Kreativitet&innovation,bacheloropgave.docx

Transcription

KREATIVITET OG INNOVATION I
IDRÆTSFAGET
Bacheloropgave
FORÅR 2015
VEJLEDERE: BIRGITTE HEDESKOV & PERNILLE HANSEN
Professionshøjskolen, læreruddannelsen Blaagaard/KDAS
Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152
Kreativitet og innovation i idrætsfaget
Professionshøjskolen
UCC læreruddannelsen
Blaagaard/KDAS
Eksamenstermin
Maj-juni 2015
Titel:
Navn
Studienummer
Heidi Frida Asbjarnardottir
Bk10d152
Linjefag:
Linjefagsvejleder:
Idræt
Birgitte Hedeskov
Pernille Hansen
Pædagogisk vejleder:
Antal anslag
_______80.827__________ anslag
Antal sider (fysiske)
________41_____________ sider
Ja
Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds)
Nej
X
X
Eksamen er individuel.
1
Indholdsfortegnelse
Indledning…………………………..……………………………………………………………………………………………………………... S. 3
Problemformulering…..………………………………………………………………………………………………………………………. S. 4
Metode………………………………………………………………………………………………………………………………………………. S. 4
Empiriindsamling....................................................................................................................................... S.4
Teori…………………………………………………………………………………………………………………….…………………………….. S. 6
Begrebsafklaring……………………………………………………………………………………………………………….................... S. 6
Nytteværdi………………………………………………………………………………………………………………………..................... S. 8
Dannelsesværdi………………………………………………………………………………………………………………..................... S. 9
Nytteværdi vs. dannelsesværdi………………………………………………………………………………………….................. S.10
Forenklede Fælles Mål….………………………………………………………………………………………….……..................... S.10
Didaktiske greb...…………………………………………………….……………......................…………………………………….. S.12
Menneskesyn........................................................................................................................................... S.12
Æstetiske læreprocesser………………………….…...................….……………………………………………..………………… S.13
Den decentrerede mesterlære og situeret læring................................................................................... S.14
Praksisfællesskaber.………………………………………………………...................………………………………………………… S.15
Abduktiv undervisning…………………………………………………………...................…………….……………………………. S.16
Empiri……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. S.19
Redegørelse og analyse af undervisningsforløb……...................…………………………………………………………. S. 19
Analyse af videoobservation............…………………………………………...................……………………………………… S.25
Vurdering og fortolkning af empiri.....……………………….………………………………...................…………………….. S.29
Diskussion……………..……………………….……………………………………………………………………………………………….… S.31
Konklusion……………..……………….………………………………………………………………………………………................... S.33
Perspektivering………..……………..………………………………………………………………………………………………………… S.34
Litteraturliste…………………………….………………………………………………..…………………………………......……………. S.35
Bilag..................................................................................................................................................... S.37
2
Indledning
I de seneste år har vi oplevet et stadigt større fokus på kreativitet, innovation og entreprenørskab – både i
samfundet og i skolen. I dansk uddannelsestænkning er leg, kreativitet og alsidig personlig udvikling længe
blevet set som de centrale elementer for børns og unges dannelsesprocesser (Rohde & Olsen 2013), men i
dag har innovation og entreprenørskab også vundet indpas. Disse to elementer er således nu indlejret i de
eksisterende kernefaglige fag og vidensområder i de Forenklede Fælles Mål fra 2014. Så hvor fokus tidligere
var koncentreret alene om kreativitet, er der nu også plads til innovation og entreprenørskab. Innovative og
entreprenørelle læreprocesser handler om at omsætte viden til kunnen. I dagens videnssamfund er dette i
høj kurs, og da vi i Danmark ikke kan stille noget op i produktionen grundet de høje lønninger, må vi i
forhold til den globale økonomi vinde på at være mere innovative. (Kromann & Skänstrøm 2010) Men er
denne øgede fokus på kreativitet, innovation og entreprenørskab så til for samfundets eller den enkelte
elevs behov? Altså – er der tale om en nytteværdi eller dannelsesværdi?
I folkeskolens formålsparagraf står følgende:
§1 Stk. 2. ”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse,
fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne
muligheder og baggrund for at tage stilling og handle”. (Retsinformation: Bekendtgørelsen af
lov om folkeskolen)
Vi må derfor arbejde med innovation i folkeskolen, da vi som lærere har et ansvar for, at eleverne klarer sig
bedst muligt i samfundet. Vi skal sikre os, at eleverne rustes til at agere og præstere i samfundet.
Mennesket er entreprenant, og vi har derfor et ønske om at kunne styre undervisning og læring, i forhold til
hvad samfundet og den enkelte har brug for. Vi må som lærere udvikle skoleelevernes innovative
kompetencer. Hvordan dette kan gøres i idrætsfaget, vil jeg komme ind på i min opgave. Her vil jeg se på,
hvilke didaktiske greb (som æstetiske læreprocesser, praksisfællesskaber, situeret læring og abduktiv
undervisning) der underbygger ideen om innovation i idrætsfaget. Derudover vil jeg gennem min empiri fra
min praktik, hvor jeg i en 6.klasse lavede et idrætsforløb i spiludvikling, vurdere, hvorledes det lykkedes
eleverne at være opfinder/entreprenør gennem en innovativ proces. Samtidig vil jeg også forholde mig
kritisk til den øgede interesse for kreativitet; er det nu også er for barnets bedste?
3
Problemformulering
Med udgangspunkt i problemstillingen, som blev præsenteret i indledningen, vil jeg arbejde ud fra følgende
problemformulering:
-
Hvorfor skal vi udvikle kreative og innovative elever, og hvordan kan vi arbejde med dette
i idrætsfaget?
Metode
I teoriafsnittet har jeg indledningsvis valgt at foretage en begrebsdefinition og -afklaring. Det har jeg gjort
for at undgå misforståelser om forskellene på de tre begreber: Kreativitet, innovation og entreprenørskab.
Jeg underbygger min viden om begreberne gennem litteratur fra Lillian Rohde, Ebbe Kromann og Bodil Høj,
der alle er lektorer fra UCC’s professionshøjskoler. Herefter vil jeg komme ind på KIE-modellen, der
beskriver, hvordan de tre begreber er i samspil. Dernæst vil jeg analysere, hvorfor det er vigtigt at være
kreativ, både for samfundets og den enkeltes behov. Her vil jeg undersøge, om det er for nytten eller
dannelsens skyld. Derpå vil jeg med et kort historisk overblik forsøge at klarlægge, hvordan udviklingen i
den pædagogiske idehistorie nu er nået til de Forenklede Fælles Mål. Herefter vil jeg redegøre for de
didaktiske greb, man kan anvende i en idrætsfaglig kontekst i arbejdet med kreativitet og innovation. I mit
empiriarbejde vil jeg undersøge, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative elever i idrætsfaget. Til sidst
vil jeg med en diskussion forholde mig kritisk, konstruktivt og refleksivt til den øgede interesse for
kreativitet som ressource i børns liv. Dette vil jeg underbygge med artikler fra Lene Tanggaard.
Empiriindsamling
Min empiri blev indsamlet i idrætsundervisningen i en 6.klasse på Hellerup Skole, hvor jeg var i praktik.
Hellerup Skole ligger i Gentofte Kommune, der som værdigrundlag har ”læring uden grænser”. Hellerup
Skole har fokus på det at være barn i en foranderlig verden og er derfor vant til at arbejde
projektorienteret. Her ville jeg gerne undersøge, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative elever, da vi
både for samfundets og dannelsens skyld skal arbejde hen imod dette. Jeg vil foreslå, hvordan vi kan gøre
det i en idrætsfaglig kontekst.
Den type viden, jeg leder efter, er hermeneutisk videnskabsteori, der er baseret på fortolkning af
menneskelige handlinger og udtryk. (Rønholt m.fl. 2003:73) Den fortolkende metode er en
fremgangsmetode knyttet til empirisk arbejde, som omfatter beretning fra andre, samspil med andre og
observationer af andres væremåder. (Rønholt m.fl. 2003: 84)
4
For at belyse problemformuleringens andet spørgsmål, hvordan kan vi udvikle innovative og kreative elever
i idrætsfaget, har jeg indsamlet data på følgende måde: Jeg har valgt at foretage observation som metode,
der tager udgangspunkt i en kvalitativ tilgang. Kvalitativ data kaldes også for de bløde data. På denne
hermeneutiske måde kan jeg finde svar, som måske ikke er entydige, men som kan være til inspiration,
fordybelse og yderligere forståelse.
Jeg har valgt at bruge observation som metode, fordi det ved at observere praksis ved hjælp af video bliver
muligt at dokumentere faktiske hændelser og desuden støtte hukommelsen. Videoobservation giver
mulighed for at se sammenhænge mellem handlinger, bevægelse og udtryk, som ellers er skjult for det
blotte øje. (Rønholt 2003: 15) Observation er at dele tid og rum med de mennesker, man ønsker at forstå –
altså at undersøge pædagogisk virksomhed, hvor og når den finder sted. Gennem observation kan man
undersøge, hvad der egentlig sker i praksis. Man kan dog kun registrere det, der sker i handlinger, men ikke
det, der ligger bag handlingerne.
Disse data har jeg valgt at registrere ved først at foretage en redegørelse og analyse af mit
undervisningsforløb med udgangspunkt i Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel – her med særligt fokus
på læreprocessen. Derefter vil jeg med brug af video i observation af undervisningen analysere elevernes
arbejde i den deltagerstyrede læreproces. Som understøttende teori benytter jeg bøgerne ”Video i
undervisningen – observation og analyse” og ”Video i pædagogisk forskning – krop og udtryk i bevægelse”
af Helle Rønholt m.fl. (2003). Jeg har valgt netop disse bøger, da de med erfaring inden for observation i en
idrætsfaglig kontekst giver mig et indblik i, hvordan jeg kan gribe undersøgelsen an.
Den indsamlede empiri vil jeg behandle og analysere for at svare på problemformuleringens andet
spørgsmål, hvordan kan vi udvikle innovative og kreative elever i idrætsfaget. Ved at redegøre for og
analysere undervisningsforløbet vil jeg svare på, hvorledes det lykkedes at planlægge et
undervisningsforløb, der kan udvikle kreative og innovative elever. Derefter vil jeg analysere
videoobservationen med øje for, hvordan eleverne arbejdede i læreprocessen. Til sidst vil jeg fortolke og
vurdere, hvorvidt jeg har formået at udvikle et undervisningsmateriale, der kan udvikle kreative og
innovative elever.
5
Teori
Begrebsafklaring
Kreativitet
At være kreativ vil sige at kunne kreere, dvs. at skabe. Man skaber noget nyt – der er altså ikke tale om, at
man kopierer. Når man er kreativ, løser man derfor ikke opgaver ud fra allerede eksisterende præmisser
eller metoder, men man ændrer og skaber derved noget nyt. Med kreativitet forstås det at kunne
kombinere kendte elementer til en ny, sammenhængende ide. (Rohde & Olsen 2013:11) Kreativitet er det
