Samverkan mellan fritidshem och

Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Barn-Unga-Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Samverkan mellan fritidshem och kulturinstitutioner i Malmö
Cooperation between leisure time centers and cultural institutions in Malmoe
Kim Hamnebo
Mim Kramár
Grundlärarexamen med inriktning mot
Examinator: Caroline Ljungberg
arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng
Handledare: Eva Nyberg
Slutseminarium: 2015-03-26
Förord
Vi vill tacka alla kulturarbetare som tog sig tid att utförligt berätta om sina verksamheter och
Malmö stads kulturansvariga som delat med sig av sitt arbete kring Malmös kulturliv. Vi vill även
tacka de fritidspedagoger och rektorer som tagit sig tid att prata med oss. Vi är tacksamma för att så
många ställde upp och bidrog till detta arbete. Under intervjuerna har vi turats om med att ställa
frågor respektive föra anteckningar. Vi har transkriberat och sammanställt intervjumaterialet
tillsammans. Vi har delat upp arbetet kring analysen av empirin likvärdigt. Avslutningsvis vill vi
tacka vår handledare Eva Nyberg som har gett oss motivation och användbar respons under
skrivandets gång.
2
Sammanfattning/Abstract
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur skolor och fritidshem samarbetar med Malmös
kulturliv, genom att kartlägga vilket kulturutbud som finns i Malmö. Vi sätter barnperspektivet i
centrum för att ta reda på om kulturaktiviteter gynnar barns utveckling.
Vi hoppas kunna bidra till ökad kunskap om hur skolan och fritidshemmet och även Malmö stads
kulturverksamheter jobbar med Skolverkets rekommendationer och de riktlinjer som finns i
Skollagen för barns lärande, utveckling och välbefinnande på fritidshem. Vi utgår ifrån tre
frågeställningar: Hur ser kulturutbudet ut i Malmö? Hur sker samverkan mellan fritidshem och
kulturinstitutioner? Vad anser barn, skolpersonal och kulturarbetare att barn får ut av
kulturaktiviteter?
Undersökningen består mestadels av intervjuer. Intervjumaterialet består av information från elva
informanter varav fyra fritidspedagoger, två rektorer, en kulturutvecklare på
grundskoleförvaltningen, en kultursekreterare på kulturförvaltningen och tre kulturarbetare på olika
kulturinstitutioner i Malmö. Utöver denna information har vi även träffat en barngrupp på ett
fritidshem med sju barn i åldern nio till tolv år.
Resultaten av våra undersökningar har bland annat visat att Malmö stad har ett brett kulturutbud.
Det finns ett utvecklat samarbete mellan skolor och kulturinstitutioner, däremot finns det inget
direkt samarbete med fritidshem. Det har framkommit att detta kan bero på tidsbrist och personella
resurser samt stora barngrupper på fritidshemmen. Undersökningen visar hur kulturutövande kan
fungera som ett lärande ur ett annat perspektiv, som ett språk, ett uttryckssätt och som en
kompensation för det barn inte får hemifrån.
Nyckelord: fritidshem, kultur, kulturinstitutioner
3
INNEHÅLL
1. Inledning..........................................................................................................................................6
1.1 Syfte och frågeställningar...........................................................................................................6
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv..............................................................................8
2.1 Tidigare forskning......................................................................................................................8
2.2 Teoretisk perspektiv.................................................................................................................11
3. Metod.............................................................................................................................................13
3.1 Metodval och metoddiskussion................................................................................................13
3.2 Urval.........................................................................................................................................14
3.3 Genomförande..........................................................................................................................16
3.3.1 Intervju..........................................................................................................................16
3.3.2 Enkätundersökning.......................................................................................................16
3.3.3 Övningar i barngrupp...................................................................................................17
3.4 Forskningsetiska överväganden ..............................................................................................17
4. Resultat och analys.......................................................................................................................19
4.1 Kulturbegreppet........................................................................................................................19
4.2 Malmös kulturutbud, kulturuppdrag och samverkan med skolor och fritidshem....................20
4.2.1 KBU och grundskoleförvaltningen...................................................................................20
4.2.2 Samverkan och kommunikation med skolor och fritidshem............................................22
4.2.3 Kulturaktörer om verksamhet och samverkan..................................................................23
4.3 Skolans och fritidshemmets syn på och arbete med samverkan..............................................26
4.3.1 Skapande skola.................................................................................................................26
4.3.2 Samverkan mellan fritidshemmet och kulturinstitutioner................................................27
4.3.3 Kulturutbudet kopplat till styrdokumenten......................................................................28
4
4.3.4 Problematik.......................................................................................................................30
4.4 Barns, fritidspedagogers, rektorers och kulturaktörers uppfattningar om kulturaktiviteters
värde och betydelse........................................................................................................................30
4.4.1 Tankar från barn på Kryddgårdsskolan............................................................................31
4.4.2 Fritidspedagoger och rektorer om kulturens värde...........................................................32
4.4.3 KBU, grundskoleförvaltningen och kulturaktörer om kulturens värde och samverkan...34
4.5 Kultur som språk och ett annorlunda lärande...........................................................................36
4.5.1 Kulturanvändande som språk och kommunikation..........................................................36
4.5.2 Lärande ur ett annat perspektiv........................................................................................36
4.6 Sammanfattning........................................................................................................................37
5. Diskussion......................................................................................................................................39
5.1 Sammanfattade slutsatser.........................................................................................................39
5.2 Metoddiskussion......................................................................................................................41
5.3 Relevans för professionen........................................................................................................42
5.4 Vidare forskning......................................................................................................................42
Referenser
Bilagor
5
1. Inledning
Som blivande grundlärare med fördjupningsämnet fritidspedagogik med inriktning bild är kultur ett
stort intresse hos oss. Vi menar att det är viktigt att kulturen inte är begränsad till de estetiska
ämnena i skolan utan även är synlig på fritidshemmet. I våra kommande arbetsuppgifter ingår det
att planera kulturbaserade aktiviteter och evenemang som ett led i att stärka barns möjligheter till
samverkan med samhälls- och kulturlivet. Det talas mycket om den estetiska verksamheten i skolan
men vi anser att det är minst lika viktigt att bjuda in utomstående verksamheter eller besöka
kulturinstitutioner utanför skolan. Det kan ge barn en större förståelse av samhället och kan stärka
deras kulturella intressen vilket i sin tur kan främja deras lärandelust och sociala förmåga i och
utanför skolan. Det är enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
(Skolverket 2011) skolans och fritidshemmets uppgift att ge barn en inblick i och möjlighet att ta
del av stadens kulturutbud. I Barnkonventionen artikel 31, står det att barn har rätt till att fritt delta i
det kulturella och konstnärliga livet (FN:s konvention om barnets rättigheter 2009). Vi anser att ett
brett kulturutbud på fritidshemmet och en god samverkan mellan fritidshem och kulturliv skulle
kunna bidra till en ökad kvalitet. Falkner och Ludvigsson (2012) menar att kultur i skolan kan bidra
till att den kunskap som erhålls får en autentisk och praktisk koppling till samhället och gör att barn
kan utveckla ett kollektivt och reflekterande tänkande utifrån egna intressen. Detta kan i sin tur leda
till en stark gemenskap och en bra gruppdynamik i fritidshem och skola (Falkner & Ludvigsson
2012). Att erbjuda barn på fritidshem ett varierat och avancerat kulturutbud anser vi är en viktig
faktor, så att de estetiska aktiviteterna på fritidshemmet inte stannar vid ”pyssel”. För att få ett mer
avancerat kulturutbud menar vi att personalen på fritidshemmet bör ta hjälp av de lokala
kulturinstitutionerna, precis som det står beskrivet i Lgr11 (Skolverket 2011).
Vi uppfattar att själva begreppet kultur varit svårt att definiera då det kan användas i många olika
sammanhang. När vi i vår uppsats använder orden kultur eller estetik menar vi de olika
konstformerna. Begreppet beskrivs utifrån vetenskaplig litteratur i kapitel 2 och i kapitel 3 beskriver
våra informanter hur de definierar begreppet kultur.
1.1 Syfte och frågeställningar
6
Utifrån vårt intresse för kultur är syftet med uppsatsen att undersöka hur skolor och fritidshem
samarbetar med Malmös kulturliv. Vi vill kartlägga vilket kulturutbud som finns i Malmö. Vi är
även intresserade av barnperspektivet och om kulturaktiviteter kan gynna barns utveckling.
Vi hoppas kunna bidra till ökad kunskap om hur skolan och fritidshemmet och även Malmö stads
kulturverksamheter jobbar med Skolverkets rekommendationer och de riktlinjer som finns i
Skollagen för barns lärande, utveckling och välbefinnande på fritidshem. För att kartlägga hur
situationen kring samverkan ser ut idag ställer vi frågorna:
- Hur ser kulturutbudet för barn ut i Malmö?
- Hur sker samverkan mellan fritidshem och kulturinstitutioner?
- Vad anser barn, skolpersonal och kulturarbetare att barn får ut av kulturaktiviteter?
7
2. Forskningsöversikt och teoretiska perspektiv
Det finns ingen omfattande forskning kring fritidshem och än mindre kring fritidshem i förhållande
till kultur. Nedan ger vi en översikt över tidigare forskning som beskriver betydelsen av kultur i
skola och fritidshem. Vi har valt att definiera begreppet kultur för att förtydliga i vilken kontext
begreppet används i vår uppsats. När vi tittar på kulturutövandets betydelse för skola och fritidshem
har vi använt oss av det sociokulturella perspektivet som Vygotskij (2001) utvecklade, vilket
innebär att medvetandet påverkas av omgivningen. Vi nämner även fritidshemmets uppdrag och
kvalitet i relation till kultur och estetik (Vygotskij, 2001).
2.1 Tidigare forskning
För att förklara begreppet kultur har vi använt oss av Fornäs (2012) som skriver att det vanligaste
sättet att se på begreppet kultur kommer från 1800-talet. Då började kulturbegreppet snävas in ur en
estetisk synvinkel istället för att endast beskrivas som en samhällelig vardagsverklighet. I detta
perspektiv ingår litteratur, konst, musik, teater, film och andra konstarter. Det finns bredare
tolkningar som även innefattar alla aktiviteter som rör estetisk utformning och skönhetens
njutningar. Där räknas även populärkulturen in. Detta sätt att se på kulturbegreppet blev det
övergripande sättet att se på kultur under 1900-talet.
Fornäs (2012) menar att en anledning till att det estetiska kulturbegreppet används flitigt i dagens
språkbruk är att det kopplas ihop med samhälleliga institutioner och därför kan innefatta ett
institutionellt kulturbegrepp. Där ingår kultursektorn, kulturinstitutioner och kulturpolitiken.
Enligt Lindgren (2005) är populärkulturen något som uppskattas av många människor. Ett sätt att
definiera populärkulturen är att betrakta den som kultur som inte når upp till kraven för att vara
finkultur. Han menar att populärkulturen kan ses som den lägre klassens kultur och den konsumeras
av dem som inte anses kunna förstå eller uppskatta finkulturen. Persson (2000) menar att
populärkultur och masskultur kan sättas i motsats till högkultur eller finkultur. Sparrman (2002)
använder ett annat begrepp för högkultur och finkultur, vilket är kanoniserad kultur, som motsats till
begreppet populärkultur. Lorentzon (2012) beskriver barnkultur som kultur för barn skapad av
vuxna, barns kultur är däremot barns egen kultur som skapas i estetiska kulturprodukter eller som
8
kommer till uttryck när barn leker.
Enligt Skolverket (2014) står fritidshemmet för det kompensatoriska uppdraget i skolan. Det vill
säga ”…att sträva efter att uppväga de skillnader som finns mellan elevernas förutsättningar att
tillgodogöra sig utbildningen” (Skolverket 2014, s. 33). Genom en kulturrik fritidsverksamhet
utvecklar barnen social förmåga, lär sig att kommunicera genom olika kanaler och att känna ansvar.
Detta främjar barnens lärandelust i övrig undervisning och förmågan att reflektera, analysera och
tänka kritiskt. Att barn får prova olika estetiska läroprocesser underlättar för dem att hitta lämpligast
sätt att uttrycka sig på vilket i sin tur kan hjälpa lärare och pedagoger att skapa en skola som
fungerar för alla (Falkner & Ludvigsson 2012).
Marner och Örtegren (2003) tar upp vikten av att diskutera de estetiska arbetsprocesserna utifrån
kunskap och lärande. De menar att de estetiska arbetsprocesserna kan bidra till att öka
meningsfullheten i skolan. De skriver vidare att ett sådant perspektiv är viktigt för att de estetiska
arbetsprocesserna ska få genomslag i skolan och att detta kan bidra till att förbättra skolan utifrån
elevernas perspektiv (Marner & Örtegren 2003).
