Bachelor - UC Viden

Professionsbacheloropgave
Mia Larsen
Min opgave må senere benyttes til undervisnings-
Studienummer: A110154
og/eller udviklingsformål.
Fag: Madkundskab
Faglig vejleder: Camilla Damsgaard
Pædagogisk vejleder: Per Munch
31 sider inkl. forside
27 sider brødtekst
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
INDHOLDSFORTEGNELSE
Indledning og problemformulering ........................................................................................................................................ 2
Metode ................................................................................................................................................................................................ 3
Begrebsafklaring............................................................................................................................................................................. 4
Dannelse ........................................................................................................................................................................................ 4
Immanuel Kants erkendelsesteori ..................................................................................................................................... 5
Teori..................................................................................................................................................................................................... 5
Synlig læring ................................................................................................................................................................................ 5
Uren pædagogik ...................................................................................................................................................................... 10
Fagdidaktik ............................................................................................................................................................................... 12
Delkonklusion .......................................................................................................................................................................... 17
Empiri............................................................................................................................................................................................... 17
Analyse ............................................................................................................................................................................................ 20
Diskussion ...................................................................................................................................................................................... 26
Konklusion ..................................................................................................................................................................................... 27
Perspektivering ............................................................................................................................................................................ 28
Litteratur ........................................................................................................................................................................................ 29
Bilag .................................................................................................................................................................................................. 30
Bilag 1: Interviewskabelon til fokusgruppeinterview før brug af læringsmål.............................................. 30
Bilag 2: Eksempel på indledende fokusgruppeinterview før brug af læringsmål (lydfil) ........................ 30
Bilag 3: Eksempel på afsluttende fokusgruppeinterview før brug af læringsmål (lydfil) ........................ 30
Bilag 4: Interviewskabelon til fokusgruppeinterview efter brug af læringsmål .......................................... 30
Bilag 5: Eksempel på indledende fokusgruppeinterview efter brug af læringsmål (lydfil) .................... 30
Bilag 6: Eksempel på afsluttende fokusgruppeinterview efter brug af læringsmål (lydfil) .................... 30
Bilag 7: Fagbeskrivelse for faget køkkenpraktik på Hørby Efterskole ............................................................. 30
Side 1 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING
Under min praktik på 3. årgang på Hørby efterskole blev min interesse for, hvad der sker i en
efterskoles køkkenpraktik vakt. Da jeg på 4. årgang fik mulighed for at undersøge dette nærmere i
praktikperioden, så jeg det som en unik mulighed for at undersøge læringspotentialet og
læringsudbyttet i en praksis, som har sin egen fagbeskrivelse, men som er en meget utraditionel
undervisningssituation.
Madkundskab er et fag af både teoretisk og praktisk karakter, og der foregår nogle virksomheder, som
eleverne stifter bekendtskab med løbende gennem undervisningen. I en køkkenpraktik på en
efterskole har eleverne dog sædvanlig vis kun en enkelt uge i køkkenet, og det er derfor
rammesættende for både oplevelsen og kvaliteten af arbejdet, at eleverne har kendskabet til nogle af
disse virksomheder med sig enten hjemmefra eller fra tidligere skolegang. Dette fordi
køkkenpraktikken, udover at være et obligatorisk fag, desuden bærer præg af at være en virksomhed,
som på daglig basis skal levere et produkt i form af mad til alle skolens elever og personale. Dette
sætter hermed en naturlig grænse for mulighederne for afprøvning (og eventuelle fejl) for eleverne, da
slutproduktet har en deadline og desuden skal være af en vis kvalitet.
Da jeg gik ind i praktikken på 4. årgang, var det altså med henblik på at undersøge, om det var reelt at
kalde denne køkkenpraktik for et decideret fag, og om der eventuelt var ændringer, der kunne
foretages for at kvalificeret faget i forhold til læring. Da snakken om synlig læring og læringsmål er
meget oppe i tiden, fandt jeg det naturligt at tage udgangspunkt heri. Særligt med udgivelsen af
forenklede fælles mål i 2014 kom der forstærket fokus på den målstyrede undervisning, så det var
oplagt at tage udgangspunkt heri. Dette gav mig mulighed for at undersøge både fagets/praktikkens
udbytte, samt virkningen af de synlige læringsmål i en sådan praksis.
Min interesse var dog også drevet af dannelseselementet i situationen. Efterskoler er ofte optagede af
den dannelsesproces, eleverne skal igennem i løbet af deres tid på den pågældende skole, og her er
Hørby Efterskole ingen undtagelse. I skolens værdigrundlag står:
”[…]Vi tror på, at eleven i skolehverdagen skal møde ansvarsfulde og fagligt kompetente voksne, som i
alle
aspekter
af
efterskolelivet
vil
hjælpe
eleven
i
dennes
dannelse
og
uddannelse.[…]”(www.hoerbyefterskole.dk)
Dannelsen er en livslang proces, som bl.a. skal lære os kritisk sans, livsduelighed og medansvar, hvilket
også er en del af formålsbeskrivelsen for faget madkundskab (www.emu.dk a). Alle disse overvejelser
ledte mig til følgende problemformulering:
Side 2 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
HVORDAN KAN MAN GENNEM SYNLIG LÆRING KVALIFICERE UNDERVISNINGEN I EN EFTERSKOLES
KØKKENPRAKTIK I FORHOLD TIL MADKUNDSKAB SOM FAGOMRÅDE?

HAR SYNLIGE LÆRINGSMÅL INDVIRKNING PÅ ELEVENS ALMENE DANNELSE OMKRING MAD OG
MÅLTIDER?
METODE
For at belyse emnet omkring synlige læringsmål i madkundskab som fagområde, og hvilken
påvirkning disse kan have på elevens almene dannelse, vil jeg i dette projekt komme omkring teorier,
der netop beskæftiger sig hermed. Synlig læring og tydelige mål er en stor del af folkeskolen lige nu, og
jeg vil derfor redegøre for, hvad læringsmål er, og hvordan vi bruger dem. Til dette vil jeg bruge både
Bodil Nielsen og John Hatties perspektiver. Jeg har bevidst valgt ikke at dykke ned i Hatties
perspektiver på feedback, da dette ikke er målet for projektet.
Som kritisk tilgang til brugen af synlige læringsmål, hvor det er målet, der er i fokus, vil jeg desuden
dykke ned i den urene pædagogik med særligt fokus på mesterlære og situeret læring. Dette er både
for at få flere perspektiver på undervisning generelt, men samtidig for at se faget madkundskab,
hvori der sker mange såvel praktiske som teoretiske processer, fra flere vinkler.
Jeg vil desuden lave en gennemgang af forskellige læringsprocesser i madkundskab som fag, hvor jeg
vil skildre fagets virksomhedsformer. Med nedslag i Forenklede Fælles Mål for faget madkundskab vil
jeg forsøge at aktualisere disse i forhold til den empiri, jeg indsamlede i praktikken.
Helle Brønnum Carlsens teorier omkring mad, æstetik og dannelse vil jeg ligeledes komme omkring, da
disse tydeliggør fagets berettigelse i forhold til maddannelse som en del af elevens almene dannelse.
Jeg vil ligeledes benytte Jette Benns tanker om (mad)dannelse som kompetenceområde i
madkundskab.
Efter endt teoriafsnit vil jeg lave en delkonklusion, hvor jeg diskuterer hvordan teorierne
forholder sig til hinanden.
I min praktik på Hørby Efterskole lå mit faglige fokus på det fag man her kalder køkkenpraktik. Faget
spænder over en enkelt uge, hvor de 3-5 elever, der har køkkenpraktik i den pågældende uge, læser 37
timer svarende til en normal arbejdsuge. Gennem praktikken indsamlede jeg empiri i form af
fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkmann, 2009) hver uge, hvor jeg både indledte og afsluttede
hver uge med en snak med eleverne om hhv. deres forventninger og efterfølgende udbytte. Jeg
strukturerede praktikken med inspiration fra aktionslæringen (Plauborg, Andersen og Bayer, 2007),
Side 3 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
hvor jeg først ikke ændrede markant i køkkenpraktikkens normale praksis. Efter nogle uger foretog
jeg så nogle tiltag for at undersøge disses virkning. Dette vil jeg uddybe nærmere i min gennemgang
og analyse af indsamlet empiri.
Jeg vil benytte de inddragede teorier til at analysere de oplevelser og observationer, jeg gjorde mig i
praktikken. For at opnå en grundig, kritisk og relevant analytisk gennemgang af empirien, vil jeg
benytte begge ovenstående didaktiske grundsyn på læring; undervisning med synlige læringsmål samt
situeret læring eller mesterlæring. Jeg vil desuden se på de fagdidaktiske elementer, der enten er eller
kan inddrages i køkkenpraktikken på Hørby Efterskole. Analysen vil indeholde en årsagsforklaring på,
hvorfor jeg tilrettelagde forløbet, som jeg gjorde, samt en diskussion af hvilke tiltag man på efterskolen
kan foretage sig for at kvalificere undervisningen i faget.
Jeg vil diskutere mulige fejlkilder i empiriindsamlingens strukturering, hvor jeg vil komme omkring
værdien af det valgte teoretiske udgangspunkt for praktikken.
I konklusionen vil jeg konkludere på, hvad jeg gennem teori, empiri og analyse er kommet frem til i
forhold til opgavens problemformulering.
BEGREBSAFKLARING
Jeg vil i opgaven nævne nogle begreber, som jeg ikke går i dybden med. Jeg vil derfor kort beskrive
dem her for at give læseren indblik i begreberne.