indre; den gode ide, den enkelte har i hovedet, hvor nye mulighedshorisonter ses. (Kromann & Skänstrøm
2010)
Kreativitet er et mangesidet begreb – alt efter hvem der beskæftiger sig med det og i hvilken kontekst. Men
udgangspunktet for kreativitet er at kunne eksperimentere og skabe fornyelse. Kreativitet er evnen til at
skabe og revidere personlige forestillinger, eksperimentere og improvisere for at løse problemer og
udfordringer. For at bevægelser bliver kreative, skal de både være nytænkende og tillægges en værdi – og
helst af andre. (Høj 2014:158)
Kreativitet er godt i en faglig undervisningskontekst, da kreativitet er social og styrkes gennem skabende
samarbejdsprocesser. Kreativitet sker med andre i et socialt samspil, dvs. som iderigdom og skabelsen af
noget nyt. (Kromann 2013:105) Hertil vil jeg understrege, at kreativitet ikke kan tvinges frem eller forceres.
Man kan ikke sige ”nu vil jeg være kreativ”, og så er man det. Men kreativitet kan derimod stimuleres i kraft
af forholdet mellem aktører, opgaver og omgivelserne. (Qvortrup 2006:31)
Innovation
Innovation stammer fra latin, hvor nova betyder ny. Innovation er fornyelse, nyskabende og nytænkende.
(Kromann & Skánstrøm 2010) Med innovation forstås nyskabelse, og det omfatter kreativitet. Nyskabelse
kan både være den store ændring, som revolutionerer verden, men det kan også være den lille ændring
som at kombinere kendte ting på ny. (Rohde & Olsen 2013:10) Innovation udlægges ofte som et enkelt
individs opfindelser med indtjening som mål, men denne forståelse er for smal, da innovation er meget
mere end det. Innovation kan forstås på tre måder: Hverdagsinnovation, hvor formålet er at få dagligdagen
til at fungere. Det kan være de små problemer, vi støder på, som at sætte en plastpose over cykelsadlen,
når det har regnet eller at sætte noget i klemme, så døren ikke låser. Her er der tale om en løsningsværdi.
Produkt-og forretningsinnovation, hvor formålet er at udvikle forretningsideer, hvor der er tale om en
6
økonomisk værdi. Den tredje måde er social eller kulturel innovation, hvor formålet er at gøre en forskel
ved at skabe social og kulturel værdi.
Kravet til innovation er, at det skal have en værdi. Det skal altså være nyttigt for andre. Det andet krav er,
at afsættet for arbejdet gerne skal være ægte. Der skal være et reelt behov for, at der arbejdes med emnet.
(Kromann 2013:106)
Entreprenørskab
Med entreprenørskab forstås, at der bliver handlet på muligheder og ideer, og at disse bliver omsat til
værdi for andre. (Rohde & Olsen 2013:11) Entreprenørskab kan defineres som at tage initiativ, udmønte,
anvende og få gjort ting til handling. Sammenfattende er der tale om, at kreativitet eller ideskabelse
transformeres til en værdi til glæde for andre, der udmøntes i et konkret tiltag. (Kromann 2013:111)
I entreprenørskabsundervisningen er der fokus på handlekompetencer, som er centrale i den demokratiske
tankegang. Entreprenørskabsundervisning er en praksisorienteret undervisning, der inddrager
omverdenen, understøtter kreativitet samt indbyder til handling. Her er det deltageren, der er aktiv i
læreprocessen, som foregår i samspil med andre, og underviseren, der er rådgiver og rollemodel. (Høj
2014:155) Entreprenørskab er det handlende aspekt, der gøres virksomt, aktivt, anvendeligt og brugbart for
andre. Det er omsætningen fra ide til produkt.
KIE-modellen
De tre begreber kan sammensættes i KIE-modellen. KIE-modellen kan hjælpe med at afgrænse forskellen
på, hvornår man er kreativ, innovativ og entreprenant. Her har jeg opstillet KIE-modellen og hvordan de tre
begreber spiller sammen.
Hvad ved du? (viden) – mange ideer, legende aspekt
= KREATVITET
Hvad kan du? (kunnen) – retning, analysere, realisere
= INNOVATIVE
Hvad gør du? (gøren) – føres ud i livet
= ENTREPRENØRSKAB
KIE-modellen er en planlægningsmodel, der forløber i trin gennem: Åbnende og kreative læringsrum, et
samlende og konkretiserende læringsrum og et lukkende arbejdsomt læringsrum.
I det kreative læringsrum, ideernes rum, er det den højre divergente hjernehalvdel, der aktiveres, dvs. det
fantasifulde, legesyge, intuitive, impulsive, fabulerende og det skæve. Men det er ikke nok at få kreative
7
ideer. Ideerne skal analyseres, kategoriseres og gives retning. Det bliver de i det innovative læringsrum. Det
er nu den venstre konvergente hjernehalvdel, der aktiveres, dvs. det rationelle, lineære, systematiske,
sekventielle, detaljerede osv. Her tilskrives ideerne værdi. Det sidste læringsrum er det entreprenante rum.
Her skal ideen operationaliseres, udmøntes og føres ud i livet. Det entreprenante læringsrum læres
gennem konkrete handlinger. (Kromann 2013 s. 110-111)
Nytteværdi
Hvorfor er det, vi skal udvikle innovative og kreative elever? Er det på grund af samfundsformer eller
dannelsestænkning? Skaber det nytteværdi eller egenværdi? For at svare på dette vil jeg først undersøge,
hvilken nytteværdi det har for samfundet at udvikle innovative og kreative elever. Dernæst undersøger jeg
dannelsesværdien for skolen og eleverne. Herefter stiller jeg disse op mod hinanden.
Det er i et moderne samfund ikke nok at være fokuseret på snævre kundskaber og færdigheder i klassisk
forstand. Man skal også kunne handle sammen med andre og gøre det på tværs af landegrænser for at løse
globale problemer. (Rohde & Olsen 2013:12) Vi kan aldrig hamle op med Indien, Kina og Vietnams
lønkroner, og dansk produktion outsources da også til lavtlønsområderne. Hvad produktion var for
industrisamfundet, er innovation for videnssamfundet. Vi må i dag derfor tænke nye ideer og muligheder
samt have lyst til at sætte dem i værk. (Kromann og Skänstrøm:2010) Den tid er forbi, hvor idealet var den
punktlige og disciplinerede industriarbejder, og kravene til performance har ændret sig. Nu handler det om,
at forøge vidensindholdet i den enkelte vare. Det skal i dag være anderledes og bedre, og det må samtidig
gerne være dyrere. Det kan være i form af design, oplevelser eller mer-viden. Et universelt krav er, at man
skal specialisere sig individuelt. Virksomheder søger medarbejdere, der gør en forskel. Den, der er kreativ,
forholder sig nemlig åbent til sin omverden, og den kreative borger er åben for andre muligheder.
(Qvortrup 2006:28)
I dag er det ikke tilstrækkeligt at tilegne sig faglige færdigheder og at udvikle faglige, sociale og personlige
kompetencer for at kunne udvikle samfundet og begå sig i den globale vidensøkonomi. Hvis Danmark og
danskerne skal klare sig på fremtidens globale arbejdsmarked, skal den næste generation derfor lære at
være kreative og innovative. I takt med denne afvikling af industrisamfundet til fordel for et videnssamfund
skal skolen følge trit. Det er også den almindelige arbejdskraft og ikke kun udviklingsafdelingerne, der skal
beskæftige sig med innovation. (Kromann 2013:108)
8
Dannelsesværdi
Hele folkeskolens arbejde med børnene har dannelse som omdrejningspunkt. Børn skal klædes på til en
anmassende realitet. I et videnssamfund kræver det, at de skal være kaosrobuste, kunne handle i ukendte
situationer, kunne handle uden forestillingen om entydige svar, have mod, være risikovillige, kunne
networke osv. (Kromann & Skänstrøm:2010)
Så hvorfor er det, at det skal være en del af skolens praksis? Det skal det, da det er vores ansvar som
lærere. Som lærer skal man have viden om kreativitet, innovation og entreprenørskab i relation til elevens
dannelse og vide, hvilke lærerprocesser og erfaringsmuligheder der skal tilrettelægges. Eleverne skal lære,
skabe relationer, opleve og gøre sig erfaringer, der understøttes i en faglig ramme. (Kromann 2013:103)
Der findes tre diskurser i uddannelsespolitikken som eleverne skal kunne begå sig i: Faglighedsdiskurs,
kompetenceudviklingsdiskurs og kreativitetsdiskurs. (Kromann 2013:108) Mit ønske med opgaven er ikke,
at fagligheds- og kompetenceudviklingsdiskursen skal forsvinde, men at kreativitetsdiskursen kommer mere
på banen ved at få innovation i undervisningen.
Det ligger dybt forankret i den danske uddannelsestænkning, at leg, kreativitet, social læring, alsidig
personlig udvikling og musikalitet er vigtige elementer i børns og unges dannelsesprocesser. Det ligger
indbygget i mange læreres tænkning om undervisning, at den skal være varieret og involvere eleverne på
flere måder. Vi kan noget i dansk uddannelsestænkning, og vi skal holde fast i at arbejde kreativt og
problemløsende. (Rohde & Olsen 2013:12) Siden reformpædagogikkens begyndelse med Emile Rousseau
(1762) har kreativitet som leg og æstetiske aktiviteter været kilde til personlig dannelse. Kreativitet, det
praktisk musiske element og det legende er nu på vej tilbage i folkeskolen i form af innovation. Målet med
innovation er udviklingen af elevernes innovative tænkning og kompetencer. (Kromann 2013 s. 109) Før var
det udvikling og stimulering af barnets nysgerrighed, fantasi og kreativitet samt det eksperimenterende og
udforskende, der var grundtræk for den pædagogiske idehistorie. Den pædagogiske idehistorie gik fra
Rosseau til reform- og erfaringspædagogikken til værksteds- og projektpædagogik til folkeskoleloven 1993.
I dag er der mere fokus på praksis med innovation og entreprenørskab, der er mere anvendelsesorienteret.
Det handler nu om værdien og anvendelser af kundskaber. Det at kunne omsætte og anvende eksisterende
viden på en ny måde og over i nye sammenhænge er det, der kan siges at skabe nye muligheder for
erkendelse og handling. (Skänstrøm 2009:16)
9
Nytteværdi vs. Dannelsesværdi
Er det så på grund af samfundets nytteværdi eller elevens dannelsesværdi, at vi skal udvikle innovative og
kreative elever? Jeg mener, at blot fordi innovation kan ses i et dannelsesperspektiv og i et økonomisk
perspektiv, udelukker disse ikke hinanden, men derimod kan de berige hinanden. Der er ikke tale om to
modstridende værdier, men tværtimod to perspektiver, der kan berige hinanden til gavn for elevernes
fremtidige virke. (Kromann 2013:109) Mennesket er nemlig entreprenant, og ønsket er, forståeligt nok, at
kunne styre undervisning og læring i forhold til, hvad samfundet og den enkelte har brug for. (Rohde &
Olsen 2013:11) Spørgsmålet er imidlertid, om denne tilgang er svaret på fremtidens behov. Som
videnssamfundet ser ud nu, er svaret ja, men man kan aldrig vide sig sikker. Derfor er det vigtigt at holde
fast i at gøre eleverne kaosrobuste til en foranderlig verden. Den danske folkeskole skal tage denne opgave
på sig og løfte den gennem pædagogisk praksis, didaktiske overvejelser og tilrettelagte læringsprocesser.
Skolen har altid haft menneskedannelsen og samfundsdannelsen som sit dobbelte formål. Ved at se på
barnets menneskelige og sociale dannelse bliver kreativitet fremmet i form af leg. Vi ved, at kreativitet og
leg er dannende; børn får let ideer til at opfinde nye lege. Hvorimod fremme af kreative og innovative evner
