examensarbete 19juni - MUEP

Transcription

Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Språkutveckling för barn med flera språk - en studie om
pedagogernas syn på deras arbetssätt
Language development for children with multiple languages
- A study of teachers' views on their work
Miriana Hassan-Kabrit
Linda Fawaz
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng
Examinator: Åse Piltz
Datum: 17 augusti 2015
Handledare: Martin Kjellgren
Förord
Den här rapporten är ett resultat av ett examensarbete på 15 högskolepoäng som utförts
under vårterminen 2015 på Malmö Högskola. Vi är två studenter som har haft samma
intresse för att undersöka språkutveckling för barn med svenska som andraspråk. Vi
blev nyfikna på att ta reda på vilka arbetssätt och metoder som finns och vilka som
fungerar bra eller mindre bra. Vi vill med denna studie ta del av erfarenhet som kan vara
till hjälp för oss som inom en kort framtid kommer att arbeta inom yrket. Under
processens gång har vi båda varit lika delaktiga. Vi vill först och främst rikta ett stort
tack till personerna som har deltagit i våra intervjuer på de två förskolorna där vi
inhämtade information för att kunna utföra vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare
Martin Kjellgren som har stöttat och hjälpt oss i skrivprocessen.
2
Sammandrag
Den här studien bygger på intervjuer med sju förskollärare från två olika förskolor som
ligger i en kommun i Skåne. Syftet med arbetet är att få en inblick i hur förskollärarna
arbetar med språkutveckling i en mångkulturell förskola där så gott som samtliga barn
har ett annat modersmål än svenska och en förskola där hälften av barnen har annat
modersmål än svenska. Vårt syfte var att se likheter och skillnader i arbetssätt med
språkutveckling mellan de båda förskolorna.
Resultatet visar att båda förskolorna arbetar mycket med språkutveckling. Den
mångkulturella förskolan har dock svårt att kommunicera och ha ett bra samarbete med
föräldrarna vilket leder till att språkutvecklingen blir lidande. Den andra förskolans
starka sidor är att barnen som inte kan språket lär sig svenska snabbare då barnet
blir omgivet av svenska språket både av personal och av barnen på förskolan.
Nyckelord: Mångkulturell förskola, segregation, språkutveckling, svenska som
andraspråk.
3
Innehållsförteckning
Sammandrag ..............................................................................................................................3
1. Inledning ...............................................................................................................................7
1.1 Syfte ............................................................................................................................................... 8
1.2 Frågeställningar........................................................................................................................ 8
1.3 Disposition .................................................................................................................................. 9
1.4 Avgränsningar ........................................................................................................................... 9
2. Litteraturgenomgång .................................................................................................... 10
2.1 Mångkulturella förskolor ....................................................................................................10
2.2 Språk och språkutveckling .................................................................................................11
2.2.1 Barnets tidiga språkutveckling................................................................................................11
2.2.2 Forskning om språk och språkutveckling ...........................................................................11
2.2.3 Stegvis språkinlärning ................................................................................................................12
2.2.4 Tvåspråkighet .................................................................................................................................12
2.2.5 Språkutvecklingen för barn med ett annat modersmål än svenska.........................13
2.2.6 TRAS ...................................................................................................................................................14
2.2.7 TAKK ...................................................................................................................................................15
2.3 Kommunikation ......................................................................................................................15
2.3.1 Sociokulturellt perspektiv .........................................................................................................16
2.4 Segregering/ riskfaktorer ...................................................................................................17
2.5 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter .........................................................20
3. Metod och genomförande ............................................................................................ 21
3.1 Metodval och metoddiskussion.........................................................................................21
3.1.1 Kvalitativa intervjuer...................................................................................................................22
3.2 Urval ............................................................................................................................................22
3.2.1 Förskola 1 – Fröet .........................................................................................................................23
3.2.2 Förskola 2 – Sagan ........................................................................................................................24
3.3 Genomförande .........................................................................................................................24
3.4 Etiska ställningstagande ......................................................................................................25
3.5 Analysmetod ............................................................................................................................25
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning................................................................... 27
4.1 Analytiska teman ....................................................................................................................27
4.2 Språkutvecklande arbetssätt .............................................................................................27
4.2.1 Förskola 1 Fröet .............................................................................................................................28
4.2.2 Lärmiljöer .........................................................................................................................................29
4.2.3 Förskola 2 Sagan ............................................................................................................................29
4.2.4 TAKK ...................................................................................................................................................30
4.2.5 TRAS ...................................................................................................................................................30
4.3 Planering och stöd..................................................................................................................31
4.3.1 Förskola 1 Fröet .............................................................................................................................32
4.3.2 Förskola 2 Sagan ............................................................................................................................32
4
4.4 Modersmålsstöd .....................................................................................................................32
4.4.1 Förskola 1 Fröet .............................................................................................................................33
4.4.2 Förskola 2 Sagan ............................................................................................................................33
4.5 Kommunikation ......................................................................................................................33
4.5.1 Kommunikation med barnen på Fröets förskola .............................................................34
4.5.2 Kommunikation med barnen på Sagans förskola ............................................................35
4.5.3 Kommunikation med föräldrarna ..........................................................................................36
4.6 Segregation/ Riskfaktorer ..................................................................................................37
4.6.1 Föräldrarnas betydelse för barns språkutveckling .........................................................38
5. Slutsats och diskussion ................................................................................................. 41
5.1 Sammanfattning och slutsats .............................................................................................42
5.2 Avslutande diskussion..........................................................................................................43
5.3 Framtida forskning ................................................................................................................45
Referenslista ......................................................................................................................... 46
Bilagor ...................................................................................................................................... 50
5
6
1. Inledning
Vårt intresse för tvåspråkighet grundar sig på våra privata liv och på vårt möte med
förskolan under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU). Vi har länge funderat
över hur pedagogerna på mångkulturella förskolor hanterar den mångfald av språk som
finns. Med mångkulturell förskola menar vi förskolor som har en majoritet barn med
annat modersmål än svenska. Hur arbetar pedagogerna med att stimulera tvåspråkiga
barns språkutveckling jämfört med en annan förskola där de flesta barnen har svenska
som modersmål, vilka utmaningar ställs de inför när det gäller samverkan med både
barn och föräldrar?
Både förskolans läroplan och skollagen tar upp vikten av barnens språkutveckling. I
läroplanen för förskolan står det: ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje
barns språkutveckling” (Lpfö98/10:7). Av skollagen framgår det att ”förskolan skall
medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla
det svenska språket och sitt modersmål” (Skollagen, 2010;10 §).
Vi har båda på ett eller annat sätt varit i kontakt med mångkulturella förskolor där
majoriteten är barn med ett annat modersmål än svenska. På en del förskolor är andelen
tvåspråkiga barn upp till 98 %. Det här väckte vårt intresse för att studera och utforska
hur den höga andelen flerspråkiga påverkas av att vistas på samma förskola. Vi anser att
detta kan vara problematiskt för barns språkutveckling. Barn på mångkulturella
förskolemiljöer får begränsad möjlighet att möta och samspela med andra barn som har
svenska som modersmål. För språkutvecklingen är det extra betydelsefullt för barn att
leka och samspela med andra barn. Persson (2012) har i ett diskussionsunderlag
framtaget för Kommission för ett socialt hållbart Malmö lyft fram en fråga i sin rapport
som vi tycker är viktig och vill uppmärksamma. Nämligen hur personalen på förskolor
hanterar språklig och kulturell mångfald. Persson skriver och hänvisar till forskning där
det finns ett starkt stöd i att ”barns språkutveckling gynnas av att de tidigt är
involverade i språkliga samspel med andra barn” (Persson, 2012:9).
Förskolan kan vara för flera flerspråkiga barn den enda mötesplatsen med det svenska
samhället, kulturen och därmed det svenska språket. På de flesta mångkulturella
förskolor möts barnen av svensktalande pedagoger, men få svensktalande barn. Därför
7
kan barnen i starkt segregerade områden få sämre möjlighet att lära sig det svenska
språket i leken och i samspel med svensktalande barn. Vid kontakter med några
mångkulturella förskolor, har vi observerat att det är vanligt förekommande att flera
barn har svårigheter med det svenska språket. Vi vill därför undersöka hur det påverkar
samspelet, både mellan barn/barn och vuxna/barn.
Pedagoger som arbetar i förskolor där det enbart är barn med annat modersmål än
svenska, behöver lägga speciella insatser då det är hög andel barn på samma förskola
som behöver extra stöd i sin språkutveckling. Att fler familjer med utländsk bakgrund
lever i utanförskap under svåra förhållanden är inte gynnsamt för barn och ungas
språkutveckling. Vi har uppmärksammat och gjort iakttagelser att flerspråkiga barn som
befinner sig på en förskola där majoriteten har svenska som modersmål får större
möjlighet att utveckla det svenska språket. Eftersom barnet har möjlighet till lek och
samspel med barn som har svenska som modersmål. Tidigare forskning i studien har
visat att det gynnar barns språkutveckling.
1.1 Syfte
Vi vill undersöka pedagogernas syn på deras arbetssätt med flerspråkiga barn och deras
språkutveckling. I detta examensarbete kommer vi utgå från två förskolor. En
mångkulturell förskola där samtliga barn är flerspråkiga, och där de flesta barn kommer
från utomeuropeiska länder. I den andra förskolan är hälften flerspråkiga barn och
majoriteten av de flerspråkiga barnen kommer från andra europeiska länder. Vi vill
undersöka eventuella hinder och möjligheter för en utveckling av arbetssätt och metoder
i bemötande av flerspråkiga barn i en segregerad förskolemiljö där de flesta barnen har
utländsk bakgrund och annat modersmål än svenska.
1.2 Frågeställningar
-
Kan man se likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt beroende av hur
många av förskolornas barn som inte har svenska som modersmål?
8
-
Vilka faktorer anser pedagogerna är viktiga för att främja en god
språkutveckling i mångkulturella förskolemiljöer?
-
Hur ser pedagogerna på betydelsen av och möjligheterna till kommunikation i
den fria leken barn/barn och barn/pedagoger i en mångkulturell förskolemiljö?
-
Hur ser pedagogerna på betydelsen av och möjligheterna till föräldrasamverkan i
mångkulturella förskolemiljöer?
1.3 Disposition
Vårt examensarbete är uppbyggt i fem kapitel. I första kapitlet skriver vi om vårt syfte
med arbetet och vilka frågeställningar vi har använt oss av. I kapitel två gör vi en
forskningsöversikt där vi skriver om tidigare forskning och överblick av de teorier vi
har kopplat till vårt arbete. Kapitel tre är metodavsnittet där vi redogör för urvalet av
förskolorna och informanter samt vilka metoder vi har använt oss av och hur vi har gått
tillväga i vår materialinsamling. Kapitel fyra består av resultat och analys som vi har fått
fram genom vårt material av intervjuer och transkribering. Kapitel fem innehåller
sammanfattning och diskussion.
1.4 Avgränsningar
Denna studie är gjord på två olika förskolor i en kommun i Skåne och ger ingen generell
bild av förskollärarnas eller verksamhetens arbete med språkutveckling.
9
2. Litteraturgenomgång
Här tar vi upp tidigare forskning och litteratur vi har valt att fördjupa oss i inför detta
examensarbete. Vi utgår först och främst utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande
där barn lär sig och utvecklas i samspel med andra. Teorier om barns språkutveckling ur
ett första- och andraspråksperspektiv, kommunikation och kommunikations betydelse
för barns språkutveckling. Metoder och hjälpmedel som finns inom skola och förskola
för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling. Vi tar även upp konsekvenser av
boendesegregation, skolsegregation och dess påverkan på barns språkutveckling. Till
viss del är detta kapitel inte direkt riktad mot förskolan utan mer riktat mot skolan.