DANNELSE
Dannelse er den livslange proces, der gennem interne og eksterne påvirkninger skal gøre os til
reflekterende og kritiske samfundsborgere. Uddannelse er en del af den almene dannelse, men udgør
ikke i sig selv den fulde dannelse af individet. Dannelsen er den proces, hvori de filtre vi anskuer
verden igennem tilpasses og definerer vores verdensopfattelse (Carlsen, 2011: 88)
Dannelsen kan herved desuden ses som et produkt af den alsidige udvikling som folkeskolen skal
fremme hos eleven jf. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen kap. 1 § 1:
”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder
dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og
historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets
samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. […]” (www.retsinformation.dk)
Side 4 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Wolfgang Klafkis definition af dannelse
Klafkis definition af almen dannelse fordrer, at skolens almene dannelsesarbejde er fælles for og
vedkommer alle. Det vil sige, at dannelsen skal ske gennem det, der vedrører alle i fællesskabet. Ifølge
Klafki defineres almen dannelse ud fra de tre elementer: selvbestemmelse, medbestemmelse og
solidaritet.
I forhold til skolen er særligt tanken om den kategoriale dannelse interessant, da den dobbeltsidige
åbning har både kategorien (undervisningen) og eleven for øje (Hansen og Skovmand, 2011: 265)
IMMANUEL KANTS ERKENDELSESTEORI
Et hovedsynspunkt i Kants erkendelsesteori er, at erkendelsen ikke retter sig efter objekterne, men at
objekterne retter sig efter erkendelsen. Mennesket erkender altså verden med både sanserne og
fornuften og er ikke blot en passiv modtager af sanseindtryk.
Det vil sige, at vi ser verden, som den er givet for os (Ding für uns) hvorimod verden i sig selv (Ding an
sich) ikke vil være erkendt af os (www.denstoredanske.dk)
TEORI
For at undersøge min problemstilling vil jeg først se på noget af det teori, der ligger til grund for synlig
læring. Til det har jeg udvalgt John Hatties syn på sagen samt Bodil Nielsens formuleringer om
læringsmål. For at have grundlag for kritisk stillingtagen vil jeg kort se på mesterlæren indenfor uren
pædagogik. Dette netop for at have en anden synsvinkel på læring som begreb. Jeg vil se på hvilke
fagdidaktiske teorier, der kan bringes i spil i forhold til synlig læring i madkundskab som fagområde.
SYNLIG LÆRING
Jeg vil starte med at se på synlig læring og læringsmål. John Hatties ideer om synlig læring er opstået
på baggrund af talrige metaanalyser foretaget af andre. Hattie indsamlede disse analyser, og forsøgte
derefter at vurdere, hvad disse havde til fælles, hvilke fejlkilder de havde, og hvordan de udmærkede
sig. Ud fra dette har Hattie formuleret sine tanker om synlig læring i en proces, som kan skitseres groft
i tre områder: Planlægning, gennemførelse og afslutning/evaluering.
Side 5 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
PLANLÆGNING
Planlægningen består af fire komponenter: hvad kan eleverne på forhånd, hvad skal de kunne
efterfølgende, hvor hurtigt skal de lære det og slutteligt lærernes arbejde og kritik af planlægningen.
Det, eleven allerede kan ved forløbets start, vil i høj grad have indvirkning på, hvad han tager med sig
af ny viden fra forløbet. Det er derfor afgørende for succesfuld undervisning, at læreren har en vis
fornemmelse for, hvad eleven kan. Desuden skal læren kende til elevens tankestrategier, sådan at hun
kan vejlede eleven bedst muligt. Læreren skal desuden være åben overfor det personlige særpræg,
hver elev har med sig i undervisningen. Ved at kende elevernes forskellige holdninger og værdier, kan
læreren stræbe efter at forstærke disse, sådan at de bliver en positiv del af undervisningen (Hattie,
2014: kap. 4).
Når elevernes udgangspunkt er fastlagt, kan læreren hermed begynde sine overvejelser om mål og
indhold; Hvad skal eleverne lære, hvordan skal de lære det og hvor hurtigt? For at besvare og
tydeliggøre dette kan læreren tage udgangspunkt i de af Undervisningsministeriet fastlagte
læringsmål.
Læringsmål beskrives som det faglige udbytte, eleverne skal have af et undervisningsforløb. Et
undervisningsforløb kan både være de generelle trinmål, den overordnede årsplan, specifikke forløb
som strækker sig over kortere tid og for den enkelte lektion. Trinmål, slutmål og formål formuleres for
hvert enkelt fag af undervisningsministeriet, og det er ikke muligt for læreren at omsætte dem direkte
til undervisningssituationer. Det er derfor op til læreren at omsætte disse i praksis.
Planlægningsforløbet kan gribes an som vist i denne figur:
FIGUR 1 NIELSEN, 2013: 36
Side 6 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Figuren illustrerer en planlægningsproces, læreren kan benytte sig af. Den tager udgangspunkt i de
brede trinmål, som er formuleret i Forenklede Fælles Mål for et givent fag, hvorefter læreren starter
med at formulere de overordnede læringsmål for skoleåret. Herefter skal læringsmålene for de
forskellige forløb overvejes, og til sidst i processen formuleres læringsmålene for en enkelt situation.
Ved at bruge ovenstående fremgangsmåde, sikrer læreren sig et overblik over, om målene for faget
bliver opfyldt. Samtidig sikrer det også overblik over, om et eventuelt nyt og spændende materiale
bidrager til fagets målopfyldelse, eller om de mål, materialet er relevant for, allerede er dækket ind på
anden vis (Nielsen, 2013: kap 2)
GENNEMFØRELSE
Læringen er ifølge Hatties opdagelser inddelt i faser, og det er kombinationen af disse faser, som udgør
læringen. Den afgørende faktor for, at eleven kan opnå ny viden gennem læringen er, at læreren ser
den nye viden gennem elevens øjne, og hermed fokuserer på læringen frem for undervisningen. Det vil
her også vise sig effektivt for læreren at lære eleverne nogle læringsstrategier, som de kan benytte sig
af.
Læring begynder med et ”baglæns design” forstået på den måde, at læreren og helst også eleven
kender til slutdestinationen – målet med forløbet. Herefter arbejdes baglæns mod det eleven allerede
kan i lektionens begyndelse. Dette er for at minimere afstanden mellem det kendte og det ukendte for
eleven og for at skabe bevidsthed om, hvor eleven er i sin læringsproces. Dette betyder, at fokus
nærmere
ligger
på
at
udvikle
elevens
læringsstrategier
fremfor
at
benytte
bestemte
undervisningsmetoder. På denne måde lægges fokus på læringen frem for på undervisningen. For at
en sådan undervisning kan lykkes, kræver det et indgående kendskab til både elevens faglige
udgangspunkt, men også en forståelse for hvordan eleven tænker og lærer. Piagets skildring af
udviklingen over tid af børns tænkning indeholder en afgørende viden for læreren til at bestemme
netop, hvordan den enkelte elev tænker. Ved at tage højde for om eleven befinder sig på det
sensomotoriske stadie, det præoperationelle stadie, det konkret-operationelle stadie eller det formeloperationelle stadie, kan læreren både optimere det udgangspunkt, eleven er på, men også skærpe
sigtet mod næste fase.
Derudover inddrager Hattie desuden tænkefaserne i SOLO-taksonomien (Structure of the Observed
Learning Outcome) som et værktøj til synliggørelsen af elevens læringsproces. SOLO består af 4
niveauer: unistrukturelt eller ”ide”, multistrukturelt eller ”mange ideer”, relationelt eller ”forbindelse
af ideer” og udvidet abstrakt eller ”udvidelse af ideer”. Dette skal forstås sådan, at eleven i løbet af
undervisningen får en eller flere ideer, for herefter at sammenkoble og udvide disse. Eleven kan
Side 7 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
begynde på ethvert af disse niveauer, hvilket adskiller SOLO-taksonomien fra tænkningsmodeller som
Piagets.
Hattie påpeger endvidere motivation som en afgørende faktor for læring, og han understreger, at
eleven ikke forbliver i den samme tilstand af motivation gennem hele processen. For at skildre elevens
motivationsfaser, henviser han til Winne og Hadwins motivationsmodel (2008), som beskriver elevens
progression gennem motivationen således:

Se en kløft – eleven bliver opmærksom på afstanden mellem det han ved, og det han skal lære.

Opstilling af mål – eleven bearbejder den information, han har om opgaven, opstiller mål og
planlægger hvordan målet nås.

Strategier – efter planlægning søger eleven strategier, som kan bevæge dem mod målet.

Luk kløften – eleven bygger bro mellem det kendte og de ukendte.
Tit er det bevægelsen fra første til anden fase der volder eleven problemer, og det er her lærerens
opgave at give eleven mulighed for at komme videre.
Slutteligt henviser Hattie til Brannford, Brown og Cockings gennemgang af læringens faser (2000). Her
beskrives menneskets rejse fra begynder til habil til kompetent sådan: Som begynder prøver eleven at
forstå opgavens eller aktivitetens krav og forsøger at gennemføre uden at begå større fejl. Når eleven
så er blevet mere habil, er han i stand til at minimere sine fejl, forbedre sine præstationer. og han har
ikke længere brug for at fokusere på alle komponenter af opgaven. Når eleven i den sidste fase er
blevet kompetent indenfor området, bliver han mere automatiseret i udførslen, og behøver ikke lægge
så meget energi heri længere.
