Det bara är så…” - MUEP

Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Det bara är så…”
Normer i bilderböcker och bokstunder i förskolan.
It’s just like that.
Norms in picturebooks and reading sessions in preschool.
Nasima Aselzai
Johan Sköld
Förskollärarexamen 210hp
Examinator: Annika Åkerblom
Barndom och lärande
Handledare: Ylva Holmberg
2015-06-04
1
FÖRORD
Till en början vill vi tacka alla som deltagit i vår studie, förskolechefer på de två förskolorna
för att de tog sig tid, pedagoger för att vi fick sitta med under bokstunder och vår noggranna
handledare Ylva Holmberg för konstruktiv kritik och hjälp längs vägen. Ett stort tack vill vi
rikta till våra familjer för stöttning och positiva tillrop. Vi har båda två deltagit lika mycket i
insamlingen av materialet till studien och i skrivandet av examensarbetet. I en gemensam
skrivprocess har vi gått igenom kompromisser och bataljer om ordval, där vi i slutet av
skriveriet lärt känna varann så väl att vi ofta avslutar varandras meningar. Vi har stött på
tröga passager under skrivandet men trots detta haft mycket roligt ihop.
“Man is defined as a human being and a women as a female – whenever
she behaves as a human being she is said to imitate the male.”
Simone de Beauvoir
2
ABSTRACT
Our thesis deals with norms in picturebooks and reading sessions in preschool. Based on our
previous experience of practice and work in preschool, we have a perception that children
and adults have different awareness concerning picturebooks.
The purpose of the study is therefore to find the norms which are passed through the
picturebooks, the norms which can be seen in reading sessions and what happens with them
in the meeting between picturebooks and reading sessions.
To visualize the norms we have in our analysis used theoretical tools, as a norm critical
perspective (reading sessions) and deconstruction (picturebooks). We have in our material
been looking for normmarkers, expectations that have been taken for granted and looked for
identity of the categories: gender, sex, sexuality, ethnicity, religion, generation, age, function,
and class.
We have through a qualitative method, observation, obtained our material in four
divisions, from two preschools in a major city in Sweden. In total we have attended four
reading sessions and analyzed five picturebooks that were read at these sessions.
Our result show that the ruling norms, hetero- and whiteness norms, are reproduced by
picturebooks and reading sessions, while ideas about different and deviant sexuality,
ethnicity, religion and functionality not were addressed therefore were taken for granted.
Another phenomenon that we noticed was how the relationship between adults and children,
during the reading sessions, was controlled by external conditions.
Our conclusion is that awareness of norms in preschool during reading sessions and
around the picturebooks is not always so wide, which could lead to a reproduction of ruling
and stereotypical norms.
Nyckelord: bilderböcker, dekonstruktion, heteronorm, normer, normkritik, reproduktion,
rådande ordning, stereotyp
3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 Inledning ........................................................................................................................................................................ 7
1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................................ 8
2 Tidigare forskning....................................................................................................................................................... 9
2.1 Normer i förskolan ............................................................................................................................................. 9
2.2 Normer i bilderboken ..................................................................................................................................... 10
3 Normkritiskt perspektiv ......................................................................................................................................... 12
3.1 Rådande ordning .............................................................................................................................................. 13
3.2 Bilderbokens teori ........................................................................................................................................... 15
3.3 Dekonstruktion ................................................................................................................................................. 15
4 Metod ........................................................................................................................................................................... 17
4.1 Kvalitativa metoder ......................................................................................................................................... 17
4.2 Observationer .................................................................................................................................................... 17
4.3 Bilderboksanalys.............................................................................................................................................. 18
4.4 Urval .................................................................................................................................................................... 18
4.5 Genomförande .................................................................................................................................................. 20
4.6 Abduktivt analysförfarande .......................................................................................................................... 21
4.7 Etiska riktlinjer ................................................................................................................................................. 21
5 Fiktionens friktion.................................................................................................................................................... 23
5.1 Svunnen tid – förlorad mjölk ....................................................................................................................... 23
5.2 Älskad försummelse ....................................................................................................................................... 25
5.3 Ensamheten i gemenskapen.......................................................................................................................... 27
5.4 Stå inte här och häng, gå och lek ................................................................................................................ 29
5.5 Fylla tomrummet ............................................................................................................................................. 31
5.6 Sammanfattning ............................................................................................................................................... 33
6 Pedagogers vs barns intresse ................................................................................................................................ 34
6.1 Rätt barn på rätt plats...................................................................................................................................... 34
6.2 Från en generation till en annan .................................................................................................................. 37
6.3 Moralkakor och tillrättavisningar ............................................................................................................... 39
6.4 Bland TV-nyheter och popcorn ................................................................................................................... 43
6.5 Kom igen genus................................................................................................................................................ 45
6.6 Sammanfattning ............................................................................................................................................... 46
4
7 Dubbla unisona budskap ........................................................................................................................................ 48
7.1 Sammanfattning ............................................................................................................................................... 49
8 Diskussion .................................................................................................................................................................. 50
8.1 Diskussion och reflektion.............................................................................................................................. 50
8.2 Vår yrkesroll och vidare forskning ............................................................................................................ 52
Referenser ...................................................................................................................................................................... 54
Litteraturlista ............................................................................................................................................................ 54
Bilderbokslista ......................................................................................................................................................... 58
Bilaga............................................................................................................................................................................... 59
5
6
1 INLEDNING
I vårt samhälle finns det normer som styr hur människan ska bete sig och agera gentemot
barn beroende på vilket sammanhang och hur situationer ser ut. Det kan ses vara opassande
som vuxen att spontant slå sig ner på trottoaren för att delta i sitt barns utforskande av en
daggmask eller liknande. I förskolans kontext finns exempelvis möjlighet, eller till och med
ett måste, att lägga sig ner på rygg i barngruppen för att inta barnens intryck och perspektiv
när de tittar upp mot molnen/taket. Fast oavsett denna frihet finns andra normer som råder i
förskolan, som t.ex. att stå i kö till toaletten vilken kan vara otydligare i andra sammanhang
utanför förskolans ramar. Detta sker på olika nivåer i samhället menar Bicchieri och Chavez
som har studerat hur människan agerar, följer och ibland tänjer på normer och gränser i olika
situationer (2013).
Efter att ha läst en artikel av Jan Nilsson (PM, 2013) började vi fundera kring vad litteratur
har för roll i förskolan och vilken betydelse det har för barn idag. Dels utifrån ett samhälleligt
perspektiv, men också för individen och dennes utveckling. Utifrån vår erfarenhet av praktik
och arbete i förskolan har vi fått en uppfattning av att barn och vuxna bär på olika erfarenheter
när det gäller bilderböcker. Vi är nyfikna på att närma oss vilka normer som bilderböckerna
och bokstunderna i förskolan visar på.
När vi senare började tänka vidare i dessa banor, gick vi förbi och lånade två bilderböcker
med samma tema, städning, på barnboksavdelningen. Vi lånade Emma dammsuger (1997)
av Gunilla Wolde och Vem städar inte? (2011) av Stina Wirsén. Böckerna är utgivna med
trettiosex års mellanrum, Woldes bok kom ut 1975 och Wirséns 2011. Vi fortsatte fundera
kring vad dessa böcker bär på för budskap, värden och normer. Det vi tyckte var intressant,
förutom dammsugarnas identiskt brandgula färg, var exempelvis skillnader i föräldrars
närvaro, variationen i synen på begreppet städning, renligheten i böckernas miljö samt syftet
med böckerna. Syftet, budskapet och/eller intentionen synliggjordes mer tydligt i den äldre
bilderboken, den var informativ om hur städning rent praktiskt sker medan den senare snarare
fokuserade på spänningar mellan familjemedlemmars städ- och arbetsuppgifter. Vi hittade
även kännetecknande markörer för hetero- och vithetsnormen i båda böckerna, men i olika
utsträckning och med vissa tecken på normbrott. Detta hade vi antagligen inte reflekterat
över i samma utsträckning om vi inte hade närmat oss ett normkritiskt perspektiv, vilket kan
7
skapa en medvetenhet både hos läsare (pedagoger) och åhörare (barn) om att normer finns
överallt, även i bilderböcker. Här har verksamma pedagoger i förskolan en viktig roll och
möjlighet i sin profession, när de genom bilderbokens värld på sätt och vis fostrar och bildar
framtida samhällsmedborgare.
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Utifrån problemformuleringen undrar vi hur medvetenheten kring normer i förskolan under
bokstunder och kring bilderböcker ser ut och vilka som synliggörs.
I föreliggande studie är syftet således att studera vilka normer som förmedlas via
bilderböcker, vilka normer som synliggörs under bokstunder i förskolan samt vad som händer
i mötet mellan bilderbokens och bokstundens normer.
Utifrån detta syfte formulerades följande frågeställningar
 Vilka normer förmedlar bilderböcker som lästs i förskolan?
 Vilka normer synliggörs under bokstunder i förskolan?
 Vad händer i mötet mellan bilderbokens och bokstundens normer?
8
2 TIDIGARE FORSKNING
Här presenteras kort vad som tidigare har studerats, både nationellt och internationellt, kring
normer i förskolan och bilderböcker.
2.1 NORMER I FÖRSKOLAN
Ann-Marie Markström (2005) menar att förskolan, i likhet med andra institutioner,
producerar normaliteter i form av exempelvis regler och rutiner. Förskolans aktörer (barn,
föräldrar och personal) efterlever, förhandlar och överskrider det som anses vara de rådande
ordningarna. Dessa ordningar kan vara av öppen eller dold karaktär, men sätter upp ramar
för agerandet i olika specifika kontexter, som i förskolans vardag och i människors samspel
gentemot varandra. Institutionen förskolan utgör således en arena för dessa aktörer och dess
förehavanden, där föreställningar om det normala skapas och reproduceras.
När barn börjar identifiera sig i ett socialt sammanhang, menar Schmidt och Tomasello
(2012), att de har utvecklat en förståelse för att de i enlighet med övriga gruppen agerar på
ett specifikt vis, exempelvis vilka förväntningar som åligger en som individ för hur en ska
vara i förskolans kontext. Vidare menar de att vuxna ger barn direktiv kring förväntade
beteenden, vilka är baserade på rådande normer, men att även barn aktivt upprätthåller dessa
normer genom ett generellt och normativt språkbruk sinsemellan.
Markström (2005) talar vidare om att förskolans roll handlar om att skapa barn som får en
social fostran och anpassning till samhällets dominerande värdesystem, alltså bidrar
förskolan till att skapa framtida goda medborgare. Trots att förskolan är en institution som
vilar på politiska strävanden och traditioner, menar Markström (2005) vidare att barn i
förskolan skapar eget utrymme och gör motstånd mot rådande ordningar.
I relation till de styrdokument som förskolan ska vila på, finns direktiv i Läroplan för
förskolan, Lpfö98 (2010) som talar om vilka normer och värden som ska genomsyra
verksamheten. Under avsnitt 2. Mål och riktlinjer står det skrivet att
9
Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i
förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs (s. 8).
samt vidare under 2.1 Normer och värden står det formulerat att en verksam förskollärare
exempelvis har ansvar för ”att det utvecklas normer för arbetet och samvaron i den egna
barngruppen” (Lpfö98, 2010:8). Didi Khayatts (1992) studie går i linje med förskolans
läroplan, vilken belyser pedagogers roll som representanter för samhälle och stat, i form av
att förmedla rätt normer.
2.2 NORMER I BILDERBOKEN
I linje med riktlinjerna i Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010) som åligger förskollärarna,
menar Maria Simonsson (2004) att pedagoger i hennes studie ansåg sig ha ansvar för vilka
böcker som fanns på förskolan och hur de användes i barngruppen. Dels för att presentera
böcker av god kvalitet samt att realisera tanken om den goda barndomen.
Angerd Eilard (2009) har gjort en studie över hur bilder av barndom förändrats över tid i
läseböcker, med fokus på grundskolans läseböcker. Hon konstaterar avslutningsvis att
förändringar i samhället visade sig tydligt i läseböckerna som hon studerat, vilka blev
epokbeskrivande dokument om samtidens normer och ideal i linje med rådande
samhällsideal. Eilards studie visar vidare att läseböckerna över tid bär på svenska och
västerländska heteronormativa ideal.
En framträdande tematik i detta sekels bilderböcker, enligt Kristina Hermansson (2014),
visar på inkompetenta vuxna och deras tillkortakommanden, medan barnen däremot
framställs som kompetenta och i vissa fall ställföreträdande vuxna. Från att bilderboken har
haft ett uppfostrande och moraliserande syfte och framförallt riktat sig till yngre barn, har
den på senare tid kommit att uppfattas som en slags allålderslitteratur. Utöver detta visar
forskning kring läsning, främst högläsning, att det inte enbart är ett medel för barnfostran
utan ett mycket viktigt verktyg för barnens språkinlärning och utökande av deras ordförråd
(McCormick 1977).
Baserat på tidigare forskning tycker vi oss ha hittat en outforskad plats som vi vill studera
närmare. Ur ett normkritiskt perspektiv vill vi i förskolans kontext studera vilka normer de
10
bilderböcker som läses där signalerar samt se vilka normer som exponeras och synliggörs
under själva bokstunden. Dessutom vill vi titta på vad som sker i mötet mellan bilderbokens
och bokstundens normer. Däremot kommer denna uppsats inte ställa den fysiska bilderboken
i relation till digitala inslag som surfplattan.
