Barns uttryck av känslor och kroppsspråk i förskolan

Transcription

LÄRARPROGRAMMET
Barns uttryck av känslor och
kroppsspråk i förskolan
En observationsstudie om interaktion mellan flickor, pojkar och
pedagoger
Johanna Lindahl och Helena Svensson
Examensarbete 15 hp
Grundnivå
Höstterminen 2014
Handledare: Sofie Walter
Examinator: Lena Swalander
Institutionen för
utbildningsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för utbildningsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Barns uttryck av känslor och kroppsspråk i förskolan. En
observationsstudie om interaktion mellan flickor, pojkar och pedagoger
Författare:
Johanna Lindahl och Helena Svensson
Handledare: Sofie Walter
ABSTRAKT
Children´s expression of emotions and body laguage in preschool. An observational study
of interaction between girls, boys and educators
Syftet med studien är att undersöka hur flickor, pojkar och pedagoger interagerar med
varandra genom känslor och kroppsspråk i förskolan. I studien ses flickor, pojkar och
pedagoger som tre kategorier vilka interagerar med varandra i en triangelkonstellation.
Den första frågeställningen som ska besvaras i studien är hur uttrycker flickor och pojkar
känslor och kroppsspråk i förskolans verksamhet. Den andra frågeställningen som ska
besvaras är hur bemöter pedagoger flickor och pojkars känslor och kroppsspråk i
förskolans verksamhet. Studien genomförs med kvalitativa observationer som filmas.
Observationerna genomförs på en förskola i södra Sverige. I resultatet framkommer det
att flickor och pojkar uttrycker känslor på olika sätt. Flickor använder ögonkontakt och
leenden för att undvika konflikt och för att skapa god stämning. Pojkar använder
ögonkontakt och leenden för att utesluta andra ur leken, vid skadeglädje samt genom att
förstärka sitt band till varandra. Det framkommer även att flickor visar närhet på ett
omvårdande sätt genom att ta hand om yngre barn eller hjälpa varandra. Pojkar visar
närhet genom omfamnande brottningslek eller en arm runt kamraten. Pedagoger bemöter
flickor oftare genom att sitta på huk vid samtal samt genom att använda ett reflekterande
och avancerat språk. Pedagoger bemöter pojkar oftare stående vid tillsägelser då de bryter
mot regler, samt byter ut en stökig lek mot en lugn lek. Odenbring (2010) och Eidevald
(2009) påpekar vilka normer och förväntningar som finns för flickor och pojkar. I denna
studie har det upptäcks att flickor och pojkar visar närhet på olika sätt vilket kan kopplas
till rådande normer och förväntningar för hur flickor och pojkar bör bete sig i förskolan.
Nyckelord: Interaktion, känslor, kroppsspråk, lek, förskola
INNEHÅLL
1
INTRODUKTION ..................................................................................................... 3
2
BAKGRUND ............................................................................................................ 4
2.1 Barns känslor och kroppsspråk ............................................................................. 4
2.1.1
Flickor och pojkars uttryck av känslor ..................................................... 4
2.1.2
Femininitet och maskulinitet hos flickor och pojkar ................................. 5
2.1.3
Flickor och pojkars strategier och regler i förskolan ................................. 5
2.1.4
Kroppens betydelse för leken .................................................................... 6
2.2 Pedagogers bemötande av flickor och pojkar ....................................................... 7
2.2.1
Pedagogers interaktion med flickor och pojkar ......................................... 7
2.2.2
Pedagogers syn på lek ............................................................................... 7
2.2.3
Kompensatorisk pedagogik ....................................................................... 9
2.2.4
Socialkonstruktionismens betydelse för kommunikation och interaktion mellan
människor ................................................................................................................. 9
3
SYFTE ..................................................................................................................... 11
4
METOD ................................................................................................................... 12
4.1 Undersökningsmetod .......................................................................................... 12
4.2 Urval ................................................................................................................... 12
4.3 Genomförande .................................................................................................... 13
4.4 Metodkritik ......................................................................................................... 13
4.5 Forskningsetiska principer .................................................................................. 14
5
RESULTAT OCH ANALYS .................................................................................. 15
5.1 Hur flickor och pojkar uttrycker känslor och använder sitt kroppsspråk ........... 15
5.1.1
Flickor och pojkars uttryck av känslor i förskolan .................................. 15
5.1.2
Flickor och pojkars kroppsspråk i förskolan ........................................... 16
5.2 Hur pedagoger bemöter flickor och pojkars känslor och kroppsspråk ............... 19
5.2.1
Pedagogers bemötande av flickor och pojkars känslor och kroppsspråk i
leksituationer .......................................................................................................... 19
5.2.2
Pedagogers bemötande av flickor och pojkars känslor och kroppsspråk i
lärarstyrda aktiviteter ............................................................................................. 20
6
DISKUSSION ......................................................................................................... 24
6.1 Resultatdiskussion .............................................................................................. 24
6.2 Metoddiskussion ................................................................................................. 25
6.3 Framtida forskningsområden .............................................................................. 25
7
REFERENSLISTA .................................................................................................. 26
BILAGA 1
BILAGA 2
3
1
INTRODUKTION
I läroplanen för förskolan står det att:
I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi,
inlevelse, kommunikation och förmåga att samarbeta och lösa
problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få
möjlighet att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och
erfarenheter (Skolverket, 2010:6).
I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) beskrivs samspelet mellan vuxna och
barn samt att barn lär av varandra som en viktig utgångspunkt för utveckling och
lärande. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) berättar att kroppen och leken hör ihop
samt att kroppen har stor betydelse för barnets identitet i leksituationer. Enligt den
socialkonstruktionistiska teorin skapas förståelse för omvärlden tillsammans med
andra människor där språket har stor betydelse (Allwood & Erikson, 2012). Inom
socialkonstruktionismen innefattar språk mer än det verbala språket, bland annat
kroppsspråk och teckenspråk (Lundgren, Säljö & Liberg, 2010). Med detta som ett
teoretiskt ramverk är utgångspunkten för studien att medvetengöra vikten av att det
som sägs verbalt kan tolkas annorlunda om kroppsspråket förmedlar något annat.
Genom att observera olika situationer där flickor och pojkar interagerar med varandra
eller med pedagoger kan man tolka deras kroppsspråk och vad de egentligen känner
och vill förmedla. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) påpekar att barn som inte
kan uttrycka sig genom sitt kroppsspråk och har svårt att förstå andras kroppsspråk,
detta leder ofta till missuppfattningar och mobbning. Därför anser vi att andra
studenter, pedagoger och forskare kan ha användning av resultatet från denna studie i
det pedagogiska arbetet. Studien handlar om hur flickor, pojkar och pedagoger i
triangelkonstellationer interagerar med varandra genom känslor och kroppsspråk i
förskolan.
4
2
BAKGRUND
I kapitlet bakgrund presenteras barns känslor och kroppsspråk. Kapitlet lyfter flickor
och pojkars uttryck av känslor, feminitet och maskulinitet hos flickor och pojkar,
flickor och pojkars strategier och regler i förskolan samt kroppens betydelse för leken.
Kapitlet tar även upp pedagogers bemötande av flickor och pojkar. I kapitlet lyfts även
pedagogers interaktion med flickor och pojkar, pedagogers syn på lek och
kompensatorisk pedagogik. Kapitlet tar slutligen upp socialkonstruktionismens
betydelse för kommunikation och interaktion mellan människor.
2.1
Barns känslor och kroppsspråk
2.1.1
Flickor och pojkars uttryck av känslor
Booren och Downer (2012) har observerat barns interaktioner med pedagoger och
jämnåriga i förskolans verksamhet. Författarna upptäckte att det är mycket små
skillnader mellan flickors och pojkars interaktioner. Den skillnad de upptäckte var att
flickor hade mer positivt engagemang med pedagogerna i små grupper. Pojkarna hade
fler konflikter under måltiderna med jämnåriga kamrater (a.a.). Detta stämmer bra
överens med Jun Ahn och Stiftlers (2010) rapport som uttrycker att flickorna visade
större tillgivenhet mot pedagogerna än vad pojkarna gjorde. Författarna beskriver att
det fanns en obetydlig skillnad i pojkars och flickors positiva känslouttryck, men att
flickorna visade mer positiva känslor än pojkarna. Enligt författarna log flickorna
dubbelt så mycket som pojkarna. Flickorna uttryckte oftare ledsamhet än pojkarna
medan pojkarna visade mer ilska och grät oftare än flickorna.
Flickor uttrycker mer positiva känslor och mer inåtvända negativa känslor som skam,
oro och sorgsenhet än vad pojkarna gjorde. Pojkarna uttrycker mer utåtagerande
känslor som ilska än flickorna. Det var små men betydelsefulla skillnader mellan
flickornas och pojkarnas uttryck av känslor. Skillnaderna visade sig i olika situationer
som ålder, utmaningar och mellanmänskliga sammanhang. När barnen är tillsammans
med sina föräldrar uttrycker barnen mer känslor än om de är med främlingar. När
barnen är med människor som de inte känner faller de in i könsrollerna och därmed
blir skillnaden i känslouttryck större. Flickorna visade mer förakt än pojkarna, medan
pojkarna var mer roade på andras bekostnad (Chaplin & Aldao, 2012).