Alle fire tanker om læring og videnstilegnelse er ifølge Hattie en forudsætning for den differentierede
undervisning, som er nødvendig i et klasselokale for at sikre alle elever optimal læring. Det er
formålsløst at undervise eleven på det forkerte niveau, og det er derfor essentielt, at læreren er
bevidst om alle aspekterne når undervisningen udføres for at sikre, at undervisningen bliver
konverteret til læring.
Læringen kræver desuden to vigtige færdigheder af eleverne: bevidst praksis og koncentration/
vedholdenhed. Bevidst praksis bygger på øvelse og feedback og handler om, at mestring er resultat af
øvelse. Det kræver dog mere end blot øvelse, og det er en forudsætning, at eleven har koncentration og
modtager feedback undervejs. Koncentration er individuelt, men for mange begyndere handler det
især om at have få distraktionsmomenter og derved bevidste bestræbelser på at fokusere på opgaven.
Det er altså gennem koncentration og bevidst praksis, at læringen fremmes. (Hattie, 2014: kap.6)
Side 8 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
EVALUERING
Til slut skal forløbet evalueres. Det er her vigtigt, at læreren ikke blot evaluerer ud fra eget synspunkt,
men også tager perspektiver fra både eleverne og lærerplanen med i sine overvejelser: Hvordan
opfattede eleverne undervisningen? Skete der læring eller blot undervisning? Nåede vi det mål, der var
for forløbet? Forløbet set fra elevens synspunkt vil ofte kredse om hvorvidt eleven følte sig inviteret
(Purkey, 1992) til undervisning, og om denne invitation i så fald var tilsigtet eller utilsigtet. Fra
elevperspektivet sker den mest udbytterige undervisning ved den tilsigtede invitation, hvor læreren
tydeligt inviterer eleverne til at deltage, opstiller tydelige læringsmål samt kriterier for målopfyldelse,
og hvor læreren har en reel tro på, at eleverne vil lykkes med at nå målet. For at læreren kan vurdere,
om hun har haft succes med en tilsigtet inviterende undervisning, må hun stille sig selv følgende
spørgsmål:

Respekt. ”Demonstrerede du overfor alle eleverne, at de var dygtige, værdifulde og ansvarlige og
behandlede du dem i overensstemmelse hermed?”

Tillid. ”Førte lektionen til et kooperativt, kollaborativt engagement i læringen, så læringsprocessen af
alle elever blev opfattet som lige så vigtig som produktet af undervisningen?”

Optimisme. ”Modtog eleverne det budskab fra dig, at de besidder et uudnyttet potentiale til at lære
det, der er blevet undervist i dag?”

Intentionalitet: ”Var den måde, du skabte og opretholdt lektionens flow på, specifikt designet til at
invitere til læring?” (Hattie, 2014: 219)
Det vil sige, at inviterende læring kræver, at læreren er dygtig til at skabe og opretholde et sådant
undervisningsmiljø og desuden udvise høje forventninger til eleverne. Nøglen til denne elevcentrerede
undervisning er ifølge Cornelius-White (2007) den faciliterende relation. Med det menes den måde
hvorpå den omsorgsfulde lærer engagerer sig i elevernes fremskridt. Den elevcentrerede lærer
indeholder dermed både varme, tillid, empati og positive relationer.
At evaluere undervisningen fordrer desuden, at læreren evaluerer ud fra lærerplanens perspektiv. Det
er nødvendigt, at overveje om de fastsatte mål blev opfyldt, og hvis ikke, hvad årsagen så var hertil. I
den situation bør læreren ligeledes se på, hvilke ændringer der skete i læringsmålene, og hvorfor de
skete. Undervisning kan ikke planlægges 100 % på forhånd, da det er en situation af dynamisk
karakter, som ændrer sig med de aktører, der er med.
Side 9 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
UREN PÆDAGOGIK
Som pendant til Hatties syn på læring som i høj grad falder ind under kategorien ren pædagogik, vil jeg
i det følgende dykke kort ned i to aspekter af uren pædagogik: mesterlære og situeret læring. De to
minder til forveksling meget om hinanden, hvilket kommer af, at den situerede læring er et udspring af
den traditionelle tankegang om mesterlære.
MESTERLÆRE
Hatties omdrejningspunkt om synlig læring og læringsmål går under begrebet ren pædagogik. Ved ren
pædagogik
forstås
en
pædagogisk
praksis,
hvor
undervisningsmetoder,
læringsstile,
kompetenceniveauer og læringsstrategier kan benyttes helt uafhængigt at det, som skal læres. Som
pendant hertil har den urene pædagogik vundet frempas, og her er bl.a. Lene Tanggaard og Svend
Brinkmann synlige karakterer i debatten. De anfægter bl.a. den meget meta-orienterede praksis, som
ses indenfor den rene pædagogik, hvor det bliver elevens evne til at reflektere over egen læring, der
kommer i fokus, og dermed tager fokus væk fra eleven rent faktisk har lært i praksis.
Mesterlæring står som det tydeligste eksempel på uren pædagogik, hvor læringen er en del af det
produktive praksisfællesskab. En tømrerlærling, som ønsker at blive en af de bedste indenfor sit fag,
må søge lærerplads ved den dygtigste mester, for at lære håndværket. Det er altså ikke nok at lære at
de basale teknikker som at slå søm i og save i træ. Der skal investeres blod, sved og tårer for at opnå
det sublime. Desuden sker der en stærk spejling til mester, som er symbolet på det, den lærende
ønsker at opnå. Denne form for læring er blevet underkendt i det danske skolesystem og er blevet
erstattet af en forestilling om, at det metalæringen, altså læren om at lære, det er blevet det vigtige,
fremfor fordybelse i et emne og nydelsen af denne fordybelse.
Med dette eksempel kan man henledes til at tro, at mesterlæren som metafor for den urene pædagogik
kun henvender sig til manuelt arbejde. Dog behøver et håndværk ikke at være begrænset til en manuel
praksis. Forskning, som i dag ses som en af de højeste instanser i samfundet, kan også anskues som et
håndværk, der kan tillæres. Et udmærket eksempel herpå er Niels Bohr, som arbejdede i to
nobelprismodtageres laboratorier for senere hen at have ansat syv af disse i eget laboratorie. Bohr har
sandsynligvis ikke taget kurser i forskningsmetode men har derimod stået i lære ved dygtige forskere,
som har givet ham forudsætninger for at fortsætte sin egen forskerpraksis.
Den urene pædagogik i skolen kan eksempelvis ses som Krafts (2004) kontekstualiserede perspektiv
på undervisning og formidling, som går på at insistere på værdien af formidling af kundskaber i
praktiske, kulturelle sammenhæng og betydning. Hun ser udvikling som en konsekvens af deltagelsen i
Side 10 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
praksissen, og da læringsprocessen altid er situeret i sammenhænge, må det at se læring som en indre,
psykisk proces være en reduktion af læringen i sig selv.
Til forskel fra den rene pædagogik, som fokuserer på læringsstrategier og metakognition, er den urene
pædagogik altså centreret om noget, som skal læres, og læringsmåden varierer dermed alt efter
progressionen i det lærte. (Tanggaard og Brinkmann, 2011)
Lene Tanggaard anser desuden fokuseringen på læringsmål som dræbende for kreativiteten. Ifølge
Tanggaard er tidens og skolens kredsen om læringsmål direkte antikreativ, da den tager udgangspunkt
i forestillingen om, at man på forhånd kan definere, hvad der kommer ud af en læreproces. Det er
netop ved at overskride grænserne for det kendte, at den kreative proces får liv.
I en artikel på www.folkeskolen.dk, siger Tanggaard bl.a.:
"I en børnehaveklasse kan der sagtens sidde mange, der er gode til at tænke skævt. De tænker
ukonventionelt og kan få en træpind til at blive et fabeldyr. De har med andre ord et kreativt potentiale,
men de er ikke fødte skribenter. Det er noget, man skal lære, og det er delvist et håndværk. Der er for
eksempel nogle grundregler for, hvordan man sætter en tekst op, der er en genrebevidsthed, man skal
tilegne sig og grammatikken" (www.folkeskolen.dk)
Her kommer hun netop ind på det aspekt af skolen og læringen, som ifølge ovenstående ikke bare er
en indre, psykologisk proces men også et håndværk.
SITUERET LÆRING
Den situerede læring gør ligesom, og i forlængelse af, mesterlæring op med tanken om, at læring er
udelukkende kognitivt psykologisk betinget. Ifølge Lave og Wenger er alle virksomheder præget af
situeret læring, da læringen altid vil tage karakter efter de mennesker, der er involveret i processen.
Situeret læring er desuden kendetegnet ved den proces, der kaldes legitim perifer deltagelse. Med det
menes, at en nyankommet i et givent praksisfællesskab bevæger sig i retning af fuld deltagelse, og det
handler om den proces, hvor den nyankomne bliver en del af praksisfællesskabet. Legitim perifer
deltagelse bruges desuden som begreb til at beskrive, hvordan deltagelse i den sociale praksis har
læringen som en integreret det.