11
3 NORMKRITISKT PERSPEKTIV
För att få syn på begränsande strukturer och normer har vi belyst vårt insamlade material,
observationer, ifrån ett normkritiskt perspektiv samt analyserat bilderböcker genom
dekonstruktion. Enligt Nygren (2012) kan normer innebära att någon/några ges privilegier
baserat på vilken identitet och position de har. Martinsson och Reimers (2008) menar att en
norm alltid visar på något i en kontext som anses normalt och ställs mot något annat som
således blir avvikande.
Bromseth & Darj (2010) menar att normer skapar förväntningar på samhällets individer i
avseende om exempelvis handlande, utseende och levnadssätt. Det som passar in i normen
bejakas och det som inte gör det stereotypiseras och osynliggörs av sin omgivning. Samtidigt
som normer kan uppfattas som tröga och svåra att förändra, visar det ur ett historiskt
perspektiv att de är föränderliga och omförhandlingsbara och även om normer förändras i
olika kontexter, finns dominerande samhälleliga normer.
En tillämpning av detta paradigm innebär att en som individ granskar sina egna personliga
förgivettagna föreställningar och värderingar samt att inta ett kritiskt förhållningssätt
gentemot de omgivande strukturer och de maktrelationer vi möter på ett samhälleligt plan.
En normkritisk ansats betyder att synliggöra den makt som är kopplad till rådande normer,
regler och strukturer i en verksamhet, men kan även användas för att belysa och analysera
material, arbetssätt, texter och/eller bilder (Nygren, 2012).
Enligt Martinsson och Reimers (2008) är institutionen (förskolan) påverkad av normer då
de överförs och konstruerats till/via barnen. I detta avseende är både vuxna och barn
underordnade tid, rutiner och andra göromål, vilket vi i vår analys kallar institutionell
styrning, men förskolan är också en plats där normer utmanas och förändras (Martinsson och
Reimers, 2008). I förhållandet mellan vuxna och barn, där vuxna och i synnerhet pedagoger
i förskolans verksamhet, har mer makt talar Coleman (1990) om en diskonjunkt relation
(asymmetrisk) där barnen blir föremål för de vuxnas styrning.
Istället för att studera det andra, det avvikande och normbrytande eller det som inte anses
normalt i ett sammanhang, studeras i ett normkritiskt perspektiv det som anses som norm och
det förgivettagna. Detta tillvägagångssätt kan ses som en strategi där en vänder på
perspektivet och gör precis tvärtom, att granska de föreställningar som anses utgöra normen.
12
Genom att vrida och vända på rådande normer, kan vi skapa en medvetenhet om vilka normer
som verkar begränsande för vissa människor (Nygren, 2012).
Konstruktion av
eleven
(förskolebarnet, vår
anmärkning)
Föreställningar
Normer
Rekonstruktion
Förväntningar
Anpassning
Figur 1, processcirkel som beskriver hur normer skapas och återskapas (Elmeroth, 2012).
3.1 RÅDANDE ORDNING
I vårt västerländska samhälle har vi miljontals olika normer och många av dem är
väletablerade och har vidmakthållits, men är inte omöjliga för förändring, medan andra kan
gälla en kort period för att sedan få nya ansikten eller försvinna helt. Elmeroth (2012) menar
att människan på ett strukturellt plan anpassar sig efter en social och rådande ordning, en
föreställning där förväntningarna styr hur en människa ska agera, vilket visar sig som normer,
se figur 1. Enligt Judith Butler (2007) görs normer synliga genom att upprepningar iakttas,
det som upprepas i en verksamhet kan avslöja normen.
Vi har i vårt material letat efter de markörer som upprepats, tecken på förgivettagna
förväntningar och identitetskategorier där två etablerade normer, hetero – och vithetsnormen,
drar sitt strå till stacken, i fråga om genus, kön, sexualitet, etnicitet, religion, generation,
ålder, funktion och klass.
13
Enligt RFSL:s information- och metodmaterial, Bryt! (2011), är genus det sociala könet som
skapas av de rådande föreställningar som verkar i samhället, vad som anses vara accepterat
som kvinnligt och manligt beteende är exempel på sådana konstruktioner. Kategoriet kön
delar in män och kvinnor i olika grupper och kan brytas ner i fyra olika delar, biologiskt kön
(fysiska kroppens utseende), juridiskt kön (baseras på det biologiska könet och registreras i
folkbokföringen), könsidentitet (det självupplevda könet) och könsuttryck (hur man väljer att
uttrycka sitt kön, t ex genom kläder). Sexualitet eller sexuell läggning är begrepp för att sätta
människor i fack utifrån vem de blir attraherade av, exempelvis hetero- homo- och
bisexualitet.
Begreppet etnicitet handlar om att ingå i en grupp människor som talar samma språk,
kommer från samma område och delar likadan kultur med varandra. Religion innebär att
individen tror på en högre makt och har en trosföreställning. De religioner som är stora och
har fler anhängare blir oftast normen i det land eller område den utövas på. Kategorierna
generation och ålder behandlar levnadsåldern och förhållanden mellan barn och vuxen. Det
finns en norm om kapacitet i avseende av funktion i vårt samhälle, där ingen ses som
avvikande, att alla förväntas vara funktionsdugliga. Begreppet klass är ytterligare en kategori
som placerar människor i fack beroende på deras sociala, ekonomiska, kulturella och
symboliska status (Bryt! 2011).
Det är ingen regel, men enligt Elmeroth (2012), är heteronormen den dominerande
sexuella läggningen för majoriteten. I Bryt! (2011) presenteras tanken om att det
heterosexuella tas förgivet och anses vara det normala, därmed blir en avvikande sexuell
läggning något onormalt. Enligt denna norm finns det förväntningar på hur män och kvinnor
ska vara, maskulina respektive feminina, där monogami är det eftersträvansvärda och
normala
Inom vithetsnormen, som bygger på normen om heterosexualitet och råder i samhället, är
det positivt, normalt och eftersträvansvärt att vara vit. Alltså, de vita har både sociala,
politiska och ekonomiska privilegier. Här ställs vit mot mörkt, där det vita har fått en
association till makt. (Bryt! 2011 och Martinsson, 2008).
I likhet med vad Nygren (2012) talar om, har vi i vårt material för avsikt att förhålla oss
normkritiskt till de rådande normerna och letat efter förgivettagna föreställningar. Vidare har
14
vi också för avsikt att belysa normer och vårt samhälles dominerade idéer, som för vissa
individer i vårt samhälle kan verka begränsande.
3.2 BILDERBOKENS TEORI
Annika Gunnarsson (2012) menar att definitionen av bilderboken över tid varierat, men den
kan förklaras som en hybrid, där både bild och text ses som viktiga. Vidare kan bilderboken
ses som en konstform snarare än en genre, då fokus läggs på bild och text, i likhet med andra
bildkonstnärliga uttryck. I bilderboken under 1970-talet fanns upplysningsideal och en form
av debattinlägg, där den blev en informationskanal och etablerade synen om det kompetenta
barnet, en idé som fortfarande uppträder och är aktuell i dagens bilderböcker (Gunnarsson,
2012).
Ulla Rhedin (2013) menar att bilderboken också bär på ytterligare en dimension förutom
bild och text, nämligen den upplästa bilderboken genom högläsning, vilket gör att den också
går att betrakta som performativ konstart. Gunnarsson (2012) talar om att bilderboken
placerar sig under barnlitteratur, vilket i sin tur finns som undergenre till litteratur, men
Rhedin (2013) menar att bilderboken kan ses som ett medium snarare än en genre, en källa
till information och underhållning. Bilderboken tycks ofta innehålla pragmatiska värden,
istället för att dess egenvärde framhävs och dess möjlighet till att ge mening åt en bredare
målgrupp, än enbart barn (Rhedin, 2013).
3.3 DEKONSTRUKTION
I föreliggande studie bär vi med oss Kaj Berseth Nilsens (1998) förklaring till en metod eller
en filosofi och estetik tolkningstradition, dekonstruktion. Här granskas motsägande element
i bild och text genom närläsning. Nilsen talar om att det i en dekonstruktion inte finns en
gängse och/eller accepterad tolkning av ett litterärt verk, t.ex. bilderbok, samt att
dekonstruktion inte kan ses som någon analysmetod för att nå stabila tolkningar, utan
tolkningar snarare blir förslag som kan ersättas med nya förslag. Enligt detta arbetssätt bär
texter spår av andra texter, alltså kan bilderböcker ställas i relation till varandra,
intertextualitet, där även läsaren blir en slags medproducent av texten (Nilsen, 1998).
15
Paul Tenngart (2010) skriver att dekonstruktion innebär en skepsis emot traditionella
sanningar och helhetsförklaringar. Genom att synliggöra och bråka med de rådande
föreställningarna menar Martinsson och Reimers (2008) att dekonstruktion kan få oss att se
bortom de gängse normerna som verkar i olika sammanhang. Vidare talar Tenngart (2010)
om att språket inom en tolkningstradition som dekonstruktion inte kan ses som rationellt,
utan att språket när som helst destabilisera innebörder och att det inte kan anses entydigt,
utan innehåller alltid brott och motsägelser. En läsare med dekonstruktionsglasögon är inte
ute efter att förstå vad författaren har velat säga med sitt verk (budskap) utan kan öppna upp
för fler tolkningsmöjligheter.
16
4 METOD
I detta kapitel beskriver vi de kvalitativa metoder, såsom observationer och dekonstruktion,
som vi har använt oss av i vår studie samt preciserar urval, genomförande, analysförfarande
och etiska aspekter.
4.1 KVALITATIVA METODER
Ena delen av vårt material har samlats in genom kvalitativa metoder, observationer, där
stoffet analyseras i en tolkande ansats. Som ett komplement skulle ett kvantitativt inslag
kunna vara intressant, t ex att fler förskolor deltar i studien genom enkäter där vi ställer frågor
om deras syn på normer i bilderböcker. Dock skulle dessa enkätfrågor inte ge oss någon
möjlighet att närma oss vad som hände under observationerna, därför valde vi att använda
oss av kvalitativa metoder (Alvehus, 2013). Den andra delen är de bilderböcker som lästs vid
de observerade bokstunderna, som vi analyserat genom dekonstruktion (Tenngart 2010).
Med bakgrund i vårt forskningsproblem, syfte och frågeställningar har vårt material
samlats in på flera olika sätt, triangulering, på fyra olika förskoleavdelningar på två förskolor,
vilket innebär att studien kan ges större bredd och trovärdighet (Alvehus, 2013 och Petersen,
2010).
Angående studiens tillförlitlighet, Alvehus (2013), menar vi att den kan upprepas och
genomföras av någon annan på andra förskolor och där liknande resultat kan nås. Detta
resonemang kommer att utvecklas senare i Diskussion, kapitel 8.
4.2 OBSERVATIONER
Första delen av empirin har samlats in genom observationer av hur barn/pedagoger förhåller
sig till bilderböckerna som läses i förskolan. Här har vi försökt vara närvarande i stunden, i
det som barnen och pedagogerna gör och pratar om. Genom en etnografisk ansats försökte vi
genom alla våra sinnen, få syn på det förgivettagna angående barns och pedagogers relationer
till normer i bilderböckerna, där våra iakttagelser skrevs ned som fältanteckningar vilka
17
transkriberades till fylliga beskrivningar (Alvehus, 2013), som vi senare analyserade.
4.3 BILDERBOKSANALYS
Vi har som utgångpunkt i vår analys av bilderböckerna utgått ifrån dekonstruktion, där både
textens och bildens betydelse studerats. Med hjälp av denna metod kan vi synliggöra olika
aspekter av inkludering och exkludering i en social gemenskap, där maktordning baserat på
de olika identitetskategorierna kan belysas. Med hjälp av denna analys är vår ambition att
lyfta vilka normer bilderböckerna bär på, i de fem bilderböcker som har lästs vid de
bokstunder som vi observerat ute på de två förskolorna.
4.4 URVAL
Urvalet av förskolor för studien skedde slumpmässig. Därefter valde vi att kontakta en
förskolechef per förskoleområde i en större stad i Sverige med en förfrågan om att få samla
in material till vår studie hos dem. Detta övervägande gjordes för att inte färga vårt material
genom att välja förskolor vi vikarierat eller haft praktikplatser på. Två av de tillfrågade
förskolorna ville delta i vår studie, således är det på dessa vi inhämtat vår empiri hos, där den
ena förskolan (Vesslan) var placerad i ett villakvarter en bit utanför centrala delarna av
staden. Den andra (Räven) var placerad närmare centrum och omgavs av höghus. Vår empiri
är insamlad på sammanlagt fyra avdelningar på dessa förskolor, två avdelningar på respektive
förskola.
Åldern på samtliga barn var 4-5 år och antalet av närvarande barn vid bokstunderna var i
snitt tolv stycken. Vid varje bokstund närvarande en pedagog. Vi höll oss i möjligaste mån i
bakgrunden.
De bilderböcker som vi analyserat är de som blivit lästa vid de bokstunderna som vi
observerat ute på de båda förskolorna, alltså har vi inte heller påverkat valet av
bilderböckerna. Tre av böckerna valdes av pedagoger, en togs med hemifrån av ett barn
medan den sista bilderboken valdes utav ett barn, bland tre andra bilderböcker som
presenterades av pedagogen.
18
Här följer en tabell över vårt insamlade material samt en kort beskrivning av respektive
bilderbok.
Förskola
Vesslan
Räven
Avdelning
A
B
C
D
Observationer
1
1
1
1
Stor-Emma
Sagan om den lilla lilla
Sagan om den lilla
(Adbåge, 2011)
gumman (Beskow,
(Antal)
Bilderböcker
(Titel och
Hej Isbjörn
(Ablett, 2008)
författare)
1994)
farbrorn
(Lindgren, 2010)
Aja baja, Alfons Åberg
(Bergström, 2006)
Tabell över insamlingen av vår empiri.
