Tankar och metoder kring flerspråkiga barns

Transcription

MALMÖ HÖGSKOLA
Fakulteten för lärande och samhälle
Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Tankar och metoder kring flerspråkiga
barns språkutveckling i förskolan.
Thoughts and Methods on Multilingual Children´s Language
Development in Preschool.
Samantha Brogren
Sandra Göransson
Förskollärarexamen
210 högskolepoäng
2015-06-09
Examinator: Marianne Enö
Handledare: Lena Rubinstein-Reich
1
Förord
Till att börja med vill vi tacka alla pedagoger som har ställt upp i vår studie. Tack för all
information ni har bidragit med så att vi kunnat genomföra denna studie. Tack även för ert
samarbete och för att ni gjort oss delaktiga i er vardagliga verksamhet när vi har kommit ut till
era avdelningar.
Vi vill också tacka vår handledare Lena Rubinstein-Reich för god vägledning och givande råd
under detta arbete.
Denna studie har genomförts lika mycket av båda författarna. Vi har tagit del i alla intervjuer
och observationer tillsammans. Vi har också skrivit och bearbetat hela arbetet tillsammans
med varandra.
Samantha Brogren och Sandra Göransson
Malmö 2015-06-09.
2
Sammandrag
Vår studie syftar till hur pedagoger arbetar samt resonerar kring arbetet med flerspråkighet
och språkutveckling. Detta genomfördes då vi undersökte två olika förskolor för att se
eventuella likheter och skillnader med detta arbete. I denna studie har vi använt oss utav en
kvalitativ metod där vi samlar in material genom observationer och intervjuer. Intervjuerna
har formats utifrån en intervjuguide och tar upp de forskningsfrågor som studien syftar till.
Studiens forskningsområde har visat på en viss problematik gällande arbetet med
flerspråkighet då detta arbete inte är lika självklart på alla förskolor. Denna problematik
verkar bland annat bero på förskolornas förutsättningar, men också på förskolans utformade
barngrupper. Denna problematik synliggörs på olika vis beroende på vilken förskola man
befinner sig på.
Vi har utgått ifrån teoretiska förankringar som tar upp språkutveckling, flerspråkighet i
förskolan samt didaktik, för att kunna undersöka det empiriska material som vi utgått ifrån i
denna studie. På så sätt har vi kommit fram till att arbetet kring flerspråkiga barn ser olika ut
beroende på barngruppernas utformning i förskolorna. Vi har under studiens gång även skapat
två didaktiska modeller med hjälp av vårt insamlade empiriska material. Detta är två modeller
som visar på hur man didaktiskt kan arbeta med flerspråkighet och språkutveckling i den
pedagogiska
verksamheten.
Dessa
två
modeller
har
vi
valt
språkintegrationsmodellen och språksatsningsmodellen.
Nyckelord: Didaktik, flerspråkighet, förskola, samling, språkutveckling.
3
att
kalla
för
4
1. Inledning, syfte och forskningsfrågor.................................................................................................. 7
2. Tidigare forskning ............................................................................................................................... 9
2.1 Tidigare forskning om flerspråkighet i förskolan ......................................................................................... 9
2.2 Tidigare forskning om samling i förskolan ................................................................................................. 10
2.3 Sammanfattning .......................................................................................................................................... 12
3. Teoretiska begrepp ............................................................................................................................ 13
3.1 Språkutveckling .......................................................................................................................................... 13
3.2 Flerspråkighet i förskolan ........................................................................................................................... 14
3.3 Didaktik ...................................................................................................................................................... 16
3.4 Sammanfattning .......................................................................................................................................... 17
4. Metod och genomförande .................................................................................................................. 19
4.1 Val av metod ............................................................................................................................................... 19
4.1.1 Observationer ...................................................................................................................................... 19
4.1.2 Intervjuer ............................................................................................................................................. 20
4.2 Urval ........................................................................................................................................................... 20
4.3 Forskningsetiska överväganden .................................................................................................................. 21
4.4 Studiens kvalitet, reliabilitet och validitet................................................................................................... 22
4.5 Genomförande ............................................................................................................................................ 23
4.5.1 Genomförande av observationer och intervjuer................................................................................... 23
4.6 Bearbetning och analys ............................................................................................................................... 24
5. Resultat av observationer och intervjuer på de olika avdelningarna ................................................. 26
5.1 Observationer på avdelning Smultronet ...................................................................................................... 26
5.2 Observationer på avdelning Bamse ............................................................................................................ 28
5.3 Intervjuer på avdelning Smultronet ............................................................................................................ 31
5.3.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling ................................................................................. 31
5.3.2 Arbetet med flerspråkighet efter att rätten till modersmålslärare upphörde ........................................ 32
5.3.3 Pedagogernas tankar kring möjliga dilemman med flerspråkighet i samlingar ................................... 33
5.4 Intervjuer på avdelning Bamse ................................................................................................................... 34
5.4.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling ................................................................................. 34
5.4.2 Arbetet med flerspråkighet efter att rätten till modersmålslärare upphörde ........................................ 35
5.4.3 Pedagogernas tankar kring möjliga dilemman med flerspråkighet i samlingar ................................... 36
6. Analys och teoretisk tolkning ............................................................................................................ 37
6.1 Dagsmomentet samling utformas olika ...................................................................................................... 37
6.2 Arbetet med språk ....................................................................................................................................... 38
6.2.1 Pedagogernas ansvar för flerspråkighetsarbetet .................................................................................. 38
6.2.2 Sagoberättande som hjälpmedel för språkutveckling .......................................................................... 39
6.2.3 Sångstund som hjälpmedel för språkutveckling .................................................................................. 40
6.2.4 Metoder där flera språk inkluderas ...................................................................................................... 40
6.2.5 Stöttning .............................................................................................................................................. 41
6.2.6 På vilket språk – ett tillägg till de didaktiska frågorna ........................................................................ 41
6.3 Två didaktiska modeller.............................................................................................................................. 42
7. Slutsats och diskussion ...................................................................................................................... 43
7.1 Resultatdiskussion ...................................................................................................................................... 43
7.2 Förslag till vidare forskning ........................................................................................................................ 45
7.3 Metoddiskussion ......................................................................................................................................... 45
7.4 Studiens betydelse ...................................................................................................................................... 46
Referenser.............................................................................................................................................. 47
5
6
1. Inledning, syfte och forskningsfrågor
Denna studie syftar till en undersökning om hur pedagoger arbetar didaktiskt med flerspråkiga
barn med särskilt fokus på samlingar i förskolan. Vi har valt att lägga särskilt fokus på
samlingar då det är det dagsmoment som fångat vårt intresse. Intresset uppstod då vi
upptäckte att det finns olika synsätt på samlingar i förskolan. Tidigare då vi genomfört vår
VFU på två olika förskolor kom vi underfund med denna problematik. Det vi upptäckte var
att pedagogerna på de olika förskolorna hade skilda perspektiv på detta dagsmoment. På den
ena förskolan såg några det som en gammal traditionell plikt som inte gav barnen någonting,
medan några på den andra förskolan ansåg att det kunde vara gynnande för barnen då
samlingarna blev vad pedagogerna gjorde dem till. Något annat vi upptäckte var att arbetet
med flerspråkigheten ibland var orättvist fördelad, det vill säga att det språk som flest barn
talade inne på avdelningen synliggjordes mest i verksamheten. Studiens huvudfokus är hur
pedagogerna didaktiskt arbetar med flerspråkighet i samlingarna.
Syftet med denna studie är att få en ökad kunskap om hur olika pedagoger arbetar samt
resonerar kring arbetet med flerspråkighet i dagsmomentet samling. Detta skulle vara
intressant med tanke på att det inte längre finns rätt till modersmålslärare på förskolorna.
Malmö Kommun tog ett beslut om att förändra modersmålsstödet genom att avlägsna
modersmålsundervisningen. Grunden till det nya beslutet beror bland annat på att
skolinspektionen bedömde att modersmålsstödet inte uppnådde likvärdig kvalitet mellan
förskolorna (Persson & Möller, 2014). Nu ligger ansvaret istället på den ordinarie personalen
oavsett vad de själv talar för modersmål.
Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska
utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som
på sitt modersmål. (Lpfö98, rev 2010:11).
Läroplanen tar upp barnens rätt till att utveckla sitt modersmål lika väl som det svenska
språket och belyser att det är förskolans ansvar. Detta kan ses som problematiskt vid fall där
exempelvis den ordinarie personalen inte kan de språk som barnen har som modersmål.
Denna problematik kommer vi att titta mer på längre fram i vår studie genom att utgå ifrån
våra forskningsfrågor.
7

Hur
arbetar
pedagogerna
didaktiskt
i
samlingar
med
flerspråkiga
barns
språkutveckling?

