Thesis - KI Open Archive

Transcription

Thesis for licentiate degree
2015
Thesis for licentiate degree 2015
Utveckling av instrument och bedömning
av sjuksköterskestudenters kunskaper och
färdigheter att genomföra venös provtagning
och insättning av perifer venkateter
Utveckling av instrument och bedömning av sjuksköterskestudenters kunskaper och färdigheter att genomföra venös provtagning och insättning av perifer venkateter
Catharina Ahlin
Catharina Ahlin
Institutionen för Medicin, Solna
Karolinska Institutet, Stockholm, Sweden
Utveckling av instrument och bedömning av
sjuksköterskestudenters kunskaper och
färdigheter att genomföra venös provtagning och
insättning av perifer venkateter
Utveckling av instrument och bedömning av
sjuksköterskestudenters kunskaper och
färdigheter att genomföra venös provtagning och
insättning av perifer venkateter
Avhandling för avläggande av licentiatexamen vid Karolinska
Institutet att offentligen försvaras i CMM, Hus 18, Karolinska
Universitetssjukhuset, Solna. 171 76 Stockholm
Universitetssjukhuset, Solna. 171 76 Stockholm
Fredagen den 18 september 2015 kl 13:15
Av
Av
Catharina Ahlin
Catharina Ahlin
R.N., MSc.
R.N., MSc.
Huvudhandledare:
Professor Magnus Björkholm
Karolinska Institutet
Institutionen för Medicin Solna
Karolinska Universitetssjukhuset
Betygsnämnd:
Docent Charlotte Silén
Karolinska Institutet,
Institutionen för Lärande, Informatik, Management
och Etik
Huvudhandledare:
Institutionen för Medicin Solna
Betygsnämnd:
och Etik
Bihandledare:
Docent Birgitta Klang-Söderkvist
Institutionen för Neurobiologi, Vårdvetenskap
och Samhälle
Docent Janeth Leksell
Högskolan Dalarna.
Akademin Utbildning, hälsa och samhälle
Bihandledare:
och Samhälle
Högskolan Dalarna.
Docent Anna Löfmark
Högskolan i Gävle
Akademin för hälsa och arbetsliv, Avdelningen
för hälso- och vårdvetenskap och Högskolen
Stord/Haugesund, Avdeling for helsefag
Haugesund, Norge
Stockholm 2015
Professor Britt Östlund
Kungliga Tekniska Högskolan, Skolan för Teknik
och Hälsa, Stockholm
Högskolan i Gävle
Haugesund, Norge
Stockholm 2015
UTVECKLING AV INSTRUMENT OCH
BEDÖMNING AV
SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS KUNSKAPER
OCH FÄRDIGHETER ATT GENOMFÖRA
VENÖS PROVTAGNING OCH INSÄTTNING AV
PERIFER VENKATETER
BEDÖMNING AV
SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS KUNSKAPER
OCH FÄRDIGHETER ATT GENOMFÖRA
VENÖS PROVTAGNING OCH INSÄTTNING AV
PERIFER VENKATETER
Catharina Ahlin
Catharina Ahlin
Stockholm 2015
Stockholm 2015
The previously published paper was reproduced with permission from the publisher.
Published by Karolinska Institutet
Printed by Eprint AB 2015
© Catharina Ahlin, 2015
ISBN XXX-XX-XXXX-XXX-X
Published by Karolinska Institutet
Printed by Eprint AB 2015
ISBN XXX-XX-XXXX-XXX-X
BEDÖMNING AV
SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS
KUNSKAPER OCH FÄRDIGHETER ATT
GENOMFÖRA VENÖS PROVTAGNING
OCH INSÄTTNING AV PERIFER
VENKATETER
BEDÖMNING AV
SJUKSKÖTERSKESTUDENTERS
KUNSKAPER OCH FÄRDIGHETER ATT
GENOMFÖRA VENÖS PROVTAGNING
OCH INSÄTTNING AV PERIFER
VENKATETER
Universitetssjukhuset Solna. 171 76 Stockholm
Universitetssjukhuset Solna. 171 76 Stockholm
Av
Av
Catharina Ahlin
R.N., MSc.
Catharina Ahlin
R.N., MSc.
Huvudhandledare:
Betygsnämnd:
och Etik
Huvudhandledare:
Betygsnämnd:
och Etik
Bihandledare:
och Samhälle
Högskolan Dalarna.
Bihandledare:
och Samhälle
Högskolan Dalarna.
Högskolan i Gävle
Haugesund, Norge
Högskolan i Gävle
Haugesund, Norge
Published by Karolinska Institutet.
Printed by [Printed by Eprint AB 2015]
ISBN [ISBN]
Published by Karolinska Institutet.
Printed by [Printed by Eprint AB 2015]
ISBN [ISBN]
SAMMANFATTNING
SAMMANFATTNING
Det finns ett uppenbart behov av att hitta objektiva bedömningsunderlag för
sjuksköterskestudenters kunskaper efter genomgångna kliniska kurser. Genom att utveckla
och validera instrument som kan användas i utbildningen ges också möjlighet att både
stimulera studentens lärande och på ett objektivt och för studenten säkert sätt bedöma
läranderesultat. Det övergripande syftet med denna studie var att utveckla och kliniskt pröva
två bedömningsinstrument för två kliniska läromoment. Studie I beskriver
instrumentutveckling för bedömning av kunskaper, färdigheter och förhållningsätt vid
momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter inom klinisk
sjuksköterskeutbildning. Instrumenten utvecklades enligt följande steg: framtagning av
bedömningspunkter, reducering och testning av bedömningspunkter. ”Inter-rater reliabilitet”
bedömdes med tolv lärare som i par och oberoende av varandra, använde instrumenten för att
bedöma 50 sjuksköterskestudenter. De slutgiltiga två bedömningsinstrumenten innehåller
delarna förberedelser, kommunikation, identitetskontroll, information och undervisning,
miljö, hygien, genomförandet och dokumentation. Venös provtagning innefattade 31
bedömningspunkter och insättning av perifer venkateter 33 bedömningspunkter. I Studie II
bedöms 209 sjuksköterskestudenters kunskaper och färdigheter vid utförande av venös
provtagning och insättning av perifer venkateter. Vidare undersöktes eventuella samband
mellan studenters nivå av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt och självträning, tilltro
till egen förmåga och demografisk data. Efter inledande lärarledd undervisning och praktisk
träning och med möjlighet till självträning under studenternas verksamhetsförlagda
utbildning (nio veckor) bedömdes studenterna i slutet av kursen med instrumenten för venös
provtagning och insättning av perifer venkateter. Mer än 80 procent av studenterna
genomförde 71 (venös provtagning) respektive 81 procent (insättning av perifer venkateter)
av bedömningspunkterna på ett korrekt sätt. Det fanns ett positivt signifikant samband mellan
uppnådda resultat och antalet träningstillfällen i den grupp studenter som registrerat
träningstillfällen. Sambandet mellan uppnådda resultat och ”Self-Efficacy” var svagt. Inga
skillnader kunde ses mellan olika demografiska egenskaper och uppnådda resultat.
Sammanfattningsvis kan konstateras att båda instrumenten som utgår från teori och empiri
kan fungera som bedömningsunderlag av studenters kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt. Instrumenten har också potential att kunna användas för betygssättning vid
examination. Strukturen i instrumenten och bedömningsmodellen kan med fördel appliceras
på andra vanligt förekommande praktiska moment inom all form av vård.
Det finns ett uppenbart behov av att hitta objektiva bedömningsunderlag för
sjuksköterskestudenters kunskaper efter genomgångna kliniska kurser. Genom att utveckla
och validera instrument som kan användas i utbildningen ges också möjlighet att både
stimulera studentens lärande och på ett objektivt och för studenten säkert sätt bedöma
läranderesultat. Det övergripande syftet med denna studie var att utveckla och kliniskt pröva
två bedömningsinstrument för två kliniska läromoment. Studie I beskriver
instrumentutveckling för bedömning av kunskaper, färdigheter och förhållningsätt vid
momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter inom klinisk
sjuksköterskeutbildning. Instrumenten utvecklades enligt följande steg: framtagning av
bedömningspunkter, reducering och testning av bedömningspunkter. ”Inter-rater reliabilitet”
bedömdes med tolv lärare som i par och oberoende av varandra, använde instrumenten för att
bedöma 50 sjuksköterskestudenter. De slutgiltiga två bedömningsinstrumenten innehåller
delarna förberedelser, kommunikation, identitetskontroll, information och undervisning,
miljö, hygien, genomförandet och dokumentation. Venös provtagning innefattade 31
bedömningspunkter och insättning av perifer venkateter 33 bedömningspunkter. I Studie II
bedöms 209 sjuksköterskestudenters kunskaper och färdigheter vid utförande av venös
provtagning och insättning av perifer venkateter. Vidare undersöktes eventuella samband
mellan studenters nivå av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt och självträning, tilltro
till egen förmåga och demografisk data. Efter inledande lärarledd undervisning och praktisk
träning och med möjlighet till självträning under studenternas verksamhetsförlagda
utbildning (nio veckor) bedömdes studenterna i slutet av kursen med instrumenten för venös
provtagning och insättning av perifer venkateter. Mer än 80 procent av studenterna
genomförde 71 (venös provtagning) respektive 81 procent (insättning av perifer venkateter)
av bedömningspunkterna på ett korrekt sätt. Det fanns ett positivt signifikant samband mellan
uppnådda resultat och antalet träningstillfällen i den grupp studenter som registrerat
träningstillfällen. Sambandet mellan uppnådda resultat och ”Self-Efficacy” var svagt. Inga
skillnader kunde ses mellan olika demografiska egenskaper och uppnådda resultat.
Sammanfattningsvis kan konstateras att båda instrumenten som utgår från teori och empiri
kan fungera som bedömningsunderlag av studenters kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt. Instrumenten har också potential att kunna användas för betygssättning vid
examination. Strukturen i instrumenten och bedömningsmodellen kan med fördel appliceras
på andra vanligt förekommande praktiska moment inom all form av vård.
PUBLIKATIONER
I.
II.
Ahlin C, Löfmark A, Klang-Söderkvist B, Johansson E. 2013.
PUBLIKATIONER
I.
Ahlin C, Löfmark A, Klang-Söderkvist B, Johansson E. 2013.
Development of instruments for the assessment of knowledge and skills in
Development of instruments for the assessment of knowledge and skills in
performing venepuncture and inserting peripheral venous catheters.
performing venepuncture and inserting peripheral venous catheters.
Journal of Vascular Access. 14 (4):364-72.
Journal of Vascular Access. 14 (4):364-72.
Ahlin C, Löfmark A, Klang-Söderkvist B, Björkholm M, Johansson E.
II.
Ahlin C, Löfmark A, Klang-Söderkvist B, Björkholm M, Johansson E.
Assessing nursing students’ knowledge and skills in performing
venepuncture and insertion of peripheral venous catheter. Submitted
venepuncture and insertion of peripheral venous catheter. Submitted
INNEHÅLL
INNEHÅLL
Bakgrund ............................................................................................................................... 1
Bakgrund ............................................................................................................................... 1
Sjuksköterskeprogrammet i Sverige................................................................................... 1
Sjuksköterskeprogrammet i Sverige................................................................................... 1
Verksamhetsförlagd utbildning .......................................................................................... 1
Verksamhetsförlagd utbildning .......................................................................................... 1
Generellt och specifikt verksamhetsförlagt lärande ........................................................... 3
Generellt och specifikt verksamhetsförlagt lärande ........................................................... 3
Kunskap, färdigheter och förhållningsätt ........................................................................... 4
Kunskap, färdigheter och förhållningsätt ........................................................................... 4
Bedömning och examination.............................................................................................. 5
Bedömning och examination.............................................................................................. 5
Bedömnings- och examinationsformer .......................................................................... 5
Bedömnings- och examinationsformer .......................................................................... 5
Modeller för bedömning och examinationer .................................................................. 6
Modeller för bedömning och examinationer .................................................................. 6
Venös provtagning ............................................................................................................. 8
Venös provtagning ............................................................................................................. 8
Insättning av perifer venkateter .......................................................................................... 8
Insättning av perifer venkateter .......................................................................................... 8
Problemformulering ........................................................................................................... 8
Problemformulering ........................................................................................................... 8
Syfte ..................................................................................................................................... 10
Syfte ..................................................................................................................................... 10
Metod och Studieutformning ............................................................................................... 10
Metod och Studieutformning ............................................................................................... 10
Studie I ............................................................................................................................. 10
Studie I ............................................................................................................................. 10
Studie II ............................................................................................................................ 13
Studie II ............................................................................................................................ 13
Frågeformulär ............................................................................................................... 14
Frågeformulär ............................................................................................................... 14
Analys............................................................................................................................... 15
Analys............................................................................................................................... 15
Studie I ............................................................................................................................. 15
Studie I ............................................................................................................................. 15
Studie II ............................................................................................................................ 15
Studie II ............................................................................................................................ 15
Etiska aspekter...................................................................................................................... 16
Etiska aspekter...................................................................................................................... 16
Resultat ................................................................................................................................. 17
Resultat ................................................................................................................................. 17
Instrumentutveckling ........................................................................................................ 17
Instrumentutveckling ........................................................................................................ 17
Studie I ............................................................................................................................. 17
Studie I ............................................................................................................................. 17
Studie II ............................................................................................................................ 20
Studie II ............................................................................................................................ 20
Diskussion ............................................................................................................................ 25
Diskussion ............................................................................................................................ 25
Sammanfattning .................................................................................................................... 30
Sammanfattning .................................................................................................................... 30
Pedagogisk betydelse ............................................................................................................ 31
Pedagogisk betydelse ............................................................................................................ 31
Summary (In English) .......................................................................................................... 32
Summary (In English) .......................................................................................................... 32
Tack………………………………………………………………………………………...34
Tack………………………………………………………………………………………...34
Referenser ............................................................................................................................. 35
Referenser ............................................................................................................................. 35
BAKGRUND
BAKGRUND
Denna avhandling handlar om utveckling, psykometrisk testning och klinisk prövning av
Denna avhandling handlar om utveckling, psykometrisk testning och klinisk prövning av
instrument för bedömning av sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och
instrument för bedömning av sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt i en klinisk situation inom den verksamhetsförlagda delen av
förhållningssätt i en klinisk situation inom den verksamhetsförlagda delen av
sjuksköterskeutbildningen. De moment som valts är venös provtagning och insättning av
sjuksköterskeutbildningen. De moment som valts är venös provtagning och insättning av
perifer venkateter. Dessa moment är vanligt förekommande i en sjuksköterskas arbete och
perifer venkateter. Dessa moment är vanligt förekommande i en sjuksköterskas arbete och
kräver kunskap för att de skall genomföras på ett patientsäkert och effektivt sätt. Genom att
kräver kunskap för att de skall genomföras på ett patientsäkert och effektivt sätt. Genom att
utveckla och validera instrument som kan användas i utbildningen ges möjlighet att både
utveckla och validera instrument som kan användas i utbildningen ges möjlighet att både
stimulera studentens lärande och på ett objektivt, och för studenten rättssäkert, sätt bedöma
stimulera studentens lärande och på ett objektivt, och för studenten rättssäkert, sätt bedöma
läranderesultat.
läranderesultat.