Sagan om den lilla lilla gumman av Elsa Beskow (1994) som utkom år 1897, består av tio
bilder som visar bilderbokens händelseförlopp och de är endast placerade på uppslagets högra
sida i en rund ram kantad av olika växter/blommor. Då varannan sida är blank verkar boken
luftig, men inom den runda växtramen är bilderna ganska detaljrika. Bilderna innehåller även
några enstaka textrader på varje uppslag och totalt rör det sig om tjugo raders text. I stora
drag handlar berättelsen om en gammal kvinna som mjölkar en ko, men hennes katt lapar i
sig all mjölk och blir ivägschasad.
Gunilla Bergströms Aja baja, Alfons Åberg (2006) gavs ut 1972 och är en tjugotvå-sidig
bilderbok med varierade illustrationer som i vissa fall tar hela uppslag i anspråk medan andra
beskriver flera enstaka händelser på ett och samma uppslag. Handlingen utspelar sig både i
den realistiska hemmiljön och i Alfons fantasivärld. I likhet med möblemanget är färgerna
på bilderna få och enkla, men stundtals starka. Bilderbokens textpartier, i snitt tio rader per
sida, löper vid sidan om illustrationerna, i ett slags förklarande och komplimenterande slag.
Berättelsen handlar om Alfons som vill leka med pappas verktygslåda.
19
Den tredje bilderboken i vår analys är Sagan om den lilla farbrorn (2010) som är skriven av
Barbro Lindgren och utgavs redan 1979 men fått nya illustrationer av Eva Eriksson. Den
består av trettio sidor text och bild. Det finns ett textsjok på varje sida och liksom bilderna i
varierade storlekar, återspeglar berättelsens känslor genom naturliga element. Färgerna på
bilderna är svaga och motiven är relativt enkla. Bilderboken behandlar ensamhet och
vänskap.
Den tjugosex-sidiga bilderboken Stor-Emma (2011) av Lisen Adbåge är den modernaste
i vår analys. Bilderna är stora, beskrivande och detaljrika medan texten för det mesta består
av ganska korta dialoger karaktärerna sinsemellan. Färgerna i bakgrunden går i en pastell ton
medan detaljerna accentueras genom mer färg. Bilderna innehåller mycket mönster, i form
av rutigt, linjerat, prickigt och triangulärt som gör dem mer levande och tidsenliga.
Bilderboken handlar om en middagsbjudning där barnen tvingas vara tillsammans då de
vuxna ska umgås.
Den femte bilderboken som vi har analyserat heter Hej Isbjörn (2008) och är skriven av
Barry Ablett. Den innehåller färgrika heltäckande och detaljrika bilder, med kortare stycken
text oftast placerade på den ena sidan av uppslaget. Bilderboken är interaktiv, då den
innehåller flikar som läsaren kan öppna och stänga. Under flikarna finns korta brev
markerade med frimärken. Bilderboken handlar om en isbjörn som växlar brev med sina
brevvänner över hela världen.
4.5 GENOMFÖRANDE
Vi inledde vår empiriinsamling med att presentera vad vår studie handlar om och dess syfte,
för att ge förskolorna möjlighet att få en förståelse för vad studien kommer kretsa kring samt
utrymme att dra sig ur den.
Då det var dags att observera bokstunderna hade vi som ambition att vara på plats på
förskolan där läsningen skulle ske en stund innan, för att kunna bekanta oss med miljön,
barnen och pedagogerna. De bokstunder vi närvarade vid varade i genomsnitt mellan 15-30
minuter och samtliga ägde rum direkt efter lunch. Vi förde anteckningar där en av oss
fokuserade på det som sas och den andre på det som gjordes och vice versa vid nästa
observationstillfälle.
20
De bilderböcker som ingår i studien lästes igenom och granskades sida för sida under
upprepade tillfällen. Vi tittade på text- och bildomfånget, hur berättelsen var uppbyggd och
liknelser och skillnader bilderböckerna emellan.
4.6 ABDUKTIVT ANALYSFÖRFARANDE
Vi har som utgångspunkt för vårt examensarbete använt oss av en abduktiv ansats, där empiri
och teori har sammansvetsats allteftersom arbetet har framskridit. Vår ansats i studien är att
kunskap är relativ, det finns ingen absolut sanning om det fenomen vi tänkt studera, utan
kunskap kan förstås genom tolkning av det talade och skrivna språket (Alvehus, 2010).
Vi utgick ifrån ett normkritiskt perspektiv där vi letade efter faktorer som påverkar och
upprepas i de sammanhang som vi studerat, som stör eller går emot en rådande social ordning.
Alltså, när vi studerade vårt material närmare använde vi oss av ett system där vi i texten med
olika färger markerade det föregivettagna, det som upprepades, identitetskategorier samt
markörer
för
attityd/moral/pedagogers
styrning.
Detta
material
rationaliserades,
strukturerades och sammanfördes, för att så småningom besvara våra tre frågeställningar.
Under kapitel fem har vi samlat analys och resultat som behandlar vår första
frågeställning, om normer i bilderböcker. I kapitel sex följer analys och resultat kring normer
under bokstunder, vår andra frågeställning. Kapitel sju svarar på vår tredje frågeställning,
alltså mötet mellan normerna i bilderböcker och bokstunder.
4.7 ETISKA RIKTLINJER
Under arbetet med vår studie har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2010)
om samtycke, informationskrav och sekretess, vilka preciseras här nedan.
De krav som ställs på oss som gör en vetenskaplig studie kan sammanfattas med fyra
individskyddskrav. Det första kravet handlar om att vi som utför studien ska informera
berörda parter, alltså uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om vårt projekt och dess
villkor. Under detta krav har vi meddelat uppgiftslämnarna att de när som helst kan avbryta
sin medverkan i studien. Det andra kravet handlar om samtycke, där vi har fått tillåtelse att
samla in stoff till vår studie genom att uppgiftslämnarna gav sitt medgivande till vår
21
undersökning. Det tredje kravet behandlar det insamlade materialet och dess hantering, under
och efter avslutad studie. Vi ska alltså hantera materialet på ett konfidentiellt sätt och i vårt
arbete används fiktiva namn på både personer och förskolor som vi besökt, för att skydda
deras identiteter. Vi har benämnt alla pedagoger med en gemensam inledande bokstav, i vårt
fall B (t.ex. Beata), barnen och förekommande förskolor har påhittade namn. Det sista kravet
handlar om nyttjande, alltså är det bara vi som har tillgång till materialet och kommer efter
att vårt examensarbete blivit godkänt radera allt insamlat material. Dessa fyra krav är i
enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2010).
Enligt Svensk författningssamling (1960:729) behövs det upphovsrättsligt tillstånd från
illustratörer/författare för att kunna publicera bilder offentligt på MUEP (Malmö University
Electronic Publishing) från de bilderböcker som ingår i vår studie. Vi har endast fått tillstånd
från Lisen Adbåge att använda en bild från hennes bilderbok, Stor-Emma (2011), i
föreliggande examensarbete.
22
5 FIKTIONENS FRIKTION
Vi har här samlat de synliga normer vi hittat i de fem bilderböckerna genom att analysera de
normmarkörer som förekommer i dem, genom att leta efter faktorer som pekar på det
eftersträvansvärda och självklara. Genom dekonstruktion av dessa bilderböcker har vi
studerat både bild och text.
5.1 SVUNNEN TID – FÖRLORAD MJÖLK
Bilderna i Sagan om den lilla lilla gumman (Beskow, 1994) innehåller mycket grönska och
vi tolkar det som att handlingen utspelar sig under sommarmånaderna. I gummans trädgård,
som kantas av ek, björk och tallskog, står ett stort äppelträd rikligt med mogen frukt,
meterhöga solrosor, olika sorters blommor och en stor gräsmatta där det strosar omkring en
betande ko. Det tycks vara en idyllisk plats som ger oss som läsare en traditionell lantlig
sommarkänsla. Vi får intrycket av att författarinnan vill ge en romantisk bild av det lantliga
livet, vilket vi av erfarenhet upplever kan vara slitsamt.
Elsa Beskows skildring av en ensam gumma som tycks kunna hantera en gård med allt
vad det innebär kan ses som normkritisk i förhållande till den traditionella bilden av den stora
och starka manliga bonden. Gumman kan ses som en pionjär, men trots hennes självständiga
roll slutar sagan med att hon gråter över den förlorade mjölken, kattens försvinnande eller
något annat som inte är uppenbart för läsaren.
Den lilla röda stugan med dess vita knutar, röken från skorstenen och det grästäckta taket
för våra tankar mer specifikt till en svunnen tid, då även gummans kläder, kjol, förkläde, blus
och sjalett, tycks tidstypiska. I bilderbokens text dyker ord som t.ex. gumma, stäva, lapa och
schas upp, vilket vittnar om att bilderboken skrivits under ett annat sekel. Vi tänker att dessa
uttryck inte används i samma utsträckning av barn i dagens förskola och samhälle, att det kan
vara svårt för barnen att relatera till berättelsen såväl i detalj som i stort, t.ex. att använda en
stäva vid mjölkning av en kossa och att leva på landet.
Invändigt ser läsaren enbart en liten del av stugan där det finns ett bord, en stol, en pall,
ett fönster fullt med krukväxter och en enkel gardinkappa. Inomhusmiljön inger ett spartanskt
intryck då det endast hänger en kungabild, ett kors, ett litet foto på en person med någorlunda
23
manliga attribut och ett ur på väggen. Korset i gummans stuga kan berätta att hon lever i ett
troende hem, där den kristna religionen var dominerande för den tid i Sverige då bilderboken
skrevs. Detta kan ställas i relation till dagens sekulariserande samhälle, där kyrkans roll inte
är lika stor som den då var och att andra religioner har fått mer plats att få utövas, kanske
tack vare religionsfriheten.
Vi tänker att bilderbokens miljö markant skiljer sig från den miljö den lästes i, den gröna
pölen i det trånga kala rummet på förskolans avdelning. Enbart ett bord, en stol och en pall,
alltså det allra nödvändigaste, ger oss intrycket av ett ensamt liv långt bort från dagens hetsiga
konsumtionssamhälle. Här tänker vi, i likhet med bilderbokens ordval, att barnen kan ha
problem med att associera till sitt eget vardagsliv, men att de kanske oavsett kan uppskatta
en berättelse som inte liknar deras tillvaro och i litteraturens värld möta andra tider, platser
och kulturer.
En markör i bilderboken som vi fastnar vid kan handla om generation, att hon som äldre
gumma utför sysslorna på sin gård. Det är något som dagens äldre inte gör i samma
omfattning, då de går i pension, slutar att arbeta och i många fall flyttar in på äldreboende.
En annan aspekt som vi hittar i bilderboken är att gumman inte har någon synlig familj i sin
närhet, vilket kan vara banbrytande för den tiden ifall det är ett eget aktivt val som hon gjort
baserat på egen vilja eller sexuell läggning, vilket kunde strida mot den tidens kristna syn på
familjebildning. Detta kan såklart ifrågasättas då det snarare även kan handla om mottagarens
(läsarens) förgivettagna uppfattningar om en heteronormativ familjebild, där gumman i så
fall kan uppfattas som änka. Normerna i synen på äldre och på familjekonstellationens form
förändras alltså över tid.
Av de karaktärer som figurerar i bilderboken är huvudkaraktären en kvinna, men de
manliga inslagen finns representerade genom det stora kungaporträttet och det lilla
fotografiet, vilka är de enda synliga bilderna. Katten som är av manligt kön har en central
roll i berättelsen och framställs som ofoglig, busig och aktiv. Kossan, som är av kvinnligt
kön upplevs däremot som passiv, stilla och lugn i bilderna. Vi uppfattar att djuren i Beskows
bilderbok framställs som polariserade positioner och hamnar således i kontrast till varandra.
På de uppslag där katten agerar (lapar/ivägschasas) förstärks känslan och stämningen i
bilden genom att blomblad och krukor enbart på dessa uppslag har fått förmänskligade sura
miner samt att den omgivande kransen får en annan dyster skepnad, från blommande kransar
24
till grådaskiga videkvistar. Även karaktären av porträttet på kungen följer med i bilderbokens
känslor. Han rynkar mer ogillande på det andra uppslaget han förekommer, där katten precis
lapat upp all mjölk. I Beskows bildspråk tangerar omgivande kransar och dess färger den
känsla som finns i bilden och kan alltså ha en känsloförmedlande roll i dess budskap.
Texten i bilderboken är uppbyggd på det sätt att allt bär ett epitet, lilla lilla. Vi funderar
på vilken funktion den upprepningen kan ha, dels kan det vara en äldre variant av
berättartradition eller för att underlätta för lyssnare att komma ihåg berättelsen. Vi provar en
av dekonstruktionens kännetecken, att destabilisera eller problematisera just denna detalj
(lilla lilla) och ser vilken effekten blir. Om aktuell berättelse handlat om en gubbe hade
kanske titeln varit mer storslagen och hetat något i stil med Historien om den stora stora
gubben, istället för de förminskade adjektiven som använts om kvinnan.
