universer har over tid opnået en vis form for uafhængighed og selvbestemmelse dvs. en relativ autonomi i forhold til andre universer, og har derved konstitueret sig som felter. Et felt styres af sine egne regler og sin egen logik, og grupper der i konflikt med hinanden, kæmper om dominans i de felter de indgår i(Gregersen og Mikkelsen 2007:141). Hvordan de sociale universer som politik og uddannelse har grebet ind i hinanden, har jeg redegjort for i afsnittet ”Samfundets diskurser indenfor folkeskoleområdet”. Herunder har feltet den intentionelle idræt udmøntet sig, og i dette felt forsøger undervisningsministeriet, idrætsteoretikere, forældre, lærere, elever osv. at kæmpe om dominans. Disse agenter, handlende individer og samfundsmæssige institutioner har gennem deres handlinger, været med til at påvirke feltet, som det ser ud i dag. Dog er samfundet konstrueret som et socialt rum, hvor staten udgør den øverste magtinstans, og det er inden for dette sociale rum, at de andre felter har etableret sig(Østergaard, Lotte 2011:54). Som den øverste magtinstans har undervisningsministeriet udarbejdet Fælles mål og De nye forenklede fælles mål, som vi har i dag, de er til for at give nogle retningslinjer og regler for hvad dette felt skal være styrende efter. Men da feltet også er påvirket af agenterne(det handlende individ), må Fælles mål ses som et resultat af deres handlinger, eller rettere sagt handlinger de(red. lærerne) ikke har foretaget. Handlinger som er blevet gjort med udgangspunkt i feltets egen iboende logik, og den relative autonomi som hersker i felterne(Gregersen og Mikkelsen 2007:141). Eller individuelt fortolkede regler og ressourcer som individet handler ud fra(Wagner, Ulrik 2011:70). ”Samtidig med den individuelle udvikling bruger jeg også mere tid på at tale teori samt evaluere de enkelte forløb med eleverne, hvilket jeg ikke har brugt så meget tid på” (Anett Hahn, idrætslærer i 9.klasse på Bakkeskolen, Dansk skoleidræt 2015:5) Vi har altså et netværk af objektive relationer, mellem forskellige positioner i feltet, der forsøger at kæmpe for hvad de mener feltet skal styres efter. Vi har undervisningsministeriet, ledelsen, lærerne og elverne der kæmper om dominans i feltet. Undervisningsministeriet kan i deres magtposition 12 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle konstruere nogle Fælles Mål for hvad undervisningen skal indeholde, men de mister deres dominans i praksis, da det er idrætslærerne og i mindre grad ledelsen, der dominerer undervisningens indhold. ”Idræt i skolen har været et fag, hvor der var fokus på det sociale aspekt og et fag, hvor det var vigtigt at prøve at skabe en glæde ved at røre sig, så der eventuelt kunne skabes grundlag for, at eleverne også fik lyst til at være fysisk aktive efter skoletiden” (Anett Hahn, idrætslærer i 9.klasse på Bakkeskolen, Dansk skoleidræt 2015:6) Som citaterne hentyder har lærerne haft en meget dominerende rolle i feltet, som så har afløst mere tovtrækkeri fra undervisningsministeriets side, måske som et led i deres kamp mod den faglige slaphed i skolen, hvor vi nu står med et fag med Nye Forenklede Fælles Mål og idræt er blevet et eksamensfag. Giddens bruger begrebet strukturation, som også prøver at gøre op med opdelingen af samfund og individ. Det handlende individ og det omgivende samfund kan ikke adskilles, hvis man vil forstå de to størrelser til bunds(Wagner, Ulrik 2011:70) Jeg vil starte med at redegøre for Giddens begreb strukturer omhandlende ressourcer og regler. Strukturer findes kun som en individuelt fortolkede regler og ressourcer, som individet handler ud fra, både formelle og uformelle regler. Ressourcer som materielle goder og ikke materielle goder som tilsammen er midlet til og resultat af den generelle sociale praksis. Dvs. det medierende begreb mellem handling og struktur(Wagner, Ulrik 2011: 70). Man kan argumentere for at det intentionelle idrætsfelt har haft en høj grad af autonomi, da idrætsfaget ikke har været et eksamensfag før skoleåret 2014/2015. Herudover har lærerne sløset med evalueringen af elevernes udbytte af undervisningen, og fagets status i forhold til andre fag har været lav(SPIF Rapporten 2012:9). Lærere og ledelse har individuelt fortolket de formelle regler og handlet herefter, som derved har skabt den sociale praksis, man oplever på skolerne i forhold til idrætsfaget. SPIF Rapporten som jeg har været inde på tidligere, giver et godt billede af det intentionelle idrætsfelt i dag. Iboende logikker og individuelt fortolkede regler har gjort, at idrætsfaget ikke har fået samme status som de boglige, og den teoretiske del af idrætsundervisningen ikke er blevet prioriteret. Der har hersket en fælles logik på skolerne fra lærernes og ledelsens side, med deres dominerende positioner i feltet, hvor det har været acceptabelt kun at arbejde med elevernes praktiske færdigheder og indholdsområdet: ”Kroppen og dens muligheder”. Dette kan blandt andet skyldes at idrætslærerne som gruppe, er kommet i konflikt med andre 13 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle grupper(ledelse, dansklærere, matematiklærere), i en kamp for idrætsfagets dominans/status. En kamp der i mange år nok har været svær at vinde. Det har så udmøntet sig i Nye forenklede fælles mål og at idræt er blevet gjort til et eksamensfag. Hertil vil jeg nævne Giddens begreb ”strukturel dualitet”, som er det medierende begreb mellem handling og struktur. Strukturen er i denne sammenhæng den måde vores uddannelsessystem er sat sammen på, hvor undervisningsministeriet vedtager nogle love og retningslinjer for folkeskoleområdet. Dette skal lærerne og ledelse på skolerne underlægge sig, og forsøge at opnå de mål som ministeriet har sat. Lærere og ledelse handler så på disse formelle love, dog også ud fra de uformelle normer for adfærd og social handling der eksisterer i feltet(Wagner, Ulrik 2011:72). Hvad betyder det så i praksis? Idrætslærerne har stået overfor et fag, hvor hver klasse kun har to lektioner om ugen. Hertil er der kommet et ydre pres i form af Fælles mål, om hvad idrætsundervisningen skulle indeholde. Faget har ikke været eksamenspligtigt, faget har haft lav status, og er ikke blevet seriøst af ledelsen på mange skoler(SPIF Rapporten 2012:9). Lærerne har derved individuelt fortolket fagets regler og ressourcer, ved efter interesse og evne udnytte de muligheder og begrænsninger der er tilstede i situationen: Have fokus på den praktiske del af undervisningen, og kun arbejde indenfor indholdsområdet ”kroppen og dens muligheder”. Denne ageren har bidraget til at opretholde og reproducere den sociale praksis der eksisterer i feltet. Hvad de Nye Forenklede Fælles Mål, og at idræt er blevet et eksamensfag, har betydet for ovenstående, vil jeg komme ind på senere i opgaven. Bourdieu skelner i mellem begreberne: Kulturel kapital, social kapital og økonomisk kapital. Kulturel kapital som adgang til den dominerende kultur f.eks. via uddannelsestitler, social kapital som socialt værdifulde forbindelser(familie og venskabsrelationer) og økonomisk kapital som materielle ressourcer samt kendskab til økonomiske spilleregler(Gregersen og Mikkelsen 2007:141). Kapitalerne opnår først symbolsk kapital når de anerkendes af feltets andre agenter. Idrætsfaget har i lang tid kæmpet for dets eksistensberettigelse, EVA rapporten pegede i 2004 på, at der var stor forskel på hvad lærerne mente var vigtigt, og hvordan timerne fungerede i praksis, samt at mange idrætslærere ikke havde idræt på linjefag. I 2007 kom der en ny læreruddannelse, hvor idræt som linjefag blev fordoblet i timeantal, dog havde mange uddannelsessteder dispensation til at opretholde faget som et fag på 0,6 årsværk. Så man må overveje om faget har haft svært ved at blive anerkendt, og opnå den symbolske kapital faget har haft brug for. 14 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Giddens bruger i stedet begrebet ressourcer, både materielle og ikke-­‐materielle. Disse ressourcer udgør redskaber for den accepterede og ønskede praksis, og individet kan udnytte dem i sin ageren, ved at sætte dem i spil. Herudover begrænser de individets handlemuligheder idet de giver anvisninger om hvad der er muligt, hensigtsmæssigt og acceptabelt i konteksten(Wagner, Ulrik 2011:71). Min tese er at idrætslærerne rundt omkring i landets handlemuligheder har været begrænsede, netop fordi faget ikke har opnået den symbolske kapital fra feltets agenter. De har ageret på den måde som det har været acceptabelt og hensigtsmæssigt set i forhold til konteksten. De har haft en masse ressourcer at udnytte, men den sociale praksis der har eksisteret i feltet har ikke tilladt det. Jeg vil nu gå mere i dybden med, hvad der ligger til grund for lærernes modstridende handlinger, i forhold til idrætsfagets formål. Giddens bruger en overordnet betegnelse ”Den individuelle personlighed”, som forsøger at forklare individers handlinger. Han mener mennesket handler ud fra tre niveauer: ”et ubevidst”, ”et praktisk” og ”det diskursive niveau”(Wagner, Ulrik 2011:72). Jeg synes specielt ”det diskursive niveau” er interessant at se på, når man vil gå i dybden med hvad der ligger til grund for lærernes handlinger: ”Individets mere målrettede normoverskridelse befinder sig. Den refleksive handlen og stillingstagen er påvirket af ekspertsystemer, som præsenterer information, vi kan basere vores valg på. Ekspertsystemer kan tilbyde modstridende informationer og værdier. Individet er ofte nødt til at vælge, hvilke muligheder det tror på og vil følge”(Wagner, Ulrik 2011:72) Ekspertsystemer indenfor dette felt må siges at være Fælles mål og formålsparagrafferne, som ofte præsenterer modstridende informationer, som lærerne kan basere deres handlinger ud fra. Generelt ligger der i dette ekspertsystem, en ambition om, at eleverne skal udvikles til demokratiske dannede medborgere, udvikle handlekompetence og ydermere tillære sig kundskaber og færdigheder. Idrætslærerne har i kraft den symbolske kapital faget har fået tillagt, valgt hvilke muligheder de tror på i faget. En vigtig pointe hentet fra Giddens strukturationsteori er at langt de fleste handlinger er motiveret af praktisk viden om, at sådan gør vi bare(regler), sådan plejer jeg at gøre, samt at disse rutiner er nødvendige for at kunne håndtere dagligdagens komplicerede udfordringer(Wagner, Ulrik 2011:72). Idrætslærerne har altså haft en konsensus om, at sådan gør vi bare, fordi det er hvad der skulle til for at klare de mange udfordringer, folkeskolen i dag står over for. Det bliver interessant om vi kommer til at se en gentagelse af dette, når lærerne i fremtiden skal indordne sig de nye arbejdstidsregler, undervise mere med mindre forberedelse og regeringens ønske om øget faglighed i alle fag skal imødekommes. 