SJUKSKÖTERSKEPROGRAMMET I SVERIGE
SJUKSKÖTERSKEPROGRAMMET I SVERIGE
Sjuksköterskeprogrammet i Sverige är en treårig akademisk yrkesutbildning, som
Sjuksköterskeprogrammet i Sverige är en treårig akademisk yrkesutbildning, som
innehåller både teoretiska och verksamhetsförlagda kurser. Utbildningen avslutas med en
innehåller både teoretiska och verksamhetsförlagda kurser. Utbildningen avslutas med en
kandidatexamen där huvudämnet är omvårdnad. I Högskoleförordningen (SFS 1993:100)
kandidatexamen där huvudämnet är omvårdnad. I Högskoleförordningen (SFS 1993:100)
preciseras målen för sjuksköterskeexamen inom områdena kunskap och förståelse,
preciseras målen för sjuksköterskeexamen inom områdena kunskap och förståelse,
färdigheter och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Förutom omvårdnad,
färdigheter och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Förutom omvårdnad,
som är huvudområde, ingår i sjuksköterskeprogrammet olika ämnen inom natur-, beteende-,
som är huvudområde, ingår i sjuksköterskeprogrammet olika ämnen inom natur-, beteende-,
samhällsvetenskap och humaniora. Sjuksköterskans arbete ska präglas av ett etiskt
samhällsvetenskap och humaniora. Sjuksköterskans arbete ska präglas av ett etiskt
förhållningssätt och utgå från en värdegrund baserad på en humanistisk människosyn,
förhållningssätt och utgå från en värdegrund baserad på en humanistisk människosyn,
respekt och omsorg gällande patientens autonomi, värdighet och integritet för att säkra
respekt och omsorg gällande patientens autonomi, värdighet och integritet för att säkra
kvaliteten av omvårdnaden, aspekter som också skall genomsyra utbildningen (SFS
kvaliteten av omvårdnaden, aspekter som också skall genomsyra utbildningen (SFS
1993:100; National Board of Health and Welfare, 2005; Kristofferzon et al., 2013).
1993:100; National Board of Health and Welfare, 2005; Kristofferzon et al., 2013).
VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING
VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING
Sjuksköterskeprogrammets verksamhetsförlagda utbildning består av kliniska kurser där
Sjuksköterskeprogrammets verksamhetsförlagda utbildning består av kliniska kurser där
studenten ska tillägna sig, tillämpa och integrera teoretiska kunskaper och praktiska
studenten ska tillägna sig, tillämpa och integrera teoretiska kunskaper och praktiska
färdigheter samt utveckla ett professionellt och etiskt förhållningssätt i kontakt med
färdigheter samt utveckla ett professionellt och etiskt förhållningssätt i kontakt med
patienter och olika professioner.
patienter och olika professioner.
1
1
I studenternas kursplan beskriver lärandemålen kursens nivå och vad som studenten ska
I studenternas kursplan beskriver lärandemålen kursens nivå och vad som studenten ska
kunna efter genomgången kurs med hjälp av begreppen kunskaper, färdigheter och
kunna efter genomgången kurs med hjälp av begreppen kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt. För att kunna bedöma om lärandemålen är uppfyllda måste målen kunna
förhållningssätt. För att kunna bedöma om lärandemålen är uppfyllda måste målen kunna
mätas genom examination eller annan form av bedömning. Inför examination eller annan
mätas genom examination eller annan form av bedömning. Inför examination eller annan
bedömning kommer målen också att avgöra vilka lärandeaktiviteter som studenten behöver
bedömning kommer målen också att avgöra vilka lärandeaktiviteter som studenten behöver
genomföra under kursen (Biggs & Tang, 2011).
genomföra under kursen (Biggs & Tang, 2011).
Bolognaprocessen, vars utgångspunkt är Bolognadeklarationen (1999), är ett europeiskt
Bolognaprocessen, vars utgångspunkt är Bolognadeklarationen (1999), är ett europeiskt
samarbetsprojekt för att underlätta rörlighet, anställningsbarhet och konkurrens- och
samarbetsprojekt för att underlätta rörlighet, anställningsbarhet och konkurrens- och
attraktionskraft mellan de europeiska länderna, och har i hög grad påverkat svensk högre
attraktionskraft mellan de europeiska länderna, och har i hög grad påverkat svensk högre
utbildning under det senaste decenniet (Elmgren & Henriksson, 2010). Intentionerna i
utbildning under det senaste decenniet (Elmgren & Henriksson, 2010). Intentionerna i
Bolognaprocessen finns omsatta i Högskolereformen (Högskoleverkets rapportserie, 2007)
Bolognaprocessen finns omsatta i Högskolereformen (Högskoleverkets rapportserie, 2007)
som inneburit en övergång till ett tydligare studentcentrerat och målinriktat synsätt i
som inneburit en övergång till ett tydligare studentcentrerat och målinriktat synsätt i
undervisningen från ett tidigare lärarcentrerat synsätt. De överenskomna riktlinjerna
undervisningen från ett tidigare lärarcentrerat synsätt. De överenskomna riktlinjerna
utformade i Bolognaprocessen säger vidare att det i lärandemål för olika
utformade i Bolognaprocessen säger vidare att det i lärandemål för olika
utbildningsmoment ska framgå vad en student förväntas kunna, likaså finns krav på
utbildningsmoment ska framgå vad en student förväntas kunna, likaså finns krav på
progression inom och mellan olika nivåer i en utbildning. Varje högskola och universitet
progression inom och mellan olika nivåer i en utbildning. Varje högskola och universitet
utformar sina utbildningsprogram och kurser för olika utbildningar och utbildningen på
utformar sina utbildningsprogram och kurser för olika utbildningar och utbildningen på
olika lärosäten i Sverige kan därför variera. Innehållet i en utbildning som
olika lärosäten i Sverige kan därför variera. Innehållet i en utbildning som
sjuksköterskeprogrammet i Sverige styrs och regleras dock av Högskoleförordningens
sjuksköterskeprogrammet i Sverige styrs och regleras dock av Högskoleförordningens
examensordning för sjuksköterskeexamen (SFS 1993:100) och Högskolelagen (SFS
examensordning för sjuksköterskeexamen (SFS 1993:100) och Högskolelagen (SFS
1992:1434). Den verksamhetsförlagda utbildningen genomförs på arbetsplatser i hälso- och
1992:1434). Den verksamhetsförlagda utbildningen genomförs på arbetsplatser i hälso- och
sjukvården inom landsting/regioner, kommuner och inom privat verksamhet (Sedwick &
sjukvården inom landsting/regioner, kommuner och inom privat verksamhet (Sedwick &
Harris, 2013; Silén & Bolander Laksov, 2013). Trots Bolognadeklarationens
Harris, 2013; Silén & Bolander Laksov, 2013). Trots Bolognadeklarationens
samarbetstankar finns ganska stora variationer i utbildningsprogrammen till sjuksköterska
samarbetstankar finns ganska stora variationer i utbildningsprogrammen till sjuksköterska
inom Europa (Bologna Declaration, 1999; Spitzer & Perrenoud, 2006 a, b).
inom Europa (Bologna Declaration, 1999; Spitzer & Perrenoud, 2006 a, b).
2
2
GENERELLT OCH SPECIFIKT VERKSAMHETSFÖRLAGT LÄRANDE
GENERELLT OCH SPECIFIKT VERKSAMHETSFÖRLAGT LÄRANDE
Lärandet kan ses som antingen ett mål eller mått av kunskap som har uppnåtts efter en kurs
Lärandet kan ses som antingen ett mål eller mått av kunskap som har uppnåtts efter en kurs
eller program men även som en avstämning av den lärprocess som sker hos studenten som
eller program men även som en avstämning av den lärprocess som sker hos studenten som
lär. Lärandet innebär att studenten ska kunna förstå sammanhang, göra kritiska analyser av
lär. Lärandet innebär att studenten ska kunna förstå sammanhang, göra kritiska analyser av
kunskapsunderlag och underliggande värdegrunder för att kunna ställa relevanta frågor och
kunskapsunderlag och underliggande värdegrunder för att kunna ställa relevanta frågor och
framföra sina ståndpunkter (Björk, 1999; Illeris, 2009; Silén & Bolander Laksov, 2013).
framföra sina ståndpunkter (Björk, 1999; Illeris, 2009; Silén & Bolander Laksov, 2013).
Sjuksköterskeutbildningens verksamhetsförlagda utbildning med kliniska kurser ger
Sjuksköterskeutbildningens verksamhetsförlagda utbildning med kliniska kurser ger
förutsättningar för studentens lärprocess, det vill säga att observera, praktiskt träna och
förutsättningar för studentens lärprocess, det vill säga att observera, praktiskt träna och
reflektera runt kliniska situationer och därmed möjlighet till bearbetning av kunskaper,
reflektera runt kliniska situationer och därmed möjlighet till bearbetning av kunskaper,
färdigheter och förhållningssätt (Wu et al., 2015). Begreppet reflektion innebär att
färdigheter och förhållningssätt (Wu et al., 2015). Begreppet reflektion innebär att
återkoppla, betrakta och analysera begrepp, fenomen och påståenden för att kritiskt analysera
återkoppla, betrakta och analysera begrepp, fenomen och påståenden för att kritiskt analysera
det som utförs, där praktisk handling kopplas till teoretiskt resonemang (Rush, Ooms, Marks-
det som utförs, där praktisk handling kopplas till teoretiskt resonemang (Rush, Ooms, Marks-
Maran & Firth, 2014; Silén & Bolander Laksov, 2013). Reflektion kring lärandet efter
Maran & Firth, 2014; Silén & Bolander Laksov, 2013). Reflektion kring lärandet efter
praktisk träning syftar till att ge studenten insikt och diskussion om uppgifternas
praktisk träning syftar till att ge studenten insikt och diskussion om uppgifternas
genomförande och utgör en viktig grundläggande faktor i studentens lärande (Clynes &
genomförande och utgör en viktig grundläggande faktor i studentens lärande (Clynes &
Raftery, 2008). Det reflekterande lärandet är centralt och utövas i samspel mellan
Raftery, 2008). Det reflekterande lärandet är centralt och utövas i samspel mellan
lärare/handledare och student. Reflektion används ofta inom kliniska kurser till exempel i
lärare/handledare och student. Reflektion används ofta inom kliniska kurser till exempel i
samband med och efter en upplevd klinisk situation, men även efter examination eller annan
samband med och efter en upplevd klinisk situation, men även efter examination eller annan
bedömning. Med utgångspunkt i upplevda kliniska situationer ska studenten kunna distansera
bedömning. Med utgångspunkt i upplevda kliniska situationer ska studenten kunna distansera
sig från gamla tankemönster och utveckla och söka nya lösningar på uppkomna
sig från gamla tankemönster och utveckla och söka nya lösningar på uppkomna
frågeställningar (Gibbs, 1988).
frågeställningar (Gibbs, 1988).
Studentens förmåga att kunna identifiera egna lärandebehov och egen förmåga är avgörande
Studentens förmåga att kunna identifiera egna lärandebehov och egen förmåga är avgörande
för lärandet. Det finns också möjlighet att med instrument skatta egen självkompetens eller
för lärandet. Det finns också möjlighet att med instrument skatta egen självkompetens eller
tilltro till egen förmåga att lyckas eller klara en specifik uppgift. Ett instrument som avser
tilltro till egen förmåga att lyckas eller klara en specifik uppgift. Ett instrument som avser
mäta individens tro på den egna förmågan är ”General Self-Efficacy Scale” som har
mäta individens tro på den egna förmågan är ”General Self-Efficacy Scale” som har
utvecklats av Schwartzer och Jeruzalem (1995). Andra faktorer som kan ha betydelse för
utvecklats av Schwartzer och Jeruzalem (1995). Andra faktorer som kan ha betydelse för
studentens framgång eller misslyckande i sitt lärande är till exempel ålder, kön och etnicitet
studentens framgång eller misslyckande i sitt lärande är till exempel ålder, kön och etnicitet
(Dante, Palese & Lancia, 2011; Dante et al., 2013; Pitt et al., 2012). Studier visar att
(Dante, Palese & Lancia, 2011; Dante et al., 2013; Pitt et al., 2012). Studier visar att
kvinnliga sjuksköterskestudenter äldre än 33 år är mer framgångsrika i sina akademiska
kvinnliga sjuksköterskestudenter äldre än 33 år är mer framgångsrika i sina akademiska
studier än yngre. Mindre framgångsrika inom sjuksköterskeutbildningen är studenter med ett
studier än yngre. Mindre framgångsrika inom sjuksköterskeutbildningen är studenter med ett
utländskt modersmål, de som är familjeförsörjare eller de som arbetar extra vid sidan av
utländskt modersmål, de som är familjeförsörjare eller de som arbetar extra vid sidan av
studierna (Pitt, Powis & Lewett-Jones, 2012; Dante et al., 2013).
studierna (Pitt, Powis & Lewett-Jones, 2012; Dante et al., 2013).
3
3
KUNSKAP, FÄRDIGHETER OCH FÖRHÅLLNINGSÄTT
KUNSKAP, FÄRDIGHETER OCH FÖRHÅLLNINGSÄTT
De lärandesmål som ska finnas i kursplaner ska utgå från bland andra områdena kunskap,
De lärandesmål som ska finnas i kursplaner ska utgå från bland andra områdena kunskap,
färdigheter och förhållningssätt. Med kunskap menas att någon vet något (Elmgren &
färdigheter och förhållningssätt. Med kunskap menas att någon vet något (Elmgren &
Henriksson, 2010). Kunskap är som begrepp oftast kopplat till en teoretisk förmåga att förstå,
Henriksson, 2010). Kunskap är som begrepp oftast kopplat till en teoretisk förmåga att förstå,
återge och tillämpa information och idéer. Dock ansåg redan Aristoteles att kunskap är mer
återge och tillämpa information och idéer. Dock ansåg redan Aristoteles att kunskap är mer
än ren boklig kunskap. Hantverkskunnande eller förmågan/färdighet att till exempel kunna
än ren boklig kunskap. Hantverkskunnande eller förmågan/färdighet att till exempel kunna
cykla och dansa är också exempel på kunskaper (Björk, 1999).
cykla och dansa är också exempel på kunskaper (Björk, 1999).
Med färdigheter menas hur någon gör något. Färdigheter har också definierats som en
Med färdigheter menas hur någon gör något. Färdigheter har också definierats som en
persons förmåga att med stöd av kunskap och erfarenhet kunna utföra en handling (Elmgren
persons förmåga att med stöd av kunskap och erfarenhet kunna utföra en handling (Elmgren
& Henriksson, 2010). Med förhållningssätt menas att kunna värdera sin egen kunskap och
& Henriksson, 2010). Med förhållningssätt menas att kunna värdera sin egen kunskap och
identifiera kunskapsbehov samt inneha empatisk förmåga och självinsikt. Förhållningssätt har
identifiera kunskapsbehov samt inneha empatisk förmåga och självinsikt. Förhållningssätt har
främst beskrivits utifrån olika yrkesområden där det inom vårdområdet beskrivs som att ha en
främst beskrivits utifrån olika yrkesområden där det inom vårdområdet beskrivs som att ha en
förmåga att uppmärksamma nyanser och kunna avväga och bedöma situationer med hänsyn
förmåga att uppmärksamma nyanser och kunna avväga och bedöma situationer med hänsyn
till relevanta vetenskapliga samhälleliga och etiska aspekter, men också att kunna identifiera
till relevanta vetenskapliga samhälleliga och etiska aspekter, men också att kunna identifiera
sina eventuella brister på kunskap om människors behov och att därmed utveckla sin
sina eventuella brister på kunskap om människors behov och att därmed utveckla sin
kompetens. Att utveckla förhållningssätt kräver reflektion och ofta interaktion med andra
kompetens. Att utveckla förhållningssätt kräver reflektion och ofta interaktion med andra
(Elmgren & Henriksson, 2010).