5.2 ÄLSKAD FÖRSUMMELSE
I Aja baja, Alfons Åberg vill Alfons leka med sin pappas verktygslåda som innehåller
hammare, spik, tång, skiftnyckel, drillborr, skruvmejsel och en stor såg, men inledningsvis
är pappa Åberg sur och hytter nekande med pekfingret. Pappa Åberg kan vara ett exempel
på en stereotyp man med sin verktygslåda, men bilden vacklar när han som ensamstående
förälder sköter hushållet och uppfostrar ett barn och kan därigenom uppfattas som en
normbrytande man. Detta kan bero på att synen på könsrollerna ändras med tiden, att ideal
och förväntningar som åligger oss inte är statiska. Om vi härifrån drar en parallell till
Beskows bilderbok om den lilla gumman, tycks olika aspekter avgöra vilken slags man och
kvinnosyn som råder i ett specifikt samhälle och tid. Huset på landet ställs i kontrast till
lägenheten i staden, djur i en nyttoaspekt kontra husdjur, hårt arbetande kvinna gentemot en
avslappnad man och kvinna utan barn mot man med barn. Bägge vuxna har olika sorters
ansvar och förvaltar dem på olika vis, pappan uppskattar (till sist) lek medan gumman inte
visar upp den sidan.
25
Ett
annat
förekommande
Men vissa dagar vill pappa vara alldeles ifred.
mönster i några av bilderböcker
Han vill kanske läsa tidning eller se TV, och
vi analyserat är alkoholkulturen
inte vara med Alfons alls. Då kan man få låna
bland vuxna och vad det får för
verktygslådan! När pappor vill vara ifred,
inverkan på hur barnen agerar
bryr de sig inte om så noga vad man gör.
och förhåller sig till detta.
Idag är det så.
Genom
att
dekonstruera
bilderbokens bild och text har vi
sett vissa drag hos pappa Åberg
Pappa läser tidning.
”Får jag ha verktygslådan?” ber Alfons.
”Mmm”, säger pappa, ”men akta dig för sågen.”
(Från Aja baja, Alfons Åberg 2006, s. 3-4)
som speglar det traditionella
manliga könet, till exempel piprökning inomhus och vad vi uppfattar som förtäring av
alkoholhaltig dryck som bubblar bredvid honom när han läser tidningen. Drycken som står
på sidobordet kan vara läsk, jul- eller påskmust men baserat på sejdeln och flaskans utseende
tolkar vi det som öl. Inledningsvis berättas det i bilderboken att Alfons aldrig får låna pappans
verktygslåda, men på nästa uppslag verkar det vara möjligt just idag, då pappan vill bli
lämnad ifred i fåtöljen.
Pappans passiva handling kan indirekt tolkas som en reproduktion av en traditionell
manlig syssla när han tillåter Alfons att leka med de farliga redskapen i verktygslådan. Alfons
kan ses som ett kompetent barn som utnyttjar situationen till fullo när pappan försvunnit in i
sin tidning. I textcitatet ovan förstärker Bergström bilden av vad pappor generellt verka
behöva, när de drar sig undan från föräldraskapet, sitter och läser tidning eller tittar på TV.
Medan bilden från bilderboken på pappa Åberg i fåtöljen visar ytterligare några inslag på vad
pappor gör när de är i behov av vara ifred, dricker, röker och läser tidningen med slutna ögon.
Här tycks vi skönja en motsägelse i bild och text, texten döljer information för läsaren och
bilden avslöjar texten.
Det slår oss att vi aldrig tidigare, när vi läst denna bilderbok i andra sammanhang, har
reflekterat över pappa Åbergs ”försummelse” av Alfons under tiden då han själv drack nästan
en hel butelj. Ifall vi ser på situationen normkritiskt och/eller dekonstruktivt kan det hända
att vi hade reagerat annorlunda ifall denna handling hade utförts av en kvinnlig karaktär, då
det skulle kunna uppfattas som ett brott mot gängse norm. Frågan är vidare om hon i så fall
26
hade varnat för sågen och läppjat en öl, då kanske varningen hade handlat om ett traditionell
kvinnligt göromål som t.ex. en varm spisplatta.
Pappan som inte vill leka just idag, föreslår att Alfons ska leka med deras katt Pussel.
Djuret blir ett slags leksubstitut när Alfons vill leka. Detta tolkar vi som ett sätt att som vuxen
hitta tid och plats mitt på dagen för att kunna ha egen tid. Alfons söker upprepade gånger
under sin lek bekräftelse från sin far, men pappan som sitter några meter bort gömd bakom
tidningen, verkar inte bry sig om sin son mer än att förmana Alfons att inte röra sågen. Alfons
har under hela leken haft ett leende på läpparna, förutom då han råkar slå sig på tummen med
hammaren. Rent hypotetiskt skulle Alfons kunnat ha skadat både sig, Pussel eller skadegjort
lägenheten med hammaren. Han har byggt en helikopter som ska ta honom ut på äventyr,
alltså försvinner Alfons in i en fantasivärld. Alfons lyckas till slut få sin pappas
uppmärksamhet, genom att ljuga om att han sitter fast i sin helikopter, då pappa Åberg mer
eller mindre tvingas upp ur fåtöljen. Nu är glaset och flaskan bredvid pappan nästan tömda
och han deltar i leken, med tidningen under armen och pipan i munnen. Ovanstående scenario
kan visa på ett vardagligt inslag, där Alfons inte verkar ha några bekymmer med sin pappas
tillbakadragande, då han slutligen leker med sin son och Alfons äntligen fått låna
verktygslådan. Slutet gott, allting gott.
5.3 ENSAMHETEN I GEMENSKAPEN
På omslaget till Sagan om den lilla farbrorn (2010) syns en liten ledsen man som är omgiven
av mörker där han sitter på trappen. En brun hund, som är lika stor som lilla farbrorn, närmar
sig honom med svag nyfikenhet. Som titeln på bilderboken säger är farbrorn liten men inte
bara det, han är även ensam och utstött från grannskapet. Han tycks inte passa in i normen
som är etablerad i det samhälle han bor.
Vi tänker att bild och text redan på första sidan i bilderboken förstärker känslan av
misslyckande, förnedring och exkludering. Fastän lilla farbror alltid är klädd i kostym och är
artig blir han avvisad från gemenskapen när han ständigt blir utskrattad av de andra, för att
han inte har det som de har, som till exempel eleganta hattar, rockar, promenadkäpp eller
något annat attribut som vi inte ser. De andra, välklädda rakryggade vita männen, verkar leva
27
det goda livet och tillhör/utgör normen. Lilla farbror gråter sig till sömns och försöker med
olika medel söka vänner därför att han vill passa in i en rådande norm.
De normmarkörer som förekommer i bilderboken, i form av funktion, klass, generation,
gör att han inte passar in i sin omgivning. Vi menar att det kan handla om hans fysiska storlek
i förhållande till de andra männen och det sociala och kulturella kapitalet i form av att hans
intelligens dumförklaras och hans känslor som ingen bryr sig om. Gemensamt med de andra
är att han tycks tillhöra samma etnicitet, en vithetsnorm, för han bor i ett hus, är finklädd och
äter ärtor med fläsk varje torsdag, men det tycks ändå inte innesluta honom i någon slags
samhörighet med dem.
Det kan tolkas som att utanförskapet kan bero på en frånvarande familj i likhet med lilla
gumman i Beskows bilderbok, men de hanterar tomrummet på olika vis. Det kan vara så att
lilla farbrorn aldrig haft en familj enligt en allmän heteronorm, men han kanske inte är van
vid ensamhet eller är han trött på att ständigt vara själv och nu försöker anpassa sig till
omgivningen. På det viset kompenserar farbrorn ensamheten genom artighet mot sina
medmänniskor och det aktiva sökandet efter en vän letar han kanske också på äldre dagar
efter en ny identitet. När slutligen en hund dyker upp vid farbrorns sida gör han allt som står
i hans makt för att etablera och vidmakthålla den nya vänskapen, då han nu tar ett steg bort
från ensamheten och det avvikande. Den nya bekantskapen med hunden liknas mer vid en
familjemedlem än ett husdjur genom att den får äta farbrorns mat, sova i hans säng, skratta
åt elaka farbröder och andra hundar, äta bakelser i trädgården och tänka på livet.
I texten går årstidernas skiftning hand i hand med vänskap och känslor, för i takt med att
träden blev grönare blev också farbrorn och hunden lyckligare. Här korrelerar bild och text
något mer än på andra ställen i bilderboken.
Bland de olika karaktärerna i bilderboken finns en enda kvinnlig representerad och den är
i form av ett smalt barn i prickig klänning med rosett i håret. Barnet beskrivs i texten som
fint, snällt och omtänksamt och bilderna visar ett tillsynes bekymmerslöst barn som hoppar i
vattenpölen när våren precis anlänt. Vi funderar på om det är en slump eller medvetet drag
av författare och illustratören att den enda karaktären i bilderboken av kvinnligt kön
framställs som omtänksam, fin, och mån om andra. Dessa egenskaper kan ses som
stereotypiska för det kvinnliga könet generellt. Att barnet går lättklädd, har kort klänning
som slutar några decimeter ovan knäna och en tunn kofta men inte bär några byxor, medan
28
farbrorn fortfarande har sin kappa på sig kan vara ett sätt för illustratören att framhäva bilden
av ett normativt barn mer än vad texten gör.
5.4 STÅ INTE HÄR OCH HÄNG, GÅ OCH LEK
Redan i första meningen i Stor-Emma (2011) förklaras vilka förväntningar som ställs på
huvudkaraktären Emma. Familjen, som består av mamma, pappa och barn, är bortbjudna på
middag hos föräldrarnas vänner och Emma tvingas ta på sig sin prickiga finklänning. Under
hela påklädningsprocessen visar Emmas kroppsspråk och ansiktsuttryck att hon absolut inte
vill gå middagen.
Väl framme hos vännerna syns
Vännerna har ett barn, hon heter Emma precis som jag.
det att deras barn, Stor-Emma, inte
Men hon är större.
alls är finklädd utan går omkring i
Därför kallas hon för Stor-Emma.
mjukiskläder. En åldersmarkör som
Dom vuxna tycker att vi ska leka, för dom ska prata.
vi ser i textutdraget ovan är när
– Stå inte här och häng, gå och lek med Stor-Emma.
Emma blir ihopförd med Stor-
(Från Stor-Emma, 2011, s 4)
Emma bara för att de är barn och för
att de vuxna förväntar sig att barn vill leka med andra barn. Detta kan visa på ett
förgivettagande från de vuxna gentemot barnen.
Familjekonstellationerna ser likadana ut för båda familjerna som träffas, de består av en
mor, far och ett barn där alla är vita och verkar ha samma etnicitet. Den heteronorm och
vithetsnorm som råder i vårt samhälle återspeglas och reproduceras i och igenom
bilderboken. Det som i det här sammanhanget kan strida mot en traditionell mansroll, en
tillbakalutad passiv sådan, har här ersatts av en aktiv, medgörlig och uppassande man i form
av Stor-Emmas pappa. Det tycks som om det är han som har huvudansvaret för maten och
hushållssysslorna. Stor-Emmas mamma däremot, har en stillasittande och tillbakadragen roll,
där hon försöker frottera sig bland gästerna istället för att ansvara för matlagningen. Emmas
mamma tycks, just för kvällen inte förbarma sig över sin dotter då hon ständigt uppmanar
henne att bete sig på ett speciellt vis och umgås med det andra barnet. I kontrast till Emmas
mamma ger hennes pappa ett tröstande och omsorgsgivande intryck, vilket kan strida mot
gängse uppfattningen av mammors beteende.
29
Vidare finns det tecken på klassmarkörer i bilderboken, som bland annat syns genom deras
sätt att klä sig och den maten som serveras. Genom bilderboken blir det tydligt att en
middagsbjudning kräver speciella kläder, kvinnorna bär klackskor och smycken. I bostaden
där middagen äger rum står vaser och skulpturer, i vardagsrummet hänger påkostade lampor
ner från taket och på golvet står trendiga möbler och på toaletten finns ett stort bubbelbad. I
Stor-Emmas rum verkar det finnas en del grejor som Emma inte har. Det skulle kunna bero
på att Stor-Emma är något äldre än Emma eller för att föräldrarna verkar vara sin dotter till
lags, som på ett uppslag när Stor-Emmas mamma höll ett glas med salta pinnar åt sin dotter.
Dessutom har vi noterat, som tidigare nämnt, att Stor-Emma inte tvingats på sig någon
finklänning, utan får gå runt med bekvämare kläder.
Kläder tycks alltså ha en stor betydelse, beroende på om du är bortbjuden eller om du är
värd för middagen. Enligt en förgivettagen norm tolkar vi, av egen erfarenhet, att den familj
som är bortbjuden förväntas vara fina och respektabla när de går på middag, medan
värdfamiljen inte ställs inför samma krav. Det kan bero på att en kostym skulle försvåra de
sysslor en middagsbjudning kräver. Emmas familjemedlemmar bär klänning och kostym,
medan den andra familjen är klädda i byxor och pikétröja/blus. Vi tänker att Stor-Emmas
pappas kläder, gul pikétröja och rosa byxor, signalerar klass, vilket passar in i det omgivande
hemmet. I just detta fall kan det ses som passande att en man kilar omkring i ett par rosa
byxor, medan det i andra sammanhang hade fått folk att höja på sina ögonbryn.
Ytterligare en markör för klass är maten som serveras. På bordet ses bland annat hela
räkor, men Emmas pappa meddelar middagssällskapet att hans dotter inte gillar det. Trots
detta syns här ett exempel till på en slags specialbehandling av Stor-Emma, som vid
middagens början har fått korv upplagd på sin tallrik, fastän hennes mamma i samma stund
påpekar att de inte gör någon specialmat. I glasen skulle det kunna vara rosa mousserande
rosévin, vilket går i ton med räkor och servetter. Om så är fallet kan denna bilderbok i likhet
med Aja baja, Alfons Åberg visa på en alkoholkultur som av majoriteten i samhället är
accepterad.