Hur ser pedagoger på det didaktiska arbetet i samlingar med flerspråkiga barns
språkutveckling?
8
2. Tidigare forskning
I denna del kommer vi redogöra för tidigare forskning inom olika områden som berör vår
studie. Forskningsområdet har dels sin utgångspunkt i den tidigare forskning som presenteras
här, men kommer även att diskuteras och bearbetas längre fram i studien. Genom redogörelser
av olika perspektiv inom den tidigare forskningen ges studien möjlighet att få ett bredare
hjälpmedel inför den kommande bearbetningen av empirin, som i sin tur kan bidra till en
innehållsrik analys och diskussion.
2.1 Tidigare forskning om flerspråkighet i förskolan
Med hjälp av observationer kombinerat med intervjuer har Skans (2011) i en studie undersökt
och analyserat en flerspråkig förskolas didaktik, för att bidra med kunskap om de didaktiska
frågorna i förhållande till uppdraget att arbeta interkulturellt. Hans studie undersöker hur
pedagoger vill arbeta jämfört med hur de faktiskt arbetar på en flerspråkig förskola och utgår
ifrån de didaktiska frågorna i studien. Skans har i denna studie kommit fram till att pedagoger
ser språkutveckling som det primära innehållet på förskolan. Han redovisar i sitt resultat att
det grundläggande för pedagogerna är att utveckla barnens språk. Han tar även upp vikten av
ett ständigt arbete med ämneslärande och språkutveckling. Skans (2011) har i sin studie
kommit fram till att det finns en risk att barnens språk inte utvecklas optimalt om man skiljer
ämne och språk åt och att det är lätt att språket hamnar i fokus på en flerspråkig förskola och
att ämnet därmed faller åt sidan. Även Gibbons (2006) betonar vikten av att integrera ”språk”
och ”innehåll” så att andraspråket kan utvecklas samtidigt som ämneskunskaperna, för en
optimal språkutveckling.
I en artikel skriven av Kultti (2013) lyfts flerspråkiga barns språkutveckling och hur
förskolans verksamhet kan stärka barnens språkinlärning. Kultti (2013) framhåller i artikeln
vikten av att förstå förskolans betydelse och dess villkor för flerspråkiga barn. Författaren
förklarar vidare att det är viktigt för barnet redan under de första åren på förskolan att ha
språkinlärning som huvudfokus i verksamheten. I artikeln förklarar Kultti (2013) vidare att
återkommande aktiviteter som exempelvis sångstunder kan vara ett lärorikt och lustfyllt sätt
för barns lärande. Hon menar att barn inte behöver förstå något språk eller kunna några ord
för att få en förståelse för vad som sker i närmiljön genom musik. Hon redogör för sångstund
som aktivitet och menar att denna aktivitet kan skapa en känsla av gemenskap och även stödja
9
barns språkutveckling och talproduktion. Detta är enligt Kultti (2013) ett exempel på en
aktivitet med mening och syfte.
Resultatet i Kulttis (2013) studie visar att förskolan kan stödja den språkliga- och
kommunikativa utvecklingen av flerspråkiga barn i en didaktisk verksamhet genom
sjungande. Sångaktiviteter kan ske på många olika sätt och kan därmed också skapa många
olika förutsättningar för språkinlärning i förskolans verksamhet.
2.2 Tidigare forskning om samling i förskolan
Samling är ett dagsmoment som ingår i de vardagliga rutinerna på de flesta förskolorna idag.
Många förekommer på förmiddagen när de flesta barnen har anslutit till förskolan men på
vissa förskolor tillkommer det även samlingar senare på eftermiddagarna.
Samlingarna i förskolan har en lång tradition. Moberg (1945) beskriver samlingsstunden som
ett tillfälle som bör äga rum någon timme efter att barnen fått sysselsätta sig med valfri
aktivitet och inget som bör göras direkt när barnen anländer till förskolan. Samlingsstunden
bör enligt Moberg (1945) vara en tydlig arena där man samlar barnen för en stund av stillhet
och samling. För att detta ska ske på bästa sätt ska allt som kan distrahera barnen undanröjas
och barnen ska få en möjlighet att få sitt verksamhetsbegär stillat innan samlingsstunden,
därav möjligheten för fri sysselsättning innan samlingen äger rum.
Sønstabo (1978) beskriver samlingar i sin undersökning som ett sätt att organisera
barngruppen på, ett tillfälle för stillhet och ro.
Avhandlingen Samling i förskolan (1993) skriven av Rubinstein-Reich har som syfte att
undersöka vad det är som sker i samlingar, varför det sker som det sker och vad samlingar
betyder för de personer som deltar. Kort sagt kan man säga att Rubinstein-Reich tar upp de
didaktiska frågorna gällande dagsmomentet samling. Författaren konstaterar i sin avhandling
tre grundmotiv som anges för samling. Dessa tre är social träning, för att ge dagen en struktur
och för en känsla av gemenskap och samvaro i barngruppen. Resultatet i Rubinstein-Reichs
studie visar att samlingarna har ett tydligare samband med god omvårdnad än med ett
pedagogiskt syfte (Rubinstein-Reich, 1993).
Rubinstein-Reich (1993) har under sin studie kommit fram till att samlingen generellt utförs
under en väldigt kort omfattning i tid på förskolan men är trots detta ett centralt dagsmoment.
10
Samlingen på förskolan är en återkommande aktivitet vars innehåll är likartat. Sång, samtal,
rörelse, musik, sagor, närvaro-upprop, datum, väder och information är det som är vanligast
förekommande under samlingarna.
Harris och Fuqua (2000) beskriver aktiviteten samling i sin studie utifrån observationer som
de gjort. Där beskrivs aktiviteten som en morgonrutin som görs varje dag för att bl.a. prata om
vad det är för dag och vad det är för väder. Författarna beskriver också att samlingen ses som
ett hjälpmedel för att förklara vad som ska ske under dagen och vilka eventuella planer som
finns för dagen. I artikeln beskrivs samlingen som en strukturerad aktivitet som hålls i ca 30
minuter där alla barn bör delta innan de går vidare till nästa aktivitet. De förklarar vidare att
aktiviteten ofta leds av en lärare där barnen aktivt deltar på ett artigt sätt. Vanliga frågor som
läraren ställer är: Vad är det för veckodag idag? Vad är det för datum idag? Författarna i
artikeln poängterar att dessa strikta strukturerade samlingar kan vara det som istället skapar
ointresse hos barnen vilket gör att aktiviteten tappar sitt syfte.
Harris och Fuqua (2011) tar upp hur främjande det kan vara med en samling på morgonen för
att samla ihop alla till en stor gemensam grupp. De beskriver en samling utifrån en
observation där de arbetar mycket med omsorg och omtanke för att få en positiv och trygg
stämning i gruppen – detta görs bl.a. genom en sång om kärlek som de sjunger tillsammans.
Löpande i artikeln lyfts samlingen upp som en aktivitet där relationsbygge står i fokus för en
trygg och säker barngrupp.
Artikeln sammanfattas med en förklaring av att dagsmomentet samling kan påverka barnens
vardag. Med det menar författarna att det därför är viktigt att lärare ser längre än att fylla
samlingen med aktiviteter som saknar mening och syfte. Författarna avslutar artikeln genom
att återigen ta upp betydelsen av att ha mindre samlingar som är produktiva och har ett syfte,
vid ett flertal tillfällen under dagen. De hävdar att detta har en stor påverkan i barnens vardag
samt framtida liv, då barnen genom dessa samlingstillfällen utvecklar sin förmåga att bygga
relationer och omtanke för varandra. Författarna anser att barnen genom detta kan utveckla en
särskild självkänsla och därmed efter en tid, lösa eventuella konflikter på egen hand, då de fått
med sig detta flera gånger om dagen under deras tid på förskolan. Författarna uttrycker sig på
följande sätt:”What goes around during circle time comes back around throughout each day and the
whole year when children in- teract in a caring, supportive community” (Harris & Fuqua 2000:1).
Med detta menar författarna att det du lär dig här och nu kommer du att kunna använda dig av
även senare.
11
2.3 Sammanfattning
Skans (2011) har i sin studie kommit fram till att det finns en risk att barnens språk inte
utvecklas optimalt om man skiljer ämne och språk åt och att det är lätt att språket hamnar i
fokus på en flerspråkig förskola och att ämnet därmed faller åt sidan. Vi vill i vår
undersökning se hur pedagogerna på de olika avdelningarna arbetar med detta. Skiljer
pedagogerna på språk och ämne?
Kultti (2013) tar upp vikten av att använda sig av språk som huvudfokus i verksamheten och
lyfter sångstundens betydelse för barns lärande. Hon menar att sångstunder kan skapa en
känsla av gemenskap men även att det kan stödja barns språkutveckling och talproduktion. Vi
vill undersöka om sånger är någonting som pedagogerna använder sig av och på vilket sätt de
i sådana fall gör det.
Både Moberg (1945) och Sønstabo (1978) beskriver samlingarna som ett sätt att samla
barngruppen på och ett tillfälle för stillhet och ro. Resultatet i Rubinstein-Reichs (1993) studie
visar att samlingarna har ett tydligare samband med god omvårdnad än med ett pedagogiskt
syfte. Utifrån observationer och intervjuer vill vi undersöka om pedagogerna använder sig av
samlingstillfällena på det sätt som Moberg (1945) och Sønstabo (1978) beskriver. Vi vill även
undersöka om där finns ett tydligare samband med god omvårdnad i samlingarna än ett
pedagogiskt syfte.
Rubinstein-Reich (1993) har kommit fram till att samlingen utförs under en väldigt kort
omfattning i tid på förskolan, men att det trots detta är ett centralt dagsmoment. Även Harris
och Fuqua (2000) beskriver samlingen, utifrån sin studie, som en morgonrutin som är
strukturerad och hålls i cirka 30 minuter. Utifrån observationerna vill vi undersöka om
samlingstillfällena är ett centralt dagsmoment och om det är en morgonrutin på de olika
avdelningarna, men även i vilken omfattning av tid som samlingarna generellt pågår.
12
3. Teoretiska begrepp
I denna del kommer vi att belysa olika teorier som vi kan ha använda oss av längre fram i
studien. Vi kommer att lyfta olika teoretiska synvinklar ur ett didaktiskt perspektiv men också
ur ett språkutvecklingsperspektiv hos barn, för att skapa en djupare förståelse kring hur barn
lär sig språk i allmänhet. Det är också viktigt att klargöra skillnaden mellan förstaspråk och
andra språk. Ett förstaspråk är modersmålet, det vill säga det första språk som man hör och lär
sig i livet, ett andraspråk är språken som man lär sig därefter (Löthagen, Lundenmark &
Modigh, 2011).
3.1 Språkutveckling
Cummins talar om pedagogernas avgörande roll när det kommer till att skapa sammanhang
som främjar barnens språkutveckling men även deras kunskapsmässiga och personliga
utvecklig (Gibbons, 2006).
Gibbons (2006) tar upp flera teorier kring språkutveckling och utgår bland annat ifrån
Hallidays och Vygotskijs teorier kring detta ämne. Halliday talar om att språkinlärningen
beror på hur skicklig man blir på att lära sig språket i olika sammanhang, vilket beror på vilka
sammanhang och situationer vi tidigare har befunnit oss i. Förenklat menar Halliday att det vi
har lärt oss och hur vi har lärt oss beror på vilka vi har umgåtts med. Vygotskij (2005) har en
liknande teori kring språkutvecklingen då även han talar om att utvecklingen sker i mötet med
andra, bland annat i form av stöttning. Vygotskij menar att samspelet med en partner hjälper
andraspråksbarn att lära sig nya sätt att använda sig utav ett språk. Han talar även om ett stöd
för barnen vid själva utförandet, vilket leder oss till en del av hans teori som han benämner för
den proximala utvecklingszonen. Denna teori syftar på avståndet, eller den kognitiva klyftan