Flickorna visade mer positiva känslouttryck än pojkarna, vilket ökade med åldern,
särskilt i kontakt med vuxna som flickorna inte kände uttrycker Chaplin och Aldao
(2012). Författarna menar att i dessa situationer kände flickorna en social press att
dölja negativa känslor. Författarna menar att flickornas mönster att visa mer känslor
än pojkarna, kan vara ett uttryck för att de är mer socialt utvecklade. Dessa mönster
menar författaren kan innebära en ökad risk för flickor att utveckla symtom som
depression och oro. Pojkarna visar mer kroppsliga uttryck som ilska i negativa
situationer med jämnåriga eller när de är ensamma. Detta menar författarna kan bidra
till att pojkarna har ökad risk att utveckla uppförandestörningar (a.a.).
Kroppslig närhet mellan pojkar och flickor i form av kramar och enstaka pussar mellan
barn i kamratrelationer har Odenbring (2010) observerat i sin studie. Denna kroppsliga
närhet sågs enbart i samkönade relationer, vilket enligt författaren kan bero på att
barnen vill undvika att bli retade på grund av att de skulle kunna uppfattas som ett par.
Författaren skriver att i observationer där barnen samtalar om kärlek är det
heterosexuell kärlek barnen samtalar om. Detta var något som både pojkar och flickor
uttryckte.
5
2.1.2
Femininitet och maskulinitet hos flickor och pojkar
Genus skapas genom sociala processer i förskolan (Hellman, 2010). Författaren
belyser hur normer relaterat till ”pojkighet” förhandlades mellan barnen. Barnens
förhandlingar handlade oftast inte om en pojke eller en flicka kunde vara med i en lek,
utan om vilka detaljer som skulle användas. Det ifrågasattes inte om en flicka kunde
vara Batman, utan om Batman kunde ha rosa kläder eller inte. Författaren menar vidare
att vissa sätt att vara blev synliggjorda och kategoriserades som typiskt pojkigt eller
flickigt. I denna process av kategorisering fanns förväntningar att vissa beteenden
ansågs som mer korrekt och naturligt för olika kön. Några exempel på kategoriseringar
var barnens röster, rörelser, hårfrisyrer, färger och leksaker (a.a.).
Eidevald (2009) påpekar att många studier gjorts för att upptäcka skillnader mellan
flickor och pojkar som grupp. Författaren tar upp att alla pojkar och alla flickor inte är
lika, utan att det finns skillnader inom de två grupperna. Det är svårt att generellt
beskriva pojkars och flickors identitetsskapande, då barnen beter sig på olika sätt
beroende på vilken situation barnet befinner sig i. Författaren beskriver två flickor som
har olika strategier för att få sin vilja igenom. En flicka protesterar verbalt och får inte
sin vilja hörd av pedagogen. Hon överskrider diskursen om hur flickor bör vara. Denna
flicka får många tillsägelser när hon verbalt protesterar, medan pojkar som protesterar
verbalt inte får det. Den andra flickan protesterar med att gråta, hon hamnar inom
ramen för diskursen hur en flicka bör vara och får sin vilja hörd av pedagogen. Barnen
lär sig vilka positioner som flicka respektive pojke som får positiv respons av
pedagogerna. Av detta drar författaren slutsatsen att pedagoger bemöter pojkar och
flickor olika (a.a.).
I en observerad situation ligger två pojkar som är nära vänner på golvet och brottas
(Odenbring, 2010). Författaren anser att pojkarnas brottningslek kan ses som
traditionellt accepterad form av manlig närhet och kan kopplas till pojkarnas
förväntningar på hur en pojke förväntas vara. Den fysiska kontakten går snart över till
omfamning och den ena pojken lägger sin kind mot den andra pojkens kind, varpå han
svarar med att smeka den andres kind med handen. Författaren anser att pojkarnas
närhet kan upplevas som gränsöverskridande, då deras agerande inte stämmer överens
med hur pojkar förväntas vara. Pojkarnas närhet verkar oproblematiskt för dem, tills
en annan pojke påpekar att de blir filmade, varpå de avbryter sin närhet och den ena
pojken går därifrån. Författaren skriver att det finns ett större socialt tryck att inte
avvika från normen för hur en pojke bör vara än vad det är för flickor. Pojkens
kommentar om filmningen leder här till att pojkarna avbryter sin närhet för att inte
avvika från rådande normen, vilket innebär att könsgränserna upprätthålls.
2.1.3
Flickor och pojkars strategier och regler i förskolan
Det finns två strategier som barnet använder när det vill vara med i en pågående lek
enligt Ytterhus (2003). En strategi var att stå bredvid leken och att barnet söker
ögonkontakt med de lekande barnen, i hopp om att bli tillfrågad att få vara med. Den
andra strategin innebär att känna in vad leken går ut på, för att komma på något kreativt
som avgör om barnet kan komma med in i leken. I båda strategierna är det de redan
lekande barnen som avgör om barnet som söker kontakt får vara med (a.a.).
Det finns stora skillnader mellan pojkar och flickor, både i dominanta sociala områden
och i rådande regler inom varje område har Tulviste och Koor (2005) upptäckt i deras
studie. Pojkarna hänvisade mer till regler än flickorna i leken. När det gällde moraliska
regler var pojkarna mer benägna att hänvisa till rättvisa och rättigheter än flickorna. I
6
konfliktsituationer hänvisade pojkarna till moraliska regler. Oavsett kön var reglerna
för rättvisa den mest troliga moraliska regeln, som framkallade konflikter. Författarna
skriver att det är känt att flickor och pojkar tenderar att dela upp sig utifrån kön i social
lek, men att det har gjorts väldigt lite studier för att jämföra sociala regler om
interaktioner i naturligt förekommande samkönad lek (a.a.).
Tulviste och Koor (2005) menar att flickor har visat sig vara mer tillmötesgående än
pojkar, men författarna reflekterar över om detta kan bero på observatörens närvaro,
vilket inte verkar påverka pojkarna på samma sätt. Det är möjligt att flickorna anpassar
sitt beteende på grund av observatörens närvaro och därför överträder färre moraliska
regler än annars. Barnens val av lek i de observerade situationerna kan ha påverkat
resultatet i studien då flickor och pojkar lekte väldigt könsstereotypt, flickorna med
dockor och pojkarna med bilar. I flickornas lek som mammor kan de ha överträtt färre
moraliska regler än de annars skulle ha gjort i en annan leksituation. Flickorna
diskuterade sociala och traditionella regler oftare än pojkarna, till exempel hänvisade
flickorna till pedagogen som en auktoritär person i leken. Flickorna menade att de
skulle leka snällt, annars blev de tillsagda av pedagogen. Flickorna diskuterade
passande beteende för rollerna, lämpligt beteende baserat på kön, artighet och lämpligt
språk. Pojkarna fokuserade mer på uppgörelser eller tvister om att förstöra andras
egendom i leken, särskilt i konflikter, vilket enligt författarna demonstrerar att
pojkarnas lek är hårdare (a.a.).
2.1.4
Kroppens betydelse för leken
Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) beskriver att en skillnad mellan barn och vuxna
är att barn har mer vatten i musklerna än vuxna. Detta innebär att barn har stort behov
av att röra sig och att ändra ställning då musklerna inte klarar enformig belastning
under längre tid. Barn kan därför ha svårt att sitta still av fysiologiska skäl, då barnen
upplever att det ”kryper i kroppen”. Författarna menar att ju större rörelseförmåga och
kroppskontroll barnet har desto bättre förutsättningar för kommunikation får barnet.
Författarna påpekar även vikten av att barnet kan använda sin kropp för att uttrycka
sina erfarenheter och känslor, vilket även påverkar barnets identitetsuppfattning.
Kroppen och leken hör ihop betonar Grindberg och Langlo Jagtøien (2000).
Författarna menar att kroppen har stor betydelse för barnets identitet i leksituationer,
där kroppen är en inkörsport till leken. När barnet behärskar sin kropp på fler plan och
har mer kontroll över sin rörelseförmåga, öppnar sig fler möjligheter till lek.
Grundrörelser som att hoppa, springa och klättra är exempel på färdigheter som kan
varieras på många olika sätt (a.a.). Även Ytterhus (2003) skriver om detta. Författaren
påpekar att barnen använder sina kroppar för att springa, hoppa, kommunicera och
uppfatta omvärlden. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) betonar att när barnet är
trygg i sin kropp och i interaktion med andra barn, ökar möjligheterna till delaktighet
i sociala situationer med andra. Genom god kroppskontroll blir barnet säkrare och
känner större förtroende till andra, medan barnet med sämre kroppskontroll känner
mer osäkerhet i dessa situationer. Har barnet sämre kroppskontroll bidrar det till en
begränsning i leksammanhang (a.a.).
I leken är barnet både fysiskt och psykiskt aktiv, det vill säga att barnet utnyttjar hela
sig med att uttrycka rörelser, tankar och känslor. Barnet som är trygg och glad, har ofta
ohämmade rörelser, medan olyckliga och otrygga barn många gånger har svag
kroppskänsla. Författarna menar att barn som har svårt att uttrycka sig genom sitt
7
kroppsspråket och har svårt för att tolka andras kroppsspråk, ofta leder till
missuppfattningar och mobbning (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000).
2.2
Pedagogers bemötande av flickor och pojkar
2.2.1
Pedagogers interaktion med flickor och pojkar
Pedagogens kroppsspråk är av betydelse i interaktion med barn, då barnen läser av
pedagogens mimik, röstläge och det verbala språket. Detta bör stämma överens med
kroppsspråket. Kroppsspråket uttrycker mer än det verbala språket (Wahlström, 2003).
Författaren påpekar att det är tabu att stå och böja sig över ett barn, vilket förminskar
barnet. Vid samtal med barn är det bättre att sätta sig på huk. Författaren skriver att i
studien möttes alla barn på morgonen i hallen av en pedagog som välkomnade barnen
med samma hälsningsfras, samt satt på huk och hälsade. Detta resulterade i att barnen
kände sig sedda och interaktionen mellan barn och pedagoger blev bra. Barnen blev
lugnare och behövde inte längre busa i hallen för att bli sedda (a.a.). Odenbring (2010)
menar att kroppen är aktör och objekt på samma gång och att vi genom våra kroppsliga
handlingar skapar sociala mönster. Gester som vi uttrycker skapar betydelse i sociala
interaktioner (a.a.).
Pedagoger bemöter pojkar och flickor olika i olika situationer menar Eidevald (2009).
Författaren upptäckte följande i sin studie; en pedagog tycker synd om en pojke som
sitter själv och frågar honom om han inte ska vara med de andra pojkarna och leka.
Pedagogen går förbi en flicka som sitter själv och ritar, flickan får en klapp på huvudet
och berömmer henne att hon ritar fint. Pedagogerna frågar pojkar som inte har något
att göra samt kommer med konkreta förslag fortare än vad de gör till flickorna.