Barnen verkar inte heller i denna bilderbok ta någon notis om föräldrarnas eventuella
drickande, men blir indirekt deltagare och föremål för en dryckeskultur genom att de vid tidig
ålder introduceras för en konsumtion av alkohol. De vuxna i bilderböckerna verkar dock ha
30
omdömet att dricka i lagom mängd,
alltså håller de sig inom ramarna och
inom våra föreställningar om vad som är
accepterat.
Bilden nedan visar på att när barnen
till sist hittat varandra och leker som
bäst, är det dags att bryta upp och gå
hem. Detta kan peka på en samhällelig
norm, om vad som är kutym för ett
socialt umgänge, som i avseende av tid
styr oss. Emmas föräldrar står påklädda
och ser något skamsna ut, när dottern
inte vill gå hem och Stor-Emmas
mammas blick tycks något irriterad,
medan pappan med ett leende lugnt
plockar fram Emmas stövlar.
(Från Stor-Emma 2011, s. 25)
5.5 FYLLA TOMRUMMET
Bilderboken Hej Isbjörn (2008) inleds med en nedstämd och deprimerad isbjörn, som sitter
ensam i sin igloo på Nordpolen. Trots att en som läsare ganska tidigt i boken får en
uppfattning om att isbjörnen verkar både handfallen, lat och självisk, får han (isbjörnen) en
idé om att skriva brev till sina vänner världen över. På det första uppslaget i bilderboken syns
endast i hans igloo tomma brevpapper, kuvert, en penna och frimärken.
Isbjörnen ger oss ett intryck av att lägga ansvaret på andra, sina kompetenta vänner. Han
inleder sin brevväxling med att framföra sin ensamhet och hans tomhet, någonting saknas i
hans tillvaro. I hans brev ställs inga frågor om hur vännerna mår eller hur de spenderar sina
dagar, utan han går direkt in på sina önskningar och vännerna ger det som isbjörnen
efterfrågar. Vi tolkar det som att isbjörnens efterfrågan i grund och botten handlar om att
skapa och vidmakthålla vänskap och relationer, att fylla något slags tomrum. Det yttrar sig
genom att han vill tillfredsställa sina speciella behov: inredning till sitt hem, äta varm mat,
31
värme i sitt hem, kamratskap/relation och ljus. Det är väldigt specifika krav isbjörnen ställer
och det verkar som om han inte tycks anpassa sig till sin miljö, trots att vännerna försöker
vara till god hjälp.
När alla hans önskemål är uppfyllda finns dock ensamheten kvar, som bilden på sida 23 i
Hej Isbjörn (2008) visar, tycks det materiella överflödet inte lyfta isbjörnens sinne. Isbjörnen
lämnar inte sin igloo förrän mot slutet av bilderboken, då han överraskas av ett stort paket.
På samma uppslag, i bakgrunden, syns två glada djur, en val och en säl, som verkar nyfikna
på isbjörnens paket. Vi tänker att isbjörnen här är väldigt selektiv i sitt urval av sin
bekantskapskrets, för trots att vänner kan hittas utanför hans dörr verkar han endast vända
sig till sina gelikar, björnar. Vi ser inga intentioner att bekanta sig med andra i sin närhet,
utan han är instängd och verkar vara rädd för sin omgivning, kanske för att inga andra av
hans art (björn) syns utanför. Isbjörnens globala kontaktnät kan visa på att han är berest och
världsvan, men verkar i sin nuvarande situation, kanske pensionerad, vara uttråkad och rädd
för sin ensamhet. I likhet med Sagan om den lilla farbrorn (2010) finns gemensamma
nämnare i form av enslighet och en känsla av icke närvarande vänskap och att det är flest
män syns i båda bilderböckerna, vilket kan återspegla och ånyo framställa det existerande
patriarkatet. Det som skiljer sig åt i hur vänskapsbanden knyts och att både isbjörnen och
farbrorn är relativt aktiva i sökandet efter vänner/familj. Detta kan visa på att männen
framställs som ensamvargar, medan lilla gumman i Beskows bilderbok (1994) verkade nöjd
med sin ensamma tillvaro och inte visade en tydlig saknad av en familj.
En central och återkommande karaktär, men som agerar i bakgrunden av berättelsen, är
brevbäraren pingvin. Hela brevbärarens roll och liv tycks kretsa kring isbjörnens brev och
hans behov, vi tänker att pingvinen sliter hårt för att göra isbjörnen nöjd. Trots att isbjörnen
och pingvinen ses så mycket tänker vi att de inte har etablerat en vänskaplig relation alls
fastän isbjörnen vid upprepade tillfällfällen utrycker sin ensamhet via sina brev. Bilderboken
kan till det yttre vara harmlös och mjuk i sin framtoning, men i en närmare granskning kan
den snarare reproducera normer om att någon anses vara normal, när någon annan blir
avvikande. Devisen lika barn leka bäst klingar välbekant i våra öron.
Alla djuren, förutom brunbjörnen, är av manligt kön. Boken bär på olika syner av män
och kvinnor då alla de manliga verkar vara ensamma och ute på äventyr medan det tydligt
framkommer, i både bild och text, att brunbjörnen i en passiv roll har fullt upp med att ta
32
hand om sina ungar. Här tycks familjelivet stå i centrum medan de andra vännerna, manliga
björnarna, njuter av det goda livet. Brunbjörnen framställs med kvinnliga attribut som till
exempel, ordnad frisyr och markerade ögonfransar på de små ögonen. Förutom dessa
markörer är hon den björn i bilderboken som skriver brev med den slingrigaste skrivstil. Hon
är även den enda som isbjörnen anförtror sig till, där han berättar hur ensam han är och hans
önskan om att ha någon hos sig. Vi får känslan att isbjörnens brev till brunbjörnen är av annan
karaktär än till de andra björnarna då hans önskan inte kan klassas som materiell utan snarare
på ett känslomässigare plan. Bilderboken tycks framställa könsstereotypa roller enligt de
normer som råder i samhället.
5.6 SAMMANFATTNING
De normer som är tydligast och mest frekvent återkommande i bilderböckerna är
heteronormen och vithetsnormen (genus, sexualitet, kön, klass, generation, ålder, etnicitet,
religion och funktion), vilka intimt hänger samman med varandra. Genom dessa
föreställningar, om heterogenitet och vithet, syns i bilderböckerna mönster om en längtan att
lämna en ensamhet, då normen i vårt samhälle handlar om att vara en social individ och
tillhöra en gemenskap. Alla karaktärer i bilderböckerna tycks framställas på stereotypa sätt,
i hänseende av dessa två normer. Med god vilja kan Stor-Emmas pappa ses som någon som
bryter mot en maskulinitet, lilla gumman stå upp för en stark kvinna i ett patriarkat, Alfons
pappa visa på en icke-traditionell och icke-stereotyp bild av en ensamstående förälder och
lilla farbror som i sin roll som farbror ändå uttrycker sina känslor tydligt. Normbrotten tycks
handla om genus och kön. Däremot syns inga normbrott inom kategorierna etnicitet, religion
och funktion, alltså kan det vara så att de tas för givna i den kontext bilderböckerna är skrivna
i. Här ses vithet, kristendom och funktionsduglighet som norm.
33
6 PEDAGOGERS VS BARNS INTRESSE
Här följer en ansats i att närma oss frågeställningen om normer under de fyra bokstunder
som vi har observerat i förskolan. Vi har här genom ett normkritiskt perspektiv letat efter
normmarkörer som förekommer i vår empiri.
6.1 RÄTT BARN PÅ RÄTT PLATS
Under en av de observationer vi gjorde, märkte vi pedagogens benägenhet att justera barnens
placering inför den kommande bokstunden. I något fall flyttade pedagogen rent fysiskt på
barn som de ansåg skulle sitta på en annan plats än den de själva valt, som i exemplet nedan:
Tre flickor och tre pojkar placerade sig på soffan, men när pedagogen kom
började hon med att justera var barnen skulle sitta. Två av pojkarna fick flytta
från soffan och sätta sig på golvet. En flicka till satte sig på soffan och det var
nu fem barn, fyra flickor och en pojke, Anders, som satt i soffan.
(Vesslan, avdelning B, exempel 1)
Anders fick förutom att sitta kvar i soffan även välja den bilderbok som skulle läsas vid
bokstunden. Barnen runt omkring uttryckte sitt missnöje kring detta, då de flesta kände att
Anders ofta får välja boktitel. Under vår observation märktes det tydligt att Anders var ett av
de få barnen som inte riktigt kunde sitta stilla, enligt pedagogens önskemål, under läsningen.
Vi tolkar det som att han fick inflytande över bokstunden och att pedagogen i förlängningen
tänkte att det skulle göra honom mer uppmärksam. Pedagogens agerande kan liknas vid ett
slags brickspel där hennes intention, att lämna Anders ensam kvar i soffan med fyra flickor,
var att det skulle ha en lugnande effekt på honom. Ovanstående fall kan visa på att pedagogen
har olika syn på flickor och pojkar, att flickor generellt ses som lugna och duktiga.
I ett annat exempel såg vi liknande strukturering av barnskaran innan läsningen kunde
inledas:
34
Barnen satt på golvet men Berit ville att två barn, Adam och Karin, skulle
bytta plats med varandra och de gjorde som hon sade. (Räven, avd. D, ex 2)
I takt med att pedagogen läst ett stycke in i bilderboken och att barngruppen minskat i
antal då några blev hämtade frågade Berit
– Vill du byta plats, Adam? Adam nickade tyst och flyttade närmare den
övriga barngruppen. (Räven, avd. D, ex 3)
Kort därefter kom en annan pedagog och slog sig ner bredvid Berit. Då blev den nyanlända
pedagogen uppmanad att sätta sig på andra sidan istället. Hen reste sig och satte sig intill
Adam. Detta kan visa på att Adam blev behandlad på ett annat sätt än de andra i rummet, att
deras platser inte kontrollerades i lika hög utsträckning. Berit tycks ändra barnens platser
efter hennes tidigare erfarenheter av bokstunden, alltså att Adam i ett slags förebyggande
syfte placeras i utkanten av barngruppen för att kanske inte stimuleras till bus. Berit hade
kunnat be Adam bytta plats med vilket barn som helst, men hon valde i detta fall en flicka,
vilket kan visa på att pedagogen tror att flickor har lugnare effekt på pojkar, som exempel 1
också visar. Detta får oss att tänka på reproduktionen av den heteronorm som verkar i
samhället i stort där villkoren ser annorlunda ut beroende på kön, så även i förskolans kontext.
Figur 1 (Elmeroth, 2012) på sida 12 visar hur förväntningar kontinuerligt skapar specifika
normer för ett sammanhang beroende på vilka föreställningar en individ/grupp har. Vi vill
med följande exempel förtydliga detta då en pedagog under en bokstund sa
– Anders sluta banka med fötterna, Angel sitt fint. (Vesslan, avd. B ex 4)
Ett annat exempel som vi uppmärksammade då en pedagog hade en pojke (Akikki) i famnen
visar på en annan slags kontroll i rummet.
Bianca hade en ofokuserad pojke, Akikki, i famnen som vände och vred sig,
verkade inte vilja sitta med den vuxne. Akikki mumlade något ohörbart och
började sedan skratta högt ”-Hahahaha” och tittade åt alla håll och sedan rakt
upp i taket. Bianca bad honom att sluta, men han lyssnade inte. Då tittade
35
Bianca på honom, höjde rösten ännu mer och bad honom sluta i högre och
skarpare ton. (Räven, avd. C, ex 5)
Här tycks det som att pedagogen använder både kroppsliga och verbala medel för att
bibehålla sin föreställning om hur en god ordning ska vara, kan vara baserat på egna
erfarenheter eller på den andan och de föreställningar som institutionen förskola är uppbyggt
kring där figur 1 (på sida 12) återigen kan peka på hur normer verkar. I något fall lades en
lugnande hand på barnets axel för att det skulle sätta sig, utan att något ord uttrycktes.
Ett annat fenomen som vi uppmärksammade var förhållandet mellan uppläsaren
(pedagogen) och barnen, som i nedanstående fall kändes instrumentell och bar på en distans,
en avsaknad av närhet mellan barn och pedagog.
Den vuxna som satt på pallen kunde liknas vid en stor ledare, som från sin
upphöjda plats förkunnar och förmedlar sitt politiska budskap till folkmassan
(barnen) på marken. (Räven, avd. D ex 6)
Det faktum att pedagogen valde att sätta sig på en pall, fick oss att tänka i termer av makt
och vilka normer som råder i och under just dessa specifika bokstunder. Här kan pallen
signalera ett institutionellt ansikte samt vilken ledarroll pedagogen har som sitt uppdrag som
förskollärare. Det visar på att vuxna har mer makt, bestämmer bland annat vart alla ska sitta
och styr barnen.
– Sätt dig på din plats Ibrahim, sa Bahar.
– Men jag kan inte se, sa Ibrahim
– Alla får se, fortsatte Bahar. (Vesslan, avd. A, ex 7)
Ett liknande exempel är hämtat från förskolan Räven, när ett barn lagt sig ner och pedagogen
sa
– Saga kan inte se, sätt dig upp.
– Men jag kan se, svarade Saga.
– Jaha, kan du, men lägg dig som Claudia, hon ligger med fötterna inåt.
– Huvudet är större än fötterna så ligg med fötterna inåt så blir det inte
trångt, fortsatte Bianca. Flera andra barn la sig nu ner och försökte ligga
”rätt”. Det blev trångt i pölen. (Räven, avd. C ex 8)
36
I dessa tre fall är det de vuxna som drar fördel av en skapad norm medan barnen blir den
grupp som underordnas, i likhet med vad Coleman (1990) menar. Här visar exempel 7 och 8
på att pedagogen talar om vem som ser och inte ser, alltså lämnas barnens egna önskemål åt
sidan. I ett annat fall var det tvärtom:
– Hon äter salta pinnar, slog Fiffi fast när bilderboken visades upp för
åhörarna.