mellan det ett barn kan göra själv och med det som barn kan göra tillsammans med någon
annan som är mer erfaren i form utav stöttning. Stöttning innebär att man, tillfälligt, ger
barnen det stöd som behövs för att de senare ska klara av det, som de tidigare har behövt hjälp
med, på egen hand. Gibbons hänvisar till det som Vygotskij kallar för stöttning då Gibbons
utgår ifrån ett citat av Vygotskij som lyder: ”Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller
han göra på egen hand imorgon” (Gibbons, 2006:29).
De Houwer (2009) menar att barn med ett annat modersmål kan lära sig fler språk om
förskolan erbjuder barnet en stimulerande språkmiljö. För att ett barn ska kunna behärska ett
språk krävs det att barnet både får höra språket men även får möjlighet att använda det. Om
13
inte andraspråket talas i hemmet måste därför förskolan erbjuda barnet en möjlighet att både
lyssna och prata på andraspråket i meningsfulla sammanhang och i stimulerande språkmiljöer
för att ge barnet en möjlighet att lära sig och behärska språket.
Svensson (2005) menar att böcker och sagoberättande är det bästa hjälpmedlet för att ge
barnen ett rikt språk. De olika språkstilarna i böcker ger barnen på sikt ett mer självständigt
förhållande till språket. Svensson tar upp vikten av att dagligen inkludera sagoberättande och
läsning i verksamheten eftersom att det är ett betydelsefullt hjälpmedel för barnens
språkutveckling. Lindhagen (1993) tar också upp sagoläsningens betydelse då den ökar den
språkliga medvetenheten. Genom att använda sig utav högläsning i förskolan ger man barnen
möjligheten att få höra välformulerade och välutvecklande meningar.
3.2 Flerspråkighet i förskolan
Skans (2011) tar i sin avhandling upp teorier kring flerspråkighet i förskolan. Han utgår då
framförallt ifrån Øzerk. Skans (2011) beskriver att Øzerk anser att pedagogerna på förskolan
också ska ställa sig frågan på vilket språk undervisningen ska ske på när de planerar
undervisningens innehåll och inte bara utgå ifrån de vanliga didaktiska frågorna: vad, vem,
hur och varför. Enligt Øzerk (Skans, 2011) finns det fyra olika modeller när det kommer till
undervisning där flera språk ska involveras. Dessa fyra modeller kallas för ”flip-flop”, vilket
innebär att man ostrukturerat växlar mellan språk, mellan en tvåspråkig lärare och tvåspråkig
elev. Utifrån situationen används det bästa språket för varje tillfälle för att ge en så god
förståelse som möjligt. Den andra modellen innebär att man först har en ämnesgenomgång på
ett språk och sedan samma genomgång på ett annat språk. Denna modell är mer tidskrävande
än modell tre som kallas för direktöversättning. Vid användning av modell tre krävs det två
pedagoger, då den ena pedagogen översätter till den andra direkt istället för att genomgången
ska utföras två gånger. Den fjärde och sista modellen som Øzerk (a.a) tar upp kallar han för
systematisk och funktionell språkväxling. Detta innebär att stöd ges på modersmålet vid de
tillfällen det behövs eller att vissa delar i undervisningen förklaras om undervisningen sker på
andraspråket.
Skans (2011) tar upp vikten av en tvåspråkig undervisning, han menar att barnens totala
språkliga förmåga ska utnyttjas. En tvåspråkig undervisning ger flerspråkiga barn möjlighet
att utnyttja alla sina språk i lärandet. Øzerk (a.a) ser på andraspråksinlärningen som cirkulär.
Med cirkulär menar han att språken påverkar varandra. Ett linjärt synsätt på
andraspråkslärande innebär att man istället lär sig språket först för att sedan gå vidare och lära
14
sig ämnet. Øzerk (a.a) menar att språkkunskapen i det ena språket påverkar nivån i det andra
språket och tvärtom. Samma sak gäller när det kommer till språkutveckling och
ämneskunskap. Utvecklas andraspråket kan det ge tillgång till fler ämneskunskaper, det i sin
tur kan bidra till en möjlighet att utveckla andraspråket. För att sammanfatta det hela menar
Øzerk att barn som har tillgång till alla språken i lärandesituationer, utvecklar både
ämneskunskaper men utvecklas också inom båda språken (Skans, 2011).
Øzerk (Skans, 2011) talar om olika språkarenor som barn behöver för att uppnå en allsidig
språkutveckling. En av arenorna som Øzerk (a.a) talar om är i hemmet där han hävdar att
språket används på ett särskilt sätt då modersmålet dominerar. Den andra arenan är i
förskolan, det språk som dominerar i förskolan beror på pedagogerna. Pedagogerna ansvarar
för att skapa en god och språklig lärandemiljö och det är de som ansvarar för vilket språk som
ska domineras i förskolemiljöerna. Den tredje arenan som Øzerk tar upp är i lokalsamhället. I
lokalsamhället används språket framförallt som kommunikationsspråk i umgänge och lek.
Den fjärde och sista arenan som Øzerk tar upp är på en samhällsnivå, samhällets
majoritetsspråk
dominerar
i
denna
arena
och
språket
används
här
både
för
kunskapsinhämtning men också för kommunikation. Øzerk betonar vikten av att barnen bör få
tillgång till alla dessa arenor och att det är det som är avgörande för en allsidig
språkutveckling. Han menar att detta krävs för att barnen ska kunna utveckla alla sina språk
för att uppnå en aktiv flerspråkighet.
I en artikel skriven av Bispo (2011) tas ämnet om modersmålslärare i förskolan upp. Artikeln
handlar i helhet om att modersmålslärare ska tas bort och att pedagogerna på varje avdelning
istället ska få stöd av en språkkonsulent, om det behövs. Tanken är att språkkonsulenten ska
hjälpa pedagogerna att komma fram till andra tillvägagångssätt när det gäller arbetet med
barns språk samt kulturella identitet. Artikeln nämner främst nackdelar med denna förändring
eftersom att föräldrar och pedagoger reagerar starkt på förändringen då detta ses som något
negativt. En förskolechef uttrycker sig också i artikeln att modersmålsträning ger en ökad
förståelse för språket. ”Det är klart att det är bra för barnen att få träna sitt eget modersmål. Det ger
en ökad språkförståelse och underlättar för integrationen, säger Kjell Pettersson.”(Bispo, 2011:1).
Artikeln framhåller att det finns en problematik med att språkkonsulenter ska finnas som stöd
för den ordinarie personalen istället för modersmålslärare.
15
3.3 Didaktik
Vi kommer i denna studie att undersöka hur pedagogerna didaktiskt arbetar med
flerspråkigheten i förskolan. Därför kommer vi i denna del förklara begreppet didaktik för att
tydliggöra ordets betydelse och innebörd.
Didaktik handlar i stora drag om vad som ska läras, hur detta ska läras samt varför detta ska
läras (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2013). Författarna i boken Förskoleklassens didaktik –
möjligheter och utmaningar (2013) menar att didaktikens frågeställningar omfattar frågan om
hur människan lär sig. De menar också att det handlar om vilka förutsättningar man skapar
när det kommer till att organisera och skapa materiella förutsättningar för lärandet.
Egidius (2000) menar att didaktiken omfattar undervisningens vad, hur och varför i relation
till de olika ämnena som finns i förskolan men även till verksamheten i sin helhet. Egidius
(2000) uttrycker sig på följande sätt när han talar om vad didaktik är: ”En lära om planering,
genomförande och utvärdering av undervisning” (Egidius, 2000:42).
För att kunna arbeta didaktiskt på en förskola och i ett arbetslag krävs det en ständig
diskussion kring vad det är barnen ska lära sig, hur detta ska läras ut och varför barnen ska
lära sig detta (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2013).
Lpfö98 (rev, 2010) tydliggör att pedagogerna ska sträva efter att utforma verksamheten och
arbeta utifrån barnens intresse:
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet.
Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens
tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet (Lpfö98, rev.2010:9).
Att utgå ifrån barnens intresse samtidigt som man måste vara medveten om uppsatta mål för
exempelvis en aktivitet, det vill säga vad-, hur- och varför-frågorna, är enligt Herrlin, Frank
och Ackesjö (2013) en stor utmaning. Därför krävs det, som tidigare nämnt, att arbetslaget
kontinuerligt planerar och följer upp arbetet för att kunna ta tillvara på barnens intresse
samtidigt som arbetet strävar efter vidare utveckling hos varje enskilt barn (Herrlin, Frank &
Ackesjö, 2013).
16
3.4 Sammanfattning
Vi kommer i denna del att redogöra för de teoretiska förankringar som är användbara för vår
kommande analys, för att kunna besvara de frågeställningar vi har som utgångspunkt i vår
studie.
Cummins (Gibbons, 2006) talar om en avgörande roll som pedagogerna har när det kommer
till att skapa sammanhang som främjar barnens språkliga utveckling, men även deras
kunskapsmässiga samt personliga utveckling. Vi vill genom vår studie undersöka om detta är
någonting som pedagogerna gör under dagsmomentet samling på de två olika avdelningarna.
Använder pedagogerna sig utav detta dagsmoment som ett tillfälle för att främja barnens
språkutveckling? Skapar de betydelsefulla sammanhang även i den resterande verksamheten?
Gibbons (2006) tar upp både Hallidays och Vygotskijs teorier där de talar om utvecklingen i
sociala sammanhang. En av många delar i Vygotskijs (2005) teorier kallas för zonen för
närmast utveckling, eller den proximala utvecklingszonen. En del av denna teori omfattar det
begrepp som Vygotskij benämner för stöttning. Vi vill undersöka om pedagogerna på
avdelningarna använder sig av denna metod och på vilket sätt och i vilka sammanhang det i
sådana fall sker. Ger pedagogerna, de barn som behöver det, ett tillfälligt stöd för att barnen
senare ska klara av det på egen hand?
Vi vill även undersöka om barnen på de olika avdelningarna får möjlighet att höra och
använda sina språk, det vill säga både sitt modersmål och det svenska språket. Detta utifrån
De Houwers (2009) teori kring flerspråkiga barn. De Houwer menar att det krävs att barnen
får denna möjlighet för att de ska kunna behärska språket. Han tar därmed upp förskolans
ansvar kring skapandet av meningsfulla sammanhang och stimulerande språkmiljöer för att
flerspråkiga barn ska få möjligheten att behärska sina språk. Vi vill undersöka om vi ser några
exempel på detta under våra observationer, är det något som vi får syn på och om inte, vilket
arbete kring ämnet ser vi istället?
Vi vill också undersöka om pedagogerna på de olika förskolorna arbetar med några av Øzerks
(Skans, 2011) modeller för att inkludera de olika språken som finns på avdelningarna eller om
de har andra tillvägagångssätt. De modeller som Øzerk tar upp som man kan använda sig utav
när det kommer till undervisning där flera språk ska involveras kallas för ”flip-flop”,
ämnesgenomgång på två olika språk, direktöversättning och för systematisk och funktionell
språkväxling.
17
Didaktik handlar i stora drag om vad som ska läras, hur detta ska läras samt varför detta ska
läras (Herrlin, Frank & Ackesjö, 2013) och Øzerk (Skans, 2011) anser att pedagogerna även
ska ställa sig frågan på vilket språk som undervisningen ska ske på. Vi vill genom våra
observationer samt intervjuer ta reda på hur pedagogerna inkluderar dessa fyra frågor inför
samlingarna.
Svensson (2005) och Lindhagen (1993) betonar sagoberättandet och högläsningens betydelse
för språkutveckling hos barn. Svensson (2005) menar att sagoläsningen dagligen ska
inkluderas i verksamheten eftersom att det på sikt kan ge barnen ett mer självständigt