Skolverket (2014) beskriver i "Allmänna råd och kommentarer - Kvalitet i fritidshem"
fritidshemmets uppdrag. Fritidshemspersonalen bör bland annat erbjuda en meningsfull och
varierad verksamhet samt hjälpa elever att skapa kontakter med föreningsliv och kommande
fritidsverksamhet utanför skolan (Skolverket 2014). I Lgr11 (Skolverket 2011) står om kultur och
estetisk verksamhet att det är skolans uppdrag att varje elev har inblick i närsamhället och arbets-,
förenings- och kulturlivet. Lärare ska även arbeta för att skapa kontakter med mottagande skolor
samt med organisationer, företag och andra som kan bidra till att utveckla skolans verksamhet och
koppla den till närsamhället (Skolverket 2011).
När man talar om kvalitet och fritidshem dyker begreppet meningsfull fritid ofta upp. Falkner och
Ludvigsson (2012) menar att meningsfull fritid ska vara trygg, rolig och stimulerande, där lek och
skapande får stort utrymme. De skriver att ett perspektiv att titta på lek är att se den som en estetisk
verksamhet, som är en meningsfull sysselsättning i sig själv. Ser man på lek som en estetisk
aktivitet så går det snabbt att konstatera att det sker mycket estetisk verksamhet på fritidshemmet.
Många av de aktiviteter som sker på fritidshemmet är frivilliga och fria från krav och utstakade mål.
Det är alltså i första hand ett informellt lärande som äger rum på fritidshemmet (Falkner &
9
Ludvigsson 2012). För att försvara kultur i skolan kan man titta på forskning om informellt lärande
ur ett hermeneutiskt perspektiv som enligt undersökningar skapar mening utifrån barns intressen
utan målinriktad undervisning. Det handlar om att i processen skapa sammanhang, genom att förstå
sig själv och omgivningen (Falkner & Ludvigsson 2012).
Ser man till vad forskning säger om barns estetiska aktiviteters betydelse så är det som Qvarsell
(2012) skriver att det finns utrymme för oplanerade aktiviteter och att allt inte är bestämt av vuxna
utan att det finns frihet och möjlighet för barnen att själva välja och vara styrande. Falkner och
Ludvigsson (2012) skriver att fritidshemmet har stora möjligheter att ge barn nya spännande
kunskaper kring kultur och estetik, genom att utgå från barns intressen och genom att skapa
kontakter med närsamhällets kulturutbud (Falkner & Ludvigsson 2012). I artikel 31 ”Vila och
fritid” i Barnkonventionen står detta angående barns rätt till kultur:
1. Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets
ålder samt rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet. 2. Konventionsstaterna skall respektera
och främja barnets rätt att till fullo delta i det kulturella och konstnärliga livet och skall uppmuntra
tillhandahållandet av lämpliga och lika möjligheter för kulturell och konstnärlig verksamhet samt för
rekreations- och fritidsverksamhet. (FN:s konvention om barnets rättigheter 2009)
Lorentzon (2012) anser att det är problematiskt att det inte finns någon specifik förklaring till vad
Barnkonventionen menar att barnet har rätt till inom områdena lek, vila, fritid och deltagande i det
kulturella och konstnärliga livet. Hon menar även att det är problematiskt att Barnkonventionen
beskriver det enskilda barnets rättigheter när barn i dagens samhälle oftast ingår i olika
barnkollektiv så som förskola, skola, fritidshem och under fritidsaktiviteter. Lorentzon (2012)
skriver om det kulturutbud barn får ta del av, att det är pedagoger och föräldrar som bestämmer vad
barn får se och uppleva. Hon menar att barn är helt utlämnade till det normsystem som råder hos de
ansvariga vuxna, och därför sker barns deltagande i det konstnärliga livet på de vuxnas villkor.
Enligt Falkner och Ludvigsson (2012) kan skapande bidra till gemenskap i gruppen genom
kollektivt arbete som i sin tur resulterar i bättre gruppdynamik på fritidshemmet och i skolan. Fast
(2007) skriver i sin studie om ett populärkulturellt kapital. Hon menar att barn värderar
populärkulturen inom kamratgruppen och tillsammans överskrider gränser. Hon menar att barn
oavsett kulturell, socioekonomisk och språklig bakgrund kan dela intressen, förståelse, bilder,
ikoner och texter.
En del av kulturen är den visuella kulturen. Detta lyfter Sparrman (2002) i sin avhandling. Hon
10
menar att den visuella kulturen kan hjälpa barn att lära känna världen och sin omgivning och
influerar barns handlande. Sparrman (2002) menar att det är viktigt för människor att kunna tolka
den visuella kulturen för att kunna fungera i samhället och i socialt samspel med andra. Sparrman
(2002) lyfter även frågan angående populärkultur (lågkultur) och kanoniserad kultur (högkultur)
utifrån ett barnperspektiv, hon säger att det kan vara hämmande att värdera kultur. Hennes studie
visar att barn som aktörer, när det kommer till visuell kultur, blandar populärkultur och kanoniserad
kultur.
2.2 Teoretiska perspektiv
En betydelsefull person inom pedagogik är Lev Vygotskij, en rysk filosof som utvecklade den
kulturhistoriska teorin som också kom att kallas den sociokulturella teorin på 1930-talet (Vygotskij
2001). Vygotskij (2001) menade att medvetandet är föränderligt och avspeglas av omgivningen
med hjälp av bland annat dialog. Han använde sig av begrepp som ”redskap”, människan använder
sig av verktyg för att forma medvetandet. Vygotskij (2001) byggde upp ett intresse för konstteori
och i sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen beskrivs hur de teoretiska ämnena och de
praktiska ämnena inom pedagogiken inte behöver tudelas. Enligt Vygotskij hänger produktivitet
och kreativitet samman (Vygotskij 1995). Medvetandets funktioner det vill säga minnet,
föreställningar och förståelse i relation till varandra är en viktig poäng menar Vygotskij. Sambandet
mellan tanke och känsla är en annan viktig poäng i Vygotskijs filosofiska teorier, det är svårt att
förklara innebörden av information om känslan isoleras från tanken. Vygotskij menar även att en
människas utveckling av språk och tänkande sker genom social kommunikation (Vygotskij 2001).
Enligt Vygotskij (1995) förenas barns litterära och teatrala skapande med deras personliga
upplevelser. Genom skapande kan de med andra ord uttrycka livsintryck på ett mer påtagligt sätt.
Gestaltning och förverkligande ingår i ett barns fantasiprocess, vilket kan uppnås genom skapande.
Konstupplevelser och konstutövande genom bildkonst och andra estetiska uttrycksformer kan
sålunda vidga människans föreställningsvärld (Vygotskij 1995). Barnets skapande är en mycket
viktig punkt inom barnpsykologi då skapande och kreativt arbete har stor betydelse för barns
utveckling och mognad. Barns erfarenheter reproduceras ofta i lek och kreativa processer. Vygotskij
(1995) skriver ”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi
över” (Vygotskij 1995, s. 19).
11
Falkner och Ludvigsson (2012) lyfter att det på fritidshem i första hand handlar om det informella
och det vardagliga lärandet. Det vardagliga lärandet handlar mycket om relationer, kamratskap, att
lära sig att ta ansvar och visa hänsyn. Utöver detta ska fritidshemmet stödja skolarbetet och
komplettera grundskolans undervisning (Falkner & Ludvigsson 2012). Även Pihlgren (2011) lyfter
det informella lärandet. Informellt lärande kan exempelvis ske genom fri lek på fritidshem och på
raster. Hon menar att skapande och gestaltande är centrala delar inom fritidspedagogik, aktiviteterna
är ofta hantverk eller slöjd, bild, musik, drama och rörelse (Pihlgren 2011).
Klerfelt och Qvarsell (2012) menar att estetiska läroprocesser kan ses ur ett holistiskt perspektiv då
tanken och känslan tillsammans skapar mening av upplevelsen genom känslomässiga och sinnliga
aspekter. Nyfikenhet och motivation ses som avgörande för lärandet. De diskuterar estetik och
lärande utifrån fem perspektiv: harmonisering, organiserande funktion, meningsskapande kvalitet,
transformativ kvalitet och estetik som egen kraft. Marner (2008) skriver om kopplingar till dessa
perspektiv och skriver bland annat om följande tre argument för estetiska ämnen och kulturens roll i
skolan;
-
Livsvärldsargumentet används främst för att argumentera för de estetiska ämnenas relevans.
Det syftar till barn och ungdomars identitetsskapande och kan kopplas till ungdoms- och
populärkultur. Inom livsvärldsargumentet lyfts ofta ett individuellt och existentiellt
perspektiv.
-
Demokratiargumentet är ett bredare argument och det handlar främst om en samhälleligsyn
på estetik. Marner (2008) menar att skolan är en kulturell mötesplats där demokrati och
yttrandefrihet blir en viktig del av det estetiska perspektivet.
-
Tillväxtargumentet har ett arbetslivsperspektiv och Marner (2008) menar att behovet av
kreativitet har ökat på grund av att delegering och självstyrande enheter, som finns i större
utsträckning i yrkeslivet. För att skolan ska kunna förbereda eleverna för samhället krävs att
kreativiteten ges större utrymme i skolan.
Marner (2008) anser att många föräldrar ofta ser på barns lärande ur ett nyttoperspektiv och att detta
perspektiv sällan innefattar de estetiska ämnena. Han använder därför livsvärldsargumentet,
demokratiargumentet och tillväxtargumentet för att stärka de estetiska ämnenas roll i skolan.
12
3. Metod
I detta kapitel redogör vi för och diskuterar våra metodval. Sedan följer information om urval och
genomförande och en beskrivning av metoderna intervjuer, enkätundersökning och övningar i
barngrupp. Vi avslutar med en redovisning av de forskningsetiska överväganden vi har haft i
åtanke.
3.1 Metodval och metoddiskussion
Vårt empiriska material består av kvalitativa undersökningar utifrån intervjuer med verksamma
personer inom skola, kulturinstitutioner och förvaltning med inslag av kvantitativa
undersökningsmetoder i form av enkäter. Att använda sig av kvalitativ forskningsansats innebär att
undersökningsområdet begränsas till individens egna uppfattningar och att man genom detta kan
finna bakomliggande orsaker (Alvehus 2013). Vi har inspirerats av Lindahl (2002) som använde sig
av kvalitativa undersökningar i sin avhandling. Hon ansåg att detta var en framgångsrik metod när
det kommer till studier kring lärande. Vi anpassade vår enkät för pedagoger på fritidshem.
Intervjufrågorna är utformade olika för verksamma inom kultur och kulturförvaltning i Malmö,
fritidspedagoger och rektorer.
Intervjuerna har varit till stor hjälp då syftet har varit att finna mer specifik information som svarar
på våra forskningsfrågor utifrån informanternas personliga åsikter. Enligt Trost (2005) kan man
hitta intressanta åsikter och mönster vilka kan leda till samband dels mellan deltagare och dels med
tidigare forskning. Intervjumetoden bygger på moderna hermeneutiska riktningar som betyder att
man söker mönster, skapar kategorier och tolkar resultaten för att försöka komma fram till en
mening (Lindahl 2002). Vår intervjumodell är semistrukturerad vilket innebär att vi inte ställt så
många frågor utan låtit den som svarar reflektera kring frågorna. Den här modellen skapar utrymme
för spontana följdfrågor vilka kan vara viktiga för att få fram specifik information utifrån en viss
situation som vi kanske inte har tänkt på tidigare. På detta sätt ville vi uppnå en icke värderande
undersökning.
Enkätundersökning ville vi genomföra för att nå ut till de personer vi inte har haft tid att intervjua
då vi har haft en begränsad tidsplan och enkätundersökningar inte anses vara lika tidskrävande som
13
intervjuer (Trost 2005). Genom enkäter hoppades vi också få in ett brett material att jobba med.
Enkäterna förmedlades till fritidshemspersonal på flera olika skolor i Malmö.
Vi tog också kontakt med skolor för att göra övningar kring kultur med barngrupper på fritidshem.
Genom denna metod hoppades vi kunna få en sammanfattad bild av hur barn på fritidshem
uppfattar kultur och samverkan mellan fritidshem och kulturliv. Dessa övningar kan också bidra till
ett bredare material, att det blir glädjefyllt och att barn som inte känner sig bekväma med att
intervjuas får vara med och delta utan att känna sig utsatta. I och med att man träffar ett större antal
personer på en och samma gång kan en sådan här metod fungera effektivare än exempelvis enskilda
intervjuer. Denna undersökningsmetod kan jämföras med observation som Patel och Davidson
(2011) skriver om i sin bok. En av oss observerade och dokumenterade medan den andra höll i
övningen. Vi valde att använda oss av en ostrukturerad observation då vi inte i förväg tänkt ut
svaren utan ville inhämta så bred information som möjligt utifrån barns perspektiv (Patel &
Davidson 2011). Anledningen till att ha en sådan övning är att vi ville se hur barn tänker och
resonerar kring kulturbegreppet och kultur i praktiken.