Författaren påpekar att pedagogerna har en förväntan på pojkarna att de inte har
tålamod att vänta vilket gör att pojkarna drar uppmärksamheten till sig snabbare än
flickorna som har förväntningar på sig att de har tålamod och kan vänta (a.a.).
Ofta bemöter pedagoger barnen utifrån vilket kön barnet har och inte vilken position
barnet har i en viss situation enligt Eidevald (2011). Författaren ger exempel på en
flicka som uttryckte sina känslor verbalt när hon ville ha alla kuddarna i en lek, vilket
två pojkar inte höll med om. Pedagogen hotar flickan med att hon skulle få lämna
rummet om hon inte delade med sig och betraktas som besvärlig. Pojkarna får däremot
inte samma bemötande när de uttrycker sina känslor verbalt i situationen. Författaren
påpekar att om flickan ses som ett aktivt barn, istället för en besvärlig flicka skulle
bemötandet bli annorlunda. Författaren skriver vidare att om pedagogerna är med i
leken och interagerar med barnen skulle det vara lättare för barnen att lösa konflikter.
Pedagogen skulle då kunna involvera barnen i hur de anser att kuddkonflikten skulle
kunna lösas, exempelvis genom att låna fler kuddar från en annan avdelning. Detta är
motsats till vad författaren skriver, att pedagogerna ofta tittar passivt på leken och
endast ingriper vid konflikter (a.a.). Booren och Downer och Vitiello (2012)
framhåller även de att trots att pedagogerna var närvarande i barngruppen större delen
av tiden så ingrep de oftast bara när det uppstod problem mellan barnen.
2.2.2
Pedagogers syn på lek
I Sandberg och Pramling Samuelssons (2005) studie beskrivs det hur pedagoger
upplever sin egen barndom och hur de ser på barns lek som vuxna. Pedagogerna anser
att barn idag leker mer könshomogen lek. En pedagog observerade att även om flickor
deltar i bygg och konstruktionslekar, så leker pojkar och flickor ändå på olika sätt.
8
Författarna beskriver ett exempel på när barnen leker med Kaplastavar. De menar att
flickorna tar upp golvytan och bygger lågt, till exempel staket runt djuren, medan
pojkarna bygger på höjden, desto högre desto bättre. Författarna menar att även om
flickorna idag leker traditionella könsstereotypa lekar för pojkar, så tenderar flickorna
att fokusera på omvårdnadsroller, medan pojkar fokuserar på sin lekagenda (a.a.).
Ytterhus (2003) påpekar att könsbestämd lek även kan innebära att pojkar och flickor
leker på olika sätt med samma saker och inte bara att de leker med olika saker.
Kvinnliga pedagoger försöker undvika att vara med i leken, då de anser att de stör
barnens lek, då de snart måste avbryta sitt deltagande av flera anledningar (Sandberg
& Pramling Samuelsson, 2005). Ett exempel på detta kan vara, när en förälder kommer
för att lämna eller hämta sitt barn. Pedagogerna menar att barnen inte vill ha de vuxna
med eftersom de vet att de inte stannar en längre stund. En annan anledning till att inte
delta var att pedagogerna ansåg att barnen blev mer öppna och ohämmade i leken i de
vuxnas frånvaro. Istället försökte pedagogerna finnas i närheten och lyssna på barnen.
Sandberg och Pramling Samuelsson (2005) skriver vidare att manliga pedagoger
uttryckte en vilja att leka och att de bjuder in barnen i leken och att de själva deltar.
Syftet var att lära känna barnen bättre och att finnas nära för att upptäcka när barnen
behöver hjälp. I vissa fall kunde manliga pedagoger delta i lek utan något syfte, utan
bara för att de hade en uppriktig lust att leka. Ett problem som pedagogerna såg var att
barn idag inte kan leka lekar som traditionell lek och bollsporter utan vuxnas
direktioner. Pedagogerna menade att det var annorlunda då de var barn och de lekte
själva och under en lång tid. De manliga pedagogerna upplevde att pojkar idag leker
mer destruktivt jämfört med när de var barn. Till exempel att bilar krossas och att
pojkarna tar sönder saker (a.a.).
Manliga pedagoger är mer konsekventa och har större förståelse för bråk och fysisk
lek baserat på deras barndom (Sandberg & Pramling Samuelsson, 2005). De kvinnliga
pedagogerna i författarnas studie, ser detta mer som ett störande element som måste
återhållas och avledas med lugn lek och att det är för pojkarnas bästa. En manlig
pedagog i studien, ger ett exempel på en pojke i femårsåldern som är brysk, inte har
några riktiga kamrater och som ständigt möts med motgångar. När pojken hoppar i
hallen får han höra att det är fel, signaler från de vuxna talar om att allt han gör är
dåligt. Den manliga pedagogen menar att pojken får en upplevelse av att allt han står
för är dåligt, då han möter vuxna som är mycket olika honom själv och inte förstår
honom (a.a.).
Pedagogerna i Ärlemalm-Hagsérs (2010) studie såg i början av studien utemiljön som
en könsneutral zon. Pedagogerna ansåg att pojkarna mest leker med olika bollsporter,
medan flickorna endast är med en kort stund i dessa aktiviteter. Författaren fortsätter
beskriva pedagogernas syn på att i sandlådan leker småbarn och äldre flickor. De äldre
flickorna tar hand om och lär de mindre barnen till exempel att baka sandkakor (a.a.).
Waller (2010) däremot beskriver att barnen i utomhusmiljö i huvudsak inte leker
könsstereotypt, utan att pojkar och flickor är lika aktiva, med mestadels likartade
aktivitetsmönster och beteende. Änggård (2012) påpekar att barnens lekar utomhus
ofta innehöll aktiviteter som att klättra och bära. Författaren har observerat att dessa
lekar är mer beroende av ålder än av vilket kön barnet har. Är det en stor sten som ska
bäras får det äldsta barnet uppgiften att bära den, oavsett kön.
Änggård (2011) skriver om att pojkar undviker saker och platser som upplevs som
feminina, exempelvis dockhörnor och familjelekar. När barnen leker familjelekar
utomhus delas barnen upp annorlunda. Ibland leker flickorna dessa lekar själva, men
9
att det är vanligt att även pojkarna vill vara med. När familjeleken sker utomhus får
barnen olika roller, vilka betraktas som både feminina och maskulina, som att laga
mat, fiska, bygga kojor och så vidare.
2.2.3
Kompensatorisk pedagogik
Kompensatorisk pedagogik har fått ett starkt fäste i de nordiska länderna. Med
kompensatorisk pedagogik menas att pedagogerna uppmuntrar barnen att bryta
mönster och låta barnen prova på saker de traditionellt inte fått öva på, i en uppfostran
där traditionella könsmönster är rådande normer. Detta kan till exempel innebära att
pojkarna uppmuntras att samarbeta och vara hjälpsamma medan flickorna uppmuntras
att stå i centrum och att våga ta plats (Dolk, 2011). Eidevald (2009) förklarar att
kompensatorisk pedagogik är upplagd så att pedagogerna tränar barnen att göra saker
som inte tillhör normen för flickor respektive pojkar. Författaren påpekar vikten av att
reflektera över att en norm lätt skapas. Ett exempel på detta kan vara om en pedagog
ofta säger till en grupp pojkar som anses stökiga. Detta kan medföra att normen blir
att alla pojkar i gruppen anses som bråkiga, fastän det eventuellt endast är ett fåtal
pojkar som tillsägelsen gäller (a.a.). Olofsson (2007) påpekar vikten av att se individen
inom pojkgruppen och flickgruppen. Det finns pojkar som är ängsliga och blyga som
behöver träna oräddhet och att våga vara mer djärva. Det finns flickor som behöver
träna intimitet och omtanke. Arbetar pedagogerna med rena flick- respektive
pojkgrupper så ser man inte individen och dessa barn får inte träna på det de behöver.
Författaren argumenterar det kompensatoriska arbetssättet inte enbart behöver vara
enkönade gruppindelningar, utan målet med den kompensatoriska pedagogiken är att
flickor och pojkar ska kunna interagera på ett bra sätt i den blandade könsgruppen.
Tanken med de enkönade grupperna är att barnen ska ta med sig positiva erfarenheter
de fått med sig till den vardagliga verksamheten i förskolan. Eidevald (2011) skriver
om kompensatoriska tankegångar hos pedagoger men menar samtidigt att många
pedagoger har som mål att inte göra någon skillnad på pojkar och flickor utan att
istället är det barnets mognad som ska avgöra vilka krav som ska ställas på dem.
Författaren menar vidare att en del pedagoger är osäkra på ifall de ändå omedvetet
ställer olika krav på flickor och pojkar.
Det kompensatoriska arbetssättet innebär inte enbart olika aktiviteter barnen ska göra
utan även hur och på vilket sätt pedagogerna pratar med flickor och pojkar. Det
traditionella sättet att prata med flickor och pojkar är att när man pratar med flickor
används långa meningar med avancerad meningsuppbyggnad. Pedagogerna använder
ett förklarande språk och förväntar sig att flickorna ska reflektera och försöka förstå.
Pedagogerna förväntar sig även att flickorna genast ska ändra sitt negativa beteende.
Pedagogerna tilltalar pojkarna med korta och enkla meningar samt färre förklaringar
och tillfällen till reflektion. Pojkarna får mer förmaningar och skäll. Pedagogerna är
mer tålmodiga och förväntar sig ingen omedelbar förändring av negativt beteende hos
pojkarna (Bodén, 2011).
2.2.4
Socialkonstruktionismens betydelse för
kommunikation och interaktion mellan människor
Enligt socialkonstruktionismen skapas förståelse för omvärlden tillsammans med
andra människor och språket har en stor betydelse. Språket har en stor betydelse
eftersom man genom språket kan dela uppfattning av den värld vi lever i, samt få en
inblick i andras upplevda erfarenheter (Allwood & Erikson, 2012).
10
Grundtanken för socialkonstruktionismen är att vår förståelse för de
fenomen vi ser som självklara och av naturen givna, är skapade i
social interaktion och är en produkt av kommunikationsprocessen i
det samhälle vi lever i (Allwood & Erikson, 2012:122).
Allwood och Erikson (2012) berättar att kön är något som socialkonstruktionisterna
ofta lyfter fram kopplat till begreppet normalitet. Det är genom de sociala
interaktionerna, vilka är en viktig del för att skapa vår bild av vad vi anser är normalt
eller onormalt. Vi skapar en socialt konstruerad förståelse för fenomen, vilket sätter
ramarna för hur vi förstår fenomen, det som hamnar utanför ramarna blir för oss det
onormala. Författarna skriver att det är svårt att bryta de sociala konstruktioner som
finns i samhället och jämför det med en stenmur, vilken inte går att bryta igenom hur
som helst. Enligt författarna är socialkonstruktionisternas tes att allt är sociala
konstruktioner.
När Vygotskij i socialkonstruktionismen diskuterar språk som medierande redskap,
innebär det att språk är ett redskap för att kunna förstå vår omvärld och hur vi ska bete
oss. Språk innefattar bland annat verbalt språk, skriftspråk, bilder, teckenspråk och