förhållande till språket. Sagoläsning ökar också den språkliga medvetenheten hos barnen och
genom högläsning ger man barnen möjlighet att få höra välformulerade och välutvecklande
meningar (Lindhagen, 1993). Vi vill genom vår undersökning se ifall denna metod för
språkutveckling är något som används och inkluderas i samlingsmomentet på förskolorna.
18
4. Metod och genomförande
4.1 Val av metod
Det finns olika tillvägagångssätt att samla in material på. Man kan exempelvis använda sig av
en kvantitativ metod då fokus läggs på att få ett resultat som är mer generaliserbart. Genom
denna metod kan man använda sig av insamlingsmaterial som exempelvis enkäter eller
generella intervjuer. Denna metod kan vara gynnsam när en undersökning ska göras med en
större grupp. Med den kvantitativa metoden kan man se de statistiskt verifierbara sambanden
(Larsen, 2009). Vi valde dock att använda oss av en kvalitativ metod då vi intresserar oss mer
för innebörder än för det generaliserbara.
I vår studie har vi valt att använda oss av primärdata, då vi både har genomfört observationer
och intervjuer. Primärdata innebär att man använder sig av empiriskt material som skapats
just för den undersökningen som är i fokus. Sekundärdata däremot innebär att man istället
använder sig av material som har skapats till en annan undersökning men som ändå är
relevant för den aktuella studien (Larsen, 2009).
4.1.1 Observationer
En icke-deltagande observation som vi valde att genomföra innebär att vi som forskare står
bredvid och observerar. Syftet med detta är att påverka situationen så lite som möjligt. Genom
detta utgår man ifrån något specifikt som ska studeras – i vårt fall pedagogernas arbetssätt i
samlingen (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzen, 2014).
Man skulle kunna säga att våra observationer var strukturerade då vi i förväg definierade
områden som vi skulle titta på när vi begav oss ut på förskolorna. Områdena som vi valde ut
att titta på var arbetet med flerspråkighet, arbetet med språkutveckling samt hur detta gick till
i samlingarna. Man kan också säga att våra observationer var ostrukturerade, det vill säga att
vi även valde att observera sådant som inte var planerat i förväg. Trots att vi utgick ifrån de
förberedda områdena så valde vi också att observera det som hände när vi väl var på plats, det
vill säga att vi även noterade annat som vi ansåg var relevant (Löfdahl, Hjalmarsson &
Franzen, 2014).
19
4.1.2 Intervjuer
Det finns olika hjälpmedel att använda sig av vid intervjuer. En intervjuguide kan ses som ett
bra hjälpmedel under en intervju då den dels hjälper intervjuaren att hålla sig till ämnet men
också för att behålla en röd tråd under intervjun (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014).
Genom konkreta frågor kan man enklare locka fram berättelser utifrån det som man vill ta
reda på. Detta är viktigt då det minskar risken för mer allmänna utlåtanden. Utöver de
konkreta frågorna utformade vi också eventuella följdfrågor, om det skulle behövas som stöd.
Följdfrågor är något man dels kan använda sig av för att visa intresse för intervjupersonens
berättelser, men också för att hjälpa intervjupersonen att hålla sig till den röda tråden. Dock
ska man se upp för följdfrågor som ”varför?” då man riskerar att ställa intervjupersonen mot
väggen (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014).
4.2 Urval
Vi har valt att besöka två avdelningar på två olika förskolor som vi väljer att kalla för
avdelning Smultronet samt avdelning Bamse. Smultronet är en avdelning som är flerspråkig
då barngruppen består av barn som har ett annat modersmål än svenska. Bamse är däremot en
avdelning som inte är lika flerspråkig då där endast finns enstaka barn med annat modersmål
än svenska. Vårt val av att observera en flerspråkig förskola samt en mindre flerspråkig
förskola, beror på att vi i vår studie vill se hur det didaktiska arbetet kring flerspråkiga barns
språkutveckling ser ut när det finns många barn som är flerspråkiga och när det finns få.
På de olika avdelningarna finns det två olika arbetslag med blandade yrkesroller samt olika
yrkeserfarenheter. Vi har valt att ge pedagogerna i vår studie fiktiva namn.
Smultronet
Bamse
Anita, barnskötare
Pernilla, barnskötare
Gracie, förskollärare samt f.d. förskolechef
Lovisa, förskollärare samt f.d. förskolechef
Zonja, outbildad
Erica, outbildad
Smultronets arbetslag består av tre pedagoger varav en är outbildad, en är barnskötare och en
annan är förskollärare samt före detta förskolechef. Anita är utbildad barnskötare och har
arbetat som det i 35 år. Zonja är outbildad men har arbetat som barnskötare i 1,5 år. Gracie
har tidigare arbetat som förskolechef, men är förskollärare i grunden.
20
På Bamse består arbetslaget av Erica som är outbildad men har jobbat inom yrket i cirka 6
månader. Erica har bl.a. tidigare arbetat som dagmamma. Pernilla är utbildad barnskötare och
har arbetat inom yrket i 5 år. Lovisa som är utbildad förskollärare har tidigare arbetat som
bland annat förskolechef men är utbildad förskollärare i botten och har arbetat inom yrket i
över 30 år.
I kvalitativa undersökningar är ett godtyckligt urval användbart. Detta innebär att forskaren
medvetet väljer vilka som ska delta i undersökningen utifrån vilka som anses vara mest
lämpade för den utformade frågeställningen. Arbetslagen på de olika avdelningarna har en
större variation av karaktäristika då pedagogerna har blandade åldrar, yrkestitlar,
yrkeserfarenheter, nationaliteter (Larsen, 2009).
4.3 Forskningsetiska överväganden
I Vetenskapsrådets (2011) dokument Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning ges en noggrann beskrivning av vad forskningsetik innebär
och att det är något man vägleds av vid studier av olika slag. Begreppet innebär i helhet att
man ska vara medveten om det man gör och att man värnar om människor som deltar i det
man gör. Genom att värna om dessa människor gäller det att man skyddar dem genom att se
till att de förblir anonyma i de uppgifter som redovisas i arbetet. Detta kan göras genom att
man exempelvis använder sig av fiktiva namn på såväl personer som förskolor. Trots att man
skyddar de personer som ingår i arbetet så är det ens skyldighet att informera om sitt arbete så
att personerna ifråga förstår vad det är de är delaktiga i.
I Vetenskapsrådets (2011) dokument kan man även ta del utav fyra olika huvudkrav som
ställs på all forskning. Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera alla
de som blir berörda av forskningen. Detta gjorde vi genom att besöka förskolorna för att ge
tydlig information till förskolechef, personal samt föräldrar både muntligt och skriftligt.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att själv bestämma ifall de vill medverka eller
inte. Deltagarna i vår studie består av både pedagoger och barn då de alla var delaktiga i våra
observationer. Efter vårt detaljrika informationsbesök fick vi samtycke från alla föräldrar där
de beslöt att barnen fick delta i vår studie. Det fanns däremot ett antal föräldrar som inte ville
att deras barn skulle synas på videofilm men som klargjorde att ljudinspelning var okej. När
vi var ute och gav denna information visade vi upp vår projektskiss inför studien som alla
deltagare fick ta del av innan de beslöt sig för att delta. Konfidentialitetskravet innebär att alla
uppgifter om deltagarna ska förvaras på ett sätt så de är skyddade från obehöriga. Detta
21
tydliggjorde vi för samtliga deltagare under vårt besök ute på förskolorna då vi förklarade att
endast vi som forskare i studien skulle ha tillgång till allt insamlat material. Slutligen har vi
Nyttjandekravet som innebär att uppgifterna som samlats in med hjälp av deltagarna endast
får användas i den aktuella undersökningen/studien. Alla dessa krav samtalade vi med
pedagogerna om under vårt informationsbesök på förskolorna och efter tydlig information
med hjälp utav Vetenskapsrådets (2011) dokument fick vi samtycke av de som skulle delta i
vår undersökning.
4.4 Studiens kvalitet, reliabilitet och validitet
Stukát (2005) framhåller att mätinstrument kan vara en gynnsam metod att använda sig av i
studier för en god kvalitet. Mätinstrumentet i vår studie är de observationer och intervjuer vi
valt att genomföra samt utgå ifrån. Vi anser att vårt mätinstrument är tillförlitligt med tanke
på att våra utformade forskningsfrågor tar upp och bearbetar det specificerade
forskningsområdet. Forskningsområdet i studien syftar till pedagogernas didaktiska arbete
med flerspråkiga barns språkutveckling. Genom detta tittar vi dels på hur pedagogerna
konkret arbetar, men också på hur pedagogerna resonerar kring sitt arbetssätt. Genom detta får
pedagogerna möjlighet att förklara de tankar och åsikter de har bakom sitt arbete. Genom vårt
insamlingsmaterial, det vill säga våra ljudinspelningar, fick vi möjlighet att återgå till
materialet vid flera tillfällen för att åter igen ta del av vad som hände och vad som sades,
vilket bidrog till att vår studie fick en starkare reliabilitet. En starkare reliabilitet ses som en
förutsättning för en stark validitet enligt Stukát (2005).
Alvehus (2013) framhåller att olika vetenskapliga fält har utvecklat olika traditioner för vad
som anses vara god vetenskap, och att det därför är av stor vikt att ställa det i relation till de
teoretiska perspektiv studien har, för att få en god inblick av studiens kvalitetsresultat. Detta
görs då vi diskuterar och jämför den vetenskapliga tidigare forskningen tillsammans med
olika teoretiska perspektiv för att ge studien en starkare trovärdighet.
För att återgå till Stukát (2005) som framhåller att en god reliabilitet är en förutsättning för en
stark validitet, menar trots detta att det inte är självklart att en god reliabilitet leder till en stark
validitet. Studiens omfattning kan bland annat ifrågasätta studiens validitet. Vår studie utgår
ifrån pedagogernas arbetssätt och tankesätt vilket innebär att resultatet omfattar pedagogernas
upplevelser från de olika avdelningarna. Detta innebär att resultatet enbart kan relateras till
dessa två avdelningar vilket gör studiens omfattning ganska smalt.
22
4.5 Genomförande
Vi genomförde tre observationer per avdelning där vi var närvarande hela dagarna för att både
se samlingarna, såväl som den resterande verksamheten. Detta gjorde vi dels för att vi ville se
verksamheten vid ett flertal tillfällen, men också för att komma närmare och uppnå en god
förtrolig relation med såväl förskolepersonalen som med barnen.
Våra observationer var väl genomplanerade i samspel med förskolepersonalen så att det skulle
passa alla. Vi diskuterade ihop oss med förskolepersonalen och frågade ifall de var bekväma
med videoinspelning under observationerna men kom fram till att det underlättade med
ljudinspelning istället, då alla barn inte fick synas på video.
4.5.1 Genomförande av observationer och intervjuer
Genomförandet av observationerna löpte under tiden av en tvåveckorsperiod. Första veckan
fokuserade vi på avdelningen Smultronet och den andra veckan fokuserade vi på avdelningen
Bamse. Varje vecka bestod utav tre dagars observation samt två dagar då vi transkriberade det
inspelade observationsmaterialet till text. Efter att vi hade genomfört tre observationer på
respektive förskola och avdelning utformade vi därefter en intervjuguide som består av
konkreta frågor om pedagogernas arbete med flerspråkighet:

Hur anser du att ni arbetar med flerspråkighet på er avdelning idag?

Hur anser du att ni arbetade med detta tidigare, för ca ett år sedan?

Tidigare hade man rätt till modersmålslärare på förskolorna, vilket man inte har
längre. Anser du att ert arbete kring flerspråkighet har förändrats sedan detta
ändrades?

Anser du att du brukar stöta på några dilemman gällande ditt arbete med flerspråkighet
under samlingar?
Frågorna till intervjuguiden var vår utgångspunkt i intervjuerna men frågorna formades också
individuellt till varje avdelning utefter de inspelade observationerna som vi gjorde. Detta
gjordes med tanke på att avdelningarna ser så olika ut. Trots den individuella utformningen av
intervjuguiden, fokuserade den främst på pedagogernas resonemang kring det didaktiska
arbetet om språk och flerspråkighet.
23
Vi valde att utföra intervjuerna i respektive förskolas konferensrum och eftersom vårt schema
var väldigt flexibelt under detta arbete så valde vi att låta förskolepersonalen avgöra vilka
dagar som passade dem bäst för såväl observationer som intervjuer. Syftet med att lämna över
det avgörandet i personalens händer var för att få gott om intervjutid med pedagogerna så att
intervjuerna kunde ske i lugn och ro, utan någon tidspress. Intervjuerna löpte också under en
tvåveckorsperiod. Första veckan var vi ute på Smultronet och intervjuade och andra veckan
var vi ute på Bamse och intervjuade. Varje vecka bestod av tre dagar med intervjutid samt två
dagar för transkribering av det insamlade materialet – precis som med observationerna.
Sammanlagt var vi ute på varje förskola vid sex olika tillfällen då dessa var uppdelade i
observations- samt intervjutid.
Intervjuerna på de olika avdelningarna utfördes av oss båda med en pedagog i taget där vi
använde oss av en så kallad stimulated recall metod (Rubinstein-Reich, 1993), det vill säga att
intervjupersonen får ta del utav det insamlade materialet – i detta fall ljudinspelningen av
observationerna. Under intervjuerna använde vi som sagt oss av vår intervjuguide.
Intervjuguiden
skapades
utifrån
våra
formulerade
forskningsfrågor
och
fokuserar
huvudsakligen på hur pedagogerna tänker och resonerar kring deras didaktiska arbete med
flerspråkiga barns utveckling.
4.6 Bearbetning och analys
Alla observationer och intervjuer spelades in och efter varje observation samt intervju satte vi
oss ner och transkriberade det insamlade materialet. Larsen (2009) benämner olika
analysmetoder. Innehållsanalysen är den metod som synliggörs i vår studie. Den
transkribering som genomfördes efter våra intervjuer gjordes om till ordagrann text och
placerades därefter i olika områden utifrån de ämnena som lyftes under intervjuerna. Larsen
(2009) talar om innehållsanalysen där man använder sig av koder för att bearbeta den
empiriska data man samlat in. Hon benämner även att dessa koder sammanställs i kategorier
eller områden för att underlätta analysen. Observationerna hjälpte även oss att samla in den
empirin som fick oss att ta upp områdena flerspråkighet och språkutveckling. Detta i sin tur
bidrog till att vi kunde använda dessa områden och hitta förankring i teorier och tidigare
forskning. Här synliggörs även innehållsanalysen återigen då den talar om att ny kunskap
formuleras i relation till existerande forskning (Larsen, 2009).
24
Transkriberingen genomfördes under varje vecka som vi befann oss på förskolorna. Varje
vecka bestod av två dagar då vi transkriberade materialet genom att lyssna på
ljudinspelningarna upprepade gånger. Genom detta kunde vi tydligt återge dessa inspelningar
till skriven text. Denna metod var gynnsam då vi med hjälp av detta kunde återkoppla
ljudinspelningarna till text, ord för ord. Det var genom ett gemensamt beslut med
förskolepersonalen som avgjorde att vi valde ljudinspelning. Detta för att vi dels skulle kunna
fokusera och vara närvarande under tiden, men också för att bevittna de situationer som
ansågs vara relevanta. Eftersom vi var närvarande under tiden fick vi också möjlighet att
uppmärksamma kroppsspråk och andra evidenta faktorer som är av betydelse i analysen.
Detta kunde vi göra med hjälp av vår ljudinspelningsmetod vilket var gynnande för oss på
många sätt, främst för att vi kunde återgå till materialet kontinuerligt och bearbeta det i vår
takt.
25
5. Resultat av observationer och intervjuer på
de olika avdelningarna
I denna del presenterar vi det resultat som grundar sig i det insamlade empiriska materialet,
det vill säga observationerna och intervjuerna. Presentationen av detta görs både
avdelningsvis samt uppdelat då observationsresultatet presenteras först och därefter
intervjuresultatet. Detta för att underlätta för läsaren då resultatets omfång är relativt stort. Vi
har medvetet valt att inte använda oss av teoretiska förankringar i denna del då vi enbart vill
presentera resultatet.
5.1 Observationer på avdelning Smultronet
Som tidigare nämnt besökte vi avdelningen Smultronet vid totalt sex tillfällen varav tre
tillfällen var avsatta för observation och ytterligare tre tillfällen som var avsatta för
intervjutid. Under våra observationer ute på Smultronet fick vi delta i hela verksamheten, men
vårt fokus var på deras samlingar. Smultronet har ofta två mindre samlingar vid två olika
tillfällen om dagen. Första samlingstillfället är på morgonen strax efter frukosten när alla
barnen anlänt till förskolan. Andra samlingstillfället är ett kortare samlingsmöte innan
lunchen, just för att samla ihop hela gruppen. Detta samlingstillfälle är inget som sker varje
dag utan endast när det finns behov av att samla ihop gruppen lite innan lunchen.
Under våra observationer av tre olika samlingar på avdelningen Smultronet fick vi se att de
använde samlingen som ett planerat dagsmoment där olika pedagogiska aktiviteter
genomfördes. När vi var där fick vi observera hur de arbetar med flerspråkighet under detta
dagsmoment, men också i den resterande verksamheten. Vårt första intryck när vi klev in på
avdelningen var hur synligt det flerspråkiga arbetet var. Det syntes såväl i verksamheten som
på väggarna på avdelningen. För att återgå till hur de arbetade med flerspråkighet i
samlingarna fick vi syn på olika arbetssätt som pedagogerna använde sig av vid varje tillfälle.
Observationstillfälle 1
Pedagogerna inleder samlingen med en hälsningssång som de skapat tillsammans med barnen.
Hälsningssången inkluderar alla sju olika språk som talas på avdelningen. Efter sången går de
igenom de olika språken och diskuterar likheter och skillnader mellan språken, där barnens
dialog är i fokus.
26
Barn 1: Ben på turkiska betyder jag på svenska!
Pedagog: Ja, och vet ni vad ordet ben är på svenska?
Barn 2: Fot!
Pedagog: Ja, språken kan likna varandra men kan också betyda olika saker.
(Observation 1, Smultronet)
Samlingen avslutas med en aktivitet som de kallar för ”månadens ord”. Denna aktivitet
inkluderar alla sju språk på avdelningen. Aktiviteten går ut på att barnen tillsammans väljer ut
ett ord, denna gång valde barnen ut ordet ”jag”. Sedan får barnen med sig en lapp hem med
ordet ”jag” där föräldrarna får möjlighet att skriva ner detta ord på respektive barns
modersmål.
Efter lunch samlar pedagogerna ihop barnen inne i lekhallen där de har placerat ut madrasser
inför en vilostund. Vilostunden är också ett samlingstillfälle där lugnare aktiviteter äger rum.
Under detta samlingstillfälle har pedagogerna högläsning tillsammans med barnen där de läser
kortare folksagor som härstammar ifrån olika länder. Folksagorna bearbetar de olika språken
som finns på avdelningen. Efter högläsningen lägger barnen sig på madrasserna samtidigt som
en pedagog sätter på avslappningsmusik. Avslappningsmusiken består av lugn musik ifrån
olika länder där man återigen får ta del av de olika språken som finns på avdelningen.
Pedagogerna inleder samlingen med samma hälsningssång som vid observationstillfälle 1.
Därefter samlar pedagogerna in lapparna som barnen fick med sig hem vid förra
samlingstillfället. Lapparna tas upp i samlingen och pedagogerna bearbetar detta ord
tillsammans med barnen på alla språk under samlingen.
Pedagog: Kommer ni ihåg vilket ord vi valde ut denna månaden?
Barnen: Ja, jag!
Pedagog: Det stämmer, vill någon berätta vad ”jag” heter på era modersmål?
Pedagogerna bekräftar barnens svar och går därefter igenom ordet på de olika språken
tillsammans med barnen i samlingen. Barnen får höra ordet på de olika språken samt upprepa
ordet verbalt, på både sitt eget, och de andra barnens modersmål.
Det som gör arbetet på avdelningen Smultronet så synligt är att avdelningens arbete
dokumenteras upp på väggarna där man kan ta del av hur verksamheten bedrivs.
27
Pedagogerna inleder återigen samlingen med hälsningssången. Därefter observerade vi hur
pedagogerna arbetar med språkinlärning av det svenska språket. Pedagogerna använder sig av
en aktivitet som de kallar för Bokstavsleken. Denna aktivitet går ut på att alla barn sitter på
varsin stol i en cirkel förutom ett barn som står i mitten. Barnen som sitter på stolarna blir
tilldelade varsitt halsband med en bokstav på. När barnet som står i mitten exempelvis säger:
”Alla H ska byta plats med varandra” ska de barnen med ett halsband som det står ”H” på,
byta plats med varandra. Medan dessa barn gör detta, ska det barnet som står i mitten försöka
hitta en ledig plats. Denna lek är konstruerad utifrån en original lek som kallas för
Fruktsallad, men pedagogerna väljer att göra om leken så att den bearbetar bokstäver istället.
Senare under samlingstillfället diskuterar pedagogerna både bokstäver och ord med barnen
och frågar barnen om ordens betydelse. På väggarna finns där en dokumentation där barnen
har fått ge egna svar på vad ordet ”utmattad” betyder som är: ”när man ligger helt platt”, ”när
man inte orkar” och ”när man är trött”. Detta är ett exempel på hur tydligt vi kunde se
pedagogernas arbete, då de placerade upp aktiviteternas innehåll på avdelningens väggar.
5.2 Observationer på avdelning Bamse
Vi besökte även avdelningen Bamse vid sex olika tillfällen där tre av tillfällena var avsatta för
observation och de andra tre tillfällena var avsatta för intervjuer med de tre olika pedagogerna
som arbetar på avdelningen. Pedagogerna på Bamse har som rutin att genomföra den
huvudsakliga samlingen klockan nio på morgonen när alla barn har anlänt till förskolan. Vid
två av observationstillfällena fick vi även observera en samling i form av lässtund som
pedagogerna genomförde efter lunch. Anledningen till att det inte skedde vid alla
observationstillfällen berodde på brist av personal.
När vi kom in på avdelningen fick vi syn på tre hälsningsfraser på olika språk som var
uppsatta på dörren som ledde in till tamburen på avdelningen. ”Välkommen” stod skrivet på
svenska, arabiska och danska, vilket är de tre modersmål som finns på avdelningen. Dessa
hälsningsfraser som var uppsatta fick vi aldrig se användas vid barnens ankomst eller någon
28
annan tidpunkt under dagen. När det var dags för dagsmomentet samling så samlades barnen i
rummet utanför de rum som samlingen skulle ske i. Där hade barnen fruktstund tillsammans
med två pedagoger samtidigt som en annan pedagog tog fram all rekvisita i rummet.
Pedagogen som tagit fram rekvisitan går sedan ut till barnen och tillsammans börjar de sjunga
på en låt som de skapat tillsammans under tiden som de går in och sätter sig för att låta
sagoberättandet börja. De kallar låten för Äventyrslåten.
Pedagogen börjar sagan med ”Det var en gång…” Sagans mål om att finna ett slott har
skapats utifrån barnens intresse kring prinsar och prinsessor ute i skogen på deras utflykt.
Genom sagans gång möts barnen av bland annat empati och matematiska uppdrag som
pedagogen löser tillsammans med barnens hjälp.
Pedagog: Prinsessan måste gå till vänster för att hitta slottet, åt vilket håll är det?
(Observation 1, Bamse)
Barnen räcker upp vänster hand.
Mellan de olika situationerna i sagan nynnar pedagogen på en låt som blivit bekant för barnen
då de nynnar med.
Efter lunch samlar en av pedagogerna ihop barnen igen på en grön matta som ligger ute i
tamburen för en lässtund. Pedagogen läser en bok som handlar om ett homosexuellt giraffpar
som adopterar ett krokodilbarn. Efter sagan har pedagogen en reflektionsstund med barnen
och frågar barnen vad boken handlade om.
Barn 1: Två pappor? Jag har bara en!
Pedagog: Ja det stämmer, men man kan ha två pappor också.
Barn 2: Eller två mammor.
Barnen
samlades
utanför
rummet
för
fruktstund
igen
precis
som
vid
förra
observationstillfället. Pedagogen kommer och hämta barnen och tillsammans börjar de sjunga
Äventyrslåten på väg in när de slår sig ner.
Sagan började på samma sätt som vid första observationstillfället men denna gång tillfördes
det en ny del i sagans slut. Sagan blev alltså längre och målet om att finna det försvunna
slottet var nu närmare än vid förra tillfället.
29
Efter sagans slut har pedagogen en reflektionsstund tillsammans med barnen där de
tillsammans går igenom de delar av sagan som fortfarande verkar lite oklart för barnen.
Pedagogen har vid detta observationstillfälle lagt till en del i sagan där hon använder sig av
hjärtformade stenar i olika färger. När pedagogen frågar barnen hur många stenar de hittar av
färgen rosa, som var sju stycken, verkade det som att barnen att kom ihåg detta, då det var
flera stycken som svarade direkt. Det verkade också tydligt att barnen kunde komma ihåg hur
många röda och rosa hjärtan där fanns tillsammans, vilket var nio stycken, eftersom de även
då svarade väldigt snabbt. Pedagogen fortsatte sedan med att fråga barnen hur många röda
hjärtan det fanns. Det blev väldigt tyst i barngruppen och ingen av barnen svarade på frågan.
Pedagogen: Vi räknar alla röda hjärtan tillsammans så ser vi hur många där är.
Pedagogen plockar fram alla stenarna framför sig och räknar högt tillsammans med barnen
den sammanlagda summan av båda färgerna. Hon plockar sedan bort alla rosa hjärtan och
räknar endast de röda tillsammans med barnen för att komma fram till hur många där finns.