Forskning om segregation och skolresultat tas upp eftersom detta är relevant för vår
studie. Vi är intresserade av att studera barns språkutveckling i en förskola som ligger
på ett segregerat bostadsområde jämfört med en annan förskola som ligger centralt i
kommunen. Med hjälp av vad som finns forskat tidigare inom området vill vi undersöka
hur olika miljöer kan påverka barn och ungas språkutveckling och utbildning.
2.1 Mångkulturella förskolor
Benckert, Håland och Wallin (2008) menar att begreppet mångkulturell förskola syftar
på att barnen kommer från olika kulturer. Lunneblad (2013)
skriver att den
mångkulturella förskolan under de senaste åren både uppmärksammats och diskuterats i
Sverige. I diskussioner idag om att Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle skriver
Lunneblad att diskussionerna "betonar kulturella, etniska och religiösa skillnader"
(Lunneblad, 2013:11). Diskussionerna om mångkulturell förskola syftar på att
majoriteten av barnen anses vara invandrare (Lunneblad, 2013:24). En av förskolor där
vi utförde vår studie är en mångkulturell förskola, med mångkulturell förskola menar vi
10
att de flesta barn har ett annat språk än svenska hemma och har därför svenska språket
som ett andraspråk.
2.2 Språk och språkutveckling
2.2.1 Barnets tidiga språkutveckling
Redan när barnet är några dagar gammalt söker det kontakt med omvärlden och
använder sig av ljud, rörelser och ansiktsuttryck. Söderbergh (1988) skriver om mötet
mellan barnet och modern: ”de två har ögonkontakt, blickkontakt, vilket är den första
och nödvändiga förutsättningen för kommunikation”, (1988:1). Här sker första
kommunikationen och här ser man att ett språk inte bara är verbalt. Första orden
kommer normalt vid sex månaders ålder tillsammans med joller. Mellan tio och tjugo
månader ökar barnet sitt ordförråd.
Söderbergh (1988) skriver även att omgivningen är en viktig del av barnens
språkutveckling: ”barns språkutveckling under de första levnadsåren har visat den stora
roll som det språkliga samspelet med omgivningen spelar i barnets språktillägnande”,
(1988:53). Hwang och Nilsson skriver att för att underlätta språkutvecklingen och den
sociala utvecklingen för barn under de första åren är det viktigt att barnet får höra talat
språk i sin omgivning, framförallt i form av samtal mellan vuxna och barnet, (Hwang &
Nilsson, 2011:157). De menar även att barn följer en tidtabell i den språkliga
utvecklingen och redan vid två års ålder behärskar de flesta barn en viss grammatisk
struktur, exempelvis hur ordföljd och pronomen fungerar och används.
2.2.2 Forskning om språk och språkutveckling
Som nämns tidigare om tidig språkutveckling hos barn vill vi förtydliga språkutveckling
för barn med första och andraspråk. När det gäller första språket visar forskning att
barns förmåga att tillägna sig det första språket är medfödd och att den förmågan
11
utvecklas bara om barnet utsätts för språklig stimulans av omgivningen. Detta betyder
att barnet inte talar för sig själv utan behöver få höra språket för att kunna utveckla sitt
talspråk (Gahne & Nauclér, 1992:9-10). När barn kommer i förskoleåldern sker den
kommunikativa utvecklingen fortare när barn är i samspel med varandra. Barn möter
utmaningar hela tiden vilket är bra för deras utveckling, (Drugli, 2003:31). Persson
skriver att tidigare forskning har visat att barn med tidigt språkligt samspel med andra
barn gynnar språkutvecklingen, (2012:9).
2.2.3 Stegvis språkinlärning
Barbro Bruce är logoped med lång erfarenhet av språk- och kommunikationssvårigheter
hos barn och ungdomar. Bruce (2014) beskriver den grundläggande språkutvecklingen i
en trappmodell och menar att språkutvecklingen går igenom olika steg. Bruce lyfter
fram Bloom och Laheys (1978) teoriers betydelse som gav henne denna förståelse för
hur man lär sig ett språk. Bruce skriver att Bloom och Lahey (1978) menar att språk kan
ses ur olika synpunkter ”form, innehåll och funktion”. Bruce sätter samspel på första
plats, då det börjar utvecklas under barnets första levnadsår. Näst kommer ordförrådet
som börjar utvecklas vid andra levnadsåret och som handlar om språkets innehåll och
betydelse, där vuxnas uppgift handlar om att vara närvarande, dela barnets intresse och
benämna allt som händer runt omkring. På tredje plats hamnar den språkliga formen,
som börjar utvecklas under barnets tredje levnadsår och som handlar om uttalet och
grammatiken. Detta är enligt Bruce grunden för språkinlärningen som brukar vara
utvecklad runt fyra års ålder, vilket kallas för ”Språklig medvetenhet”. Bruce menar att
denna utveckling är en övergång till stadiet att börja lära sig läsa och skriva. Att uppnå
de här stegen är enligt Bruce grundläggande för den framtida språkutvecklingen. Skulle
den grundläggande utvecklingen rubbas på något sätt, kan det få allvarliga
konsekvenser både för det sociala samspelet och den fortsatta kunskapsutvecklingen
(Bruce, 2014:67).
2.2.4 Tvåspråkighet
12
Språkforskarna Niclas Abrahamsson och Emanuel Bylund definierar termerna
modersmål/förstaspråk och andraspråk på följande sätt: Förstaspråket är det språk som
ett barn först har kommit i kontakt med och börjat lära sig genom en förälder eller andra
vårdnadshavare. Ett andraspråk kommer efter att ett barn har börjat lära sig eller redan
lärt sig ett första språk vilket inte betyder att man alltid behärskar det första språket mer
än det andra. Det kan till och med bli tvärtom, till exempel med flyktingbarn som flyttar
till Sverige och lär sig det svenska språket. Det är majoritetens språk och kan leda till att
det andra språket blir starkare än modersmålet. En person kan även ha två förstaspråk i
de fall där föräldrarna har och talar olika språk med barnet redan från födseln
(Abrahamsson & Bylund, 2012:154). Persson (2012) skriver att barn med utländsk
bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjlighet att både lära sig svenska
och utveckla sina kunskaper inom andra områden. Han nämner att det inte finns någon
forskning som säger att användandet av modersmålet skulle påverka den svenska
språkutvecklingen negativt (Persson 2012:9).
2.2.5 Språkutvecklingen för barn med ett annat modersmål än svenska
Tvåspråkiga barn eller flerspråkiga barn brukar ha långsammare språkutveckling då det
tar tid att bearbeta språken. Man brukar uppmuntra föräldrarna att prata modersmålet
med barnet hemma och att låta barnet få svenska språket på förskolan. Detta gör att
barnet förstärks i båda språken. Ladberg skriver att många föräldrar får rådet att hålla
sig till sitt språk när de pratar med barnet ifall de har olika språk men även när de har ett
gemensamt språk (1996:68). Ladberg menar att det inte har med begåvningen att göra
utan det har med behovet. Så länge barnen har personer som talar många språk så kan
barnen lära sig många språk, (1996:14). Barnets språkutveckling kan hämmas genom att
man enbart använder modersmålet hemma och inte får något språkstöd i förskolan
(Ladberg, 2003).
Salameh (2013) skriver att när man ska observera barn som har ett annat modersmål än
svenska ska man ha i åtanke att olika kulturer har olika uppfattningar om hur barn lär
sig språk. Barn uppfostras olika när det gäller språket, i vissa kulturer är det vuxnas
13
ansvar att lära ut språket till barnet genom att vara med och samspela. Man använder sig
av böcker och sagor och barnet får möjlighet att ställa frågor. Man påbörjar även
samtala kring boken. Vuxna hjälper barnet att socialiseras i språket och hur det används.
Medan i vissa kulturer förväntas att barnet själv lär sig språket genom att lyssna på och
observera samtal i omgivningen som pågår mellan de vuxna. Ett barn får inte avbryta
vuxnas samtal, inte prata eller fråga vid sagoläsning utan bara lyssna på sagan. Barn
från vissa kulturer är vana vid att bara få äkta frågor där de vuxna inte vet svaret,
exempelvis ” var är din jacka, eller var är din tröja?”. Denna uppfostran gör att barn från
vissa kulturer kan bli förvirrat om det på förskolan skulle få kontrollfrågor vid
sagoläsning där de vuxna redan vet svaret. Författaren skriver att både internationell och
svensk forskning har visat att hur vi uppfostrar våra barn språkligt har stor betydelse för
hur snabbt ett barn lär sig att läsa och skriva och hur det går för dem senare i skolan
(Salameh, 2013:10).
2.2.6 TRAS
Bruce (2014) skriver att förskolan har börjat använda sig av en metod som kallas för
TRAS, tidig registrering av barns språkutveckling och språkanvändning. Bruce menar
att denna metod är viktigt för att tidigt upptäcka eventuella problem i barnets
språkutveckling och för att kunna tidigt veta vilket stöd barnet behöver. Författaren
skriver att det kan finnas kritik mot att använda TRAS till att undersöka och bedöma
barns språkutveckling, men hon menar att den här metoden är till för att gynna barnets
språkutveckling. Bruce skriver att en viktig orsak till det att föräldrar oftast jämför sina
barn med andra barn i samma ålder och det lätt kan bli så att man börjar lyssna på hur
barnet pratar och inte på vad barnet säger. Detta har en negativ påverkan på barns
språkutveckling. Alla barn har rätt att kunna förstå och göra sig förstådda menar Bruce
(2014:73).
Frost m.fl. (2013) är lite skeptiska till användning av TRAS på ett barns modersmål och
ibland inte heller på barnets andraspråk. De menar att vissa uppgifter som undersöks i
TRAS som till exempel barnets förmåga att ta initiativ till samtal med vuxna, kan vara
omöjligt för ett barn som är van att endast starta samtal med andra barn. Samma sak när
det gäller högläsning, för i vissa kulturer berättas sagor muntligt och i detta fall är inte
14
barnet van att någon läser högt för det. Därför är det viktigt att tänka på barnets tidigare
erfarenheter och kulturella bakgrund. Författarna tycker ändå att ”TRAS är ett viktigt
verktyg i förskolans arbete med att kvalitetssäkra det språkliga arbetet och behandlar
åtta olika områden av språket” (Frost m.fl. 2013:19).
2.2.7 TAKK
Boel Heister Trygg (2010) är logoped och skriver att TAKK, tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation är en metod där man utför olika tecken med händerna.
Denna metod har vuxit fram genom åren av teckenspråket där man lånar tecken
därifrån. Men metoden är inte detsamma som teckenspråk eftersom den inte riktar sig
till samma målgrupp och har ett annat syfte än teckenspråk (2010:7). Författaren pekar
på att TAKK är inget språk, utan en metod som underlättar kommunikationen, den
används för att man ska kunna uttrycka sig och för att få den andra att förstå. Man talar
samtidigt när man använder tecken så att de båda sätten vi uttrycker oss på kan förstärka
varandra (2010:25). Innan har det varit vanligt att använda TAKK med bara barn med
funktionsnedsättning. Metoden brukade ge bra resultat och därför har det numera blivit
vanligt att den används även med flerspråkiga barn vid utveckling av ett andraspråk
eller vid arbetet med språksvaga barn som behöver stöd i språkutvecklingen. Författaren
skriver att många tycker att det är positivt att använda TAKK, men det pekas på brister i
dokumentation och forskning kring denna metod (Heister Trygg, 2010:10).
2.3 Kommunikation
Laid Bouakaz är språklärare och fil. Dr i pedagogik, forskare i mångkulturella
skolfrågor och rektor för en mångkulturell skola i Landskrona. Bouakaz (2009) skriver
att det alltid har varit svårt i Sverige att få de utländska föräldrarna att bli engagerade i
sina barns skolor. Han menar att detta beror på att många föräldrar inte har tillräckliga
kunskaper i svenska språket och många känner inte till hur den svenska skolan fungerar.