er med henblik på at sikre den unge de evner, der bliver relevante på fremtidens arbejdsmarked.
(Hammershøj 2012:7) Da grundskolen skal ses som en forberedelse til livet og ikke et afsluttet kapitel, skal
vi holde fast i de dobbelte formål, hvor skolens opgave handler om både den enkelte og fællesskabet.
Forenklede Fælles Mål
Ved at se på den tidligere nævnte KIE-model, hvor de tre begreber kreativitet, innovation og
entreprenørskab samles, vil jeg her vise, hvordan innovative og entreprenante læreprocesser indikerer en
forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?).
Det vil sige at omsætte viden til kunnen. (Skänstrøm 2009:17) Lasse Skånstrøm har med den græske filosof
Aristoteles’ begreber ”episte”=viden, ”techne”=kunnen og ”phronesis”=gøren prøvet at stille skarpt på
forskydningen fra en viden – hvad ved du? – over en kunnen – hvad kan du? – til en gøren – hvad gør du?
KREATIVITET
Nyt
Viden
Åbner for nyt
Episteme
INNOVATION
Nyttigt
Kunnen
Samler det nye i kategorier
Techne
ENTREPRENØRSKAB
Nyttiggjort
Gøren
Handler med det nye
Phronesis
(Kromann 2013:111)
10
Her skaber man noget ud af sine kundskaber og færdigheder med et bestemt formål for øje. Denne
anvendelsesorientering, hvor vi går fra viden til kunnen formidlet til en gøren, suppleres med en række nye
kompetencebeskrivelser om, hvad der skal gøres. Det vil sige, hvad man kan gøre for at omsætte sin viden
til en kunnen. Så hvor der før var en relationen mellem kundskaber(viden) og færdigheder(kunnen) i de
Klare Mål fra 2009, har vi i dag i de Forenklede Fælles Mål fra 2014 at gøre med et nyt og overgribende
begrebsforhold bestående af personlige egenskaber(væren) på den ene side og kompetencer(gøren) på
den anden side:
KUNDSKABER
Teori
(Viden)
EGENSKABER
Person
(Væren)
Dannelse
KOMPETENCER
Profession
(Gøren)
FÆRDIGHEDER
Praksis
(Kunnen)
(Skänstrøm 2009:18)
I de Klare Mål (2009) var Fælles Mål, hvad eleverne skulle vide, og trinmål var, hvad eleverne skulle kunne.
Der manglede en gøren og væren i de klare mål(2009). Kundskabsskolen (folkeskolen) er rettet mod åndens
og intellektets dannelse, og i kundskabsskolen er teori og praksis adskilt. Hvor teori er lærerstyret, og
praksis er elevstyret, dvs. deduktiv og induktiv undervisning – hvorimod entreprenørskabets skole retter sig
mod kroppen og sansernes dannelse, abduktiv undervisning. Den æstetiske dannelse og det praktiske
mesterskab bliver til entreprenørskabsskolen, som besidder projektkonstruktioner. (Skänstrøm 2009:27)
Så hvorfor skal vi have mere innovative elever? Det skal vi, da folkeskolen skal være folkets skole og ikke
kun middelklassens skole. Folkeskolen må gennem folkeskolens formålsparagraf og læseplanerne for de
forskellige fag tilpasse sig, hvad samfundet ønsker af vores borgere. Innovation og entreprenørskab er
kommet i læseplanerne i de nye Forenklede Fælles Mål, og det er vores ansvar som lærere at opfylde
behovet gennem pædagogisk praksis, didaktiske overvejelser og tilrettelagte læringsprocesser.
11
Didaktiske greb
Jeg vil i dette afsnit redegøre for, hvilke didaktiske greb der er anvendelige, når vi arbejder med kreativitet
og innovation i idrætsfaget. Her vil jeg bl.a. komme ind på æstetiske læreprocesser, den decentrerede
mesterlære, situeret læring, praksisfællesskaber og abduktiv undervisning. Det at arbejde med skabende
processer har en lang tradition bag sig i idrætsfaget, bl.a. fra de æstetiske læreprocesser og i den praktiskmusiske tilgang til undervisningen. Mange af disse redskaber kan vi tage med i arbejdet i dag, men for at få
innovation og entreprenørskab ind i undervisningen må vi arbejde med nyere tiltag som f.eks. abduktiv
undervisning. For man kan i det entreprenante dannelsesideal først tale om dannelse, når ens viden er
omsat til handling.
I et fag som idræt må undervisningsmetoderne have en grad af kropslighed, men også en tilgang, der
arbejder på at gøre den tavse viden eksplicit. Det vil sige, at eleverne får en viden om kroppens muligheder.
I den innovative proces handler det om, at eleverne skal arbejde med deres self-efficacy i en styret proces.
De skal have mod til at turde at stå frem og vise et resultat, som man har ejerskab på. De skal få små
succesoplevelser undervejs i processen bl.a. ved at være en del af et praksisfællesskab, hvor man møder
rollemodeller, men måske også selv prøver at være rollemodel. Formålet med processen er at skabe rum
for meningsfuld læring gennem en forudsigelig struktur eller praksis, der giver mulighed for uforudsigelige
resultater og mulighed for udvikling af ny viden i rummet mellem kaos og orden. (Høj 2014:163)
Menneskesyn
Tager man udgangspunkt i det kreative og innovative kan denne form for forståelse af idræt, ses fra et
antropologisk perspektiv. I den antropologiske og fænomenologiske filosofi opfattes mennesket som et
aktivt handlende væsen, der er mentalt åbent, har evne til at lære og frit kan beslutte sig for egne normer
og værdier. Det foregår dog altid inden for givne fysiske, kulturelle normer og samfundsmæssige rammer.
Mennesket opfattes som et kulturelt, historisk og socialt væsen. Det er i besiddelse af en unik personlighed,
men må også karakteriseres gennem sine sociale, kulturelle og samfundsmæssige relationer. Opfattelsen af
mennesket er derved, at det er et foranderligt individ. Intet ved mennesket er for altid, som det er nu, selv
menneskets naturlighed er i sig selv en norm (Rønholt & Peitersen 2013: 78) Mennesket er nemlig
entreprenant og omstillingsparat til samfundets krav, men inden for egne normer og værdier.
12
Æstetiske læreprocesser
Æstetiske læreprocesser, her især kollektive æstetiske læreprocesser, er anvendelige i arbejdet med at
udvikle kreative og innovative elever.
Definitionen på æstetiske læreprocesser er som følger:
”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter
sine indtryk af verden til æstetisk formudtryk for herigennem at kunne reflektere og
kommunikere om sig selv og verden.” , (Austring & Sørensen 2006:107)
En æstetisk læreproces er en kreativ proces, hvor børnene bearbejder indtryk og skaber æstetiske udtryk
for herigennem at udvikle ny forståelse. (Tonsberg 2015) Æstetikken er som læringsmåde grundlæggende
karakteriseret ved, at den enkelte aktør omsætter sine indtryk af verden til et æstetisk udtryk. Materialet,
som bearbejdes gennem en æstetisk læreproces, er kropslig lagrede følelser og oplevelser i samspil med
viden om og impulser fra den omgivende verden. Den æstetiske læringsmåde er kropslig, sanselig og
helhedsorienteret. Gennem sin æstetiske virksomhed bearbejder individet sine kropsligt forankrede indtryk
af verden og omskaber disse til kropsligt forankrede æstetiske udtryk. (Austring & Sørensen 2006:127)
Man kan som underviser dog være så fokuseret på det tekniske perspektiv og blive for optaget af, at det er
noget, der skal læres – som en slags mekanik. I det teknisk-faglige perspektiv kan det være svært at åbne
eleven for læring. Den tyske pædagog og didaktiske tænker Wolfgang Klafki taler om at åbne faget, så
eleven åbner sig for læring, og det er lige præcis, hvad æstetiske læreprocesser kan. (Tonsberg 2015)
Det er med forskning vist, at æstetiske læreprocesser har klar effekt på børns læring. Det, vi kan huske, er
som regel noget, vi har været personligt involveret i på en eller flere måder. Æstetiske læreprocesser og
ting, der forbinder sig med oplevelser, bidrager til, at det faglige indhold og oplevelser huskes bedre. Vi
husker det, vi kan lide. Læring fungerer og lagres bedre, hvis det er en positiv oplevelse. Der er en simpel
forklaring på, hvorfor det er svært at lære noget i skolen, hvis der ingen nydelse er forbundet med det – for
det er hjernen grundlæggende ikke interesseret i eller motiveret for. En neurologisk forskning af Martin
Skov viser, at hjernen har nemmere ved at huske ting, vi enten synes om eller ikke bryder os om. (Tonsberg
2015)
Ved at inddrage æstetiske læreprocesser i didaktikken i alle fag kan man ramme og rykke flere elever.
Æstetiske fag og læreprocesser har nemlig effekt på elevernes dannelse og evner. Børnene får gennem
æstetiske læreprocesser redskaber til at kommunikere, dele og skabe forståelse for deres oplevelser af
verden. De udvikler kreativitet og innovation. Det er en kreativ proces at få en ide og omforme en sansning
eller en observation til et kreativt udtryk. De får mulighed for at lære på en kreativ måde, der styrker deres
13
læring – også i de øvrige skolefag. Børnene får ikke mindst lystfulde oplevelser. Det praktisk-æstetiske er
blevet anset som noget, du laver i en pause. Men vi bør i stedet se på det som noget, der kan integreres i
didaktikken. Kulturministeriet har da også meldt ud, at man vil styrke kunstneriske og æstetiske
læreprocesser. Dertil er intentionerne i skolereformen med blandt andet understøttende undervisning og
nye læringsformer også en mulighed for at få flere æstetiske læreprocesser ind i hverdagen. (Tonsberg
2015)
I de kollektive æstetiske læreprocesser får deltagerne mulighed for i fællesskab at bearbejde og
kommunikere om oplevelser af verden. Derudover kan eleverne i kollektive æstetiske læreprocesser spejle
sig i hinandens æstetiske udtryk.
Den decentrerede mesterlære og situeret læring
Der findes to tilgange til mesterlæreprincippet. Den personcentrede mesterlære og den decentrerede
mesterlære. I en personcentreret tilgang til mesterlæreren fokuseres der på forholdet mellem læremester
og lærling. Her er det mesteren, der i praksis reflekterer og gør fagets tænkning synlig for lærlingen.
Mesteren agerer som rollemodel, idet han synliggør de opgaver, der skal læres, og fungerer som
identitetskilde. I den decentrerede opfattelse af mesterlæreren er det lærlingens deltagelse i
praksisfællesskabet, der er afgørende for læringen. En decentreret opfattelse af mester og lærlingens
relation fører til en forståelse af, at mestring ikke er en egenskab ved læremesteren, men ved en
organisation af det praksisfællesskab, han er en del af. (Nielsen 2000:16)
Jeg tager fat i mesterlæreprincippet, da jeg i arbejdet med, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative
elever, beskæftiger mig med elevernes deltagelse i et praksisfællesskab, og fordi teamboldkonceptet i stor
udstrækning anvender den decentrerede mesterlære. I den decentrerede forståelse af mesterlæren sættes
fokus på elevens deltagelse i et praksisfællesskab, også kaldet situeret læring.
Situeret læring
Teorien om situeret læring er udviklet af Jean Lave og Etienne Wenger. Det er deres påstand, at læring er
en del af hverdagen. Teorien om situeret læring indebærer en opfattelse af viden og læring som relationel –
at meningen med praksisfællesskabets aktiviteter forhandles mellem dets deltagere, og at læring er drevet
af såvel engagement som dilemmaer. Ud fra dette perspektiv er der ingen handlinger, der ikke er situerede.
(Nielsen 2000:17)
14
Situeret læring betyder, at læring er knyttet til deltagelse i sociale praksisfællesskaber, dvs. at læring finder