Til forskel fra mesterlæren, anser Lave og Wenger ikke den situerede læring i form af legitim perifer
deltagelse som et pædagogisk værktøj, men derimod som en generel opfattelse af læring som noget
socialt betinget, som sker i en kontekst af den ene eller anden art. Legitim perifer deltagelse er altså et
analytisk perspektiv på læring, som en brille man kan tage på, til at se læring igennem. Hermed menes,
Side 11 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
at der sker læring ved legitim perifer deltagelse uanset hvilket pædagogisk udgangspunkt der ellers
danner læringskonteksten, også selvom læringen ikke har været formålet med processen. Det betyder,
der her skelnes mellem læring og intenderet undervisning, da intenderet undervisning i sig selv ikke
er kilden til læring, da der er langt flere aspekter, der har indflydelse på læringen. (Lave og Wenger,
2003: Kap. 1)
Læring som deltagelse i praksisfællesskaber beskæftiger sig i højere grad med det hele menneske, som
handler i verden og står derfor i modsætning til læring som internalisering. Læring ses som nogle
relationer, som er i konstant udvikling og fornyelse. Dette er desuden i overensstemmelse med en
relationel opfattelse af mennesket, dets handlinger og verden, hvilket er typiske for den sociale
praksisteori, som kort sagt lægger vægt på den gensidige afhængighed af aktør og verden, virksomhed,
mening, læring og indsigt.
FAGDIDAKTIK
I dette afsnit vil jeg se på nogle af de fagdidaktiske teorier, som kommer i spil i undervisningen i
madkundskab. Fagets virksomhedsformer bygger på Carlsens tolkning af Kants erkendelsesteori og er
derfor relevant i forhold til maddannelse. I Undervisningsministeriets vejledning for faget
madkundskab er det beskrevet, at undervisningen i faget bør være læringsmålstyret. Her beskrives
desuden samme fremgangsmåde med planlægning, gennemførelse og evaluering som beskrevet
ovenfor. Jeg vil derfor se på, hvordan synlig læring kan komme i spil i faget, samt hvilken rolle
dannelse spiller i madkundskab som fag.
VIRKSOMHEDSFORMER
I planlægningen af undervisningen i madkundskab kan læreren desuden tage udgangspunkt i hvilket
område der ønskes udviklet hos eleverne; det videnskabelige, det æstetiske eller det moralske
(Carlsen, 2011). Disse bygger på og er en nutidig udgave af, Immanuel Kants erkendelsesteori om
æstetik, logik og dialektik. Læreren skal altså gøre sig klart, hvilket formål undervisningen har, og
derudfra vælge hvilke erfaringsformer, der kommer i spil. (Carlsen, 2013: 290) Helle Brønnum Carlsen
har opstillet nedenstående figur på baggrund af Knud Illeris’ læringstrekant til at forklare opdelingen
såvel som sammenhængen mellem områderne.
Side 12 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
FIGUR 2 VIRKSOMHEDSFORMER OG ERFARINGSOMRÅDER (CARLSEN, 2011: 95)
I det videnskabelige felt ser man på verificerbare fakta om den proces eller det produkt, man arbejder
med: hvilke råvarer skal vi bruge, hvilke redskaber, hvilke temperaturer og lignende. I det æstetiske
område fokuseres mere på hvilken stemning processen eller produktet sætter en i. Den stemning, som
bliver fremkaldt af mad, er en afgørende faktor i mødet med maden og i, om deltageren har lyst til at
spise maden. Det sidste hovedfelt beskæftiger sig med det etiske/moralske aspekt af maden og
madlavningen. I dette område vil man kunne beskæftige sig med emner som økologi og dyrevelfærd og
på den måde arbejde med elevernes etiske bevidsthed og handlekompetence.
Figuren viser som sagt samspillet mellem områderne, og det tydeliggøres, at områderne både
eksisterer i sig selv, men også griber ind i hinanden og fungerer samtidigt. Dette kan tolkes som en
modsigelse af den Kant-model (Carlsen, 2011: 22), ovenstående figur bygger på, da denne fejlagtigt
kan tolkes som om, at hvert erfaringsområde sker enkeltstående. Det vil sige, at man ikke vil opnå den
fulde, æstetiske oplevelse af en ret udelukkende ved at se på hvilke ingredienser, der er brugt og hvilke
madlavningsteknikker, der har været i spil. Den æstetiske oplevelse kommer gennem sansningen og
perceptionen af retten, og det er først herefter, man kan lave en æstetisk vurdering.
DANNELSE I MADKUNDSKAB
Madkundskab spiller en rolle i forhold til den udviklings- eller dannelsesopgave skolen står for. Det er
her, eleverne skal lære kritisk stillingtagen til omgangen med mad, hvilket gerne skal have både
samfundsmæssig, miljømæssig, etisk og æstetisk karakter. Dette kommer klart til udtryk i
Undervisningsministeriets vejledning for faget, hvor det bl.a. er benævnt at:
Side 13 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
”[…]Faget er ikke kun viden og konkrete færdigheder, men også den proces, hvorigennem eleverne tør
åbne sig for verden, gøre sig erfaringer med nye smagsoplevelser og kvalificere smagens dømmekraft
både etisk og æstetisk. Faget kombinerer den faglige fordybelse på tværs af de naturfaglige, kulturfaglige
og samfundsfaglige vidensområder med kreativt arbejde, æstetiske læreprocesser og personlig
stillingtagen.”(www.emu.dk b)
Jeg vil i dette afsnit derfor komme omkring forskellige syn på dannelse i faget.
ÆSTETISK DANNELSE
Den æstetiske dannelse omhandler den æstetiske tilgang til menneskets møde med verden. Den
æstetiske dimension virker, som beskrevet ovenfor, i samspil med både den analytiske og den etiske
tilgang til omverdenen, og i skolen skal denne form for dannelse også inddrages.
Den æstetiske dannelse finder sted gennem sansernes oplevelse af tid og rum, og vi opnår en særlig
erfaring i vores møde med verden. Verden vil åbne sig for os i takt med, at vi bliver bedre til at
reflektere over de disse oplevelser, og det er i denne proces, vi bliver nødt til at træffe nogle valg af
både lystbetonet, etisk og videnskabelig karakter. Dette er særligt relevant i denne senmoderne tid,
hvor vi hele tiden er nødt til at træffe velreflekterede valg på baggrund af viden og handling.
Æstetisk dannelse bliver netop et pædagogisk omdrejningspunkt idet, at det er her vi skal lære at
handle og tage velbegrunde valg i samspil med handlingen (Carlsen, 2011: 88)
MADDANNELSE
Maddannelse er et nyere, populært begreb, som handler om at have modet og evnen til at træffe valg
indenfor viden om mad og sundhed, moralske og etiske overvejelser om f.eks. dyrevelfærd og økologi
og omkring den sociale betydning mad har.
Som menneske bliver man konstant stillet overfor valg omkring, hvad vi selv vil spise, og hvad vi vil
servere for andre, og udbuddet i dagligvarebutikkerne har aldrig været større, end det er i dag. Dette
kan være med til at besværliggøre den etiske, æstetiske og videnskabelige refleksion, man bør gøre sig,
når man skal træffe et sådant valg. Maddannelse består ifølge Helle Brønnum Carlsen altså af tre
dimensioner, som vi også kender fra Klafki: solidaritet, selvbestemmelse og medbestemmelse. I
nedenstående figur ses Helle Brønnum Carlsens bud på, hvordan de tre elementer kommer i spil i
maddannelsen.
Side 14 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
FIGUR 3 MADDANNELSE (CARLSEN, 2011: 90)
Når vi skal træffe et valg om en madvarer, har vi således alle tre dimensioner med: maden som subjekt,
det moralske aspekt og den sociale dimension.
De seks bokse kan opsummeres som dannelsens grunddimensioner, og i planlægning af
undervisningen i madkundskab bør disse være en del af overvejelserne (Carlsen, 2011: 89-93)
Opmærksomheden på maddannelse som begreb ses desuden i de mange initiativer, som har børn og
unges maddannelse for øje. Som eksempel kan nævnes Københavns Madhus’ skolemadsprojekter om
EAT-skoler og mad-skoler. EAT-skolerne beskrives som et sundt madtilbud, hvor eleverne tager del i
salg af mad og i spisningen, hvor mad-skolerne har kokke som indgår i praktisk arbejde sammen med
eleverne, hvor fokus ligger på at udvikle madmod hos eleverne.
Brugen af begrebet kan også ses som et forsøg på at genvinde nogle af de værdier, som samfundet har
mistet gennem senere generationer. I forhold til dette, bliver maddannelse en værdi, som vi skal have
genfundet i den danske kultur, og da begrebet ofte bruges i sammenhæng med skoler og andre
institutioner for børn, bliver det dermed også skolens anliggende at inkludere maddannelse, eller
dannelse gennem mad, i det store perspektiv det er, at gøre eleverne til kompetente og kritiske
samfundsborgere (Carlsen, 2013: 198-199).
Dette kommer også til udtryk i fagformålet for hjemkundskab:
” […] Eleverne skal kunne foretage kritisk reflekterede madvalg på bagrund af viden om fødevarer, sæson,
oprindelse, sundhedsværdi, produktionsformer og bæredygtighed.
Side 15 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
[…]
Stk. 3. Eleverne skal lære at tage del i og medansvar for problemstillinger, der vedrører mad, madvalg,
madlavning og måltider i relation til kultur, trivsel, sundhed og bæredygtighed.” (www.emu.dk c)
Her formuleres både kritisk refleksion og medansvar som en del af fagets overordnede formål, og
begge punkter er samtidig en del af den brede maddannelse samt den almene dannelse generelt.
JETTE BENNS KOMPETENCEMODEL
Når vi taler dannelse i madkundskabsfaget, er det desuden interessant at se på Jette Benns model for
kompetenceelementer i maddannelse. Hun inddeler maddannelsen i fem kompetenceområder, som
hver beskæftiger sig med sin del af dannelsesperspektivet og af faget generelt; både det
håndværksmæssige, det samfundsmæssige, det æstetiske og det etiske.