Författaren skriver även att engagemanget påverkas av vilken social klass man tillhör,
han menar att för en västeuropeisk person är det lättare och det finns större möjligheter
att komma in i den svenska skolan och att bli lyssnad på. Vidare menar han att de
föräldrar som håller avstånd från skolan och inte deltar på föräldramöten, upplevs som
15
annorlunda av personalen. Dessa föräldrar kan leva i osäkerhet och dåligt
självförtroende på grund av faktorer som dåliga upplevelser som flykting och på grund
av arbetslöshet i det nya landet. Författaren menar att skolorna borde anstränga sig mer
för att få in dessa föräldrars engagemang (Bouakaz, 2009: 44).
Salameh (2013) skriver att i många kulturer, speciellt i de västerländska, uppmuntrar
och stödjer man barn i att prata och samtala. Att hela tiden benämna och sätta ord på det
barnet gör, har visat sig ge bra effekter på barns språkutveckling. Medan det här inte är
en självklarhet i andra kulturer. Hur man kommunicerar med sina barn hemma har stor
betydelse för hur barnet anpassar sig till de kommunikationsmönster som finns på
förskolan. Författaren menar att personal i förskolan uppmuntrar föräldrarna att
stimulera barnen hemma, men dessa råd kanske inte överensstämmer med just den
familjens kommunikationsvanor, eftersom alla barn inte får samma typ av språklig
socialisation. Därför kan det vara lämpligt att pedagoger innan de ger råd om hur man
kan stödja sitt barns språkutveckling hemma, har en diskussion med föräldrarna. Man
tar upp med familjen vad de har för språkvanor hemma, samt vilken stimulans de kan
bidra med hemma och vad de inte kan göra. I vissa fall kan det vara mer lämpligt att ge
råd om språkstimulering till ett äldre syskon istället, eftersom det i många kulturer är
vanligare att de äldre syskonen sköter samtalen med de yngre och inte de vuxna
(Salameh, 2013:12).
2.3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vi kommer att med hjälp av bland annat det sociokulturella perspektivet studera
pedagogers arbete med språkutveckling i en mångkulturell förskola där samtliga barn
har ett annat modersmål och i en förskola där endast hälften har ett annat modersmål än
svenska. I ett sociokulturellt perspektiv betraktas kommunikation som en förutsättning
för att språket ska kunna utvecklas. Vygotskij skriver att ”Språkets primära funktion är
den kommunikativa funktionen. Språket är framförallt ett medel för social samvaro, ett
medel för utsagor och förståelse” (Vygotskij, 2001:38).
16
Säljö (2014) skriver att språket har en central roll för att människan skall kunna ta till
sig och behålla kunskaper. Språket hjälper individer att dela erfarenheter med varandra.
Ett centralt synsätt inom sociokulturellt perspektiv på hur en människa lär sig och
utvecklas är genom kommunikativa processer. Med kommunikation blir individen
delaktig i sin omgivning och kan lära sig nya saker genom att höra vad andra säger.
Barnet kan börja reflektera över på vilket sätt människor i omgivningen visualiserar
världen. Barnet kan också skapa sig en bild av olika saker, hur allt fungerar och vad det
är intresserad av. Människan lär sig i samspel med varandra genom både
kommunikativa och praktiska processer (Säljö, 2014:37).
2.4 Segregering/ riskfaktorer
I Statistiska centralbyråns rapport (2007) som framställs årligen på uppdrag av Socialdepartementet står det att boendesegregation handlar oftast om att människor från olika
länder bor i samma bostadsområden. Det står även att boendesegregation förekommer
tillsammans med socioekonomisk segregation. Dessa tillsammans bildar de socialt
utsatta områden. Forskning visar att leva i socialt utsatt område påverkar människors
levnadsförhållanden. Enligt rapporten har boendesegregation två orsaker, den kan
uppstå på grund av att människor från andra länder väljer att bosätta sig nära varandra.
Den andra orsaken är den socioekonomiska, eftersom människor från andra länder
brukar ha sämre ekonomi än personer med svensk bakgrund (SCB, 2007:13). I denna
studie använder vi begreppet med syfte på barn och unga som bor i segregerade
områden och därmed går på segregerade skolor och förskolor i närområdet. Vi vill
komma fram till hur dessa faktorer påverkar flerspråkiga barns språkutveckling och
utbildning.
Statistiska centralbyråns rapport (2007:2) på uppdrag av socialdepartementet har gjort
en statistik över boendesegregation bland barn och hur det påverkar skolresultat. I denna
rapport undersöks om det finns något samband mellan studieresultaten för barn i årskurs
nio och området där de bor och den skola de går i. Studien har visat att området man bor
på och skolan man går i har stor betydelse för vilket skolresultat man får. Det visar att
17
elever oavsett bakgrund som går i skolor med stor andel elever med utländsk bakgrund,
löper större risk att inte bli behöriga till gymnasiet (SCB,2007:42). Studien ger inte
direkt svar på varför barn som bor på områden med hög andel barn med utländsk
bakgrund löper större risk att inte få behörighet till gymnasiet. En förklaring kan vara att
områden med hög andel barn med utländsk bakgrund har sämre kunskaper i det svenska
språket. I rapporten framkommer även att det finns andra faktorer som är av stor
betydelse för skolresultatet, nämligen vilken bakgrund barnet har, hur länge man har
bott i Sverige, samt vad föräldrarna har för utbildning är av stor betydelse för vilket
resultat man kan uppnå i skolan (SCB,2007:50).
Abrahamsson och Bylund (2012) skriver att enligt språksociologin finns det flera
faktorer som påverkar inlärningen av ett andraspråk, exempelvis spelar social klass,
föräldrars utbildning, yrke och inkomst stor roll. Social tillhörighet har visat sig ha stor
betydelse för barns skolframgång (Abrahamsson och Bylund, 2012:182). Andra faktorer
som påverkar inlärningen är ”etnisk och språklig identitet” (Abrahamsson & Bylund
2012:182). Det finns även individuella skillnader på hur snabbt man lär sig ett nytt
språk. Motivationen är något som har visat sig ha en positiv påverkan på hur snabbt
man lär sig det andra språket. Intresset av att lära sig det nya språket och kulturen för att
känna tillhörighet och bli accepterad i det nya samhället är en likaså viktig faktor
(Abrahamsson & Bylund 2012:193).
Lunneblad (2013) skriver att det finns en tendens att elever från socialt utsatta områden
byter skola, inte för att skolans kvalitet brister, utan på grund av den negativa bild som
medier ger om bostadsområdena runt dessa förskolor och skolor. De elever som har
kommit längre i sin kunskapsutveckling lämnar skolan medan barnen med svaga betyg
eller de som behöver särskilt stöd stannar kvar i de utsatta områdena och resurssvaga
skolorna (Lunneblad, 2013:31).
Thom Axelsson forskar kring barndom och skola ur ett historiskt perspektiv. Axelsson
(2014) skriver att under 1990-talet gick skolan igenom tre stora reformer. ”De tre
reformerna var kommunaliseringen, det fria skolvalet och den fria etableringsrätten för
friskolor” (Axelsson, 2014:7). Syftet var att elever och föräldrar ska få möjlighet att
själv välja skola inom kommunen. Axelsson menar att enligt flera forskare har dessa
reformer fått stora konsekvenser och påverkat barn och ungas väg in i samhället.
Axelsson skriver att många forskare menar att förskolans och skolans arbete med
18
mångfald inte har kunnat uppnå önskat resultat och det har i flera aspekter stärkt
känslan av ett ”vi” och ett ”dem” (Axelsson, 2014). Trots många statliga och
kommunala insatser till arbeten med mångfald så har ändå många städer gått mot en
ökad segregering, (Bunar, 2005).
PISA (Programme for International Student Assessment, 2012) har på ett uppdrag av
skolverket gjort en resultatutvärdering i tre kunskapsområden: matematik, läsförståelse
och naturvetenskap. Resultat från tidigare PISA-undersökningar pekar på att elevers
insatser i deras skolarbete påverkas av den socioekonomiska sammansättningen i
skolan. Axelsson (2014:34) skriver att skolverket i flera rapporter påvisat att det fria
skolvalet inte var helt oproblematiskt och att det har lett till en försämrad likvärdighet i
den svenska skolan. I PISA (2012) står det i med att den svenska skolan har gått igenom
stora systemförändringar under de senaste åren har det varit svårt att avgöra vad som
exakt kan ha orsakat de sämre skolresultaten, men troligtvis är det något av dessa
reformer. Men i och med att skolverket inte har utvärderat skolvals- och
friskolereformerna så kan det bli svårt att enbart koppla ihop detta med de sämre
resultaten i den svenska skolan (PISA, 2012: 34). För att arbeta mot en förbättring i
skolresultaten krävs det att försöka förstå orsakerna bakom de sämre resultaten, vilket
kan uppnås genom mer studier och forskning inom ämnet (PISA, 2012: 35).
Persson (2010) skriver att förskolan har fått i uppgift att förbereda barnen inför skolan
(2010:74). Man har börjat på nationell nivå utveckla förskolan och investera på
utbildning och det har enligt Persson en internationell påverkan, eftersom skolresultat
jämförs på internationell nivå. Den internationella påverkan har lett till att man vill
inom nationell nivå satsa på de yngre barnen i förskolan. Förskolan ska då öka barns
möjligheter att uppnå bättre resultat senare i skolan (2010:75). Medan i Persson (2012)
står det om förskolans roll för yngre barns socialisering i samhället. Persson refererar
till flera studier som visar att vistelse i förskolan kan påverka barnens lärande och
utveckling positivt på lång sikt, de får större chanser till bättre skolstart. Barn från
resursfattiga familjer gynnas mest av att befinna sig på förskolan men det är extra
betydelsefullt för dem att vistas i rika förskolemiljöer där det finns tillgång till
professionella lärare samt att det bör finnas en blandning av barn från skilda
socioekonomiska bakgrunder, vilket enligt flera studier jämnar ut socioekonomiska
effekter (Persson, 2012:27).
19
2.5 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
Vi vill i denna studie undersöka pedagogernas tankar om olika arbetssätt, framför allt i
mångkulturella förskolor. Vi vill ta reda på hur de förhåller sig till arbetet med språk i
en mångkulturell grupp. Vi vill höra deras syn på samverkan och kommunikation och
dess betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling. Vi kommer med hjälp av det
sociokulturella perspektivet och andra teorier om barns tidiga språkutveckling, om
språkutveckling för barn med annat modersmål än svenska samt teorier om olika
arbetssätt och metoder som används i förskolan analysera och tolka vårt material. Vi vill
komma fram till vilka faktorer som har betydelse för barns språkutveckling och lärande.
Vi vill även komma fram till hur pedagoger kan stödja barn på mångkulturella förskolor
där majoriteten av barnen har annat modersmål än svenska. Med hjälp av tidigare
forskning ska vi försöka komma fram till hur olika faktorer kan påverka barns
språkutveckling och skolframgång.
20
3. Metod och genomförande
Här presenteras vilken metod vi har använt oss av, samt hur vi har gått tillväga när vi
har samlat vårt material.