(Elmgren & Henriksson, 2010).
Under verksamhetsförlagd utbildning tränar studenten kliniska färdigheter
Under verksamhetsförlagd utbildning tränar studenten kliniska färdigheter
beskrivna i lärosätets kursbeskrivning och lärandemål och där begreppen kunskap,
beskrivna i lärosätets kursbeskrivning och lärandemål och där begreppen kunskap,
färdigheter och förhållningssätt beskriver vad studenterna ska kunna efter genomgången kurs:
färdigheter och förhållningssätt beskriver vad studenterna ska kunna efter genomgången kurs:
Kunskap, redogöra för och relatera till lagar, författningar och riktlinjer som syftar till säker
Kunskap, redogöra för och relatera till lagar, författningar och riktlinjer som syftar till säker
och god vård. Färdigheter, utföra medicintekniska moment och tillämpa hygienrutiner.
och god vård. Färdigheter, utföra medicintekniska moment och tillämpa hygienrutiner.
Förhållningssätt, identifiera faktorer av betydelse för sitt eget förhållningssätt mot patienten
Förhållningssätt, identifiera faktorer av betydelse för sitt eget förhållningssätt mot patienten
samt identifiera faktorer av betydelse för professionella och etiska ställningstaganden. Detta
samt identifiera faktorer av betydelse för professionella och etiska ställningstaganden. Detta
innebär i det här sammanhanget att studenterna ska visa förmåga att kritiskt och självständigt
innebär i det här sammanhanget att studenterna ska visa förmåga att kritiskt och självständigt
identifiera, planera, utföra och redogöra för momenten venpunktion i form av venös
identifiera, planera, utföra och redogöra för momenten venpunktion i form av venös
provtagning och insättning av perifer venkateter.
4
4
BEDÖMNING OCH EXAMINATION
BEDÖMNING OCH EXAMINATION
Bedömning och examination i en kurs måste utformas så att meningsfullt lärande underlättas
Bedömning och examination i en kurs måste utformas så att meningsfullt lärande underlättas
och att det går att avgöra om studenten nått kursens lärandemål. Lärandemål, läraktiviteter
och att det går att avgöra om studenten nått kursens lärandemål. Lärandemål, läraktiviteter
och examination måste hänga ihop och vara samstämmiga. Det är detta som menas med
och examination måste hänga ihop och vara samstämmiga. Det är detta som menas med
principen ”constructive alignment” (Biggs & Tang, 2011).
principen ”constructive alignment” (Biggs & Tang, 2011).
Gränsdragningen mellan bedömning och examination är inte alltid tydlig. Bedömning syftar
Gränsdragningen mellan bedömning och examination är inte alltid tydlig. Bedömning syftar
till att kartlägga och värdera en students kunskaper, återkoppla för att stimulera lärandet men
till att kartlägga och värdera en students kunskaper, återkoppla för att stimulera lärandet men
också för att synliggöra och utvärdera undervisningen. Examination är det moment som utgör
också för att synliggöra och utvärdera undervisningen. Examination är det moment som utgör
grunden för betygssättning (Biggs & Tang, 2011). I praktiken är dock begreppet bedömning
grunden för betygssättning (Biggs & Tang, 2011). I praktiken är dock begreppet bedömning
ofta synonymt med examination i någon form, det vill säga en analys av var studenten
ofta synonymt med examination i någon form, det vill säga en analys av var studenten
befinner sig i sitt lärande (Biggs & Tang, 2011)
befinner sig i sitt lärande (Biggs & Tang, 2011)
Bedömning som används under pågående kurs för att ge information om var studenten
Bedömning som används under pågående kurs för att ge information om var studenten
befinner sig i sitt lärande är en slags formativ bedömning med fokus på hur studenten ska
befinner sig i sitt lärande är en slags formativ bedömning med fokus på hur studenten ska
fortsätta att utvecklas. En summativ bedömning innebär en så kallad retrospektiv mätning av
fortsätta att utvecklas. En summativ bedömning innebär en så kallad retrospektiv mätning av
vad studenten har lärt sig, förstår och kan göra i slutet av kurs eller program och kan ibland
vad studenten har lärt sig, förstår och kan göra i slutet av kurs eller program och kan ibland
också utgöra underlag för betygssättning (Redfern et al., 2002; Biggs & Tang, 2011; McGrath
också utgöra underlag för betygssättning (Redfern et al., 2002; Biggs & Tang, 2011; McGrath
& Bolander-Laksov, 2012).
& Bolander-Laksov, 2012).
Bedömnings- och examinationsformer
Bedömnings- och examinationsformer
För att kunna bedöma studentens kunskaper, färdigheter och förhållningssätt krävs valida
För att kunna bedöma studentens kunskaper, färdigheter och förhållningssätt krävs valida
(giltiga), tillförlitliga och objektivt testade instrument (McGrath & Bolander-Laksov, 2012).
(giltiga), tillförlitliga och objektivt testade instrument (McGrath & Bolander-Laksov, 2012).
Traditionella skriftliga tentamina syftar till att testa studenternas teoretiska kunskaper
Traditionella skriftliga tentamina syftar till att testa studenternas teoretiska kunskaper
(målområde: kunskap). Hur dessa kunskaper används i en verklig vårdsituation är det som
(målområde: kunskap). Hur dessa kunskaper används i en verklig vårdsituation är det som
ska bedömas i de verksamhetsförlagda kurserna där standardiserade bedömningsmetoder som
ska bedömas i de verksamhetsförlagda kurserna där standardiserade bedömningsmetoder som
fokuserar på denna integration behövs (målområde: färdigheter och förhållningssätt). I många
fokuserar på denna integration behövs (målområde: färdigheter och förhållningssätt). I många
studier betonas att det finns mycket kunskap om studentens lärande och vedertagna metoder
studier betonas att det finns mycket kunskap om studentens lärande och vedertagna metoder
för att bedöma teoretiska kunskaper, men att det saknas vetenskapligt testade instrument för
för att bedöma teoretiska kunskaper, men att det saknas vetenskapligt testade instrument för
bedömning eller examination inom verksamhetsförlagd utbildning i Norden och i övriga
bedömning eller examination inom verksamhetsförlagd utbildning i Norden och i övriga
Europa (Wu et al., 2014; Björk et al., 2013; Cant, 2013; Nielsen et al., 2013; Pentland et al.,
Europa (Wu et al., 2014; Björk et al., 2013; Cant, 2013; Nielsen et al., 2013; Pentland et al.,
2011; Benner et al., 2010; Watson, 2002).
2011; Benner et al., 2010; Watson, 2002).
5
5
Behovet av att utveckla bedömnings- och examinationsformerna inom verksamhetsförlagd
Behovet av att utveckla bedömnings- och examinationsformerna inom verksamhetsförlagd
utbildning i sjuksköterskeprogrammet har också påtalats i Högskoleverkets utvärdering av
utbildning i sjuksköterskeprogrammet har också påtalats i Högskoleverkets utvärdering av
sjuksköterskeutbildningen år 2007 (Högskoleverkets rapport, 2007:23R).
sjuksköterskeutbildningen år 2007 (Högskoleverkets rapport, 2007:23R).
Modeller för bedömning och examinationer
Modeller för bedömning och examinationer
Den pedagogiska litteraturen beskriver modeller för stegvis utveckling av kunskaper och
Den pedagogiska litteraturen beskriver modeller för stegvis utveckling av kunskaper och
färdigheter i en utbildning. Olika taxonomier har konstruerats som ett sätt att beskriva och
färdigheter i en utbildning. Olika taxonomier har konstruerats som ett sätt att beskriva och
bedöma de olika kunskapsnivåer som kan finnas. En känd taxonomi är Blooms taxonomi
bedöma de olika kunskapsnivåer som kan finnas. En känd taxonomi är Blooms taxonomi
(Bloom, 1956) som visar olika nivåer av kunskap, där utvecklingen beskrivs från det enkla till
(Bloom, 1956) som visar olika nivåer av kunskap, där utvecklingen beskrivs från det enkla till
det mer komplicerade: fakta, förståelse, tillämpning, analys, syntes och värdering.
det mer komplicerade: fakta, förståelse, tillämpning, analys, syntes och värdering.
En annan taxonomi är SOLO-taxonomin (”Structure of the Observed Learning Outcome”)
En annan taxonomi är SOLO-taxonomin (”Structure of the Observed Learning Outcome”)
(Biggs & Collis, 1982) som kan användas för att systematiskt beskriva hur resultatet av
(Biggs & Collis, 1982) som kan användas för att systematiskt beskriva hur resultatet av
studenternas lärande visar successivt ökad komplexitet. Taxonomin kan användas då man tar
studenternas lärande visar successivt ökad komplexitet. Taxonomin kan användas då man tar
ställning till hur studenten svarar på examinationsfrågor eller redovisar fakta.
ställning till hur studenten svarar på examinationsfrågor eller redovisar fakta.
En teoretisk modell för bedömning av praktiska färdigheter inom verksamhetsförlagd
En teoretisk modell för bedömning av praktiska färdigheter inom verksamhetsförlagd
utbildning har utvecklats och implementerats av Björk (1999) för att understödja
utbildning har utvecklats och implementerats av Björk (1999) för att understödja
undervisning och lärande av praktiska färdigheter. Modellen är senare vidareutvecklad av en
undervisning och lärande av praktiska färdigheter. Modellen är senare vidareutvecklad av en
forskargrupp Research in Nursing Skill (RiNS) (Björk et al., 2013). Modellen innehåller sex
forskargrupp Research in Nursing Skill (RiNS) (Björk et al., 2013). Modellen innehåller sex
kategorier som innefattar och uttrycker vad som måste ingå för att visa på goda kunskaper
kategorier som innefattar och uttrycker vad som måste ingå för att visa på goda kunskaper
och färdighet. De sex kategorierna är; Innehåll och Ordningsföljd, utförandet ska grundas på
och färdighet. De sex kategorierna är; Innehåll och Ordningsföljd, utförandet ska grundas på
kliniska riktlinjer och anpassas efter patientsituationen. Noggrannhet, utförandet ska ske på
kliniska riktlinjer och anpassas efter patientsituationen. Noggrannhet, utförandet ska ske på
ett korrekt och säkert sätt enligt instruktion och information för att ge en säker miljö för både
ett korrekt och säkert sätt enligt instruktion och information för att ge en säker miljö för både
patienten och sjuksköterskan. Flyt, information och praktiska färdigheter ska utföras med
patienten och sjuksköterskan. Flyt, information och praktiska färdigheter ska utföras med
lätthet och utan tvekan. Integration, patienten ska vara delaktig och sjuksköterskan ska kunna
lätthet och utan tvekan. Integration, patienten ska vara delaktig och sjuksköterskan ska kunna
anpassa situationen, vara flexibel utan avbrott under utförandet. Omsorgsfull förhållningsätt,
anpassa situationen, vara flexibel utan avbrott under utförandet. Omsorgsfull förhållningsätt,
sjuksköterskan ska visar patienten respekt, värdighet och empati. Patienten ska känna
sjuksköterskan ska visar patienten respekt, värdighet och empati. Patienten ska känna
välbefinnande och vara självbestämmande. Sjuksköterskan ska kommunicera och använda
välbefinnande och vara självbestämmande. Sjuksköterskan ska kommunicera och använda
passande beröring och arbeta estetiskt. Kategorierna kan utföras utan bestämd ordning och
passande beröring och arbeta estetiskt. Kategorierna kan utföras utan bestämd ordning och
modellen har visat sig vara tillförlitlig att använda vid bedömning av praktiska färdigheter
modellen har visat sig vara tillförlitlig att använda vid bedömning av praktiska färdigheter
inom verksamhetsförlagd utbildning (Björk et al., 2013).
inom verksamhetsförlagd utbildning (Björk et al., 2013).
6
6
Modellen av Björk (1999) används mest i undervisning och lärande i till exempel kroppsvård,
Modellen av Björk (1999) används mest i undervisning och lärande i till exempel kroppsvård,
mobilisering, sårvård och katetrisering för praktiskt färdighetsutövande i omvårdnad.
mobilisering, sårvård och katetrisering för praktiskt färdighetsutövande i omvårdnad.
Modellen ligger i linje för att understödja bedömningar och examinationer inom
Modellen ligger i linje för att understödja bedömningar och examinationer inom
sjuksköterskeprogrammets verksamhetsförlagda utbildning. En modell som används
sjuksköterskeprogrammets verksamhetsförlagda utbildning. En modell som används
internationellt sedan 70- talet för både bedömning och examination inom läkarutbildningen är
internationellt sedan 70- talet för både bedömning och examination inom läkarutbildningen är
”Objective Structured Clinical Examination” (OSCE) (Ross et al., 1988; Selim et al.,
”Objective Structured Clinical Examination” (OSCE) (Ross et al., 1988; Selim et al.,
2012). Studenten observeras i olika kliniska situationer och bedöms utifrån sin kliniska
2012). Studenten observeras i olika kliniska situationer och bedöms utifrån sin kliniska
kompetens med hjälp av en checklista (en kort sammanfattning av bedömningspunkter).
kompetens med hjälp av en checklista (en kort sammanfattning av bedömningspunkter).
Bedömningen avslutas med att examinatorn ger studenten återkoppling genom att gå igenom
Bedömningen avslutas med att examinatorn ger studenten återkoppling genom att gå igenom
checklistan (Harden & Gleeson, 1979; Redfern et al., 2002). I sjuksköterskeutbildningen har
checklistan (Harden & Gleeson, 1979; Redfern et al., 2002). I sjuksköterskeutbildningen har
från senare 90-talet OSCE använts på likartat sätt, bland annat som en del i en klinisk
från senare 90-talet OSCE använts på likartat sätt, bland annat som en del i en klinisk
slutexamination (Mårtensson & Löfmark, 2013).
slutexamination (Mårtensson & Löfmark, 2013).