15 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Idrætsfaget, efter det er blevet et eksamensfag og De Nye Forenklede Fælles Mål Som et resultat af den nye folkeskolereform, og SPIF rapporten samt EVA rapportens redegørelse af idrætsfaget i skolen, udkom De Nye Forenklede Fælles Mål(UVM 2014). Som bekendt betød det at idræt blev et eksamensfag, og man tilføjede færdighed og vidensmål efter hvert klassetrin. Jeg vil komme ind på hvilken betydning det har for idrætsfaget, og diskutere om ændringerne får en positiv eller negativ effekt på undervisningen. Herudover vil jeg forsøge at undersøge hvad det betyder for eleverne at idræt er blevet et eksamensfag. Man kan argumentere for, at ændringerne er undervisningsministeriets ”træk”, i den kamp der foregår i feltet for at styrke deres position. De fremlægger på sort og hvidt hvad det er eleverne skal kunne efter hver årgang, og så skal de testes i det efter 9. Klasse. Da karakterer har høj symbolsk kapital i netop dette felt, må det siges at være et forsøg på at ændre den iboende logik der eksisterer i feltet, både hos lærerne og eleverne, og ændre de uformelle normer for adfærd og social handling der eksisterer i feltet. ”Habitus er en betegnelse for den sociale historie inkorporeret i den biologiske krop. Menneskers forskellige livsbaner gennem forskellige kollektive og historisk genererede sammenhænge(familie, uddannelse, arbejde, lokalsamfund) producerer forskellige subjektive erfaringer, værdiorienteringer, handletilbøjeligheder, kropslige udtryk etc.” (Gregersen og Mikkelsen 2007:144) Habitusbegrebet mener jeg er interessant at anvende i denne sammenhæng, da den nye folkeskolereform først kommer i 2014. Elever og lærere har i mange år set faget på en anden måde, så det de ”plejede” at gøre, må stadig være inkorporeret i deres habitus. Man må i hvert fald forvente at det tager tid før den ændrer sig. ”Forholdet påvirkes dels af den enkelte families idrætsinteresse, bevægelsesvaner og holdninger, dels af kammerater og venners interesse for idræt i børnehaver, pasnings-­ og fritidsordninger, skole-­ og uddannelsessystemet” (Rønholt 2008:31) Eleverne møder altså idræt i mange forskellige sociale strukturer og sammenhænge, hvor deres forhold til idrætsfeltet bliver påvirket. De forskellige holdninger og erfaringer eleven møder gennem sin opvækst, må indlejre sig i habitusen. Når eleven pludselig står over for en idrætslærer, der forsøger at gøre op med den kultur der er inden for den intentionelle felt, er det forståeligt at eleven skal bruge tid på at få erfaringer med kulturændringerne i faget. Hvorvidt ændringerne er den rigtige vej at gå, eller om det vil have nogen effekt på idrætsundervisningen, vil jeg forsøge at svare på nu. Kosmos som er et videnscenter for kost, motion 16 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle og sundhed for børn og unge, har udarbejdet en undersøgelse af effekten af at gøre idræt til et eksamensfag. 7 skoler, 14 klasser og 275 elever deltog i undersøgelsen, hvor skolerne skulle vælge mellem to forskellige eksamensformer(Paustian og Bertelsen 2013:5-­‐6). Undersøgelsen er overvejende positiv, i forhold til hvad det har betydet for undervisningen, bl.a. øget elevdeltagelse og at lærerne fik arbejdet med alle tre ckf’er. Herudover undersøgte de hvilken betydning det havde haft for fagets status hos lærerne og eleverne. Her er undersøgelsen også meget positiv, et lærerteam skriver bl.a.: ”Klart… hele skolen har snakket om den her prøve i idræt og mange har fået øjnene op for mulighederne i idræt. Idræt har altid været et fag, hvor man bare var aktiv og havde det sjovt. Med en eksamen har alle en mulighed for at nå til tops…Kvaliteten af undervisningen er god, da eleverne godt ved, at hvis de ikke lærer rullefald nu, så kan de heller ikke til eksamen” Herudover undersøgte Kosmos om man kunne se tegn på øgede kompetencer hos eleverne, hertil svarer et lærerteam: ”Eleverne har været meget aktive i undervisningen. De har vidst fra starten at deres aktivitet i timerne ville få indflydelse på halvårskarakteren. Vi har også været meget målrettede hele vejen igennem, der har ikke været tid til fri leg(boldspil) i undervisningen. Nogle har været irriterede over vores seriøsitet, men heldigvis har størstedelen(måske 90 %) virkelig syntes, at projektet har været fedt og undervisningen givende”(Paustian og Bertelsen 2013:18) Undersøgelsen er generelt meget positiv, og den tegner et billede af, at når faget bliver et eksamensfag, løser det alle de problemer SPIF Rapporten konkluderede i 2012. Fagets status øges, lærerne for arbejdet med alle ckf’erne og elevernes kompetencer inden for faget øges. Lærerne der har deltaget i projektet, har selv meldt sig til, og ydermere er projektet finansieret af KOSMOS. Derfor tillader jeg mig at være kritisk over for projektresultatet. Vores interview med en erfaren idrætslærer, tegner et mere nuanceret billede af idrætsfaget: ”Interviewer: Hvilken betydning har de nye forenklede fælles mål haft for din idrætsundervisning? Altså, har du mærket en ændring fra før og efter de nye forenklede fælles mål er kommet? Lærer: Æhm, jeg har må være helt ærlig at sige, at jeg ikke er særlig god til at arbejde efter fælles mål. Æh, så jeg, kan ikke rigtig mærke nogen forskel, jeg har ikke rigtig brugt så mange kræfter på at sætte mig ind i det. Det er hverdagen simpelthen for travl til, så det er undervisningen der kommer i første palet, men der er sikkert mange der vil sige, at de to hænger sammen, men det gør de ikke for mit vedkommende, desværre.” ”Interviewer: Føler du at fælles mål for faget er realistiske at opfylde? Lærer: Nej, jeg føler at når jeg sidder og kigger i hæftet, er der alt for mange mål, alt for mange ting, og det er simpelthen, der bliver simpelthen skudt med spredehagl, æh, i forhold til hvad man kan nå.” (Interview med Rune Thomsen, idrætslærer på Sortedamsskolen bilag 1) 17 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Men at det har haft positiv effekt på niende årgangs elevernes idrætsundervisning, kan han også bekræfte: ”Interviewer: SPIF-­rapporten hævder, at eleverne ikke aner der eksisterer faglige mål for idrætsfaget. Er det noget du kan nikke genkendende til? Lærer: Ja, ind til 9. klasse. Jeg vil sige, de 9. klasser vi har i år, de kan godt genkende de ting, og vi kan sige hvad de skal kunne, og vi kan, når de laver noget i idræt, kan vi sige, ”det og det er til dén karakter”, og det skal man kunne for at leve op til de krav, faget idræt har, så det kan jeg godt, men på de andre klassetrin, er der ikke nogen forskel, tror jeg.” (Interview Rune Thomsen, idrætslærer på Sortedamsskolen) I forlængelse af ovenstående mener jeg det er vigtigt, at eleverne allerede fra de mindre klassetrin, får erfaringer med idræt, hvor teoretiske vidensmål gennem praksis bliver impliceret i idrætsundervisningen. Da elevernes habitus, knytter sig til deres deltagelse i andre forening og fritidsinstitutioners idrætsaktiviteter, må eleverne allerede fra starten få erfaringer med intentionelle idræt, hvor der er et læringsrum. Hvor eleverne ved, at idrætsundervisningen ikke kun er et fag, hvor man arbejder i praksis, men at der eksisterer en teoretisk del af faget. Der er ingen tvivl om, at der er mange gode effekter af at gøre faget til et eksamensfag, faget får f.eks. den symbolske kapital, som kan være med til at øge fagets status. Dog mener jeg at Kosmos rapporten udlægning om, at en eksamen kan løse alle de komplikationer idrætsfaget står overfor, ikke holder stik. For det stemmer ikke overens med Giddens begreb ”strukturel dualitet”. Min tese og med udgangspunkt i vores interview vil idrætslærerne stadig mangle ressourcen ”tid”, da lærerne i forvejen er presset i forhold til de nye arbejdstidsregler(Ritzau Information 2015). Oven i hatten har man opstillet endnu flere mål i alle fag, for hvad eleverne skal kunne efter hvert klassetrin. Herudover har feltet til stadighed sin autonomi, og lærerne har stadigvæk uformelle normer for adfærd og social handling, som en eksamen ikke kan ændre. I hvert fald ikke på så kort tid. Inkorporering af vidensmål gennem social læring Indledning samt brug af empirisk materiale Jeg har i min første del af opgaven, taget en temperaturmåling på idrætsfaget gennem historien og frem til i dag. Her har jeg redegjort og analyseret mig frem til hvilke udfordringer den intentionelle idræt står over for i dag og i fremtiden, set i forhold til De Nye Forenklede Fælles Mål, og at idræt er blevet et eksamensfag. 