3.1 Metodval och metoddiskussion
Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod som enligt Alevus (2013) är en
lämplig metod att användas i undersökningar där man vill tolka något fenomen för att
skapa förståelse av någon speciell fråga. Tolkningen är beroende av problemställningen
och de teoretiska utgångspunkter man har valt att använda sig av. Medan kvantitativa
metoder använder man i studier där man vill mäta och använda sig av statistik (Alvehus,
2013:22). Larsen (2009) skriver att vilket resultat man får är helt beroende på vilken
metod man har använt sig av, viss metod ger visst resultat. Den kvantitativa metoden
ger mätbara resultat, det är hård data något som man räknar fram och ger resultat i
siffror. Medan den kvalitativa metoden är mjuk data där man undersöker ett fenomen
för att ta reda på hur folk tycker och tänker om det fenomenet (Larsen, 2009:22). Larsen
poängterar att båda metoderna har för- och nackdelar. Fördelar med kvalitativa metoder
är att man möts ansikte mot ansikte och man en får möjlighet att skapa helhetsförståelse
av ämnet man undersöker genom samtalet och genom att ställa följdfrågor, vilket kan
göra att det blir lättare att tolka svaren. Nackdelar är att man inte kan dra allmänna
slutsatser och att det kräver tid att bearbeta materialet, en annan nackdel är att
informanter kan bli påverkade av intervjuaren och inte ger lika ärliga svar som man
hade lämnat vid att fylla i något anonymt formulär (Larsen, 2009:27). Eftersom vårt
syfte handlar om att undersöka pedagogernas syn på deras arbetssätt med flerspråkiga
barn och deras språkutveckling, finner vi den kvalitativa metoden som ett lämpligt val
att använda oss av den i vår undersökning där vi eftersträvar fylliga och detaljerade
21
svar. Vi valde att använda oss av intervjuer av enbart pedagoger och inga barn i vår
studie. Vi skulle ha fått ett rikare material om vi även hade intervjuat några barn eller
deras föräldrar och hur de ser på språkutvecklingen. Vi är medvetna om att den metoden
vi har använt oss av begränsar vår studie och inte ger en helhetssyn. Vi kunde ha fått en
annan syn om vi hade använt oss av en annan metod, exempelvis observationer, eller
om vi hade kombinerat intervjuer och observationer.
3.1.1 Kvalitativa intervjuer
Enligt Alvehus (2013) kan intervjun som metod användas som ett sätt att ta reda på en
annan människas tankar och syn för att förstå något fenomen. Vi har därför valt att
använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom vi ville undersöka pedagogernas syn på
deras arbetssätt med flerspråkiga barns språkutveckling. Alvehus menar att kvalitativ
forskning bygger på kvalitativa intervjuer där forskaren har möjlighet genom att ställa
frågor ta reda på viss information man efterfrågar hos informanterna. Han skriver att
man kan använda sig av olika sorters intervjuer, det kan vara helt strukturerad,
semistrukturerad eller ostrukturerade. Helstrukturerade intervjuer handlar om att man
har ett visst antal frågor som man har förberett sen innan och där man förväntar sig
vissa svar. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer som enligt Alvehus handlar
om att ha formulerat ett antal öppna frågor som öppnar upp för ett samtal där forskaren
bör lyssna aktivt för att kunna ställa följdfrågor (Alvehus, 2013:83). Alvehus skriver att
”intervjuer är en viktig metod i kvalitativ forskning och skapar på många sätt möjlighet
i det att ge ger tillgång till människors sätt att se på saker och ting”, (2013:86).
3.2 Urval
Vi valde att utföra vår studie på två olika förskolor inom en kommun i Skåne. Den ena
förskolan är en stor förskola som ligger i ett mångkulturellt område där majoriteten har
ett annat modersmål än svenska. Den andra förskolan är lite mindre och ligger mer
centralt i kommunen och ungefär hälften av barnen är flerspråkiga och andra halvan har
svenska som modersmål. Båda förskolorna styrs av samma förskolechef. Urvalet
grundar sig i att vi ville utföra vår studie i en förskola där majoriteten av barnen hade
22
svenska som andraspråk och jämföra med en annan förskola där hälften av barnen är
flerspråkiga. Vi ville se om det fanns likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt
med språkutveckling mellan de två förskolorna.
Vi valde att endast intervjua förskollärare med många års erfarenhet inom
barnomsorgen. Våra informanter består av sju personer. Denscombe (2000) skriver om
urvalsstorlek att ”urvalet måste ha en lämplig storlek. Svaret beror i själva verket på ett
antal faktorer som sammanhänger med undersökningen och som forskaren måste vara
klar över och ha i åtanke när han eller hon fattar sitt beslut om den nödvändiga
storleken” (2000:30). Anledningen till varför vi valde att intervjua endast förskollärare
är för att de har mer ansvar i verksamheten och för att de har högskoleutbildning som
ger dem mer kunskap inom yrket. Vi hade för avsikt att intervjua pedagoger som arbetar
med barnen i 4-5 års ålder, men fann inte tillräckligt många pedagoger som kunde ställa
upp för intervjun av den aktuella målgruppen. Våra informanter blev en pedagog från
den mångkulturella förskola som arbetade med de stora barnen och tre pedagoger från
småbarnsavdelning. På den andra förskolan blev det en pedagog från aktuell målgrupp
och två från småbarnsavdelning.
3.2.1 Förskola 1 – Fröet
Förskola 1 är en stor mångkulturell förskola med ca 100 inskrivna barn från ca 11 olika
nationaliteter. Arabiska är det största språket. Förskolan är riktad till barn 1-5 år, men är
uppdelad i två spår efter ålder på barnen. Spår 1 är för barn mellan 1-3 år och spår 2 för
barn mellan 3-5 år. På spår två jobbar man med olika grupperingar. Antingen med två
eller tre pedagoger och då kan man ha mellan 12-18 barn i varje grupp. Förskolan är rätt
så jämnt fördelade mellan kön och åldrar på barnen. Cirka hälften av de anställda är
utbildade förskollärare och resten är barnskötare. Majoriteten av de anställda har
svenska som modersmål, men det finns enstaka med ett annat modersmål än svenska.
Förskolan ligger i ett mångkulturellt segregerat område och med det menar vi att
majoriteten som bor i detta område har utländsk bakgrund och därmed består
sammansättningen på denna förskola där de flesta av barnen har utländsk bakgrund och
23
annat modersmål än svenska. De flesta föräldrarna kommer från länder utanför Europa.
Många har inte kommit in i den svenska arbetsmarknaden och studerar fortfarande SFI
(Svenska för invandrare).
3.2.2 Förskola 2 – Sagan
Förskola 2 är en mindre förskola med hälften enspråkiga barn och hälften flerspråkiga
barn. Här arbetar nio förskollärare och en barnskötare. De har cirka sju olika
nationaliteter och svenska är det största språket. Här arbetar pedagogerna också med
olika spår. Spår ett är för barn mellan 1-2 år och spår två är för barn mellan 3-4 år.
Femåringarna flyttas till en utegrupp och till en annan lokal, men är i närheten av
förskolan. Många av föräldrarna på denna förskola kommer från olika Europeiska
länder och de flesta av dem har bott länge i Sverige. De flesta kan prata svenska och har
kommit in på den svenska arbetsmarknaden.
3.3 Genomförande
Vi framställde ett dokument med information om oss och om vår undersökning. Vi
delade ut dokumentet till pedagogerna i samband med att vi besökte förskolorna för att
boka tider för intervjuer. Vi har genomfört enskilda intervjuer med sju förskollärare,
från två olika förskolor. Alla intervjuerna ägde rum i en ostörd miljö från barn och
personal. Vi skrev att vi kommer spela in intervjuerna för eget bruk och att
intervjupersonerna kommer vara anonyma. Intervjuerna varade i ungefär trettio till
nittio minuter. Vi valde att spela in varje intervju för att sedan transkribera dem och vi
fick pedagogernas godkännande till inspelningen. Alvehus (2013) skriver att ” det är
svårt att skriva tillräckligt fort för att få med allt nödvändigt och samtidigt vara en god
lyssnare” (2013:85). Därför valde vi denna metod. Vi upplevde inte att någon pedagog
tyckte det var obehagligt att bli inspelade utan de hade full förståelse för detta. Vi utgick
från samma frågor till varje intervju men ibland kunde vi ha följdfrågor. Alvehus
24
påpekar att ljudinspelningar även kan ha nackdelar, det kan störa intervjupersonerna och
kan påverka hur öppen man blir med att ge svar på intervjufrågorna. Det finns även
risker enligt Alvehus i att ta anteckningar istället för ljudinspelningar, då kan saker
uppfattas annorlunda och förändras under tiden man lyssnar och skriver, det blir svårt
att hinna lyssna och anteckna allt som sägs. (Alvehus, 2013:85).
3.4 Etiska ställningstagande
Vi har valt att ge de intervjuade pedagogerna och förskolorna fingerade namn för att
låta dem vara anonymiserade. Vi har även under arbetets gång tagit hänsyn till de fyra
riktlinjerna för forskning (Vetenskapsrådet 2002).
1. Informationskravet: Detta har vi uppfyllt då vi har informerat de intervjuade
personerna om syftet med studien och de har deltagit frivilligt.
2. Samtyckeskravet: Vi har frågat de personerna som vi tyckte skulle ge oss mycket
information genom intervjuerna samt tog vi fram ett dokument där det står
tydligt om vårt examensarbete och syftet med arbetet. Personerna fick ta del av
detta dokument och gav oss samtycke till intervju och inspelning. Se bilaga 1
3. Konfidentialitetskravet: Vi har uppfyllt detta krav då vi har anonymiserat både
personerna som vi har intervjuat och gett dem fingerade namn. Detta har vi även
gjort med förskolorna.
4. Nyttjandekravet: Detta har vi uppfyllt genom att vi har berättat att all
information och inspelning är endast för vårt eget bruk och att ingen får ta del av
dem. Anteckningar och ljudfiler kommer från intervjuer och ska destrueras efter
att vår studie är godkänd.
3.5 Analysmetod
Vi har transkriberat materialet noggrant utan att ändra något i språket. Då blev det
möjligt att kunna tydligt se vad man har fått för material och ifall detta var tillräckligt,
relevant och kunde besvara våra frågeställningar. Alvehus (2013) skriver att här tar man
25
ett första steg i analysen. Steget direkt därefter menar Alvehus handlar om att komma
nära materialet genom att läsa det flera gånger för att börja kunna sitt material, då börjar
man med att sortera materialet i olika teman. Därefter blir det aktuellt att reducera, att
plocka av det som är av intresse för studien. För att senare börja med att använda de
teoretiska utgångpunkterna för att underbygga slutsatserna (2013:111). Vi startade
genom att läsa materialet flera gånger för att fördjupa oss i det för att senare sortera i
olika teman beroende på det som återkommit i flera av intervjuerna.
26
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Vårt syfte var att undersöka likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt med
språkutveckling mellan en förskola där majoriteten av barnen har ett annat modersmål
än svenska och där de flesta inte har utvecklat det svenska språket, med en annan
förskola där hälften av barnen har svenska som modersmål men där så gott som alla
barnen kan tala svenska. Vi ville även ta reda på hur pedagogerna ser på
föräldrasamverkan och samspel mellan barnen, samt deras syn på faktorer som är
viktiga för att främja en god språkutveckling i en mångkulturell grupp.
4.1 Analytiska teman
Utifrån pedagogernas tankar har vi sett att några teman varit återkommande, dessa
teman utgör rubrikerna i detta kapitel. Vi har med hjälp av ett brett urval litteratur
sorterat fram de olika teman som vi valt att lyfta ur vårt material. Vi inleder med att
analysera språkutvecklande arbetssätt. Under denna rubrik har vi tagit upp de
hjälpmedel och arbetssätt som pedagogerna tycker är viktiga för barns språkutveckling.
Därefter tar vi upp pedagogernas tankar kring kommunikation och problematiken de
möter med både barn och föräldrar. I det insamlade materialet förekom även tankar om
riskfaktorer
för
språkutvecklingen
som
till
exempel
skolsegregation
boendesegregation, samt föräldrars betydelse för språkutveckling.