En examinations- och bedömningsmodell som används inom sjuksköterskeutbildning för
En examinations- och bedömningsmodell som används inom sjuksköterskeutbildning för
inlärning och träning av studentens kunskaper och praktiska färdigheter i simulerad klinisk
inlärning och träning av studentens kunskaper och praktiska färdigheter i simulerad klinisk
miljö är ”Objective Structured Clinical Assessment” (OSCA) (Stunden, Halcomb & Jefferies,
miljö är ”Objective Structured Clinical Assessment” (OSCA) (Stunden, Halcomb & Jefferies,
2015). Skillnaden mellan de olika modellerna är att OSCA utgår från kursmålen och OCSE
2015). Skillnaden mellan de olika modellerna är att OSCA utgår från kursmålen och OCSE
utgår från checklistor vid bedömning/examination (Stunden, Halcomb & Jefferies, 2015). En
utgår från checklistor vid bedömning/examination (Stunden, Halcomb & Jefferies, 2015). En
examinationsform som testats och används i Sverige sedan år 2007 är Nationell Klinisk
examinationsform som testats och används i Sverige sedan år 2007 är Nationell Klinisk
slutexamination (NKSE). NKSE är en standardiserad systematisk examination som används
slutexamination (NKSE). NKSE är en standardiserad systematisk examination som används
som slutbedömning på sjuksköterskeutbildningen, med syftet att utvärdera om studenten
som slutbedömning på sjuksköterskeutbildningen, med syftet att utvärdera om studenten
uppnått teoretisk kompetens och praktiska färdigheter som krävs för yrkesexamen. NKSE är
uppnått teoretisk kompetens och praktiska färdigheter som krävs för yrkesexamen. NKSE är
indelad i en skriftlig del och en praktisk del som följer omvårdnadsprocessen. Den praktiska
indelad i en skriftlig del och en praktisk del som följer omvårdnadsprocessen. Den praktiska
delen avslutas med att lärare ger en sammanfattande bedömning (Athlin, Larsson &
delen avslutas med att lärare ger en sammanfattande bedömning (Athlin, Larsson &
Söderberg, 2013; Andersson et al., 2013).
Söderberg, 2013; Andersson et al., 2013).
Inom sjuksköterskeutbildningen finns en lång tradition att utföra teoretiska examinationer. I
Inom sjuksköterskeutbildningen finns en lång tradition att utföra teoretiska examinationer. I
den verksamhetsförlagda utbildningen har det saknats systematiska utvärderingar med
den verksamhetsförlagda utbildningen har det saknats systematiska utvärderingar med
kliniska bedömningar och examinationer i simulerad miljö. En simulerad inlärningsmiljö ska
kliniska bedömningar och examinationer i simulerad miljö. En simulerad inlärningsmiljö ska
efterlikna så långt som det är möjligt, en verklig miljö. Där studenten inte bara lär sig
efterlikna så långt som det är möjligt, en verklig miljö. Där studenten inte bara lär sig
teoretiska kunskaper utan även att förstå hur de hänger ihop och i vilka sammanhang dessa
teoretiska kunskaper utan även att förstå hur de hänger ihop och i vilka sammanhang dessa
praktiska färdigheter bör användas, samt får möjlighet att tillämpa och träna inte bara sina
praktiska färdigheter bör användas, samt får möjlighet att tillämpa och träna inte bara sina
praktiska färdigheter utan också sitt förhållningssätt. En simulerad inlärningsmiljö har visat
praktiska färdigheter utan också sitt förhållningssätt. En simulerad inlärningsmiljö har visat
sig öka studenters kunskaper och gör det möjligt för dem att vara mer förberedd inför den
sig öka studenters kunskaper och gör det möjligt för dem att vara mer förberedd inför den
verksamhetsförlagda utbildningen (Stunden, Halcomb & Jefferies, 2015).
verksamhetsförlagda utbildningen (Stunden, Halcomb & Jefferies, 2015).
7
7
VENÖS PROVTAGNING
VENÖS PROVTAGNING
Venös provtagning och insättning av perifer venkateter är vanligt förekommande moment
Venös provtagning och insättning av perifer venkateter är vanligt förekommande moment
inom all form av vård och kräver ett korrekt utförande för att minska risken för
inom all form av vård och kräver ett korrekt utförande för att minska risken för
komplikationer som kan uppkomma vid utförandet. Den nationella Vårdhandboken
komplikationer som kan uppkomma vid utförandet. Den nationella Vårdhandboken
(http://www.vårdhandboken.se) innehåller aktuella rutiner för momenten och
(http://www.vårdhandboken.se) innehåller aktuella rutiner för momenten och
sjuksköterskeutbildningen i Sverige hänvisar till Vårdhandboken i undervisning av bland
sjuksköterskeutbildningen i Sverige hänvisar till Vårdhandboken i undervisning av bland
annat dessa moment. Venös provtagning, ofta omnämnt som blodprov i dagligt bruk,
annat dessa moment. Venös provtagning, ofta omnämnt som blodprov i dagligt bruk,
ordineras av läkare och utförs genom att en ven punkteras och blod aspireras in i ett
ordineras av läkare och utförs genom att en ven punkteras och blod aspireras in i ett
vacuumrör. Vid utförandet av blodprov finns risk för komplikationer såsom nervpåverkan
vacuumrör. Vid utförandet av blodprov finns risk för komplikationer såsom nervpåverkan
och hematom. Vid nervpåverkan upplever patienten en utstrålande, elektrisk, stickande
och hematom. Vid nervpåverkan upplever patienten en utstrålande, elektrisk, stickande
smärta eller en domningskänsla. Ett korrekt tillvägagångssätt vid provtagning är också en
smärta eller en domningskänsla. Ett korrekt tillvägagångssätt vid provtagning är också en
förutsättning för ett tillförlitligt analysresultat.
förutsättning för ett tillförlitligt analysresultat.
INSÄTTNING AV PERIFER VENKATETER
INSÄTTNING AV PERIFER VENKATETER
Insättning av perifer venkateter innebär att en tunn kateter läggs in i ett venöst blodkärl för att
Insättning av perifer venkateter innebär att en tunn kateter läggs in i ett venöst blodkärl för att
upprätthålla eller korrigera vätske-, elektrolyt- och närings- balans, administrera läkemedel
upprätthålla eller korrigera vätske-, elektrolyt- och närings- balans, administrera läkemedel
och för transfusion av blod eller blodkomponenter. Insättning av perifer venkateter kan leda
och för transfusion av blod eller blodkomponenter. Insättning av perifer venkateter kan leda
till komplikationer såsom blåmärken, inflammation i ett blodkärl och infektioner.
till komplikationer såsom blåmärken, inflammation i ett blodkärl och infektioner.
Inflammation i ett blodkärl är den vanligaste komplikationen hos vuxna patienter och
Inflammation i ett blodkärl är den vanligaste komplikationen hos vuxna patienter och
kännetecknas av rodnad ömhet, svullnad och smärta i venen. I svåra fall kan inflammation i
kännetecknas av rodnad ömhet, svullnad och smärta i venen. I svåra fall kan inflammation i
ett blodkärl leda till blodförgiftning. För att minimera risken för dessa komplikationer krävs
ett blodkärl leda till blodförgiftning. För att minimera risken för dessa komplikationer krävs
kontinuerlig undervisning och träning av utförandet och att undervisningen baseras på
kontinuerlig undervisning och träning av utförandet och att undervisningen baseras på
forskning inom de aktuella områdena (Bölenius et al., 2013; Fujii et al., 2013; Kampf et al.,
forskning inom de aktuella områdena (Bölenius et al., 2013; Fujii et al., 2013; Kampf et al.,
2013).
2013).
PROBLEMFORMULERING
PROBLEMFORMULERING
Eftersom sjuksköterskeyrket är ett praktiskt yrke med tydliga krav på teoretiska kunskaper,
Eftersom sjuksköterskeyrket är ett praktiskt yrke med tydliga krav på teoretiska kunskaper,
praktiska färdigheter och ett patientcentrerat förhållningssätt måste bedömningar av
praktiska färdigheter och ett patientcentrerat förhållningssätt måste bedömningar av
studenters kunskapsnivåer vara så objektiva som möjligt och kunna bedöma de krav som
studenters kunskapsnivåer vara så objektiva som möjligt och kunna bedöma de krav som
ställs när det gäller kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Kunskapsuppföljningar av
ställs när det gäller kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Kunskapsuppföljningar av
teoretiska kurser har utvecklats under många år medan motsvarande bedömningar under de
teoretiska kurser har utvecklats under många år medan motsvarande bedömningar under de
verksamhetsförlagda kurserna och kliniska moment inte har genomgått samma utveckling.
verksamhetsförlagda kurserna och kliniska moment inte har genomgått samma utveckling.
8
8
Kopplingen mellan tydliga mål, undervisningens genomförande och uppföljning av resultaten
Kopplingen mellan tydliga mål, undervisningens genomförande och uppföljning av resultaten
har dessutom starkt poängterats i styrande dokument. För detta krävs utvecklade och
har dessutom starkt poängterats i styrande dokument. För detta krävs utvecklade och
validitetstestade instrument för att ge underlag för bedömning av nivån på studentens
validitetstestade instrument för att ge underlag för bedömning av nivån på studentens
kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplat till de uppsatta målen i en kurs.
kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplat till de uppsatta målen i en kurs.
9
9
SYFTE
SYFTE
Det övergripande syftet med dessa studier är att utveckla, psykometriskt testa och kliniskt
Det övergripande syftet med dessa studier är att utveckla, psykometriskt testa och kliniskt
pröva två bedömningsinstrument för två kliniska procedurer.
pröva två bedömningsinstrument för två kliniska procedurer.
Syftet i delstudie I var att utveckla och testa instrument för att bedöma
Syftet i delstudie I var att utveckla och testa instrument för att bedöma
sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt vid utförande av venös
sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt vid utförande av venös
Syftet i delstudie II var att bedöma sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och
Syftet i delstudie II var att bedöma sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt vid utförande av venös provtagning och insättning av perifer venkateter. Ett
förhållningssätt vid utförande av venös provtagning och insättning av perifer venkateter. Ett
ytterligare syfte var att undersöka om det fanns eventuella samband mellan studenters nivå av
ytterligare syfte var att undersöka om det fanns eventuella samband mellan studenters nivå av
kunskaper och färdigheter vad gäller dessa moment och självträning, tilltro till egen förmåga
kunskaper och färdigheter vad gäller dessa moment och självträning, tilltro till egen förmåga
och demografisk karaktäristiska.
och demografisk karaktäristiska.
METOD OCH STUDIEUTFORMNING
METOD OCH STUDIEUTFORMNING
Studie I är en instrumentutvecklingsstudie och Studie II en uppföljningsstudie som beskriver
Studie I är en instrumentutvecklingsstudie och Studie II en uppföljningsstudie som beskriver
hur studenterna utifrån framtagna instrument klarar av venös provtagning och insättning av
hur studenterna utifrån framtagna instrument klarar av venös provtagning och insättning av
perifer venkateter samt hur resultaten är relaterade till studentens tilltro till sin egen förmåga
perifer venkateter samt hur resultaten är relaterade till studentens tilltro till sin egen förmåga
(”Self-Efficacy Scale”) och inverkan av andra bakgrundsfaktorer.
(”Self-Efficacy Scale”) och inverkan av andra bakgrundsfaktorer.
STUDIE I
STUDIE I
Instrument för bedömning av venös provtagning och insättning av perifer venkateter
Instrument för bedömning av venös provtagning och insättning av perifer venkateter
utvecklades utifrån följande steg framtagning av bedömningspunkter, reducering av
utvecklades utifrån följande steg framtagning av bedömningspunkter, reducering av
bedömningspunkter och testning av bedömningspunkter.
bedömningspunkter och testning av bedömningspunkter.
Framtagning av bedömningspunkter
Instrumentutvecklingen inleddes med att två videofilmer spelades in som visar en
Instrumentutvecklingen inleddes med att två videofilmer spelades in som visar en
sjuksköterska genomföra venös provtagning respektive insättning av perifer venkateter enligt
sjuksköterska genomföra venös provtagning respektive insättning av perifer venkateter enligt
riktlinjer i Vårdhandboken (http://www.vardhandboken.se).
riktlinjer i Vårdhandboken (http://www.vardhandboken.se).
10
10
Filmerna var båda sju minuter långa. Tre fokusgrupper skapades bestående av: före detta
Filmerna var båda sju minuter långa. Tre fokusgrupper skapades bestående av: före detta
patienter från patientföreningar (tre kvinnor och en man), sjuksköterskestudenter från ett
patienter från patientföreningar (tre kvinnor och en man), sjuksköterskestudenter från ett
lärosäte (sex kvinnor och en man) och sjuksköterskor från ett universitetssjukhus (fyra
lärosäte (sex kvinnor och en man) och sjuksköterskor från ett universitetssjukhus (fyra
kvinnor). Rekryteringen av patienter, sjuksköterskestudenter och sjuksköterskor skedde
kvinnor). Rekryteringen av patienter, sjuksköterskestudenter och sjuksköterskor skedde
utifrån frivilligt intresse i enlighet med en skriftlig förfrågan/annonsering. Varje
utifrån frivilligt intresse i enlighet med en skriftlig förfrågan/annonsering. Varje
fokusgruppsintervju inleddes med att deltagarna tittade på videofilmerna. Deltagarna fick i
fokusgruppsintervju inleddes med att deltagarna tittade på videofilmerna. Deltagarna fick i
uppdrag att göra egna anteckningar om vad de ansåg vara viktiga aspekter vid genomförandet
uppdrag att göra egna anteckningar om vad de ansåg vara viktiga aspekter vid genomförandet
av momenten. Deltagarna tittade på videofilmerna ytterligare två gånger och diskuterade vad
av momenten. Deltagarna tittade på videofilmerna ytterligare två gånger och diskuterade vad
de ansåg vara viktigt under och efter att de sett videofilmerna. Alla diskussioner bandades. En
de ansåg vara viktigt under och efter att de sett videofilmerna. Alla diskussioner bandades. En
forskare (CA) ledde diskussionen och en annan forskare (BK) tog anteckningar under
forskare (CA) ledde diskussionen och en annan forskare (BK) tog anteckningar under
diskussionerna vid alla tre tillfällen. Diskussionerna varade mellan 1,5 och 2 timmar per
diskussionerna vid alla tre tillfällen. Diskussionerna varade mellan 1,5 och 2 timmar per
grupp. Förslagen på viktiga och betydelsefulla aspekter vid genomförandet av venös
grupp. Förslagen på viktiga och betydelsefulla aspekter vid genomförandet av venös
provtagning och insättning av perifer venkateter (n=301) listades. Liktydiga
provtagning och insättning av perifer venkateter (n=301) listades. Liktydiga
bedömningspunkter bildade kategorier och två instrument med bedömningspunkter arbetades
bedömningspunkter bildade kategorier och två instrument med bedömningspunkter arbetades
fram som kom att utgöra version ett av bedömningsformulären.
fram som kom att utgöra version ett av bedömningsformulären.
Reducering av bedömningspunkter
Reduceringen av bedömningspunkter utfördes av en expertgrupp i två ronder inspirerad av
Reduceringen av bedömningspunkter utfördes av en expertgrupp i två ronder inspirerad av
Delphi-metoden. Delphi-metoden är en systematisk metod med experter som oberoende av
Delphi-metoden. Delphi-metoden är en systematisk metod med experter som oberoende av
varandra ger synpunkter på till exempel innehållet i ett dokument. Därefter sammanställs
varandra ger synpunkter på till exempel innehållet i ett dokument. Därefter sammanställs
synpunkterna till ett nytt dokument varpå förfarandet upprepas tills ”mättnad” uppnåtts
synpunkterna till ett nytt dokument varpå förfarandet upprepas tills ”mättnad” uppnåtts
(Goodman, 1987; McKenna, 1994; Chang et al., 2010). I expertgruppen ingick
(Goodman, 1987; McKenna, 1994; Chang et al., 2010). I expertgruppen ingick
sjuksköterskor i klinisk verksamhet och lärare i sjuksköterskeprogram vid lärosäten. Ett brev
sjuksköterskor i klinisk verksamhet och lärare i sjuksköterskeprogram vid lärosäten. Ett brev
med information och en intresseanmälan skickades till tio chefsjuksköterskor på två sjukhus.
med information och en intresseanmälan skickades till tio chefsjuksköterskor på två sjukhus.