FIGUR 4 KOMPETENCEELEMENTER I MADDANNELSE (BENN, 2015)
Ifølge Benn kan det praktiske arbejde ikke stå alene i mestringen af hverdagslivsområdet, men må
derimod sættes i relation til de ovenstående punkter, for at blive en del af den almene dannelse.
Hverdagslivsområdet defineres som de fællesskaber man færdes i, såvel formelt som uformelt. (Benn,
2005) Det fællesskab, eleverne på en efterskole deltager i har en særlig karakter, da skolen både
fungerer som hjem og institution for eleverne, mens de er der.
Side 16 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Denne model er også interessant i forhold til synlig læring i faget. Den kan bruges som et værktøj for
læren i planlægningsfasen og kan samtidig benyttes evaluerende, til at vurdere, om eleverne har
opnået det ønskede resultat eller udbytte. Slutteligt kan den ses som et redskab til at synliggøre
læringsmålene for, eller sammen med, eleverne. Figuren viser de kompetencer, eleverne skal have
med sig fra undervisningen i madkundskab. Hertil lægges målet for det enkelte kompetenceområde,
hvorefter disse eksemplificeres med ønsket opnået viden eller evne inden for området. Eksemplerne
ovenfor er rettet til lærere, men ved at ændre formuleringen i målene, vil man også kunne inddrage
eleverne her, og give dem ejerskab for målet.
DELKONKLUSION
Som udgangspunkt for analysen af min empiri, har jeg nu gennemgået teoretiske perspektiver på
synlig læring, mesterlæring og fagdidaktiske aspekter på planlægning og dannelse. Særligt teorierne
omkring synlig læring og mesterlære/situeret læring står i skarp kontrast til hinanden, og den urene
pædagogik er blomstret op som modsvar til det danske samfunds, og den danske skoles, fokusering på
målsætning og synlig læring. Den urene pædagogiks fortalere anfægter netop læringsmålenes
begrænsninger og kritiserer manglen på fleksibilitet i en undervisningsform baseret på fastlagte mål.
Mine udvalgte fagdidaktiske perspektiver forholder sig i højere grad til dannelsesaspektet i det
fagområde, der hedder madkundskab, og særligt hvordan maddannelsen kan indtænkes i
planlægningen af undervisningen. Dermed også sagt, at de fagdidaktiske teorier lægger sig mere op ad
tankegangen fra den synlige læring, da man også her arbejder med målsætninger. Også her vil den
urene pædagogik stille sig kritisk overfor, at udbyttet af processen skal vejes op med i forvejen
fastlagte mål, fremfor at ethvert udbytte har en værdi i sig selv.
EMPIRI
Min empiri til denne opgave er indsamlet gennem praktikken på 4. årgang på Hørby efterskole. Ideen
til opgavens omdrejningspunkt opstod dog allerede på 3. årgang, da jeg var i praktik samme sted.
Dengang var mit praktikfokus et helt andet, og jeg havde ikke en egentlig berøring med den praksis,
der foregik i skolens køkken. Dog kunne jeg ikke lade være med at tænke på, hvad der mon foregik i
køkkenpraktikken: Var det et fag eller en erhvervspraktik? Var det produktet/maden eller elevernes
læring, der var i fokus? Hvad var egentligt formålet med køkkenpraktikken? Og var der mon måder,
hvorpå den kunne optimeres?
Side 17 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Alle disse spørgsmål ledte mig til at planlægge en praktikperiode inspireret af aktionslæringen
(Plauborg, Andersen og Bayer, 2007). Jeg ville starte med at forholde mig nogenlunde neutralt i
forhold til køkkenets oprindelige arbejdsgang og hermed blot observere og indgå som en del af teamet.
Det var gennem hele forløbet dog tydeligt, at jeg havde en lærerfaglig tilgang til processen, da jeg hele
tiden forsøgte at opfange og italesætte de læringssituationer, der opstod. Efter tre uger med modellen
uden større indgriben begyndte jeg at indarbejde læringsmål med og for eleverne. Dette var for at
undersøge, om det at vi havde talt om, hvad jeg forventede, at de skulle lære, ville have en indvirkning
på elevernes læringsudbytte.
Jeg foretog kvalitative semistrukturerede fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkmann, 2009) med
eleverne både før og efter deres uge i køkkenpraktik for at blive sporet ind på deres forventninger til
forløbet og for at få afdækket hvad de selv vurderede at have lært.
Faget køkkenpraktik spænder over en enkelt uge, hvor de 3-5 elever, der har køkkenpraktik i den
pågældende uge, læser 37 timer svarende til en normal arbejdsuge. Eleverne følger altså ikke normal
undervisning i den uge, og de har selv ansvar for at følge med i forhold til afleveringer og øvrige
lektier. De vælger sig ind på et af tre områder (varm mad, kold mad eller bagning), og bliver i den
valgte afdeling hele ugen. Undervisningen er meget utraditionel, og bærer langt mere præg af at være
en mesterlærersituation end en egentlig undervisning. Særligt observerede jeg en del tavs viden
(Benn, 2005) fra køkkenpersonalet, som ikke har nogen form for pædagogisk eller didaktisk
efteruddannelse.
LÆRINGSMÅL OG UGEOPGAVE
På trods af mit ellers neutrale udgangspunkt i de første uger af praktikken, var der dog én ting, jeg
indførte i alle ugerne; en ugeopgave. Selvom køkkenpraktikken ikke bærer præg af en traditionel
undervisningssituation, havde jeg alligevel opstillet en plan herfor:
FIGUR 5 UNDERVISNINGSPLAN MED UDGANGSPUNKT I FÆLLESMÅL FOR MADKUNDSKAB SOM VALGFAG
(WWW.EMU.DK 3 )
Side 18 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Da eleverne kun har en enkelt uge i køkkenet ad gangen, valgte jeg for sammenlignelighedens skyld at
arbejde ud fra de samme mål hver uge. Planen og læringsmålene tager udgangspunkt i fælles mål for
madkundskab som valgfag, da denne rammer bedst i forhold til aldersgruppen. Læringsmålene blev
præsenteret meget eksplicit for eleverne på den måde, at jeg havde udskrevet hvert mål på et A4-ark
samt givet hvert mål sin farve og understøttende billede. Disse blev hængt op i køkkenets frokoststue,
hvor eleverne holdt deres pauser i løbet af ugen. Jeg havde desuden hængt plakater med
madpyramiden og de officielle kostråd op.
For at få læringsmålene i spil gav jeg eleverne den opgave, at finde en ret i køkkenets opskriftsbøger,
som ville kunne indfri nogle af de kostanbefalinger som fremgår af hhv. madpyramiden og de officielle
kostråd. Vi diskuterede så deres valgte retter om fredagen til det afsluttende interview, hvor de også
argumenterede for deres valg, ved at pege på plakater af de to (Bilag 2).
FOKUSGRUPPEINTERVIEWS
En betydelig del af min empiri til dette projekt blev indsamlet ved hjælp af kvalitative
semistrukturerede fokusgruppeinterviews (Kvale og Brinkmann, 2009) med eleverne både før og efter
deres uge i køkkenpraktik. Der er både fordele og ulemper ved denne metode, men jeg valgte den af
den simple årsag, at det gav mig anledning til ikke blot at mærke eleverne men også få et indtryk af
hver enkelt elevs udgangspunkt og forventninger til forløbet.
FØR INDFØRING AF LÆRINGSMÅL
I det indledende interview med elevgrupperne var mit mål som nævnt at få informationer om
elevernes forventninger til den uge, de skulle i gang med, men også for at få dem selv til at overveje
disse forventninger. Jeg var desuden optaget af, hvor meget viden eleverne havde om de forskellige
processer og arbejdsformer forud for køkkenpraktikken, og jeg spurgte også ind til, om de kunne lide
at arbejde i et køkken (Se interviewguide i bilag 1).
Eleverne var meget forskellige i forhold til forudsætninger, forventninger og interesse. Hvor nogle var
glade for at lave mad og fokuserede meget på madlavningen i køkkenet, var andre mere optagede af at
de skulle lære at stå tidligere op end normalt (For eksempel på fokusgruppeinterview lyt til bilag 2).
Nogle havde endda, efter eget udsagn, ingen forventninger til ugen, og anså køkkenpraktikken som
noget, der bare skulle overstås.
I fokusgruppeinterviewsne efter ugen i køkkenpraktikken, spurgte jeg ind til, hvad eleverne havde
lært. De var generelt meget optagede af de præcise ting de havde lavet meget, såsom gulvvask og at
skrælle gulerødder, men det var svært for dem at sætte ord på mere overordnede ting, de havde lært.
Side 19 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Nogle få mente slet ikke, at de havde lært noget, mens andre havde en anden fornemmelse af at have
lært noget udefinerbart. Overordnet følte langt de fleste elever dog, at de havde haft en god uge i
køkkenet. Det var desuden i slutningen af ugen at vi gennemgik den opgave, eleverne havde fået stillet
af mig.
EFTER INDFØRING AF LÆRINGSMÅL
Som eneste ændring i forhold til den første interviewguide, var der i fokusgruppeinterviewsne efter
indføring af læringsmål kun tilføjet netop disse; læringsmålene (Se bilag 4). Jeg fokuserede altså stadig
på elevernes førviden og forventninger, men tilføjede en snak om de specifikke læringsmål, hvor vi
kom omkring, hvad de fire mål var, og hvad de betød (For eksempel på fokusgruppeinterview lyt til
bilag 5). Dette brugte vi desuden også tid på at følge op på i det afsluttende interview, hvor vi
gennemgik målene et efter et, for at afdække om eleverne mente, at de havde lært noget om de fire
områder, som de ikke vidste på forhånd.