3.2 Urval
En av våra metoder var intervjuer. Dessa bestod dels av intervjuer med kulturaktörer och dels av
fritidshemspersonal och rektorer på grundskolor. Vi fick svar från 5 representanter från
kulturinstitutioner (av ca 20 kontaktade, via e-post) efter att ha gjort research på Malmö stads
kulturutbud för grundskolor på internet, vilka var Kultur för barn och unga (Kulturförvaltningen),
Grundskoleförvaltningen, Malmö opera, Moomsteatern och Malmö stadsarkiv. Under intervjuer
med dessa kulturaktörer framkom i ett kultursammanhang ett antal skolor i Malmö som vi
antecknade för att sedan kontakta så att intervjuer med fritidshemspersonal och rektorer på dessa
skolor skulle kunna genomföras. Vår vision var att komma i kontakt med både skolor med ett väl
utvecklat samarbete med kulturinstitutioner och skolor som kulturaktörerna inte fått igång något
fungerande samarbete med. Vi hade förhoppningar om att dessa skolor tillsammans skulle kunna
bidra med värdefull information kring hur samverkan med kulturliv kan fungera eller inte fungera.
Av samtliga kontaktade (via e-post) skolor (ca 30) fick vi slutligen svar från 4 skolor, vilka var
Mellanhedsskolan, Möllevångsskolan, Sofielundsskolan och Kryddgårdsskolan. På dessa fyra
skolor intervjuade vi 6 personer, varav 2 rektorer och 4 fritidspedagoger. De skolor vi inte fick svar
14
från tolkar vi som skolor med lågt intresse för kultur eller att de inte kunnat svara på grund av
tidsbrist.
Vår andra metod var enkätundersökning. Länk till en digital enkätundersökning för
fritidshemspersonal och rektorer skickades med de mail vi kontaktade skolorna via. Vi hade hoppats
på att få ca 40 enkätsvar för att få ett representativt underlag för att kunna utläsa användbar statistik.
Men fick endast 2 svar, vi tolkar det låga antalet svar på samma sätt som intervjuförfrågningarna,
lågt kulturintresse eller tidsbrist. Det stora bortfallet gjorde att vi insåg att enkätundersökningen inte
var en lyckosam metod att använda sig av i vår studie på grund av det låga svarsantalet, vilket
gjorde att vi valde att inte redovisa enkätsvaren.
En tredje metod vi använde oss av, som vi kallar en observation och dialog, var en 4 hörn-övning
med en barngrupp med 7 barn (3 pojkar och 4 flickor) i åldern 9-12 på Kryddgårdsskolans
fritidshem. Anledningen till att vi använde oss av just denna barngrupp var för att vi med enkelhet
fick kontakt med dessa barn genom en fritidspedagog vi hade intervjuat på Kryddgårdsskolan,
under fritidshemstid, och att de gärna ville delta i övningen.
Det sammanlagda antalet intervjuer vi genomförde blev 11 stycken. Vi valde att använda
informanternas riktiga uppgifter då de gav sitt medgivande och vi anser att detta har relevans för
kartläggning av kulturutbud och vilka områden skolorna tillhör. Se tabell nedan för namn och
övriga uppgifter om våra informanter.
Namn
Befattning
Arbetsplats
Intervju-
År*/år**/år***
Anna Jeppsson
Ina Alm
Carolina Lindau
Sandra Johansson
Karin Sjöberg
Susanne Strand
Åsa Rantzow
Patrik Lindström
Maria Johansen-
Kultursekreterare
Kulturutvecklare
Projektledare i marknadsföring
Producent
Arkivpedagog
Biträdande rektor
Biträdande rektor
Fritidspedagog, kulturombud
Fritidspedagog
Kultur för barn och unga
Grundskoleförvaltningen
Malmö Opera
Moomsteatern
Malmö stadsarkiv
Möllevångsskolan
Sofielundsskolan
Möllevångsskolan
Möllevångsskolan
tid
60:76 min
30:11 min
34:24 min
51:30 min
26:49 min
37:11 min
28:09 min
38:58 min
25:33 min
14**
1*/10**
15*/20***
9**/10***
2*/3**
2*/2**
5 mån*/18***
14**/23***
Pärli
Helene Andersson
Fritidspedagog, kulturombud
Mellanhedsskolan
23:17 min 15*/15***
15
Pärli
Anders Ekeberg
Fritidspedagog
Kryddgårdsskolan
25:07 min 23*/23***
*År inom aktuell befattning
**År på nuvarande arbetsplats
*** År inom yrkesrollen
3.3 Genomförande
Utöver litteraturstudier av tidigare forskning använde vi oss av följande metoder: intervjuer,
enkätundersökning och övningar i barngrupp. Nedan redogör vi för hur vi gick tillväga vid
utförandet av de olika metoderna. Sist nämner vi de forskningsetiska överväganden vi har haft i
åtanke när vi samlat in vårt empiriska material. Utöver detta har vi även deltagit under en
inspirationsdag på Moriska paviljongen i Malmö, arrangerad av kulturförvaltningen och
grundskoleförvaltningen i syfte att stärka samverkan mellan skolpersonal och kulturaktörer. Vi har
även varit och tittat på två barnföreställningar på Moomsteatern och Malmö Opera för att få större
förståelse för hur en föreställning kan gå till. Vi har använt oss av en abduktiv ansats, vilket betyder
att vi har växlat mellan insamling av empiri och sammanställning av material som ett sätt att
relatera teori och empiri i vår studie (Patel & Davidson 2011).
3.3.1 Intervju
Intervjufrågorna (se bilaga 1) var specifikt anpassade för mottagaren. Vi strävade efter att ställa
frågor som var tydliga och ej ledande som kan jämföras med Alvehus (2013) syn på
intervjumetoden. Dessa skickade vi via e-post till verksamma inom skola och kultur inför
intervjuträffen. Vi har varit medvetna om att intervjumetoden kan vara svår att genomföra och vara
tidskrävande, därför var vi ute i god tid med att ta kontakt med involverade personer. Under
intervjuerna använde vi oss av diktafon för att senare kunna gå tillbaka och lyssna, vi använde även
papper och penna för att föra anteckningar. Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas
arbetsplatser. Namn och övriga uppgifter för varje informant finns i tabellen ovan.
3.3.2 Enkätundersökning
16
Enkäten (se bilaga 2) bygger på enkla frågor, både reflektionsbara och med svarsalternativ. Vi ville
göra en allmän enkät som alla informanter kunde svara på. Utifrån detta hoppades vi få svar som är
lätta att tolka för att underlätta analysprocessen av det insamlade materialet. Vi hoppades på att få
ett stort antal enkätsvar som vi sedan tänk sammanställa i en tabell. Enkäterna skickades ut via epost till fritidspersonal och rektorer utifrån den information om skolor som nämnts under intervjuer
med kulturaktörer. Vi var medvetna om att en enkätundersökning kan vara en svår metod då många
väljer att inte svara på e-post. I slutändan fick vi endast två svar. Det stora bortfallet gjorde att vi
insåg att enkätundersökningen inte var en lyckosam metod att använda sig av i vår studie. Vi ansåg
att det låga svarsantalet, två enkätsvar, inte är ett representativt material. Detta gjorde att vi valde att
utelämna enkätsvaren i vår studie.
3.3.3 Övningar i barngrupp
För att få med barns perspektiv i vår empiri använde vi oss av observation och dialog med en
barngrupp genom övningen ”Fyra hörn” (se bilaga 3). Vi började med att ha en diskussion kring
begreppet kultur med barnen. Efter detta gav vi barnen fyra påståenden angående kultur. Barnen
fick sedan fyra svarsalternativ till olika påståendena. De valde det alternativ de höll med om genom
att ställa sig i ”rätt hörn”. Ett av hörnen hade svarsalternativet ”annat”, ifall det var något av barnen
som inte höll med i de bestämda svarsalternativen. Efter att de hade valt hörn hölls en diskussion
där alla fick berätta hur de tänkte kring påståendena. Vi planerade att träffa minst en barngrupp på
två olika skolor. Vi fick endast möjlighet att träffa en barngrupp med 7 barn i åldrarna 9-12 på
Kryddgårdsskolan. Vi informerade ansvarig pedagog om vad vi ville observera för att få samtycke
till övningen med barnen. Under övningen använde vi oss av diktafon för att senare kunna gå
tillbaka och lyssna på vad barnen hade svarat.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Under studien har det varit viktigt med forskningsetiska överväganden vi använde oss därför av
Vetenskapsrådet för rådgivning och vägledning. För att upprätthålla forskningsetik under studien
rättade vi oss efter de fyra forskningskrav som Vetenskapsrådet redogör för.
1. Informationskravet: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella
forskningsuppgiftens syfte.”
17
2. Samtyckeskravet: ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin
medverkan.”
3. Konfidentialitetskravet: ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges
största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att
obehöriga inte kan ta del av dem.”
4. Nyttjandekravet: ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet u.å. s. 7-14).
Inför intervjuer, övning i barngrupp och i samband med utskick av den digitala enkäten har vi
presenteras oss själva och syftet med vårt arbete och vad materialet ska användas till. När det gällde
barngruppen informerade vi ansvarig fritidspedagog som i sin tur informerade barnen i förväg. Vi
informerade våra informanter om forskningskraven och samtliga gav sitt medgivande till att
använda deras riktiga namn och arbetsplatser efter att de hade fått läsa och kommentera det
sammanställda intervjumaterialet. Vi bearbetade texten utifrån informanternas kommentarer och
valde att använda deras riktiga uppgifter då vi anser att detta har relevans för kartläggning av
kulturutbud och vilka områden skolorna tillhör. Detta har bland annat haft betydelse för att kunna
belysa gemensamma mönster hos personal på skolor som tillhör samma geografiska område.
18
4. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi resultaten från våra elva intervjuer. Utöver intervjuerna har vi deltagit i
en inspirationsdag arrangerad av kulturförvaltningen och grundskoleförvaltningen för att underlätta
samverkan mellan kulturaktörer och skolor i Malmö. Vi har varit och sett en barnföreställning på
Moomsteatern och en på Malmö Opera. Vi har även genomfört en undersökning angående kultur
med en barngrupp på Kryddgårdsskolan. Vi jämför nedan våra resultat med relevanta teorier. I
slutet av kapitlet finns en sammanfattning.
4.1 Kulturbegreppet
I kapitel två förklarade vi kulturbegreppet. Nedan definierar vi kulturbegreppet utifrån de resultat
empirin har visat och anknyter till våra forskningskällor.
Anna på Kultur för barn och unga (KBU) säger att kultur kan ses ur ett vidare perspektiv, men att
man oftast använder just konstformerna i begreppet kultur. När hon pratar med lärare använder hon
ordet kultur. När Anna var på ett arbetsrelaterat besök i England blev hon inspirerad av ett ord för
kultur när man talar om estetik, vilket var ordet kreativitet. Hon menar att begreppet kultur kan få
stämpeln finkultur och just finkultur upplever hon att lärare blir skrämda av. Persson (2000)
beskriver finkultur som en motsats till populärkultur och masskultur. Lindgren (2005) förklarar
populärkultur som något som uppskattas av många människor.
Enligt Carolina (Malmö Opera) innebär kulturbegreppet på Malmö Opera musikteater i hela dess
bredd. Sandra (Moomsteatern) säger att begreppet kultur handlar om konsten, och att konsten i sig
är bred. Hon nämner även utställningar, böcker, bibliotek, bildkonst och kulturarv. På
Moomsteatern handlar det främst om scenkonst. Ina (grundskoleförvaltningen) menar att kultur är
alla sätt vi människor använder för att utforska, förstå och berätta om världen och livet. Hon pratar
om konstnärlig kultur, estetiskt lärande, lek, arbete och nyfikenhet. Hon menar att kultur handlar om
att få nya perspektiv.
Patrik (fritidspedagog, Möllevångsskolan) säger att kultur är ett brett område. Det kan vara drama,
teater och besök på konsthallen. Han använder inte begreppet kultur när han pratar med barnen. Han
menar att kultur är en del av fritidsverksamheten. Det är ett område där barnen får utveckla sina
19
olika sidor som människa och får andra kompetenser. Våra informanter uttrycker att kultur för dem
i första hand handlar om de olika konstformerna samtidigt som de anser att det är bredare än så. Vi
uppfattar att begreppet upplevs otydligt och att informanterna överlag är oense kring definitionen av
begreppet. Vi anser att det är viktigt att personer som arbetar med kultur för och med barn fastställer
vad kultur betyder för dem för att på ett tydligt sätt kunna förmedla detta till barnen. På skolan där
många pedagoger ska samarbeta har vi en föreställning om att det skulle underlätta arbetet med
kultur om personalen på skolan tillsammans hade diskuterat begreppet och hur de ska förmedla det
till barnen.