Krav för deltagande sjuksköterskor var att de skulle ha en kandidatexamen i omvårdnad, ha
Krav för deltagande sjuksköterskor var att de skulle ha en kandidatexamen i omvårdnad, ha
varit kliniskt verksamma som sjuksköterskor under de senaste fem åren samt ha erfarenhet av
varit kliniskt verksamma som sjuksköterskor under de senaste fem åren samt ha erfarenhet av
att handleda studenter vid utförandet av venös provtagning och genomförande av insättning
att handleda studenter vid utförandet av venös provtagning och genomförande av insättning
av perifer venkateter. Tio sjuksköterskor anmälde sitt intresse att delta. Rektorer vid 25
av perifer venkateter. Tio sjuksköterskor anmälde sitt intresse att delta. Rektorer vid 25
lärosäten med sjuksköterskeutbildning i Sverige ombads per brev att rekommendera en eller
lärosäten med sjuksköterskeutbildning i Sverige ombads per brev att rekommendera en eller
två lärare (adjunkter) eller sjuksköterskor med doktorsexamen att delta. Krav för deltagande
två lärare (adjunkter) eller sjuksköterskor med doktorsexamen att delta. Krav för deltagande
lärarna var att de skulle ha haft klinisk erfarenhet av att utföra venös provtagning och
lärarna var att de skulle ha haft klinisk erfarenhet av att utföra venös provtagning och
insättning av perifer venkateter under det senaste året.
insättning av perifer venkateter under det senaste året.
11
11
Sjuksköterskorna med doktorsexamen skulle ha haft erfarenhet av klinisk
Sjuksköterskorna med doktorsexamen skulle ha haft erfarenhet av klinisk
omvårdnadsforskning och/eller ha ett intresse för verksamhetsförlagd utbildning avseende
omvårdnadsforskning och/eller ha ett intresse för verksamhetsförlagd utbildning avseende
venös provtagning och insättning av perifer venkateter. Av de 25 lärosätena svarade 19
venös provtagning och insättning av perifer venkateter. Av de 25 lärosätena svarade 19
lärosäten med att sammanlagt föreslå 41 experter (lärare, n = 31 och sjuksköterskor med
lärosäten med att sammanlagt föreslå 41 experter (lärare, n = 31 och sjuksköterskor med
doktorsexamen, n = 10). Samtliga 51 föreslagna personer inkluderades till expertgruppen.
doktorsexamen, n = 10). Samtliga 51 föreslagna personer inkluderades till expertgruppen.
Rond 1. Version ett av instrumenten med venös provtagning och insättning av perifer
Rond 1. Version ett av instrumenten med venös provtagning och insättning av perifer
venkateter skickades via brev till expertgruppen där experterna ombads att svara på frågan:
venkateter skickades via brev till expertgruppen där experterna ombads att svara på frågan:
Anser du att följande bedömningspunkter bör ingå i instrumentet, med alternativen: ”Nej,
Anser du att följande bedömningspunkter bör ingå i instrumentet, med alternativen: ”Nej,
absolut inte”; ”Nej, tveksamt”; Ja, kanske” och ”Ja, absolut”. Svarsalternativen gav följande
absolut inte”; ”Nej, tveksamt”; Ja, kanske” och ”Ja, absolut”. Svarsalternativen gav följande
poäng:” Nej, absolut inte” (en poäng), ”Nej, tveksamt” (två poäng), ”Ja, kanske” (tre poäng)
poäng:” Nej, absolut inte” (en poäng), ”Nej, tveksamt” (två poäng), ”Ja, kanske” (tre poäng)
och ”Ja, absolut” (fyra poäng). Efter en påminnelse svarade 80 procent av deltagarna i
och ”Ja, absolut” (fyra poäng). Efter en påminnelse svarade 80 procent av deltagarna i
expertgruppen. Bedömningspunkter som av experterna ansågs ha samma innebörd eller
expertgruppen. Bedömningspunkter som av experterna ansågs ha samma innebörd eller
liknande innehåll slogs ihop och ledde till en ytterligare reducering av antalet
liknande innehåll slogs ihop och ledde till en ytterligare reducering av antalet
bedömningspunkter.
bedömningspunkter.
Rond 2. I rond två fick expertgruppen på nytt svara på om bedömningspunkterna i
Rond 2. I rond två fick expertgruppen på nytt svara på om bedömningspunkterna i
instrumentet skulle var kvar eller uteslutas. Svarsfrekvensen från expertgruppen i rond två
instrumentet skulle var kvar eller uteslutas. Svarsfrekvensen från expertgruppen i rond två
var 80 procent för instrumentet för venös provtagning och 78 procent för instrumentet för
var 80 procent för instrumentet för venös provtagning och 78 procent för instrumentet för
insättning av en perifer venkateter. Bedömningspunkter med en överenskommelsegrad lägre
insättning av en perifer venkateter. Bedömningspunkter med en överenskommelsegrad lägre
än 90 procent exkluderades (Chang et al., 2012), vilket resulterade i att två
än 90 procent exkluderades (Chang et al., 2012), vilket resulterade i att två
bedömningspunkter i instrumentet venös provtagning och tre i instrumentet för insättning av
bedömningspunkter i instrumentet venös provtagning och tre i instrumentet för insättning av
perifer venkateter uteslöts. Dessutom ändrades ordalydelsen i instrumenten, två
perifer venkateter uteslöts. Dessutom ändrades ordalydelsen i instrumenten, två
bedömningspunkter i venös provtagning och tre bedömningspunkter i insättning av perifer
bedömningspunkter i venös provtagning och tre bedömningspunkter i insättning av perifer
venkateter, baserat på experternas kommentarer.
venkateter, baserat på experternas kommentarer.
Testning av bedömningspunkter
Testning av bedömningspunkter
För bedömning av tillförlitligheten observerade och bedömde lärare (n=12) i par en grupp
För bedömning av tillförlitligheten observerade och bedömde lärare (n=12) i par en grupp
sjuksköterskestudenter (n=50) vid genomförandet av venös provtagning och insättning av
sjuksköterskestudenter (n=50) vid genomförandet av venös provtagning och insättning av
perifer venkateter. Lärarna fick muntlig och skriftlig information om hur bedömningen skulle
perifer venkateter. Lärarna fick muntlig och skriftlig information om hur bedömningen skulle
genomföras. Man ombads att kontrollera om bedömningspunkten genomfördes och om denna
genomföras. Man ombads att kontrollera om bedömningspunkten genomfördes och om denna
utfördes på ett korrekt sätt. Kategorin Dokumentation i instrumenten uteslöts, på grund av att
utfördes på ett korrekt sätt. Kategorin Dokumentation i instrumenten uteslöts, på grund av att
denna kategori inte var möjlig att utföra, då praktiska förutsättningar för detta saknades.
denna kategori inte var möjlig att utföra, då praktiska förutsättningar för detta saknades.
12
12
Genomförandet skedde på ett Kliniskt träningscentrum där fiktiva patienter (vuxna personer
Genomförandet skedde på ett Kliniskt träningscentrum där fiktiva patienter (vuxna personer
som spelade patient) var utrustade med armattrapp för utförandet.
som spelade patient) var utrustade med armattrapp för utförandet.
Studenterna som inkluderades gick sin tredje termin (av totalt sex terminer) och hade avslutat
Studenterna som inkluderades gick sin tredje termin (av totalt sex terminer) och hade avslutat
nio veckors verksamhetsförlagd kurs vid ett universitetssjukhus. De hade genomgått lärarledd
nio veckors verksamhetsförlagd kurs vid ett universitetssjukhus. De hade genomgått lärarledd
undervisning och praktisk träning hur utförandet av venös provtagning och insättning av en
undervisning och praktisk träning hur utförandet av venös provtagning och insättning av en
perifer venkateter ska genomföras enligt riktlinjer i Vårdhandboken
perifer venkateter ska genomföras enligt riktlinjer i Vårdhandboken
(http://www.vardhandboken.se). Alla studenter (n=50) informerades innan bedömningen om
(http://www.vardhandboken.se). Alla studenter (n=50) informerades innan bedömningen om
upplägg och vad de skulle utföra.
upplägg och vad de skulle utföra.
STUDIE II
STUDIE II
Bedömningen av studenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt utifrån instrumentens
Bedömningen av studenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt utifrån instrumentens
bedömningspunkter genomfördes med tre studentgrupper (n = 230) som påbörjat termin tre
bedömningspunkter genomfördes med tre studentgrupper (n = 230) som påbörjat termin tre
vid ett lärosäte. Studenterna som skulle påbörja sin verksamhetsförlagda utbildning (termin
vid ett lärosäte. Studenterna som skulle påbörja sin verksamhetsförlagda utbildning (termin
tre av sex) omfattande totalt nio veckor tillfrågades om att delta i studien. Under den första
tre av sex) omfattande totalt nio veckor tillfrågades om att delta i studien. Under den första
veckan som var en teorivecka ingick lärarledd teoretisk och praktisk undervisning med
veckan som var en teorivecka ingick lärarledd teoretisk och praktisk undervisning med
färdighetsträning av venös provtagning och insättning av perifer venkateter enligt riktlinjerna
färdighetsträning av venös provtagning och insättning av perifer venkateter enligt riktlinjerna
i Vårdhandboken (http://www.vardhandboken.se). Undervisningen utfördes på ett Kliniskt
i Vårdhandboken (http://www.vardhandboken.se). Undervisningen utfördes på ett Kliniskt
träningscentrum av lärare i grupper om cirka sex studenter under en timme.
träningscentrum av lärare i grupper om cirka sex studenter under en timme.
Under den följande verksamhetsförlagda utbildningen hade studenterna möjlighet att under
Under den följande verksamhetsförlagda utbildningen hade studenterna möjlighet att under
handledning träna momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter på
handledning träna momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter på
patienter. Studenterna hade också möjlighet att öva praktiska färdigheter på armatrapper på
patienter. Studenterna hade också möjlighet att öva praktiska färdigheter på armatrapper på
ett Kliniskt träningscentrum under den tid som var avsatt för egna studier (motsvarande en
ett Kliniskt träningscentrum under den tid som var avsatt för egna studier (motsvarande en
vecka av kursen). Under åren 2009-2010 deltog i studien 209 av 230 sjuksköterskestudenter
vecka av kursen). Under åren 2009-2010 deltog i studien 209 av 230 sjuksköterskestudenter
(91 procent). Majoriteten var kvinnor (n= 177, 84 procent). Deltagarna var mellan 19-54 år
(91 procent). Majoriteten var kvinnor (n= 177, 84 procent). Deltagarna var mellan 19-54 år
med en medianålder på 26 år.
med en medianålder på 26 år.
Bedömningen av studenterna genomfördes med fiktiva vuxna patienter som var utrustade
Bedömningen av studenterna genomfördes med fiktiva vuxna patienter som var utrustade
med armattrapp, under den verksamhetsförlagda kursens sista vecka, på ett Kliniskt
med armattrapp, under den verksamhetsförlagda kursens sista vecka, på ett Kliniskt
träningscentrum i standardiserade patientrum som innehöll en säng, patientbord och stol.
träningscentrum i standardiserade patientrum som innehöll en säng, patientbord och stol.
Studenterna skulle vara klädda i sjukhuskläder för att situationen skulle vara så autentisk som
Studenterna skulle vara klädda i sjukhuskläder för att situationen skulle vara så autentisk som
möjligt. Studenterna hade 40 minuter att genomföra båda momenten.
möjligt. Studenterna hade 40 minuter att genomföra båda momenten.
13
13
Studenterna bedömdes enligt instrumentens moment av en lärare; utförde studenten
Studenterna bedömdes enligt instrumentens moment av en lärare; utförde studenten
bedömningspunkten och gjordes det på ett korrekt sätt. Bedömningen avslutades med en
bedömningspunkten och gjordes det på ett korrekt sätt. Bedömningen avslutades med en
återkoppling där läraren gav studenten synpunkter på prestationen.
återkoppling där läraren gav studenten synpunkter på prestationen.
Även den fiktiva patienten gav sitt omdöme till studenten. Kategorin och bedömningspunkten
Även den fiktiva patienten gav sitt omdöme till studenten. Kategorin och bedömningspunkten
Dokumentation uteslöts av samma orsak som under testen av instrumenten enligt ovan.
Dokumentation uteslöts av samma orsak som under testen av instrumenten enligt ovan.
Registrering av självträning
Registrering av självträning
En grupp studenter (n=51) registrerade självträning under sin verksamhetsförlagda kurs.
En grupp studenter (n=51) registrerade självträning under sin verksamhetsförlagda kurs.
Registrering gjordes av det antal tillfällen de utfört venös provtagning eller insättning av
Registrering gjordes av det antal tillfällen de utfört venös provtagning eller insättning av
perifer venkateter på armatrapp eller patient på en blankett som lämnades in efter genomförd
perifer venkateter på armatrapp eller patient på en blankett som lämnades in efter genomförd
kurs.
kurs.
Frågeformulär
Frågeformulär
”Self-Efficacy Scale”
”Self-Efficacy Scale”
”Self-Efficacy Scale” är ett frågeformulär om individens tilltro till sin egen förmåga. I denna
”Self-Efficacy Scale” är ett frågeformulär om individens tilltro till sin egen förmåga. I denna
studie användes den svenska versionen av ”General Self- Efficacy Scale” som ursprungligen
studie användes den svenska versionen av ”General Self- Efficacy Scale” som ursprungligen
utvecklats av Schwarzer och Jeruzalem (1995) och som samtliga studenter besvarade. Skalan
utvecklats av Schwarzer och Jeruzalem (1995) och som samtliga studenter besvarade. Skalan
innehåller tio frågor och skattning görs på en fyrgradig skala (‘'tar helt avstånd” till
innehåller tio frågor och skattning görs på en fyrgradig skala (‘'tar helt avstånd” till
''instämmer helt”). Svaren redovisas som medelvärden av den totala summan av
''instämmer helt”). Svaren redovisas som medelvärden av den totala summan av
skattningarna. En hög poäng indikerar högre grad av ”Self-efficacy”. I denna studie var
skattningarna. En hög poäng indikerar högre grad av ”Self-efficacy”. I denna studie var
Cronbachs alpha för ”General Self-Efficacy Scale” 0,87 som är ett vanligt förekommande
Cronbachs alpha för ”General Self-Efficacy Scale” 0,87 som är ett vanligt förekommande
resultat.
resultat.
Demografiska data
Demografiska data
Samtliga studenter besvarade ett frågeformulär gällande demografiska faktorer såsom ålder,
Samtliga studenter besvarade ett frågeformulär gällande demografiska faktorer såsom ålder,
kön, barn, omfattning av studiemedel, extraarbete och externa medel för studiefinansiering.
kön, barn, omfattning av studiemedel, extraarbete och externa medel för studiefinansiering.
14
14
ANALYS
ANALYS
Data analyserades i Studie I och II med hjälp av den av statistiska programvaran IBM SPSS
Data analyserades i Studie I och II med hjälp av den av statistiska programvaran IBM SPSS
Statistics version 20 (SPSS Inc, Chicago, IL, USA).