kroppsspråk (Lundgren, Säljö & Liberg, 2010).
Vygotskij menar, kort uttryckt, att språket finns mellan människor
som ett medel för kommunikation. Men det finns också inom
människor (Lundgren, Säljö & Liberg, 2010:189).
Vygotskij är känd för den proximala utvecklingszonen. Detta begrepp innebär att en
minde kunnig person lär sig genom en mer kunnig person. I början av ett lärande ger
den mer kunnige personen mycket stöd, vilket sedan minskas ju mer kunskap den
lärande får, för att slutligen den lärande själv behärskar den nyvunna kunskapen. I
detta samspel är det viktigt att den lärande inte får för mycket hjälp, utan att den
lärande får lagom stor utmaning för att själv kunna förstå. För att lära sig nytt är
kommunikation och interaktion betydelsefulla verktyg (Lundgren, Säljö & Liberg,
2010).
11
3
SYFTE
Syftet med studien är att undersöka hur flickor, pojkar och pedagoger interagerar med
varandra genom känslor och kroppsspråk i förskolans verksamhet. I studien ses flickor,
pojkar och pedagoger som en triangelkonstellation, där dessa tre kategorier interagerar
med varandra.
Genom studien ska följande frågeställningar besvaras:
o Hur uttrycker flickor och pojkar känslor och kroppsspråk i förskolans
verksamhet?
o Hur bemöter pedagoger flickor och pojkars känslor och kroppsspråk i
förskolans verksamhet?
12
4
METOD
I metodkapitlet presenteras undersökningsmetod i studien, vilket urval som gjorts,
hur studien genomfördes, fördelar och nackdelar av metoden samt forskningsetiska
principer.
4.1
Undersökningsmetod
Lantz (2013) skriver att i enkäter och intervjuer finns en problematik i att personer
kanske inte återger exakt hur de agerar på grund av att de inte minns eller inte vill
berätta detaljer kring sitt agerande av olika orsaker. I denna studie används därför
kvalitativa observationer som undersökningsmetod för att få tillförlitlig data genom att
observera mänskligt beteende. Denscombe (2009) förklarar att kvalitativ forskning
innebär att det som observerats skrivs ned i text och inte i siffror som en kvantitativ
forskning gör. Studien fokuserar på hur flickor och pojkar uttrycker känslor och
kroppsspråk i förskolans verksamhet, samt hur pedagoger bemöter dessa uttryck.
Observationerna kommer att genomföras vid olika leksituationer och lärarstyrda
aktiviteter. En fördel med observation som metod i studien kan vara att genom
datainsamlingen kan det upptäckas hur pedagoger bemöter barnen. Men även hur
barnen uttrycker känslor och kroppsspråk i förskolans verksamhet och hur väl det
stämmer överens med tidigare forskning.
Observationerna kommer att videofilmas, för att sedan kunna granskas och
transkriberas. Hermerén (2011) skriver att det är viktigt att filma med respekt för
individen och dess integritet. Författaren noterar även vikten av att informera och få
samtycke till inspelningen. Detta respekteras i studien genom att en förfrågan till
barnens vårdnadshavare på den berörda förskolan har skickats ut för godkännande till
medverkan (se bilaga 1). Hermerén (2011) skriver att forskning med videoinspelning
kan kränka personers integritet eftersom man kan identifiera personerna i
videoinspelningen. Författaren menar vidare att videoinspelning endast bör användas
då ett likvärdigt resultat inte kan uppnås med annan metod av datainsamling. I denna
studie är videoinspelning nödvändig för forskningen, då fokus kommer att vara på
vilket kroppsspråk som används, där mimik och interaktion är viktigt för studien.
Samma inspelade material för barn och för pedagoger kommer att användas, fast med
olika fokus vid transkriberingen. Dels observeras hur barnen uttrycker sig och dels hur
pedagogerna bemöter detta, alltså hur de interagerar med varandra.
Hermerén (2011) skriver om öppna och dolda deltagande observationer. Författaren
menar att dessa metoder har många etiska problem. Dold observation innebär att
observationen görs utan den som observeras vetskap och samtycke. Öppna
observationer har därför valts med vårdnadshavarnas godkännande till barnens
deltagande till observationen. Enligt Hermerén (2011) ska forskarna sträva efter att
inte påverka personerna och händelseförloppet i studien, därav sker observationerna
genom filmning då ingen interaktion mellan observatör och deltagare sker.
4.2
Urval
Observationerna genomförs på en centralt belägen förskola i en stad i södra Sverige.
Förskolan består av tre avdelningar. På en avdelning är barnen ett till tre år, på de två
andra avdelningarna är barnen tre till fem år. Sammanlagt är det 49 barn och nio
pedagoger på förskolan. I studien gav vårdnadshavare till 16 barn sitt samtycke till
deltagande och alla pedagogerna deltog. Att just den förskolan valdes beror på att
ingen av observatörerna känner till förskolan och dess rutiner. Utifrån de
13
förutsättningarna finns inga förutfattade meningar över hur resultatet kommer att bli.
På förskolans avdelning som observationerna kommer att genomföras, har barnen en
ålder mellan tre till fem år. Vid observationerna som genomförs utomhus kan det
innebära att andra åldersgrupper kommer att ingå, beroende på vilken situation som
filmas, detta med förutsättning att samtyckeskravet blivit godkänt av vårdnadshavarna.
4.3
Genomförande
Datainsamlingen gjordes via filminspelning på förskolans tre olika avdelningar.
Filminspelningen genomfördes under fem förmiddagar, under en veckas tid, i samråd
med förskolans personal. Det blev sammanlagt sex timmars data som transkriberades
för att kunna analyseras. Vid transkriberingen skrevs all konversation ned, både det
verbala samt mimik och kroppsspråk. Även vilka som var med, om det var pojkar,
flickor eller pedagoger samt ålder på barnen. Efter transkriberingen valdes
observationer ut som var intressanta för att kunna få svar på studiens syfte och
frågeställningar. De observationer som valdes ut för analys, valdes först ut för att de
innehöll aktiviteter som lek, samling och gymnastik samt interaktion mellan flickor,
pojkar och pedagoger. Utifrån detta valdes observationer ut som innehöll känslor och
kroppsspråk. För att hålla isär barnen och förenkla läsningen i resultatkapitlet benämns
pojkar som P1, P2 och flickorna för F1, F2 beroende på hur många barn som är med i
observationerna.
Observatörerna filmade leksituationer och lärarstyrda aktiviteter. Observatörerna
sökte aktivt upp situationer där barnen och pedagogerna höll på med en lek eller en
styrd aktivitet, det är i dessa situationer som filminspelningen genomfördes. I studien
valdes att analysera leksituationer och lärarstyrda aktiviteter för att se hur flickor,
pojkar och pedagoger använder kroppsspråket i dessa situationer. Leksituationer
valdes för att observatörerna anser att leken och kroppen hör ihop och i leken uppstår
spontana interaktioner mellan flickor, pojkar och pedagoger där känslor och
kroppsspråk uttrycks. Lärarstyrda aktiviteter valdes för att upptäcka hur flickor, pojkar
och pedagoger använder kroppsspråket i styrda aktiviteter. Detta för att få en bredd på
studien. Beroende på aktivitet filmade observatörerna ibland tillsammans och ibland
enskilt. Filminspelningen utfördes med mobila kameror, för att observatörerna skulle
synas så lite som möjligt för att inte störa interaktionen. I de lärarstyrda aktiviteterna
som filmades hade observatörerna diskuterat i förväg med de berörda pedagogerna om
vad som skulle ske i aktiviteten.
Det fanns barn vars vårdnadshavare inte gett sitt samtycke till deltagande i studien. I
en samling blev ett av dessa barn placerat i kanten intill en bokhylla så filmningen
kunde genomföras utan att barnet kom med i bild samt att barnet inte blev exkluderat
från gruppens aktivitet. I andra situationer när dessa barn var med kunde inte
observatörerna genomföra filmningen. Sista observationsdagen diskuterade
observatörerna med pedagogerna på förskolan om de fick återkomma om mer data
skulle behövas, vilket godkändes. Som tack till vårdnadshavarna som gett sitt
samtycke till deras barns medverkan sattes ett tackbrev upp på förskolan (se bilaga 2).
4.4
Metodkritik
Den valda datainsamlingsmetoden är observation. Fördelen med observationer kan
vara att pedagogernas och barnens beteende kan studeras och analyseras hur väl
tidigare forskning stämmer eller inte stämmer överens med det som händer i
observationerna. En annan fördel är att genom filmmaterialet kan analys av både barn
14
och pedagoger ske, fast med olika fokus vid transkriptionen av materialet. En nackdel
med filmning kan vara då de som blir filmade påverkas av observatörernas närvaro.
Detta skulle kunna leda mot att resultatet blir annorlunda då observatörernas närvaro
påverkar situationen.
Pedagogerna och vårdnadshavarna har informerats om att studien kommer att handla
om genus och samspel. En nackdel med detta kan vara att pedagogerna eventuellt
anpassar sitt beteende vid filmningen och tänker efter hur de beter sig mer än om
observatörerna inte skulle varit där och observerat dem. Pedagogen i
gymnastiktimmen interagerar med observatören vid ett tillfälle vilket skulle kunna ha
stört resultatet. I gymnastiktimmen pratade pedagogen med observatören. Skulle
observatören inte varit där skulle pedagogen haft mer fokus på barnen och eventuellt
upptäckt vad pojken ville säga. Därav kunde resultatet blivit annorlunda. En annan
nackdel med observation kan vara att observatörernas tolkningar av det empiriska
materialet blir påverkat av tidigare erfarenheter och i vilket fysiskt och emotionellt
tillstånd som observatörerna befinner sig i (Denscombe, 2009).
4.5
Forskningsetiska principer
Vid insamlingen av data, i denna studie via videofilmning, tas hänsyn till de fyra
forskningsetiska principerna som enligt Vetenskapsrådet (2002) är samtyckeskravet,
informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Enligt Dimernäs
(2006) innebär samtyckeskravet att deltagarna har rätt att välja mellan att delta eller
att avstå. De som observeras har rätt att när som helst avbryta och välja att inte
medverka. Informationskravet innebär att forskaren informerar om intentioner och
syfte med studien till deltagarna. Nyttjandekravet innebär att den insamlade
informationen endast får användas till ett förutbestämt ändamål.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i undersökningen avidentifieras och att
de medverkandes personuppgifter inte sprids till obehöriga (a.a.). I samtyckeslappen
som delats ut på förskolan, där det empiriska materialet till studien samlats in,
informerades om studiens innehåll samt att all data kommer att raderas när
examensarbetet är färdigt. Vårdnadshavarnas samtycke ges skriftligt, vilket Hermerén