Maria (fritidspedagog, Möllevångsskolan) säger att kultur för henne är ”dans, musik, teater, allt som
får en att må lite gött i kropp och själ, det kan även vara kultur från andra länder, åsikter och
värderingar”. Helene (fritidspedagog, Mellanhedsskolan) menar att kultur är alla de olika
konstformerna som dans, teater, konst, musik, poesi, bibliotek. Detta är ett av de perspektiv på
kultur som Fornäs (2012) skriver om, vilket innefattar litteratur, konst, musik, teater, film och andra
konstarter. Helene pratar om vikten av att använda de olika konstformerna i undervisningen för att
det är olika sätt att lära sig på. Anders (fritidspedagog) säger att det är många kulturer som möts på
Kryddgårdsskolan. Det finns barn från 30-40 olika kulturer, och religioner. Den största religionen
på skolan är islam. Med religion kommer mycket kultur. Allt från teater och musik till konst och
litteratur.
4.2 Malmös kulturutbud, kulturuppdrag och samverkan med
skolor och fritidshem
Nedan sammanfattar vi hur våra informanter ser på samverkan mellan skola, främst fritidshem, och
kulturinstitutioner- och verksamheter. Vi presenterar vad de sagt om utbudet, samverkan och syfte.
4.2.1 KBU och grundskoleförvaltningen
Malmö kulturförvaltning ansvarar för stadens kulturutbud och underorganisationen Kultur för barn
och unga (KBU) erbjuder ett program för Malmös förskolor och skolor. Anna berättar att KBUs
kommunala uppdrag är att erbjuda barn och unga kvalitativ kultur kostnadsfritt. KBU får
kommunbidrag att köpa in kulturupplevelser för. KBU riktar sig främst till grundskolan och
20
förskolan, kulturupplevelserna ligger främst under skoltid. Det finns gratis färdmedel, kulturbussar,
för skolorna att använda sig av när de ska besöka kulturinstitutioner. Att kulturupplevelserna främst
ligger under skoltid skapar en uppfattning hos oss om att fritidshemmets verksamhet som ligger
efter skoltid inte prioriteras men om det är KBUs ansvar att ändra på detta eller fritidshemmet
ansvar är svårt att säga, ett ömsesidigt ansvar är att föredra.
KBU använder sig av ett rättvist bokningssystem kallat kulturproceduren. Genom kulturproceduren
får alla skolor i Malmö erbjudanden om kulturupplevelser regelbundet. Systemet dokumenterar
skolors närvaro och räknar ut vilken skola som står på tur för kommande evenemang, det ser också
till att varje skola får ett varierat utbud från säsong till säsong. Vilket utbud skolbarnen får ta del av
bestäms bland annat av referensgrupper som består av frivilliga lärare (kulturombud) och skolbarn
(k-ungar). Lorentzon (2012) menar att kulturutbudet barnen får ta del ofta bestäms av vuxna. KBU
använder sig av k-ungarna som består av en grupp skolbarn som får chans att påverka kulturutbudet
vilket skiljer sig från den information Lorentzon (2012) lyfter. Referensgruppen får följa med Anna
på utbudsdagar och föreställningar med mera, för att sedan utvärdera kulturupplevelserna och forma
ett utbud som passar Malmös skolbarn. I Malmö finns kulturombud från cirka 70 olika skolor. KBU
har en budget och en policy att ta hänsyn till när de bestämmer utbudet, där bland annat genus och
jämställdhet är prioriterade områden. Anna och informanter inom skolan som vi har tillfrågat tycker
att Malmö stad har ett brett och varierat kulturutbud.
KBU samarbetar med grundskoleförvaltningen kring kultur i skolan. Grundskoleförvaltningen
ansvarar bland annat för Skapande skola. Där arbetar Ina som ser till att det sker en samverkan
mellan skolor och kultur i Malmö. Dels genom utbildningsseminarier som hon bjuder in
skolpersonal till och dels genom folders med information som förtydligar stadens och skolans
uppdrag gentemot kultur. Grundskoleförvaltningen erbjuder även samtalsstöd för skolornas
kulturombud och jobbar med att skapa mötesplatser i form av workshops och föreställningar med
mera. Detta för att skapa ett nätverk för pedagoger i skolan och kulturarbetare.
Ina berättar om Malmökommissionen som är en nyutgiven rapport som redovisar resultat från en
undersökning gällande olikheter mellan bland annat geografiska områden, hälsa och bakgrund i
Malmö. Denna rapport visade att omsorgen på fritidshem har försämrats. Grundskoleförvaltningen
ställde sig frågan; hur ska vi lösa detta och forma ett mer jämbördigt Malmö? De kom fram till att
21
fritidshemmet är en stor tillgång i detta arbete och har stor potential att bidra till ett jämlikt Malmö,
vilket vi blev positivt överraskade av då denna information sticker ut i jämförelse med resultat från
övriga informanter. Ett så pass tydligt intresse för samverkan mellan just fritidshem och Malmös
kulturliv är inget som framträder i övriga resultat. De drog slutsatsen att kulturaktiviteter på
fritidshem skulle kunna förbättra fritidshemmen. Därmed anställdes en person, Karin Stubbegaard,
vars uppdrag är att utveckla området fritidshem och kultur. Även Falkner och Ludvigsson (2012)
menar att fritidsverksamheten kan stimulera barns utveckling och lärande i högre utsträckning
genom att praktisera mer avancerad estetisk verksamhet.
4.2.2 Samverkan och kommunikation med skolor och fritidshem
Enligt Anna på KBU gäller det att bygga samverkansmodeller för att nå ut till lärare och rektorer.
Ett samarbete som nämnts tidigare i texten är referensgrupperna. Kulturombuden bjuds in till
inspirationsdagar två gånger om året. Förr arrangerade KBU sittningar för skolpersonal och
personal inom KBU där dokumentationen av användandet av bokningssystemet redovisades och
medverkande fick en mer konkret bild av samarbetet. Anna menar att skolpersonalen inte har tid
med detta i dagsläget. Hon menar att det kan finnas olika orsaker till detta. Hon medger att KBU
inte har någon direktkontakt med personal i skolorna och inte har fokuserat på fritidshemmen men
att det finns en vision om att utveckla det arbetet.
Anna berättar att endast 30-40% av Malmös skolor bokar sig i första biljettsläppet genom
bokningssystemet Kulturproceduren. Vi frågar vad bristen på intresse beror på? Anna svarar att hon
tror att det hänger på hur pass engagerat och intresserat skolans kulturombud är. Kulturombud som
är väldigt ”på” samarbetar oftare med KBU och andra kulturaktörer enligt Anna. Några av
pedagogerna vi har intervjuat håller med. När vi frågar vilka skolor som tar mer eller mindre del av
stadens kulturutbud berättar Anna att de har statistik angående detta. När vi frågade om vi kunde få
ta del av statistiken svarade Anna att den inte finns lättillgänglig då det inte finns någon motpart att
kommunicera den med. Hon menar att den nya grundskoleförvaltningen inte har prioriterat arbetet
kring detta än, då nya samarbetsstrukturer har varit det viktigaste. Större delen av de informanter vi
talat med har en känsla av att område eller förutsättningar inte avgör hur delaktiga barn får vara i
Malmös kulturliv. Denna information var ny för oss och talar emot våra fördomar om att deltagande
av kultur bland annat kunde bero på områdets sociala förhållanden. Däremot framkommer att
22
pedagogers tidsbrist och att brist på intresse kan vara avgörande.
Ina på grundskoleförvaltningen berättar om omorganisationen som skedde inför läsåret 2013, när 10
stadsdelar blev till 5. Ett syfte var att ansvaret för grundskolorna skulle centraliseras, enligt både Ina
och Anna skapade detta en mer jämlik grundskoleorganisation. Detta syntes bland annat i praktiken
när det gällde Skapande skola. Skapande skola är en satsning genom vilken skolor kan söka statligt
ekonomiskt stöd för utökad användning av kulturaktiviteter och skapande i skolan. Innan
omorganisationen skötte varje stadsdel ansökningarna själv men nu skickas ansökningarna till
grundskoleförvaltningen som söker pengarna åt skolorna. Ina menar att detta är ett rättvisare system
och styrker det med att sökande skolor har ökat från 55 av 75 till 70 av 75 skolor sedan
omorganisationen. ”I de stadsområdena där det inte funkade så bra är det en enorm skillnad” säger
Ina. Det går inte att få Skapande skola-stöd för fritidshem. Fritidspedagog Helene tycker att det
blivit krångligare för dem att söka stöd sedan detta beslut togs, frågan är om det innebär att det
blivit mindre rättvist för exempelvis Mellanhedsskolan? Eller handlar det om att det helt enkelt var
lättare för Mellanhedsskolan att söka stöd tidigare?
När det kommer till samverkan har det hänt att Ina mötts av skolledare som tycker att de har
viktigare saker att göra i skolan än att arbeta med kultur medan Ina menar att kultur i skolan snarare
skulle kunna underlätta arbetet i skolan. Hon påstår att skolledningens engagemang avgör hur
mycket kulturupplevelser barnen får ta del av och tycker att det är utmanande att jobba med
skolledningar då de ofta är överbelastade. Det kan uppfattas vara enkelt för personer inom
förvaltningen som har kultur som arbetsområde att prioritera kultur men vi har förståelse för att alla
i skolans värld inte har möjlighet att fokusera på kultur i samma utsträckning som de som arbetar
enbart med kultur.
4.2.3 Kulturaktörer om verksamhet och samverkan
Sandra arbetar på Moomsteatern och beskriver den som en teater där de anställer skådespelare med
intellektuella funktionsnedsättningar. Moomsteaterns uppdrag är att berätta, underhålla och beröra
sin publik genom att göra bra teater. Teatern har mest dagföreställningar. Kommunikationen med
skolor sker via studiebesök, provföreställningar, nyhetsbrev och e-post. Teatern får stöd från
kulturinstanser och försöker hålla låga biljettkostnader för skolor. Utbudet bestäms av vad som
23
passar ensemblen och den information som kommer fram bland annat genom samtal med publiken
vid provföreställningar. Sandra tycker att det är viktigt med kommunikation, ibland blir det
diskussion mellan regissören och publiken efter föreställningar. Därför utgår hon från de tider
lärarna är vana vid. Ett viktigt mål med verksamheten är att nå barn och ungdomar och skapa
diskussion. Genom skolan når vi fler personer menar Sandra. Vi tolkar det som att Sandra och
Moomsteatern är positivt inställda till att det kommer skolbarn till teatern men att hon inte lägger
någon större vikt vid vilken del av skolans verksamhet barnen kommer från. Sandra har ingen
kontakt med fritidshem och vågar inte lägga föreställningar utanför skoltid då Moomsteatern är
beroende av ett högt publikantal och kan riskera att ingen kommer om de inte använder de vanliga
tiderna. Skulle fritidshemmen visa ett större intresse skulle det enligt oss kunna leda till att
kulturinstitutionerna vågar lägga föreställningar på eftermiddagarna så att de blir tillgängliga även
för fritidshemsbarnen.
Carolina på Operaverkstan/Malmö Opera svarar på frågor och berättar om verksamheten.
Huvuduppgiften för operaverkstan är att producera föreställningar för och med små barn, stora barn
och vuxna barn. Operaverkstan fungerar också som Malmö Operas laboratorium där de tillsammans
med publiken undersöker konstformen, rummet och hur publiken tar emot en föreställning.
Skolbarn får också delta i workshops, där de får titta bakom kulisserna, vara med och skapa
föreställningar, prata med teknikerna och prova rekvisita. Operaverkstan bjuder in skolbarn som
provpublik vid föreställningar för att eventuellt ändra i pjäsen med hjälp av barnens åsikter och
reaktioner. Operaverkstan menar att musikens språk är universellt. Operaverkstan fungerar även
som en kulturpedagogisk och konstnärlig resurs för pedagoger i skolan i form av klassrumsbesök
och lärarfortbildningar. Som lärare kan man anmäla sig som skolombud på Operaverkstan. De gillar
att samarbeta och samverkar med andra teatrar och institutioner. Verksamheten tar barnslighet och
påhittighet på största allvar. Målet är att alla barn och ungdomar ska ges möjlighet till en
konstnärlig upplevelse genom opera. Det finns en anställd pedagog på Operaverkstan och Malmö
Opera samarbetar med KBU. Föreställningarna sker under skoltid. Förr hade Operan en fortbildning
för lärare på 1-2 dagar men Carolina berättar att lärarna inte har tid att gå på dessa utbildningar
längre. Fortbildningar kan bland annat användas för lärare när de ska ge sina elever förkunskaper
inför en föreställning och vägledning i uppföljningsarbete.