18 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle I min anden del af opgaven vil jeg forsøge at svare på, hvordan man i gennem social læring, kan løse en af de problematikker der har hersket i idrætsfaget et stykke tid. Flere rapporter der har forsøgt at vurdere idrætsfagets status, har konkluderet at det halter med at få inkorporeret de teoretiske vidensmål i undervisningen(SPIF Rapporten 2011, EVA rapporten 2004). Jeg vil i anden del af min opgave forsøge at svare på, om man igennem social læring, kan få inkorporeret de teoretiske vidensmål i idræt. For at svare på ovenstående vil jeg skrive og analysere ud fra empirisk materiale hentet fra min 4.års praktik på Gerbrandsskolen i København. Mit empiriske materiale består af oplevelsesbeskrivelser, undervisningsplaner, videooptagelser og plancher. Til at analysere mit empiriske materiale vil jeg tage udgangspunkt i teorier om social læring, og ydermere komme ind på mine didaktiske refleksioner i forhold til min undervisning. Mit pædagogiske grundlag vil tage udgangspunkt i erfaringspædagogikken og den forstyrrende boldspilspædagogik. Jeg vil ikke uddybe begreberne her, men anvende dem når de bliver relevante i opgaven. Undervisningsplanen er et boldbasisforløb i en 3.klasse min praktikmakker og jeg gennemførte i vores sidste praktikforløb, hvor vi løbende igennem forløbet revurderede undervisningens mål og indhold. Bilag 6 er vores undervisningsplan, hvor de videns og færdighedsmål vi arbejdede efter er indskrevet, og bilag 7 er en praktikbeskrivelse der beskriver klassens forudsætninger, vores forudsætninger og hvilke rammer vi kunne undervise inden for. Jeg opfordrer læseren til at læse bilag 6 og 7, for at have dybere forståelse for vores valg. Jeg vil i tråd med min analyse, komme med flere referencer til vores praktikforløb, når de bliver relevante. Først vil jeg argumentere for det pædagogiske grundlag, jeg har baseret mine handlinger i praktikken på. Det pædagogiske grundlag er hentet fra erfaringspædagogikken og Thomas Ziehes teori om ”God Anderledeshed” . Erfaringspædagogik Til at starte med, er det vigtig at understrege, at erfaringspædagogikken er ikke en entydig pædagogik, men er en form for samlebetegnelse for en lang række pædagogiske forståelser og strømninger(Illeris 1998:148). Vil her redegøre for Deweys og Negts udlægning af erfaringspædagogikken, og hvorfor vi tog udgangspunkt netop denne pædagogiske grundlag Dewey beskriver pædagogikken ved at nævne, at kriteriet for at en udvikling finder sted, er at der sker en vækst på baggrund af vores erfaringer. Hertil nævner han to principper der er opdragelsesmæssigt 19 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle centrale; kontinuitet og samspil. Kontinuitet drejer sig kort beskrevet om at erfaringen ”viser ud over sig selv tilbage til tidligere erfaringer eller frem imod mulige senere erfaringer”(Illeris 1998 s. 150) og derved er en proces. Han pointerer også, at det er opdragerens opgave at kunne tage hensyn til, hvad erfaringen bevæger sig hen imod. Den enkelte erfaring må også ses i samspil med omgivelserne og tidligere gjorde erfaringer. Det vil sige ”samspillet mellem individets aktive indvirkning på dets konkrete omgivelser og disse sociale og tingslige omgivelsers indvirkning på individet der skaber erfaringerne” (Illeris 1998:150) I min kulturanalyse kom jeg ind på hvilken betydning, de Nye Forenklede Fælles Mål og at idræt er blevet et eksamensfag, har betydet for idrætsfaget i dag. I sammenhæng med disse forandringer, må man kunne argumentere for, at både lærere og elever har brug for erfaringer med den nye folkeskolereform. Her bliver Deweys begreb om kontinuitet interessant, da jeg mener det er vigtigt at eleverne får gode erfaringer, der gerne skulle lede frem mod mulige senere erfaringer. Her tænker jeg på erfaringer med praksisfællesskaber, og idrætsundervisning hvor man også får inkorporeret de teoretiske vidensmål gennem social læring. Disse erfaringer skal ses i samspillet mellem omgivelserne og tidligere gjorde erfaringer. Dewey mener det er pædagogisk afgørende at: ”At skelne mellem de erfaringer, som er opdragelsesmæssigt noget værd, og dem, der ikke er det”(Illeris 1998:150) Jeg mener at erfaringer med praksisfællesskaber er opdragelsesmæssigt værd, da det styrker elevernes sociale kompetence, som derved kan bidrage til øget læring. For hvis eleverne får gode erfaringer med at arbejde i grupper opstår der et socialt samspil, hvor eleverne sammen kan konstruere ny viden og nye handlemuligheder. Negt har stort set de samme principper og pointer som Dewey, men han formulerer erfaringsbegrebet på en mere konkret måde, der er mere tilpasset samtidens samfund; ” …erfaring er således en subjektiv proces, den er set ud fra det erfarende menneske. Det er en kollektiv proces, fordi vi også når vi som enkeltindivider erfarer gør det gennem en social struktureret bevidsthed. Det er en aktiv, kritisk og skabende proces hvor vi ikke bare ser, men bearbejder” (Illeris 1998 s. 151) Negts definition af erfaringspædagogikken er hensigtsmæssig, da den beskriver en erfaring, som en aktiv, kritisk og skabende proces. Vi gjorde derfor brug af den eksperimenterende tilgang til vores undervisning, da det gav os mulighed for at forholde os kritiske til vores egen praksis, og derved bearbejde vores valg. Vi kunne derved tilrettelægge undervisningen på sådan måde, at eleverne gennem en social struktureret bevidsthed, fik erfaringer med en idrætsundervisning der også 20 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle indeholdte teoretiske vidensmål. Herudover erfaringer med at være aktiv del af et fællesskab, som ville kunne lede hen mod en skabende proces, hvor eleverne sammen konstruerede ny viden. Erfaringspædagogik begrebet hos Negt inkluderer i praksis deltagerstyring og solidaritet. Vi forsøgte i vores undervisningsforløb at lave aktiviteter, som var præget af deltagerstyring. Vi fungerede som vejledere undervejs, da jeg ved deltagerstyring ikke mener en fuldstændig elevstyring. Da der indenfor det institutionaliserende uddannelses system altid vil være en fagperson der trækker i trådene, for at de deltagerstyrede aktiviteter foregår i trygt og kreativt miljø(Illeris 1998 s. 157-­‐158). Jeg mener også at erfaringspædagogikken har mange paralleller til Teamboldkonceptet – forstyrrende boldspilspædagogik i teori og praksis. Teamboldkonceptet tager til dels udgangspunkt i læringsskematikken for læring i (kaos)boldspil, samt Lave og Wengers sociale læringsteori(Hansen & Engel 2011:10). Læringsskematikken tager udgangspunkt i at viden om f.eks. taktiske og tekniske fagbegreber, er forudsætning for at skabe god kommunikation mellem teamets medlemmer. Herudover giver den et overblik over hvilke undervisningsprincipper og spørgsmålstyper, der stimulerer forskellige læringsniveauer(Hansen & Engel 2011:10). Wenger og Lave’s socialkonstruktivistiske tilgang til læring indebærer blandt andet: ”Læring opstår mellem relationer og ikke er knyttet til individet”, og ”læring er situeret, hvilket kan forstås således, at læring er knyttet til den kontekst, man er i” (Hansen & Engel 2011:10). Tanken i teamboldkonceptet er at aktivitetens formål, enten implicit eller eksplicit bliver teamudvikling, og at der i teamudviklingen opstår læring. Vi gjorde brug af samme pædagogiske tanker i vores praktik, ved at eleverne skulle arbejde i de samme grupper efter første undervisningsgang, og vi lagde vægt på at aktiviteterne skulle være deltagerinddragende, og vi eksperimenterede med henholdsvis lukkede og åbne opgaver. Teamboldstanken er i høj grad inspireret af Thomas Ziehe’s ”God Anderledeshed” som har tre afgørende pædagogiske strategier: ”At ryste eleverne ved at provokere dem og udfordre deres billeder med forudsatte, fastlåste opfattelser”, ”At skolen/klassen ikke opfattes som en familie med intimitet, venskaber og gruppefølelse, men derimod et fællesskab omkring målsætninger med respekt for de individuelle forskelligheder” og ”at eleverne kan ”lege” med deres identitet, altså at skolen og undervisningen giver dem mulighed for at overskride deres identitet og påtage sig andre identiteter…” (Hansen & Engel 2011:15) Da SPIF rapporten konkluderer, at de teoretiske mål i mange år ikke er blevet prioriteret i idrætsfaget, har vi forsøgt at provokere og udfordre eleverne, ved at til hver undervisningsgang, at koble teoretisk viden på undervisningens indhold. Samtidig med at vi gik væk fra at den traditionelle idrætsundervisning med introduktion, fysisk aktivitet og feedback/evaluering. Herudover arbejdede 21 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle vi med faste teams samt deltagerinddragende opgaver for at skabe et fællesskab omkring målsætningerne. Identitetsdannelsen blev der arbejdet begrænset med, set i forhold til hvor meget tid vi havde, dog mener jeg man kan argumentere for at elevernes identitetsdannelse bliver påvirket, når de arbejder ud fra Hillerødmodellen. Dvs. i de mange forhandlingsprocesser, som modellen ligger op til. Jeg har nu argumenteret for mit pædagogiske grundlag jeg har baseret mine handlinger i praktikken på. Jeg vil nu med udgangspunkt i min praktik, forsøge at analysere mig frem til, hvordan man igennem social læring kan inkorporere vidensmål i idræt. Social læring Social læring er et bredt begreb, og vil derfor starte denne analyse med at begrebsafklare begreberne kulturintegration, socialisation og opdragelse. Det