(2011) påpekar är viktigt. Samtyckeslappen har delats ut till samtliga avdelningar på
förskolan, då barnen från de olika avdelningarna ofta är ute på gården tillsammans (se
bilaga).
Christensen och James (2008) skriver om vikten att ha vårdnadshavarnas medgivande
till observationerna och att de har rätt att avbryta barnets medverkande i studien när
som helst. I lappen som skickats ut till förskolan där observationerna ska genomföras
har observatörerna inte skrivit att vårdnadshavarna kan avbryta barnens medverkan
när som helst under studiens gång, även om de gett sitt godkännande från början. Detta
misstag upptäcktes i efterhand, men det har mailats till den berörda förskolan och bett
förskolan att tillägga det på lappen. Efter observationerna genomförts sattes ett
tackbrev till vårdnadshavarna upp på förskolan (se bilaga 2).
15
5
RESULTAT OCH ANALYS
I resultat- och analyskapitlet presenteras resultatet från de kvalitativa observationerna
som gjorts på förskolan. Varje observation är inramad och under inramningen
analyseras resultatet.
5.1
Hur flickor och pojkar uttrycker känslor och
använder sitt kroppsspråk
5.1.1
Flickor och pojkars uttryck av känslor i förskolan
Två femåriga flickor, F1 och F2, sitter på golvet och försöker få i plastgrodor i en hink
genom att smäcka till grodorna så de hoppar. F1 har gula grodor och F2 har blå grodor.
När F1 får in sin groda i hinken utropar hon högt ett glädjetjut och viftar med armarna.
F2 tittar på sin groda och fortsätter att smäcka på sin groda. F2 säger att de blå grodorna
var för svåra. F1 får i en groda till i hinken. När F1s grodor är slut säger hon till F2 att
hon kan ta en av F2s grodor och tar en från F2. F1 smäcker även den grodan i hinken
och hojtar ett glatt jaa, men får ingen respons av F2. F1 tar en ny blå groda från F2,
men F2 tar tillbaka sin groda och säger att hon kan själv. F1 tittar på F2 och frågar om
de ska göra det en gång till. F2 svarar ja och plockar upp grodor från hinken. F1 tar en
gul och en röd groda från hinken. F2 tar den röda grodan från F2 och säger till henne
att hon får välja den gula eller den röda grodan. F1 visar den gula grodan för F2 som
säger att hon får ta alla gula om hon tagit en och plockar upp de gula grodorna framför
F1. F2 får i en av sina blå i hinken, jaa utbrister hon och F1 ler.
Analys av observation:
Flickor uttrycker positiva känslor och inåtvända negativa känslor som skam, oro och
sorgsenhet (Chaplin & Aldao, 2012). Detta kopplar vi till vår observation då flickan
som får i sina grodor visar positiva känslor både verbalt och kroppsligt genom
segergester med armarna. Flickan som inte får i sina grodor uttrycker inåtvända
känslor som besvikelse och sorgsenhet. F2 blir inte glad över F1s framgång i
tävlingen och hon har ingen ögonkontakt med F1. F1 däremot ser nöjd ut då F2
slutligen får i en groda och söker då ögonkontakt med henne. Tulviste och Koor
(2005) har i sin studie sett att flickorna inte hänvisar så mycket till regler i leken. Vi
har i vår studie upptäckt att flickorna hänvisade till regler i observationen. F2
påpekar att man inte får blanda färgerna på sina grodor, har man tagit en gul groda
måste man ta alla gula grodorna. F2 visar ingen uppskattning då F1 vill hjälpa henne
med grodorna. Vi diskuterar att F2 känner nederlag att hon inte lyckas och även att
hon skyller på att hon har de svåra blåa grodorna.
Två flickor, F1 och F2, tre år. Vid en konflikt om en leksak som båda vill ha använder
F1 sin kropp fysiskt genom att slå F2. F2 börjar gråta och söker tröst hos en pedagog.
F1 börjar låtsasgråta och söker även hon tröst hos pedagogen trots att det är F1 som
slagit F2.
F1 som använder sin kropp fysiskt när hon inte får som hon vill har observerat en
taktik som F2 använder när hon blev slagen. Detta tolkar vi som att F1 gärna också
vill ha pedagogens uppmärksamhet, och blir avundsjuk på F2 som blir tröstad. Kan
det vara så att F1 inser att normen för en flicka är att gråta istället för att slåss?
Kanske anpassar hon sitt beteende för att hamna inom ramen för hur en flicka bör
16
vara och att hon får bäst uppmärksamhet av pedagogen när hon gråter. Barnen lär sig
vilka positioner som flicka respektive pojke som får positiv respons av pedagogen
(Eidevald, 2009).
En pojke, fem år, gungar medan en annan femårig pojke tar fart på gungan. När farten
är tillräckligt hög hoppar den gungande pojken och markerar med foten där han landar.
Sedan byter de plats. Vid ett avhopp ramlade en av pojkarna på magen istället för att
landa på fötterna. Då skrattar den andre pojken åt han som ramlat.
Chaplin och Aldao (2012) berättar att pojkarna var mer roade på andras bekostnad än
flickorna. Detta upptäckte vi i vår studie att en pojke skrattade åt en annan pojke som
ramlade när han hoppade av en gunga. Men vi diskuterar återigen om det är en slump
att det var just en pojke som skrattade och diskuterar vidare om det inte lika gärna
kunde hända om det handlat om en flicka.
Två femåriga pojkar, P1 och P2 lägger sand i P1s tröja som är vikt som en påse. P2
vänder snabbt på huvudet och tittar på en pedagog som kommer in till gungområdet
där pojkarna befinner sig. P1 och P2 går fram till en däckgunga. P2 har ett stort leende,
ställer sig och hänger på gungan mittemot P1. P1 tittar upp på P2 med ett stort leende.
P1 lägger tröjan mot gungan och tar sand från tröjan och lägger sanden i gungan. P2
sneglar mot pedagogen och ler. P1 häller ut sanden från tröjan som blir över och ler
nöjt och tittar på P2, de säger något ohörbart. P1 och P2 lämnar gungan, P1 lägger
armen runt P2 ett kort ögonblick och de går iväg.
Odenbring (2010) noterar att manlig närhet som faller inom ramen för rådande
normen hur en pojke bör vara, kan vara brottning mellan pojkar. Vi diskuterar att
accepterad manlig närhet även kan vara som pojkarna i observationen när de håller
armarna om varandras ryggar. Manlig närhet kan även vara då pojkarna i
observationen går iväg efter sitt bus och håller armarna runt varandras ryggar. Vi
tolkar att de gör så för att visa att de hör ihop efter sitt bus. Pojkarna ler och har
ögonkontakt med varandra kanske för att förstärka att de klarade att fullfölja buset
utan att bli upptäckta.
5.1.2
Flickor och pojkars kroppsspråk i förskolan
Två pojkar, P1 och P2, leker en brottningslek och är högljudda. En pedagog kommer
in i rummet och har fokus på andra barn. P1 avbryter leken och sitter stilla på golvet
och väntar tills pedagogen har gått, då kastar han sig över P2 och ryter och brottas
igen. Pedagogen kommer tillbaka och säger till dem att sluta med leken. P1 accepterar
först inte detta utan kommer med förslag så att leken kan fortsätta. Medan han väntar
på pedagogens svar tittar han pedagogen i ögonen.
I resultatet visar det sig att P1 i brottningsleken verkar anpassa leken efter
pedagogens närvaro då han vet att de leker en lek som inte accepteras. Han sätter sig
stilla och avbryter leken när pedagogen är i närheten för att sedan fortsätta när hon
gått. Han glömmer sig när leken kommer igång igen och märker inte när pedagogen
17
kommer tillbaka. Detta är tvärtemot Tulviste och Koors (2005) resultat då de
beskriver att det är flickorna som leker snällt för att undvika tillsägelser. Vi
diskuterar vad P1 skulle gjort om han upptäckt att pedagogen kommer tillbaka igen,
skulle han återigen avbrutit leken för att inte bli upptäckt att de leker en lek som inte
accepteras inomhus. Vi diskuterar att det inte är riktigt samma som författarna
menar, då P1 inte har som avsikt att leka snällt, utan gör det skenbart för att kunna
fortsätta sin lek.
Odenbring (2010) berättar om manlig närhet där brottningslek är en traditionell
accepterad form av närhet för pojkar och följer den rådande normen för hur en pojke
bör vara. Detta sker i observationen då de andra barnen inte reagerar på att det är två
pojkar som brottas. Pojkarna är inte gränsöverskridande då de enbart är fysiska
genom brottningens omfamning och inte som Odenbring (2010) noterar att det blir
om pojkarna klappar varandra. Skulle barnen reagerat på samma sätt om det varit en
pojke och en flicka som brottats?
En flicka och en pojke sitter i en soffa och tittar i böcker och busar samtidigt.
Situationen blir mer och mer hårdhänt från pojkens sida. Först bankar han i boken,
sedan sätter han en helikopter i flickans hår. Flickan säger aj och tar tag i en kudde,
hon tittar på observatören och lägger ner kudden igen. Pojken lägger sig ner och
sparkar i hennes knä. Flickan svarar med att säga till honom att sluta med en arg ton i
rösten. Hon tittar på observatören och skrattar. När pojken ändå inte slutar ställer hon
sig upp i soffan och håller i sin bok som hon tittar i. Pojken kasar ner från soffan och
går iväg.
I vår observation har vi sett det som Tulviste och Koor (2005) beskriver i deras
studie att flickor har visat sig mer tillmötesgående men författarna reflekterar över
om flickor påverkas mer av observatörens närvaro än vad pojkar gör. Det är möjligt
att flickor anpassar sitt beteende på grund av observatörens närvaro och därför
överträder färre moraliska regler än annars (a.a.). Vi diskuterar om flickan i
soffsituationen anpassar sitt beteende för att inte få tillsägelse. Både pojken och
flickan tittar på observatören, men endast flickan anpassar sitt beteende för att inte
bryta mot reglerna. Vid ett tillfälle säger flickan argt till honom att sluta, hon tittar på
observatören och skrattar samtidigt. Vi diskuterar hennes beteende att hon skrattar
för att mildra att det egentligen inte är så allvarligt i leken och att hon inte är arg på
riktigt. Detta för att inte få tillsägelser. Pojken fortsätter sitt busiga beteende trots att
han är medveten att han blir observerad. Flickan markerar sitt ogillande genom att
ställa sig upp i soffan och ignorera honom genom att hon tittar i sin bok. Skulle
flickan ha sparkat tillbaka om observatören inte varit där? I denna observationen tog
flickan en kudde och tittade på observatören, var hennes tankar att slå pojken med
den om hon inte tänkt efter att hon blev observerad? När hon tittat på observatören la
hon ner kudden i soffan igen, vilket vi tolkar det som att hon gör när hon tittar på
observatören.
P1 och P2 är fyra år och P3 är tre år. P1 och P2 kör i början varsin skottkärra medan
P3 inte har någon skottkärra men han går bredvid de andra. P3 kastar löv på de andra
två. P2 svarar med att kasta en pinne tillbaka. P3 kastar löv igen och skrattar. P2 blir
arg och säger bestämt nej till honom samtidigt som han drar i P3s jacka. Sedan går alla