Carolina berättar att Malmö Opera har försökt samverka med fritidshem genom att göra ett register
24
av fritidspedagoger i Malmös skolor. Hon kommunicerar med skolor genom att skicka e-post till
rektorer och be dem vidarebefordra informationen till fritidspedagogerna. Hon tycker att hon når ut
till fler och fler, speciellt under höst- och sportloven. Att bli skolombud är frivilligt. Skolombud blir
inbjudna till generalrepetitioner, inspirationskvällar, VIP-kvällar med mera som Malmö Opera
anordnar. Visionen om att nå ut till fritidshem är stor, men det är svårt menar Carolina. Hon anser
att om skolor är mer eller mindre aktiva beror på hur aktiva skolans kulturombud är. Här är ett
exempel på att det finns kulturinstitutioner som arbetar för ett fungerande samarbete med
fritidshem. Vi tolkar detta som att bristen på samverkan handlar om bristande engagemang från
skolornas kulturombud som vi kunnat konstatera har det största ansvaret när det kommer till att
boka kulturaktiviteter.
Malmö stadsarkiv är en del av Malmö kulturförvaltning. Karin är arkivpedagog och bjuder in och
håller workshops för skolbarn. Stadsarkivet har i uppdrag att visa allmänheten att arkivet finns och
hur man kan använda sig av det. Ibland blir arkivet kontaktat av lärare i grundskolan som vill
koppla skolarbetet till historiska böcker och dokument. Karin ger förslag på vad de kan få ta del av
och kopplar materialet till ämne och årskurs. Ett exempel var när en klass arbetade med
stormaktstiden och Karin tog fram riktiga dokument från den tiden som barnen fick titta på. Barnen
får även följa med ner till magasinet under besöken. Fritidshem bjuds in för skollovsaktiviteter.
”Arkivdetektiven” är en aktivitet som Karin själv kommit på. Barnen får läsa signalementen från
gamla fångporträtt och med hjälp av dem rita en fantombild.
Karin tycker att arkivet kan kopplas direkt till kultur då materialet som kommer fram under besöken
kan användas till exempelvis teater, film, skönlitterärt berättande och konstskapande. Ett exempel är
ett samarbete med KBU som ledde till en musikal.
Kommunikationen sker via e-post och kan vara problematisk och tidskrävande anser Karin. Hon
tycker att det är synd att skolorna bara gör enstaka besök för att lärarna är pressade. Hon fokuserar
på att leta upp fritidshem och kontakta dem och skulle gärna bjuda in fritidshemsbarn efter skoltid.
Hon blev glatt överraskad när ett fritidshem hörde av sig för inte så längesen och gärna ville besöka
arkivet. För Karin och Malmö stadsarkiv är det viktigt att vara ett praktiskt komplement till
undervisningen i skolan, därför ska workshops vara anpassade till ämnet och målen i läroplanen. I
"God kvalitet i fritidshem" (Falkner & Ludvigsson 2012) diskuteras integrering mellan skola och
25
fritidshem och att fritidshemmet enligt skollagen ska stödja och komplettera skolundervisningen.
4.3 Skolans och fritidshemmets syn på och arbete med samverkan
Nästan all fritidspersonal vi intervjuat säger att de sällan besöker kulturinstitutioner under vanliga
skolveckor. Det är främst på loven fritidshemsbarnen får åka iväg på kulturaktiviteter. Patrik
(fritidspedagog) besöker kulturinstitutioner med fritidshemsbarnen så ofta det går. Han anser att det
är lättare på fritidshem för att det inte finns några begränsningar. ”Malmö har ett jättebra utbud på
loven - man kan klättra, bowla och ta naturbussen till bokskogen” säger Patrik. Han tycker att det är
svårare under skoltid, där finns schema att ta hänsyn till och vissa lärares ointresse. På skoltid måste
man jobba vidare med en teaterföreställning efter ett besök. Maria (fritidspedagog) säger att de
besökt kulturinstitutioner mindre de sista åren, detta på grund av ekonomin. Hon tycker att det
borde satsas mer på kulturutbud under loven.
Helene (fritidspedagog) besöker inte kulturinstitutioner under terminerna, men på loven. Hon tycker
att det finns lite utbud från KBU på loven, och att kulturproceduren så gott som ligger nere på
loven. ”De kunde kanske ha mer för fritidshem på kulturproceduren” uttrycker Helene. De har haft
uppsökande verksamheter som kommer till Mellanhedsskolan, till exempel har det varit författare
på besök. Detta sker dock alltid under skoltid, inte efter klockan två. Helene anser att
Mellanhedsskolan är en aktiv skola när det kommer till kultur. Ibland behöver hon påminna lärarna
om att boka kulturaktiviteter, då det inte alltid prioriteras. När det kommer till hur ofta skolan deltar
i kulturlivet borde det enligt oss inte baserat på skolpersonalen egna intressen, kulturen borde bli en
naturlig del av skolan och fritidshemmet. Fritidshemmen är verksamma alla dagar i veckan och
därför anser vi att de borde kunna ta del av mer kultur förutom på loven. Anders (fritidspedagog)
säger att de oftast besöker kulturinstitutioner under lovdagarna. Det är då det finns tid att göra saker.
Då brukar de gå på bio och teater. På sommarloven brukar de gå på ute-teater i parker i Malmö. Åsa
säger att de inte brukar besöka kulturinstitutioner så ofta under vanliga skolveckor. Susanne
(biträdande rektor) tycker att det är viktigt att sätta upp realistiska mål, till exempel 1-2 besök på
kulturinstitutioner per termin, så att man lyckas med målen. Allt utöver det blir som en bonus.
4.3.1 Skapande skola
Vi har besökt fyra olika skolor och tre av de skolorna är aktiva när det kommer till att söka och
26
använda sig av satsningen Skapande skola. Vi ser positivt på Skapande skola men riktar kritik mot
att det inte går att söka Skapande skola-stöd för fritidshemmet, detta kan uppfattas som
exkluderande. Det varierar när det kommer till vem som bär ansvaret för att boka kulturaktiviteter
och detta kanske kan påverka i hur stor utsträckning fritidshemmet får ta del av kulturutbudet. Två
av fritidspedagogerna vi intervjuat är kulturombud och det kan föra med sig att fritidshemmet får ta
del av kulturlivet i större utsträckning än på de skolor där de inte är fritidspedagoger som har
ansvaret för bokningarna. Helene tycker att det är stressande med ansökan till Skapande skola, det
är mycket att fylla i. Hon tycker att det var lättare när kultursamordnare i de olika stadsdelarna sökte
var för sig, nu söks det centralt via grundskoleförvaltningen.
Susanne berättar att det är främst IKT-pedagogen och bibliotekarien på Möllevångsskolan som har
ansvaret för att söka Skapande skola. De försöker hitta kulturaktiviteter som alla kan ta del av. Hon
tycker att det är mer styrt med Skapande skola nu. Jämfört med andra skolor hon har arbetat på
upplever hon att Möllevångsskolan har ett större intresse för kultur.
Enligt Patrik fick de tidigare själva välja vilket utbud de skulle ta del av, ”nu är man i händerna på
KBU”. Han nämner att det finns referensgrupper med barn och vuxna. Han tycker att systemet är
helt fantastiskt men ställer frågorna ”Varför är det inte riktat mot fritids? KBU ska vara den
institution som förmedlar kultur i Malmö, jag tycker att det är orättvist, vem har fattat detta beslut?
Att fritidshemmet inte ska få ta del av detta?”.
Åsa (biträdande rektor) berättar att det varit den tidigare bibliotekarien som har haft stort ansvar
kring Skapande skola, hon har precis avslutat sin tjänst. Bibliotekarien mötte alla elever i biblioteket
och kunde avgöra vad som passade eleverna bäst. Hon föreslog sedan olika kulturaktiviteter för
lärarna och hjälpte dem att boka. Skolan får själv ansöka och även själv hitta kulturaktörer.
4.3.2 Samverkan mellan fritidshemmet och kulturinstitutioner
All skolpersonal vi har intervjuat nämner att kulturombuden på skolorna är de som är mest aktiva
när det kommer till att hålla sig uppdaterade gällande vad kulturinstitutionerna erbjuder för
kulturaktiviteter. De informerar sedan resterande personal om utbudet av kulturaktiviteter.
Kulturombuden hjälper många gånger även till med att boka kulturaktiviteter. Flera i personalen har
27
poängterat vikten av personalens intresse för kultur.
Patrik går vissa gånger igenom kulturutbudet med barnen så att de kan vara med och bestämma vad
de vill ta del av. Helene berättar att de har en önskelåda på fritidshemmet, men den är inte specifikt
inriktad på kultur. Anders berättar att de har både klassråd och elevråd på skolan, sedan finns något
som heter barn- och ungdomsråd där barn från hela Rosengård medverkar. Det blir inte mycket
kulturfrågor inom barn- och ungdomsrådet, barnen och ungdomarna väljer själva vad de vill ta upp
på rådet. På elevrådet händer det att barnen tar upp något angående kultur. Till exempel att barnen
vill gå på BUFF, barn- och ungdomsfilmfestival i Malmö. Sedan är det inte säkert att barnens
förslag går igenom, det är en ekonomisk fråga. Informanterna på skolorna ger oss överlag en
gemensam bild som vi tolkar som att barns inflytande är bristfälligt när det kommer till val av
kulturaktiviteter på fritidshemmet. Enligt Anders presenterar Kulturombudet på skolan olika
kulturaktiviteter som skolan kan ta del av på APT (arbetsplatsträff), och så får pedagogerna rösta på
det förslag som de vill satsa på. Åsa berättar att inför kommande ansökan till Skapande skola så ska
skolan involvera elevråden, så att eleverna får möjlighet att önska vad de vill ha för
kulturaktiviteter. Susanne anser att det är upp till pedagogerna att bestämma vad de anser att
eleverna i de olika årskurserna ska få ta del av inom kulturen, beroende på barnens erfarenheter.
Hon tycker att det är viktigt att använda personalens olika kompetenser angående kultur. Skulle fler
skolledare tänka som Susanne, att det är viktigt att prioritera kulturen, och förmedla det till sin
personal skulle det kunna leda till att chanserna för fungerande samarbeten med kulturinstitutioner
och fritidshem förbättras.
4.3.3 Kulturutbudet kopplat till styrdokumenten
All skolpersonal vi intervjuat har nämnt att det är viktigt att förankra det kulturutbud barnen får ta
del av i läroplanen. I diskussionsunderlaget "God kvalitet i fritidshem" lyfter Falkner och
Ludvigsson (2012) styrdokumentens riktlinjer om hur stor betydelse estetiska läroprocesser i form
av lek och skapande har för barn. Detta ska vara en central punkt i fritidsverksamheten. I hur stor
utsträckning detta sker skiljer sig beroende på vem vi har intervjuat. Det alla har gemensamt är att
de är medvetna om vad som står i läroplanen gällande kultur och samverkan mellan
skola/fritidshem och kulturinstitutioner.
28
Helene säger att det är viktigt att koppla kulturaktiviteterna till läroplanen så att man kan ha nytta av
det i undervisningen. Susanne lyfter värdegrunden och att alla barn i Sverige ska få ta del av olika
uttrycksformer som det står i läroplanen. Hon säger att det i Malmö stad ska vara en likvärdig skola,
alla ska få samma möjligheter. Kulturutbudet är en del av det. Fritidshemmet har sin egen läroplan
att förhålla sig till, och läser man riktlinjerna så trycker man på att ett sätt för fritidshemmet att
komplettera skolan är att satsa mycket på kulturen. Det är ett steg i rätt riktning. Falkner och
Ludvigsson (2012) diskuterar i ”God kvalitet i fritidshem” att fritidshemmet enligt skollagen ska
fungera som ett komplement till skolundervisningen, således bör det ske en integration mellan skola
och fritidshem. Vi uppfattar det motsägelsefullt att fritidshemmet ska ha sina egna riktlinjer att
förhålla sig till men samtidigt komplettera skolundervisningen, vi ifrågasätter om och i så fall hur
detta verkligen fungerar i praktiken.
Patrik utgår inte direkt från läroplanen, men vet vad det står i målen. Han menar att barnen ska få ta
del av olika kulturella evenemang, och har det i åtanke när han checkar av läsåret. ”Eleverna ska
utsättas för olika konstarter, till exempel dans”. Han har koll på målen men läser dem inte
kontinuerligt. Maria hänvisar till läroplanen och tycker att barnen ska få öva på bland annat
demokrati, det sociala, respekt och språk. ”Vi ska ju kunna erbjuda detta på fritids, fritids ska också
få göra saker”. Anders säger att det främst är klasslärarna som följer läroplanen. Man måste kunna
redogöra för varför man väljer olika aktiviteter barnen ska delta i. Åsa säger att kulturaktiviteterna
ska förankras i undervisningen.