sted i alle sociale kontekster, man befinder sig i. Læring finder altid sted i en bestemt situation eller
sammenhæng, og denne situation er altid medbestemmende for karakteren af både læreprocessen og det,
der bliver lært. Læring opstår mellem relationer og er ikke knyttet til individet. (Lave & Wenger)
Den situerede læring kan ses i en progression, hvor den lærende bevæger sig fra legitim, perifær deltagelse
til fuldgyldig deltagelse i det sociale fællesskab. Denne progression vil jeg komme ind på i afsnittet om
praksisfællesskaber. Man bør dog have in mente, at den ultimative rollemodel er en underviser, der både
kan være personcentreret og decentreret organisator i samarbejde med fællesskabet.
Praksisfællesskaber
Kreativitet fungerer bedst i socialt samspil, og jeg vil derfor redegøre for praksisfællesskaber.
Definitionen af praksisfællesskab er ifølge Wenger (2005):
”Praksisfællesskaber er persongrupper, der deler deres virksomhed eller lidenskab i forhold til en
aktivitet, og de interagerer regelmæssigt med hinanden for at lære, hvordan de kan gøre tingene
bedre”.
Praksisfællesskaber kan grundlæggende karakteriseres som sammenhængen mellem tre dimensioner; en
fælles opgave, et gensidigt engagement og et delt repertoire. En fælles opgave er det, som binder
medlemmerne sammen omkring en fælles forståelse af, hvad opgaven består i, og hvad formålet med
deres praksisfællesskab er. Et gensidigt engagement udtrykker medlemmernes etablering af fælles normer
og værdier for, hvordan man er, og hvordan man bliver en del af praksisfællesskabet. Et delt repertoire er
den samling af normer, værdier, begreber, fortællinger, diskurser mv., som medlemmerne har udviklet.
Grundlæggende træk er, at gruppen skal have en fælles interesse, altså en identitetsmæssig betydning for
den enkelte. Fællesskaber præges nemlig af en særlig ekspertise og ’commitment’ i forhold til gruppens
deltagelse. (Lave & Wenger)
For at vende tilbage til den situerede læring, der forekommer i praksisfællesskaber, vil jeg her belyse
progressionen fra legitim, perifer deltagelse til fuldgyldig deltagelse:
Perifere og fuldgyldige deltagere
Eleverne vil i en klasse have vidt forskellige forudsætninger for deres idrætslige kompetencer. De, der har
sværere ved spillene, vil være de såkaldte perifere deltagere. Det er læreren og de andres opgave at gøre
de perifere deltagere til fuldgyldige deltagere. Gennem deltagelse i idrætsaktiviteten vil de perifere
15
deltagere efterhånden dele repertoire med de fuldgyldige deltagere og få en større forståelse af
fællesskabet og dermed større mulighed for at blive en del af fællesskabet. Når de perifere deltagere bliver
fuldgyldige deltagere, vil de have mulighed for et større engagement og derved en øget ansvarlighed i
praksisfællesskabet. (Jørgensen 2010: 40)
I arbejdet med spiludvikling vil eleverne have forskellige forudsætninger og erfaringer. I den teoretiske del,
hvor de skal opfinde et spil, vil nogle elever være fuldgyldige, da de har en større viden om boldspil eller
kan se muligheder, hvor andre ikke kan. I den praktiske del, hvor de opfundne spil bliver spillet, kan det
være andre eller de samme elever, der vil være de fuldgyldige deltagere.
Motivation og praksisfællesskab
Praksisfællesskaber kan være med til at motivere eleverne. Deres oplevelse, accept og anerkendelse af, at
de ikke er ens samt ansvarligheden for fællesskabet vil have en positiv effekt på den enkelte elevs
motivation. Hvis en elev derimod ikke har en følelse af at være en del af praksisfællesskabet i klassen, eller
bare idrætslektionen, kan motivationen mangle. (Jørgensen 2010:40)
Men vigtigst i praksisfællesskabet for udviklingen af boldspil er, at eleverne er forenet i en fælles
opgave/aktivitet, der udvikler og deler eleverne. Det er måden, de gør tingene på; hvordan de taler, og
hvad de mener i forhold til forskellige værdier, der gør dem til et praksisfællesskab.
Abduktiv undervisning
Tidligere har man skelnet mellem det deduktive og det induktive undervisningsprincip, men nu er et tredje
undervisningsprincip kommet frem i pædagogikken, det abduktive. De deduktive metoder er mere
lærercentrerede, hvor de induktive metoder er mere deltagerstyret. I denne todeling tages der ikke højde
for, at vi ofte får ny viden ved at gætte eller fornemme en given sammenhæng. Det tredje trin er der, hvor
man udleder en dristig hypotese, der evt. kan medvirke til en ny forståelse. Abduktion betyder at gætte; vi
gætter ofte, både rigtigt og forkert. Gennem dristige hypoteser fremkommer forskere ofte med en ny
viden, der i sin form viser sig at være ganske fornuftig. (abduktiv.dk)
16
Den tredelte model:
(abduktiv.dk)
Det deduktive og induktive undervisningsprincip er ofte blevet set som modsætninger frem for to
principper, der supplerer hinanden. I denne model er de kategoriseret over for hinanden, men det er vigtigt
at være opmærksom på, at de ofte overlapper hinanden, da de er hinandens forudsætninger. Et lærings- og
undervisningsforløb er ofte sammensat af flere delelementer. De er i modellen opdelt for at skabe
begrebsmæssige definitioner af deres delelementer. De tre elementer skal ikke ses som isolerede, da de
fungerer i et samspil. F.eks. ville abduktiv tænkning blive til blindt gætteri uden de deduktive overvejelser
og de induktive informationssammenligninger.
Det abduktive undervisnings- og læringsprincip er anvendeligt i en kreativ og innovativ læringsproces.
Abduktiv læring er en særlig form for kreativitet, hvor den kreative aktør har sig selv som objekt for den
kreative handling. Man omdanner sig selv – man lærer. Man skal være i stand til at stille sig uden for sig selv
og iagttage sig selv udefra; være i stand til at se forskellen mellem ”mig” og den ”anden”, men også være
vidende om, at den andens svar kan være lige så gyldigt. Man skal altså være refleksiv og være i stand til at
sætte sig i den andens sted. Det betyder ikke, at man skal forsvinde i hensynet og tilpasningen til den
anden. Det er ikke kreativt. Hverken ”principrytteren” eller ”pleaseren” kan bruges som dannelsesideal.
Moderne dannelse er at kunne reflektere over og overskride egen dannelse og samtidig være intolerant
over for dem, der ikke tillader en sådan tolerance. (Qvortrup 2006:37)
I en idrætsfaglig kontekst vil den deduktive undervisning og læring være, hvor det er læreren der
præsenterer, og eleverne gør efter teori og principper om, hvordan det gøres bedst. I den induktive
undervisning og læring arbejdes der fra erfaringer til det almene. Her er det eleverne, der finder svar ud fra
17
erfaringer og eksperimentering. I den abduktive undervisning og læring kommer læreren med bud og
eksempler på undervisning. Det kan være hypoteser, fortolkninger og løsningsmodeller. Eleverne skal
vurdere undervisningen i en fælles erkendelsesproces. Den lærende fremkommer altså selv med hypoteser,
fortolkninger eller løsningsmodeller som mulige bud på en given problemstilling, udfordring eller undren.
Disse bud afprøves eller vurderes løbende.
18
Empiri
Beskrivelse af empiri
I dette afsnit vil jeg gennem min empiri belyse, hvordan man kan udvikle innovative og kreative elever i
idrætsfaget. Det vil jeg gøre ved først at redegøre for og analysere mit undervisningsforløb for 6.klasse i
boldspilsudvikling. En lærer skal kunne arbejde didaktisk, dvs. med afsæt i folkeskolens lovgrundlag
tilrettelægge læringsforløb ud fra relevante didaktiske kategorier som elevforudsætninger, formål, indhold,
læreprocesser, rammefaktorer og evaluering. (Hiim & Hippe 2007) Jeg vil herunder komme ind på den
didaktiske model, jeg har anvendt til planlægning, kaldet FIRE-design, da det samme selvfølgelig gælder, når
der er tale om innovation. Innovativ didaktik forstås og tales om på to måder; som udvikling af
læringsformer og læreprocesser og som udvikling af almene undervisningsmetodikker. Læreren skal udvikle
egnede læringsformer og læreprocesser med det formål at udvikle elevens innovative viden, kompetencer
og tilgang til verden. (Kromann 2013:110). I en innovativ didaktik i idrætsfaget kunne man også have
anvendt modeller som Hillerød-modellen, der er en progressionsmodel, og Labans bevægelsessystem, der
er god til danseundervisning. Jeg fandt dog FIRE-design-modellen bedst anvendelig til det ønskede forløb i
boldspilsudvikling.
Herefter vil jeg analysere videooptagelserne fra idrætsundervisningen. Jeg anvender observationsmetoden
med fokus på, hvordan eleverne agerede i undervisnings- og læringsprocessen. Til sidst vil jeg lave en
fortolkning og vurdering på, om jeg med dette formåede at lave et undervisningsforløb, der udviklede
innovative og kreative elever.
Redegørelse og analyse af undervisningsforløb
Redegørelse og analyse af undervisningsforløb med udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske
relationsmodel:
19
Jeg vil redegøre og analysere et undervisningsforløb i faget idræt med udgangspunkt i Hiim og Hippes
relationsmodel. Relationsmodellen er et godt redskab til at planlægge et undervisningsforløb, da den gør
lærerens didaktiske analyse så reflekteret som muligt. (Hiim & Hippe 2007) Jeg vil gå systematisk frem med
de seks elementer, som modellen består af. De seks elementer er: Rammefaktorer, mål, indhold,
læreprocessen, vurdering/evaluering og læringsforudsætninger. Alle seks elementer spiller ind i
planlægningen af undervisningen, og man er nødt til at have alle elementer med for at få den optimale
undervisning (Fibæk Laursen 2010). Jeg har dog særligt fokus på området læreprocessen.
Rammefaktorer er forhold, der kan fremme og hæmme undervisning og læring på mange forskellige
måder. (Hiim & Hippe 2007:155) Jeg må acceptere de fysiske rammer og forhold, hvorimod jeg kan være
med til at påvirke de sociale rammer. Jeg underviste to 6.klasser i idræt. De har idræt i deres tysk- og
franskhold. Mandagsholdet bestod af 15 elever, og onsdagsholdet bestod af 27 elever. De havde to
lektioner om ugen, og jeg har lavet samme forløb med begge hold – dog med justeringer, der passede til
elevantallet. Hellerup Skole havde gode idrætsfaciliteter, selvom det var en knap så stor hal, men det var
intet problem i og med, at holdene ikke var så store. Eleverne på Hellerup Skole er vant til at arbejde
praksisorienteret, men de havde ikke tidligere prøvet det i en idrætssammenhæng.
Mål
Al undervisning skal være målrettet for at vide, hvad hensigten med undervisningen er. (Hiim & Hippe
2007:75) I idrætsfagets fagformål står der; at eleverne skal lære at indgå i alsidige, idrætslige
sammenhænge, hvor det er centralt at eleverne opnår kropslige færdigheder og viden om fysisk aktivitet
samt oplever glæde ved og lyst til at udøve idræt i mange forskellige arenaer. Hertil har jeg taget
udgangspunkt følgende Færdigheds- og vidensmål (efter 7.klasse) Fase 1:
Alsidig idrætsudøvelse – boldbasis og boldspil:

Eleven har viden om grundlæggende tekniske elementer i boldspil
Idrætskultur og relationer – samarbejde og ansvar:

Eleven samarbejder i idrætslige aktiviteter
Idrætskultur og relationer – Idrætten i samfundet:

Eleven kan tilrettelægge et forløb for selvorganiseret idræt

Eleven har viden om planlægning af selvorganiseret idræt
20
Jeg ønsker, at eleverne i arbejdet med spiludvikling får en viden om grundlæggende elementer i boldspil,
som boldspilsaktiviteterne: tekniske, taktiske, fysiske eller psykiske færdigheder. Derudover skal de i den
kreative og innovative proces arbejde med at skabe muligheder til handling ved at konstruere og realisere
deres opfundne spil. Dertil ønsker jeg, at de kan arbejde i et praksisfælleskab og supplere hinanden i
samarbejdet. For at tilgodese disse mål har jeg opstillet tre læringsmål, der med tegn til læring deles i tre
niveauer:
Læringsmål: Eleverne skal have viden om de forskellige boldspilselementer – fysiske, taktiske, tekniske og
psykiske færdigheder.
Niveau 1: Eleverne skal kende til de forskellige boldspilselementer.
Niveau 2: Eleverne skal kunne forklare forskellene på de forskellige boldspilselementer.
Niveau 3: Eleverne skal vide, hvornår de forskellige boldspilelementer figurerer i de opfundne spil samt i
kendte boldspil.
Læringsmål: Eleverne skal kunne arbejde innovativt og kreativ i idrætsfaget.
Niveau 1: Eleverne skal besidde en evne til at se og skabe muligheder.
Niveau 2: Eleverne skal kunne se og skabe muligheder samt udføre dem til handlinger.
Niveau 3: Eleverne skal have en omverdensforståelse for arbejdet med innovation.
Læringsmål: Eleverne skal gennem en kreativ og innovativ proces udvikle deres eget spil.
Niveau 1: Eleverne skal tilrettelægge et boldspil, hvor hele holdet kan være med.
Niveau 2: Eleverne skal kunne lave hurtige justeringer i spillet, hvis det ikke fungerer.
Niveau 3: Eleverne har udviklet et spil, der fungere for holdet, og de besidder en viden om hvorfor.
Læringsforudsætninger er elevens kompetencer og potentialer. Det er både de psykiske, fysiske, sociale og
faglige muligheder og problemer, eleven har på de forskellige områder i forhold til undervisningen. (Hiim &
Hippe 2007:134) Læringsforudsætningerne er altså de forudsætninger, eleven har for at modtage
undervisning, og man skal passe på med at kigge for meget på, hvad eleven skal kunne ifølge færdigheds-og
vidensmål.
En vigtig forudsætning for at min undervisning lykkes er elevernes personlige indstilling til at lære noget nyt
i en anderledes idrætsundervisning. Derudover skal eleverne føle sig trygge i situationen. Det er en fordel,
at de investerer, hvad der kræves i evnen til at se og skabe handlinger. De skal i grupper kreere deres eget
spil, og her ønsker jeg, at alle elever i gruppen kommer på banen i ideudviklingen. De er derfor inddelt i
grupper, hvor de føler sig så trygge som muligt. De arbejder i praksisfællesskab, hvor de har en fælles
21
opgave. Praksisfællesskabet skal være med til at motivere eleverne, da de derved føler et ansvar for deres
medstuderende. I den decentrerede opfattelse af mesterlæren er det elevens deltagelse i
praksisfællesskabet, der er afgørende for læringen. I dette undervisningsforløb er der mulighed for, at både
de perifere og fuldgyldige deltagere kan komme på banan.
Derudover må jeg være opmærksom på de elever, der kan have anderledes læringsforudsætninger. Det er
f.eks. de elever, der er tilknyttet Nordstjernen. Nordstjernen er Hellerup Skoles inklusionscenter. Eleverne
er med i undervisningen på lige fod med de andre – dog enkelte dage med en pædagog på sidelinjen. Det er
især elever, der er afhængige af en fast struktur, der kan have problemer i dette forløb. De skal derfor
mærke, at selvom der er mål med uforudsigelige resultater, er rammerne for opgaven stadig faste.
Indhold, for at begrunde mine indholdsvalg har jeg taget udgangspunkt i det eksemplariske princip
(Kristensen, H. J. 2007:74). Jeg har stillet følgende spørgsmål inden valget af indhold. Hvad skal timerne
dreje sig om og hvorfor? Hvordan skal indholdet vælges? Og hvordan kan elevernes erfaring blive en del af
undervisningen?
Klafki ser med det eksemplariske princip på nutidsperspektiv – det, der har betydning her og nu. Derfor ville
jeg gerne lave et idrætsforløb med fokus på innovation og kreativitet, da det i dag er kommet på
dagsordenen i de enkelte fag.
Mit indholdsområde skyldes, at jeg personligt gerne ville arbejde med innovation og kreativitet i
idrætsfaget, da jeg fandt dette interessant. Min oprindelig plan for, hvad timerne skulle dreje sig om, var, at
de første tre uger skulle være boldspilsudvikling og de sidste to skulle være dans og improvisation. Men
tidligt i forløbet besluttede jeg mig for kun at arbejde med boldspilsudvikling, da vi derved kunne gå i
dybden med dette emne. Indholdet blev valgt ud fra den didaktiske planlægningsmodel FIRE-design, hvor
det handler om at give eleverne forståelse, ideudvikling, realisering og evaluering. Her kan man se, hvordan
undervisning kom til at forløbe på de to hold:
Tid
Uge 1
Lektion 1+2
Uge 2
Lektion 1+2
Hvad arbejdes der med?
Forståelse
Opvarmning: Kryds og bolle
Plenum: Introduktion til spilhjulet
Øvelse: Rundstik
Evaluering: Visuelevaluering, hvor eleverne rykker sig hen til deres svar: Ja, ok eller nej.
Forståelse og ideudvikling
Teorigang
Foredrag om spilhjulet, boldspilsaktiviteter som tekniske, taktiske, fysiske eller psykiske
og udviklingen af et spil.
Introduktion til opgaven
22
Uge 3
Lektion 1+2
Uge 4+5
Lektion 1+2
Grupper: Ideudvikling
Ideudvikling og realisering
Opvarmning: Stafetløb med bold uden hænder
Grupper: Afprøve eget spil, om det virkede i praksis. Videre ideudvikle.
Opgave: Finde på to justeringer, hvis spillet ikke fungerer i realiteten med et helt hold.
Realisering og evaluering
Plenum: Grupperne introducerer deres spil og tanker bag.
Øvelse: Afprøver spillet
Evaluering: Pointark samt evalueringssamtaler
Læreprocessen handler om, hvad læreren og eleverne vælger at gøre i undervisningen, og hvad der er
begrundelsen for de forskellige valg. Altså, hvad de skal lære, og hvordan de skal lære det (Hiim & Hippe
2007:223). Det er i dette element, mit fokus ligger.
I læreprocessen havde jeg et ønske om at arbejde med kreativitet, innovation og entreprenørskab i
folkeskolen. Jeg ville gerne efterprøve, hvordan det kan inddrages i idrætsundervisningen.
For at arbejde med disse områder kræver læreprocessen en systematisk planlægning af den kreative
idegenerering, hvor didaktisk teori i samspil med innovativ didaktik skal skabe den anderledes læreproces.
(Kromann & Skänstrøm) Af de tre dimensioner i faget: læring i bevægelse, læring om bevægelse og læring
gennem bevægelse. Er mit valg af læreproces derfor faldet på gennem bevægelse, da eleverne i dette
forløb skal arbejde med bold, team og kommunikation.
Jeg har i tidligere afsnit beskrevet KIE-modellen. Den er god til at hjælpe med at afklare, hvornår man er
kreativ, innovativ og entreprenant. KIE-modellen er en planlægningsmodel, der forløber i trin gennem
følgende: Åbnende og kreative læringsrum, et samlende og konkretiserende læringsrum og et lukkende
arbejdsomt læringsrum. Men jeg har ikke anvendt denne model til planlægning af min undervisning, men
derimod FIRE-design-modellen. FIRE-Design er en didaktisk model for udvikling af innovative elever og
entreprenørskab i undervisningen. FIRE-design står for fire faser: F står for forståelse, I for ideudvikling, R
for realisering og E for evaluering. Design står for, at læreren designer et forløb, og at eleverne designer
ideer til innovative produkter. Den er baseret på design-thinking, der er en måde at nyskabe på gennem
processer. Det forstås som problembaseret læring med særlig fokus på undersøgelse, begrebslæring,
kreativitet, visualisering, konkretisering og handlinger. (Rohde & Olsen 2013:13) Hvorfor har jeg valgt FIREDesign? Det har jeg, da det kan være svært som lærer at tilrettelægge en undervisning, der sigter mod, at
eleverne udvikler bestemte kompetencer, samtidig med at processen er problemløsende og resulterer i
uforudsete løsninger. Der er FIRE-Design et godt redskab. For at det kan lade sig gøre, inddeles processen i
fire faser og opstiller mål for både læreren og eleven, som de kan styre efter. (Rohde & Olsen 2013:13) De
overordnede mål for alle faserne er; nysgerrighed, samarbejde, divergent tænkning, handlekraft og
23
eksperimenteren samt troen på egen formåen. (Rohde & Olsen 2013:18) Til dette forløb har jeg udarbejdet
et undervisningsmateriale, en opgave (Bilag 1), så de har nogle retningslinjer at gå efter. På denne måde
undgår jeg, at læreprocessen bliver diffus, og at der derimod er en klar processtyring.
Der har i idrætsfaget været en lang tradition for at arbejde med kreativitet, hvilket her også gøres gennem
de æstetiske læreprocesser, men denne proces besidder også innovative og entreprenante egenskaber. Det
gøres her gennem abduktiv undervisning, hvor eleverne får mulighed for at gætte sig til en rigtig løsning
eller fortolkning af, hvordan et boldspil kan være.
Evaluering er det sidste element i relationsmodellen. Her skal vi overveje, hvordan vi vil evaluere. Dette
afhænger af, hvad der er hensigten med vurderingen. (Hiim & Hippe 2007:261) Vi må her huske, at ikke alle
elever er ens, og de kan derfor heller ikke evalueres ens. Det er ikke nok kun at kigge på elevernes
præsentation, men lige så vigtigt at vurdere undervisningen.
Af evalueringsmetoder har jeg i min idrætsundervisning anvendt 3-4 forskellige metoder. Den mest
anvendte metode har været at få eleverne til at rykke sig til en post, der svarer til deres mening/svar. På
den måde er de stadig i bevægelse, hvilket er optimalt i en idrætstime, og samtidig er ALLE elever nødt til at
have en holdning til det pågældende spørgsmål. Et eksempel på dette er, hvor spørgsmålet lyder: Er spillet
sjovt? Hvis ja – ryk over til den ene basketkurv. Hvis nej – så den modsatte basketkurv. Her kan man også
vælge en mellempost for OK. Herefter bliver enkelte elever udplukket til at begrunde deres valg, og et
eventuelt næste spørgsmål kan stilles. Denne metode brugte jeg oftere på det lille hold med 15 elever end
med det store hold på knap 30 elever. Det kan være problematisk at få alle 30 elever til at høre efter, hvad
deres klassekammerater har at sige, når de er i den anden ende af idrætshallen. Men denne metode
fungerede fint med det lille hold.
En anden evalueringsmetode, jeg anvendte, var et pointark. Det var tydeligt at se, at de to hold begge var
meget konkurrencemindede. Jeg valgte derfor, at der skulle vælges en vinder for bedste spil. Pointarket var
samtidig med til at få dem til at reflektere over eget og andres spils muligheder, styrker og svagheder. Man
kan diskutere, hvorvidt et straf-/belønningssystem er hensigtsmæssigt i en undervisning, men i dette
tilfælde var det optimalt. Her var en vinder, men ikke en specifik taber. (Bilag 2)
Ved disse evalueringsmetoder bliver det primært eleverne, der evaluerer hinanden og undervisningen. Men