STUDIE I
STUDIE I
För bestämning av proportionell överensstämmelse mellan bedömare (lärare ett och två)
För bestämning av proportionell överensstämmelse mellan bedömare (lärare ett och två)
(inter-rater reliabilitet) användes Cohens kappa koefficient. Fördelen med kappa
(inter-rater reliabilitet) användes Cohens kappa koefficient. Fördelen med kappa
koefficienten är att denna justerar observerade proportionella överensstämmelser och tar
koefficienten är att denna justerar observerade proportionella överensstämmelser och tar
hänsyn till den mängd överensstämmelser som kan förväntas av slumpen.
hänsyn till den mängd överensstämmelser som kan förväntas av slumpen.
Andelen överensstämmelser och Cohens ovägda kappa (Sim & Wright, 2005) beräknades för
Andelen överensstämmelser och Cohens ovägda kappa (Sim & Wright, 2005) beräknades för
varje bedömningspunkt i båda instrumenten för att utvärdera överensstämmelser om
varje bedömningspunkt i båda instrumenten för att utvärdera överensstämmelser om
bedömningspunkten ”utförts eller inte” och om förfarande som utfördes på ett ”korrekt sätt
bedömningspunkten ”utförts eller inte” och om förfarande som utfördes på ett ”korrekt sätt
eller inte”. Kappa koefficienten visar om de två bedömarnas (lärare ett och två) uppfattade
eller inte”. Kappa koefficienten visar om de två bedömarnas (lärare ett och två) uppfattade
bedömningar stämde överens med hänsyn tagen till slumpen. Följande intervall tillämpades
bedömningar stämde överens med hänsyn tagen till slumpen. Följande intervall tillämpades
för att tolka omfattningen av den erhållna Cohens kappa; ≤ 0 =någon överenskommelse 0,01
för att tolka omfattningen av den erhållna Cohens kappa; ≤ 0 =någon överenskommelse 0,01
till 0,20 = dålig, 0,21–0,40 = måttligt dålig, 0,41–0,60 = måttligt bra, 0,61–0,80 = bra, och
till 0,20 = dålig, 0,21–0,40 = måttligt dålig, 0,41–0,60 = måttligt bra, 0,61–0,80 = bra, och
0,81–1,0 = mycket bra överensstämmelse (Landis & Koch, 1997). Låga, ogiltiga kappa
0,81–1,0 = mycket bra överensstämmelse (Landis & Koch, 1997). Låga, ogiltiga kappa
värden kan dock uppstå på grund av antingen låg eller hög förekomst av den bedömda
värden kan dock uppstå på grund av antingen låg eller hög förekomst av den bedömda
bedömningspunkten även om en stor del överensstämmer (Cicchetti & Feinstein, 1990;
bedömningspunkten även om en stor del överensstämmer (Cicchetti & Feinstein, 1990;
Feinstein & Cicchetti, 1990). I studien beräknades kappa när överensstämmelse prevalensen
Feinstein & Cicchetti, 1990). I studien beräknades kappa när överensstämmelse prevalensen
för svarsalternativen (bedömningspunkterna i instrumenten ”utfört eller inte” och ”utfört
för svarsalternativen (bedömningspunkterna i instrumenten ”utfört eller inte” och ”utfört
korrekt”) var < 10 och > 90 procent (= andel svar) (Feinstein & Cicchetti, 1990). Negativ
korrekt”) var < 10 och > 90 procent (= andel svar) (Feinstein & Cicchetti, 1990). Negativ
kappa värden presenteras inte.
kappa värden presenteras inte.
STUDIE II
STUDIE II
I Studie II användes beskrivande statistik (frekvens, procentsats, standardavvikelse (SD) och
I Studie II användes beskrivande statistik (frekvens, procentsats, standardavvikelse (SD) och
median/intervall). För analys av skillnader mellan studenternas bakgrundsvariabler och
median/intervall). För analys av skillnader mellan studenternas bakgrundsvariabler och
resultat på bedömningen användes t-test. I analysen av gruppernas bakgrundsvariabler var
resultat på bedömningen användes t-test. I analysen av gruppernas bakgrundsvariabler var
dikotomiseringen av omfattningen av studiemedel (”full”, ”del” kontra ”ingen”), som arbetar
dikotomiseringen av omfattningen av studiemedel (”full”, ”del” kontra ”ingen”), som arbetar
extra (”Ja, mer än hälften”,” ja, upp till halvtid” kontra” ja, ett par dagar i månaden”,” inga”)
extra (”Ja, mer än hälften”,” ja, upp till halvtid” kontra” ja, ett par dagar i månaden”,” inga”)
och externa medel (”från partnern”, ”från föräldrar”, ”från släktingar eller annan” kontra
och externa medel (”från partnern”, ”från föräldrar”, ”från släktingar eller annan” kontra
”ingen extern finansiering”).
”ingen extern finansiering”).
15
15
För analys av samband mellan självträning, ”Self-Efficacy” och resultat på bedömningen
För analys av samband mellan självträning, ”Self-Efficacy” och resultat på bedömningen
användes Pearsons korrelationskoefficient. En korrelationskoefficient mellan 0,10 och 0,29
användes Pearsons korrelationskoefficient. En korrelationskoefficient mellan 0,10 och 0,29
betraktades som litet samband, 0,30 och 0,49 som moderat och mellan 0,50 och 1,0 som stort
betraktades som litet samband, 0,30 och 0,49 som moderat och mellan 0,50 och 1,0 som stort
samband (Cohen et al., 1988).
samband (Cohen et al., 1988).
ETISKA ASPEKTER
ETISKA ASPEKTER
Denna studie är granskad och godkänd av den regionala etiska kommittén i Stockholm (Dnr:
Denna studie är granskad och godkänd av den regionala etiska kommittén i Stockholm (Dnr:
2006/859-31). Samtliga deltagare, sjuksköterskestudenter, patienter, sjuksköterskor och lärare
2006/859-31). Samtliga deltagare, sjuksköterskestudenter, patienter, sjuksköterskor och lärare
deltog frivilligt efter en intresseanmälan och fick muntlig och skriftlig information om syftet
deltog frivilligt efter en intresseanmälan och fick muntlig och skriftlig information om syftet
med studien och dess förfaranden, att deltagandet i studien var helt frivilligt och att alla
med studien och dess förfaranden, att deltagandet i studien var helt frivilligt och att alla
inspelade och på annat sätt insamlade data skulle behandlas konfidentiellt. Studenterna som
inspelade och på annat sätt insamlade data skulle behandlas konfidentiellt. Studenterna som
deltog i studien skrev dessutom under ett samtyckesformulär (Helsingforsdeklarationen,
deltog i studien skrev dessutom under ett samtyckesformulär (Helsingforsdeklarationen,
2015).
2015).
För att studenterna inte skulle känna stress och ha tid att fundera på sitt beslut om att delta
För att studenterna inte skulle känna stress och ha tid att fundera på sitt beslut om att delta
eller inte i denna studie, fanns också information angående studien och samtyckesblanketten
eller inte i denna studie, fanns också information angående studien och samtyckesblanketten
att tillgå i högskolans lärplattform. Det finns risk att studenter i sitt utsatta läge gentemot
att tillgå i högskolans lärplattform. Det finns risk att studenter i sitt utsatta läge gentemot
lärare kan känna sig tvingade att delta i ett projekt av lojalitetsskäl. Detta kan ses som än mer
lärare kan känna sig tvingade att delta i ett projekt av lojalitetsskäl. Detta kan ses som än mer
känsligt i denna studie med tanke på att den handlade om en bedömningssituation.
känsligt i denna studie med tanke på att den handlade om en bedömningssituation.
Studenterna är alltid i en beroendeställning till läraren. Grupptrycket är ett annat dilemma
Studenterna är alltid i en beroendeställning till läraren. Grupptrycket är ett annat dilemma
som kan påverka ett eventuellt deltagande. Diskussioner fördes i forskargruppen om det
som kan påverka ett eventuellt deltagande. Diskussioner fördes i forskargruppen om det
dessutom var optimalt att den som var tydligast involverad i studien var den som informerade
dessutom var optimalt att den som var tydligast involverad i studien var den som informerade
studenterna. Forskargruppen kom fram till att det skulle vara önskvärt om någon annan till
studenterna. Forskargruppen kom fram till att det skulle vara önskvärt om någon annan till
exempel en kollega kunde ge informationen. Men då fanns en risk att den som har störst
exempel en kollega kunde ge informationen. Men då fanns en risk att den som har störst
kunskap om innehållet i projektet inte har möjligheten att besvara eventuella frågor eller
kunskap om innehållet i projektet inte har möjligheten att besvara eventuella frågor eller
utveckla oklarheter. En annan etisk fråga var om hur studenter som eventuellt inte nått ett gott
utveckla oklarheter. En annan etisk fråga var om hur studenter som eventuellt inte nått ett gott
resultat på bedömningspunkterna skulle uppleva detta och bemötas av läraren. Detsamma
resultat på bedömningspunkterna skulle uppleva detta och bemötas av läraren. Detsamma
gäller hanteringen av situationen om den fiktiva patient som deltog skulle uppleva ett dåligt
gäller hanteringen av situationen om den fiktiva patient som deltog skulle uppleva ett dåligt
omhändertagande av studenten. Båda situationerna bedömdes dock som möjliga att hantera
omhändertagande av studenten. Båda situationerna bedömdes dock som möjliga att hantera
då en uppföljning med varje enskild student med möjligheter till klargöranden genomfördes.
då en uppföljning med varje enskild student med möjligheter till klargöranden genomfördes.
16
16
RESULTAT
RESULTAT
INSTRUMENTUTVECKLING
INSTRUMENTUTVECKLING
STUDIE I
STUDIE I
Totalt framkom 301 bedömningspunkter baserat på fokusgruppernas kommentarer.
Totalt framkom 301 bedömningspunkter baserat på fokusgruppernas kommentarer.
Sjuksköterskorna ansåg att hygienaspekter var de viktigaste bedömningspunkterna,
Sjuksköterskorna ansåg att hygienaspekter var de viktigaste bedömningspunkterna,
patienterna (från patientföreningar) uttryckte att bemötandeaspekter var de viktigaste och
patienterna (från patientföreningar) uttryckte att bemötandeaspekter var de viktigaste och
studenterna ansåg att de praktiska färdigheterna (fingerfärdighet) vid utförandet var de
studenterna ansåg att de praktiska färdigheterna (fingerfärdighet) vid utförandet var de
viktigaste. Bedömningspunkterna i instrumenten kategoriserades under rubrikerna
viktigaste. Bedömningspunkterna i instrumenten kategoriserades under rubrikerna
Förberedelser, Kommunikation, Identitetskontroll, Information och Undervisning (före venös
Förberedelser, Kommunikation, Identitetskontroll, Information och Undervisning (före venös
provtagning respektive insättning av perifer venkateter) samt Miljö, Hygien, Utförandet och
provtagning respektive insättning av perifer venkateter) samt Miljö, Hygien, Utförandet och
Dokumentation. I bedömningen av genomförandet av insättning av perifer venkateter ingår
Dokumentation. I bedömningen av genomförandet av insättning av perifer venkateter ingår
också Information och Undervisning efter insättning av perifer venkateter. De första
också Information och Undervisning efter insättning av perifer venkateter. De första
versionerna resulterade i 48 (venös provtagning) respektive 51 (insättning av perifer
versionerna resulterade i 48 (venös provtagning) respektive 51 (insättning av perifer
venkateter) bedömningspunkter.
venkateter) bedömningspunkter.
Efter expertgruppens första bedömning eliminerades fjorton bedömningspunkter i respektive
Efter expertgruppens första bedömning eliminerades fjorton bedömningspunkter i respektive
instrument. Dessutom eliminerades en bedömningspunkt i varje instrument som erhållit ett
instrument. Dessutom eliminerades en bedömningspunkt i varje instrument som erhållit ett
medelvärde under tre vid expertgruppens poängsättning. Medelvärdet för
medelvärde under tre vid expertgruppens poängsättning. Medelvärdet för
bedömningspunkterna i venös provtagning varierade mellan 2,7 och 4,0 och i insättning av
bedömningspunkterna i venös provtagning varierade mellan 2,7 och 4,0 och i insättning av
perifer venkateter mellan 2,8 och 4,0. Instrumenten innehöll efter rond ett, 33 (venös
perifer venkateter mellan 2,8 och 4,0. Instrumenten innehöll efter rond ett, 33 (venös
provtagning) respektive 36 bedömningspunkter (insättning av perifer venkateter). En tredje
provtagning) respektive 36 bedömningspunkter (insättning av perifer venkateter). En tredje
version utformades där forskargruppen försedde bedömningspunkterna med svarsalternativen
version utformades där forskargruppen försedde bedömningspunkterna med svarsalternativen
”utfört kategorin eller inte” och ”utfört korrekt”. Efter expertgruppens bedömning (andra
”utfört kategorin eller inte” och ”utfört korrekt”. Efter expertgruppens bedömning (andra
ronden) accepterades 31 bedömningspunkter för venös provtagning och 33
ronden) accepterades 31 bedömningspunkter för venös provtagning och 33
bedömningspunkter för insättning av perifer venkateter.
bedömningspunkter för insättning av perifer venkateter.
17
17
Tillförlitlighet
Tillförlitlighet
Vid analys av ”inter-rater reliabiliteten” det vill säga hur bedömarnas (lärare ett och två)
Vid analys av ”inter-rater reliabiliteten” det vill säga hur bedömarnas (lärare ett och två)
uppfattningar stämde överens var medianen på antalet studenter som individuellt observerats
uppfattningar stämde överens var medianen på antalet studenter som individuellt observerats
och bedömts av båda bedömarparen 46 (intervall 32-50) i instrumentet venös provtagning och
och bedömts av båda bedömarparen 46 (intervall 32-50) i instrumentet venös provtagning och
46 (intervall 30-50) i bedömningen av instrumentet för insättning av perifer venkateter.
46 (intervall 30-50) i bedömningen av instrumentet för insättning av perifer venkateter.
Venös provtagning
Venös provtagning
Överensstämmelsen av de två bedömarnas uppfattade bedömningar av studenter som utfört
Överensstämmelsen av de två bedömarnas uppfattade bedömningar av studenter som utfört
eller inte utfört respektive bedömningspunkt varierade mellan 0,76 till 1,0 med en median på
eller inte utfört respektive bedömningspunkt varierade mellan 0,76 till 1,0 med en median på
0,98 (30/31 bedömningspunkter testades) (Studie I., Tabell I). I 15 bedömningspunkter
0,98 (30/31 bedömningspunkter testades) (Studie I., Tabell I). I 15 bedömningspunkter
översteg prevalensen 0,90. I bedömningspunkterna varierade kappa mellan måttligt bra och
översteg prevalensen 0,90. I bedömningspunkterna varierade kappa mellan måttligt bra och
mycket bra (0,4-11,0): måttligt bra (tre bedömningspunkter), bra (sju bedömningspunkter)
mycket bra (0,4-11,0): måttligt bra (tre bedömningspunkter), bra (sju bedömningspunkter)
och mycket bra (en bedömningspunkt). Två bedömningspunkter indikerade måttligt dålig (Nr
och mycket bra (en bedömningspunkt). Två bedömningspunkter indikerade måttligt dålig (Nr
11 och 20).
11 och 20).