Informanterna är medvetna om Läroplanens (Skolverket 2011) riktlinjer angående skolans ansvar
för att varje elev efter genomgången grundskola ska kunna använda och ta del av många olika
uttrycksformer så som språk, bild, musik, drama och dans samt utveckla kännedom om samhällets
kulturutbud. Däremot verkar alla informanter inte lika insatta i Läroplanens (Skolverket 2011)
riktlinjer angående det som står skrivet om skolan och omvärlden, och att eleverna ska få en
utbildning av hög kvalitet i skolan. Ett mål är att varje elev ska ha inblick i närsamhället och dess
arbets-, förenings- och kulturliv. Alla som arbetar i skolan ska verka för att utveckla kontakter med
kultur- och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som
en lärande miljö är ett annat mål som ska uppnås.
29
4.3.4 Problematik
Våra intervjusvar visar att de främsta orsakerna till att det kan vara svårt för fritidshemmen att
komma iväg på kulturaktiviteter är bristen på tid. De är för få i personalen och det är stora
barngrupper. Några informanter nämner också de ekonomiska resurserna.
Enligt Patrik ligger föreställningarna ofta mellan klockan ett och tre. Han försöker hitta
förställningar som ligger senare, annars får de vara flexibla och låna av skolans tid. Fritidsbudgeten
är inte stor. Maria berättar att de förslag kulturombudet kommer med är på skoltid. Hon menar att
det därför är viktigt med en fungerande samverkan mellan skola och fritidshem, då kan de ta med
sig fritidshemsbarnen från skoltid och kan låna med sig en klasslärare. En annan problematik, enligt
Maria är att det är lite personal och stora barngrupper, det blir inte så lätt att gå iväg. Helene anser
att det är krångligt att få ihop det med mellanmålet. Det är stora barngrupper och lite personal, de är
fyra personal på 68 barn. Det är svårt att organisera. Anders säger att på Kryddgårdsskolan kommer
barnen till fritidshemmet vid två-tiden och många går hem tidigt, redan klockan fyra är det glest
med barn. De har 90 barn på ca fem personal.
Susanne lyfter vikten av att rektorerna måste delge personalen information som de får ta del av. De
behöver bli bra på att vidarebefordra informationen. Om information inte kommer fram kan det leda
till att skolan misslyckas med sina uppdrag. Det finns personal som anser att de inte har tid att gå
iväg på kulturaktiviteter. Det är upp till skolledarna att se till att personalen gör det ändå. Det
handlar om att skolledningen uttrycker att det är viktigt med kultur. ”Barnen missar ingenting, de
får någonting annat istället” menar Susanne. Åsa säger att tiden är ett problem på fritidshemmet,
barnen ska äta mellanmål och många går hem tidigt. Personaltätheten kan också vara ett hinder.
4.4 Barns, fritidspedagogers, rektorers och kulturaktörers
uppfattningar om kulturaktiviteters värde och betydelse
Nedan följer resultat från en övning vi genomförde med en barngrupp samt en sammanfattning av
informanternas syn på hur kultur kan påverka barn. Vi redogör för empirin och reflekterar kring
resultaten av denna med hjälp av perspektiv utifrån litterära källor.
30
4.4.1 Tankar från barn på Kryddgårdsskolan
Vi ville att empirin skulle innefatta barns perspektiv och genomförde därför en aktivitet med en
grupp fritidshemsbarn i åldern nio till tolv, där de fick tycka till om kultur på fritidshem. Vi
använde oss av den traditionella övningen – ”fyra hörn”. Innan övningen diskuterade vi
kulturbegreppet med barnen och det framkom att de verkade förstå vad vi menade med begreppet.
De började med att svara på vad de tyckte var roligast att besöka. Teater var ett alternativ. Ett barn
tyckte att teater var spännande, att man fick lära sig nya ord och titta på saker som används på
teatern. Klerfelt och Qvarsell (2012) beskriver en studie om dockan som redskap i förskola, skola
och på fritidshem. Den kan fungera som ett kommunikativt verktyg genom konstnärliga former som
dans och dramatisering med hjälp av musik, bild eller teater. Ett språk kan utvecklas genom dessa
former istället för genom exempelvis siffror och alfabet (Klerfelt & Qvarsell 2012). Ett annat
alternativ var museum. Där kunde man hitta gamla saker, till exempel angående istiden och
stenåldern som de jobbade med just nu. Några barn valde alternativet/hörnet ”annat” och berättade
att de inte gillade teater, ”Dans är roligt, då får man röra på kroppen”.
Lorentzon (2012) beskriver att barn är helt utlämnade till det normsystem som råder hos de
ansvariga vuxna, och därför sker barns deltagande i det konstnärliga livet på de vuxnas villkor. När
barnen skulle svara på vem som bestämmer vilka kulturaktiviteter de får ta del av var alla överens
om att det bara är lärarna som bestämmer. Ett svar på frågan var: ”Det är det jag hatar med fritids,
vi får aldrig välja något själv eller tillsammans, alltid läraren som väljer”. Enligt Marner och
Örtegren (2003) är det viktigt att estetiska arbetsprocesser får genomslag i skolan då detta kan bidra
till att förbättra skolan utifrån elevernas perspektiv.
Hela gruppen är överens om att det är mest på sommaren och under loven de får göra saker. Detta
uttrycker även flera av fritidspedagogerna vi intervjuat. Vi tolkar det som att barnen har lite
inflytande kring valet av aktiviteter och hur ofta de får möjlighet att ta del av kulturaktiviteter. En
fråga handlade om hur mycket de vill ta del av kulturaktiviteter på fritidshemmet. Några tyckte att
det var bra som det är nu medan andra tyckte att det var för lite. Ett barn säger att det tar två
månader innan de går någonstans och att de inte har gått på någon kulturaktivitet sedan i somras (vi
genomförde övningen i februari). En annan säger ”Vi är många barn, även om de delat in oss i
grupper går vi inte”. Några tycker att de går tillräckligt men att det är negativt att de går till samma
31
museum varje gång (Malmö tekniska museum).
När vi frågar: ”Vad beror det på, att ni inte får gå på så mycket?” svarar ett barn ”Pengar, vi är för
många” och ett annat barn svarar: ”Dom (personalen) slösar pengar på annat”. Vi frågade vad de
tyckte var roligast att göra. Någon svarade: ”Dans och foto” och en annan svarade: ”Teater, för då
får man lära sig tricks”. I slutet av övningen fick de berätta om sina minnen från kulturaktiviteter
med fritidshemmet. Barnen har en positiv inställning till de kulturaktiviteter de har deltagit i, vi kan
utifrån deras svar under övningen utläsa att de vill ha ett större och mer varierat kulturutbud. De
berättar glatt om när de gick på bio och såg en 3D-film om dinosaurietiden, när de var på
Laserdome och när de dansade Zumba. De var på Tekniska museet när de hade läst om han som har
gjort hundralappen, ”alltså inte han som är i hundralappen, Carl von Linné eller vad han heter”. ”Vi
vet allt om tekniska museet för vi har varit där tio gånger”.
4.4.2 Fritidspedagoger och rektorer om kulturens värde
På tre av de fyra skolor vi varit på har personalen liknade uppfattningar kring vad barnen får ut av
att besöka kulturinstitutioner. Den skola som skiljer sig från de andra skolorna är Mellanhedsskolan
där barnen får ta del av mycket kultur hemifrån och är överlag vana vid att besöka
kulturinstitutioner. Övriga skolor vi besökt poängterar vikten av att de erbjuder kulturaktiviteter då
barnen sällan får det hemifrån. De flesta pedagogerna vi har intervjuat är medvetna om hur stor
betydelse kultur har för barn som inte har möjlighet att ta del av kultur hemma och ser det som ett
självklart komplement som fritidshemmet kan bidra med. Detta är något vi uppfattar som positivt.
Patrik tror att det är lärorikt för varje barn att ta del av kultur för att de växer som människor. De får
en mångsidighet och funderar över livet efter en teaterföreställning. Det blir ett annat lärande livets lärande. Ett av Marners (2008) argument för estetikens och kulturens roll i skolan är
livsvärldsargumentet som innebär att estetik och kultur främjar barns och ungdomar
identitetsutveckling. Argumentet lyfter även det individuella och det existentiella perspektiven.
Enligt Klerfelt och Qvarsell (2012) bygger samhällsutvecklingen på en alltmer visuell kontext och
det är därför viktigt att förbereda barn på hur de kan tolka den visuella omgivningen genom att
tänka kritiskt. Patrik säger vidare att det är något annat än att sitta i klassrummet, man får komma
utanför skolans och fritidshemmets väggar. Det är en annan upplevelse att få stiga in i en
32
teatersalong. Patrik nämner ett exempel: ”När klockan ringer, varför ringer klockan? Är det
brandlarmet? Nä det är klockan som ringer för att man ska gå in och sätta sig i salongen”. Barnen
får olika lärdomar och kunskaper beroende på vad man har med sig i sitt bagage.
Maria tror att det är fantastiskt för barnen att komma ut då vissa inte får det hemifrån. När de väl får
det är det en helt ny upplevelse, att till exempel komma in i en teatersalong där man måste sitta och
vänta och titta på vad som försiggår bakom kulisserna. När vi frågar varför kultur är extra viktigt på
fritidshemmet säger Maria att det är kul att väva ihop fritidshemsgruppen, som är en
sammansättning av barn från olika klasser, genom kulturaktiviteter. Kulturdeltagande kan således
uppfattas som en kollektiv handling utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Klerfelt & Qvarsell 2012).
Det sociokulturella perspektivet innebär enligt Vygotskij (2001) att människor skapar sitt
medvetande i relation till omgivningen. Kunskap i att tolka visuell kultur är enligt Sparrman (2002)
viktigt för människor för att de ska kunna fungera i samhället och i socialt samspel med andra.
Anders anser att det är språkutvecklande att gå på teater. De lär sig många nya ord och begrepp på
teatern. Så jobbar de vidare med det sedan, till exempel under svenskan. Han tror att de flesta tycker
att det är roligt. Han tycker själv att det är roligt att få se glädjen i barnen. ”För några år sedan var
det en tjej som aldrig hade varit med ute i stan, hon undrade var är vi nu? Hon trodde det var ett
annat land”. Detta är i enlighet med vad Vygotskij (2001) säger om att lärandet ske genom
interaktion med omvärlden.
Enligt Susanne så har många av familjerna utländsk bakgrund och de har andra traditioner när det
kommer till kultur. Därför är det extra viktigt att skolan ger barnen möjligheter att besöka till
exempel en teater. Barnen på Möllevångsskolan växer upp i en intensiv stadsmiljö som präglas av
social utsatthet. Det är inte många av barnen som går iväg på kulturaktiviteter med sina föräldrar.
Sparrman (2002) menar att visuell kultur kan hjälpa barn att lära känna världen och sin omgivning
och det kan influera barns handlande.
Åsa anser att barnen behöver komma ut, bara att få komma till andra delar av Malmö. Det är många
nyanlända familjer i området som inte har möjligheter att ta del av stadens kulturliv. Barnen ska få
se olika saker. Alla barn är inte vana vid att röra sig i staden, att åka buss tillexempel. Enligt
Skolverkets (2014) ”Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i fritidshem” ska fritidshemmet stå
för det kompensatoriska uppdraget i skolan, vilket innebär att ”att sträva efter att uppväga de
33
skillnader som finns mellan elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (Skolverket
2014, s. 33). Helene berättar att många av barnen på Mellanhedsskolan får ta del av kultur
”hemma”, utanför skolan. Barnen är duktiga och vana när de går på till exempel en teater, man
behöver inte förklara hur man ska bete sig på en teater. Det är ingen konstig miljö för dem, inget
nytt.
4.4.3 KBU, grundskoleförvaltningen och kulturaktörer om kulturens värde och
samverkan
För både kulturförvaltningen och grundskoleförvaltningen är syftet med samverkan mellan Malmös
skolor och Malmös kulturliv förknippat med det kommunala uppdraget. Liknande syfte kan även
återses i skolans styrdokument – Lgr11 (Skolverket 2011). Enligt Anna innebär det bland annat att
barnen ska känna sig hemma på ”stadens scener” (kulturinstitutioner) och förhoppningsvis känna
sig så bekväma att de en dag vill ta med sig en förälder. Anna talar också om att ge barnen ett ”extra
språk”. Vygotskij (1995) menar att barn genom skapande kan uttrycka sig på tydligare sätt. Vidare
säger Anna: ”Om man inte hittar ett bra sätt att uttrycka sig som människa så kanske man genom
kultur kan få andra kanaler att uttrycka sig genom. Kan det öppna en ny värld? Ett nytt
uttryckssätt?”.