vil jeg gøre med den hensigt at disse begreber har betydning, når man skal forsøge at undervise efter det sociale læringsperspektiv. Det sociale læringsperspektiv har sine rødder i 1970’ernes frigørende kritiske pædagogiske strømninger. Idrætsdidaktikere begyndte at udvikle teorier med udgangspunkt i dette læringsperspektiv, efter skoleloven fra 1975. I flæng med en erkendelse af at den idrætslige faglighed ikke kun påvirkede kroppen, og havde et sundhedsperspektiv, kunne den være med til også at udvikle de psykiske og sociale faktorer(Rønholt, Helle 2008:212). Det sociale læringsperspektiv vil jeg komme nærmere ind på senere i opgaven. Kulturintegration, socialisation og opdragelse Kulturintegration bruges blandt andet til en beskrivelse af børns kompetenceudvikling. Hvordan kultur indlejrer sig i os mennesker er meget individuelt, og man må se kultur i lyset af mange forskellige faktorer: Opvækst(påvirkning af fx familie og venner), de statslige intentionelle institutioner(skole, fritidsinstitutioner osv.), idrætsforeninger og de samfundskulturelle forhold. Idræt er et meget synligt kulturfænomen, og den kulturtilegnelse som børn og unge foretager under sin opvækst, har også indflydelse på deres forhold til idræt. ”Den kropslige og idrætslige kulturintegration foregår mellem handle-­ og forhandlingsprocesser, oplevelser og erfaringer, der positivt set kan bevirke, at den enkelte bliver en kompetent udøver i forhold til sin krop, bevægelse og idræt(Rønholt, Helle 2008:30-­‐31). Eleverne får en kulturtilegnelse påvirket af mange flere faktorer end dem i folkeskolen. Dog er det i 22 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle folkeskolen lovbestemt at eleverne efter 3. – 5. klasse at :”Eleven kan deltage aktivt i idrættens kultur og fællesskab”(Fælles Mål 2015). Det er derfor vigtigt, at man i den intentionelle læring, også har fokus på hvilken habitus eleverne møder idrætsfaget med, og have blik for hvilken kulturtilegnelse eleverne allerede har. For derved at skabe gode rammer for handle – og forhandlingsprocesser, oplevelser og erfaringer. Socialisationsbegrebet kobler sig primært til social læring, og jeg vil her bruge en definition hentet fra Friedrich Kron: ”Socialisation betegner en proces, der opbygger et individs adfærdsmæssige handlemåder og indfører det i samfundets – og en gruppes normer, værdier og symbol-­ og tolkningssystemer gennem en læreproces”(Kron 1996:52, fra Rønholt 2008:31) Socialisationsprocessen er livslang, og kan ikke kun kobles til den socialisationsproces der foregår i skolen. I folkeskolen og specielt i idrætsfaget(sekundære socialisation), mener jeg der er gode betingelser, for at arbejde med socialisation. Det vil jeg begrunde ud fra at eleverne i skolen møder andre elever fra flere forskellige samfundsgrupper, og at der i idræt primært arbejdes i grupper/teams. Inden for disse teams, er det oplagt at arbejde med elevernes adfærdsmæssige handlemåder, og hvordan de bliver indført i gruppernes normer, værdier og symbol-­‐ og tolkningssystemer. Dette var også vores primære argument for at arbejde med teamboldskonceptet i praktikken, der netop har fokusset på teamudvikling, for at der kan opstå læring. I teamudvikling arbejder man netop med at teamets/gruppens normer og værdier. Ydermere knytter forskerne inden for teamboldkonceptet en kommunikationsmodel, som jeg mener der oplagt at arbejde med når man arbejde med et teams symbol – og tolkningssystemer(Hansen og Engell 2011:9-­‐10 Teamboldskonceptet figur 4). At grupperne udvikler kommunikation er et centralt element i teamboldskonceptet. Opdragelse er et begreb der primært foregår på et mikrosocialt niveau. Opdragelsesprocessen kan forstås som interaktion mellem voksen og barn eller mellem den voksne og den opvoksende(Rønholt 2008:33). I begrebet ligger der også, at voksen og barn genidigt kan opdrage hinanden i processen, da den voksne kan komme til en erkendelse af sine egne normer, værdier og reaktionsmønstre(Rønholt 2008:33). Jeg vil se på begrebet i en skolekontekst, hvor det må være lærerens rolle at opdrage eleverne til at kunne indgå i de sociale kontekster. Fælles for de tre processer er at de alle sammen bidrager til at eleven udvikler social kompetence. 23 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Social kompetence Jeg vil bruge social læring med henblik på det skolepædagogiske og fagdidaktiske perspektiv. Her skelner man mellem social indsigt og social handlekompetence. Et eksempel på social indsigt er, når eleverne bliver bevidste om de normer og værdier der eksisterer i en gruppe, og derved få indsigt i de handlinger der foregår. Denne forståelse kan føre til justeringer eller nye adfærdsformer(Rønholt, Helle 2008:213) Når eleverne f.eks. deltager i et boldspil i idræt, får de kendskab til de forskellige interaktionsformer og regeldannelser. Det kan give dem socialt indsigt i hvilke adfærdsmønstre, normer og værdier der ligger til grund for handlingerne dvs. hvad der styrer aktiviteterne. Derved kan de forholde sig aktive og kritiske over for de former, idrætten dyrkes under og på den baggrund vurdere og handle aktivt i den sociale situation. Eleverne udvikler hermed social kompetence(Rønholt, Helle 2008:213). Det sociale læringsperspektiv Da vi planlagde vores praktikforløb tog vi udgangspunkt i det sociale læringsperspektiv. Vi tog afsæt i en af det nyere teorier inden for området: Etienne Wengers sociale læringsteori. ”Wenger står for den opfattelse, at mennesket af natur er et lærende og socialt individ, og at vi lærer gennem levende erfaringer og deltagelse i sociale praksisfælleskaber”(Rønholt, Helle 2008:214). Social deltagelse karakteriseres ifølge Wenger som en lære-­‐ og erkendelsesproces gennem en integration af fire komponenter: Mening(læring som erfaring), praksis(læring som udførelse), fællesskab(læring som tilhørsforhold) og identitet(læring som tilblivelse). Han kendetegner herudover et praksisfællesskab ved 1) gensidigt engagement 2) fælles virksomhed 3) fælles repertoire(Rønholt, Helle 2008:214-­‐215). Til Wengers socialkonstruktivistiske tilgang til læring kobler han også begrebet ”situeret læring”. Situeret læring skal forstås således, at læring er knyttet til den kontekst, man er i(Engell & Hansen 2011:10) Wengers teori beskæftiger sig ikke med den intentionelle læring, som finder sted i skolen. Hans teorier har dog inspireret mange idrætspædagoger og idrætspsykologer. Blandt andet er teamboldskonceptet 24 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle inspireret af hans teorier, og jeg vil primært tage udgangspunkt i denne, samt den intentionelle sociale læring i min analyse. Praktikbeskrivelse Vores praktik foregik på Gerbrandsskolen i København, skolen er en indskolingsskole som kun gik til og med 6. Klasse. Vi havde tre ambitiøse idrætslærere tilknyttet som praktiklærere, som gjorde det klart for os at de tog idræt meget seriøst på skolen. Vi fik tildelt en første, tredje, fjerde og sjette klasse som vi skulle undervise i idræt. Jeg har som tidligere nævnt taget udgangspunkt i vores forløb i tredje klassen, hvor vi gennemførte et boldbasisforløb. Målsætningen var at eleverne skulle lave deres eget boldspil i grupper, og hertil tilegne sig teoretisk viden indenfor boldbasis. 3.b: En introduktion til boldbasisforløbet ”3.b har idræt. Den ene nye praktikant står for undervisningen – han er engageret og fagligt ambitiøs. Eleverne virker motiverede for at komme i gang, og er nysgerrige efter at høre, hvad der nu skal foregå. Der er boldbasis på programmet, og praktikanterne har læringsrummet klar: der er lavet fire stationer, hvor eleverne skal øve en række basale færdigheder indenfor boldspil såsom kaste, gribe, skyde – dette med alverdens slags bolde; basketbolde, håndbolde, fodbolde etc. Praktikanten præsenterer i sin introduktion de forskellige stationer ved selv at forevise de øvelser, eleverne skal træne på opstillingerne. Mens praktikanten demonstrerer øvelserne, sidder eleverne på gulvet og kigger på. Praktikanten deler herefter eleverne op i grupper og fordeler dem på de forskellige stationer. Eleverne stiller sig på rækker rundt omkring på stationerne, og på skift forsøger hvert enkelt elev at efterligne praktikantens tidligere demonstration af øvelserne. På den ene station står eleverne i to rækker overfor hinanden – her er øvelsen, at kaste til den forreste i rækken overfor, for derefter at løbe om bag modsatte kø. Dette skal træne eleverne i at kaste til en medspiller, og derefter løbe til en ny position. Dette er tilsyneladende svært for eleverne, der efter et par omgange begynder at pjatte, og kaste på mærkelige måder, så bolden flyver rundt omkring, i det i forvejen tætpakkede læringsrum. Praktikanten ser efter lidt tid, hvad der er på færde, og beder eleverne om at udføre øvelsen, som det blev forevist i introduktionen. Perioden ved stationerne er nu slut, og der roteres. En ny gruppe kommer til, og det samme mønster gentager sig” (Oplevelsesbeskrive fra praktikken) 25 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Vores praktiklærere havde givet os meget sparet information om klassen inden vi startede forløbet. Det føltes derfor naturligt for os at starte forløbet med en meget instruerende tilgang. Dette gjorde vi for at få et billede af klassens tekniske forudsætninger, inden vi begyndte boldbasisforløbet. Vi gjorde brug af den typiske opbygning af og strukturelle iscenesættelse af en idrætsundervisning(Rose, Mette 2008:27): 1. Instruktion 2. Udførelse af fysisk aktivitet 3. Feedback/evaluering Vi lavede fire forskellige