tre och sätter sig på en trappa. De ställer sina skottkärror bredvid. P2 petar på sina
kardborrband på skorna och tittar på P1. P1 och P2 skrattar. P2 gör grimaser och petar
på P1. P1 och P3 skrattar. P3 petar P2 i ansiktet, därefter springer P2 ett varv runt
18
gården. P3 springer efter och P1 sitter kvar på trappan. De sätter sig igen och P2 säger
svampungebajs. P3 ler och börjar sparka med fötterna, först framåt sedan på P2s fot.
P2 säger ifrån. De springer ett varv till, P2 först och P3 efter. När de kommer tillbaka
till trappan kallar P2 P3 för fegis. P3 stampar med fötterna i trappan, P2 gör likadant.
P2 trampar hårt på P3s fot. Alla springer ett varv till. När de åter kommer till trappan
är inte P3 längre med.
Det finns två olika strategier för att komma in i en pågående lek. En strategi är att
vara bredvid leken och söka ögonkontakt med de lekande barnen för att kunna
komma in i leken. Den andra strategin är att känna in vad leken gå ut på för att
komma på nåt konkret för att komma med i leken (Ytterhus, 2003). I vår observation
med pojkarna och skottkärrorna diskuterar vi att P3 försöker med olika strategier att
komma in i P1 och P2s lek. Han är hela tiden nära dem, är glad, söker ögonkontakt,
kastar löv, sparkar och springer efter dem. Han kämpar för att få vara med, medan de
andra gör allt för att bli av med honom. P2 busar och genom hans kroppsspråk är det
tydligt att han signalerar att det är till P1 han riktar buset. P2 visar det genom
ögonkontakt och genom att peta på P1. P1 och P2 verkar tycka att P3 är jobbig,
medan P3 är glad och tror att alla tre leker och har roligt. I slutet av observationen
stampar P2 hårt på P3s fot, detta anser vi han gör för att markera att han inte vill ha
med honom i leken. Kanske får detta P3 att inse att de andra inte vill ha honom med.
Ytterhus (2003) skriver att i båda strategierna för att komma in i en pågående lek är
det de redan lekande barnen som avgör om barnet som söker kontakt får vara med
eller inte.
En fyraårig flicka (F1), en femåring flicka (F2) och en treårig flicka (F3) rullar stubbar
på marken som de ska göra en hinderbana av. Först rullar F1 och F2 varsin stubbe
medan F3 går bredvid dem. F2 pekar och säger till de andra var stubbarna ska ligga
samtidigt som hon håller armarna i sidorna. F1 säger att hon inte orkar bära stubben.
F2 svarar henne att hon kan rulla den. F2 går till F3 som står vid en stubbe som ska
flyttas. F3 säger att hon inte kan och pekar mot stubben. F2 rullar iväg stubben åt
henne.
Det finns skillnader mellan flickor och pojkar som grupp (Eidevald, 2009).
Författaren tar upp att alla pojkar och alla flickor inte är lika, utan att det finns
skillnader inom de två grupperna. Flickorna som rullade stockar intar olika
positioner. F2 är ledaren i gruppen och säger vad de andra ska göra. F1 gör det som
F2 säger och F3 som är yngst visar tydlig både verbalt och genom kroppsspråket att
hon inte kan rulla stubbarna utan hon får hjälp av F2. F3 utnyttjar sin position som
den yngsta och säger att hon inte orkar rulla sin stubbe, fast hon bara håller händerna
på den utan att ha försökt. F1 kämpar med att rulla sin stubbe, men utan att få någon
hjälp. Vi diskuterar om resultatet skulle blivit annorlunda om en pojke varit med i
leken. Skulle han fått rulla stubben eller skulle F2 ändå ha styrt? Änggård (2012)
påpekar att barnens lekar utomhus innehöll aktiviteter som att klättra och bära.
Författaren har observerat att dessa lekar är mer beroende av ålder än av kön, är det
en tung sten som ska bäras är det den äldsta som gör detta, oberoende av kön. Könets
betydelse i observationen kan vi inte diskutera då det inte finns några pojkar med,
men det är den äldsta flickan som tar ansvar för att stubbarna rullas till rätt plats. I en
aktivitet som denna kan åldern ha betydelse för vem i barngruppen som tar ansvar för
vad, vilket syns tydligt i observationen.
19
Tre pojkar, P1 och P2 fem år gamla spelar bandy på gården med P3, fyra år. P4, två år
kommer och vill vara med. P1 visar P4 hur han ska hålla sin klubba. P1 böjer sig ner
och visar med sin kropp och P4 gör likadant. En flicka kommer in på banan och
springer med pojkarna, men utan klubba. Strax därefter går hon iväg och sätter sig på
en bil. P5, fyra år, sparkar in en fotboll till pojkarna som spelar bandy och de sparkar
den tillbaka till P5. Snart kommer P6, fyra år, och de börjar sparka fotbollen till
varandra. Samma flicka börjar springa med pojkarna som spelar fotboll, men går
snabbt därifrån.
Enligt Ärlemalm-Hagsérs studie (2010) har det visat sig att det är vanligare att pojkar
leker bollsporter än flickorna. När flickor varit med i dessa lekar, deltar de kortare
stunder enligt författaren. Detta stämmer med vår studie, då det var pojkarna som
lekte bollsporter under längre stunder medan flickan som var med i leken endast
deltog kortare stunder. Vi diskuterar om hon genom sitt kroppsspråk springer med
pojkarna att hon har en förhoppning att få vara med. Detta kan vara en strategi för att
komma in i en pågående lek som Ytterhus (2003) skriver om. I första observationen
har hon inte ens en klubba, vilket kan stärka vår tolkning.
5.2
Hur pedagoger bemöter flickor och pojkars
känslor och kroppsspråk
5.2.1
Pedagogers bemötande av flickor och pojkars
känslor och kroppsspråk i leksituationer
En pedagog avbryter två pojkar som brottas inne på avdelningen. Pedagogen står upp
och förklarar för pojkarna att ljudnivån är hög och förstärker det genom sitt
kroppsspråk då hon med handen vid sina axlar visar att ljudet är för högt. Hon avbryter
leken trots en av pojkarna förhandlar med henne att de kan brottas utan att låta. Det
var inget som pedagogen ville diskutera utan det var inte en inomhuslek enligt
pedagogen. Istället lockar hon med pojken som inte förhandlar, till en hylla med spel.
Pedagogen byter den högljudda, våldsamma leken mot en lugn lek. Pedagogen säger
till pojkarna:
Pedagogen: - Vi har sagt att vi gör såna lekar ute, för det är väldigt hög ljudnivå.
Pojken: - Okey, vi låter ingenting, vi bara gör det.
Pedagogen: - Nej, vi gör det ute. Vet ni vad ni kan göra…
Sandberg och Pramling Samuelsson (2005) noterar att kvinnliga pedagoger ser
fysiska lekar som störande element som måste återhållas och avledas med lugn lek.
Detta visar resultatet i vår studie då pedagogen avleder en brottningslek till att
pojkarna spelar ett spel istället. Pedagogen visar med kroppsspråket genom att höja
sin hand för att markera att ljudnivån är hög. Däremot visar resultatet att
pedagogerna tillåter mer fysiska lekar utomhus än inomhus. Odenbring (2010)
skriver att gester är en viktig uttrycksform för att förtydliga det verbala i sociala
interaktioner, vilket pedagogen i observationen gör. Wahlström (2003) skriver att
pedagoger ska sitta på huk för att inte förminska barnen. I denna situation väljer
pedagogen att stå upp och har händerna på ryggen. Vi diskuterar om pedagogen gör
20
så för att visa att det hon säger gäller samt verkar det som att pojken kan argumentera
för sig, vilket pedagogen försöker förhindra genom sitt kroppsspråk. Vi tolkar det
som att pedagogen vill vara auktoritär och inte bli övertalad till att släppa på sina
principer.
5.2.2
Pedagogers bemötande av flickor och pojkars
känslor och kroppsspråk i lärarstyrda aktiviteter
I en observation sätter sig en pedagog på huk och förklarar för tre flickor, fyra och fem
år gamla, att de inte får lyfta de yngre barnen, då de kan få ont i sina ryggar. Pedagogen
använder en mjuk berättande röst och har ögonkontakt med flickorna för att få fram
sitt budskap.
Hur viktigt pedagogens kroppsspråk är till barnen diskuterar Wahlström (2003) i sin
studie. Att som pedagog sätta sig på huk vid samtal med barn är bättre än att böja sig
över barnet, vilket kan förminska barnet. Pedagogerna vi observerat sätter sig ofta på
huk vid diskussioner med barnen. Vi anser att genom att komma på samma nivå som
barnet blir man mer jämlika och upplevs inte som auktoritär som när man står och
tittar ner på barnet.
I en observerad situation står tre pedagoger och samtalar med varandra. Pedagogerna
ingriper vid konflikter mellan barnen eller då barnen kallar på pedagogerna.
Pedagogerna ingriper även när barnen bryter mot regler. Ett exempel på detta är när
två pojkar kör med varsin bil på en vägg utomhus:
Pedagogen: - Inte på huset! Pojken tittar på pedagogen och tar bilen mot väggen
igen. Pedagogen: - Inte på huset! Pojken vänder sig mot pedagogen, lutar sig mot
stenmuren och säger: – Nähä.
Pedagogen: - Bara på marken, kör bara på marken.
Booren, Downer och Vitiello (2012) skriver i sin studie att trots pedagogerna var
närvarande i barngruppen större delen av tiden så ingrep de oftast bara vid barnens
konflikter. Detta har vi sett i många observationer då pedagoger bryter in vid
konflikter, högljudda lekar och då barnen bryter mot förskolans regler. Pedagogerna
konverserade ofta med varandra vid utevistelsen på gården, men ingrep när det
uppstod problem. Vi har upptäckt att pedagogerna oftare ger pojkarna tillsägelser,
som exemplet med pojken som kör en bil på väggen, än vad de gör till flickorna.
Eidevald (2009) beskriver vikten av att en norm lätt kan bildas om pedagogerna
oftare ger pojkar som grupp tillsägelser och att det snabbt uppfattas av de andra
barnen att pojkar är bråkiga.
I en samlingssituation sitter en pedagog på golvet framför barnen. Pedagogen har en
avslappnad kroppsställning med benen utsträckta framför sig. Barnen sitter i en
halvcirkel framför henne. Under samlingens gång flyttar sig barnen närmre och närmre
pedagogen. Senare i samlingen tittar de på ett videoklipp från deras besök på ett
museum. Några barn blir rastlösa och ändrar hela tiden ställning. Pedagogen säger
barnets namn på de som inte sitter upp. Flera av pojkarna sträcker sig, sätter sig på knä
21
och snurrar runt på knäna. Först får pojkarna fler tillsägelser men efter en stund
fokuserar pedagogen istället på en flicka som sitter stilla, men som tittar på sina händer
istället för på filmen. Pedagogen säger gång på gång flickans namn mitt i meningarna
medan hon pratar. Flickan avbryter pedagogen genom att fråga om pedagogen har med
sig sin hund till förskolan. Pedagogen svarar flickan med mjuk och sorgsen röst att
hennes hund har gått bort och frågar om flickan inte minns att de pratat om detta.
I samlingen blir barnen rastlösa och börjar skruva på sig. Pedagogen säger bara
barnens namn, då de inte sitter stilla. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) påpekar
att barn av fysiologiska skäl kan ha svårt att sitta stilla på grund av att barn har mer