Ina menar, gemensamt med större delen av fritidspersonalen vi intervjuade, att vissa familjer inte tar
del av kultur i samma utsträckning som andra. Vi ser en medvetenhet hos Ina precis som hos
fritidspedagogerna kring att fritidshemmet kan vara ett komplement till det barn inte får ta del av
hemma när det kommer till kultur. Vi anser att detta är ett starkt argument för varför kultur är en
viktig del av fritidsverksamheten. Ina fortsätter med att säga: ”Dessa barn är lika mycket
Malmöbarn som alla andra och ska känna att Malmö stadsteater är lika mycket deras som någon
annans, alla ska känna sig lika hemma”. Hon tänker också att barnen kan inspirera sina föräldrar
och att det kan påverka deras liv på sikt. Ina menar att kreativitet och skapande är betydelsefullt och
nämner den danska skolan Bifrost och Reggio Emilia-pedagogiken som inspiration. Lindahl (2002)
menar att konst bidrar till kreativitet och kreativitet kan i sin tur användas både inom vetenskap,
litteratur och konst. Kreativa människor behövs för att bygga ett nytt samhälle. Enligt Vygotskij
(1995) har kreativt arbete stor betydelse för barns utveckling och mognad. Marner (2008) menar att
estetik och kultur ger kreativitet en plats i samhället utifrån ett arbetslivsperspektiv, detta kallar han
34
för tillväxtargumentet, som är ett av hans argument för estetikens och kulturens roll i skolan.
Ina tror på lärande på olika sätt och på att göra istället för att bara lyssna och titta. Hon menar att
kultur kan fungera som ett språk och berättar att ju fler språk man har tillgång till desto snabbare
kan man göra kopplingar, man blir smartare helt enkelt. ”Man kan undersöka och formulera
kunskap med till exempel dans eller bild” menar Ina. Ett av barnen under vår fyra hörn-övning
nämnde kroppen som ett verktyg genom rörelse och dans. Den sociokulturella teorin beskrivs delvis
i Lindahl (2002) som att högre mentala funktioner härstammar från aktiva relationer människor
emellan. Tankemässiga konstruktioner skapas av de yttre handlingarna. Inom den sociokulturella
teorin används begrepp som kulturella redskap. Kulturella redskap kan exempelvis vara penslar och
material (Lindahl 2002), eller som Ina föreslog, dans och bild.
Sandra berättar att på Moomsteatern kan personer med olika typer av funktionsnedsättningar få
uppleva andra personer med funktionsnedsättningar som spelar teater, har en riktig anställning och
får stå i rampljuset. Pedagoger, assistenter eller föräldrar behöver inte känna sig obekväma för höga
ljud och rörelser i publiken då detta är okej på Moomsteatern. Sandra menar att man kan uppleva
kultur på två olika sätt, dels genom att gå och se det och dels genom att själv utöva det. Lindahl
(2002) anser att barns utveckling av kreativitet har stor hjälp av intagande och utövande av de
kulturella formerna. Sandra ser det som en chans för barn att hitta sitt intresse, sin passion. Att få
uttrycka sig på ett annat sätt än genom skrift och tal. Hon kallar det en annan typ av inlärning än
den traditionella - konsten som ett sätt att lära sig saker. Hon tror att konsten breddar intellektet. En
teaterföreställning kan ge ett helt annat underlag för en diskussion, skapa en annan förståelse och
förmågan att analysera. Hon nämner också att det blir extra viktigt att få kultur genom skolan då
alla inte får det hemifrån. Det är problematiskt med bristfälliga resurser och lite tid. Engagerade
lärare och fler föreställningar för eleverna önskar Sandra. Ju fler föreställningar man får gå på ju
större chans är det att man hittar en föreställning man tycker om. Moomsteatern samarbetar med
kultur för barn och unga.
Karin tycker att barn ska veta var Stadsarkivet finns och att de har rätt att ta del av historiskt
material. Det kan skapa ett framtida intresse och göra att de kommer tillbaka. De ska veta att
informationen i historiska skolböcker ofta är tagen från arkivet och att ens egen historia en dag
kommer hamna i arkivet. Hon har låtit några barn skriva om sig själva och sitt närområde och sedan
35
lagt berättelserna till arkivet. Arkivet berikar barn med historisk kunskap både geografiskt och
personligt vilket gör att de kan hitta kopplingar mellan människor och platser. Karin ser det som
lärande ur ett annat perspektiv. Hon uppfattar att barnen uppskattar att få åka någon annanstans och
befinna sig på en annan plats.
4.5 Kultur som språk och ett annorlunda lärande
I avsnittet om skolans demokratiuppdrag i Lgr11 (Skolverket 2011) står det bland annat att barn ska
få utforska och gestalta erfarenheter och kunskaper. Både Anna och Sandra menar att kultur kan
fungera som ett uttryckssätt för barn och stärker därmed Marners (2008) ”demokratiargument” som
är ett av hans argument för estetikens och kulturens roll i skolan. Demokratiargumentet innebär att
kultur kan bidra till att barn och ungdomar får en röst utifrån en yttrandefrihetsaspekt.
4.5.1 Kulturanvändande som språk och kommunikation
Klerfelt och Qvarsell (2012) skriver att det sistnämnda av läroplanens ”fyra f” (fakta, färdighet,
förståelse, förtrogenhet), förtrogenhet, innebär kunskap som förmedlas på ett annat sätt än genom
det traditionella språket, det vill säga dold kunskap eller kunskap i handling. Denna aktivitet kan
fungera som en balans mellan praktik och teori. Förutom Anna och Ina, nämner fritidspedagogen
Anders hur kultur kan vara språkutvecklande för barn. Lindahl skriver att konst kan tas upp
individuellt men den gemensamma upplevelsen gör att man kan finna en social och gemensam
uppfattning. Konst kan med andra ord bidra till en dialog, en kommunikation (Lindahl 2002).
Vygotskij anser att utveckling av språk och tänkande kan ske genom social kommunikation
(Vygotskij 2001).
4.5.2 Lärande ur ett annat perspektiv
Karin på Stadsarkivet och Sandra på Moomsteatern pratar om ett lärande ur ett annat perspektiv.
Även Patrik och Ina menar att kulturaktiviteter kan bidra till ett annat lärande. Det tertiära lärandet
som beskrivs av Klerfelt och Qvarsell (2012) kan tolkas som ett sådant. Det innebär att lära i det
osäkra varierande och föränderliga. I deras text beskrivs även ett exempel där barn agerar aktiva
kulturproducenter, kultur kan fungera som verktyg för att göra deras röster hörda (Klerfelt &
Qvarsell 2012). Som både Anna (KBU) och Sandra (Moomsteatern) nämner kan kultur verka som
ett sätt för barn att uttrycka sig. Barns teatrala skapande förenas med deras personliga upplevelser
36
och kan av barn användas som uttryck av livsintryck menar Vygotskij (1995). Sandra beskriver
också att kultur kan fungera som en annan typ av inlärning än den traditionella och att man kan
använda konst som ett sätt att lära sig saker. Pihlgren (2011) anser att skapande och gestaltande i
olika former är centralt inom fritidspedagogiken. Fritidshemsaktiviteterna innefattar ofta hantverk
eller slöjd, bild, musik, drama och rörelse. Detta kan enligt Pihlgren (2011) ses som informellt
lärande. Hon beskriver den informella lärandemiljön som en miljö där barnen gör egna erfarenheter,
till exempel i fri lek och på raster.
4.6 Sammanfattning
Utifrån våra undersökningar har vi kommit fram till att det finns ett brett kulturutbud i Malmö. Det
finns en tydlig samverkan mellan kulturförvaltning, kulturinstitutioner och skolor. Däremot
innefattar denna samverkan sällan fritidshem. Arbetet kring samverkan uppfattar vi mer utvecklat
från KBU och kulturaktörer gentemot skolan. Skolornas arbete kring samverkan uppfattas däremot
inte lika utvecklat.
Undersökningen visar hur kulturutövande kan fungera som ett lärande ur ett annat perspektiv, som
ett språk och uttryckssätt och att det kan fungera som en kompensation för det barn inte får
hemifrån. Resultaten kan kopplas till Vygotskijs (2001) sociokulturella perspektiv. En del av detta
perspektiv är de så kallade kulturella redskapen som människan använder som verktyg för att forma
medvetandet (Vygotskij 2001).
Vi kunde i vår undersökning utläsa att fritidshemmet överlag inte prioriteras som en egen
verksamhet när det kommer till arbete för samverkan med Malmös kulturliv, trots att våra resultat
även visar på att fritidshemmet har potential att bidra med detta.
Det framkommer att för att ett fungerande samarbete ska existera så krävs ett intresse för kultur hos
fritidspersonalen och skolledningen. Det finns få kulturaktiviteter under loven, även om det är
enklast för fritidshemmen att ta del av kulturutbudet på loven. Det står i Lgr11 (Skolverket 2011) att
skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ska kunna använda och ta del av
många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik, drama och dans samt har utvecklat kännedom
om samhällets kulturutbud. På grund av tidsbrist och för stora barngrupper hinner personalen inte
37
uppfylla läroplanens riktlinjer. För stora barngrupper uppfattas även vara hämmande för
kulturdeltagande ur barns perspektiv. Pedagogerna är dock medvetna om riktlinjerna, detta är i
enlighet med vad Klerfelt och Qvarsell (2012) skriver om estetiska läroprocessers betydelse för att
skapa ett meningsfullt lärande.
38
5. Diskussion
Utifrån vårt intresse för kultur var syftet med uppsatsen att undersöka hur skolor och fritidshem
samarbetar med Malmös kulturliv. Vi ville kartlägga vilket kulturutbud som finns i Malmö. Vi var
även intresserade av barnperspektivet och om kulturaktiviteter gynnar barns utveckling.
Frågeställningarna lyder:
- Hur ser kulturutbudet för barn ut i Malmö?
- Hur sker samverkan mellan fritidshem och kulturinstitutioner?
- Vad anser barn, skolpersonal och kulturarbetare att barn får ut av kulturaktiviteter?
5.1 Sammanfattade slutsatser
Resultaten av intervjuer med KBU och kulturarbetare ger en tydlig överblick av vilket kulturutbud
som finns och hur skolor kan ta del av det, bland annat genom bokningssystemet Kulturproceduren.
De flesta informanter uttrycker att det finns ett brett kulturutbud i Malmö. Grundskoleförvaltningen
arbetar aktivt och regelbundet för en god samverkan mellan kulturinstitutioner och skolor. Nyligen
tillsattes även en tjänst vars syfte är att enbart arbeta för samverkan mellan fritidshem och Malmös
kulturliv. Arbetet var ännu i uppstart när vi genomförde vår undersökning, vi har således ingen
vidare information angående detta. KBU arbetar också aktivt med samverkan mellan
kulturverksamheter och skola med hjälp av exempelvis inspirationsdagar, dock inte direkt riktat mot
fritidshem.
Arbetet för mer kultur i skolan upplever vi som mer utvecklat hos KBU än ute i skolorna. KBU har
ett uppdrag och en budget för att upprätthålla en god samverkan med Malmös skolor. Däremot
verkar de skolor vi har haft kontakt med inte upprätthålla ett aktivt planeringsarbete eller en egen
budget, dessutom brister barnens rätt att påverka kulturutbud och deltagande i större delen av
skolorna vi har kontaktat. KBU har ett större fokus på barns inflytande och deltagande i valet av
kulturaktiviteter.
Samtliga informanter har redogjort för vad de tror att barn får ut av kulturdeltagande. Större delen
av informanterna nämner hur kulturutövande kan fungera som ett lärande ur ett annat perspektiv, till
exempel som ett språk och uttryckssätt. Svaren har uppfattats som något positivt som gynnar barn i
deras utveckling. När det kommer till språk och uttryckssätt menar Vygotskij (2001) att utveckling
av språk och tänkande kan ske genom social kommunikation. Han anser även att barns teatrala
39
skapande förenas med deras personliga upplevelser och kan användas som uttryck av livsintryck
(Vygotskij 1995). Detta är en del av Vygotskijs sociokulturella perspektiv använt oss av i vår
analys.
En annan positiv produkt av barns kulturdeltagande, enligt många av de tillfrågade i skolan, var att
det kan fungera som en kompensation till det barn inte får hemifrån. Informanter på skolor där
större delen barn har invandrarbakgrund menar att kulturaktiviteter kan ge barn något de inte får
hemifrån, som kan resultera i att barnets familj kanske i ett senare skede kan integreras med
Malmös kulturliv. Något vi var nyfikna på var om skolor från områden med sämre förutsättningar
deltog mindre i Malmös kulturliv än andra skolor, det visade sig inte vara några större skillnader.