4.2 Språkutvecklande arbetssätt
Vi har tagit reda på pedagogernas arbetssätt på båda förskolorna, hur de arbetar med
språk och språkutveckling, samt vilka verktyg de använder som hjälpmedel i deras
arbete.
27
och
4.2.1 Förskola 1 Fröet
När vi intervjuade pedagogerna på Fröets förskola nämnde de att de sökte sig till denna
förskola för mer utmaning och för att bidra med ett bra svenskt språk. Vi ställde frågor
om hur de arbetar med språkutveckling och hur de tänker om att arbeta med en
flerspråkig grupp respektive en grupp med enstaka flerspråkiga. Pedagogerna svarade
att de arbetar mer medvetet med språkutveckling än vad man gör på icke mångkulturella
förskolor. Pedagogerna säger att förskolan är modern och har tillgång till digitala
verktyg som stöd i arbetet med språkutveckling.
Pedagogerna arbetar genom att dela in barnen i mindre grupper så att varje barn syns
och hörs mer. De arbetar mycket med att hela tiden benämna saker och sätta ord på det
som händer.” Man kan säga att när man arbetar med en mångkulturell barngrupp, är
som att arbeta på en småbarnsavdelning” (Lena, Fröets förskola). Pedagogen menar att
det blir mycket enstaka ord. Man måste vara extra tydlig, upprepa, peka, visa, fråga och
prata. Hwang och Nilsson (2011) påpekar vikten av att barn under de första åren hör
talat språk i omgivningen, samt vikten av samtalet mellan vuxna och barnet för
språkutvecklingen. Pedagogerna arbetar även mycket med sång och musik, rim och
ramsor. De arbetar med konkret material som sagolådor och på det sättet blir det mer
spännande för barnen för att försöka ge så mycket språklig stimulans som möjligt
eftersom dessa barns möte med det svenska språket sker endast i förskolan.
När det gäller barns språkutveckling anser pedagogerna att det finns stora skillnader
mellan barns språkutveckling på förskolan och en hel del beror på hur föräldrarna
arbetar med det egna språket hemma och hur mycket de har kommit in i det svenska
samhället, samt deras inställning till det nya landet.
Det behövs kontinuerlig närvaro av barnet i förskolan för att språkutvecklingen ska funka.
En annan grej som påverkar språkutvecklingen är om föräldrarna ser detta som deras nya
hemland eller om vill flytta tillbaka, det speglar av sig på barnet och hur man ser på ett
språk (Lena, Fröets förskola).
28
Abrahamsson och Bylund (2012) skriver med stöd av språksociologin att social
tillhörighet har stor betydelse på inlärningen av ett annat språk. Författarna menar att
hur snabbt man lär sig ett nytt språk är olika från en person till en annan och mycket
beror på hur mycket man är intresserad av att integreras i det nya landet.
4.2.2 Lärmiljöer
Fröets förskolas gamla avdelningar har omorganiserats och blivit nya lärmiljöer.
Pedagogerna tycker att på så sätt har de större möjlighet att arbeta i olika grupperingar.
De har grupper med mellan 12-16 barn och man är antingen två eller tre pedagoger,
men det kan även bli upp till 18 barn i varje grupp med sexåringarna. Pedagogerna
menar att lärmiljöerna hjälper dem att arbeta rätt konkret med skapande och motorik,
det finns även ett bibliotek med böcker på olika språk. På så sätt tycker pedagogerna att
barnen genom denna förändring får större möjlighet till inflytande genom att själv
kunna välja den lärandemiljö de vill vara i. Söderbergh (1988) skriver att omgivningen
är en viktig del barnens språkutveckling.
4.2.3 Förskola 2 Sagan
Pedagogerna berättar att de arbetar mycket med språkutveckling, de brukar dela in
barnen i mindre grupper för att nå ett bra resultat och för att fånga barnen bättre och se
på det individuella barnet. Ladberg (2003) skriver att ”samlingen är sällan en bra
språksituation för barn och allra minst för barn med ett annat språk. Det är svårt att
lyssna i en stor grupp för den som är nybörjare i ett språk. Barnens utrymme för att tala
är oftast väldigt litet och det som de förväntas säga är ganska stereotypt”, (2003:159).
Med detta menar Ladberg att gruppens storlek har en stor betydelse för att barnen ska få
möjlighet att utveckla sitt språk.
På denna förskola jobbar de med ungefär 10-12 barn på två pedagoger, men de har även
tillgång till en resurs när de gör något speciellt med barnen. Resursen finns i
barngruppen tillsammans med en förskollärare medan den andra förskolläraren passar
på att sitta tillsammans med 2 barn för en lärandestund. Pedagogerna berättar att när de
29
får in en vikarie som har ett annat modersmål försöker de se till att vikarien läser för de
barnen som har samma modersmål som henne. De uppmuntrar även föräldrarna att låna
böcker från biblioteket på deras modersmål för att läsa så mycket så möjligt för sina
barn.
För språkutveckling använder de sig av digitala verktyg, ipad där barnen får höra ljud
och härma. Bilder, rim och ramsor. Sjunger och läser för barnen. Ladberg (2003) skriver
att för språkinlärning så är rytm, rim, ramsor och musik ett bra pedagogiskt hjälpmedel.
Detta gör att barnen hör språket och vänjer sig vid språkets ljud och meningsbyggnad,
samtidigt som de får en lustfylld upplevelse, (2003:153). Pedagogerna berättade under
intervjuerna att de upplever att de fångar barnens uppmärksamhet och använder det som
ett tillfälle för språkutveckling när de använder sig av dessa hjälpmedel. Wedin (2001)
skriver att dessa hjälpmedel kan både vara roligt och passa in i lek av olika slag. Vidare
skriver Wedin att även sånger och ramsor kan vara en bra stimulans för utveckling av
svenska språket för barn som har svenska som andraspråk (2001:87).
4.2.4 TAKK
Båda förskolor använder sig av en metod som heter TAKK som är ett hjälpmedel för att
förstärka språket. Pedagogerna tycker att TAKK är ett bra hjälpmedel som de använder
i den dagliga kommunikationen med barnen. De har även märkt att barn som inte är
verbala har börjat lära sig att använda tecknen. Heister Trygg (2010) skriver om TAKK
som metod som används på barn som inte har det verbala språket. Det fungerar som
stöd i kommunikationen för att göra sig förstådd och för att förstå andra. Men det
saknas forskning kring den metoden och därför kan det vara svårt att avgöra om den
verkligen har positiva resultat i språkutvecklingen (Heister Trygg, 2010).
4.2.5 TRAS
TRAS är en annan metod som pedagogerna använder som stöd för att se hur långt ett
barn har kommit i sin språkutveckling och för att kunna ge barnet det stödet som
30
behövs. Pedagogerna berättar att innan användes TRAS endast på barn som man ansåg
hade särskilda behov, men nu är det bestämt att det ska användas på alla barn. En
pedagog på Fröets förskola tycker att TRAS kan upplevas som svår och orättvis metod,
eftersom den görs endast utifrån det svenska språket fast barnet är flerspråkigt. Hon
tillägger att tanken med TRAS är att det endast ska användas som grund och som ett
hjälpmedel - inte som bedömning. En Pedagog berättar att man kan utnyttja
utvecklingssamtal till att fråga föräldrarna hur långt de ser att deras barn har kommit i
deras modersmål. Om tillgång till modersmålspedagoger finns skulle man använda dem
för att se hur långt barnet har kommit. “Vi kartlägger hur ett barns språkutveckling
ligger, sen är det bara en riktlinje att jobba efter” (Lena, Fröets förskola). En annan
pedagog är lite skeptiskt till användning av TRAS på flerspråkiga barn:
Vi jobbar med TRAS, jag vet inte riktigt vad jag ska tro om den, man inte kan avgöra om
barnet har utvecklats i rätt riktning, kanske barnet inte pratar svenska men pratar mycket på
arabiska, det vet vi inte (Laura, Fröets förskola).
Enligt Espenakk m.fl. (2013) kan TRAS vara lite problematisk att användas på
flerspråkiga barn. De menar att metoden kan ge vilseledande resultat eftersom barnets
modersmål och kulturella bakgrund kan påverka undersökningen. Två pedagoger i våra
intervjuer var lite skeptiska till användning av TRAS på flerspråkiga barn. Men de
påpekar att den inte används som bedömning utan endast som grund för att veta var
ungefär barnet ligger i sin språkutveckling.
4.3 Planering och stöd
Pedagogerna berättar att arbetet med en mångkulturell grupp kräver att man är mer
medveten om språket för att man har större utmaningar, och att det ligger hos
pedagogerna hur mycket de vill utmana barnen.
Jag tänker om jag går med en grupp barn till en gymnastiksal och har en rörelsestund så
lägger jag upp den stunden på ett helt annat vis om jag skulle ha en barngrupp som inte kan
svenska alls. Jag måste tänka på vad jag använder för ord, vilka begrepp, så att man får
tänka annorlunda. Men jag tror absolut du ska kunna göra alla saker oavsett vad du har för
barn men på ett annat sätt, andra hjälpmedel, andra verktyg, (Emma, Sagans förskola).
31
På denna förskola har pedagogerna obligatoriska utbildningar i TRAS och TAKK, det
finns möjligheter att utbilda sig hela tiden. Man har föreläsningar och seminarier om hur
man arbetar med en mångkulturell grupp. Man har under all pedagogisk planering
språket i fokus. På förskolan finns det en arabisktalande pedagog som stödjer i
föräldrabiten med arabisktalande föräldrar. Alla pedagoger tycker att det är en fördel
med flerspråkiga pedagoger och att man önskar att man hade i alla språk. Man kan även
ta hjälp av tolkar men bara vid utvecklingssamtal. En pedagog önskar om man kunde
boka tolkar även vid inskolningar speciellt med de föräldrar som inte kan språket alls.
TAKK är ett hjälpmedel som underlättar för barnet att kunna förstå andra och göra sig
förstådd. Det ger även barnet en möjlighet att kunna kommunicera med omgivningen.
Att kunna göra sig förstådd hjälper barnet att även börja vilja använda sig av det verbala
språket (Nettelblad, m. fl.2007:298). Sagans förskola använder sig också av TRAS och
TAKK men inte i samma omfattning som Fröets förskola. De har precis introducerat
TAKK för barngruppen och fått en bra respons tillbaka och nu kommer de öka
användningen av detta material. De använder TAKK som hjälpmedel under
fruktsamlingen. Nu kommer de öka användningen av TAKK vid på- och avklädning.
4.4 Modersmålsstöd
I läroplanen för förskolan (Lpfö, 98/2010) står det att i förskolan ska personalen hjälpa
barnet att utveckla både det svenska språket och modersmålet. Skollagen säger att
förskolan ska bli mer tydlig i att stötta barnen i båda språken. Alla pedagoger i våra
32
intervjuer säger att man inte jobbar med språkutveckling i modersmålet. En pedagog
menar att det är omöjligt för pedagoger att stötta barnet i ett språk de själv inte
behärskar. Läroplanen för förskolan har tydliga strävandemål som gäller barns
språkutveckling, det står om vikten av barnets modersmål och det svenska språket.
Även Persson (2012) påpekade i sitt diskussionsunderlag modersmålets betydelse för
barnets språkutveckling och utvecklingen inom andra ämnen.
Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig
svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att
förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att
utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98/2010:7).