vatten i musklerna än vuxna och har därav behov av att ofta byta ställning, då
musklerna inte klarar enformig belastning under lång tid. Denna samling varade i 40
minuter, vilket kan ha betydelse för barnens rastlöshet. Vi diskuterar varför
pedagogen anser det viktigt att barnen sitter upp under samlingen. För vems skull är
detta viktigt, lyssnar barnen sämre om de ligger ner?
Vi reflekterar över att pedagogen byter fokus från pojkarna som snurrar på knäna till
flickan som sitter stilla men som inte verkar hänga med över vad samlingen handlar
om. Kan det vara så att pedagogen har gett upp att pojkarna ska bli stilla och istället
riktar in sig på att det nu är flickans tur att bli tillsagd? Detta skulle kunna vara ett
kompensatoriskt förhållningssätt från pedagogens sida. Bodén (2011) beskriver att
pedagoger har ingen förväntan att pojkarna omedelbart ska förändra sitt negativa
beteende. Däremot förväntas det att flickor ska göra det. När flickan frågar om
pedagogens hund är med blir pedagogen märkbart ställd och ändrar sitt tonfall som
blir mjukt och lite sorgset. Pedagogen berättar att hennes hund gått bort och frågar om
inte flickan minns att hon berättat det. Bodén (2011) skriver att det traditionella sättet
att prata med pojkar och flickor är att när man pratar med flickor används långa,
avancerade meningar. Pedagogerna använder ett förklarande språk och förväntar sig
att flickorna ska reflektera. I observationerna har vi inte upptäckt att pedagogerna
använt sådant språk till pojkarna, eller att pedagogerna försöker få pojkarna att
reflektera.
Wahlström (2003) skriver om hur viktigt kroppsspråket är och att det stämmer överens
med mimik, röstläge och språk i interaktion med barn. Pedagogen i denna observation
ändrar sitt röstläge efter vad de samtalar om i samlingen. Vi reflekterar över att
pedagogen inte använder ordet död, utan säger gått bort. Kan det vara så att pedagogen
tidigare sagt det och flickan inte förstår innebörden. På samlingen diskuteras gamla
saker som finns på museum, vilket skulle kunna vara flickans kopplingen mellan att
när man är gammal så dör man och pedagogens gamla hund. Vi diskuterar om man
bör använda barnets namn i negativa situationer så som tillsägelse som sker i denna
observation. Vi anser att det kan finnas en risk med att barnet förknippar sitt namn
med negativa situationer, vilket kan leda till en negativ självbild enligt oss. Vi
reflekterar även över om barnen förstår innebörden av att pedagogen bara säger deras
namn att det betyder att de ska sitta stilla.
Gymnastiken börjar med att pedagogen ber ett av de sex barnen som är med på
gymnastiken i gymnastiksalen att visa en hinderbana som barnen ska göra. Det är tre
pojkar, samtliga fem år. P1 har inte svenska som modersmål och kan några fåtal
svenska ord. Två av flickorna är fem år och en flicka är fyra år. Detta är en
återkommande aktivitet varje vecka. P1 tittar noga hur P2 går baklänges i rockringar
22
som ligger utplacerade på golvet. Barnen ska gå med ett ben i varje rockring. När P2
är klar med den stationen gör P1 övningen korrekt med en gång. Sedan går P2 till
balansövningen och ställer sig på den. P1 ställer sig bredvid. P2 håller ut sin hand. P1
tar P2s hand. De tittar på varandra, P2 tar bort sin hand från P1s hand. P1 tar P2s hand
igen, P2 tar bort sin hand igen och tittar surt på P1. P1 tar några steg bort, slår ut med
armarna, backar och ställer sig en bit bort med armarna på ryggen och lutar sig mot
väggen och ser besviken ut. – Gick det bra P1, med rockringarna? undrade pedagogen,
som nu är på väg mot balansbrädan. (pedagogen såg inte händelsen på balansbrädan).
P1 tittar på pedagogen. – O så går vi bakåt säger pedagogen till P2 och tar hans hand.
P2 går på balansbrädan. P1 går snabbt fram till balansbrädan igen och vill ta P2s hand.
P2 sträcker sin hand högt upp i luften och tar pedagogen med båda sina händer. P1
ställer sig på balansbrädan och pedagogen tar även hans hand. – Vänta lite, så säger
pedagogen till P1 då han först gick framåt och inte baklänges. Pedagogen och P2 pratar
om att P2 tycker hon borde ha fler armar. Medan de pratar har de ögonkontakt.
Samtidigt tittar P1 ner medan han balanserar med pedagogens hand som stöd. Medan
pedagogen stödjer P1 och P2 frågar hon hur det går för barnen på plinten.
En annan situation under gymnastiktimmen. P3 går balansgång. P1 och P2 står mot
väggen och väntar. P2 tittar irriterat på P1. – Nä, säger P2. P1 tar upp sin arm, P2 tar
tag i P1s arm och håller fast den. P2 tar ett steg närmre balansbrädan och söker
pedagogen med blicken. P1 försöker ställa sig på balansbrädan. – Nä P1, säger P2,
samtidigt som han backar honom med sin arm. – P1 ska gå på den här säger p2 till
pedagogen när hon kommer mot baslansbrädan. P2 visar med sin arm rakt fram i
bänkens riktning. – Va det P1 kvar? undrade pedagogen. – Nä, han va där borta säger
P2 och pekar framåt. – Det märks att jag tappat greppet eller? säger pedagogen till
observatören samtidigt som hon sträcker ut handen mot P1 som står lutande mot
väggen med händerna bakom ryggen. P1 tar pedagogens hand och börjar balansera.
P2 går bredvid, vänder sig mot pedagogen och säger: - Han jodde när ja jodde.
Pedagogen pratar med observatören och märker inte vad P2 försöker säga.
Pedagogen pratar hela tiden, men väntar ofta inte in barnens svar. Medan hon hjälper
ett barn på ett ställe har hon uppmärksamhet på vad som händer på ett annat ställe på
hinderbanan. P2 vill tydligt inte ha hjälp och omvårdnad av P1. Vi reflekterar över
varför P2 inte vill ha P1s hjälp. Kan det vara för att han inte behärskar det svenska
språket eller för att det inte är normen för att vara pojke att få omvårdnad av annan
pojke? (Sandberg & Pramling Samuelsson, 2005). Odenbring (2010) berättar att det
finns ett större socialt tryck för pojkar än för flickor att inte gå utanför normen för
vad som betraktas som pojkigt respektive flickigt, vilket kan vara en orsak till att P2
inte ville ha P1s hjälp.
I slutet höll pedagogen inte reda på vilket barn som gjort vad. P2 försökte få
pedagogens uppmärksamhet om att P1 redan gått balansbrädan, men pedagogen
fokuserar på observatören och förklarar att hon inte längre har koll på vem som gjort
vad, samt att det är mycket att hålla reda på som ensam pedagog med barngruppen.
Tulviste och Koor (2005) berättar att pojkar hänvisar mer till regler än flickorna,
speciellt gällde det regler som handlar om rättvisa. I observationen tar P2 dessa regler
om att de båda pojkarna redan gått balansbrädan på allvar och försöker hindra P1 att
gå ytterligare en gång. Samtidigt försöker han få pedagogens uppmärksamhet över att
regeln bryts.
23
Pedagogen står upp vid instruktioner under gymnastiktimmen. Vi diskuterar att
pedagogen i gymnastiktimmen agerar så av den anledningen att barnen gärna vill
springa iväg till de olika redskapen. Det gäller för pedagogen att det är ordning och att
barnen lyssnar då det ur säkerhetssynpunkt kan vara farligt vid vissa stationer. Det är
positivt att förskolan har gymnastiktimme varje vecka, då barnen som Grindberg och
Langlo Jagtøien (2000) beskriver att barn som har god kroppskontroll blir säkrare och
känner större förtroende till andra. Genom hinderbanan på gymnastiktimmen får alla
barn möjlighet att utöva grundrörelser som att hoppa och springa. För att undvika att
pedagogen har envägskommunikation med barnen och istället kunna interagera med
barnen bör det enligt oss finnas en pedagog till med vid gymnastiktimmen alternativt
färre barn. Detta för att alla barnen ska kunna få den hjälp och uppmärksamhet de
behöver. Det verkar som pedagogens uppmuntran till barnen att hjälpa varandra inte
fungerar då barnen helst vill ha hjälp av pedagogen. Kan det vara för att barnen känner
rädsla över vissa stationer på hinderbanan och litar mer på pedagogen än på
kamraterna?
Sammanfattningsvis utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv tolkas i studien
språkets betydelse i social interaktion och kommunikation för ökad förståelse för
omvärlden. Allwood och Erikson (2012) noterar att kön kopplat till begreppet
normalitet lyfts fram av socialkonstruktionisterna. Det är genom de sociala
interaktionerna som bilden av vad som anses normalt eller onormalt skapas (a.a.). I en
analys av en observation uppmärksammas en flicka som anpassar sitt beteende för att
hamna inom ramen för hur en flicka bör bete sig. När Vygotskij talar om språk
innefattar det bland annat kroppsspråk, teckenspråk och verbalt språk. För att lära sig
något nytt är kommunikation och interaktion viktigt. Socialkonstruktionistiska
perspektivet är känd för den proximala utvecklingszonen där kommunikation och
interaktion är av vikt (Lundgren, Säljö & Liberg, 2010). Ett exempel på det är när P1
böjer sig ner för att visa P4 hur han ska hålla i en bandyklubba för att P4 ska kunna
vara med i leken. Genom att P1 visar och berättar lär sig P4. När P1 uppfattat att P4
förstått återupptas bandymatchen.
24
6
DISKUSSION
I resultatdiskussionen presenteras vad som framkommit i resultatet. I
metoddiskussionen förs en kritisk diskussion kring metodvalet i studien. I framtida
forskningsområden handlar det om intressanta upptäckter som uppkommit under
studiens gång, för vidare forskning.
6.1
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att undersöka hur flickor, pojkar och pedagoger interagerar med
varandra genom känslor och kroppsspråk i förskolans verksamhet. Studiens syfte
delades upp i två stycken frågeställningar.
Den första frågeställningen som skulle besvaras var hur flickor och pojkar uttrycker
känslor och kroppsspråk i förskolans verksamhet. Vid flera observationer har det
upptäckts att pojkar anpassar sin lek efter pedagogers närvaro, då de vet att de leker
en lek som inte accepteras av pedagogerna. Detta är motsats till Tulviste och Koor
(2005) som påpekar att flickor leker snällt för att undvika att få tillsägelser av
pedagogen. Tulviste och Koor (2005) noterar att flickor påverkas av observatörens
närvaro. Detta är även något som framkommit i vår studie att flickor verkar anpassa
sitt beteende då de blir observerade. Vi har upptäckt att pojkar använder ögonkontakt
och skratt för att utesluta en annan pojke ur leken, samt att förstärka sitt band till
varandra. Flickor använder ögonkontakt och leenden för att skapa en bra stämning och
undvika konflikt då en kamrat är sur och besviken. Skratt används även vid
skadeglädje av en pojke när en annan pojke ramlar, vilket Chaplin och Aldao (2012)
poängterar. Känslouttryck som skratt och leende kan innebära olika beroende på vilken