hvordan evalueres innovation, da dette er målet med undervisningen? Disse ikke-kognitive evner er svære
at måle og evaluere. Et godt bud på evaluering af undervisning inden for det innovative område er
progressionsmodellen, der peger fire entreprenante dimensioner ud: Kreativitet – evnen til at se og skabe
24
muligheder, handlinger, omverdensforståelse og personlig indstilling. Eleverne vil over tid bevæge sig i en
taksonomiske trappe fra det enkle til det mere komplekse niveau. Inden for kreativitet vil de bevæge sig fra
glæde – ved at udfolde fantasi og virkelyst gennem leg og skabende aktivitet – til at se og skabe
muligheder, der kan omsættes til værdi. (Kromann 2013:112) Det er disse punkter, jeg reflekterede over i
min opstilling af læringsmål.
I mit empiriarbejde vil jeg svare på, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative elever. Jeg har med
undervisningsforløbet set på, hvordan jeg som lærer kunne planlægge og gøre overvejelser om forløbet.
Herefter har jeg valgt at lave en videoanalyse af ét af spillene for at komme i dybden med, hvordan det
fungerede i praksis. Til sidst fortolker og vurderer jeg hele processen.
Analyse af videoobservation
Jeg vil analysere materialet med udgangspunkt i Helle Rønholts teori om pædagogisk forskning.
Videooptagelserne er det råmateriale, der skal transformeres til data, der efterfølgende kan analyseres og
tolkes. Optagelserne er taget som ”fluen på væggen” og ikke af mig. På denne måde kunne jeg analysere
læreprocessen både fra lærerens og elevernes side. Mit fokus har fra start været at se på undervisnings- og
læreprocessen, og hvordan eleverne agerer, når de i deres kreative og innovative processer skal fremlægge
og styre undervisningen for de øvrige elever. Helle Rønholt har opstillet en analysemodel med
konstruktion, analyse og fortolkningen af data i fire analyseniveauer: 1. Registrering af optagelser og
oplevelser, 2. fortolkning og rekonstruktion, 3. testanalyse og konceptualisering af et fænomen og 4.
analyseniveau er tematiseringer, teoretiseringer og didaktisk refleksion. (Rønholt m.fl. 2003:129)
Registrering af optagelser og oplevelser
Optagelserne er foretaget Hellerup Skole, hvor jeg som praktikant forestod undervisningen i fem uger i
januar 2015, hvor jeg underviste to 6.klasses-hold i idræt. Videooptagelserne er taget i den 4. og 5. uge,
hvor holdene skulle realisere deres opfundne boldspil. De havde fået til opgave at fremlægge deres spil,
hvor de skulle forklare, hvilken aktivitet deres spil havde (tekniske, taktiske, fysiske eller psykiske
færdigheder), samt spillets navn og reglerne for spillet. Derudover havde de fået besked på at lave en
materialeliste, så de vidste, hvilke redskaber de skulle bruge, og de havde mindst to justeringer klar, hvis
spillet ikke virkede i praksis. Justeringerne kunne for eksempel være, at der kom en ekstra fange, ekstra
bold eller lignende.
25
Mit fokus var fra start undervisnings- og læreprocessen. Hvordan agerer eleverne, når det er dem, der har
styringen? Hvordan agerer de andre elever? Havde de formået at udvikle et boldspil, som var hensigten i
den kreative og innovative proces? Ved at registrere optagelser og oplevelser får man her mulighed for at
forholde sig åbent og nysgerrigt til feltet. Man sætter sin ”forforståelse” i parentes og lader sig inspirere af
det, man hæfter sig ved i observationen. (Rønholt m.fl. 2003:130) Den skal dog befinde sig inden for den
definerede erkendelsesinteresse, man har opstillet, som for mit vedkommende var undervisnings- og
læreprocessen.
Fortolkning og rekonstruktion
I dette analyseniveau vil jeg se på mine notater og optagelser med henblik på den forestående analyse. Den
overordnede kategori bliver defineret på baggrund af de hændelser, man har bidt mærke i. De hændelser,
der opleves som ”irritationer”, kan have en afgørende betydning for undervisnings- og læreprocessen.
Disse irritationer kaldes for didaktiske irritationer. Det overordnede formål med det didaktiske projekt er at
indhente indsigt og viden, der kan bidrage til en dybere forståelse og på sigt muligvis forbedre
undervisningen. For at lave en nødvendig fokus og reduktion vil jeg vælge udvalgte hændelser på
videooptagelsen og transformere dem til sprogtekst. (Rønholt m.fl.2003:131)
Der var i alt 7 hold på de to idrætshold, og jeg har valgt at tage udgangspunkt i processen fra et af holdene
fra det store onsdagshold. Videoklippene er fra gruppen ”Zombierne”, der består af tre drenge og to piger.
Det første klip er, hvor de skal forklare reglerne til de øvrige elever. Den didaktiske irritation, jeg bed
mærke i her, var, at de i deres fremlæggelse stod alt for langt væk fra de andre elever. Der var en
usikkerhed i, hvem der var ordstyrer i deres gruppe, og det endte i fjollerier fra to af drengene i gruppen.
Jeg måtte få dem til at rejse sig op, få dem tættere på og generelt huske dem på, at det var dem, der var
aktører. Det var tydeligt, at de var utrygge ved at fremlægge i en idrætsfaglig kontekst. De øvrige elever
stillede mange gode og relevante spørgsmål, og det lykkedes at forstå spillets regler. I fremlæggelsen af
spillets regler bed jeg også mærke i, at det her var elev J, der var meget interesseret i spillets regler, og at
det var ham, der stillede de fleste spørgsmål. Elev J er diagnoseret med ADHD og har brug for struktur og
regler, men er heldigvis ikke bleg for selv at spørge efter dem. Jeg vender tilbage til, hvordan en elev som J
tager det at have idræt i uvante omgivelser.
Det andet klip er inden spillets skal i gang, og der skal hentes bolde. På trods af at eleverne har lavet en
materialeliste, er redskaberne ikke klar, og der går unødvendig tid med at vente. Til næste gang ved jeg som
26
underviser, at det er vigtigt at have redskaberne klar inden spillet forklares, så det lige er til at gå i gang. Alt
andet er tidspild og ødelægger flowet i idrætstimen.
Det tredje klip er, hvor spillet sættes i gang. Eleverne har selv valgt de fem fangere, givet trøjer og bolde –
dog med påmindelse om, at huske at vælge fra begge køn. Der er ved igangsættelse af spillet stadig brug
for en lærerstyret tilgang. Fangerne blev samlet, og man kunne mærke, at de øvrige elever gerne ville i gang
og var blevet utålmodige. Selvom alle elever ikke hørte efter, valgte jeg at sætte spillet i gang, da de fem
fanger var mere end klar. Der var en enormt god energi og flow i dette spil. Spillet varede ca. 15 minutter
uden pause og forklaringer. Eleverne har formået at kreere et spil, hvor alle er i gang med meget løb, og
hvor der kun er pause, når man er fanget – men med mulighed for at blive livet op igen. De øvrige elever,
der ikke har været med til at opfinde spillet, er også i stand til at være kreative og innovative i spillet. De
finder på en løsning, hvor de beskytter ”healeren”, så spillet varer længere. Her vil jeg vende tilbage til elev
J, eftersom han blev frustreret ved denne nye regelopfindelse, da han var fanger og mente, at de andre
snød, og han blev derfor sur. Som tidligere nævnt, var han gået meget op i reglerne og har det svært ved
pludselige ændringer.
I det fjerde klip evalueres spillet, og her blev de forskellige regler diskuteret. I betragtning af at det er et
helt nyt spil, tog de øvrige elever godt imod spillet, og det fungerede. En af reglerne, der blev diskuteret,
var, hvorledes de andre måtte røre bolden. Her blev det slået fast, at bolden er dødelig, og at det derved
kun er fangeren, der må røre den. Jeg tror, at de i spillets hede glemte dette og sammenlignede det
igangværende spil med i forvejen kendte spil og de tilhørende regler, som f.eks. stikbold, hvor man gerne
må tage bolden, selvom man er død.
Tekstanalyse og konceptualisering af fænomen
Herefter følger en analyse af teksten, der skal begrunde, at der er tale om en didaktisk irritation. Gennem
denne proces almengøres de didaktiske irritationer, så det ikke er de fortalte situationer, men de udledte
fænomener, som er interessante for idrætsundervisningen generelt. (Rønholt m.fl. 2003:133)
Den første didaktiske irritation, jeg stødte på i min videoobservation, var fremlæggelserne, hvor eleverne
kom ud af deres tryghedszone, og der manglede en seriøsitet. For at almindeliggøre denne irritation kan vi
her tale om deltagerstyret undervisning eller mangel på samme. Den anden didaktiske irritation var flowet i
undervisningen, der blev forstyrret. Den tredje didaktiske irritation var igen deltagerstyret undervisning. Jeg
ønsker, at de sætter deres eget spil i gang, da de derved oplever successen ved, at det er DERES spil. Her
kan vi se på de forskellige undervisningsmetoder, der ville være anvendelige. Den fjerde didaktiske
27
irritation er den tavse viden. Eleverne har en ide om, hvordan reglerne er, og de har svært ved at slippe det
kendte spil stikbolds regler, hvilket bliver til en diskussion i evalueringen.
Tematiseringer, teoretisering og didaktisk refleksion
Her er det de didaktiske refleksioner over de fænomener, som tolkningen har frembragt. Når fænomener
indgår i en tematisering, bliver det muligt at bearbejde dem i forhold til hinanden. (Rønholt m.fl. 2003:134)
De almene didaktiske refleksioner er fænomenerne deltagerstyret undervisning, flowet i undervisningen,
undervisningsmetoder og elevernes tavse viden. Disse didaktiske refleksioner kan bearbejdes i forhold til
hinanden ved at se på arbejdsmetoder som deltagerstyret undervisning og abduktiv undervisning og læring.
Min intention i arbejdet var at få viden om undervisnings- og læreprocesser i idræt i en innovativ proces.
Undervisningsprocesser forstås ikke kun som læreprocesser, hvor fagligt indhold konfronteres, men også
som sociale processer. Jeg vil derfor også skildre, hvordan de sociale processer fungerede. Læreprocessen
var en blanding af æstetiske læreprocesser, hvor de i bevægelsen fandt ud af, om spillet fungerede, og
gennem praksisfællesskab arbejdede socialt. Jeg ønskede at skabe et undervisningsforløb, der udviklede
kreative og innovative elever, og hvor de som opfindere/entreprenører skabte muligheder til handlinger.
For i det entreprenante dannelsesideal er der først tale om dannelse, når ens viden er omsat til handlinger.
Jeg vil derfor tematisere de didaktiske refleksioner til abduktiv undervisning og læring, da eleverne i
undervisnings- og læreprocessen skal give bud, afprøve og producere.
Kernen i abduktionsbegrebet er, at vi ofte gætter på en kvalificeret måde. Vi har en tilgang til ideer, hvis
oprindelse vi ikke altid kan gøre rede for. Viden kommer nogle gange af sig selv, f.eks. kan vi gå i dage og
gruble over en problemstilling, hvorefter en løsningsmodel pludselig kommer til os efter en god nats søvn.
Det er svært at forklare, hvor svaret kom fra, da svaret først kom, da vi slap forsøget med at tænke og
regne os frem til en løsning. (abduktiv.dk)
Hvordan gør æstetiske læreprocesser så brug af abduktive forløb? Man kan på sin vis sige at kreative