øvelser, der tog udgangspunkt i det nederste trin på boldspilstrappen. Som oplevelsesbeskrivelsen hentyder gik det ikke efter hensigten, og det gik hurtigt op for os, at vi måtte tilrettelægge undervisningen anderledes. Undervisningen måtte bære præg af deltagerinddragende klasseledelse, hvis vi skulle nå de mål vi havde sat for klassen. For at vi kunne få integreret de faglige teoretiske samt færdighedsmål, måtte vi skabe et læringsrum hvor eleverne i praksisfællesskaber, fik tid til refleksion og bevidsthed om de faglige begreber der knyttede sig til temaet. ”Ifølge Wenger er læring altid situeret og udvikles altid gennem deltagelse i en social praksis”(Rose, Mette 2008:31) Det udmøntede sig i at vi efter de to undervisningsgange reviderede vores undervisningsforløb. Sammen med eleverne fik lavet grupper, som eleverne skulle arbejde i resten af forløbet. Dette var et forsøg på at eleverne kunne opbygge praksisfællesskaber, hvor læringen kunne opnås gennem verbal kommunikation. Dette gjorde vi med udgangspunkt i teamboldstanken og Wengers teori om praksisfællesskaber. Optagelsen i praksisfællesskaber kan være en kompliceret sag, og for at de fungerer optimalt, kræver det ikke kun en optagelse af praktiske færdigheder, men også en optagelse af fællesskabets koder, normer og værdier(Engel og Hansen 2011:11). Jævnført bilag 7 havde vi 27 elever i tredje klassen, og de fysiske rammer en typisk københavnerskole tilbyder. Herudover havde vi kun fem undervisningsgange af to lektioner. Det er derfor vil jeg argumentere for at vores betingelser for at opbygge velfungerende praksisfællesskab var svære, men vi forsøgte at få det optimale ud af den tid vi havde. Det vigtigste var vi nu havde lagt grundstenene til at elverne kunne arbejde med undervisningens indhold igennem en deltagelse i en social praksis. Vi begyndte samtidigt at arbejde ud fra den didaktiske model Hillerødmodellen(se bilag 6), ud fra en eksperimenterende tilgang, med henholdsvis lukket form/åbent indhold, åben form/lukket indhold og åben form/åbent indhold. ”Antagelsen er, at der i processer med åbne opgavetyper er større mulighed for læring, som kan udvikle deltagerne socialt og føre til en gruppeudvikling end processer med lukkede opgavetyper”(Rønholt, Helle 2008:218) 26 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Revidering af boldbasisforløbet Læringsmål De Nye Forenklede Fælles Mål indeholder videns og færdighedsmål efter hver årgang(Fælles Mål). Vi tilrettelagde forløbet efter disse, og indholdet af vores undervisning lagde sig derfor op ad dem(Se bilag 7). Vores endelige mål med forløbet var at eleverne skulle konstruere deres eget boldspil ud fra partibold(Eiberg & Siggaard 2000:12). Det skulle de gøre ved at arbejde med spilhjulet, og ud fra denne model lave spiljusteringer(Eiberg & Siggaard 2000:142). Vi havde en ambition om at have fokus på vidensmålene, og få inkluderet dem i undervisningen, her er nogle af de primære vidensmål vi arbejde efter : ”Eleven har viden om spiludvikling”, ”eleven har viden om regler i boldspil” og ”eleven har viden om ansvar og hensyn i idrætsfællesskaber” Den didaktiske tilgang Som nævnt i introduktionen til vores boldbasisforløb, ville vi væk fra det klassiske læringsmesterprincip, som nogle vil argumentere for, lever på bedste vis i idrætsundervisningen. Vi ændrede derfor vores didaktiske tilgang, hvor vi gjorde brug af den deltagerinddragende klasseledelse(Rose, Mette 2008). Tanken er at eleverne skal inddrages mere i undervisningen, og i gennem samtaleformer skabe en fælles videnskonstruktion. Mette Rose kobler denne form for klasseledelse på Wengers sociale læringsteori, og pointerer betydningen at man i praksisfællesskabet opfatter sig som en gruppe med et fælles mål. For hvis gruppen ikke gør dette vil den decentrerede læring ikke finde sted, som ellers er dybt indlejret i en situeret tilgang, hvor eleverne forholder sig til hinanden gennem fælles mening og praksis(Rose, Mette 2008:31-­‐32). Hun nævner herudover disse faktorer kan have indflydelse på lærerens didaktiske valg: ”Eleverne skal have rum til at reflektere og desuden være i stand til at kommunikere om de fysiske aktiviteter og forstå hinanden og lærerens perspektiver og intentioner” ”Udøvelse af fagets undervisningsindhold er afhængigt af, at der er interaktion mellem eleverne, og at eleverne indbyrdes relationer får særlig betydning i læringssituationerne” (Rose, Mette 2008:32) Vi gjorde det klart og tydeligt for eleverne hvad forløbet skulle munde ud i. De første to undervisningsgange gik med at træne tekniske og taktiske færdigheder og med en introduktion til partibold(Eiberg & Siggard 2000:12). Vi delte herefter eleverne op i grupper med dertilhørende plancher(se bilag 5), på plancherne havde vi placeret spilhjulet(Eiberg & Siggaard 2000:142). Herudover skulle eleverne finde på deres eget holdnavn, og der var gjort plads til at de kunne skrive deres spiljusteringer og holdnavnet på planchen. 27 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle ”Eleverne har fået en introduktion til spilhjulet, og praktikanten har igennem opklarende spørgsmål og i en dialog med eleverne snakket om hvilke spiljusteringer man kunne lave ud fra partibold. Eleverne får til opgave at gå ud i grupperne og finde på én spiljustering, som skal præsenteres og spilles sidst i timen. I nogle grupper kommer man hurtigt frem til enighed, i andre opstår der uenighed eller deltagere i gruppen der melder sig helt ud. Alle grupper får præsenteret og afprøvet deres spiljustering og eleverne giver feedback til hinanden efter hver afprøvet spiljustering” Vi brugte her en opgavetype hentet fra Torstensens og Christensens Hillerødmodellen med henblik på gruppeudvikling: ”Antagelsen er, at der i processer med åbne opgavetyper er større mulighed for læring, som kan udvikle deltagerne socialt og føre til gruppeudvikling…” (Rønholt 2008:217-­‐218). Opgaven i oplevelsesbeskrivelsen er med lukket form(med udgangspunkt i partibold), men med åbent indhold(find på en spiljustering). Det var tydeligt for os at eleverne havde brug for gruppeudvikling, for at konstruere et praksisfællesskab, hvor læring kunne finde sted. Grupperne havde stadig brug for en høj grad af lærerstyring, og det var svært med så mange elever. Eleverne havde svært ved at se sig selv som en gruppe med et fælles mål, og vi vurderede at de ikke fik nok tid til refleksion over deres valg. Eleverne havde dog kommet frem til fire vidt forskellige spiljusteringer hvor de f.eks. ændrede på reglerne, banen og mål. Det gav os tegn på, at de var ved at opnå viden omkring spiljusteringer, og hvordan de påvirkede spillet. De var ved at skabe et ”fælles repertoire”, men det var klart for os, at undervisningen fremad rettet skulle lede hen mod at praksisfællesskaberne udviklede en ”fælles virksomhed” og ”gensidigt engagement” (Rønholt, Helle 2008: 216). Den vurdering byggede vi på at feedbacken ikke gik så vellykket som vi havde håbet. Vi ville derfor fremadrettet sørge for at sætte teoretiske idrætsfaglige begreber, på den eksplicitte viden eleverne skulle arbejde med(Rose, Mette 2008:34). Vi besluttede at eleverne skulle arbejde med det taktiske element, og til næste undervisningsgang havde vi et fagligt oplæg med eleverne omkring bredde/dybde(Eiberg & Siggaard 2000:18), og hvilken betydning det havde for spillet. Eleverne går herefter ud i grupperne og finder på to nye spiljusteringer til deres boldbasisspil. ”Vi er sidst i boldbasisforløbet, og eleverne har i grupper fået til opgave at finde på to nye spiljusteringer ud fra spilhjulet. Grupperne/holdene har herudover fået et andet hold, som de skal give feedback til, efter de har præsenteret deres spiljusteringer. Praktikanten til feedback gruppen: ”har I noget feedback til gruppens spiljusteringer eller hvordan spillet så ud?” Elev A: ”I skal bruge banen lidt mere hernede af, I er meget i den anden ende” Praktikanten forklarer og stiller opklarende spørgsmål til gruppen der modtager feedback. Elev B: ”I skal løbe noget mere i dybden” praktikanten uddyber og stiller opklarende spørgsmål. Elev A:”I skal prøve at sprede jer mere ud, så I ikke mister bolden” praktikanten uddyber og stiller et opklarende spørgsmål: ”Kunne man lave en spiljustering, som gjorde at man spredte sig mere 28 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle ud?” Elev: ”Man kunne lave en regel der betød at man skulle være tre meter fra hinanden”. (Oplevelsesbeskrivelse se bilag 3) Vi gjorde nu brug af den anerkendende tilgang til elevernes oplevelser og forståelsesprocesser. Opgaven de har fået stillet er stadig med udgangspunkt i Hillerødmodellens opgavetyper, og eleverne har fået en opgave med lukket form men med åbent indhold(Rønholt, Helle 2008:217-­‐218). Eleverne har fået tid og rum til italesættelse, da de både har fået tid til at snakke om deres spiljusteringer i grupperne, samtidig med de får og giver feedback. Herudover viser oplevelsesbeskrivelsen at de har forstået hensigten med bevægelsesaktiviteteten, da det hovedsageligt er feedback på det taktiske element. ”At planlægge fagligt fokuserede elev-­elev-­samtaler i undervisningen, er et didaktisk værktøj, der kan sikre at den enkeltes elevs forståelse af aktiviteterne og læringsmålene. Disse elev-­elev samtaler kan styres af læreren, der giver eleverne et fokus, de skal overveje før, under og efter bevægelsesaktiviteten”(Rose, Mette 2008:38) Vi havde opsat en læringssituation, hvor eleverne først havde fået et fagligt oplæg omkring de taktiske elementer, herefter skulle de ud i grupperne og samtale omkring nye