Överensstämmelsen av de två bedömarnas uppfattningar av studenter som utfört respektive
Överensstämmelsen av de två bedömarnas uppfattningar av studenter som utfört respektive
bedömningspunkter korrekt varierade från 0,91 till 1,0 med en median på 1,0 och kappa
bedömningspunkter korrekt varierade från 0,91 till 1,0 med en median på 1,0 och kappa
varierade från 0,36 till 1,0 med en median på 0,64. Kappa varierade mellan måttligt bra och
varierade från 0,36 till 1,0 med en median på 0,64. Kappa varierade mellan måttligt bra och
mycket bra (0,4-51,0): måttligt bra (två bedömningspunkter), bra (två bedömningspunkter)
mycket bra (0,4-51,0): måttligt bra (två bedömningspunkter), bra (två bedömningspunkter)
och mycket bra (två bedömningspunkter). En kategori hittades i intervallet måttligt dålig (Nr
och mycket bra (två bedömningspunkter). En kategori hittades i intervallet måttligt dålig (Nr
6).
6).
Insättning av perifer venkateter
Insättning av perifer venkateter
Överensstämmelsen av de två bedömarnas bedömningar av studenter som utfört eller inte
Överensstämmelsen av de två bedömarnas bedömningar av studenter som utfört eller inte
utfört respektive bedömningspunkt varierade mellan 0, 66 till 1,0, med en median på 0,98
utfört respektive bedömningspunkt varierade mellan 0, 66 till 1,0, med en median på 0,98
(32/33 bedömningspunkter analyserades) (Studie I., Tabell II). Kappa beräknades för 13
(32/33 bedömningspunkter analyserades) (Studie I., Tabell II). Kappa beräknades för 13
bedömningspunkter som varierade från 0,22 till 1,0 med en median på 0,53 med ett negativt
bedömningspunkter som varierade från 0,22 till 1,0 med en median på 0,53 med ett negativt
kappavärde. I 0,75 av bedömningspunkterna varierade kappa från måttligt bra till mycket bra
kappavärde. I 0,75 av bedömningspunkterna varierade kappa från måttligt bra till mycket bra
(0,41-1,0): måttligt bra (fyra bedömningspunkter), bra (tre bedömningspunkter), mycket bra
(0,41-1,0): måttligt bra (fyra bedömningspunkter), bra (tre bedömningspunkter), mycket bra
(två bedömningspunkter). Tre bedömningspunkter hittades i intervallet måttligt dålig (Nr 5,
(två bedömningspunkter). Tre bedömningspunkter hittades i intervallet måttligt dålig (Nr 5,
10 och 30).
10 och 30).
Överensstämmelsen av de två bedömarnas uppfattningar av studenter som utfört
Överensstämmelsen av de två bedömarnas uppfattningar av studenter som utfört
bedömningspunkterna korrekt varierade mellan 0,80 och 1,0 med en median på 1,0 och kappa
bedömningspunkterna korrekt varierade mellan 0,80 och 1,0 med en median på 1,0 och kappa
varierade från 0,33 till 1,0 med en median på 0,55.
varierade från 0,33 till 1,0 med en median på 0,55.
18
18
Kappa varierade mellan måttligt bra och mycket bra (0,41-1,0): måttligt bra (fyra
Kappa varierade mellan måttligt bra och mycket bra (0,41-1,0): måttligt bra (fyra
bedömningspunkter), bra (en bedömningspunkt) och mycket bra (en bedömningspunkt). Två
bedömningspunkter), bra (en bedömningspunkt) och mycket bra (en bedömningspunkt). Två
bedömningspunkter återfanns i intervallet måttligt dålig (Nr 8 och 27).
bedömningspunkter återfanns i intervallet måttligt dålig (Nr 8 och 27).
Slutlig version av bedömningsinstrumenten
Slutlig version av bedömningsinstrumenten
Den slutliga versionen av instrumenten omfattade åtta kategorier som Förberedelse (två
Den slutliga versionen av instrumenten omfattade åtta kategorier som Förberedelse (två
bedömningspunkter), Kommunikation (två bedömningspunkter), Identitetskontroll (två
bedömningspunkter), Kommunikation (två bedömningspunkter), Identitetskontroll (två
respektive en bedömningspunkt), Information och undervisning före proceduren (tre
respektive en bedömningspunkt), Information och undervisning före proceduren (tre
bedömningspunkter), Miljön (tre bedömningspunkter), Hygien (fyra bedömningspunkter),
bedömningspunkter), Miljön (tre bedömningspunkter), Hygien (fyra bedömningspunkter),
Utförandet (14 respektive 15 bedömningspunkter) och Dokumentation (en
Utförandet (14 respektive 15 bedömningspunkter) och Dokumentation (en
bedömningspunkt) efter införandet. Instrumentet för venös provtagning innefattade 31
bedömningspunkt) efter införandet. Instrumentet för venös provtagning innefattade 31
bedömningspunkter och insättning av perifer venkateter 33 bedömningspunkter (Studie I.,
bedömningspunkter och insättning av perifer venkateter 33 bedömningspunkter (Studie I.,
Tabell I och II).
Tabell I och II).
19
19
Studie II
Studie II
Sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt vid venös provtagning
Sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt vid venös provtagning
Av sjuksköterskestudenterna (n=209) som bedömdes enligt Instrumentet för venös
Av sjuksköterskestudenterna (n=209) som bedömdes enligt Instrumentet för venös
provtagning var det en bedömningspunkt (Nr 16) som samtliga studenter utfört och på ett
provtagning var det en bedömningspunkt (Nr 16) som samtliga studenter utfört och på ett
korrekt sätt. Över 80 procent av studenterna hade utfört 22 av de 30 bedömningspunkterna på
korrekt sätt. Över 80 procent av studenterna hade utfört 22 av de 30 bedömningspunkterna på
ett korrekt sätt. Högst antal av korrekt genomförande återfanns i kategorierna Förberedelser,
ett korrekt sätt. Högst antal av korrekt genomförande återfanns i kategorierna Förberedelser,
Kommunikation och Hygien. Kategori Dokumentation (Nr 31) var inte med i bedömningen
Kommunikation och Hygien. Kategori Dokumentation (Nr 31) var inte med i bedömningen
(Figur 1).
(Figur 1).
250
250
200
200
150
150
100
100
50
50
0
0
Nr 1
Nr 2
Nr 3
Nr 13
Nr 16
Nr 1
Nr 2
Nr 3
Nr 13
Nr 16
Figur 1. Bedömningspunkter som studenter (n=209) utfört korrekt i
Instrumentet för venös provtagning. Y-axel = antal.
Instrumentet för venös provtagning. Y-axel = antal.
Nr 1: Kontrollerar att planerad venös provtagning stämmer med ordination (n=207).
Nr 1: Kontrollerar att planerad venös provtagning stämmer med ordination (n=207).
Nr 2: Förbereder det materiel som behövs vid venös provtagning (n=204).
Nr 2: Förbereder det materiel som behövs vid venös provtagning (n=204).
Nr 3: Presenterar sig (n=205).
Nr 3: Presenterar sig (n=205).
Nr 13: Ser till att händer och armar är fria från ringar, klocka och armband (n=208).
Nr 13: Ser till att händer och armar är fria från ringar, klocka och armband (n=208).
Nr 16: Använder handskar (n=209).
Nr 16: Använder handskar (n=209).
20
20
Bedömningspunkter som studenterna hade minst framgång att genomföra korrekt återfanns
Bedömningspunkter som studenterna hade minst framgång att genomföra korrekt återfanns
inom kategorierna Information och Undervisning, Miljö och Utförande (Figur 2).
inom kategorierna Information och Undervisning, Miljö och Utförande (Figur 2).
250
250
200
200
150
150
100
100
50
50
0
0
Nr 7
Nr 9
Nr 12
Nr 18
Nr 25
Nr 7
Nr 9
Nr 12
Nr 18
Nr 25
Figur 2. Bedömningspunkter som studenter (n=209) utfört med minst
framgång i Instrumentet för venös provtagning. Y-axel = antal.
framgång i Instrumentet för venös provtagning. Y-axel = antal.
Nr 7: Frågar efter patientens tidigare erfarenhet av venös provtagning (n=131).
Nr 7: Frågar efter patientens tidigare erfarenhet av venös provtagning (n=131).
Nr 9: Informerar om möjligheten att få lokalanestesi, EMLA-kräm (n=77).
Nr 9: Informerar om möjligheten att få lokalanestesi, EMLA-kräm (n=77).
Nr 12: Ser till att ha en egen adekvat arbetsställning (n=148).
Nr 12: Ser till att ha en egen adekvat arbetsställning (n=148).
Nr 18: Lägger ett skydd under patientens arm (n=88).
Nr 18: Lägger ett skydd under patientens arm (n=88).
Nr 25: Om stas används, släpper stasen då blodet börjar rinna ner i provröret (n=153).
Nr 25: Om stas används, släpper stasen då blodet börjar rinna ner i provröret (n=153).
21
21
Sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt vid insättning av perifer
Sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och förhållningssätt vid insättning av perifer
venkateter
venkateter
Av sjuksköterskestudenterna (n=209) som bedömdes med användning av Instrumentet för
Av sjuksköterskestudenterna (n=209) som bedömdes med användning av Instrumentet för
insättning av perifer venkateter fanns ingen bedömningspunkt som utförts av samtliga
insättning av perifer venkateter fanns ingen bedömningspunkt som utförts av samtliga
studenter och på ett korrekt sätt. Över 80 procent hade utfört 26 av de 32
studenter och på ett korrekt sätt. Över 80 procent hade utfört 26 av de 32
bedömningspunkterna på ett korrekt sätt. Högst antal av korrekt genomförda fanns i
bedömningspunkterna på ett korrekt sätt. Högst antal av korrekt genomförda fanns i
kategorierna Förberedelser, Kommunikation och Utförande (Figur 3). Kategorin
kategorierna Förberedelser, Kommunikation och Utförande (Figur 3). Kategorin
Dokumentation (Nr 33) var inte med i bedömningen.
Dokumentation (Nr 33) var inte med i bedömningen.
250
250
200
200
150
150
100
100
50
50
0
0
Nr 1
Nr 3
Nr 4
Nr 22
Nr 1
Nr 3
Nr 4
Nr 22
Instrumentet insättning av perifer venkateter. Y-axel = antal.
Instrumentet insättning av perifer venkateter. Y-axel = antal.
Nr 1; Kontrollerar att indikation för insättning av perifer venkateter föreligger (n=207).
Nr 1; Kontrollerar att indikation för insättning av perifer venkateter föreligger (n=207).
Nr 3: Presenterar sig för patienten (n=206).
Nr 3: Presenterar sig för patienten (n=206).
Nr 4: Skapar kontakt, uppträder lugnt och har ögonkontakt (n=205).
Nr 4: Skapar kontakt, uppträder lugnt och har ögonkontakt (n=205).
Nr 22: Informerar patienten, nu kommer du känna ett stick innan huden (n=204).
Nr 22: Informerar patienten, nu kommer du känna ett stick innan huden (n=204).
22
22
Bedömningspunkter som studenterna hade minst framgång med att genomföra korrekt låg
Bedömningspunkter som studenterna hade minst framgång med att genomföra korrekt låg
inom kategorierna Information och Undervisning och Utförande (Figur 4).
inom kategorierna Information och Undervisning och Utförande (Figur 4).
250
250
200
200
150
150
100
100
50
50
0
0
Nr 8
Nr 24
Nr 25
Nr 27
Nr 28
Nr 8
Nr 24
Nr 25
Nr 27
Nr 28
framgång i Instrumentet för insättning av perifer venkateter. Y-axel = antal.
framgång i Instrumentet för insättning av perifer venkateter. Y-axel = antal.
Nr 8: Informerar om möjligheten att få lokalanestesi (n=81).
Nr 8: Informerar om möjligheten att få lokalanestesi (n=81).
Nr 24. Om stas används, släpper stasen då blodet börjar rinna ner i provröret (n=124).
Nr 24. Om stas används, släpper stasen då blodet börjar rinna ner i provröret (n=124).
Nr 25: Håller stålkanylen stilla. För in katetern i blodkärlet (n=189).
Nr 25: Håller stålkanylen stilla. För in katetern i blodkärlet (n=189).
Nr 27: Kasserar stålkanylen i en speciell behållare för riskavfall (beroende av sort av perifer
Nr 27: Kasserar stålkanylen i en speciell behållare för riskavfall (beroende av sort av perifer
venkateter) (n=186).
venkateter) (n=186).
Nr 28: Spolar med NaCl för att kontrollera att perifer venkateter ligger rätt i kärlet och att
Nr 28: Spolar med NaCl för att kontrollera att perifer venkateter ligger rätt i kärlet och att
sprutan (samt trevägskran, om sådan används) inte blir kontaminerad (n=193).
sprutan (samt trevägskran, om sådan används) inte blir kontaminerad (n=193).
Samband mellan självträning och uppnådda resultat
Samband mellan självträning och uppnådda resultat
Gruppen studenter (n=51) som registrerade antal självträningstillfällen på en faktisk patient
Gruppen studenter (n=51) som registrerade antal självträningstillfällen på en faktisk patient
och på en armattrapp under sin verksamhetsförlagda utbildning tränade venös provtagning på
och på en armattrapp under sin verksamhetsförlagda utbildning tränade venös provtagning på
patient vid åtta (median; intervall 1-60) tillfällen och på armattrapp vid två (median; intervall
patient vid åtta (median; intervall 1-60) tillfällen och på armattrapp vid två (median; intervall
0-9) tillfällen. Insättning av perifer venkateter tränades åtta (median; intervall 1-30) gånger på
0-9) tillfällen. Insättning av perifer venkateter tränades åtta (median; intervall 1-30) gånger på
patient och 12 (median; intervall 0-22) gånger på armattrapp. Statistiskt signifikanta positiva
patient och 12 (median; intervall 0-22) gånger på armattrapp. Statistiskt signifikanta positiva
samband hittades mellan antalet korrekt utförda bedömningsmoment och antalet
samband hittades mellan antalet korrekt utförda bedömningsmoment och antalet
självträningstillfällen vid venös provtagning på patient r =0,456 (p <0,001) och på armatrapp,
självträningstillfällen vid venös provtagning på patient r =0,456 (p <0,001) och på armatrapp,
r =0,498, (p <0,001) och vid insättning av perifer venkateter på patient r =0,735 (p <0,001)
r =0,498, (p <0,001) och vid insättning av perifer venkateter på patient r =0,735 (p <0,001)
och på armattrapp, r =0,811, (p <0,001).
och på armattrapp, r =0,811, (p <0,001).
23
23
Samband mellan ”Self-Efficacy Scale” och uppnådda resultat
Samband mellan ”Self-Efficacy Scale” och uppnådda resultat
Medelvärdet för studenternas ”Self-Efficacy Scale” var 3,1 (medelvärde; SD = 0,45). ”Self-
Medelvärdet för studenternas ”Self-Efficacy Scale” var 3,1 (medelvärde; SD = 0,45). ”Self-
Efficacy” poängen visade en liten men signifikant korrelation till studentens genomförande
Efficacy” poängen visade en liten men signifikant korrelation till studentens genomförande
av bedömningspunkter i venös provtagning r=0,17 (p <0,013) och korrekt utfört r=0,16 (p
av bedömningspunkter i venös provtagning r=0,17 (p <0,013) och korrekt utfört r=0,16 (p
<0,021) men inga säkerställda signifikanta samband till bedömningspunkter av insättning av
<0,021) men inga säkerställda signifikanta samband till bedömningspunkter av insättning av
perifer venkateter r=0,13 (p <0,06) eller antal korrekt utförda r=0,11 (p <0,118).
perifer venkateter r=0,13 (p <0,06) eller antal korrekt utförda r=0,11 (p <0,118).