– Får jag se? frågade Besarta och vände boken till sig igen.
– Du ska också få se, fyllde Fiffi i. (Vesslan, avd. B, ex 9)
Exemplet ovan kan tolkas som att det är viktigt för pedagogen att ha koll på vad som sker i
och under bokstunden, men verkar i alla fall inte tänka på de barn som vill se och kan i vissa
fall dessutom visa en irriterad sida gentemot barn som vill stilla sin nyfikenhet. Gemensamt
för alla observationerna var att pedagogerna tycks göra det bekvämast för sin egen del, de
sitter mot väggen med utsträckta ben, på en pall/stol eller tar gott om plats i kuddpölen. Detta
kan såklart både bero på olika fysiska behov, men också en rådande maktordning.
Vi tänker att det i vårt material finns fler markörer för hur normer verkar. Under nästa
rubrik behandlar vi interaktion under bokstunden, där vi hittar fler tecken på
normreproduktion genom agerande och språk.
6.2 FRÅN EN GENERATION TILL EN ANNAN
Det slog oss att bilderboken, Sagan om den lilla lilla gumman (1994), som pedagogen tänkt
läsa för barnen hade många år på nacken. Här tänker vi att identitetskategorierna generation
och ålder har en viss betydelse för vilka bilderböcker som läses i förskolan. Vi menar att
valet av just denna bilderbok kan spegla en tradition och visa på pedagogens egna
erfarenheter samt kulturella bakgrund som denne medvetet eller omedvetet vill förmedla till
barngruppen, där skillnader mellan vuxen och barn blir tydligt. Vi fick efter bokstunden
bekräftat att just denna bilderbok låg pedagogen varmt om hjärtat, vilket kan förklara varför
det blev tydligt att Bianca belyste vissa ord och begrepp specifikt, som kan uppfattas som
ålderstigna och knutna till ett annat sammanhang.
37
Bianca läste och ordet stäva kom på tal, hon frågade barnen om de visste vad
det betydde.
– Vet ni vad vi ska göra med den? frågade hon och förklarade i nästa stund
hur man använde den. (Räven, avd. C, ex 10)
Vi undrar om barnen kan relatera till Beskows bilderbok, vilka erfarenheter barnen i
förskolan har av att mjölka en ko på landet och hur en stäva används. Exemplet ovan kan
vara prov på en slags förmedling och överföring av ett kulturarv och äldre traditioner, från
en generation och ålder till en annan. I bilderboken läste Bianca om en katt som mjauade och
om en ko som råmade, barnen härmade ljuden. Här blir pedagogens och barnens kulturella
kapital synligt, Bianca vill gärna dela med sig av sina preferenser angående hur livet på landet
kan te sig och barnen bidrog med sina kunskaper om t.ex. hur ett djur låter.
I vårt material förekom markörer som kan signalera klass som bland annat uppdagades
under bokstunden där Stor-Emma (2011) lästes. Inledningsvis fick vi en känsla av att allt
skulle vara fint, då föräldrarna skulle iväg på middag hos sina vänner. Besarta lyfte engagerat
fram vad som förväntades vid detta tillfälle.
– Fina kläder… föräldrarna på fest… men Emma ville inte följa med utan äta
chips läste Besarta.
– Känner ni så ibland? frågade hon sedan barnen. (Vesslan, avd. B, ex 11)
Detta exempel visar på ett anslag där pedagogen tycks ta förgivet att barnen har erfarenhet
av middagsbjudningar. Middagsbjudningen kan vara ett tecken på en gängse föreställning
om hur det goda livet ska levas, vilket sker genom en reproduktion av traditioner och
kulturella företeelser.
När middagen i Stor-Emma (2011) börjar står en stor tallrik räkor framme. Det verkade även
här som om Besarta tog för givet att barnen smakat räkor, då hon frågade:
– Tycker ni om räkor?
En kakofoni av röster ropade ja och nej. (Vesslan, avd. B, ex 12)
38
Vi tolkar detta som om Besarta här slentrianmässigt tar för givet att alla barnen hade smakat
räkor, vilket kan ifrågasättas då räkor inte äts i alla hem och kulturer. Dessutom kan räkor,
som är en utrotningshotad djurart och en relativt dyr vara, förstärka känslan av klass.
6.3 MORALKAKOR OCH TILLRÄTTAVISNINGAR
Något som syns i vår empiri är pedagogens strävan av att inför barngruppen tala om och
förmedla rätt attityder och moral, som är gängse i vårt samhälle, i förhållande till den aktuella
bilderboken eller vardagslivet i stort. När det gäller att visa sina medmänniskor respekt och
vara en god medborgare förmedlade och förstärkte pedagogen bilderbokens känslor i
följande exempel.
– Hur kan en vuxen, en farbror, göra krokben för annan vuxen, jag kan inte
fatta det, inte barn heller för den delen, sa Berit och fortsatte
– Dumt att göra så. (Räven, avd. D, ex 13)
I nästa stund agerar pedagogen i vårt tycke motsägelsefullt, då hon börjar skratta åt en dum
farbror och barnen stämmer in i skrattet. Berit fortsatte med att skratta åt en liten kaxig hund
som hamnade i olag med en större. Detta dubbla budskap från den vuxnes håll kan uppfattas
som inkonsekvent och skapar svårigheter för barnen att veta vad som är en acceptabel attityd
gentemot sin omvärld. Vid en annan bokstund på den andra förskolan bevittnade vi en
händelse där känslor och attityder från bilderboken smittade av sig i barngruppen.
– Oj så dum hon är, sa Fiffi och åsyftade bilderbokens uppslag.
– Är hon dum? frågade Besarta. Ett annat barn nämnde att en av flickorna var
taskig och Besarta frågade
– Är hon taskig?
– Mmmm, hon är dum, instämde ytterligare ett barn.
– Är hon det? frågade Besarta och fortsatte
– Jag har faktiskt inte läst boken. (Vesslan, avd. B, ex 14)
39
Vi tänker att pedagogen ovan inte närmade sig barnens funderingar, utan endast försvarade
sitt eget tillkortakommande, genom att berätta att hon själv inte läst bilderboken. Om hon
hade läst den i förväg kanske hon hållit med barnen i deras tycke, men i förskolans värld,
utanför den fiktiva världen, kan det anses mycket opassande och till och med kränkande, för
en vuxen att kalla ett barn för dum. Exemplet nedan visar på en annan paradox vilket är
hämtat från en bokstund där Stor-Emmas beteende uppmärksammades, när hon ritade med
en tuschpenna på väggen.
– Titta där, där ritar hon med tuschpenna, sa Besarta.
– Va? frågade ett annat barn.
– Ja det säger jag också, biföll pedagogen. (Vesslan, avd. B, ex 15)
Vid en annan bokstund berömde pedagogen barnen när de svarade ”rätt” på hennes fråga och
visade på detta sätt att barnen är både aktiva och kompetenta.
Pedagogen frågade barnen var pandan levde när pandor kom på tal i boken.
– Kina! ropade Fatima och pedagogen fortsatte
– Ni kommer ihåg att vi fick bambu till vår panda?
Fatima vände sig om och några meter från henne såg jag en gosedjurspanda
som (troligen) barnen hade byggt ett litet hem åt. (Vesslan, avd. A, ex 16)
Det kan uppfattas som om dessa barn premierades för sitt deltagande och sin nyfikenhet, men
tanken om det kompetenta och aktiva barnet har sina begräsningar då pedagoger till slut i
flera av våra observationer vill återta kontrollen och kan ibland, som vi tidigare nämnt, visar
på en något irriterad sida då barnens utsvävningar inte passar. Men, vid ett tillfälle verkar det
som om pedagogen till slut föll föga för ett barn som inte kunde sitta ”fint”. Trots det tyckte
vi att barnet hängde med i berättelsen.
Fastän hon låg på alla möjliga sätt och verkade mer fokuserad på att hitta ett
bra liggläge så märktes det att hon var ständigt med på noterna i det som lästes.
Hon svarade på frågorna som pedagogen ställde ibland och kommenterade
lågt handlingen då och då. (Vesslan, avd. B, ex 17)
40
Ovanstående exempel var ett undantag under bokstunderna, för det vanligt förekommande
var att pedagogerna gärna ville och strävade efter att saker i bilderböckerna skulle benämnas
och förklaras på ”rätt” sätt, som i dessa tre exempel visar på.
– Ibland kan man vara både arg och ledsen, poängterade Bianca och syftade
på lilla gumman i berättelsen.
– Det är samma sak, replikerade ett barn.
– Det är inte samma sak, svarade Bianca och hyssjade några barn.
– Men ibland kan man vara både ledsen och arg och ibland bara arg eller
ledsen, fortsatte Bianca. (Räven, avd. C, ex 18)
– Pinnen … sa Karin och pekade i boken.
– Grenen, ja, sa Berit snabbt.
Karin rättade ordvalet och fortsatte
– Grenen ser ut som fågel har långa vingar. (Räven, avd. D, ex 19)
På ett av bilderbokens sista uppslag sa barnet i Biancas knä att katten hoppat
upp på en gren.
– Nej, det är en grankotte, snipp snapp slut, sa Bianca. (Räven, avd. C, ex 20)
Som exemplen ovan visar behandlar dialogen både konkreta ord och vardagliga situationer
samt känsloyttringar och detta leder oss in på hur pedagoger förmedlar bilderbokens känslor,
genom att med hjälp av kroppen förstärka dem. Vid bokstunden om Sagan om den lilla
farbrorn (2010) läste Berit inlevelsefullt när lilla farbrorn fick en vän. Hon förstärkte i sin
läsning följande partier med stor entusiasm och spädde på med egna spontana uttryck, såsom:
– Ja, han ser jätteglad ut! Ni skulle också tycka det var roligt, mysigt om en
hund mysade med nosen...
– Han svimmar av lycka!
– Vild av glädje, kramade... dansade och blommorna blomstrar, koltrastarna
kom och drar maskar…
(Räven, avd. D, ex 21)
41
Det verkade vara viktigt för Berit att sätta ord och förstärka lilla farbrorns känslor, kanske i
ett försök att skapa en förståelse för empati och en vänskaplig anda i rummet. Budskapet som
pedagogen ville framföra kan ha handlat om medmänsklighet och att visa sympati för de
marginaliserade i samhället.
Ett annat exempel var när Besarta under läsningen av Stor-Emma (2011) framförde att
hon själv tyckte att ett barn i bilderboken agerade på ett felaktigt sätt och det kändes som om
hon ville förmedla rätt attityd och moral till barngruppen.
– Fy så taskig hon här, sa Besarta och syftade på att en av karaktärerna i boken
låst in Emma bakom toalettdörren.
– Hon ser i alla fall jätterädd ut, fortsatte Besarta.
I stunden vid toalettdörren klämmer Emma fingret och Stor-Emma slutar
vara elak.
– Nu blev hon faktiskt snäll, sa ett barn
– Ja, det var på tiden hon blev det, fyllde Besarta i.
(Vesslan, avd. B, ex 22)
Här talar pedagogen om för barnen, med stöd i bilderboken, hur ett önskvärt barns beteende
ska vara gentemot andra. Alltså tänker vi att pedagogen lyfter en detalj från bilderboken, till
barngruppen vilket i förlängningen också gynnar samhället i stort, då förskolans läroplan
(Lpfö98, 2010) strävar efter att skapa och fostra goda samhällsmedborgare. Vid exempel 15
har vi lyft att pedagogens kommentarer kan uppfattas som kränkande, medan Besarta vid
ovanstående exempel antingen konstaterar hennes ståndpunkt utifrån sin egen åsikt eller ser
det som ett tillfälle att förmedla rätt attityder till barnen. Åter igen vill vi poängtera att det är
lättare att använda dessa uttryck i/genom en fiktiv värld, medan det i vardagens verklighet
kan anses vara mindre uppskattat, enligt en gängse föreställning om hur vi ska agera mot
varandra.
Vidare hämtar vi ett exempel, där pekfingret förstärker bilderbokens budskap om att
Alfons inte är tillräckligt kapabel för att använda sågen.
– Du får inte använda sågen, röt Bianca med pekfingret i luften.
(Räven, avd. C, ex 23)
42
Det förmanande pekfingret och uppmaningen om att inte röra sågen var som ett
återkommande element i bilderboken, det blev ett slags mantra som barnen hängde med i
under bokstunden. Mot slutet tycks Bianca vilja lyfta just denna del från bilderboken till
förskolans kontext, när hon frågade barnen om avdelningens verktygslåda.
– Har ni en verktygslåda? frågade Bianca
– Nej, svarade ett barn.
Men med pedagogens hjälp kom barnen på att de hade en. Bianca frågade hur
de sa på förskolan angående sågen.
– Vi säger aja baja, svarade då flera barn.
– Nä, vi säger att ni ska vara försiktiga, sa Bianca. (Räven, avd. C, ex 24)
Detta kan peka på att barnen fortfarande är inne i bilderbokens handling och har anammat
dess budskap om att inte röra sågen. Fastän de har tillgång till en såg på avdelningen kan det
uppfattats som om budskapet till Alfons är riktat även till dem. Det kan även säga något om
förskolans förhållningssätt, pedagogens och barnens relation till verktygslådan.
6.4 BLAND TV-NYHETER OCH POPCORN
Ett fenomen i förskolevärlden är att vuxna och barn är underordnade tid, rutiner och andra
göromål som vi har definierar som institutionell styrning. Kommande exempel visar på när
den institutionella styrningen tar överhand.