Min oplevelse var, at eleverne ikke nødvendigvis havde lært det, jeg havde opstillet som mål, men der
var en generel tendens til, at de havde nemmere ved at sætte ord på, hvad de havde lært i forhold til de
elevgrupper, jeg var sammen med inden indføringen af læringsmål. Desuden var der tegn på, at
eleverne havde nemmere ved at afkode ugeopgaven og dens formål i de uger, hvor vi arbejdede
eksplicit med læringsmål.
ANALYSE
I min analyse vil jeg sætte min inddragede teori i relation til den empiri og de observationer, jeg
indhentede i praktikken. Analysen vil både omhandle min egen interaktion med eleverne, men også de
interaktioner jeg observerede mellem eleverne og det normale køkkenpersonale. Jeg vil først se på
køkkenpraktikkens sammensætning i forhold til Hatties tanker om planlægning, gennemførelse og
evaluering, og herefter sætte dette i perspektiv til Lene Tanggaards teorier om kreativitet i skolen. Jeg
vil overveje hvordan fagdidaktikken i madkundskab kom i spil gennem forløbet, og om dette kunne
være gjort mere hensigtsmæssigt. Desuden vil jeg se på, hvordan dannelsesaspektet kommer i spil i
køkkenpraktikken.
PLANLÆGNING, GENNEMFØRELSE OG EVALUERING
Hattie mener, at det eleven ved på forhånd om et givent emne, har afgørende betydning for, hvad han
vil tage med sig fra undervisningen af ny viden. I en situation som køkkenpraktikken på Hørby
efterskole er det ikke muligt at lave en decideret årsplan, da det ikke de samme elever, man har med at
Side 20 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
gøre gennem hele året. Man vil derfor, som jeg gjorde, lave en plan der gælder for den uge, eleverne
har i køkkenet. Dog ville Hattie sige, at for at planlægge den optimale undervisning for eleverne, ville
planen skulle revideres hver uge. Jeg brugte den samme plan og de samme læringsmål hver uge, men
da planen var lavet forud for praktikken, og altså uden at kende til hver elevs forudgående viden, lever
den her ikke op til det, Hattie beskriver som det gode udgangspunkt. Dog må man antage, at alle
eleverne har en forforståelse i en eller anden udstrækning, da de forud for deres efterskoleår har gået i
almindelig grundskole, hvor madkundskab er et obligatorisk fag. Skulle undervisningsplanen have
været planlagt helt efter Hatties anbefalinger, burde jeg altså som nævnt have revideret denne forud
for hvert nyt køkken-elevhold. Dette kunne eksempelvis være gjort i kølvandet på det indledende
fokusgruppeinterview med holdende, hvor jeg netop fokuserede på elevernes forudgående viden og
kendskab til køkkenarbejde generelt. Med det sagt, er planlægningen ud fra fælles mål for
madkundskab som valgfag i tråd med det Bodil Nielsen foreslår omkring planlægning af
undervisningens læringsmål (Se figur 5).
På en efterskole, hvor aldersgruppen er 14-17 år, vil alle eleverne befinde sig i Piagets formeltoperationelle fase, hvilket bl.a. betyder, at de er i stand til at tænke abstrakt og reflektere over egen
læring. Dette kom til udtryk i alle ugerne, da eleverne afslutningsvis i højere eller mindre grad var i
stand til at sætte ord på deres læringsudbytte. I forhold til gennemførelsen af undervisningen, blev det
”baglæns design” først for alvor benyttet i de sidste 3 uger, da jeg der forinden ikke havde beskæftiget
mig med læringsmålene sammen med eleverne. Her talte vi i ugens begyndelse om, hvad jeg
forventede, de skulle lære, og vi snakkede desuden også om, hvad de vidste om madpyramiden og
kostrådene i forvejen. Målene var selvfølgelig fastlagt for alle ugerne, men de blev ikke italesat på
samme måde.
Skal vi se på tænkefaserne i SOLO-taksonomien, opererede eleverne i starten af forløbet gerne meget
unistrukturelt: de fik at vide hvad de skulle, og så gjorde de det. Langsomt begyndte de at tænke
relationelt, eksempelvis i det at en pære kan skæres ud på samme måde som et æble. Som dagene gik
og elevernes selvtillid stig, fik de også mere mod på at tænke udvidet abstrakt, for eksempel hvad
angik anretning af maden.
Motivationsmodellen kommer på prøve i en undervisningssituation som køkkenpraktikken, da
tidsfaktoren og det manuelle arbejde ikke giver plads til megen refleksion mens arbejdet foregår.
Eleverne kunne godt se kløften mellem det kendte og det ukendte, men fremfor selv at skulle
planlægge sin vej gennem udfordringen, blev det vist gennem demonstration fra en
køkkenmedarbejder. Motivationen må altså komme et andet sted fra, hvilket jeg vil komme ind på
senere.
Side 21 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Køkkenpraktikken fulgte dog i høj grad læringens faser fra begynder til habil til kompetent. Gennem
øvelse og gentagelser havde eleven rig mulighed for at forbedre sine præstationer, og han blev herved
mere automatiseret i udførslen. Køkkenpraktikken bar desuden tydeligt præg af den bevidste praksis,
da eleverne fik umiddelbar feedback fra køkkenpersonalet, på de ting de fremstillede, og de formåede
at holde koncentrationen ved lige.
Evalueringen af forløbet skete i de afsluttende fokusgruppeinterviews med eleverne. Her var jeg
særligt optaget af evalueringen ud fra læreplanens synspunkt og ikke så meget af om undervisningen
var tilsigtet inviterende. Jeg var heller ikke eksplicit inde på, om eleverne havde oplevet den
faciliterende relation, men i retrospekt havde jeg en god relation til alle eleverne, og jeg vil altid, både
før og efter praktikken, bestræbe mig på at være den elevcentrerede lærer som indeholder både
varme, tillid, empati og positive relationer.
MESTERLÆRE OG SITUERET LÆRING
Køkkenpraktikken på Hørby Efterskole bærer naturligt præg af en mesterlæresituation. Eleverne
vælger det område (varm mad, kolde anretninger eller bagning), de vil arbejde med i løbet af ugen, og
her står de så i ugens løb ”i lære” ved en medarbejder fra køkkenet. Der bliver ikke gennemgået
teoretisk belæg for, hvorfor de gør, som de gør. Eleverne bliver derimod fortalt, hvad de skal
lave/gøre, og ved tvivl bliver det demonstreret af den voksne. Det er altså i processen at eleven
tilegner sig den nødvendige viden om håndværket, og der bliver løbende givet plads til voksende
kreativitet hos eleverne, hvad angår fremstilling og anretning. Tilhængere af den urene pædagogik vil
altså anerkende den læring der naturligt foregår i køkkenpraktikken, også selvom denne læring ikke
bliver italesat af hverken eleverne eller den voksne. Hvis jeg skulle have gennemført min praktik med
udgangspunkt i den urene pædagogik, ville opstillingen af læringsmål have været undladt, og jeg ville i
højere grad have evalueret på, hvad eleverne havde lært frem for at fokusere på om de havde lært det,
jeg havde forventet. Jeg ville desuden have været mere optaget af at vise eleverne de forskellige
arbejdsmetoder og processer i praksis, og knap så meget af at henlede elevernes opmærksomhed på
det teoretiske læringspotentiale, som opstod hen ad vejen, og dermed få dem til at reflektere og
metakommunikere om egen læring.
Med henblik på den situerede læring og den legitime perifere deltagelse, der som tidligere nævnt ikke
skal bruges som et undervisningsværktøj med derimod som en måde at anskue læringen på, bærer
køkkenpraktikken ligesom alle andre virksomheder præg af situeret læring, da den i høj grad er en
situation, hvor den nyankomne, som i dette tilfælde er eleven, bevæger sig i retning af fuld deltagelse i
det arbejde, der foregår i køkkenet. På grund af praktikkens formål og tidsbegrænsning opnår eleven
Side 22 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
dog aldrig den fulde deltagelse, men rejsen fra nyankommet til integreret finder alligevel sted for
eleven.
Da læring som deltagelse i praksisfællesskaber i højere grad beskæftiger sig med det hele menneske
som handler i verden, er de briller, den situerede læring danner, desuden interessante at se på
dannelsesaspektet i køkkenpraktikken igennem. Da den situerede læring har eleven og dennes
udvikling og samspil med verden i centrum, kan man antage at samspillet med et uvant aspekt af
hverdagslivet vil udvide elevens menneskelige horisont.
(MAD)DANNELSE I KØKKENPRAKTIKKEN
Køkkenpraktikken på efterskolen bærer som nævnt ovenfor tydeligt præg af at være en
mesterlæresituation, og meget af den læring der foregår, sker uden at blive italesat. På trods af det har
køkkenpraktikken alligevel elementer af maddannelsen i sig, om end denne maddannelse ikke
nødvendigvis er tilsigtet som et reelt mål med forløbet.
Ser man på figur 3 om maddannelse, indeholder køkkenpraktikken muligvis ikke alle seks elementer,
men hvert af de tre områder er repræsenteret. Selvbestemmelsen kommer i spil i produktiviteten i
håndværksmæssig-teknisk henseende, medbestemmelsen i form af elevernes frihed i æstetisk
formgivning og dømmekraft, og solidariteten i forhold til det sociale aspekt af køkkenpraktikken der
ligger i, at eleverne har medansvar for at de andre elever, deres kammerater, får mad på bordet.