læreprocesser er abduktive. De er legende, søgende og eksperimenterende. Gennem de abduktive
processer undrer vi os over eksisterende forklaringsmodeller og afprøver nye forklaringsrammer.
Erkendelse kommer ikke kun gennem rationelle og planlagte processer, men fremkommer også ved de
ikke-planlagte aktiviteter, når man giver plads til impulser og tanker. For at fortolke en situation og de
unikke muligheder, den kan føre med sig, bliver det lærerens opgave at være tilstede med det nærvær, det
kræver. Heri ligger at have tillid til at kunne plads til det ikke-planlagte og usikre. Dette gælder både eleven
og læreren. Ikke sagt som et forsvar af det uforberedte og ikke-planlagte undervisningsforløb, da netop
28
planlægning og forberedelse er betingelser for, at man kan opsøge det umiddelbare på en kvalificeret
måde, når mulighederne opstår. Eleven skal opleve, at det at komme med anderledes ideer og indfald er en
del af at erfare verden – og også en del af den videnskabelige tænkning.
For at arbejde med abduktion må man fra institutionens side skabe tid, rum og muligheder, da det er en
forudsætning, at læreren har et vist råderum samt metodefrihed. De abduktive udfordringer kan være åbne
og lukkede, og her må læreren skønne udfordringen til den givne målgruppe. De abduktive udfordringer
kan komme til at blive for åbne, og man må passe på, at eleverne ikke blot laver en reproduktion af det, de
kan, og derved ikke bliver udfordret. Derudover må en lærer skønne, hvor meget en målgruppe magter. For
nogle elever kan det være vanskeligt med denne mangfoldighed, der er givet plads til. For det kræver en vis
disciplin kritisk at kunne vurdere egne abduktive forslag og være lydhør over for andres.
Vurdering og fortolkning af empiri
Jeg valgte at anvende en kvalitativ tilgang til mit empiriarbejde, da kreativitet og innovation ikke kan måles.
Vi kan gennem den hermeneutiske måde i stedet finde svar, som måske ikke er entydige, men som kan
være til inspiration, fordybelse og yderligere forståelse. I dette afsnit vil jeg beskrive, hvad jeg i mit
empiriarbejde vurderer og fortolker i arbejdet med kreativitet og innovation i idrætsfaget.
For at vurdere og fortolke, hvorvidt jeg har formået at udvikle kreative og innovative elever i dette forløb,
vil jeg først vurdere planlægningen af undervisningen. Her havde jeg fokus på læreprocessen, men
elementerne mål og læringsforudsætninger må i den grad også have et stort fokus, når vi arbejder med
innovation. I Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel er der opstillet seks elementer, der viser nogle tegn.
Tegn er sanseindtryk, der skal vise os, hvilke måder hvorpå vi skal kunne se, om vi er på vej mod målet.
Ved at arbejde på denne måde i læreprocessen, har jeg erfaret vigtigheden af at opsætte klare rammer. I
en innovativ proces må man passe på, at undervisningen ikke bliver for diffus. FIRE-design var et godt
redskab at arbejde ud fra, da jeg på denne måde fik skabt mig et overblik over alle dimensionerne for den
innovative didaktik. Undervisningsmetoden blev derved en abduktiv undervisning med elementer fra den
deduktive og induktive tilgang. FIRE-designs sidste element er evaluering, og her ønskede jeg at opnå en
feedbackkultur. På denne måde fik eleverne en større forståelse for egen og andres arbejde og
overvejelser. Det kan have sine fordele og ulemper at lave et undervisningsforløb til en målgruppe, man
ikke kender. Både lærer og elever kommer med en fornyet energi, men derimod er der problematikker,
man ikke har taget højde for – og den generelle relation er ikke-eksisterende. Jeg lavede en del ændringer
29
undervejs, men i en kreativ proces må man jo være omstillingsparat. Jeg synes, jeg formåede at få eleverne
til at arbejde kreativt og innovativt, og det er bestemt ikke sidste gang, jeg arbejder på denne måde.
Ved at se på elementet mål i relationsmodellen kan jeg svare på, om eleverne arbejdede kreativt og
innovativt. Det kan være svært at måle kreativitet, innovation og entreprenørskab. Men med de fire
dimensioner handling, kreativitet, omverdensforståelse og personlig indstilling fra læseplanen for
idrætsfaget opstillede jeg tre læringsmål med tre niveauer. Niveaudelingen gav mig et indblik i, hvorvidt
eleverne var med. Den personlige indstilling er altafgørende i en lidt anderledes proces, og jeg synes de
fleste elever tog godt imod udfordringen. De var gode til at se og skabe muligheder og udføre dem til
handlinger. Denne tilgang bidrager derved til en innovativ proces, da processen byder på kreativitet. Ideer
og muligheder var også tilstede, og eleverne følte en glæde ved at udfolde fantasi og ideer igennem leg og
skabende aktiviteter. De anvendte viden ved at give udtryk for det igennem kunstneriske udtryk i form af
æstetiske læreprocesser. Sidst, men ikke mindst, fandt eleverne løsninger ved at eksperimentere og
improvisere i de tilrettelagte forløb og situationer.
I min analyse af videoobservationerne ville jeg se på undervisnings- og læringsprocessen og på, hvordan
eleverne agerede ved at være aktører, og hvordan de øvrige elever agerede, samt om de formåede at
skabe et boldspil.
Jeg skulle som underviser være meget på og havde ikke mulighed for at skrive notater og være observatør.
Det var derfor en god ide at anvende videoobservation, da jeg på den måde kunne erindre episoderne. Ved
at anvende Helle Rønholt analyseredskab fik jeg øje på de didaktiske irritationer, der var opstået. Jeg tog
udgangspunkt i et spil, der fungerede godt, men med situationer, der er værd at samle op på. Min
opmærksomhed var i undervisningssituationen, hvordan eleverne agerede i egen præsentation og under de
andre holds præsentation. Her var det tydeligt at mærke, at eleverne var utrygge ved at fremlægge. Jeg
tror, dette handler om, at det er en uvant situation. Ved at arbejde oftere med abduktiv undervisning og
produktion vil flere elever vænne sig til det. Der vil dog altid være elever, der finder det ubehageligt at
fremlægge foran andre, men måske skyldes det, at de ikke gør det ofte nok? Ved at arbejde på denne måde
i folkeskolen kan vi bedre ruste eleverne til arbejdsmarkedet, hvor det handler om at være på.
For at vende tilbage til læringsforudsætninger bed jeg i de didaktiske irritationer også mærke i de elever,
der har andre læringsforudsætninger. Det er derfor vigtigt, at man i processen skaber rum for meningsfuld
læring. Dette skal ske gennem en forudsigelig struktur og praksis, men med mulighed for uforudsigelige
resultater og med mulighed for udvikling af ny viden i rummet mellem kaos og orden.
30
Diskussion
Kreativitet og innovation fylder mere og mere i hverdagen, både fra samfundets og skolens side. Men er
kreativitet i børns liv et ubetinget gode for alle børn? For hvordan understøtter man kreativitet? Kan
kreativitet trænes og læres? Og hvad sker der undervejs i denne bestræbelse? Det vil jeg gerne diskutere i
dette afsnit med udgangspunkt i Sørensens & Austrings kronik (2012) om, hvorvidt kreativitet skal på
skoleskemaet, og Lene Tanggaards artikel om, hvorvidt kreativitet er et ubetinget gode i børns liv (2013).
Mange forskere mener, at skoler er med til at forhindre og ligefrem ødelægge børns kreativitet. Andre
mener, at skoler sagtens kan fremme børns kreativitet. (Tanggaard 2013:7) Børn er kreative, når de aktivt
og nysgerrigt udforsker deres omverden, og når de bruger deres fantasi og forestillingsevne. Som samfund
og som lærere har vi en opgave i relation til at kultivere denne kreativitet således, at den kan blive
værdifuld for barnet. For kreativitet er ikke bare overraskelsen, det nye og det fantasifulde, men også
evnen til at omsætte dette i relation til konkret opgaveløsning.
De fleste mennesker tænker helt spontant, at børn er kreative. Børn er kreative til de er ca. 10 år, hvorefter
skole og voksne har tendens til at dræbe børns kreativitet. Det kan ske i børnenes bestræbelse på at skulle
svare korrekt på spørgsmål, der kun har en svarmulighed. Derudover kan den romantiske arv få os til at tro,
at vi ikke behøver at gøre noget særligt for at fremme børns kreativitet. Den romantiske arv om
kreativiteten er, at kreativitet er forbundet med det fantasifulde og legende menneske. Denne forestilling
er nu erstattet eller suppleret af forestillingen om det kreative menneske som det handlende menneske,
der skal kunne agere i mange forskellige kontekster, hvor kreativitet også vil indgå. Mange forskere er i dag
rykket sig fra det romantiske billede, hvor det var det indre barn, til at kreativitet er den mere pragmatiske,
kontekstsensitive og kulturpsykologiske opfattelse. (Tanggard 2013:8) Hvis man ser på kreativitet på denne
måde, kan kreativitet fremmes, og det er derfor, at kreativitet er kommet på dagsordenen i de danske
folkeskoler.
Der er altså de seneste år sket en ændring i opfattelsen af kreativitet, fra 1. til 2. genererations-kreativitet:
1.Generations-kreativitet
Blød, ikke økonomisk
Singulær
Spontan – popper op fra det indre
Uden for boksen
Kunstbaseret
Naturlig og medfødt
Undervisning fremmer ikke kreativitet, og
kreativitet kan ikke måles
2.Generations-kreativitet
Hård, drevet af økonomi
Pluralistisk og teambaseret
Dispositioner og miljø
Kræver regler og grænser
Kan findes inden for alle områder og domæner
Kan læres
Kreativitet kan fremmes gennem undervisning og
evalueres
31
Kreativitet er gået fra at være en luksus for de få til at være en nødvendighed for alle.
Hvordan kan vi som lærere understøtte kreativitet?
Her er innovative lærere en forudsætning for, at eleverne udvikler deres kreativitet. Der må derfor fra
institutionens side være et råderum med tid, sted og muligheder, så det er muligt i praksis. Pædagogerne
kan understøtte børns kreativitet med aktiviteter. Børn, der får lov at være i et trygt miljø, bliver mere
kreative. Jo mere variation og udbygning, der er i børns leg, desto mere kreativt er barnet. I disse
henseender fremstår kreativitet som et barns gode, men kan kreativitet også ses som en modkultur?
Er kreativitet blevet et udtryk for en art modkultur i en tid, hvor tests, kontrol og ansvarlighed præger store
dele af skoleverdenen? I praksis kan det være svært at rumme de mest kreative børn. De bliver måske set
som for fantasifulde, som dagdrømmere, der ikke altid koncentrerer sig om opgaverne, og som
antiautoritære og afvisende over for lærerens forsøg på at opnå kontrol med, hvad der foregår. Så der
ligger her visse understrømninger af modkultur i selve kreativitetsbegrebet, som det bliver brugt og set i
praksis. Måske er det kun de uortodokse børn, der bliver anerkendt som kreative? Formentlig er det derfor
de fleste uddannelsespolitikere foretrækker at tale om innovation. (Tanggaard 2013:12) Men
kreativitetsbegrebet taler altså både til det antiautoritære, men også til det bløde og rekreative. Der er
brug for at tænke skævt, men også brug for at kunne handle på passende og værdifulde måder i forhold til
kravene, da ikke alle skæve indfald er kreative, og vi skaber ikke altid noget nyt ved at vende tingene på