Under lunchen observerade vi en situation där ett barn använde sig utav ett annat språk för att
be om mjölken.
Barnet: Kan jag få halib?
Pedagogen: Vill du berätta vad halib betyder utifall de andra kompisarna har
glömt?
Barnet: Det betyder mjölk!
Barnen samlades utanför rummet med två pedagoger precis som vid de andra två
observationstillfällena. Vid detta observationstillfälle sjöng de istället tillsammans olika låtar
utifrån barnens val. Bä bä vita lamm och Björnen sover, var de låtar som var mest populära.
Pedagogen som tagit fram all rekvisita i rummet bredvid kom sedan ut och hämtade in barnen,
samtidigt som de tillsammans sjöng Äventyrslåten.
”Det var en gång…” sagan började på samma sätt även under detta observationstillfälle och
gick precis likadant till som förra gången. Denna gång hade pedagogen inte tillfört något nytt
i sagans slut och under reflektionsstunden efteråt frågade pedagogen samma frågor som hon
gjorde vid observationstillfälle två och denna gång verkade barnen veta hur många stenar det
fanns även av färgen röd.
30
Efter lunch samlade en av pedagogerna ihop barnen på mattan ute i tamburen. De andra
pedagogerna satt med i ringen och lyssnade på sagan. Denna gång läste pedagogen bok två
från bokserien om det homosexuella giraffparet vars adopterade krokodilbarn nu skulle börja i
förskolan.
Under våra observationer på avdelningen Bamse fick vi framförallt skåda ett stort arbete kring
sagoberättande och ett teaterspel med hjälp av olika dockor och andra föremål. Under våra tre
observationer fick vi se hur pedagogerna tydligt har planerat sina samlingar för att arbeta med
språkinlärning med hjälp av sagoberättande. De har också fått in många andra områden som
empati, matematik och värdegrunden vilket visar på att de planerat sagorna noggrant i förväg
samtidigt som sagan skapats utifrån barnens intresse.
5.3 Intervjuer på avdelning Smultronet
5.3.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling
Pedagogerna på Smultronet verkade vara överens gällande sitt arbete kring flerspråkighet då
de kontinuerligt under intervjuerna tar upp olika konkreta arbetssätt som de använder sig av i
sin vardagliga verksamhet, framförallt i samlingen.
Anita: Ja… jag ser ju att vi har synliggjort flerspråkighet för barngruppen. Vi har också strävat
efter att göra barnen medvetna genom att ställa frågeställningar som: Vad har vi för modersmål
på avdelningen? Vad heter orden på olika språk? … sen jobbar vi ju också med månadens ord
där vi integrerar alla språken på avdelningen med varandra.
(Intervju 1, Anita, Smultronet)
Anita samt de andra pedagogerna på Smultronet tar upp olika exempel som de arbetar med
flerspråkighet på. Precis som Anita beskriver sker arbetet mycket genom kommunikation med
barnen där de olika språken diskuteras och jämförs med varandra. Detta är ett av många
exempel då de även förklarar att de arbetar med ord på olika språk genom en aktivitet som de
kallar för ”månadens ord”.
Gracie: Vi brukar arbeta mycket med ”månadens ord” där vi tillsammans med barnen kommer
överens om vilket ord vi ska arbeta med i en månad. Sen brukar barnen få med sig en lapp hem
till sina föräldrar med månadens ord… Sen brukar vi erbjuda föräldrarna att fylla i och översätta
31
ordet som valts ut på varje modersmål. Lapparna samlas in efterhand och när vi fått in lapparna
på alla språk så går vi tillsammans igenom dem när vi har samling med barnen.
(Intervju 2, Gracie, Smultronet)
Alla pedagoger på Smultronet tar upp arbetet med månadens ord och stärker deras arbete
kring flerspråkighet. De tydliggör också kontinuerligt deras strävan efter att integrera språken
med varandra i deras arbete.
Zonja: Vi strävar hela tiden efter att integrera språket och kulturerna med varandra. Vi jobbar ju
väldigt mycket med språket genom till exempel sång, lek och samling.
(Intervju 3, Zonja, Smultronet)
Något som alla pedagoger tar upp i intervjuerna är att de alltid inleder samlingarna med en
hälsningssång som de konstruerat i samarbete med barnen. Hälsningssången inkluderar alla
sju språk som finns på avdelningen. Detta för att ge barnen en förståelse för dels sitt eget men
också andras modersmål.
Anita: Vi har ju bland annat skapat en hälsningssång tillsammans med barnen där vi inkluderar
hur man säger hej på de sju olika språken… detta gjorde vi för att integrera alla språken på
avdelningen med varandra. Med hjälp av detta fick både barnen och vi kunskap och förståelse
för de olika modersmålen.
Pedagogerna verkar utifrån sina intervjuer vara väldigt eniga med varandra då de alla nämner
likartade aktiviteter och arbetssätt. Det framgår också under intervjuerna att pedagogerna
delar syn på arbetet kring flerspråkighet samt språkutveckling. De tar även upp i intervjuerna
att arbetet kring flerspråkighet är lika aktuellt som arbetet med det svenska språket, då de
strävar efter att integrera modersmålen med det svenska språket. De beskriver också att
barnen har visat intresse för bokstäver och ord där pedagogerna har upptäckt detta och därmed
konstruerat en lek med hjälp av barnen som de kallar för Bokstavsleken.
5.3.2 Arbetet med flerspråkighet efter att rätten till modersmålslärare upphörde
Samtliga pedagoger på Smultronet förklarade under sina intervjuer att arbetet med
flerspråkighet har förändrats mycket sedan modersmålslärarna togs bort från förskolans
32
verksamhet. De alla diskuterar för- och nackdelar med denna förändring. Något de alla verkar
vara eniga om är att arbetet blivit mer jämställt som det ser ut nu.
Anita: Vår barngrupp består ju enbart av flerspråkiga barn och förut fick barnen språka på sitt
modersmål en gång i veckan. Det kan ju aldrig vi pedagoger ersätta, även om vi gör vårt bästa…
sen å andra sidan är det ju mer jämställt nu eftersom vi ser till att arbeta mycket med alla
barnens modersmål… jag menar… innan fanns det ju vissa språkgrupper som inte fick tillgång
till modersmålslärare och därmed kunde hamna lite utanför när det gällde just det.
Anita tar upp både för- och nackdelar med denna förändring men understryker att arbetet nu
är mer jämställt för hela barngruppen då alla barn får tillgång till sitt modersmål. Detta är
också något som Gracie tar upp ur ett annat perspektiv då hon av yrkeserfarenhet som
förskolechef har varit med om barn som inte blivit berättigade stöd i sitt modersmål tidigare.
Gracie: Som tidigare förskolechef vet jag även om att resursbrist var en stor faktor till att alla
barn inte blev tilldelade en modersmålslärare, vilket jag anser är helt fel då alla barn har samma
rättigheter.
Med tanke på att pedagogerna på avdelningen Smultronet inte talar de språk som finns på
avdelningen, kan det flerspråkiga arbetet bli problematiskt då pedagogerna inte behärskar
barnens modersmål. Trots detta verkar pedagogerna på Smultronet integrera arbetet med de
olika språken på ett likvärdigt sätt trots förutsättningarna.
Zonja: Det är en arbetsprocess som tar tid att lära sig… men jag känner att vi är på god väg och
att alla barn får tillgång till sitt modersmål vilket är mer än de fick förut.
5.3.3 Pedagogernas tankar kring möjliga dilemman med flerspråkighet i
samlingar
Pedagogerna på Smultronet förklarar att de inte anser att det finns några större dilemman
kring arbetet med flerspråkighet i samlingarna.
33
Anita: Ju mer vi strävar efter att synliggöra flerspråkigheten för barnen ju mer positiv respons
får vi av barnen… i samlingarna brukar det flyta på automatiskt då barnen ofta verkar tycka att
samlingarna är lustfyllda.
Pedagogerna verkar också vara eniga om att barnens intressen står i fokus och därmed avgör
samlingarnas innehåll. De förklarar i intervjuerna att detta bidrar till att samlingen blir en
lustfylld aktivitet för alla, då barnen får påverka innehållet utifrån sina intressen.
Gracie: Vi får ofta väldigt positiv respons av barnen eftersom barnen är i fokus på samlingarna.
Man kan säga att barnen på något sätt styr samlingarnas innehåll med vår hjälp, så det blir roligt
för oss alla.
Det framgår i intervjuerna att pedagogerna delar syn både när det gäller arbete med
flerspråkighet men också med syftet i samlingarna, då de alla anser att barnens intresse ska stå
i fokus. Genom denna utgångspunkt verkar pedagogerna få positiv respons av barngruppen.
Zonja: Jag tycker att barnen tar för sig mycket själv och kommer med förslag. Det var ju bland
annat så som vår hälsningssång kom till på avdelningen. Sen anser jag av egen erfarenhet att
barnen många gånger ser till att inkludera det som de själv tycker är intressant.
Det syns tydligt att pedagogerna använder ett öppet och tillåtande arbetssätt där barnen ges
möjlighet att påverka det som sker i verksamheten, det vill säga dess innehåll. Pedagogerna
beskriver i intervjuerna att barnen själv inkluderar det som de finner intressant, vilket visar på
att barnen verkar finna ett stort intresse för språk, då det är detta som står i centrum av
samlingarnas innehåll.
5.4 Intervjuer på avdelning Bamse
5.4.1 Arbetet med flerspråkighet och språkutveckling
Pedagogerna på avdelningen Bamse gav oss väldigt likartade svar. De verkade vara eniga om
att arbetet kring sagoberättande står i fokus på avdelningen för att bidra till barnens
34
språkutveckling. Sagoberättandet står i fokus även när det gäller det flerspråkiga arbetet
menar pedagogerna, då de alla tre tar upp den hjälp som de får av en arabisktalande
barnskötare som arbetar på förskolan.
Lovisa: Vi använder oss utav våra flerspråkiga kollegor som finns på förskolan. Vi har till
exempel lässtunder för barn med olika språk, till exempel en arabiskgrupp… men förutom det
så använder vi saker som pen-pall och Ipad som innehåller digitala böcker på olika språk… jag
tycker att det är viktigt att miljön kring barnen skall vara utmanande, spännande och inbjudande
till att utforska.
(Intervju 1, Lovisa, Bamse)
Lovisa lyfter vikten av en inbjudande miljö för barnen för att skapa ett intresse av
utforskande. Vi ställde därför henne en vidare fråga kring detta för att se hur hon tänker kring
deras arbete när det kommer till deras miljö på avdelningen.
Lovisa: (Lovisa funderar ett tag innan hon svarar) … Vi har till exempel olika välkomnande ord.
Exempel fraser i hallen på olika språk… Vi använder också en tolk vid behov på förskolan och
under inskolningssamtalen innan barnen börjar berättar vi om verksamheten och visar ett
intresse för deras kultur för att bygga upp ett förtroende… (Lovisa skrattar till igen innan hon
svarar) Jag glömde att berätta det på förra frågan.
(Intervju 1, Lovisa, Bamse)
5.4.2 Arbetet med flerspråkighet efter att rätten till modersmålslärare upphörde
Pedagogerna är också överens om att de inte märker någon större skillnad sen rätten till
modersmålslärare togs bort och ansvaret istället flyttades över till pedagogerna. Erica som är
outbildad och tidigare har arbetat som dagmamma, har inte arbetat på avdelningen Bamse
särskilt länge men är trots detta även hon medveten om att de inte har haft någon kontakt med
en modersmålslärare på avdelningen tidigare. Eftersom att ett tidigare arbete med en
modersmålslärare aldrig har existerat märker ingen av pedagogerna heller någon skillnad
kring deras arbete på avdelningen. De lyfter istället betydelsen av deras arabisktalande
barnskötare och tycker att det är ett arbetssätt som fungerar bra för dem i dagsläget.
Erica: Jag har inte varit här så länge som sagt… men vad jag vet så har de andra inte använt sig
utav modersmålslärare tidigare ändå eftersom vi inte haft många flerspråkiga barn. Nu får vi
hjälp av den barnskötaren som är arabisktalande och det fungerar ju bra.
(Intervju 3, Erica, Bamse)
35
5.4.3 Pedagogernas tankar kring möjliga dilemman med flerspråkighet i
samlingar
Erica och Pernilla är överens om att det finns svårigheter med att inkludera alla barnens
modersmål i den pedagogiska samlingen medan Lovisa inte ser några svårigheter i det alls.
Erica och Pernilla ser svårigheterna i att inkludera alla modersmål eftersom att de själv inte
behärskar språken. Vi ställde därefter en följdfråga för att se hur de tänker kring deras arbete
utifrån detta dilemma för att ta sig vidare i arbetet.
Pernilla: Eftersom att det finns så ont om tid så är det svårt att lära sig på egen hand. Men när
det behövs tar vi däremot hjälp av föräldrarna kring de ord som är aktuella inför exempelvis
olika projekt som vi har… Och detta gör ju också så att föräldrarna blir mer inkluderade i
verksamheten (ler och ser nöjd ut).
(Intervju 2, Pernilla, Bamse)
Pernilla förklarar för oss att tidsbristen gör det svårt att lära sig att behärska de olika språken
på egen hand. Hon förklarar också det samarbete de har med föräldrarna, då de tar hjälp av
dem inför exempelvis olika projekt som de har på avdelningen, vilket också leder till att
föräldrarna blir inkluderade i verksamheten.
36
6. Analys och teoretisk tolkning
6.1 Dagsmomentet samling utformas olika
När vi jämför med äldre tidigare forskning ser vi ett samband av en annan syn på
dagsmomentet samling. Moberg (1945) anser att samlingen ska vara en tydlig arena där man
samlar barnen för en stund av stillhet. På samma sätt beskriver Sønstabo (1978) samlingar
utifrån sin undersökning. Sønstabo (1978) förklarar samlingen som ett tillfälle för stillhet och
ro men också som ett sätt att organisera barngruppen på. Utifrån våra observationer ser vi en
likhet i att samlingstillfället är ett dagsmoment där man samlar barngruppen. Vi ser däremot
inte samlingen som ett tvunget stillsamt dagsmoment, då vi utifrån observationerna på
avdelningen Smultronet fick observera att barnens tankar och dialog är i fokus. Vi har
däremot även stött på samlingstillfällen på avdelningen Bamse där pedagogerna intar en större
ledarroll där vi upplever barnen mer som åskådare än deltagare. Genom reflektionstillfällen
kan man dock se hur barnen blir inbjudna i samlingen vilket tyder på att de inte bara är
åskådare och att samlingen inte ses som enbart ett lugnt och stillsamt dagsmoment.