– Pappa leker med Alfons, Alfons blir jätteglad! utropade Bianca.
– Men pappa Åberg måste sluta leka för nu börjar Tv-nyheterna, sa Bianca.
(Räven, avd. C, ex 25)
Glädjen tycks ta slut då pappa återgår till vuxenaktiviteter. Från fiktion till verkligheten i
förskolan där följande exempel statuerar då tid och rutiner pockar på. Vi upplevde att
pedagogen var styrd av bilderboken och att hon ställde frågor till barnen, men inväntade inga
svar. På ett uppslag i Stor-Emma (2011) frågar pedagogen
43
– Har hon popcorn? men fortsatte snabbt
– Nu läser vi vidare, och återupptog läsningen.
Någon mumlade obemärkt något om popcorn, utan respons från någon
annan. (Vesslan, avd. B, ex 26)
Det verkar som om det under vissa bokstunder inte riktigt finns tid för vidare diskussioner
kring det som händer i bilderboken. Även på en annan avdelning (A) uppmärksammade vi
hur barnens intresse och nyfikenhet tycks få stryk på foten av den institutionella styrningen.
En undring från ett barn lät:
– Vad var det som stack ut som solen? Jag vill se brevet, sa Fatima.
– Jag hade den precis uppe ju, sa Bahar smått besvärad men fortsatte
– Breven sitter fast med en plopp, annars hade de varit försvunna för längesen.
– Det bara är så, fortsatte Bahar och visade upp bilden en andra gång.
(Vesslan, avd. A, ex 27)
Just i detta fall tycker vi det framgår tydligt då en förgivettagen föreställning om hur
någonting är kommer upp till ytan. Barnets undran möts av en tanke om att vissa saker bara
är sådana, utan vidare reflektion. Tidsbristen kan vara en ond bov i många sammanhang i
förskolans verksamhet och ett exempel kan visa på detta konstaterande från pedagogen.
– Det var den ja, sa Besarta och slog igen boken.
Barnen skingrade sig snabbt och försvann till andra aktiviteter.
Bokstunden tog cirka femton minuter och var nu slut. (Vesslan, avd. B, ex 28)
När Besarta hade kommit fram till sista sidan slutade hon så fort det sista ordet i boken blivit
läst. Det verkade som om bilderboken lästes av ren rutin, som en del av en (o)pedagogisk
verksamhet.
Vid en passage under en bokstund fanns dock inte känslan av den stressade pedagogen
som läste mekaniskt, utan gav barnen plats att ventilera sina tankar, inom en viss gräns.
Exemplet nedan visar hur barngruppen uppmärksammar och pratar om ett annat barn i Sagan
om den lilla farbrorn (2010). Barnen har av någon anledning fått för sig att hunden tillhör
44
barnet i berättelsen och pedagogen försöker inte rätta dem utan bejakar deras fantasi genom
att bjuda in dem till samtal.
– Kanske det är hon till hunden, sa Deshi.
– Kanske de har bott tillsammans i ett hus, sa Sander.
– När hon inte hade koppel och hon trilla och hon råkade tappa, hunden
springer iväg och hon ringer polisen, föreslog Lana.
Mohammed visade med handen hur hunden sprang iväg.
– Kanske flickan släppt kopplet? sa Lana
Pedagogen nickade lätt bekräftande på huvudet och återupptog läsningen
genom att leda tillbaks dem till den lilla farbrorn. (Räven, avd. D, ex 29)
Här försökte pedagogen inte säga vad som var rätt eller fel utan lät barnen tänka själva. I
jämförelse med andra observationer visar exemplet ovan prov på en ”svag” institutionell
styrning då rutinerna inte ger pedagogen utrymme att sväva ut.
Ett annat fenomen, vilket kan betraktas som ett invant mönster, tyckte vi oss uppfatta i
det sätt som pedagogen tilltalade barnen utifrån en genusaspekt, vilket nedan kan ses i vår
empiri.
6.5 KOM IGEN GENUS
I samma veva som en bokstund på Vesslan skulle inledas delades en moralisk pekpinne ut,
i likhet med det som behandlas under rubriken Moralkakor och tillrättavisningar, och en
stereotyp syn på genus märktes.
– Nu får vi försöka vara tysta, sa Besarta och riktade sin uppmärksamhet till
flickorna som satt i soffan och fingrade i varandras hår.
– Nu kan vi inte hålla på med hår och såna ting, det gäller att man lyssnar,
fortsatte hon. (Vesslan, avd. B, ex 30)
Vi uppfattar att tillsägelsen var specifikt riktad till flickorna, utan att de egentligen störde de
andra barnen nämnvärt. Detta kan bero på pedagogers olika syn, som vi har lyft under
45
rubriken Rätt barn på rätt plats, på hur pojkar och flickor förväntas bete sig utifrån allmänna
normer. Vi vill även poängtera att här finns spår av regler på hur barn under en bokstund ska
bete sig gentemot varandra på en förskola. Det är först när reglerna, som är skapade av
normer, bryts som de blir möjliga att se. När huvudkaraktären i bilderboken fick sitt hår flätat
av sin mamma frågade Besarta flickorna i soffan
– Flätar era mammor håret på er ibland? frågade pedagogen
– Oskar, du kan inte fläta ditt hår, sa Ahmed till Oskar. (Vesslan, avd. B, ex 31)
Pedagogens fråga och Ahmeds konstaterande kan ses som fortsättning av ett stereotypt
synsätt kring genus, men att Ahmeds uttalande riktat till en annan pojke kan anses vara en
smula ovanlig inom ramen för Besartas fråga. Det tas för givet att det är mammor som flätar
håret och att det är flickor som får sitt hår flätat, trots att det i Stor-Emma (2011) är pappan
som till slut får ta ansvaret för Emmas hår. Här tycks Ahmed på eget initiativ ta del av ett
samtal, vilket han till det yttre egentligen inte verkar vara inbjuden eller inkluderad i.
Ytterligare ett exempel, från Sagan om den lilla farbrorn (2010), där vi anser att en
genusaspekt blir uttrycks följer här.
– Flickan är finare, sa Lana och syftade på varför hunden nu var med barnet
istället för lilla farbrodern. (Räven, avd. D, ex 32)
Vi tolkar det som om Lana anser att barnet i bilderboken är finare än lilla farbrorn. Det kan
bero på att hon identifierar sig med barnet i bilderboken eller att hon håller med lilla farbrorn
när han i bilderboken uttrycker att barnet är finare än honom. Bilderboken kan vara ett
exempel på att förstärka normen om vad om är fint och således vad som är fult, genom att
koppla skönhet till barn/flickor och dess motsats till äldre och handlar alltså om generation
och ålder.
6.6 SAMMANFATTNING
I bokstunderna finns markörer på gällande normer som reproducerar genus, sexualitet, kön,
klass, generation, ålder, etnicitet, religion och funktion, fastän inte lika synliga som i
46
bilderboksanalysen. Vi uppmärksammande att kategorin genus var mest förekommande,
uttrycktes både verbalt och kroppsligt av pedagogerna, vilket således reproducerades utan att
heteronormen ifrågasattes och att de andra identitetskategorierna tycktes bortses och verkade
tas för givna.
Ett annat inslag i bokstunderna handlade om pedagogens intention och vilja att förmedla
rätt attityd och moral från en generation till en annan, i likhet med Läroplan för förskolan,
Lpfö98 (2010). Vidare kan fenomen, som beror på ålder och generation, synliggöra
maktförhållandet mellan vuxna och barn, där fysisk och åldersmässig överlägsenhet märktes.
Det tycks som om det aktiva barnet (verbalt) premieras till en viss nivå, medan det passiva
barnet (kroppsligt) ses som något bra under bokstunden
Vi upplever att strukturen i de förskoleverksamheter som vi observerat, inte visar på något
större utrymme för några utsvävningar, vilket kan bero på att bokstunderna kan vara
underordnad tid och rutiner som verksamheten är uppbyggd kring.
47
7 DUBBLA UNISONA BUDSKAP
Här nedan följer en analys för att se vad som händer när normerna från bokstunder och
bilderböcker möts. I vår analys av bilderböckerna fann vi normmarkörer, som vi under
bokstunderna inte märkte av i samma utsträckning. När vi närmade oss bilderböckerna
hittade vi som tidigare exemplifierat, klass, kön, sexualitet, religion, etnicitet, generation,
ålder, funktion, vilka inte synliggjordes i samma utsträckning under läsningen. Bokstunderna
handlade snarare om vilka regler och normer angående attityd och moral som förekommer i
förskolan och dess kontext. Fokus tycktes här handla om maktförhållandet mellan barn och
vuxen i rummet.
Under rubriken Rätt barn på rätt plats finns exempel på dessa pedagoger tycks benägna
att barnen ska sitta fint och justera barngruppen utifrån kategorin kön, enligt en norm om fina
flickor och busiga pojkar. Maria Wester (2008) är också inne på ett liknande spår, att pojkar
och flickor bemöts olika beroende på kön, vilket hon menar reproducerar stereotypa
könsroller. Som exempel på detta såg vi i Sagan om den lilla farbrorn (2010) att det enda
barnet (flicka) framställdes som fint, både i text och bild. Barngruppen verkade sympatisera
med flickan, då de tog till sig bilderbokens förskönande bild av henne. Även i Stor-Emma
synliggjordes normen om vad om anses fint i bilderboken, genom att pedagogen under sin
läsning förstärkte Stor-Emmas ”dåliga” beteende gentemot Emma. I kontrast till den fina
flickan, ställs den busiga pojken, vilket inte bilderböckerna tycktes förmedla, men under
bokstunden Aja baja Alfons Åberg (2006), blev pedagogens hyttande pekfinger
återkommande och disciplinerande, vilket från första början vad ämnad till Alfons (pojke).
Utifrån detta menar vi att både bokstunderna och bilderböckerna reproducerar en rådande
syn på stereotypa könsroller.
Något annat som på samma vis reproduceras via bilderböcker i bokstunderna är normen
om rätt attityd och moral som exempel 13, där Berit ifrågasatte männen som la krokben på
lilla farbrorn, visar på. Detta går i linje med Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010:8), att
förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ”förmåga att ta hänsyn till och leva sig in
i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra”.
Vid bokstunden av Sagan om den lilla lilla gumman (1994) återgav bilderboken en
tradition som pedagogen försökte förmedla med medel som ord, begrepp, kroppsspråk och
48
handling. Även i Sagan om den lilla farbrorn (2010) använde pedagogen samma medel under
sin läsning för att delge rätt attityd kring empati och vänskap. Alltså skulle pedagogerna
kunna sägas bruka bilderböckerna som ett verktyg i sin verksamhet. Bilderböckerna tycktes
främst ha en nyttoaspekt, snarare än att läsas för nöjes skull.
En aspekt från bokstunden där bilderboken Stor-Emma (2011) lästes var pedagogens
uppmaning åt flickorna att inte leka med sitt hår, innan läsningen inletts. Tidigt i bilderboken
dök frågan upp om just hårflätning och pedagogens, kanske förgivettagna föreställningar om
vem som ska fläta hår, märktes då hon riktade en fråga till nyss nämnda flickor igen. Inom
bokstundens ramar, vilka är uppsatta av pedagogen och förskolan, var det till en början inte
okej att fingra i sitt hår, men när bilderbokens handling berörde ämnet blev det mer
accepterat.
Något annat som vi uppmärksammade i mötet mellan bokstunden och bilderboken var
exempel 12, som både kan osa klass och generation, dels när pedagogen tar för givet att alla
barnen ätit räkor och när hon utan att visa större intresse läste vidare.
7.1 SAMMANFATTNING
Några större brott mot heteronormen, vithetsnormen, trosuppfattning eller rörelseförmågan
har inte lyfts, vilket kan peka på en reproduktion av normer i förskolans kontext och att de
tas för givna, som processcirkeln i figur 1 på sida 12 visar. Alltså, har det generella för alla
bokstunder och innehållet i bilderböckerna byggts på förgivettagna föreställningar angående
sexualitet, etnicitet, religion och funktion.
49
8 DISKUSSION
Här diskuterar vi och reflekterar kritiskt kring vår studies resultat och svarar på våra
frågeställningar som bygger på studiens syfte. Fortsättningsvis resonerar vi kring vilka
konsekvenser studien har på vår framtida yrkesroll som förskollärare. Slutligen ger vi förslag
på vidare forskning inom vårt område.
8.1 DISKUSSION OCH REFLEKTION
De normer som är tydligast och mest frekvent återkommande i bilderböckerna är
heteronormen och vithetsnormen (genus, sexualitet, kön, klass, generation, ålder, etnicitet,
religion och funktion). Genom dessa föreställningar, om heterogenitet och vithet, syns i
bilderböckerna mönster om en längtan efter att lämna en ensamhet, då normen i vårt samhälle
handlar om att vara en social individ och tillhöra en gemenskap. Globalt sett syns dessa
normer tydligt på flera olika ställen i vårt samhälle, från klädbutikens pojk- och
flickavdelningarna och man- och kvinnoavdelningarna där heteronormen råder, till den
reklam som vi dagligen möter i vår vardag och det kulturella utbud som främst innefattar den
eftersträvansvärda vitheten.
Fyra av fem bilderböcker som vi analyserat börjar de i en dyster ton, men slutar lyckligt.