Samtliga pedagoger svarade med att de inte hade något speciellt stöd för modersmålet,
samtidigt som de pekade på vikten av att barnet utvecklar sitt modersmål och att det
underlättar andraspråksinlärningen. De anser att ansvaret ligger på hemmet, och att
föräldrarna får stå för den biten. Pedagogerna tycker att det är praktiskt omöjligt för
dem att stötta barnen i ett främmande språk och därför lägger de ansvaret för
modersmålet på hemmet. De utnyttjar flerspråkig personal på förskolan när det finns
tillgängligt men som stöd att översätta och inte som modersmålslärare. Pedagogerna
uppmanar föräldrarna att ge språkstimulans för modersmålet hemma, de ger även råd
om hur man kan gå tillväga till exempel genom att läsa sagor och prata mycket med
barnet.
Den andra förskolan hade inte heller något stöd i hemspråket. De utnyttjar även tillgång
till flerspråkig personal och de utmanar föräldrarna att använda hemspråket när de
pratar med barnen.
4.5 Kommunikation
33
I våra intervjuer tog vi upp begreppet kommunikation vad det innebär för pedagogerna,
hur de såg på kommunikationen mellan barn/barn och mellan vuxen/ barn, samt om det
fanns problematik eller dilemman kring kommunikationen på deras förskola med
barnen eller med föräldrarna.
4.5.1 Kommunikation med barnen på Fröets förskola
Pedagogerna på Fröets förskola resonerade kring begreppet kommunikation och dess
betydelse för människans välmående och vikten av att kunna samspela med andra.
Pedagogerna menar att kommunikation kan pågå fast man inte har det svenska språket,
och att det handlar mycket om kroppsspråk och ögonkontakt. De menar att en vuxen
kan uppmuntra barn till kommunikation genom att ha en bra kontakt med barnen, vara
lyhörd, ödmjuk, nära och deltagande. En pedagog lyfte upp röstens betydelse speciellt
med barn som inte förstår språket. Hon tycker att man kan förmedla genom rösten för
att ge barnet trygghet.
När det gäller samverkan i den fria leken och hur barnen kommunicerar mellan varandra
och med pedagogerna tyckte pedagogerna att det fungerar ganska bra trots att många av
barnen inte är verbala. Pedagogerna ser att barnen kommunicerar på olika sätt, oftast
med kroppsspråk. Pedagogerna menar att som pedagog ska man alltid vara närvarande
för att stötta vid konflikter och stötta barns språkutveckling genom att benämna det
barnet gör och sätta ord på saker. Att vara med i leken eller i närheten menar
pedagogerna är extra betydelsefullt för barn som inte är verbala, för att uppmuntra till
kommunikation mellan barnen och att vara förebild för hur man kommunicerar och
respekterar varandra. Pedagogerna på båda förskolorna nämnde att den fria leken borde
kallas för den pedagogiska leken då barnen får olika utmaningar vilket gynnar deras
språkutveckling. Det som sker mellan barnen är något som pedagogerna inte kan
kompensera menade de.
Söderbergh (1988) påpekar att barnet när det är några månader gammal är öppen för
kommunikation med omgivningen, och att de första levnadsåren är betydelsefulla för
barnets språkutveckling. Samtliga pedagoger påpekade vikten av ett gott bemötande och
alla tycker att den egna rollen i att uppmuntra barnet till kommunikation mellan vuxna
och mellan barn/barn är viktig. Hwang och Nilsson (2011) skriver, för att barnet ska ha
34
normal språkutveckling behöver det finnas i en språkrik miljö. Pedagogerna säger att de
är mycket noga i att hela tiden prata med barnen, benämna och sätta ord på allt som
händer runt omkring, även om barnen inte förstod det talade språket, man gör det ändå.
Pedagogerna på den mångkulturella förskolan ser sig själv som extra betydelsefulla för
de flerspråkiga barnen. De pekar även på vikten av att flerspråkiga barn vistas på
förskolan innan de börjar skolan. Många av barnen har aldrig varit i kontakt med det
svenska språket innan de börjat på förskolan, svårast blir det för barn som börjar
förskolan vid 4-5 års ålder. Ett annat dilemma på denna förskola tycks vara enligt en av
pedagogerna barnens frånvaro av olika skäl.
Är barnet borta en period så är det att starta om igen, eftersom det svenska språket inte är
befäst ordentligt. Om barnet kan några ord och är borta så är inte orden befästa och då
glöms de bort när barnen är tillbaka (Lena, Fröets förskola).
Ladberg (1996) menar att ”ibland lever människor under sådana omständigheter att
utvecklingen av något språk avbryts, för en tid eller för alltid. Det som ett barn inte lärt
sig i de åldrar som det vanligen lärs i, kan bli svårare att hämta in senare” (1996:60).
Detta är även något som Fröets förskola, den mångkulturella förskolan drabbas av. En
stor del av föräldrarna går i skolan och läser SFI (svenska för invandrare), ibland kan de
ta studieuppehåll och ibland kan de vara hemma med ett annat barn. Detta drabbar
barnet de har på förskolan då barnen ofta inte vill komma till förskolan utan vill stanna
hemma med mamman. När barnet har varit borta i några veckor leder det till att barnet
glömmer den svenskan den har lärt sig och pedagogerna får börja om från början med
språkinlärning.
4.5.2 Kommunikation med barnen på Sagans förskola
Pedagogerna på denna förskola berättade att bland de allra yngre barnen är det mycket
fysisk kommunikation. Här uppmuntrar de barnen att använda sig av stop tecken som de
visar med handen, istället för att bitas eller knipas. Kommunikationen mellan vuxna och
barn är viktig och de ser det kompetenta barnet. De går ner på knä till barnens nivå och
pratar på ett respektfullt sätt. De lyssnar mycket på barnen, vad de säger och reflekterar
över vad de har för tankar och idéer.
35
En period hade vi bara svensktalande barn och vi fick in ett tvåspråkigt barn som inte kunde
någon svenska. Barnet blev omringat med svenska runt sig hela tiden av barn och
pedagoger vilket gjorde det lättare för barnet att ta till sig det svenska språket på ett snabbt
sätt (Emma, Sagans förskola).
Pedagogerna på Sagans förskola berättar att TAKK är ett bra hjälpmedel inom
kommunikation. De uppger även att de pratar mycket med barnen för att utöka deras
språk eller ordförråd och benämner allt till exempel vid på- och avklädningssituationer.
Men de anser att det är lika viktigt att lyssna på barnen.
4.5.3 Kommunikation med föräldrarna
Kommunikationen med föräldrarna upplevs av samtliga pedagoger på Fröets förskola
som jättesvår. Föräldrarna talar i många fall inte svenska vilket leder till att det blir
väldigt lite dialog med föräldrarna. Vissa föräldrar kan lite engelska och då kan
pedagogerna kommunicera med dem på engelska istället. De som kan arabiska, hjälper
den arabiska pedagogen till. Men för vissa föräldrar som varken kan engelska eller
arabiska är det omöjligt att få någon dialog. Föräldrakontakten är ett stort bekymmer på
denna förskola. Pedagogen Laura berättar att hon känner som om för vissa föräldrar är
det liksom bara ge mig mitt barn, jag vill gå hem. Medan pedagogen Eva upplever att
många föräldrar på denna förskola inte kommunicerar så mycket förutom att fråga hur
det har gått under dagen när det gäller mat och sömn. Enligt pedagogerna visar de flesta
av föräldrarna inte något intresse för förskolan som lärmiljö och de är inte heller
intresserade av att delta i någon verksamhet. Bouakaz (2009) menar att det är svårt att få
föräldrar som kommer från andra länder att bli engagerade i skolan. Han pekar på att
detta orsakas av att många föräldrar inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket och
inte känner till hur den svenska skolan fungerar. Med tanke på detta kan man ha en
annan tolkning och man kan skapa sig bättre förståelse för föräldrarna och istället för att
tolka dem som ointresserade och oengagerade, kan man tolka det som brist på språk
som gör att de undviker kommunikation.
En pedagog säger att chefen på förskolan försöker jobba för att man ska kunna få en
dialog med föräldrarna och att de ska bli mer delaktiga i verksamheten. Föräldramöten
går dock inte att planera på denna förskola då enligt en pedagog, har mammorna svårt
36
att lämna barnen hemma och komma på föräldramöten. Dessutom säger pedagogerna att
föräldrarna inte är intresserade av att delta i någon verksamhet. Vilket man kan bero på
att de inte har det svenska språket.
Vi försöker på olika sätt, nu diskuteras om man kunde börja få in föräldrarna genom att
ordna en mateftermiddag. Alla familjer är välkomna att komma och ta med sig mat från
olika kulturer samt att förskolan ordnar några svenska rätter. Tanken är att man kan fånga
dessa familjer på detta sätt (Eva, Fröets förskola).
När vi ställde frågan om pedagogisk dokumentation och hur pass föräldrarna var
engagerade i det, tycker pedagogerna att man inte ska skriva mycket text eftersom
föräldrarna inte läser det. De anser det bättre att visa mycket bilder och skriva enstaka
meningar, för att försöka fånga föräldrars intresse att ta del av dokumentationen. En
pedagog berättade att föräldrarna visar intresse för dokumentationen på ett annat sätt,
hon menar att de intresserar sig av att se det egna barnet på bilden men inte själva
aktiviteten och vad barnet har lärt sig.
Pedagogerna på Sagans förskola berättar att de inte möter problem när det gäller
kommunikation eller andra dilemman med föräldrarna. De flesta föräldrarna på denna
förskola kommer från olika delar av Europa och har då lättare att lära sig det svenska
språket och hur den svenska skolan fungerar än föräldrar som kommer från andra delar
av världen. Bouakaz (2009) skriver att föräldrars engagemang påverkas av vilken social
klass de tillhör och han hävdar också att det är lättare för en västeuropé att bli delaktig i
den svenska skolan, då de kommer från ett land som har liknande skolsystem som den
svenska. På förskolan finns ett få antal föräldrar som har svårigheter med det svenska
språket men då har pedagogerna kommit på en lösning genom att skicka ett sms i de fall
där viktig information behöver ges till föräldrarna. På så sätt kan föräldrarna få
möjlighet att få hjälp med översättning av någon i deras omgivning. Ett sätt som
pedagogerna tycker kan hindra att missförstånd uppstår och att de försäkrar sig om att
viktig information kommer fram. Pedagogerna säger att de även använder sig mycket av
bilder och kroppsspråk vid kommunikation med dessa föräldrar.
4.6 Segregation/ Riskfaktorer
37
Vi frågade alla intervjuade pedagoger på båda förskolor hur de ser på den
mångkulturella förskolan och att arbeta med en mångkulturell grupp. Alla tyckte att det
är berikande med olika kulturer och positivt att ha många språk. Pedagogerna på den
mångkulturella förskolan menar att det ger barnen mer tolerans för varandra, att det inte
spelar någon roll om man ser olika ut och alla var positiva till mångfalden. Förskolan
har 11 olika nationaliteter och pedagogerna ställs inför stora utmaningar att klara av
mängden av språken, där barn med svenska som modersmål saknas i barngruppen.
Pedagogerna anser inte att problematiken ligger i flerspråkigheten utan det är när de
flerspråkiga barnen befinner sig på en och samma förskola, vilket kan resultera i
språksvaga barn då barnen inte får möjlighet till lek och samspel med svensktalande
barn. Pedagogerna tycker att störst svårigheter får de barnen som är lite äldre när de
skolas in på förskolan. Lena berättar också att barn som talar samma modersmål håller
sig till varandra i leken och kommunicerar med hjälp av modersmålet. Några pedagoger
tycker att den mångkulturella förskolan inte ger barnet möjligheten att samverka och
kommunicera verbalt med andra svenska barn i den fria leken.
Nackdelen med mångkulturella miljöer är att det inte finns mycket svenska barn, det hade
varit till större hjälp. Det hade hjälpt upp arbetet. Det är synd att det är så men det är så i
många städer, men jag tror att man söker sig till sådana områden för att man hittar
samhörighet (Lena, Fröets förskola).