spiljusteringer, afprøve dem i praksis og efterfølgende give hinanden feedback. Vi var opmærksomme på vores rolle som lærere, deltagernes forudsætninger og hvilket gruppeudviklingsniveau eleverne var på. Ved så at afprøve spiljusteringerne i praksis fik eleverne oplevelser og erfaringer, som var med til at eleverne kan se en mening med aktiviteten. Ved at benytte os af feedback får eleverne så konstrueret en fælles mening, og at de får konstrueret ny viden i fællesskab, som påvirkede elevernes adfærd i de næste øvelser. Det var tydeligt at vi kunne se en udvikling i praksisfællesskaberne, og de havde nu udviklet ”gensidigt engagement”. Eleverne havde fået erfaringer med at finde på spiljusteringer sammen, og relationerne i grupperne var blevet bedre. Især holdnavnet gjorde at der var en form for fællesskab i grupperne, dvs. eleverne havde fået et tilhørsforhold. Herudover havde de fået et udviklet et fælles repertoire i form af begreber og værktøjer. Begreberne bredde/dybde blev brugt i elev samtalerne, og eleverne havde et værktøj i spilhjulet(Eiberg & Siggaard 2000:142), hvor de selv bestemte hvad de ville ændre på. Dette blev så prøvet i praksis, så eleverne i fællesskab fik erfaringer med spiljusteringerne. Disse valg blev taget på baggrund af forhandlinger og gensidig ansvarlighed for opgaven, praksisfællesskaberne havde fået udviklet en fælles virksomhed. Vi kunne se tegn på at ovenstående faktorer fungerede, men dermed ikke sagt at der ikke var plads til forbedringer, men det vat svært inden for den tidsramme vi havde. Vidensmål gennem social læring 29 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle De centrale vidensmål vi arbejdede efter i vores boldbasisforløb: ”Eleven har viden om spiludvikling”, ”eleven har viden om regler i boldspil” og ”eleven har viden om ansvar og hensyn i idrætsfællesskaber”. Det danske udviklingsarbejde inden for boldspil mundede ud i en bredere læringstilgang. Eleverne skulle nu ikke længere ”lære et spil” men ”lære at spille” og derfor blev et nyt begreb indført; Boldbasis. I stedet for at undervise i de traditionelle boldspil, kunne man ud fra det eksemplariske princip, udvælge eksempler der er repræsentativt for helheden(Peitersen 2008:242-­‐243). Vi valgte at tage udgangspunkt i partibold, da det læner sig meget op af de traditionelle kaosspil. Ud af boldbasis begrebet sprang Teamboldstanken, som i høj grad bygger på en helhedsopfattelse af boldspil som gruppeudvikling, leg, teknik, taktik, kamp og drama. Herudover centrale handlekompetencer som: samarbejde, kommunikation, kreativitet og kropskontrol i forhold til bolden(Peitersen 2008:246-­‐247). For at skære det ud i pap, kan man sige, at man ved at have fokus på teamets udvikling, og teamets sociale handlekompetencer, er der større mulighed for at en læring i praksisfællesskaberne kan finde sted. Lad os tage udgangspunkt i vidensmålet: ”Eleverne har viden om spiludvikling” og oplevelsesbeskrivelsen(se bilag 3 & 4). Her kan man se tegn på at eleverne havde opnået viden gennem social læring inden for dette område. Det gjorde de blandt andet igennem den situerede læring, da de ud fra en social overenskomst var aktive deltagere i praksisfællesskaber. I disse praksisfællesskaber fik de situerede og sociale erfaringer i en idrætspraksis. Eleverne skal finde på spiljusteringer i gruppen, derefter afprøve dem og herefter give hinanden feedback med læreren som torveholder. De er nu aktive deltagere i fællesskabet, og de skal til sammen finde en mening, både når de skal finde på spiljusteringer, og give hinanden feedback(Rønholt, Helle 2008:214-­‐215). Hertil vil jeg koble begrebet decentreret mesterlære, som bygger på at teamet bliver ansvarlige for en stor del af læringen. Tanken er at de mere erfarne uddeler deres viden, mens de mindre erfarne stiller undrende spørgsmål. Den mindre erfarne tilegner sig ny viden, og afprøver denne i nye situationer og gennem større viden og kunnen dygtiggør sig. Det betegnes som læring gennem legitim perifer deltagelse(Engel & Hansen 2011:11). I oplevelsesbeskrivelsen deler en eleverne ud af sin viden:” I skal bruge banen noget mere hernede af”, ”I skal sprede jer mere ud” og ”I skal løbe noget mere i dybden”. Her udvikles viden i en fælles praksis, og via en meningsfuld dialog mellem deltagerne(Stelter 2012:39). Citaterne må være tegn på at eleverne sammen har konstrueret en viden inden for spiludvikling, da de giver udtryk for taktiske ændringer der kan være med til at udvikle spillet. Herudover kobler en elev et fagord ”dybden” på sin feedback, samtidig med en anden elev udtaler ” i skal sprede jer mere ud” kan overføres til fagordet: ”bredde” når vi snakker om de taktiske elementer i boldbasis(Eiberg & 30 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Siggaard 2000:18). Resten af eleverne opnår læring som legitime perifere deltagere, der har tilegnet sig ny viden, som de kan afprøve i nye situationer. Konklusion Folkeskolen er en statslig institution, og er derved påvirket af samfundets diskurser. Samfundet har på et makrosocialt niveau udviklet sig til at være såkaldt konkurrencestat, som blandt andet globaliseringen har været med til at skabe. Det vil jeg ikke komme yderligere ind på her, men når de makrosociale niveauer ændrer sig påvirker det også de mikrosociale niveauer f.eks. Folkeskolen. Man kan argumentere for at folkeskolen, med elever fra forskellige lag i samfundet, kulturer og opvækst er en form for spejling af samfundet. Folkeskolen har mange formål og funktioner i samfundet der blandt andet inkluderer kvalificeringen og sorteringen af befolkningen til et kvalificeret arbejdsmarked. Samtidig med at være et led i demokratiseringsbestræbelser, der skal bidrage til elevernes personlige og sociale udvikling og demokratiske dannelse(Gregersen & Mikkelsen 2007:94). Folkeskolens indretning og funktion er et resultat af politisk og socialt tovtrækkeri, og er det stadig i dag(Gregersen & Mikkelsen 2007:94). Hvilken betydning har de samfundsmæssige diskurser så haft for den danske folkeskole, og for idrætsfaget? Anders Fogh Rasmussen blev i 2001 statsminister, og med en regering med rødder i den konservativ-­‐liberalistiske tradition, gik han til angreb på den faglige slaphed i folkeskolen(Rasmussen, Anders Fogh, nytårstale 2003 STM). Et antal mindre og større lovændringer på folkeskoleområdet, navnlig i 2002 og 2006, betød målbare slut-­‐ og trinmål for alle fag, tests blev gjort til et kontrolredskab, og fokusset lå nu på målopfyldelse og karakterer(Gregersen & Mikkelsen 2007:96-­‐
99). I dag står folkeskolen så over for en ny folkeskole reform, og De Nye Forenklede Fælles Mål(UVM 2015). Det havde specielt betydning for idrætsfaget, der er blevet et eksamensfag, og viden – og færdighedsmål er blevet skrevet ind efter hver klassetrin(DNFFM Idræt 2015 UVM). Det må siges at være et signal fra regeringen om at idrætsfaget skulle tages mere seriøst, og fagets status skulle øges. SPIF rapporten samt EVA rapporten konkluderede at idrætslærerne brugte mest tid på den praktiske del og de teoretiske mål blev ikke prioriteret. Idrætslærerne følte sig mindre forpligtet på fælles mål i idræt end i de boglige fag(SPIF Rapporten 2012:9) Jeg har derfor lavet en kulturanalyse af idrætsfaget ud fra Giddens strukturationsteori og Pierre Bourdieus nøglebegreber. Analysen har jeg udarbejdet med SPIF rapporten, EVA rapporten samt et interview med en idrætslærer som analysegenstand. Herudover har jeg analyseret i lyset af 31 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle idrætsfagets historie. Her har jeg analyseret mig frem til at der inden for feltet ”den intentionelle idræt”, har været en kontinuerlig kamp mellem feltets agenter, omkring hvad der skulle tillægges symbolsk kapital. Feltets agenter møder faget med hver deres habitus, som de har fået indlejret gennem deres liv, herunder deres syn på idrætsfaget i skolen. I min historiske gennemgang er det tydeligt at idrætsfaget har haft sit fokus på den praktiske del. Det først i nyere tid at faget også har inkluderet teoretiske mål, men siden de er blevet indskrevet har idrætslærerne ikke vægtet dem særligt højt(SPIF rapporten 2012:9, Østergaard 2011). Dvs. den kapitalform ”den teoretiske del” har fra idrætslærernes ikke fået tillagt den samme værdi, som de mere dominerende kræfter(undervisningsministeriet) har. Der har altså manglet en fælles overenskomst mellem idrætslærerne om at tillægge ”den teoretiske del” symbolsk kapital. Der har altså eksisteret en dominerende måde at anskue og organisere feltets arbejde på, dvs. en dominerende logik at ”der bliver brugt tid på den praktiske del, og ikke den teoretiske del af idrætsfaget”. Idrætslærerne har brudt med den eksisterende doxa, og jeg har analyseret mig frem til at der andre styrkeforhold i feltet, der er med til at påvirke faget i skolen(Mikkelsen & Gregersen 2007, Østergaard 2011. Giddens bruger begrebet ”strukturel dualitet”, der beskriver det medierende begreb mellem handling og struktur. Han mener at man ikke kan skelne mellem samfund(struktur) og individ(handling), og vi bliver nødt til at forstå de to størrelser. Undervisningsministeriet har i denne sammenhæng vedtaget nogle love, som blandt andet indeholder at idrætslærerne skal arbejde med den teoretiske del. Grunden til de ikke har gjort det, er at individet altid handler ud fra regler og ressourcer der eksisterer i feltet. Her analyserede jeg mig frem til at lærerne blandt andet mangler ressourcen ”tid”, og at der eksisterer uformelle normer idrætslærerne i mellem, der har gjort, at den teoretiske del