Rubinstein-Reich (1993) har under sin studie kommit fram till att samlingen generellt utförs
under en väldigt kort omfattning i tid på förskolan men är trots detta ett centralt dagsmoment.
Harris och Fuqua (2000) beskriver samlingen, utifrån sin studie, som en strukturerad aktivitet
som hålls i cirka 30 minuter samt att det är en morgonrutin som görs varje dag i
verksamheten. Utifrån de observationer vi gjorde kan vi tydligt se att dagsmomentet samling
är något som sker på rutin på morgonen, dels för att samla barngruppen, men också för att.
Utifrån de observationer vi gjorde kan vi tydligt se att dagsmomentet samling är något
centralt. Det är också något som sker på rutin på morgonen, dels för att samla barngruppen,
men också för att utföra aktiviteter med ett pedagogiskt syfte. Rubinstein-Reich (1993)
kommer även i sin studie fram till att samlingarna har ett tydligare samband med god
omvårdnad än med ett pedagogiskt syfte. Omvårdnad var inte något som vi stötte på i stor
utsträckning under observationerna då vi istället såg det pedagogiska syftet som huvudfokus.
Ett samlingstillfälle på båda avdelningarna inträffade även på eftermiddagarna men inte på
rutin. Utifrån observationerna kan vi se att detta berodde på olika faktorer. En anledning till
att samlingarna på eftermiddagarna inte alltid inträffade berodde på personalbrist. Under de
eftermiddagssamlingar som vi observerade tolkade vi att pedagogerna använde sig av
samlingen för att enbart samla ihop barngruppen istället för i ett pedagogiskt syfte.
37
Samlingarna kunde inträffa innan lunch på båda avdelningarna i väntan på maten, men även
efter lunch i form av högläsning. Det pedagogiska syftet var inte lika tydligt här, då vi tolkade
det mer som en lugn stund för barnen efter maten.
6.2 Arbetet med språk
Det vi upptäckte efter intervjuerna på de olika avdelningarna är att arbetslagen arbetar väldigt
olika gällande språk. Det var berikande att få ta del av pedagogernas resonemang kring deras
didaktiska arbete gällande språket på de olika avdelningarna. Som vi tidigare nämnt ser
avdelningarna väldigt olika ut då Smultronet har en flerspråkig barngrupp, medan Bamse
endast har enstaka barn med annat modersmål än svenska. Utifrån våra intervjuer verkar det
vara omfånget av flerspråkiga barn som kan vara grunden för hur pedagogerna arbetar med
språket på de olika avdelningarna.
6.2.1 Pedagogernas ansvar för flerspråkighetsarbetet
Både De Houwer (2009) och Øzerk (Skans, 2011) påpekar att det är upp till förskolan att
erbjuda barnen en stimulerande språkmiljö för att de ska kunna lära sig flera språk och att det
är pedagogerna som ansvarar för vilket språk som ska dominera på förskolan. Detta är ett
tydligt exempel på hur avgörande pedagogernas arbetssätt och förhållningssätt är för barnens
potentiella språkutveckling. Bispo (2011) tar också upp betydelsen av pedagogernas ansvar då
hon bekräftar att det är upp till pedagogerna att avgöra hur det flerspråkiga arbetet ska ske.
Bispo (2011) förklarar vidare att ansvaret tagits bort från modersmålslärarna och överflyttats
till den ordinarie personalen. Pedagogerna på Smultronet berättar att deras nyanserade
arbetssätt med språket har blivit mer inkluderande för varje barns modersmål jämfört med
tidigare, vilket stämmer väl överens med De Houwers (2009) och Øzerks (Skans, 2011)
teorier om pedagogernas ansvar för vad som ska erbjudas på förskolan. På Bamse tar en av
pedagogerna upp betydelsen av miljön och nämner arbetet kring hälsningsfraser på de olika
språken, samtidigt som de resterande pedagogerna förtydligar att arbetet kring detta inte har
fortsatt och att hälsningsfraserna inte är någonting de använder sig av på avdelningen.
Skans (2011) tar upp vikten av en tvåspråkig undervisning i sin studie eftersom att detta ger
flerspråkiga barn möjlighet att utnyttja alla sina språk i lärandet. Utifrån intervjuerna hänger
detta ihop med det som pedagogerna på Smultronet påpekade, då de förklarar att de saknar det
språkliga stöd som de fick av modersmålslärarna. Däremot är det klart utifrån intervjuerna att
detta inte behöver betyda att barnen saknar en tvåspråkig undervisning, även om den inte sker
på samma sätt som förut. På avdelningen Bamse sker det ingen undervisning på flera språk
38
under samlingen. Alla pedagoger berättade däremot under intervjutillfällena om arbetet de har
med de arabisktalande barnen, då de tillsammans med en arabisktalande barnskötare träffas
för läsning och samtal på sitt modersmål. Detta ger barnen en möjlighet att få använda men
också få höra sitt modersmål under sin tid på förskolan. De Houwer (2009) menar att det är
just det som krävs för att barnen ska kunna behärska språket. De Houwer tar även upp
pedagogernas ansvar kring skapandet av meningsfulla sammanhang och stimulerande
språkmiljöer för att flerspråkiga barn ska få möjligheten att behärska sina språk. Utifrån
intervjuerna med pedagogerna på Bamse ser man tydligt att arbetet med den arabisktalande
barnskötaren är en stimulerande språkmiljö som ger de arabisktalande barnen möjligheten att
utveckla sitt modersmål. Detta är ett arbetssätt som tycks fungera för de barn med likartat
modersmål som en ordinarie pedagog, som i detta fall den arabisktalande barnskötaren.
Däremot finns det barn med annat modersmål som den ordinarie personalen inte behärskar.
Det är vid dessa tillfällen det flerspråkiga arbetet kan ses som problematiskt då alla barn inte
får samma möjlighet för att utveckla sitt modersmål. Genom denna problematik får vi syn på
ytterligare ett exempel där pedagogernas ansvar för verksamhetens innehåll är viktigt för
barnens utveckling.
Øzerk (Skans, 2011) ser på andraspråksinlärningen som cirkulär, vilket innebär att barn som
har tillgång till alla språken i lärandesituationer, utvecklar både ämneskunskaper såväl som de
olika språken. Detta är ett gott exempel på när Smultronet inkluderar alla de sju språken som
existerar på avdelningen i dagsmomentet samling. Under såväl observation som intervju
framgår det tydligt att detta inkluderas genom samtal, sång och lek.
6.2.2 Sagoberättande som hjälpmedel för språkutveckling
På avdelningen Bamse ser man inte den tvåspråkiga undervisningen lika tydligt som man gör
på Smultronet utifrån observationerna och intervjuerna. Där fokuserar man istället på att
arbeta med den svenska språkutvecklingen med hjälp av sagor. Svensson (2005) menar att
böcker och sagoberättande är det bästa hjälpmedlet för att ge barnen ett rikt språk och hon tar
upp vikten av att dagligen inkludera sagoberättande och läsning i verksamheten. Lindhagen
(1993) tar också upp sagoläsningens betydelse för barns språkliga medvetenhet. Högläsning
bidrar till att barnen får höra välformulerade och ”välutvecklande” meningar.
Kultti (2013) förklarar att det är viktigt för barnet redan under de första åren på förskolan att
ha språkinlärning som huvudfokus i verksamheten. Utifrån våra observationer kan vi tydligt
se att båda avdelningarna arbetar med språkutveckling. Skans (2011) har i sin studie kommit
39
fram till att det finns en risk att barnens språk inte utvecklas optimalt om man skiljer ämne
och språk åt och att det är lätt att språket hamnar i fokus på en flerspråkig förskola. Utifrån
våra observationer ser vi att arbetet med språk har lika stort fokus på båda förskolorna, men
arbetet med detta sker på olika sätt. På Smultronet uppfattade vi att pedagogerna fokuserade
mycket på det flerspråkiga arbetet, medan vi uppfattade att pedagogerna på Bamse fokuserade
mer på den svenska språkutvecklingen. Utifrån intervjuerna på Bamse bekräftar även
pedagogerna just detta, att deras fokus ligger på den svenska språkutvecklingen och att de
använder sagoberättandet och högläsning som redskap.
6.2.3 Sångstund som hjälpmedel för språkutveckling
På båda avdelningarna har vi observerat att sång är en viktig del av dagsmomentet samling.
På Smultronet upplevde vi att pedagogerna använde sången som en metod för det flerspråkiga
arbetet då de använde sig utav en hälsningssång som inkluderar alla sju språk på avdelningen.
På avdelningen Bamse verkar sången också vara en viktig del men den tar endast upp det
svenska språket. Utifrån resultatet i Kulttis (2013) studie ser vi ett samband då författaren
förklarar att betydelsen av sjungande i förskolan kan ses som ett stöd för den språkliga- och
kommunikativa utvecklingen. Kultti redogör för att återkommande aktiviteter som
sångstunder kan skapa en känsla av gemenskap och även stödja barns språkutveckling och
talproduktion. Rubinstein-Reich (1993) redogör för att samlingar på förskolan är en
återkommande aktivitet vars innehåll är likartat. Detta är något vi upplevde under våra
observationer då vi tydligt såg samband mellan varje samlingstillfälle, det vill säga att
innehållet i samlingarna var likartat. På Bamse var samlingarna väldigt likartade då de hade
sagoberättandet utifrån barnens intresse i fokus och som vid var tillfälle tillförde något nytt.
Sångerna under samlingen var också desamma likaväl som att barnen var gång samlades
utanför rummet inför varje samlingstillfälle.
6.2.4 Metoder där flera språk inkluderas
Utifrån Øzerks (Skans, 2011) fyra modeller som han tar upp när det gäller undervisning där
flera språk ska involveras kan man se att pedagogerna på Smultronet använder sig utav den
modell som han har valt att kalla för ”flip-flop” modellen. Utifrån observationerna kan man se
hur pedagogerna ostrukturerat växlar mellan språk med barnen för att ge en god förståelse,
men också för att den resterande barngruppen ska lära sig nya ord på fler språk än svenska
och sitt modersmål. Pedagogerna på Bamse använde sig inte utav denna metod lika flitigt som
de gjorde på Smultronet men utifrån matsituationen där ett svensktalande barn använder sig
40
utav ordet ”halib” istället för mjölk, kan man se att de har arbetat med ord på olika språk på
avdelningen tidigare.
Under dagsmomentet samling fick vi även möjligheten att observera hur pedagogerna
använder sig utav modellen som kallas för systematisk och funktionell språkväxling (Skans,
2011). Denna modell innebär att man som pedagog ger stöd på modersmålet vid de tillfällen
det behövs för att barnen ska förstå undervisningen. Pedagogerna använde sig utav denna
metod på Smultronet men inte på ett sådant sätt så att det berodde på att barnen inte förstod
utan mer som en hjälp för barnen att utveckla sitt ordförråd på alla de sju språk som finns på
avdelningen. Pedagogerna översatte då enstaka ord direkt efter att de sagt orden på svenska.
6.2.5 Stöttning
Under observationstillfälle 3 på Smultronet utförs en aktivitet som de kallar för Bokstavsleken
där pedagogerna tydligt arbetar med något som Vygotskij (2005) skriver om och kallar för
den proximala utvecklingszonen. Detta arbetar pedagogerna med då de ger barnen en form av
stöttning under aktiviteten. Det vill säga att pedagogerna är närvarande och tillfälligt ger
barnen det stöd som de behöver för att barnen senare ska klara av det på egen hand. På
avdelningen Bamse kunde man se att pedagogerna stöttade barnen genom att konkret visa det
som de under sagoberättandet inte hade uppfattat eller förstått. Detta ledde sedan vidare till att
barnen förstod och hängde med bättre vid nästa tillfälle när vi observerade sagoberättandet
igen.
På Bamse fick vi också syn på hur en pedagog använde sig av stöttning under en matsituation.
Pedagogen använde sig av stöttning genom att tydliggöra ord på olika språk. Pedagogen
bekräftar och hjälper till att förtydliga ordet ”halib” genom att inkludera alla barn vid
matbordet så att alla förstår ordets betydelse.
6.2.6 På vilket språk – ett tillägg till de didaktiska frågorna
Øzerk (Skans, 2011) anser att pedagogerna ska ställa sig en fjärde fråga efter de tre didaktiska
frågorna om hur, vad och varför, när det gäller planering av verksamheten och det är på vilket
språk som undervisningen ska ske på. Utifrån både observationer och intervjuer kan man
tydligt se hur de båda avdelningarna är väl överens om vilket eller vilka språk de ska använda
sig av på avdelningarna. Pedagogerna på Smultronet inkluderar alla de modersmål som finns
på avdelningen och pedagogerna på avdelningen Bamse fokuserar på det svenska språket.
Under intervjuerna berättar pedagogerna på Bamse även hur de tar hjälp av föräldrar och
41
annan personal för att kunna inkludera alla språken på avdelningen vid de tillfällen där det
behövs eller när de ska arbeta mer kring det
6.3 Två didaktiska modeller
Under studiens gång har vi skapat två didaktiska modeller utifrån det insamlade empiriska
materialet. Språkintegrationsmodellen synliggjordes då pedagogerna på Smultronet
integrerade de olika språken som fanns på avdelningen med varandra. I de pedagogiska
aktiviteterna under samlingarna synliggjordes de olika språken kontinuerligt, vilket dels
bidrog till en inkludering av alla barns modersmål, men också till en integrering av de olika
språken. Den andra modellen som synliggjordes har vi valt att benämna som
språksatsningsmodellen. Denna modell framkom när vi befann oss på avdelningen Bamse där
man arbetade mycket med språkutveckling i det svenska språket, genom bland annat
sagoberättande. Skulle det däremot finnas personal med samma modersmål som barnen, kom
även detta till användning i det språkliga arbetet.
Båda modeller är språkstimulerande samt bearbetar språkutveckling, men på olika vis.
Språkintegrationsmodellen är en arbetsmetod som inte bara inkluderar de olika språken, utan
även integrerar dem i ett gemensamt pedagogiskt arbete. Språksatsningsmodellen är en
arbetsmetod som syftar till ett arbete med språket på ett mer generellt sätt då det
huvudsakligen lyfter den svenska språkutvecklingen.
42
7. Slutsats och diskussion
I denna del diskuteras de resultat som vi kommit fram till i studien. Studien syftar till att
undersöka hur pedagogerna arbetar samt resonerar kring det didaktiska arbetet i samlingar när
det kommer till flerspråkiga barns språkutveckling. Forskningsfrågorna som är i fokus är
följande:

Hur
arbetar
pedagogerna
didaktiskt
i
samlingar
med
flerspråkiga
barns
språkutveckling?

Hur ser pedagoger på det didaktiska arbetet i samlingar med flerspråkiga barns
språkutveckling?
7.1 Resultatdiskussion
Utifrån observationerna på de båda förskolorna kan man tydligt se att samlingarna är en rutin
som äger rum under förmiddagen när de flesta barn har anlänt till förskolan.
Samlingstillfällena varar i tid ungefär lika länge på de båda avdelningarna, vilket motsvarar
cirka 20 minuter per samling. Pedagogerna arbetar med samlingarna och använder tillfällena
för att skapa något meningsfullt som syftar till något pedagogiskt vilket gör att samlingarna på
förmiddagen verkar lustfyllda. Arbetet kring språkutvecklingen och flerspråkigheten ser
däremot olika ut i de olika barngrupperna. Det förekom även samlingstillfällen senare på
eftermiddagen men användes då mer som ett sätt att samla ihop barngruppen på och för en
stund av avkoppling.
Utifrån våra observationer på de olika förskolorna kan vi tydligt se att sång och ramsor är en
viktig del av samlingstillfället, vi ser däremot att dessa moment används på olika sätt.
Innehållet i de olika samlingarna är även likartat då arbetet ständigt håller sig inom samma
kategori som vid tidigare samlingstillfälle. De sjunger hälsningssånger och igenkända låtar
som barnen har skapat med pedagogerna genom samspel.
Vi kan tydligt se, utifrån intervjuerna, att de tre pedagogerna på avdelningen Smultronet är
överens om att det är barnens intresse som står i fokus gällande innehållet under samlingarna.
Pedagogerna menar att de får positiv respons från barnen genom denna utgångspunkt. Det
likartade innehållet i samlingarna är pedagogerna på Smultronet eniga om då de berättar under
intervjuerna att det är språket som står i fokus under samlingarna, detta blev också tydligt för
43
oss under de observationer som vi genomförde. På avdelningen Bamse är pedagogerna eniga
om att sagoberättandet är det arbete som står i centrum under samlingstillfällena, även här
blev detta väldigt tydligt för oss då det var just detta som vi fick observera under
observationstillfällena.
Studien har haft sin utgångspunkt i två förskolor där vi har fokuserat på två avdelningar som
ser helt olika ut. Den ena barngruppen består av flerspråkiga barn medan den andra
barngruppen endast består av några enstaka barn med annat modersmål än svenska. Vi kan
utifrån både observationer och intervjuer se att språket är i fokus på båda avdelningarna,
pedagogerna arbetar däremot med språket på två vitt skilda sätt. I den flerspråkiga
barngruppen på Smultronet fokuserar pedagogerna mer på det flerspråkiga arbetet än på
avdelningen Bamse där pedagogerna istället fokuserar på arbetet med det svenska språket.
Pedagogerna på de olika avdelningarna verkar väldigt eniga med sitt sätt att arbeta med
språkutveckling på. Alla pedagoger på Bamse nämner sagornas betydelse för barnens
språkutveckling, och alla tar också upp den hjälp som de får av den arabisktalande
barnskötaren som arbetar på förskolan.
Det vi tydligt kan återkoppla till, utifrån de forskningsfrågor vi haft som utgångspunkt, är att
verksamhetens innehåll verkar avgöras beroende på hur de olika barngrupperna ser ut. Utifrån
våra observationer och intervjuer ser vi ett klart samband som tydliggör varför de arbetar mer
med flerspråkighet på den ena förskolan än den andra. Det är tydligt att detta verkar avgöras
beroende på att det ses som mer aktuellt i den flerspråkiga barngruppen. Med detta menar vi
att barngruppens utformning verkar vara avgörande för vad pedagogerna väljer att arbeta med
på de olika avdelningarna.
Ett annat fokus som vi uppmärksammat i vår studie och upplevt som problematiskt är att ett
demokratiskt förhållningssätt där det flerspråkiga arbetet synliggör alla barns modersmål inte
är något inte finns på alla förskolor. Det vill säga att arbetet med alla barns modersmål inte
har synliggjorts i utsträckning som det borde ha gjort. På Bamse är det tydligt att det
flerspråkiga arbetet hamnar i skymundan då där enbart finns enstaka barn med annat
modersmål än svenska. Däremot har det framgått att de barn som talar arabiska på denna
avdelning kan få stöd i sitt modersmål på grund av att en av pedagogerna på förskolan också
har arabiska som modersmål. Detta är ett tydligt exempel på ett odemokratiskt
förhållningssätt. Problematiken i detta leder till att barn får olika förutsättningar för att utöva
sitt modersmål, vilket krockar med läroplanens förklaring av att alla barn ska ha samma
44
förutsättningar för såväl sitt modersmål som det svenska språket (Lpfö98, rev.2010). En tydlig
slutsats vi kom fram till i vår studie är att det flerspråkiga arbetet ska vara en förutsättning för
alla barn och att oavsett om ett eller sju barn delar samma modersmål så ska detta synliggöras
lika mycket i verksamheten. Utifrån forskningsfrågorna kunde vi ta del av pedagogernas egna
tankar och resonemang kring arbetet med detta, pedagogerna på Smultronet förklarade
betydelsen av ett nyanserat arbete där alla barns modersmål inkluderas samt integreras med
varandra. Det som var berikande med forskningsfrågorna var att vi fick möjlighet att se
pedagogerna arbeta med språk genom konkreta exempel och metoder, men också genom att ta
del av pedagogernas olika resonemang och tankar kring detta.
7.2 Förslag till vidare forskning
De tankar som väckts under studien och det som vi anser skulle vara intressant att forska
vidare kring hade varit att titta på hur barn med annat modersmål än svenska skulle påverkas
av att hamna i en barngrupp som inte är flerspråkig. Att undersöka hur detta skulle påverka
barnens språkliga utveckling, både när det gäller det svenska språket men även deras
modersmål. Är det så att barnen med ett annat modersmål än svenska på något vis blir
påverkade negativt av att gå i en barngrupp som inte är flerspråkig? Påverkar det barnens
språkutveckling på deras modersmål och hur ser det ut med utvecklingen i det svenska språket
om de inte får möjligheten att använda sitt modersmål under sin tid på förskolan? Vi lever i ett
mångkulturellt samhälle men avdelningarna på förskolorna idag ser väldigt olika ut. Ämnet är
aktuellt och vi anser att det är ett viktigt ämne att forska vidare kring. Detta för att få kunskap
om hur barnen påverkas, både positivt och negativt, för att på så sätt kunna skapa de bästa
förutsättningarna för alla barn i förskolan, oavsett vilket modersmål de har.
7.3 Metoddiskussion
I denna studie har vi som tidigare nämnt utgått ifrån en kvalitativ metod. Användningen av
denna metod har gynnat vår studie enormt. Genom observationer och intervjuer har vi själv
kunnat bedöma och utforska språkutvecklingen och flerspråkigheten under samlingarna. En
kvantitativ metod med exempelvis enkäter hade enbart gett oss ett perspektiv samt väldigt
komplext då en kvantitativ metod mäter ett större omfång, vilket kan bli väldigt brett i relation
till vår studies syfte. Vi har fått många olika perspektiv då vi både hade personliga intervjuer
45
där vi kunde se både det verbala och det icke-verbala som pedagogerna förmedlade. Vi har
även genom observationerna fått se språkutvecklingen samt flerspråkigheten ur ett barns-,
pedagog-, samt ett objektivt perspektiv som observatörer. Detta bidrog till att vi fick många
olika infallsvinklar som var ett hjälpmedel inför analysen av det empiriska materialet.
7.4 Studiens betydelse
Denna studie har stor betydelse på olika sätt då den framförallt har gett oss nyanserad kunskap
kring ett flerspråkigt arbete i förskolan genom att pedagogernas perspektiv har synliggjorts.
Detta har hjälpt oss förstå det språkliga arbetet på ett tydligare sätt genom konkreta exempel
på hur man kan gå tillväga, inte bara i olika barngrupper, men också i olika arbetslag. Studien
har också en stor betydelse om man tittar på det ur ett samhällsperspektiv då vi även finner
detta gynnsamt för andra pedagoger samt förskolor att ta del av. Den forskning som
genomförts under denna studie och de arbetsmodeller vi skapat skulle kunna bidra till ett nytt
tankesätt och inspiration för ett mer djupgående arbete med flerspråkighet och
språkutveckling.
46
Referenser
Bispo, Pia (2011). ”Modersmålslärare slopas i förskolan.” Mitt i Södra Roslagen. S.6 (201110-04)
Egidius, Henry (2000). Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoterapi. 6., [rev.] uppl.
Lund: Studentlitteratur
Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren &
Fallgren
Harris, Teresa T., J. Diane Fuqua. (2000) "What Goes Around Comes Around: Building a
Community
of
Learners
through
Circle
Times." Young
Children 55.1:
44-47.
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/42728577
Herrlin, Katarina., Frank, Elisabeth. & Ackesjö, Helena. (2013). Förskoleklassens didaktik
möjligheter och utmaningar /. Johanneshov: MTM
Houwer, Annick, de. (2009). Bilingual first language acquisition. Bristol: Multilingual
Matters
Kultti, Anne. (2013) "Singing as language learning activity in multilingual toddler groups in
preschool." Early
Child
Development
and
Care 183.12:
1955-1969.
http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2013.765868
Larsen, Ann Kristin (2009), Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Gleerups AB
Lindhagen, Marie (1993). En säck full med sagor: ett jagstärkande sagoprojekt att användas i
lässtimulerande syfte. Solna: Ekelund
Läroplan
för
förskolan
(1998),
Lpfö98
reviderad
2010.
Skolverket:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.229059!/Menu/article/attachment/L%C3%A4roplan
%20f%C3%B6r%20f%C3%B6rskolan.pdf
47
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria, Franzén, Karin (2014) Förskollärarens metod och
vetenskapsteori. Liber AB
Löthagen, Annika, Lundenmark, Pernilla. & Modigh, Anna. (2011). Framgång genom språket
verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Johanneshov: TPB
Persson, Christina, Möller, Emma, (2014). Förslag till organisering av modersmålsstöd och
språkutveckling
i
Förskoleförvaltningen.
Malmö
Stad:
http://malmo.se/download/18.6020cecb147d6a3ab2e4fe5a/1408613634897/F%C3%B6rslagtill-ny-organisering-f%C3%B6r-modersm%C3%A5lsst%C3%B6dreviderad.pdf
Rubenstein Reich, Lena (1993) Samling i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell
International
Sandels, Stina & Moberg, Maria (red.) (1945). Barnträdgården: en handbok. Stockholm:
Natur och kultur
Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Licentiatavhandling
Malmö: Malmö högskola, 2011: http://hdl.handle.net/2043/11603
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Svensson, Ann-Katrin (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola. 2., [rev.] uppl.
Lund: Studentlitteratur
Sønstabo, E.C. (1978) Samlingsstunden i barnehagen. Oslo: Universitetsförlaget.
Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Vygotskij, Lev. (2005). Tänkande och språk. Enskede: TPB
48

Tankar och metoder kring flerspråkiga barns

Transcription

Similar documents

Årsöversikt för föräldrar på Lejonets förskola 2015-2016

Årsöversikt för föräldrar på Torsviks förskola 2015-2016

Bamse kul att lära nyhet!

Flerspråkighet och interkulturalitet i förskolan

Den pedagogiska miljöns betydelse för förskolebarns möte med

Kvalitetsredovisning och verksamhetsplan för förskolan Fjärilen

Språklek för anslagstavlan

Våga Visa rapport Trappgränd 2015

Kryddgården förskola - arbetsplan 2015-2016

Kvalitetsredovisning 14/15