Pedagogerna tycker att det är positivt att arbeta på en mångkulturell förskola eftersom
man är medveten om att man behöver arbeta mycket med språkutveckling. En pedagog
berättar att på mångkulturella förskolor är man mer medveten om språkbehoven som
finns i barngruppen. Därför arbetar man med det i alla vardagssituationer och att man
alltid bör vara extra tydlig med allt man säger och gör.
Svårigheterna i att flerspråkiga barn befinner sig på samma förskola kan ju vara att få sitt
språk senare, sen är det mycket hur föräldrarna jobbar hemma med det egna språket. Barnet
här får det stödet de behöver, men det är många som behöver det stödet (Eva, Fröets
förskola).
4.6.1 Föräldrarnas betydelse för barns språkutveckling
Pedagogerna på den mångkulturella förskolan menar att föräldrarna är viktiga för hur
långt ett barn kommit i sin språkutveckling. De påstår att mycket hänger på föräldrarna,
38
att språkutvecklingen påverkas av hur mycket stöd och stimulans barnet får hemifrån
samt hur föräldrarna förhåller sig till det nya landet och det nya språket. Pedagogerna
anser att sociala faktorer spelar stor roll för barns språkutveckling, vad föräldrarna har
för utbildning, bakgrund och erfarenheter, samt hur mycket stimulans barnet får
hemifrån.
Det är många faktorer som spelar in, vi har alltså barn från samma kultur men föräldrar med
olika yrken och erfarenheter. Vi har föräldrar som är högutbildade och vi har en hel del
föräldrar som är analfabeter och det är ju stor skillnad på de familjerna ju. Vilket påverkar
hela barns utveckling kanske, och så är det ju med svenska barn också. Det kan vara sociala
faktorer som spelar in ju, alltså stimulansen hemifrån och vi ser att en del barn är det en
himla tur att får gå på förskola innan de börjar skolan, annars så hade de fått det svårt och
de kan ha det svårt ändå. Det är ju där vi ska träda verkligen träda in och det är där vi
behövs ju… sen är det inte lätt på skolan heller där behövs det ju också kanske extra stöd
för de här barnen (Eva, Fröets förskola).
Söderbergh (1988) menar att stimulansen börjar hemifrån redan vid skötbordet när
barnet är några dagar gammalt börjar det söka kontakt med personer i närheten och det
utvecklas hela tiden. Författaren menar att grunden läggs här för barnets fortsatta
språkutveckling. Flera forskare pekar på att språkutvecklingen inte startas av sig själv,
barn behöver stöd och stimulans i sin språkutveckling. De vuxna i barns omgivning har
stor betydelse för hur långt ett barn kommer i sin språkutveckling, men barn behöver
även samspel med andra barn för att utvecklas till fullo (Rudberg 1992, Drugli 2003,
Wedin, 2011 Persson 2012). Med stöd i den forskningen kan vi tolka det som
pedagogerna lyfte upp om hemmets betydelse för barnets språkutveckling innan det har
börjat förskolan, för att sedan bli både hemmets och förskolans att ge språkligt stöd och
stimulans. Barnet möter omgivningen i hemmet innan förskolepersonalen och det är där
som grunden läggs. Om barnet inte får tillräcklig stimulans från början kan problem
uppstå i barnets språkutveckling. Bruce (2014) menar att språkutvecklingen går igenom
olika steg, att barnet vid olika åldrar utvecklar nya färdigheter i sin språkutveckling. Ett
barn behöver samspela med vuxna samt vuxnas närvarande där man benämner allt runt
omkring för att barnet ska ha en normal språkutveckling. Bruce skriver att om den
grundläggande språkutvecklingen störs på något sätt kan det ge allvarliga konsekvenser
både för det sociala och den fortsatta kunskapsutvecklingen.
Bruce och Riddersporre (2012) skriver att barnets familj och bakgrund har stor
betydelse för hur snabbt ett barn lär sig ett nytt språk. Författarna menar att
39
språkutvecklingen påverkas av hur vuxna bemöter barnen, hur mycket barnet blir
involverad i samtal, samt hur mycket det får höra språket genom högläsning och
berättande. Genom att vuxna pratar med barnet oavsett om det förstår språket eller inte
bygger man upp intresset och öppnar för motivation hos barnet. Enligt författarna är
familjens kulturella bakgrund och språkvanor av stor vikt för ett barns språkutveckling.
Hur mycket man pratar med barnet och hur stort intresse för språk finns inom familjen,
är en av många andra faktorer som kan påverka barns språkutveckling (2012: 73).
40
5. Slutsats och diskussion
Vårt syfte var att undersöka hur man arbetar med det svenska språket på en
mångkulturell förskola där så gott som samtliga barn har ett annat modersmål än
svenska. Vi jämförde arbetet med en annan förskola där endast hälften av barnen har ett
annat modersmål. Vi har kommit fram till att det finns stora skillnader i barnens
språkutveckling mellan de två förskolorna trots att pedagogerna jobbar ungefär på
samma sätt med språkutvecklingen och använder sig av samma hjälpmedel för ett bättre
resultat.
Vi har i avsnittet litteraturgenomgång tagit upp olika teoretiska perspektiv om språk och
språkutveckling. Vi har även tagit upp språkutvecklande arbetssätt samt riskfaktorer
som ska vara till hjälp för oss att kunna tolka och analysera vårt material. De teoretiska
perspektiven har hjälpt oss att förstå behovet av att barn är tidigt involverade i språkliga
miljöer och dess betydelse för deras språkutveckling. Det har även hjälpt oss att förstå
vikten av att vistas i språkrika förskolemiljöer och behovet av att få stimulans av
omgivningen. Forskningen visar att dessa behov är extra betydelsefulla för tvåspråkiga
barn, samt att i tidig ålder möta det andra språket redan i förskolan. Vi har även tagit del
av forskning om modersmåls betydelse för utveckling av det andra språket och att ett
starkt modersmål kan underlätta inlärningen av ett andra språk. I förskolorna där vi
utförde vår studie använder pedagogerna olika språkutvecklande arbetssätt, vi har lyft
upp vad forskningen har kommit fram till gällande dessa arbetssätt. Vi har även tagit del
av vad forskningen säger om den tidiga kommunikationen betydelse för hur ett barn
utvecklar språket. Utifrån det sociokulturella perspektivet betraktas kommunikationen
som en förutsättning för att språket ska kunna utvecklas. Att flytta till ett nytt land och
lära sig ett nytt språk påverkas av många olika faktorer. Vi har därför tagit upp olika
riskfaktorer som kan påverka inlärningen av det andra språket.
41
5.1 Sammanfattning och slutsats
Vi lever i ett flerspråkigt och mångkulturellt samhälle idag, därför är det viktigt att både
skolan och förskolan utvecklar sin beredskap för att kunna möta en mångfald av språk.
Den mångkulturella förskolan är inte helt oproblematisk. Pedagoger står inför en stor
utmaning för att kunna erbjuda alla barnen samma möjligheter och även de som inte har
det svenska språket. Persson (2012) menar att barn behöver tidiga språkliga samspel
med andra barn för att utvecklas språkmässigt. I en av förskolorna i denna studie finns
inte möjlighet till språkliga samspel som Persson skriver om, därför spelar pedagogen
en central roll i barns språkutveckling. Pedagogens förhållningssätt till flerspråkighet
och deras språkutvecklande arbetssätt har stor betydelse för barns språkutveckling,
speciellt i miljöer där barn som har svenska som modersmål saknas.
Flerspråkighet i samband med både skolsegregation och boendesegregation innebär att
fler tvåspråkiga barn lever utanför det svenska samhället. Segregationen leder till
problem med språket som börjar i förskolan och kan fortsätta till skolåldern. Barn har
ett behov av att ha ett rikt språk för att kunna ta till sig alla kunskaperna för att uppnå
målen i skolan.
Skola och förskola hänger ihop och har stort ansvar i att ge alla barn samma
möjligheter till en likvärdig språkutveckling och därmed likvärdig utbildning. Vi har i
kapitlet tidigare forskning tagit upp olika studier och PISA rapporten (2012) som pekar
på olika faktorer som kan ha påverkan på barns språkutveckling och skolframgång. I
tidigare forskning lyfter vi fram några av dessa olika faktorer så som betydelsen av
social klasstillhörighet, kulturell bakgrund och samband mellan boendesegregation och
skolresultat. Språket har en viktig roll för lärande och skolframgång, därför har vi i
denna studie valt att studera olika språkutvecklande arbetssätt. Vi har även undersökt
eventuella hinder/möjligheter för en utveckling av arbetssätt och metoder i bemötande
av barn i den mångkulturella förskolan.
Vi har i vår studie kommit fram till att båda förskolorna jobbar ungefär på samma sätt
med språkutvecklingen, men på den mångkulturella förskolan jobbar man mer medvetet
med språket. Vissa aktiviteter får man lägga om på ett annat sätt när man jobbar med en
mångkulturell grupp, man anpassar sig hela tiden efter barnen. Man tänker hela tiden på
hur man pratar, vad man säger och hur man låter. Båda förskolor använder sig av
TAKK men det används mer på Fröets förskola. Förskollärarna på Sagans förskola har
42
berättat att de använder sig av TRAS utan att lyfta fram någon kritik till användning av
TRAS. Medan på Fröets förskola kunde vi uppmärksamma lite tveksamheter till
användning av TRAS på flerspråkiga barn.
Vi märkte inga stora skillnader i olika språkutvecklande arbetssätt mellan båda
förskolorna. Skillnaden är att Fröets förskola lägger större fokus på språk genom alla
sina planeringar. Trots att de lägger mer fokus på språk och språkutvecklande aktiviteter
och trots pedagogernas medvetenhet om barns behov av språkutveckling så finns det
ändå stora skillnader på hur långt barnen har kommit i sin utveckling av det svenska
språket mellan de studerade förskolorna. Barnen på Sagans förskola är mer verbala och
har kommit längre i sin språkutveckling. Här kunde vi även se att de hade större
personaltäthet på förskolan vilket leder till att personalen har större möjlighet att arbeta
mer med enskilda barn.
5.2 Avslutande diskussion
Enligt Abrahamsson och Bylund (2012) har föräldrarnas bakgrund en stor betydelse för
barns språkutveckling och skolframgång. Det visade sig att det är skillnad på
föräldrasammansättningen mellan de två förskolorna, men ingen större skillnad på
pedagogernas arbetssätt med språkutvecklingen. Det enda som skiljer sig åt är att
pedagogerna är extra tydliga när de sätter igång några aktiviteter på den mångkulturella
förskolan. De anpassar aktiviteten till den nivån där barngruppen befinner sig på i sin
språkutveckling. Med detta menas att de ofta får sänka ribban för att alla barn ska få
möjlighet att förstå och bli delaktiga i aktiviteterna. Vi kom även fram till att
föräldrasamverkan fungerar bättre på Sagans förskola och att föräldrarna är mer
delaktiga och intresserade än föräldrarna på Fröet förskola. Föräldrarna på Sagans
förskola har en annan syn och andra krav på förskolan än vad föräldrarna på Fröets
förskola har.
Pedagogerna på Fröets förskola inser att de är betydelsefulla för de här barnen och att de
har ännu viktigare roll på den mångkulturella förskolan. Deras förhållningssätt har en
stor roll för barns språkutveckling. Några tycker att det är en utmaning att arbeta med en
mångkulturell grupp, att här får man arbeta på ett annorlunda sätt, man kan inte tänka
43
likadant som på en integrerad förskola då barnen inte har språket. Flera pedagoger på
Fröets förskola säger att de har sökt arbetet på förskolan för att de vill bidra med något
för barnen och deras språkutveckling.