ikke er blevet prioriteret. Et eksempel kunne være at grundet manglende tid, har der eksisteret en norm, der har gjort det accepteret for idrætslæreren bare at smide en bold op i luften(Wagner, Ulrik 2011). Hvilke effekter det har at idrætsfaget er blevet et eksamensfag, har jeg også forsøgt at analysere mig frem til. Ifølge Kosmos Rapporten(Paustian & Bertelsen 2013) hævdede, sat på spidsen, at det havde løst alle idrætsfagets problemer. Hertil har vi dog lavet et interview med en idrætslærer, der både har erfaring med idrætsfaget før og efter det er blevet gjort til et eksamensfag. Hans udtalelser bar ikke præg af en eksamen havde løst nogle problemer, og at de forhold der gjorde sig gældende inden for faget stadig levede. I min anden del af opgaven, har jeg analyseret mig frem til om man i gennem social læring kan inkorporere teoretiske vidensmål. Jeg kan konkludere at social læring og inkorporering af vidensmål er to modstridende styrkeforhold, da social læring primært har sit fokus på skolen som en dannelsesinstitution, og vidensmålene mere bærer præg af skolen som en kundskabsgivende 32 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle institution. Hvordan de kan hænge sammen, og bruges som en muligt løsningsforslag, til hvordan man får idrætsundervisningen til både at udvikle dannede demokratiske medborgere, samtidig med man arbejder med viden -­‐ og færdighedsmål. Her har jeg lagt min opmærksomhed på praksisfællesskaber, hvor eleverne igennem en fælles virksomhed, fælles repertoire og gensidigt engagement, kan udvikle læring. Min konklusion er at det ville kræve meget mere tid, end den man får tildelt i praktikken, til at udvikle og opretholde gode praksisfællesskaber. Dog så jeg i praktikken, tegn på at praksisfællesskaber virker, og at man kan bruge fællesskaberne til inkorporering af vidensmål. Det er vigtigt at eleverne for tid til refleksion, og til at arbejde med de faglige begreber, der knytter sig til det indholdet. Herudover kræver det tid før eleverne føler sig som en del af fællesskabet, hvor alles meninger bliver hørt, og eleverne kan lære af hinanden. Jeg mener at man ved stille eleverne forholdsvist åbne opgaver, der samtidig er deltagerinddragende, og ved at give dem tid og rum til fordybelse, kan eleverne skabe en samlet meningsdannelse omkring vidensmålene. Perspektivering Min perspektivering er ment som en videre diskussion til eksamen. Her vil jeg gerne diskutere det faktum, at idrætsundervisningen efter den nye folkeskole reform, kan blive mere målstyret end tidligere. Her vil jeg inddrage Gregersen og Mikkelsens kritik af at skolen er begyndt at bære meget præg af markedsøkonomiske principper, og vi tester og kontrollerer i skolen som aldrig før. Hertil hvilken betydning det får for undervisningen, at der er målbare trin-­‐ og slutmål i alle fag. Faglighed og viden skal nu gøres entydigt, målbart og sammenligeligt, og kommer det til at gå ud over processerne og al den læring som ikke er målbart? Herudover mener jeg det ville være spændende, at perspektivere til de såkaldte understøttende undervisningstimer. Det har været svært for både lærere, ledelse og undervisningsministeriet at klarlægge, hvad timerne skal bruges på. Her mener jeg det kunne være oplagt at arbejde med praksisfællesskaberne, så eleverne kan få endnu flere erfaringer med at lære i fællesskab. Litteratur-­‐ og referenceliste Bøger: Bjørndal, Cato R P: Det vurderende øje, -­‐ observation, vurdering og udvikling i undervisning og vejledning. 1. udg. Klim, 2013. Eiberg, Stig og Peder Siggaard: Boldbasis, en praktisk håndbog. 1. udg. Hovedland Institut for Idræt, 2004 33 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Mikkelsen, Stinus Storm og Camilla Gregersen: Ingen arme, ingen kager!. 1. udg. Unge Pædagoger, 2007. Rønholt, Helle og Birger Peitersen: Idrætsundervisning -­‐ En grundbog i idrætsdidaktik. 2. udg. Museum Tusculanums Forlag og Institut for Idræt, Københavns Universitet, 2013. Artikler: Engel, Christen og Hansen, Torben: Teamboldkonceptet – forstyrrende boldspilspædagogik i teori og praksis, 2011, s. 1-­‐54 Eriksen, Mette Rose: Deltagerinddragende klasseledelse i idræt. I: Undervisning og læring, 2008, s. 27-­‐
37 Piaster, Thomas: Elevmedbestemmelse i idrætsundervisningen. I: Focus idræt nr. 4, 2009, s. 12-­‐15 Stelter, Reinhard: Teamet som socialt praksisfællesskab. I: Team -­‐ udvikling og læring, 2012, s. 88-­‐94 von Seelen, Jesper: Introduktion til forskning i idræt i folkeskolen. I: www.idrætifolkeskolen.dk, 2013, s. 1-­‐33 Ziehe, Thomas: Adieu til halvfjerdserne!. I: Pædagogik -­‐ en grundbog til et fag, 1998, s. 74-­‐88 Ziehe, Thomas: God anderledeshed. I: Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund, 1999, s. 202-­‐214 Østergaard, Lotte: Bourdieu -­ smag, distinktion og idrætten som socialt felt. I: Grundbog i idrætspsykologi, 2011, s. 50-­‐66 Illeris, Knud: Erfaringspædagogik og projektarbejde: Pædagogiske teorier 1998, s. 148-­166 Artikler fra internettet: Rasmussen, Anita Brask: Information.dk: ”Vi har den skole, vi fortjener” Internetadresse: http://www.information.dk/519899#kommentarer -­‐ besøgt 01.03.2015 Elbæk, Uffe: Politiken.dk: http://politiken.dk/debat/profiler/uffeelbak/ECE2523308/vi-­‐skal-­‐have-­‐
modet-­‐til-­‐at-­‐saette-­‐folkeskolen-­‐fri-­‐-­‐-­‐ellers-­‐forsvinder-­‐den/ -­‐ Besøgt 01.03.2015 Kristensen, Finn: Folkeskolen.dk: Prøve i idræt giver faget et tiltrængt løft Thorup, Mette-­‐Line: Information.dk 2015: Pisa test bliver solgt som noget andet end den er 34 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Internetadresse: http://www.information.dk/491268 -­‐ Besøgt 15.03.2015 Internetadresse: https://www.folkeskolen.dk/550212/proeve-­‐i-­‐idraet-­‐giver-­‐faget-­‐et-­‐tiltraengt-­‐loeft -­‐ Besøgt 01.03.2015 Christensen, Esben: Folkeskolen.dk: Karakter og prøve skal give mere faglig bredde til idræt. Internetadresse: https://www.folkeskolen.dk/536752/karakter-­‐og-­‐proeve-­‐skal-­‐give-­‐mere-­‐faglig-­‐
bredde-­‐til-­‐idraet -­‐ Besøgt d. 01.03.2015 Kaare, Jan: Folkeskolen.dk: Hvor bliver Fælles Mål af i idrætsundervisningen? Internetadresse:https://www.folkeskolen.dk/549797/hvor-­‐bliver-­‐faelles-­‐maal-­‐af-­‐i-­‐
idraetsundervisningen -­‐ Besøgt d. 01.03.2015 Pasgaard, Niels Jakob: Folkeskolen.dk: Målstyret læring -­ når dialogen forstummer: Internetadresse:https://www.folkeskolen.dk/551759/maalstyret-­‐laering-­‐-­‐-­‐naar-­‐dialogen-­‐
forstummer -­‐ Besøgt d. 01.03.2015 Pasgaard, Niels Jakob: Nyt Askov: Nyt Dansk Udsyn. Internetadresse: http://nyt-­‐askov.dk/wp-­‐
content/uploads/2015/04/nyt-­‐dansk-­‐udsyn-­‐nr-­‐9-­‐OD-­‐ver-­‐2.pdf -­‐ Besøgt d. 01.04.2015 Dansk Skoleidræt: No. 1: Idræt i skolen. Internetadresse: http://www.swiflet.com/jto/skoleidraet/34/1/ -­‐ besøgt 17.04.2015 Ritzau: Information.dk: De omstridte arbejdstidsregler. Internetadresse: http://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB8QFjAA&url=http%3
A%2F%2Fwww.information.dk%2Ftelegram%2F524592&ei=kBs2VYuwKKr5ywO66IHQDw&usg=AF
QjCNFi3vH1fw3AB5hJfCxhZUsgtIofqA&sig2=gN_NDwl55k6tqpOZgBC5rA&bvm=bv.91071109,d.bGQ -­‐ Besøgt 15.03.2015 Internetsider: Rasmussen, Anders Fogh: STM Nytårstale 2003 Internetadresse: http://www.stm.dk/_p_7405.html -­‐ Besøgt d. 01.04.2015 35 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Folkeskolens formålsparagraf. Udgivet af Undervisningsministeriet. Internetadresse:http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-­‐Maal/Folkeskolens-­‐
formaalsparagraf -­‐ Besøgt d. 14.04.2015 Forenklede Fælles Mål: Idræt. Udgivet af Undervisningsministeriet. Internetadresse:http://www.emu.dk/omraade/gsk-­‐l%C3%A6rer/ffm/idr%C3%A6t -­‐ Besøgt d. 01.04.2015 Idrætsfaget. Udgivet af Dansk Skoleidræt. Internetadresse: http://www.skoleidraet.dk/idraetsfaget.aspx -­‐ Besøgt d. 14.04.2015
Idræt -­‐ Mål, læseplan og vejledning. Udgivet af Undervisningsministeriet. Internetadresse:http://www.emu.dk/modul/idr%C3%A6t-­‐m%C3%A5l-­‐l%C3%A6seplan-­‐og-­‐
vejledning -­‐ Besøgt d. 01.04.2015 Læringsmålstyret undervisning og læring. Udgivet af Undervisningsministeriet. Internetadresse:http://uvm.dk/Den-­‐nye-­‐folkeskole/Udvikling-­‐af-­‐undervisning-­‐og-­‐