Særligt den sociale dimension lod til at have stor betydning for eleverne, og jeg oplevede i
fokusgruppeinterviewsne at flere af eleverne satte ord på, at det var noget, de tænkte over (Bilag 6).
Ifølge Carlsens fremstilling af maddannelse vil køkkenpraktikken altså bidrage til at styrke elevernes
udvikling med at blive kompetente og kritiske samfundsborgere.
Selvom køkkenpraktikken ikke er direkte ækvivalent med faget madkundskab, lever det på sin vis
stadig op til fagformålet. Især stk. 3 fra fagets formål er rammende:
”Stk. 3. Eleverne skal lære at tage del i og medansvar for problemstillinger, der vedrører mad, madvalg,
madlavning og måltider i relation til kultur, trivsel, sundhed og bæredygtighed.” (www.emu.dk d)
Gennem medbestemmelse i madvalg, deltagelse i madlavningens mange processer samt indførelse i
etiske overvejelser så som at mindske madspild ved brugen af en rest ris eller i bagning (bilag 6), tager
eleverne en naturlig del i og medansvar for de aspekter, der benævnes i fagformålets stk. 3.
I forhold til Jette Benns kompetencemodel har jeg nedenfor opstillet et eksempel på, hvordan denne
kan tydeliggøre dannelsesaspektet i køkkenpraktikken.
Side 23 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Kompetencer
Mål
Eksempler
At vide
Forståelse af sammenhænge
Klogskab og evne til at tage beslutninger på baggrund af
(kognitive)
viden
Eksempel: At eleverne ved, at der en sundhedsmæssig
gevinst i at vælge rugbrød til anretning frem for hvidt brød.
At gøre
At sanse
Hverdagslivs-kompetencer
Praktiske og tekniske færdigheder
(det manuelt - produktive)
Eksempel: At eleverne kan bruge rigtige
udskæringsteknikker i arbejdet med frugt og grønt
Sansemæssige kompetencer, madmod
Æstetiske indtryk og udtryk
(det sensitive)
At ville
At være
Ansvarlighed og villighed
(partipatoriske og
handlingsrettede)
Eksempel: At eleverne tør eksperimenter med æstetisk
præsentation af de kolde anretninger
Medborgerskab og demokrati
Eksempel: At eleverne kan forholde sig til konsekvenserne
af madspild, og derfor deltager i at mindske dette.
Omsorgsfuldhed -
Etiske overvejelser i forhold til eget liv og andres og
at drage omsorg for sig selv
omgivelserne
og andre og omgivelserne
Eksempel: At eleverne holder fokus på hygiejne for at
mindske bakteriespredning til deres kammerater gennem
maden.
(det omsorgsetiske)
FIGUR 6 MODELLEN ER ANVENDT MED EGNE EKSEMPLER (BENN, 2015)
Ovenstående viser altså at maddannelsen, eller dannelsen gennem mad, finder sted i
køkkenpraktikkens hverdag, og at eleverne i løbet af praktikken bliver stillet overfor nogle valg og
overvejelser, som ifølge Benn bidrager til deres (mad)dannelse. Dette vil dermed også bidrage til
elevernes mestring af hverdagslivsområdet.
Modellen kunne ligeledes være brugt af mig sammen med eleverne, for at præsentere og indføre de
mål, vi i ugen skulle arbejde med. Her ville jeg så have formuleret eksemplet ud fra elevens synsvinkel,
sådan at eksemplet under ”at ville” måske kunne have haft denne ordlyd: ”Jeg skal vide hvorfor groft
brød er sundt for mig, og hvor stor en del fuldkorn bør udgøre af min kost.”
OPTIMERING AF KØKKENPRAKTIKKENS LÆRINGSUDBYTTE
For at kunne definere det optimale læringsudbytte af en situation, må man først gøre sig klart, hvad
man ønsker at formålet med situationen skal være, og hvilket grundsyn man har på læring. En af de
ting som optog mig meget i løbet af praktikken, var at undersøge hvilken form køkkenpraktikken
havde. Jeg gik ind i praktikken med en forudindtaget tese om, at den ville bære mere præg af en
erhvervspraktik eller ufaglært arbejde end et egentligt fag, på trods af at den har en fagbeskrivelse,
som man kender det fra andre af folkeskolens fag.
Side 24 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Vælger man at se på læring ud fra et kognitivt synspunkt, som i dette projekts sammenhæng vil se
køkkenpraktikken som et fag lig andre af grundskolens fag, er der flere aspekter af køkkenpraktikken,
man kunne tage fat på, for at optimere dens læringsudbytte. Først og fremmest kunne man se på de
voksnes rolle. Undervisningen i grundskolen starter traditionelt med læreren, og i forhold til den
synlige læring, men lærerens planlægning af undervisningen. Som køkkenpraktikken er opbygget i
dag, er der ikke ansat læreruddannet personale til at varetage undervisningsopgaven.
Køkkenpersonalet er sammensat af køkkenuddannede og ufaglærte, og ingen af dem har efterfølgende
fået nogen form for didaktisk efteruddannelse. Derfor er deres udgangspunkt for den synlige lærings
planlægning, gennemførelse og evaluering ikke tilstrækkeligt. Desuden bliver den læring, der måtte
ske i forløbet ikke diskuteret eller evalueret med eleverne eller af personalet, og der bliver derfor
heller ikke skabt grundlag for refleksion.
Følger man derimod den urene pædagogiks tankegang om læring og mesterlæring, får
køkkenpraktikkens opbygning en helt anden betydning. Gennem samtale og demonstration lærer
eleverne de nødvendige teknikker af personalet, og på trods af manglen på meta-reflektion herover,
gennemgår eleverne udviklingen fra begynder til habil og i nogle tilfælde også til kompetent. Læringen
sker ikke på baggrund af på forhånd fastlagte mål men som en naturlig konsekvens af den proces
eleverne følger i køkkenet. Dette kommer også til udtryk i formålsbeskrivelsen for faget køkkenpraktik
(Se bilag 7), da det her er udspecificeret, at den teoretiske del af faget tager udgangspunkt i de
processer, eleverne gennemgår i det praktiske arbejde.
Det er ydermere interessant at se på den fordeling, der sker af arbejdet blandt eleverne, i og med at de
vælger sig ind på et af tre områder, som det beskæftiger sig med hele ugen. Begrundelsen for denne
strukturering var, at der ville gå for meget tid med at indføre eleverne i arbejdsprocesserne og
teknikkerne, hvis de skulle rotere mellem stationerne. Det er i min optik her, man for alvor får
defineret køkkenpraktikken som en uge med ufaglært arbejde for eleverne, da det på trods af hvilken
læring der end måtte foregå i løbet af ugen, ikke er denne læring der er hovedformålet med
køkkenpraktikken. Med en sådan udmelding bliver det det færdige produkt, altså maden, og
effektiviteten af arbejdet, der bliver det vigtigste. Her er det underordnet, om man ser på
køkkenpraktikken gennem uren pædagogik eller synlig læring. Uanset hvad er det ikke den optimale
læringssituation, når det ikke er det, at eleverne lærer noget, der er i centrum. En mere
læringsorienteret tilgang kunne være at lade eleverne prøve kræfter med alle køkkenets områder,
men dette er ikke det afgørende for læringen, da fordybelsen i de enkelte områder også vil afføde
læring af både kvalitativ og kvantitativ karakter. Dog vil en rotation være med på at flytte fokus fra
organisering til læring.
Side 25 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
Er det overordnede formål derimod at give eleverne et indblik i en køkkenmedarbejders arbejde, vil
den urene pædagogik ikke anfægte den nuværende praksis yderligere, da det i høj grad er det, som
eleverne bliver indført i i praksis.
DISKUSSION
I arbejdet med et projekt som dette er der flere spørgsmål, som kan diskuteres. Først og fremmest kan
man se på, om det overhovedet er reelt at kalde køkkenpraktikken, som den foregår på Hørby
Efterskole, et fag. Er det nok, at den er defineret med en formålsbeskrivelse, der beskriver de områder
der kan arbejdes med i perioden, når der ikke umiddelbart bliver evalueret løbende på, om
undervisningen og dens udbytte lever op til formålet? En efterskole er ikke underlagt de samme regler
for ansættelse af personale som folkeskolerne er, og det er derfor ikke et krav, at der er tilknyttet en
læreruddannet fagperson til fagene. Dette sammenholdt med, at køkkenpraktikken formelt set anses
for at være et undervisningsfag, kan give anledning til et kritisk blik på, om det så også kvalificerer sig
til at være et reelt fag. Med det sagt er køkkenpraktikken ikke direkte sammenligneligt eller
overførbart til nogen af grundskolens fag sådan som de er defineret og beskrevet af
Undervisningsministeriet, og det kan derfor diskuteres, om det overhovedet er muligt at vurdere faget
ud fra disse rammer.
Samtidig må man overveje, om brugen af en så ren pædagogik som Hatties synlige læring er den mest
hensigtsmæssige tilgang til så utraditionel en undervisningssituation, som køkkenpraktikken er. Den
rene pædagogik er blandt andet defineret ved at være målbar, men når man beskæftiger sig med et
projekt, som også har dannelse for øje, må man derfor overveje om dannelse overhovedet er noget,
som kan måles. Måske er det muligt at sætte ord på nogle af de elementer, som bidrager til elevernes
dannelse, men det medfører ikke nødvendigvis, at der kan måles direkte på graden af dannelse hos
eleven, hvis man antager at dannelse kan kategoriseres i grader.