Många av barn som går på mångkulturella förskolor börjar även i den skolan som ligger
i samma bostadsområde. Om alla som börjar där har begränsade kunskaper i det
svenska språket, kan det ha en förklaring till varför elever i mångkulturella skolor klarar
sig sämre i skolan än elever i andra skolor. Persson (2012) skriver att man vill börja
satsa mer på yngre barns lärande i förskolan för då satsar man långsiktigt. Denna tidiga
satsning i förskolan skulle kunna hjälpa eleverna att höja sitt skolresultat.
När det gäller stöd i modersmålet har det framkommit i vår studie att det inte ges något
modersmålsstöd i förskolorna trots forskningen som visar att om man stärker
modersmålet underlättas utvecklingen av det andra språket. Det står i läroplanen att
förskolan ska stötta barnets båda språk och detta framkommer även av skollagen. Vi
undrar över om föräldrar vet om att deras barn har rättigheter att få stöd i modersmålet
av förskolan? Vi själva är föräldrar till tvåspråkiga barn, vi kände inte till att barnen har
rättighet att få stöd i modersmålet redan i förskolan. Efter att vi började på
förskollärarutbildningen och kom i kontakt med läroplanen, fick vi reda på det. Enligt
våra erfarenheter får inte föräldrar någon information av förskolan om att barn med
annat modersmål har rätt att få stöd i det och det har inte heller pedagogerna i våra
intervjuer berättat att de gör, utan de lämnar det ansvaret på hemmet. Förskolan bör
satsa mer på barnens modersmål och det behövs mer satsning på föräldrar till barn i
mångkulturella förskolor, för att få deras engagemang och intresse. En bra idé för att
komma föräldrarna närmare borde pedagogerna bjuda in föräldrarna och barnen på
fikastunder vilket kommer uppmuntra samarbetet mellan båda parterna. Många
mammor upplever det som problematiskt att lämna barnen hemma för att komma till
föräldramöten och detta hade varit en bra lösning. Det är även viktigt att satsa mer på
pedagogisk dokumentation med mycket bilder och detta har en pedagog nämnt att de
gör på den mångkulturella förskolan, mycket bilder med lite text.
Förskolan är till för att stödja barns språkutveckling men det blir en stor utmaning för
förskolans personal att kunna ge extra stöd och stimulans om många barn som behöver
extra stöd med sin språkutveckling befinner sig på samma förskola. Detta kan riskera att
pedagogernas insatser inte räcker till för att täcka hela gruppens behov. Detta påstående
44
kan få stöd i Perssons (2012) diskussionsunderlag där han hänvisar till forskning som
visar att effektiva insatser fungerar bäst om barn som behöver extra stöd är under 10 %
och att detta underlättas om de barnen är jämnt fördelade. Persson syftar på barn med
någon form av funktionsnedsättning men vi syftar på extra stöd i allmänhet.
En annan viktig faktor som är viktig att lyfta fram är antalet barn gentemot antalet
vuxna. På Fröets förskola är det större barngrupper och mindre personaltäthet. Det är
även skillnad på antalet högskoleutbildad personal mellan de båda förskolorna. Det är
mindre antal förskollärare på den mångkulturella förskolan. Persson (2012) nämnde i
sitt diskussionsunderlag att forskning visar att utbildad och kompetent personal borde
finnas i resursfattiga områden.
5.3 Framtida forskning
Vår studie är gjort på ett litet urval och är därför inte någon slutsats utan vill
uppmärksamma några lärares vardag. Vi hade velat forska vidare inom vårt område för
att undersöka föräldrarnas synsätt om hur de resonerar kring flerspråkiga barns behov
inom förskolan. Vi hade även velat jämföra med andra förskolor då dessa förskolor vi
har valt leds av samma chef. Vi hade gärna valt undersöka förskolor från en annan
kommun för att se hur de jobbar med flerspråkiga barn.
45
Referenslista
Abrahamson, Niclas och Bylund Emanuel (2012). Andraspråksutveckling och
förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext. I Hyltenstam, Kenneth, Axelsson,
Axelsson Monica & Lindberg, Inger (red.) (2012). Flerspråkighet: en
forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet:
http://www.vr.se/download/18.7257118313b2995b0f2167d/1355394138219/Flerspr%C
3%A5kighet+-+En+forsknings%C3%B6versikt.pdff
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Axelsson, Thom (2014). Barns och ungas utbildning i ett segregerat samhälle:
mångfald och migration i valfrihetens skola. Stockholm: Vetenskapsrådet
Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett
referens och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2075
Bouakaz, Laid (2009). Föräldrasamverkan i mångkulturella skolor. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Bruce, Barbro & Bim Riddersporre (2012) Kärnämnen i förskolan: Nycklar till livslångt
lärande. Stockholm: Natur och kultur
Bruce, Barbro (2014). Språkutveckling på olika villkor. I Sandberg, Anette (red.)
(2014). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Bruce, Barbro (2010). Lek och språk. I Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.)
(2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Böhlmark, Anders & Holmlund, Helena (2012). Lika möjligheter?: familjebakgrund
och skolprestationer 1988-2010. Uppsala: Institutet för arbetsmarknads- och
utbildningspolitisk utvärdering (IFAU)
46
http://www.ifau.se/sv/Forskning/Publikationer/Rapporter/2012/Lika-mojligheterFamiljebakgrund-och-skolprestationer-19882010/
Böhlmark, Anders & Holmlund, Helena (2011). 20 år med förändringar i skolan: vad
har hänt med likvärdigheten?. Stockholm: SNS
http://www.sns.se/sites/default/files/20_ar_med_forandringar_i_skolan.pdf
Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
Drugli, May Britt (2003) Barn vi bekymrar oss om. Stockholm: Liber
Frost Jørgen, Margaret Klepstad Færevaag, Erna Horn, Unni Espenakk (2013). Vad är
TRAS och hur används det? I Espenakk, Unni (2013). TRAS: observation av språk i
dagligt samspel. [Rev. utg.] Helsingborg: Nypon.
Gahne Gunnel & Nauclér Kerstin (1992). Försenad språkutveckling. I Rudberg, LiliAnn (red.). Barns tal- och språksvårigheter. [2., rev. uppl.] Lund: Studentlitteratur
Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande
kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK)
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm:
Natur och kultur
Ladberg, Gunilla (2003) Barn med flera språk: Tvåspråkighet och flerspråkighet i
familj, förskola, skola och samhälle. 3 utg. Stockholm: Liber
Ladberg, Gunilla (1996). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i
familj, förskola och skola. 2. uppl. Stockholm: Liber utbildning
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Lunneblad, Johannes (2013). Den mångkulturella förskolan: motsägelser och
möjligheter. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
47
Lärarens handbok: läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. 9.
uppl. (2011). Lund: Studentlitteratur
Läroplan för förskolan Lpfö 98, [Ny, rev. utg.], Skolverket, Stockholm, 2010
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Nettelbladt, Ulrika, Håkansson Gisela och Salameh Eva-Kristina (2007). Fonologisk
intervention. I Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (red.).
Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 1, Fonologi, grammatik, lexikon. Lund:
Studentlitteratur
Persson, Sven (2010). Förskolans janusansikte. I Riddersporre, Bim & Persson, Sven
(red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Persson, Sven (2012). Förskolans betydelse för barns utveckling, lärande och hälsa. Ett
diskussionsunderlag framtaget för Kommission för ett socialt hållbart Malmö.
Tillgänglig på internet:
http://malmo.se/download/18.d8bc6b31373089f7d9800010476/Förskolans+betydelse+f
ör+barns+utveckling,+lärande+och+hälsa.pdf
PISA (2012). 15- åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap.
Resultaten i koncentrat
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3127
Salameh, Eva-Kristina (2013). Inledning. Espenakk, Unni (2013). TRAS: observation av
språk i dagligt samspel. (Rev. Utg.) Helsingborg: Nypon
Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Licentiatavhandling
Malmö: Malmö högskola
Statistiska centralbyrån (SCB, 2007). Barn, boendesegregation och skolresultat.
Stockholm: [Elektronisk resurs].
http://www.scb.se/statistik/_publikationer/LE0102_2006A01_BR_BE51ST0702.pdf
48
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2., [rev. och utök.] uppl.
Malmö: Liber
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på internet
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
49
Bilagor
Bilaga 1
Hej!
Vi heter Linda Fawaz och Miriana Hassan Kabrit och går termin 6 på̊
förskollärarutbildningen på Malmö Högskola. Just nu håller vi på med examensarbete
och tänker undersöka olika arbetssätt kring språkutveckling och flerspråkighet i både
segregerade och integrerade förskolemiljö. För att få syn på̊ detta vill vi intervjua
pedagoger från två olika förskolor i en kommun i Skåne. Vi vill även göra observationer
och studera hur barnen samverkar i den fria leken när de kommunicerar med varandra
och när de kommunicerar med pedagogerna.
För att få så tydligt material som möjligt kommer vi använda oss av ljudinspelning av
intervjuerna. Det inspelade materialet kommer enbart användas som underlag för vårt
examensarbete. Endast vi kommer lyssna och ha tillgång till materialet. Intervju
personerna kommer att vara anonyma, vi ger personerna andra namn, och namn på
förskolan kommer inte publiceras.
Jag godkänner att vara med på̊ intervju där ljudinspelning används i syfte att vara
underlag i detta examensarbete.
Underskrift:
Tack för att ni vill medverka i vår studie!
Linda & Miriana
50
Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Kan du berätta lite om er förskola och om er verksamhet?
2. Hur ser barnsammansättningen ut? Är det nyanlända flyktingar som kommer?
3. Vad har pedagogerna för bakgrund? Finns det några flerspråkiga pedagoger på
er avdelning?
4. Vad tänker du på när du hör ordet kommunikation?
5. Vad innebär kommunikationen mellan barn/barn? Mellan vuxen/barn?
6. Hur ser du på din egen roll när det gäller att uppmuntra barnen att kommunicera
(med dig, med varandra)?
7. Hur tänker du om kroppsspråket när du kommunicerar med barnen?
8. Finns det något problematiskt när det gäller barns kommunikation, några
dilemman?
9. Hur ser du på rutinernas betydelse för barnens kommunikation när det gäller att
uppmärksamma och följa barns språkutveckling?
10. Hur ser planeringen ut för de flerspråkiga barnen? Vad får man för hjälp, stöd?
11. Hur arbetar ni med barns språkutveckling?
12. Upplever ni att ert arbetssätt kring språkutveckling ger konkreta resultat i
barngruppen?
13. Hur tänker du att barns språkutveckling påverkas i den mångkulturella
förskolan?
14. Hur tänker du om att arbeta med en mångkulturell barngrupp/ enstaka
flerspråkiga i en grupp?
15. Hur arbetar ni, kommunicerar och ger instruktioner när det gäller barn som inte
kan något svenska alls?
16. Hur ser du på fri lek?
17. Hur ser du på samverkan mellan barnen i den fria leken när de kommunicerar
med varandra och när de kommunicerar med pedagogerna?
18. Är det något speciellt du vill lyfta fram som det viktigaste när det gäller ert
arbete med språkutveckling?
19. Finns det något särskilt som du skulle vilja lyfta fram när det gäller just er
51
verksamhet? Något som är extra betydelsefullt?
20. Är det något särskilt du vill lyfta fram när det gäller din roll som pedagog i
förskolan?
52

examensarbete 19juni - MUEP

Transcription

Similar documents

Språklek för anslagstavlan

Språkutvecklingsplan förskola till åk 9

att bygga ett språk om språkutveckling 0–4 år

För ett språkrikt Järfälla.

Veli Tuomela - WordPress.com

Årsöversikt för föräldrar på Lejonets förskola 2015-2016

Årsöversikt för föräldrar på Torsviks förskola 2015-2016

Sprakutveckling_141120

Moderna språk och modersmål hösten 2015