Kryddgårdsskolan i Rosengård och Möllevångsskolan i Malmös innerstad som tillhör områden med
högt antal familjer med invandrarbakgrund är till exempel båda generellt aktiva inom Malmös
kulturliv. Vår uppfattning är att alla de skolor vi besökt har samma förutsättningar att delta i
kulturlivet. Genom kultur för barn och unga har skolorna möjlighet att ta del av kulturutbudet i
samma utsträckning. Hur mycket barnen får ta del av kulturlivet handlar främst om pedagogernas
intresse och storleken på barngrupperna.
Kulturbegreppet ansågs vara ett brett område enligt samtliga informanter. Allt från de klassiska
konstformerna till lek, kreativitet och religion. Det framkom att fritidshemmet överlag inte
prioriteras som en egen verksamhet när det kommer till kulturdeltagande. Vi inspireras av Ina Alm
på grundskoleförvaltningen och rektor Susanne Strand på Möllevångsskolan som båda menar att
fritidshemmet är en viktig del i samarbetet mellan fritidshem och kulturinstitutioner och ser gärna
att fritidspersonal lägger större vikt vid det arbetet.
En slutsats vi snabbt kunde dra var att det är få kulturinstitutioner som har ett specifikt samarbete
med fritidshem. För att ett fungerande samarbete ska existera så uttrycker många av våra
informanter att det krävs ett intresse för kultur hos fritidspersonalen och skolledningen. Samtidigt
uttrycker flera informanter som är fritidspersonal att det finns för få kulturaktiviteter under loven,
vilket är då det är enklast för fritidshemmen att ta del av kulturutbudet.
Det står i Lgr11 (Skolverket 2011) att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången
grundskola ska kunna använda och ta del av många olika uttrycksformer såsom språk, bild, musik,
drama och dans samt har utvecklat kännedom om samhällets kulturutbud. Trots detta så är de få av
den fritidspersonal vi intervjuat som anser att de har tid att ge barnen detta på fritidshemmen.
40
Främst på grund av att de har stora barngrupper och för att de är få i personalen, vilket gör det svårt
att komma iväg under terminerna.
5.2 Metoddiskussion
Vi har tagit kontakt med de skolor som omnämnts under intervjuer med kulturansvariga. Dessa
skolor hörde vi av oss till för att ta kontakt med pedagoger för att få deras syn på kultur och
samverkan. Vi fick inte kontakt med alla de skolor vi kontaktade baserat på den information vi fick
av de kulturansvariga. De skolor som enligt våra informanter har stor samverkan med kulturlivet
hörde vi av oss till för att ta kontakt med pedagoger för att få deras syn på kultur och samverkan. Vi
hade förhoppningar om att dessa skolor skulle kunna bidra med värdefull information kring hur
samverkan med kulturliv kan fungera. De skolor med mindre samverkan med kulturlivet ville vi
kontakta för att försöka ta reda på vad detta kan bero på. Vi fick ingen kontakt med skolor som har
mindre samverkan. Vi tolkar detta som brist på intresse för kultur.
När det kommer till intervju-metoden så har det enligt oss varit ett effektivt och givande metodval.
Vi har fått relevanta och utförliga svar på våra frågor. Vi har försökt att i så stor mån som möjligt
hålla oss neutrala när vi har genomfört våra intervjuer. De gånger vi själva har upplevt att vi varit
mer personliga har informanterna upplevts mer avslappnade, vi utesluter inte möjligheten att detta
kan bero på personkemi. Samtliga informanter gav sitt medgivande till att använda deras riktiga
namn och arbetsplatser, vilket vi upplevde hade stor betydelse för vår kartläggning av kulturutbud
och skolornas områden. När vi tidigare valde metoder så valde vi att använda oss av en digital enkät
som vi har skickat via e-post till rektorer och fritidspersonal. Vi hoppades på att metoden skulle
vara effektiv och att vi enkelt skulle kunna sammanställa materialet. Denna metod visade sig vara
väldigt ineffektiv. Vi fick endast två svar. Hade vi istället valt att gå ut och besöka skolor och
presenterat vår enkät kanske vi hade fått ett annat resultat.
Vi har i efterhand insett att vi har varit ganska optimistiska när vi gjort vår tidsplan för insamling av
empiri. Vi hade till exempel planerat att träffa två barngrupper från två olika skolor, det fick bli
endast en barngrupp i slutändan på grund av tidsbrist. Vi valde att använda oss av abduktiv ansats,
då vi på så sätt kunnat invänta respons från de vi har kontaktat medan vi sammanställt och
analyserat tidigare insamlat material och sedan lagt till kommande material i efterhand. Vi har fått
vänta på kommentarer av våra informanter angående det sammanställda materialet, vilket har gjort
att det vid vissa tillfällen blivit ett ineffektivt arbetssätt.
41
5.3 Relevans för professionen
Vi hoppas att vår studie kan bidra till att fler pedagoger i fritidshem utökar sina samarbeten med
kulturinstitutioner. Vi hoppas att vår kartläggning av Malmös kulturutbud kan vara till hjälp för vår
framtida yrkesroll och de pedagoger som inte är så insatta i kulturutbudet. Efter att ha skrivit detta
arbete har vi fått inblick i vad Malmös kulturliv har att erbjuda, detta har gett oss kunskaper kring
hur vi kan gå tillväga för en fungerande samverkan med Malmös kulturinstitutioner.
5.4 Vidare forskning
Vi har fått svar på många frågor under arbetets gång, men självklart dyker det upp nya frågor. Vi
ställer oss vidare frågorna: Är det upp till kulturinstitutionerna att börja lägga föreställningar på
eftermiddagarna så att de blir tillgängliga för fritidshemmen, eller är det upp till fritidshemmen att
visa ett ökat intresse och engagemang? En vinkel som dök upp från informanter på flera av skolorna
vi besökte är vikten av kulturaktiviteter för barn med invandrarbakgrund. Det skulle vara intressant
med vidare forskning kring vad ett aktivt deltagande i Malmös kulturliv kan ha för betydelse för
integrering i samhället för personer med invandrarbakgrund.
42
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber.
Davidson, Bo, Patel, Runa. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Fornäs, Johan (2012). Kultur. 1. uppl. Malmö: Liber.
Lindahl, Ingrid. (2002). Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet. Pedagogers vägledning och
barns problemlösning genom form och bild. Malmö: Lärarutbildningen.
Lindgren, Simon (2005). Populärkultur: teorier, metoder och analyser. Malmö: Liber.
Lorentzon, Ylva. (2012). Barnets rättigheter, den vuxnes skyldigheter. I Klerfelt, Anna och
Qvarsell, Birgitta (red.). Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken, Gleerups, Malmö.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr. 11). Stockholm: Fritzes.
Klerfelt, Anna, Qvarsell, Birgitta. (2012). Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken. Malmö:
Gleerups.
Marner, Anders. (2008). Estetiska läroprocesser och/eller estetiska ämnen? KRUT. Kritisk
utbildningstidskrift. Nr 131.
Persson, Magnus (red.) (2000). Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Pihlgren, Ann S. (red.) (2011). Fritidshemmet: fritidslärares uppdrag på fritidshemmet och i
skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2014). Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i fritidshem. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). Forskning för klassrummet - vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i
praktiken. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Fritidshemmet. Lärande i samspel med skolan. Stockholm: Skolverket.
43
Sparrman, Anna. (2002). Visuell kultur i barns vardagsliv: bilder, medier och praktiker, Tema
Barn, Univ.
Trost, Jan. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Vygotskij, Lev S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Elektroniska källor
Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF Sverige.
Tillgänglig på Internet: http://unicef-porthos-production.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-isin-helhet.pdf
Marner, Anders & Örtegren, Hans (2003). En kulturskola för alla: estetiska ämnen och
läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1825
Falkner, Carin & Ludvigsson, Ann (2012). God kvalitet i fritidshem: Grund för elevers lärande,
utveckling och hälsa. Malmö: Malmö stad. Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-19288
Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Tillgänglig på Internet: http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS
%5B1%5D.pdf
44
Bilaga 1
Intervjufrågor till personal inom kulturverksamhet i Malmö stad
Hur definierar ni begreppet kultur?
Vad är ert syfte med samverkan med skolor/fritidshem?
Vad tror ni att samverkan med skolor betyder för barns framtida kulturintresse?
Vad finns det för betydelse med samverkan mellan skolor och kulturliv för skolbarnen?
Hur kommer ni fram till vilket kulturutbud barnen får ta del av?
Hur samarbetar ni med personalen på skolorna?
Finns det skolor eller områden ni samarbetar mer eller mindre med i Malmö? Om ja, vilka? Vad kan
detta bero på?
Hur ser kulturutbudet ut för barn och unga i Malmö?
Finns det något i Malmös kulturutbud för barn och unga som du saknar? Om ja, i så fall vad?
Vilka är de största/mest aktiva kulturverksamheterna i Malmö?
Intervjufrågor till fritidspersonal
Hur definierar du begreppet kultur?
Hur samverkar ni med kulturverksamheter utanför skolan?
Vilka kulturverksamheter har ni kontakt med? Hur går kontakten till?
Hur kommer ni fram till vilket kulturutbud barnen får ta del av? Vem/vilka har ansvar för detta?
Är det kulturutbud barnen får ta del av baserat på det som står i läroplanen för grundskolan om
estetisk och samhällets kulturutbud?
Hur tror ni kulturen påverkar barnen på fritidshemmet?
Vad finns det för betydelse med samverkan mellan skolor och kulturliv för skolbarnen?
Vad får du som pedagog inom skolan ut av samarbetet med utomstående pedagoger på
kulturverksamheter?
Använder eller har ni använt er av skapande skola och/eller kulturproceduren?
Intervjufrågor till rektorer
Enligt läroplanen för grundskolan är varje skolas mål att alla elever har inblick i närsamhället och
4
6
bland annat dess kulturliv. Hur fungerar det på din skola?
Hur kommer ni fram till vilket kulturutbud barnen får ta del av? Vem/vilka ansvarar för detta?
Vad finns det för betydelse med samverkan mellan skolor och kulturliv för skolbarnen?
Vilka ekonomiska resurser finns för samverkan med kulturverksamheter utanför skolan? Hur
fördelas dessa resurser?
4
7
Bilaga 2
Enkätfrågor
Hur definierar du begreppet kultur?
Hur ofta besöker ditt fritidshem en kulturinstitution?
2 gånger per termin
1 gång per termin
1 gång per läsår
Oftare än 2 gånger per termin
Inget alls
Hur uppstår kontakten med kulturinstitutioner?
Jag kontaktar själv kulturinstitutionen
Kulturinstitutionen kontaktar mig/skolan
Hur går kontakten med kulturinstitutionerna till?
Via personliga möten
Via telefon
Via e-post
Via digitala bokningssystem
Vem på skolan har det yttersta ansvaret för kontakten med kulturaktörer?
Rektor
Klasslärare
Fritidslärare
Är den här personen skolans kulturombud?
Ja
Nej
4
8
Vilken av nedanstående kulturinstitutioner har ni mest samarbete med?
Kulturskolan
Malmö konsthall
Malmö konstmuseum
Malmö museer
Malmö stadsbibliotek
Malmö stadsarkiv
Malmö opera
Malmö symfoniorkester
Malmö stadsteater
Skånes dansteater
Kultur för barn och unga (Mazettihuset)
Annat
Hur kommer ni fram till vilket kulturutbud barnen får ta del av?
Genom elevdemokrati
Skolpersonalens gemensamma förslag
Utifrån läroplanen
Vad finns det för betydelse med samverkan mellan skolor och kulturliv för skolbarnen?
Använder eller har ni använt er av skapande skola och/eller kulturproceduren?
Ja, skapande skola
Ja, kulturproceduren
Nej
Länk till digital enkät:
https://sv.surveymonkey.com/s/W8S2XC8
4
9
Bilaga 3
Övning i barngrupp
Vad tycker du är roligast att besöka?
1. Teater
2. Konsthall
3. Museum
4. Annat
Vem bestämmer vilka kulturaktiviteter ni får göra?
1. Vi bestämmer
2. Lärarna bestämmer
3. Vi bestämmer tillsammans
4. Annat
Hur ofta vill du göra kulturaktiviteter?
1. Mer än nu
2. Det är bra som det är nu
3. Mindre
4. Annat
Vad tycker du är roligast att göra?
1. Skapa
2. Drama
3. Musik
4. Dans
Diskussionsfråga: Har du något minne från en kulturaktivitet i skolan?
5
0