Som tillæg hertil er det desuden interessant at overveje efterskolens generelle ramme som
dannelseselement. Et efterskoleår bærer ofte præg af at være et år til udvikling af ikke kun faglig, men
i høj grad også personlig og social karakter, så det kan derfor diskuteres, om det samme
dannelsesudbytte ville finde sted indenfor andre rammer så som almindelig folkeskole.
Slutteligt må man forholde sig til den mulige fejlkilde det er, at en praktik for en lærerstuderende er en
meget kunstig situation, og der kan være ubemærkede faktorer, der har indvirkning på resultatet af
forløbet. Særligt i forhold til forskellen på læringsudbytte i ugerne uden læringsmål kontra ugerne
med læringsmål må man forholde sig til muligheden for, at jeg ubevidst har fisket mere efter
Side 26 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
erkendelsen af læring ved eleverne, sådan som det kan have ordlyd af i slutningen af
fokusgruppeinterviewet i bilag 6.
KONKLUSION
Inden jeg konkluderer og sammenfatter, vil jeg ridse min problemformulering op igen:
Hvordan kan man gennem synlig læring kvalificere undervisningen i en efterskoles køkkenpraktik i
forhold til madkundskab som fagområde?

Har synlige læringsmål indvirkning på elevens almene dannelse omkring mad og måltider?
For at svare på første del af problemformuleringen kan jeg starte med at gå ind i den måde, jeg
valgte at benytte de synlige læringsmål på rent lavpraktisk. Der er mange måder at få synlige
læringsmål i spil på, men jeg valgte at tage synligheden meget bogstaveligt. Dette var et valg jeg
tog, for at understøtte både elevernes og egen fokus på målene. Med det sagt, må jeg også
konkludere, at arbejdet med og planlægning ud fra synlige læringsmål, er noget der som
udgangspunkt hører lærerprofessionen til. Med det menes, at da køkkenpersonalet ikke har nogen
form for didaktisk eller pædagogisk uddannelse, er det angiveligt ikke en del af deres faglige
rygsæk. Dermed må det konkluderes, at for overhovedet at få synlig læring som det forstås i dette
projekt i spil, må der ansættes lærerfagligt personale til at understøtte undervisningen i
køkkenpraktikken, eller man kan efteruddanne det køkkenpersonale, man allerede har. Som tillæg
dertil, vil det også kræve en fælles organisatorisk beslutning om, at det skal være elevernes læring
frem for køkkenets praksis, der er det vigtigste formål med elevernes køkkenpraktik.
Dernæst finder jeg det interessant, om arbejdet med synlig læring overhovedet har haft en
betydning for elevernes læringsudbytte i forhold til madkundskab som fagområde. Da de
opstillede læringsmål var formuleret med rod i forenklede fælles mål for faget, var koblingen til
fagområdet allerede sket her. Gennem arbejdet med og analysen af min empiri, føler jeg mig
overbevist om, at arbejdet med synlige læringsmål har haft en betydning. Jeg er dog ikke sikker
på, at betydningen ligger i hverken mængden eller kvaliteten af læringen, men derimod i
cementeringen af læringen – de synlige læringsmål gjorde eleverne mere bevidste om, hvad de
havde lært.
I forhold til om synlige læringsmål har indvirkning på elevens almene dannelse omkring mad og
måltider, vil jeg ud fra denne opgave konkludere, at de synlige læringsmål ligesom ved
Side 27 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
ovenstående ikke nødvendigvis har en betydning for kvaliteten eller graden af dannelse, men de
er med til at synliggøre udviklingen for eleven selv. Særligt ved læringsmål, som også har et klart
dannende element i sig (Se figur 6), vil eleverne blive bevidste om udviklingen i den almene
dannelse.
Ovenstående er naturligvis udtryk for problemformuleringens udgangspunkt i synlig læring og
den rene pædagogik, og havde hovedfokus for projektet været på mesterlære eller situeret læring,
ville konklusionen givetvis have været anderledes.
PERSPEKTIVERING
Dette projekt har været meget centreret om efterskolen, hvilket i sig selv er en anderledes skoleform,
end den vi kender fra folkeskolen. Ved at arbejde med samme udgangspunkt på et madkundskabshold
vil man sandsynligvis opleve en helt anderledes proces. Som tidligere nævnt er efterskolens
køkkenpraktik ikke direkte ækvivalent med folkeskolens madkundskabsfag, og ved en markant
ændring i rammerne omkring et givent projekt, vil forløbet og måske også resultatet givetvis blive
anderledes. Dels er der forskellen i tidsrammen. På efterskolen er eleverne i køkkenet i en hel
sammenhængende uge svarende til 37 timer. I folkeskolen er eleverne normalvis i skolekøkkenet i 2-3
sammenhængende lektioner, så allerede her er rammen en helt anden. Desuden er der ikke noget
formelt krav fra ministeriet om, at en køkkenpraktik skal være en del af et efterskoleår, og dermed får
kravene til gennemførslen naturligt en anden karakter, da der ikke forligger en læseplan og et pensum,
som skal være gennemgået ved årets afslutning.
Dette er blot få eksempler på de elementer, der adskiller efterskolens køkkenpraktik fra det fag, man i
folkeskolen kalder madkundskab, og dermed også eksempler på faktorer man bør have for øje, hvis
man vil gennemgå en lignende undersøgelse på folkeskolebasis.
Side 28 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
LITTERATUR
Benn, Jette (2005): Praktisk klogskab – hverdagslivsområdet som dannelsesfelt i: Kragelund, Minna og
Otto, Lene (red.) (2005): Materialitet og dannelse – En studiebog, Danmarks Pædagogiske Universitets
Forlag 2. udgave, 1. oplæg
Benn, Jette (2015): ”Maddannelse, kompetencer og læring” Artikel In print
Carlsen, Helle Brønnum (2011): Mad og æstetik, Hans Reitzels Forlag 1. udgave, 1. oplæg
Carlsen, Helle Brønnum (2013): Madlavning og måltider som æstetiske erfaringer i: Benn, Jette (red.),
(2013): Børn, ernæring og måltider – tværfaglige perspektiver, Munksgaard 1. udgave, 1. oplæg
Hansen, Thomas Illum og Skovmand, Keld, (2011): Fælles mål og midler, Klim 1. udgave
Holm, Lotte og Tange, Søren (red.), (2012): Mad, mennesker og måltider – samfundsvidenskabelige
perspektiver, Munksgaard 2. udgave, 1. oplæg
Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): Interview – introduktion til et håndværk, Hans Reitzels
Forlag 2. udgave, 6. oplæg
Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret læring – og andre tekster, Hans Reitzels Forlag 1.
udgave, 2. oplæg
Nielsen, Bodil, (2013): Læringsmål og læringsmåder – Undervisningsdifferentiering i praksis, Hans
Reitzels Forlag 1. udgave, 3. oplæg
Plauborg, Helle, Andersen, Jytte Vinther og Bayer, Martin (2007): Aktionslæring – Læring i og af
praksis, Hans Reitzels Forlag 1. udgave, 1. oplæg
Tanggaard, Lene og Brinkmann, Svend (2011): Til forsvar for en uren pædagogik i: Rømer, Thomas
Aastrup, Tanggaard, Lene og Brinkmann, Svend (red.) (2011): Uren pædagogik, Klim 1. udgave
Links:
www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Oplysningstiden,_engelsk_deisme_og_kri
tisk_filosofi/Filosoffer_1700-t._-_Tyskland_-_biografier/Immanuel_Kant (Sidst set 18/2 2015 kl. 13.45)
www.emu.dk/modul/madkundskab-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning
a
(Sidst set 19/2
2015 kl. 12.20)
www.emu.dk/modul/vejledning-faget-madkundskab b, c og d (Sidst set 20/3 2015 kl. 13.15)
Side 29 af 30
Mia Larsen
A110154
27. marts 2015
Professionsbachelor 2015
www.emu.dk/sites/default/files/F%C3%A6lles%20M%C3%A5l%20for%20valgfaget%20madkundsk
ab.pdf c (Sidst set 23/3 2015 kl. 12.20)
www.folkeskolen.dk/548318/professor-laeringsmaal-kan-draebe-elevernes-kreativitet
(Sidst
set
24/3 2015 kl. 15.00)
www.hoerbyefterskole.dk/fileadmin/Arkiv/Dokumenter/Vedtaegter2014.pdf (Sidst set 20/3 2015 kl.
11.15)
www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1 (Sidst set 18/2 2015 kl. 13.00)
BILAG
BILAG 1: INTERVIEWSK ABELON TIL FOKUSGRUPPEINTERVIEW FØR BRUG AF LÆRINGSMÅL
BILAG 2: EKSEMPEL PÅ INDLEDENDE FOKUSGRUPPEINTERVIEW FØR BRUG AF LÆRINGSMÅL
(LYDFIL)
BILAG 3: EKSEMPEL PÅ AFSLUTTENDE FOKUSGRUPPEINTERVIEW FØR BRUG AF LÆRINGSMÅL
(LYDFIL)
BILAG 4: INTERVIEWSK ABELON TIL FOKUSGRUPPEINTERVIEW EFTER BRUG AF LÆRINGSMÅL
BILAG 5: EKSEMPEL PÅ INDLEDENDE FOKUSGRUPPEINTERVIEW EFTER BRUG AF LÆRINGSMÅL
(LYDFIL)
BILAG 6: EKSEMPEL PÅ AFSLUTTENDE FOKUSGRUPPEINTERVIEW EFTER BRUG AF
LÆRINGSMÅL (LYDFIL)
BILAG 7: FAGBESKRIVELSE FOR FAGET KØKKENPRAKTIK PÅ HØRBY EFTERSKOLE
Side 30 af 30