Detta kan visa på en romantiserad bild av en verklighet som inte alla känner igen sig i och
säga något om de normer som genomsyrar vårt samhälle, att människan förväntas ha en
positiv inställning till livet. Genom bilderböckerna får barnen en slags statisk bildning och
tycks i många fall lämnas ensamma för att reflektera och bearbeta bokens innehåll, t.ex. olika
levnadsvillkor, miljöer eller familjekonstellationer, vilket kan bero på en snäv tidsram i
verksamheten. På grund av att det av olika anledningar inte får/tar tid för att samtala och
kritisera de rådande normer, ur ett normkritiskt perspektiv, blir barnen enbart matade med de
förgivettagna föreställningar och därför kanske barnen ha svårigheter med att utveckla en
förståelse för andra som anses avvikande från normen.
Vi frapperades av att de bilderböcker vi dekonstruerat i vår analys innehåller ett brett
spann av normer och vi märkte att de tycktes tas för givna under bokstunderna.
50
Bilderböckernas karaktärer förefaller framställas på stereotypa sätt, men att de få spår av
normbrott verkade handla om genus och kön. Dock var inte normbrotten kring kategorierna
etnicitet, religion och funktion lika synliga, vilket kan bero på att de tas för givna i den
kontext bilderböckerna är skrivna i och i den de läses. Här ses vithet, kristendom och
funktionsduglighet som norm och tas för givna. I ett större perspektiv tänker vi att de
normbrott som sker är just inom genus och kön, medan de andra kategorierna kan upplevas
känsligare att ifrågasätta, men vem vet, kanske föreställningarna kring hur människan ser på
kategorier kommer förändras över tid.
Moral och attityd, ifråga om att anpassa barn efter en önskvärd syn på barn, tyckte vi var
genomgående under bokstunderna. Vi märkte att barngruppen under bokstunden förväntades
sitta fint samt pedagogens intention och vilja att förmedla rätt attityd och moral från en
generation till en annan, vilket går stick i stäv med Läroplan för förskolan, Lpfö98 (2010)
och som kan peka på en föränderlig generations- och ålderssyn. Colemans (1990) begrepp
om en diskonjunkt (asymmetrisk) maktordning ekar här, då normen om att barnen ska synas,
men inte höras tycks gälla. Efter att ha analyserat vår empiri anser vi att det finns en önskan
från de vuxna om en lugn barngrupp som är aktiva i lyssnandet och samtidigt sitter lugnt och
fint på sin plats.
I de förskolor som ingår i studien, finns begränsat med utrymme för några att inleda
spontana samtal, vilket kan bero på att bokstunderna kan vara påverkade av en institutionell
styrning. Det tycktes som om pedagogerna vid bokstunderna bortsåg från vissa element i
bilderböckerna, som kan uppfattas som ”dåliga” inslag/vanor, t.ex. den potentiella
alkoholhaltiga drycken samt piprökning, som förekom i på några uppslag i bilderböckerna.
Dessa inslag uppmärksammade inte vi heller under bokstunderna, utan först när vi
dekonstruerade bilderböckerna, vilket kan peka på att texten under bokstunden hamnar i
fokus för pedagoger medan bilderna hamnar något i skymundan och inte blir synade i lika
hög grad.
Det faktum att vissa barn under bokstunderna flyttades och kontrollerades, kan förklaras
med att den institutionella styrningens inverkan hade en stor roll. I vår empiri var det endast
pojkar som fick denna behandling, vilket också kan peka på en reproduktion av en
heteronorm då flickorna blev aktiva aktörer, när de i rollen som passiva (stilla) lyssnade
tycktes vara de önskvärda i pedagogens ögon. Som tidigare forskning visar på talar Schmidt
51
och Tomasello (2012) om att förväntade beteenden från vuxna förmedlas till barnen, som är
grundade på samhällets rådande normer, medan Markström (2005) anser att barnen i sin
kontext (förskolan) också kan visa på motstånd genom dessa normer då de skapar sin egen
plats och rum. Vi fann i vår studie några små tecken på motstånd mot dessa rådande normer,
som bland andra exempel 7, 17 samt 31 visar på. Ytterligare en aspekt som vårt resultat kan
peka på och går i linje med Eilards (2009) studie, att heteronormativa ideal i stor utsträckning
finns i läse- och bilderböckerna.
Som slutsats för vår studie, med utgångspunkt i syfte och frågeställningar, upplever vi att
medvetenheten kring normer i förskolan under bokstunder och kring bilderböcker inte alltid
är så stor, vilket kan leda till en reproduktion av gängse och stereotypa normer. Vidare
upplever vi att hetero- och vithetsnormen är framförallt de normer som synliggörs mest,
medan förgivettagna föreställningar angående annan och/eller avvikande sexualitet, etnicitet,
religion och funktion inte alls uppmärksammas. Detta kan peka på att reproduktionen i
förskolans kontext, där föreställningar tas för givet, förekommer.
Vidare om studiens tillförlitlighet har vi, utifrån våra erfarenheter, reflekterat kring om
denna studie kan upprepas och genomföras igen. Vi tänker att det är möjligt att uppnå
liknande resultat, men att olika faktorer kan ha betydelse för resultatet. De olika faktorer som
spelar in kan vara att erfarenheter och medvetenhet kring normer varierar mellan individer,
generation och förskolor, där den institutionell styrning sätter ramar för verksamheten. Det
finns även en tidsaspekt att beakta, då normer kan vara tröga men föränderliga.
En kritisk reflektion mot vår studies metodval kan vara att vi uteslöt intervjuer av barn,
för att närma oss deras tankar och perspektiv kring normer, men examensarbetets tidsram
hindrade oss från att samla in ytterligare material genom intervjuer.
8.2 VÅR YRKESROLL OCH VIDARE FORSKNING
En reflektion kring vår framtida yrkesroll som förskollärare är att vi har fått större förståelse
för att under eller efter bokstunden ta tillvara barnens tankar och föra diskussion kring det
som läses. Samtalen behöver inte nödvändigtvis handla om bilderbokens budskap, utan kan
handla om de tankar som väckts hos barn eller pedagoger under bokstunden.
52
En liknande tanke vi kommer bära med oss vidare i vår yrkesroll kring normer är att de finns
överallt, men detta till trots begränsas ändå vissa människor av rådande normer i förskolan.
Den mångfald som ett samhälle består av finns även representerad i institutionen förskolan,
därför kan vår medvetenhet kring normer i mindre skala (bilderböcker) och rådande normer
(samhälle) vara värda att begrunda, att reflektera runt och ifrågasätta.
Ett förslag på förändring inom den studerande verksamheten är att på en utbildnings- och
fortbildningsnivå, införa en kurs för studenter och verksamma pedagoger där en medveten
reflektion kring normer och normkritik i bilderböcker kan lyftas.
Det kan vara intressant att vidare studera bokstunder och bilderböckers normer ur ett
intersektionellt perspektiv, där identitetskategorierna sammanvägs och studeras när de verkar
simultant. Det kunde även finnas en möjlighet att forska kring hur bilderböckers normer
förändrats över tid genom historien, genom en slags komparativ analys liknande den vi
inledningsvis gjorde av Emma städar (1997) och Vem städar inte? (2011) och vidare
intervjua barnen kring deras tankar och perspektiv. Det skulle även vara intressant att se vad
den digitala tekniken, som t.ex. surfplattan har för betydelse i förmedlingen av normer och i
mottagandet av dem i barngruppen, där barnen kanske snarare är de som kontrollerar
bokmediet.
Utifrån ett normkritiskt perspektiv hade vår studie kunnat genomföra och göras i större
omfattning med ett annat fokus i förskolans verksamhet, där de rådande normerna synliggörs
t.ex kring matbordet, i samlingen, den fria kontra planerade leken eller vid påklädningen i
hallen.
53
REFERENSER
LITTERATURLISTA
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Bicchieri, Cristina & Chavez, Alex (2013). Norm manipulation, norm evasion:
experimental evidence, Cambridge University Press
Tillgänglig på Internet:
http://search.proquest.com/docview/1418151315?pq-origsite=summon
Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik: makt, lärande och
strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala
universitet
BRYT! ett metodmaterial om normer i allmänhet och heteronormen i synnerhet (2011)
RFSL Ungdom Dixa AB, Stockholm
Finns tillgänglig på internet:
http://www.jamstall.nu/wp-content/uploads/2014/02/Metodmaterialet-Bryt.pdf
Butler, Judith (2007). Genustrubbel: feminism och identitetens subversion. Göteborg:
Daidalos
Coleman, James (1990). Foundations of social theory. Cambridge: Harvard University
Press.
Tillgänglig på Internet:
http://www.public.iastate.edu/~carlos/607/readings/coleman.pdf
Eilard, Angerd (2009) Barndomsbilder i förändring i grundskolans läseböcker:
54
Tillgänglig på Internet:
https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/11365/Educare_2009_2_3_Eilard.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Elmeroth, Elisabeth (red.) (2012). Normkritiska perspektiv: i skolans
likabehandlingsarbete. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Gunnarsson, Annika (2012). Synligt/osynligt: receptionen av det visuella i bilderböckerna
om Alfons Åberg. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2012
Hermansson, Kristina (2014). Inkompetenta vuxna och kompetenta barn: en framträdande
tematik i 2000-talets skandinaviska bilderbok. Tidskrift för litteraturvetenskap
(1988. Print). 2014(35)
Khayatt, Didi (1992). Lesbian Teachers. An Invisible presence. New York: State University
of New York Press.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk studie.
Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005
Tillgänglig på Internet:
http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:223570/FULLTEXT01
Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerup
McCormick, Sandra (1977) Choosing Books to Read to Preschool Children
The Ohio State University Columbus, Ohio
Tillgänglig på internet. http://www.jstor.org/stable/41404376
55
Nationalencyklopedin, NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin
Tillgänglig på Internet: http://www.ne.se/
Nilsen, Kaj Berseth (red.) (1998). Att möta texten: litteraturteori och textanalys ur fyra
perspektiv. Lund: Studentlitteratur
Nygren, Klara (red.) (2012). Konstruktiv normkritik: en rapport om normkritik i
Europeiska socialfondens projekt. 1. uppl. Stockholm: Arbetsmiljöforum i
Sverige / Tema Likabehandling
Tillgänglig på Internet (2015-04-24):
http://www.temalikabehandling.se/wp-content/uploads/2013/02/RapportKonstruktiv-normkritik_slutlig_tillganlig_pdf.pdf
Pedagogiska magasinet: Lärarförbundets tidskrift för pedagogisk forskning och debatt.
(2013). Stockholm: Lärarförbundet
Tillgänglig på Internet (2015-02-27):
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2013/11/21/lasningforskolan-gloms-bort
Petersen, Anne (red.) Den lille bog om metode / sådan undersøger du børnekultur og børns
perspektiv.2010 Århus: ViaSystime
Rhedin, Ulla, Eriksson, Lena & Oscar K. (red.) (2013). En fanfar för bilderboken!.
Stockholm: Alfabeta
Schmidt, Marco F. H. & Tomasello, Michael (2012) Young Children Enforce Social Norms
Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology, Leipzig, Germany
Tillgänglig på internet: http://cdp.sagepub.com/content/21/4/232.full.pdf+html
56
Sveriges riksdag: [Elektronisk resurs] Svensk författningssamling. (20??-). Stockholm:
Sveriges riksdag
Tillgänglig på internet:
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Lag-1960729-om-upphovsratt-_sfs1960-729/
Tenngart, Paul (2010). Litteraturteori. 2. uppdaterade uppl. Malmö: Gleerup
Vetenskapsrådet. (2010). Forskningsetiska principer - inom humanistisk och
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad från:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wester, Maria, (2008) - "Hålla ordning, men inte överordning”: köns- och maktperspektiv
på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. Institutionen för svenska
och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå Universitet, Umeå.
Tillgänglig på Internet:
http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:141738/FULLTEXT01.pdf
57
BILDERBOKSLISTA
Adbåge, Lisen (2011). Stor-Emma. Stockholm: Natur & kultur
Ablett, Barry (2008). Hej Isbjörn, Helsingborg: Goboken
Beskow, Elsa (1994). Sagan om den lilla lilla gumman. [Ny utg.] Stockholm: Bonnier
Carlsen
Bergström, Gunilla (2006). Aja baja, Alfons Åberg!. 4. uppl. Stockholm: Rabén & Sjögren
Lindgren, Barbro (2010). Sagan om den lilla farbrorn. Stockholm: Karneval
Wirsén, Stina (2011). Vem städar inte?. Stockholm: Bonnier Carlsen
Wolde, Gunilla (1997). Emma dammsuger. 3. uppl. Stockholm: Natur och kultur
58
BILAGA
Hej!
Vi är två högskolestudenter, Nasima och Johan, som läser förskollärarprogrammet på
Malmö Högskola. Just nu har vi påbörjat vårt examensarbete och vill gärna samla in
material på ert/era barns förskola.
Vi vill komma till för och studera ca 2-4 lässtunder eller lässammanhang för att se vilka
normer och värden böcker bär på. Vi skulle gärna vilja samla in vårt material genom att
observera, intervjua och filma lässituationer (om tillstånd ges).
Vi kommer att följa det Vetenskapliga rådets forskningsetiska riktlinjer. Detta innebär att vi
bara kommer att använda materialet för eget syfte och ingen annan kommer att ta del av
det. I vårt arbete kommer ert/era barns namn och förskolan att ges fiktiva namn (de riktiga
namnen ändras till påhittade). Materialet kommer att raderas när vi klara och godkända med
examensarbetet.
Vi ber er således om att få samtycke för att utföra studien på ert/era barns förskola men
barnen har så klart möjlighet att under studiens gång avbryta sin medverkan.
Vid frågor kan ni kontakta oss genom mail:
Nasima, [email protected], student
Johan, [email protected], student
Ylva, [email protected] Vår handledare på Malmö högskola
59