situation interaktionen sker i.
En annan upptäckt vi gjort är att pojkar visar mer närhet genom kroppskontakt än
flickorna. Närheten kan ske genom omfamnande brottningslek eller en arm runt
kamraten detta diskuterar även Odenbring (2010) i sin studie. Sandberg och Pramling
Samuelsson (2005) diskuterar att flickor intar omvårdnadsroller. Flickor i vår studie
visar närhet på ett omvårdande sätt genom att ta hand om yngre barn som de håller i
handen eller när de hjälper varandra. Under gymnastiktimmen är det en pojke som inte
vill ha hjälp av en annan pojke, vilket skulle kunna bero på att normen för pojke bryts
då det är vanligare att flickor visar närhet genom omvårdnad (Odenbring, 2010). I vår
studie har det upptäckts att barnen ofta leker samkönat. Barnen har olika positioner
inom den egna könsgruppen, vilket Eidevald (2009) påpekar i sin studie. Vi har sett
att det oftast är samma barn i respektive grupp som får den ledande rollen.
Den andra frågeställningen som skulle besvaras var hur pedagoger bemöter flickor och
pojkars känslor och kroppsspråk i förskolans verksamhet. I studien framkommer att
pedagoger bemöter barn både genom att sätta sig på huk då de samtalar med barnen,
men också att pedagogerna står upp vid tillsägning. Wahlström (2003) uttrycker hur
viktigt pedagogens kroppsspråk är och att sitta på huk vid samtal med barn är ytterst
viktigt för att inte förminska barnen. I flera observationer använder pedagogerna ett
avancerat och reflekterande språk till flickorna medan till pojkarna ges korta
tillsägelser och konkreta förslag till annan lek. Om detta skriver Bodén (2011).
Pojkarna får oftare tillsägelser av pedagogerna då de oftare än flickorna bryter mot
reglerna.
Vi har upptäckt skillnad i de båda lärarstyrda aktiviteterna. I samlingen satt pedagogen
på golvet precis som barnen gjorde. Här känns interaktionen jämlik då alla är på
25
samma höjd, ingen tittar ner på någon annan. Däremot i gymnastiktimmen står
pedagogen upp då instruktioner ges.
I många observationer har vi upptäckt att barnen lär av en mer kunnig person. Under
en gymnastiktimme står först en pojke och tittar på när en annan pojke gör en rörelse
i hinderbanan. När det sedan är hans tur, behöver han inte be pedagogen om hjälp då
han nu vet rörelsen. I denna situationen är det kroppsspråket som utgör grund för
kommunikationen. Men att barnen lär av varandra pågår hela tiden, från att lära sig
strategier för att komma med in i en lek till att lära sig hålla i en bandyklubba och till
att lära sig de rätta orden i det verbala språket. I socialkonstruktionismen uttrycker
Vygotskij att språket är ett medel för kommunikation, både inom en människa och
mellan människor (Lundgren, Säljö & Liber, 2010).
6.2
Metoddiskussion
I denna studie valdes kvalitativa observationer som metod, vilka genomfördes via
videoinspelning. För att få svar på studiens forskningsfrågor var observation som
metod ett bra val. Skulle intervju eller enkäter används istället skulle studien
antagligen fått annat resultat. Detta av den anledningen att det är svårt att få svar på
frågor om uttryck av känslor och kroppsspråk utan att se det. Skulle observationerna
istället ha antecknats av observatörerna skulle värdefullt material fallit bort, då det är
svårt att hinna skriva både det verbala och det kroppsliga samtidigt i situationen. Vid
transkriberingen användes samma empiriska material, fast med olika fokus på
interaktion med olika konstellationer mellan flickor, pojkar och pedagoger.
Både barn och pedagoger störs och påverkas av filmningen av observationerna, vilket
kan ha påverkat resultatet. Barnen anpassar sitt beteende och pedagogerna vill inte
störa filmningen av barnen. Trots information av att studien innefattar samspel mellan
flickor, pojkar och pedagoger både genom informationslappen samt under
observationerna.
6.3
Framtida forskningsområden
För att utöka studien skulle fokusgrupper kunna få diskutera olika filmsekvenser från
studien för att få en djupare förståelse om de medverkandes tankar om hur de agerade.
Detta skulle kunna få professionsrelevanta konsekvenser genom att pedagoger skulle
kunna reflektera tillsammans för att kunna arbeta vidare med interaktioner och
bemötande av flickor och pojkar samt hur barnen interagerar med varandra. För att
ytterligare utöka studien skulle det vara intressant om det ingår manliga pedagoger i
en ny studie för att undersöka om resultatet skulle blivit annorlunda.
26
7
REFERENSLISTA
Allwood, Carl Martin & Erikson, G Martin (2010). Grundläggande vetenskapsteori.
Lund: Studentlitteratur AB.
Bodén, Linnea (2011). Könsneutralitet och kompensatorisk pedagogik. Dominerande
föreställningar i förskolans jämställdhetsarbete. . I: Lenz Taguchi, Hillevi ,
Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.) (2011). En rosa pedagogik:
jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber AB.
Booren, Leslie M. & Downer, Jason T. (2012). Observations of Children´s Interactions
with Teachers, Peers, and Tasks across Preschool Classroom Activity Settings.
Early Education and Development 23;517-538.
Chaplin, Tara M & Aldao, Amelia (2012). Gender Differenses in Emotion Expression
in Children: A Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin 2013, Vol. 139.
No 4, 735-765.
Christensen, Pia & James, Allison (red) (2008). Research with children: perspektives
and practices. 2. Ed. London: Routledge.
Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.
Dimernäs, Jörgen (2006). Lära till lärare: att utveckla läraryrket – vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Lund: Studentlitteratur.
Dolk, Klara (2011). Genuspedagogiskt trubbel. Från en kompensatorisk till en
komplicerande och normkritisk genuspedagogik. I: Lenz Taguchi, Hillevi,
Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.) (2011). En rosa pedagogik:
jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber AB.
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare – att förstå kön som position
i förskolans vardagsrutiner och lek (Doctoral thesis, School of Education and
communication Jönköping University Dissertation, 1652-7933:4). Jönköping:
Högskolan för lärande och kommunikation.
Eidevald, Christian (2011). ”Anna bråkar”- att göra jämställdhet i förskolan.
Stockholm: Liber AB.
27
Grindberg, Tora & Langlo Jagtøien, Greta (2000). Barn i rörelse-fysisk aktivitet och
lek i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur AB.
Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och
normalitet på en förskola (Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Education
sciences, 299). Göteborg: Acta Universitatis Gothenburgensis.
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Jun Ahn, Hey & Stifter, Cynthia (2006). Child Care Teacher´s Response to Children´s
Emotional Expression, Early Education and Development, 17:2, 253-270.
Lantz, Björn (2013). Den statistiska undersökningen: grundläggande metodik och
typiska problem. Lund: Studentlitteratur AB.
Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger, Liberg Caroline (red.) (2012). Lärande Skola BildningGrundbok för Lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Odenbring, Ylva (2010). Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar.
Könskonstruktioner i interaktion i förskola, förskoleklass och skolår ett
(Doctoral thesis, Gothenburg Studies in Educatianal sciences, 292). Göteborg:
Acta Universitatis Gothenburgensis.
Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar-genusmedveten
pedagogik i praktiken. Malmö: Lärarförbundets Förlag.
Sandberg, Anette & Pramling Samuelsson, Ingrid (2005). An Interview Study of
Gender Differences in Preschool Teacher´s Attitudes Toward Children´s Play.
Early Childhood Education Journal, Vol. 32 , No.5, 297-304.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Ny rev. Utg.) Stockholm: Fritzes
Tulviste, Tiia & Koor, Marju (2005). ”Hands Off the Car, It´s Mine!” and ”The
Teacher Will Be Angry if We Don´t Play Nicely”: Gender –Related Preferences
in the Use of Moral Rules and Social Conventions in Preschooler´s Dyadic Play.
Sex Roles, v. 53, Nos. 1/2, 57-66.
28
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
humanistisk-
Wahlström, Kajsa (2003). Flickor och pojkar och pedagoger-jämställdhetspedagogik
i praktiken. Kristianstad: Sveriges utbildningsradio AB.
Waller, Tim (2010). ”Let´s throw that big stick in the river”: an exploration of gender
in the construction of shared narratives around outdoor spaces, European Early
Childhood Education Reseach Journal, 18:4, 527-542.
Ytterhus, Borgunn (2003). Barns sociala samvaro-inklusion och exklusion i förskolan.
Lund: Studentlitteratur AB.
Änggård, Eva (2011). Children´s Gendered and Non-Gendered Play in Natural
Spaces. Children, Youth and Environments 21(2): 5-33.
Ärlemalm-Hagsér, Eva (2010). Gender choreography and micro-structures-early
childhood professional´s understanding of gender roles and gender patterns in
outdoor play and learning. European Early Childhood Education Research
Journal,18:4, 515-525.
1
Bilaga 1
Hej!
Vi är två studenter som läser till förskollärare på
Linnéuniversitetet. Vi läser sista terminen och
ska nu skriva vårt examensarbete, som handlar
om genus. Vi kommer att göra observationer via
ljudupptagning/filmning och eventuellt
gruppintervju med barnen. Till detta behöver vi
ert godkännande. Förskolans och barnens namn
kommer inte att nämnas i arbetet. När
examensarbetet är färdigt kommer allt inspelat
material att raderas. Vi skulle vilja att ni som
godkänner att era barn deltar i vårt arbete
skriver under på denna lapp senast den 25
september. Vi kommer att komma ut till förskolan
fr.o.m. vecka 40.
Tack på förhand!
Med vänlig hälsning
Bilaga 2
2
Hej Föräldrar!
Vi vill tacka er som skrivit på och gett er tillåtelse att låta oss observera
era barn under ett par timmar på förskolan. Detta har varit mycket
värdefullt för oss och en förutsättning för att kunna skriva vårt
examinationsarbete.
Har ni frågor är ni välkomna att höra av er till oss eller vår handledare på
universitetet.
Tack så mycket!
Med vänlig hälsning

Barns uttryck av känslor och kroppsspråk i förskolan

Transcription

Similar documents

Världens enklaste dramaövning

inbjudan - Skolhandledarföreningen

Ge mig tiden så kan jag

fulltext - DiVA Portal

Ladda ner pdf - Johan Sundelin

fulltext

Säkerhetscertifiering (PDF)

Lönnen - Karlstads kommun

7 pedagogers arbetssätt i förskolan för att inkludera barn med

fulltext - DiVA Portal

broschyr fritidshem nya profilen (3)

motivation - GUPEA - Göteborgs universitet

Det bara är så…” - MUEP