laering/Maalstyret-­‐undervisning-­‐og-­‐laering -­‐ Besøgt d. 12.04.2015 Rapporter: Danmarks Evalueringsinstitut. Idræt i folkeskolen (EVA-­2004), webudgave, Danmarks Evalueringsinstitut, 2004 Munk, Mette & von Seelen, Jesper. Status på Idrætsfaget 2011 (SPIF-­11), webudgave, KOSMOS, 2012 Paustian, Pia og Bertelsen, Katrine. Prøver i idræt 2010-­2012, webudgave, KOSMOS, 2013 Terp, Lene B. Didaktiske redskaber i idrætsundervisningen, webudgave, KOSMOS, 2009 Bilag Bilag 1: Uddrag af interview med idrætslærer. Transskription af interview med idrætslærer, Rune Thomsen, Sortedamsskolen. Interviewer: Hvilken betydning har de nye forenklede fælles mål haft for din idrætsundervisning? Altså, har du mærket en ændring fra før og efter de nye forenklede fælles mål er kommet? Lærer: Æhm, jeg har må være helt ærlig at sige, at jeg ikke er særlig god til at arbejde efter fælles mål. Æh, så jeg, kan ikke rigtig mærke nogen forskel, jeg har ikke rigtig brugt så mange kræfter på at sætte mig ind i det. Det er hverdagen simpelthen for travl til, så det er undervisningen der kommer i første 36 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle palet, men der er sikkert mange der vil sige, at de to hænger sammen, men det gør de ikke for mit vedkommende, desværre. Interviewer: Føler du at fælles mål for faget er realistiske at opfylde? Lærer: Nej, jeg føler at når jeg sidder og kigger i hæftet, er der alt for mange mål, alt for mange ting, og det er simpelthen, der bliver simpelthen skudt med spredehagl, æh, i forhold til hvad man kan nå. Interviewer: Og der tænker du både i forhold til videns-­‐ og færdighedsmål? Lærer: Ja! Interviewer: Får du arbejdet nok med vidensmålene, eller bliver det hurtigt færdighedsmålene, der bliver arbejdet med? Lærer: Det bliver ofte færdighedsmålene. Ja. Interviewer: SPIF-­‐rapporten hævder, at eleverne ikke aner der eksisterer faglige mål for idrætsfaget. Er det noget du kan nikke genkendende til? Lærer: Ja, ind til 9. klasse. Jeg vil sige, de 9. klasser vi har i år, de kan godt genkende de ting, og vi kan sige hvad de skal kunne, og vi kan, når de laver noget i idræt, kan vi sige, ”det og det er til dén karakter”, og det skal man kunne for at leve op til de krav, faget idræt har, så det kan jeg godt, men på de andre klassetrin, er der ikke nogen forskel, tror jeg. Interviewer: Hvordan arbejder du med at få integreret den teoretiske del af idræt, i forhold til idrætseksamen og fælles mål? Lærer: Jeg holder det som ”timeouts” i undervisningen, hvor vi stopper op og snakker om det, og så starter jeg også tit min undervisning med en hurtig gennemgang inden vi går ind i selve idrætshallen – det er så heldigt, at vi har nogle borde og stole uden for vores hal, så når de har klædt om kan de sidde der, så kan de eventuelt få lov til at læse lidt, hvis de skal det og derefter, så går vi ud og prøver det af i praksis, sådan så der er en sammenfletning af teori og praksis Bilag 2(Oplevelsesbeskrive fra praktikken): ”3.b har idræt. Den ene nye praktikant står for undervisningen – han er engageret og fagligt ambitiøs. Eleverne virker motiverede for at komme i gang, og er nysgerrige efter at høre, hvad der nu skal foregå. 37 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Der er boldbasis på programmet, og praktikanterne har læringsrummet klar: der er lavet fire stationer, hvor eleverne skal øve en række basale færdigheder indenfor boldspil såsom kaste, gribe, skyde – dette med alverdens slags bolde; basketbolde, håndbolde, fodbolde etc. Praktikanten præsenterer i sin introduktion de forskellige stationer ved selv at forevise de øvelser, eleverne skal træne på opstillingerne. Mens praktikanten demonstrerer øvelserne, sidder eleverne på gulvet og kigger på. Praktikanten deler herefter eleverne op i grupper og fordeler dem på de forskellige stationer. Eleverne stiller sig på rækker rundt omkring på stationerne, og på skift forsøger hvert enkelt elev at efterligne praktikantens tidligere demonstration af øvelserne. På den ene station står eleverne i to rækker overfor hinanden – her er øvelsen, at kaste til den forreste i rækken overfor, for derefter at løbe om bag modsatte kø. Dette skal træne eleverne i at kaste til en medspiller, og derefter løbe til en ny position. Dette er tilsyneladende svært for eleverne, der efter et par omgange begynder at pjatte, og kaste på mærkelige måder, så bolden flyver rundt omkring, i det i forvejen tætpakkede læringsrum. Praktikanten ser efter lidt tid, hvad der er på færde, og beder eleverne om at udføre øvelsen, som det blev forevist i introduktionen. Perioden ved stationerne er nu slut, og der roteres. En ny gruppe kommer til, og det samme mønster gentager sig” Bilag 3: Oplevelsesbeskrivelse ””Vi er sidst i boldbasisforløbet, og eleverne har i grupper fået til opgave at finde på to nye spiljusteringer ud fra spilhjulet. Grupperne/holdene har herudover fået et andet hold, som de skal give feedback til, efter de har præsenteret deres spiljusteringer. Praktikanten til feedback gruppen: ”har I noget feedback til gruppens spiljusteringer eller hvordan spillet så ud?” Elev A: ”I skal bruge banen lidt mere hernede af, I er meget i den anden ende” Praktikanten forklarer og stiller opklarende spørgsmål til gruppen der modtager feedback. Elev B: ”I skal løbe noget mere i dybden” praktikanten uddyber og stiller opklarende spørgsmål. Elev A:”I skal prøve at sprede jer mere ud, så I ikke mister bolden” praktikanten uddyber og stiller et opklarende spørgsmål: ”Kunne man lave en spiljustering, som gjorde at man spredte sig mere ud?” Elev: ”Man kunne lave en regel der betød at man skulle være tre meter fra hinanden”. Bilag 4: Videooptagelse af oplevelsesbeskrivelsen fra bilag 3: Brug af feedback i undervisningen (se Wiseflow). Bilag 5: Plancher 38 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle 39 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Bilag 6: Undervisningsplan for 3.b boldbasis Dag Mandag 5/1 Indhold Didaktik Boldbasis: Praksisfælleskaber Kaste/gribe Mesterlære øvelser, småspil Boldspilstrappen Hillerødmodellen (lukket/lukket) Mandag 12/1 Præsentation af boldspil med løbende justeringer Praksisfællesskaber Delvist efter mesterlærer-­‐ princippet. Hillerødmodellen (åben/lukket) Faglige-­‐
Evaluering Evt. /læringsmål Færdighedsmål
Småspil Boldspil med justeringer Eleven kan i
bevægelse
modtage og
aflevere
forskellige
boldtyper
Vidensmål
Eleven har viden
om kaste-, sparke, gribe- og
slagteknik
Færdighedsmål
Eleven kan spille
regelbaserede
boldspil såvel
individuelt som på
hold
Vidensmål
Eleven har viden
om regler i
boldspil
Færdighedsmål
Eleven kan udvise
samarbejdsevne i
idrætslige
aktiviteter
Vidensmål
Eleven har viden
om ansvar og
hensyn i
idrætsfællesskaber
40 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Mandag 19/1 26/1 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget Boldspilsøvelser Praksisfællesskaber med Hillerødmodellen spiljusteringer (åben/lukket med fokus på det taktiske Lav eget boldspil Hillerødmodellen (åben/åben/lukket) Praksisfælleskaber Deltagerinddragende Klasseledelse Teamboldskonceptet Færdighedsmål
22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Boldspil med taktiske justeringer Fremlæggelse af spil næste gang Fremlæggelse af eget spil med spiljusteringer og regler Eleven kan justere
boldspil ved at
ændre
forudsætninger og
regler
Vidensmål
Eleven har viden
om spiludvikling
Færdighedsmål
Eleven kan
opstille
individuelle og
fælles regler
Vidensmål
Eleven har viden
om regelsæts
formål og struktur
Færdighedsmål
Eleven kan justere
boldspil ved at
ændre
forudsætninger og
regler
Vidensmål
Eleven har viden
om spiludvikling
2/2 Lav eget boldspil Prakisfælleskaber Teamboldkonceptet Hillerødmodellen Åben/åben Færdighedsmål
Eleven kan udvise
samarbejdsevne i
idrætslige
aktiviteter
Vidensmål
Eleven har viden
om ansvar og
hensyn i
idrætsfællesskaber
41 Simon B. C. Jacobsen Z110192 Bacheloropgave Social læring og vidensmål i idrætsfaget 22. april 2015 Læreruddannelsen Zahle Bilag 7: Oplevelsesbeskrivelse af de generelle forhold på skolen Oplevelsesbeskrivelse af de generelle forhold I det følgende, vil jeg redegøre for de forhold, der gjorde sig gældende i vores praktikforløb i 3.b på Gerbrandskolen. Som overordnet fokus forud for praktikken, besluttede min praktikmakker og jeg, at fokusere på en høj faglighed i idrætsundervisningen – dette skulle komme til udtryk gennem en italesættelse af faglige/teoretiske begreber, og var et gennemgående tema – ikke kun i tredjeklassen, vi underviste, men også i førsteklassen, fjerdeklassen og sjetteklassen. Desuden var vores mål, at udvikle elevernes sociale kompetence siddeløbende med en målstyret undervisningen. For at favne bredt, lavede vi fire forskellige forløb til de fire klasser; udover boldbasis i tredjeklassen, drejede det sig om boldspil i fjerdeklassen, redskabsaktiviteter i førsteklassen samt et kombineret kropsbasis/fysisk træning-­‐
forløb i sjetteklassen. I følgende beskrivelse, vil jeg beskæftige mig med boldbasisforløbet i tredjeklassen, da det er her min analyses udgangspunkt ligger. Forud for første undervisningsgang, havde vi et kort møde med vores praktiklærer, der til dagligt underviser i tredjeklassen. Praktiklæreren gav os en minimal viden om de sociale strukturer og generel trivsel i klassen, og gav udtryk for, at vores forløb lød spændende. Da vi var fjerdeårsstuderende, blev vi enige om, at vi som praktikanter selv skulle stå for hele forløbet, og at vores praktiklærer kun ville være til stede hvis vi ønskede det. De fysiske rammebetingelser, kendetegner en typisk københavnerskole – en forholdsvis lille gymnastiksal, dog med redskabsmæssigt gode forhold – masser af bolde og andre nyttige rekvisitter. Med et elevantal på 27 som i 3.b, var det dog en stor udfordring, at skabe et fysisk læringsrum med plads til alle. Bilag 2 viser vores undervisningsplan, som tager udgangspunkt i de forenklede fælles mål. Vi satte overlæggeren højt, og havde høje forventninger til forløbet, som efter et par indledende undervisningsgange, hvor vi stak en finger i jorden og underviste i grundlæggende kropslige kompetencer indenfor boldbasis (løbe, kaste, gribe etv.), skulle tage udgangspunkt i spilhjulet – eleverne skulle gennem praksisfællesskaber lave deres egne spiljusteringer, ved brug af spilhjulet. Dog satte vi en ramme for spillet – det skullet tage udgangspunkt i partibold i sin reneste form, hvor to hold spiller mod hinanden – og det gælder om at lave flest sammenhængende afleveringer. Dette skulle til den sidste undervisningsgang munde ud i en slags fremlæggelse, hvor hele klassen skulle afprøve de nye spil. Efter forløbet havde vi igen et møde med vores praktiklærer. Han fortalte, at der, især i månederne op til vores forløb, havde været en række kontroverser i klassen, hvilket indebar mobning og drillerier. Han havde med vilje undladt at involvere os i dette, så vi selv kunne danne et billede af klassen og ikke var forudindtagede. 42