hovedet. Så selvom den skæve tænkning er en væsentlig ingrediens i kreative bedrifter, så er det ikke
tilstrækkeligt til at realisere kreativitet i praksis.
I springet fra de to generationer er der nu tale om, at kreativitet kan trænes og læres. Men hvordan træner,
støtter og opmuntrer vi, hvis man gerne vil fremme kreativiteten?
Måske er det netop den skæve og divergente tænkning, der skal have opmærksomhed og støttes op om.
Andre gange er det måske mere indsigten i, om man rent faktisk er i gang med at skabe noget nyt, eller om
andre har været der før, da ikke alt nyt er kreativt. Hvis kreativitetsdiskursen medfører, at evnen til altid at
vende alting på hovedet er kompetenceidealet, vil der være børn og unge, der bliver klemt. Vi kan risikere,
at børnene bliver klemt i den aktuelle begejstring for kreativitet. Derved bliver kreativitet ikke altid en gode
for alle børn, hvis de fodres til at være kreative på en bestemt måde. Det er derfor nødvendigt at udvikle en
didaktisk opmærksomhed, når vi forsøger at få kreativitet på skoleskemaet. Arbejdet med kreativitet og
innovation i skolen skal derfor forfølges af en tilsvarende pædagogik, didaktik og uddannelsesmæssigt
orienteret tænkning, for at det kan lykkes.
32
Konklusion
I min problemformulering stiller jeg spørgsmålet: ”Hvorfor skal vi udvikle innovative og kreative elever, og
hvordan kan vi arbejde med dette i idrætsfaget?” Dette spørgsmål har jeg i min bacheloropgave givet et
svar på ved først gennem teori at redegøre for, hvorfor vi skal arbejde med dette. I min empiriske
undersøgelse har jeg dernæst fundet svar på, hvordan vi kan arbejde med dette i idrætsfaget.
For at svare på, hvorfor vi skal udvikle innovative og kreative elever, må man se på, om det er for
samfundets eller dannelsens skyld. Selvom innovation kan ses som et dannelsesperspektiv og et økonomisk
perspektiv, kan de to perspektiver godt berige hinanden til gavn for elevens fremtidige virke. Vi må som
folkeskole tage den opgave på os; at gøre eleverne kaosrobuste til den foranderlige verden, som
videnssamfundet udvikler sig til. Kreativitet ligger dybt forankret i dansk uddannelsestænkning, men det er
ikke længere nok at være kreativ, for i det entreprenante dannelsesideal handler det nu om at kunne
omsætte viden til kunnen. Dette sker gennem innovation og entreprenørskabsundervisning, der nu også er
indlejret i fagenes videnområder i de Forenklede Fælles Mål.
For at svare på anden del af min problemformuleringen, hvordan skal vi udvikle innovative og kreative
elever i idrætsfaget, redegjorde jeg først for de didaktiske greb, der er brugbare i denne proces i
idrætsfaget. Det er bl.a. æstetiske læreprocesser, hvor man bearbejder indtryk og skaber æstetiske udtryk
for at udvikle en ny forståelse. Det er praksisfællesskaber, da kreativitet sker bedst i samspil med andre, og
det er abduktiv undervisning, hvor man med dristige hypoteser evt. kan medvirke til en ny forståelse, som
f.eks. i produktionen af et nyt boldspil. Derefter har jeg gennem min empiri undersøgt, hvordan man kan
planlægge et undervisningsforløb med didaktisk innovation, og analyseret, hvordan eleverne agerer i denne
undervisnings- og læringsproces.
Et fag som idræt må nemlig have undervisningsmetoder med en grad af kropslighed. Innovative
undervisningsmetoder handler om, at eleverne skal arbejde med deres self-efficacy i en styret proces. De
skal have mod til at turde stå frem og vise et resultat, som de har taget ejerskab på – og få små
succesoplevelser. Formålet med arbejdet med kreativitet og innovation er at skabe rum for en meningsfuld
læring gennem en forudsigelig struktur eller praksis, der giver mulighed for uforudsigelige resultater og
mulighed for udvikling af ny viden i rummet mellem kaos og orden.
Derudover har jeg diskuteret om kreativitet er et ubetinget gode i børns liv. Der er i springet fra de to
generationers opfattelse af kreativitet nu tale om, at kreativitet kan trænes og læres. Men for at fremme
kreativiteten ved at træne, støtte og opmuntre den, må vi passe på, at der ikke er børn, der bliver klemt.
33
Det er vigtigst, at idrætsfaget bliver båret med ind i fremtiden med innovation og
entreprenørskabsundervisning. Vi må finde metoder til at kvalificere idrætsundervisningen, skabe
motivation hos eleverne og målsætte elevernes læring. Underviseren skal turde at give slip og lade eleverne
udfolde sig og være de ”kloge”. Samtidig er det underviserens ansvar at skabe et godt læringsmiljø og sikre
kvaliteten.
Perspektivering
Der findes tre diskurser i uddannelsespolitikken, som eleverne skal kunne begå sig i: Faglighedsdiskurs,
kompetenceudviklingsdiskurs og kreativitetsdiskurs. Jeg har i denne opgave haft fokus på
kreativitetsdiskursen, men dermed ikke sagt, at det kun er den vej, undervisningen skal gå. For at opnå den
optimale undervisning må alle tre diskurser spille ind, og vi må som undervisere variere undervisningen for
at fastholde elevernes motivation.
I bekendtgørelsen af lov om folkeskolen betones vigtigheden i at anvende varierede undervisnings- og
arbejdsformer til at ramme den enkelte elevs behov og forudsætninger.
§18 ”Undervisningen tilrettelægges, herunder valg af undervisning-og arbejdsformer,
metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens
formål, mål for fag samt emnet og varieres, så den passer til den enkelte elevs behov og
forudsætninger” (Retsinformation: Bekendtgørelsen af lov om folkeskolen)
For at opnå en optimal undervisningen må vi anvende varierede arbejds- og undervisningsmetoder
herunder metodemangfoldighed. Derudover spiller læringsforudsætningerne for de enkelte elever også en
vigtig rolle. Vi må som undervisere kunne undervisningsdifferentiere og have inklusion for øje.
34
Litteraturliste
Bøger:
Austring, B. & Sørensen, M. (2006), Æstetik og læring, 1. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag, København
Hiim, H. & Hippe, E., (2007) Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, 2.udgave, 1. oplag,
Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København
Kristensen, Hans Jørgen (2007), at navigere i skolen, 1. udgave, 1. oplag, Gyldenalske Boghandel, Nodsk
Forlag A/S, København
Jørgensen, H.T. (2010), redskabsgymnastik, 1. udgave, Systime Profession
Rohde, L. & Olsen, A. L. (2013), Innovative elever. Undervisning i fire faser, 1. udgave, 1. oplag, Akademisk
Forlag, København
Rønholt H. m.fl. (2003), Video i pædagogisk praksis – krop og udtryk i bevægelse, 1.udgave, 1. oplag,
Forlaget Hovedland, institut for idræt, Københavs Universitet
Rønholt H. (2003), Video i undervisningen – observation og analyse, 1.udgave, 1. oplag, Forlaget Hovedland,
institut for idræt, Københavs Universitet
Rønholt, H. & Peitersen, B. (2013) Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik, 2. udgave, 4. oplag,
Museum Tusculanums Forlag
Skånstrøm, Lasse (2009), Innovation i undervisningen, 1. udgave, 1. oplag, Akademisk Forlag, København
Artikler:
Hammershøj, Lars G. (2012) ”kreativitet og innovation for dannelsens eller nyttens skyld”, KVAN, tidsskrift
92
Høj, Bodil B. (2014) ”Entreprenørskabsundervisning og idræt”, Idrættens værdier og kultur
Kromann, Ebbe (2006), ”Kreativitet og innovation”, Undervisningskendskab, Gyldendal, København
Lave, Jean & Wenger, Etienne (2012), ”Situeret læring – legitim perifær deltagelse”, samfundslitteratur,
København
Nielsen, Klaus (2000), ”mesterlære som aktuel læringsform”, Forlag Hans Reitzel
Qvortrup, Lars (2006), ”Kreativitet som vidensform og resurse”, Kreativitet, Peter Sabro Seminariet
35
Tanggaard, Lene (2010), ”At skabe kreativitet i skolen”, Fornyelsens kunst, Akademisk Forlag, København
Tanggaard, Lene (2013), ”Kreativitet i børns liv – et ubetinget gode?”, Gjallerhorn, tidsskrift nr. 17
Hjemmesider:
Lov om folkeskolen – lokaliseret d. 11. marts 2015 på retsinformation.dk
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039
Kromann, E. & Skänstrøm, L. (2010), ”Innovation i folkeskolen”, Frederiksberg Seminarium
Lokaliseret på d. 15. marts 2015 på pionerprisen.dk
http://www.pionerprisen.dk/files/documents/innovation_i_folkeskolen.pdf
Tonsberg, Signe (2015) ”er æstetik en løftestang for læring”, Magasinet Asterisk, udgave marts 2015
Lokaliseret d. 23. marts på Århus universitet:
http://edu.au.dk/aktuelt/asterisk/magasinetasteriskarkiv/arkiv-tidligere-numre/asterisk-73/
Abduktiv.dk – lokaliseret d. 23 marts
http://abduktiv.dk/abduktive-l%c3%a6ringsprocesser/
Bilag
Bilag 1: Undervisningsmateriale, opgave om boldspilsudvikling s. 37
Bilag 2: Pointark s. 40
36
Bilag 1 I skal i grupper á 5-6 elever lave jeres eget spil inden for boldbasis.
Der skal tage udgangspunkt i dette spilhjul:
I har valget mellem følgende aktiviteter for jeres spil:
1) Lav et spil, som udvikler bestemte tekniske færdigheder hos spillerne (afleveringsteknikker,
driblinger, afslutninger e. l)
2) Lav et spil, som udvikler specifikke taktiske færdigheder og forståelse hos spillerne (angrebs- og
forsvarsteknik)
3) Lav et spil, som udfordrer og udvikler spillernes fysiske færdigheder (at træne konditon)
4) Lav et spil, som udvikler boldglæde blandt spillerne.
Vi vælger….______________________________________________________________________________
Fordi…__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Bold(ene)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
37
Mål/scoringsmuligheder
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Banen
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Spillerne
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Derefter skal I tage højde for, hvilke betingelser der skal være i jeres spil? (Regler)
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Til sidst skal i finde på et navn til jeres spil
_______________________________________________________________________________________
38
Materialeliste:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Eventuelle ændringer/justeringer til jeres spil:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
39
Bilag 2
Pointark – spiludvikling
Spillets navn:_______________________________
Giv jeres klassekammerater point for deres boldspil!
Sæt kryds ved 1, 2 eller 3 point, hvor 3 point er det bedste.
2)
POINTARK
Er det tydeligt hvilken aktivitet spillet har?
(Teknisk, taktisk, fysisk eller socialt)
Er spillet sjovt?
3)
Er spillet udfordrende?
4)
Kan alle være med? (eller er det for svært)
5)
Er alle spillerne i gang?
(eller er der f.eks. for meget kø)
Er reglerne overskuelige?
1)
6)
1 point (nej)
2 point
3 point (ja)
40

Kreativitet&innovation,bacheloropgave.docx

Transcription

Similar documents

Giv kernefagligheden i idræts- faget en retning!

Hvordan kan frokostordningerne og madpædagogik bidrage

Julequiz 2011 – Visens Venner i Kolding

Frida Kahlo – kunst og iscenesættelse, PDF

Kombinationsspil: Medieret Læring og de syv didaktiske

Her vil dit kæledyr helst bedøves

4 typer læringsrum -‐ Af Bente Holtsmark, Lene Iversholt (2015

Simon B. C. Jacobsen Bacheloropgave 22. april 2015

Plakater - Idræt og bevægelse CFU Nord