Demografisk data
Demografisk data
Inga signifikanta skillnader kunde ses mellan uppnådda resultat och demografiska egenskaper
Inga signifikanta skillnader kunde ses mellan uppnådda resultat och demografiska egenskaper
(kön, ålder, barn, omfattningen av studiemedel, arbetar extra och extern finansiering)
(kön, ålder, barn, omfattningen av studiemedel, arbetar extra och extern finansiering)
observerades.
observerades.
24
24
DISKUSSION
DISKUSSION
Med ett tests validitet avses förmågan att mäta vad som avses mätas. Med reliabilitet menas
Med ett tests validitet avses förmågan att mäta vad som avses mätas. Med reliabilitet menas
att mätningen är säker, det vill säga att mätningsresultaten blir desamma oavsett vem som gör
att mätningen är säker, det vill säga att mätningsresultaten blir desamma oavsett vem som gör
mätningen. Reliabiliteten är detsamma som trovärdighet eller pålitlighet. Begreppet
mätningen. Reliabiliteten är detsamma som trovärdighet eller pålitlighet. Begreppet
trovärdighet används oftare i kvalitativ forskning och avser främst reliabiliteten (Bryman,
trovärdighet används oftare i kvalitativ forskning och avser främst reliabiliteten (Bryman,
2011). Resultaten i Studie I och II, visar att de två framtagna instrumenten är valida och
2011). Resultaten i Studie I och II, visar att de två framtagna instrumenten är valida och
pålitliga. Vidare visar studierna att instrumenten ger underlag för att kunna bedöma och mäta
pålitliga. Vidare visar studierna att instrumenten ger underlag för att kunna bedöma och mäta
studentens kunskaper, färdigheter och även till viss del förhållningssätt i den här aktuella
studentens kunskaper, färdigheter och även till viss del förhållningssätt i den här aktuella
verksamhetsförlagda delen av sjuksköterskeutbildningen. Instrumenten mäter det som var
verksamhetsförlagda delen av sjuksköterskeutbildningen. Instrumenten mäter det som var
avsett att mäta, oberoende av vilken bedömare som utförde bedömningen (Bryman, 2011;
avsett att mäta, oberoende av vilken bedömare som utförde bedömningen (Bryman, 2011;
Henricson, 2012). Därmed säkerställer förfarandet att lärare/examinator bedömer studenten
Henricson, 2012). Därmed säkerställer förfarandet att lärare/examinator bedömer studenten
säkert och rättvist. Innehållet i instrumenten stämmer också med de framtagna riktlinjerna i
säkert och rättvist. Innehållet i instrumenten stämmer också med de framtagna riktlinjerna i
Vårdhandboken (http://www.vardhandboken.se) som är utformade för utförandet av
Vårdhandboken (http://www.vardhandboken.se) som är utformade för utförandet av
momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter.
momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter.
Instrumentens framtagna kategorier och bedömningspunkter i Studie I, har likheter med
Instrumentens framtagna kategorier och bedömningspunkter i Studie I, har likheter med
Björks (1999) modell för undervisning och lärande vilket ytterligare stärker instrumentens
Björks (1999) modell för undervisning och lärande vilket ytterligare stärker instrumentens
validitet. Det vill säga att det har ett innehåll som är av vikt vid bedömning av kunskaper
validitet. Det vill säga att det har ett innehåll som är av vikt vid bedömning av kunskaper
inom områdena. Instrumentens ordningsföljd i Utförandet är beskrivet som Innehåll och
inom områdena. Instrumentens ordningsföljd i Utförandet är beskrivet som Innehåll och
ordningsföljd och instrumentens Kommunikation och Information beskrivs i som Integration
ordningsföljd och instrumentens Kommunikation och Information beskrivs i som Integration
och Omsorgsfullhet i Björks modell. En annan likhet är bedömningsinstrumentens innehåll av
och Omsorgsfullhet i Björks modell. En annan likhet är bedömningsinstrumentens innehåll av
Miljö som en viktig aspekt. I de här presenterade bedömningsinstrumenten är Miljö en egen
Miljö som en viktig aspekt. I de här presenterade bedömningsinstrumenten är Miljö en egen
kategori och innefattar bedömningspunkter inom arbetsutrymme, ljus och avlastningsyta,
kategori och innefattar bedömningspunkter inom arbetsutrymme, ljus och avlastningsyta,
patientens sitt- och viloställning och den egna arbetsställningen. De är alla viktiga aspekter
patientens sitt- och viloställning och den egna arbetsställningen. De är alla viktiga aspekter
för att minimera risken för arbetsskador, till exempel stickskador och för patientsäkerheten
för att minimera risken för arbetsskador, till exempel stickskador och för patientsäkerheten
som infektioner och smärta (Fujii et al. 2013; Kampf, 2013). I Björks (1999) modell berörs
som infektioner och smärta (Fujii et al. 2013; Kampf, 2013). I Björks (1999) modell berörs
miljö i kategorin Noggrannhet i det att utförandet ska ske på ett korrekt och säkert sätt enligt
miljö i kategorin Noggrannhet i det att utförandet ska ske på ett korrekt och säkert sätt enligt
instruktion och information för att skapa en säker miljö för både patient och sjuksköterska.
instruktion och information för att skapa en säker miljö för både patient och sjuksköterska.
I bedömningssituationerna (Studie I och II) användes fiktiva vuxna patienter för skapandet av
I bedömningssituationerna (Studie I och II) användes fiktiva vuxna patienter för skapandet av
en mer realistisk situation, vilket kan ha stimulerat att presentera sig och skapandet av kontakt
en mer realistisk situation, vilket kan ha stimulerat att presentera sig och skapandet av kontakt
(Figur 1 och 3) (Manninen el at., 2013; Manninen el at., 2014; Owen et al., 2014).
(Figur 1 och 3) (Manninen el at., 2013; Manninen el at., 2014; Owen et al., 2014).
25
25
Studenterna genomförde bedömningsprocedurerna av venös provtagning och insättning av
Studenterna genomförde bedömningsprocedurerna av venös provtagning och insättning av
perifer venkateter på en armatrapp och inte på en fiktiv patients arm, vilket eventuellt skulle
perifer venkateter på en armatrapp och inte på en fiktiv patients arm, vilket eventuellt skulle
kunna förklara ett lägre korrekt utförande vad avser till exempel att informera om möjlighet
kunna förklara ett lägre korrekt utförande vad avser till exempel att informera om möjlighet
att få lokalanestesi, EMLA-kräm (Figur 2). Väl känt är att adekvat information inför moment
att få lokalanestesi, EMLA-kräm (Figur 2). Väl känt är att adekvat information inför moment
som kan innebära obehag som stickrädsla och oro, är viktiga profylaktiska åtgärder för att
som kan innebära obehag som stickrädsla och oro, är viktiga profylaktiska åtgärder för att
förebygga stickrädsla (Searing et al., 2006; Edwards & Northway, 2011). Valet att använda
förebygga stickrädsla (Searing et al., 2006; Edwards & Northway, 2011). Valet att använda
simulerade patientsituationer för att återskapa en så verklighetsanknuten situation som
simulerade patientsituationer för att återskapa en så verklighetsanknuten situation som
möjligt vid bedömning ger en objektiv och trovärdig bedömning och liknar till exempel
möjligt vid bedömning ger en objektiv och trovärdig bedömning och liknar till exempel
OSCE eller OSCA metoderna, där till exempel färdigheten kommunikation bedöms med
OSCE eller OSCA metoderna, där till exempel färdigheten kommunikation bedöms med
hjälp av bedömningsunderlag i form av checklistor. OSCE:s checklistor är dock inte alltid
hjälp av bedömningsunderlag i form av checklistor. OSCE:s checklistor är dock inte alltid
reliabilitets- eller validitetstestade (Smith, Muldoon & Biesty, 2012; Stunden, Halcomb &
reliabilitets- eller validitetstestade (Smith, Muldoon & Biesty, 2012; Stunden, Halcomb &
Jefferies, 2015). Checklistor som används i OSCE har dessutom kritiserats för att inte
Jefferies, 2015). Checklistor som används i OSCE har dessutom kritiserats för att inte
innehålla alla aspekter av en färdighet som krävs för bedömning av komplexa färdigheter
innehålla alla aspekter av en färdighet som krävs för bedömning av komplexa färdigheter
(Smith, Muldoon & Biesty, 2012). De här testade instrumenten som mäter aspekter av
(Smith, Muldoon & Biesty, 2012). De här testade instrumenten som mäter aspekter av
kunskaper, färdigheter och förhållningssätt skulle potentiellt kunna ingå i framtida
kunskaper, färdigheter och förhållningssätt skulle potentiellt kunna ingå i framtida
bedömningssituationer i linje med OSCE eller OSCA. De två systematiskt utvecklade och på
bedömningssituationer i linje med OSCE eller OSCA. De två systematiskt utvecklade och på
olika sätt testade instrumenten för två kliniska procedurer ger underlag för att på ett objektivt,
olika sätt testade instrumenten för två kliniska procedurer ger underlag för att på ett objektivt,
säkert och tryggt sätt, för både student och lärare, visa på vilken nivå av kunskap, som en
säkert och tryggt sätt, för både student och lärare, visa på vilken nivå av kunskap, som en
student har efter avslutad kurs. Nivån av kunskap kan vid behov jämföras mot gällande
student har efter avslutad kurs. Nivån av kunskap kan vid behov jämföras mot gällande
lärandemål.
lärandemål.
För bestämning av valida och reliabla instrument valdes flera olika metoder som insamling
För bestämning av valida och reliabla instrument valdes flera olika metoder som insamling
av olika gruppers tankar kring de valda situationerna, psykometrisk testning av innehållet och
av olika gruppers tankar kring de valda situationerna, psykometrisk testning av innehållet och
tillförlitligheten. Reliabiliteten beräknas med kappa-koefficient (Studie I) som visar att
tillförlitligheten. Reliabiliteten beräknas med kappa-koefficient (Studie I) som visar att
liknande resultat uppnåtts vid upprepade mätningar och avslutandes med prövning på ett
liknande resultat uppnåtts vid upprepade mätningar och avslutandes med prövning på ett
stort antal studenter (Studie II) (Bryman, 2011; Henricson, 2012).
stort antal studenter (Studie II) (Bryman, 2011; Henricson, 2012).
Instrumentutvecklingen i Studie I, genomfördes i flera steg och har bestått av
Instrumentutvecklingen i Studie I, genomfördes i flera steg och har bestått av
videoinspelningar av momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter,
videoinspelningar av momenten venös provtagning och insättning av perifer venkateter,
fokusgrupper som granskade videoinspelningarna, ett Delphi-metodförfarande med en
fokusgrupper som granskade videoinspelningarna, ett Delphi-metodförfarande med en
expertgrupp och avslutningsvis en psykometrisk testning av tillförlitligheten. Patienternas
expertgrupp och avslutningsvis en psykometrisk testning av tillförlitligheten. Patienternas
delaktighet i en av fokusgrupperna var ett viktigt bidrag då de kunde bidra med egna
delaktighet i en av fokusgrupperna var ett viktigt bidrag då de kunde bidra med egna
synpunkter och erfarenheter. Att patienter medverkar i utvecklingen av metoder för kliniska
synpunkter och erfarenheter. Att patienter medverkar i utvecklingen av metoder för kliniska
moment som används i utbildningen är fortfarande mycket ovanligt (Jha, Quinton & Bekker
moment som används i utbildningen är fortfarande mycket ovanligt (Jha, Quinton & Bekker
et al., 2009; Towle, Bainbridge & Godolphin et al., 2010).
et al., 2009; Towle, Bainbridge & Godolphin et al., 2010).
26
26
Expertgruppens deltagare, med olika bakgrund, bidrog med kunskaper och erfarenheter från
Expertgruppens deltagare, med olika bakgrund, bidrog med kunskaper och erfarenheter från
både den akademiska och den kliniska vårdverksamheten, vilka båda är viktiga för att skapa
både den akademiska och den kliniska vårdverksamheten, vilka båda är viktiga för att skapa
strukturerade och säkra metoder för bedömningar. Inspirerade av Delphi-metoden kunde
strukturerade och säkra metoder för bedömningar. Inspirerade av Delphi-metoden kunde
instrumentens bedömningspunkter värderas och reduceras. Delphiförfarandet avslutades efter
instrumentens bedömningspunkter värderas och reduceras. Delphiförfarandet avslutades efter
två ronder då expertgruppen var överens till 90 procent om vilka bedömningspunkter som
två ronder då expertgruppen var överens till 90 procent om vilka bedömningspunkter som
skulle ingå i instrumenten. Gränsen för enighet ligger vanligtvis mellan 75-90 procent
skulle ingå i instrumenten. Gränsen för enighet ligger vanligtvis mellan 75-90 procent
(Keeney, Hasson & McKenna, 2001). Bedömningen av studenterna (n=209) i Studie II,
(Keeney, Hasson & McKenna, 2001). Bedömningen av studenterna (n=209) i Studie II,
visade generellt goda resultat. Inte förvånande visades ett positivt signifikant samband mellan
visade generellt goda resultat. Inte förvånande visades ett positivt signifikant samband mellan
träning och uppnådda resultat. Detta tyder på att studenterna läst på och tränat momenten.
träning och uppnådda resultat. Detta tyder på att studenterna läst på och tränat momenten.
Andra studier har påvisat att nyutbildade sjuksköterskor är dåligt förberedda och saknar
Andra studier har påvisat att nyutbildade sjuksköterskor är dåligt förberedda och saknar
tekniska kunskaper och praktiska färdigheter för att korrekt utföra olika medicintekniska
tekniska kunskaper och praktiska färdigheter för att korrekt utföra olika medicintekniska
moment (Ewertsson et al., 2015; Bisholt, 2012; Higgins, Spencer & Kane, 2010).
moment (Ewertsson et al., 2015; Bisholt, 2012; Higgins, Spencer & Kane, 2010).
Registreringen av självträning genomfördes av alla studenter men på grund av ett olyckligt
Registreringen av självträning genomfördes av alla studenter men på grund av ett olyckligt
datamissöde kunde endast en grupps (n=51) resultat redovisas.
datamissöde kunde endast en grupps (n=51) resultat redovisas.
Väl känt är också att examinationer och andra typer av bedömningar är det som styr
Väl känt är också att examinationer och andra typer av bedömningar är det som styr
studentens lärande (Biggs & Tang, 2011). Bedömningspunkter som utfördes av ett stort antal
studentens lärande (Biggs & Tang, 2011). Bedömningspunkter som utfördes av ett stort antal
studenter på ett korrekt sätt återfanns inom de båda instrumentens kategorier Förberedelser,
studenter på ett korrekt sätt återfanns inom de båda instrumentens kategorier Förberedelser,
Kommunikation, Hygien och Utförande (Figur 1 och 3). Lägst antal på ett korrekt sätt utförda
Kommunikation, Hygien och Utförande (Figur 1 och 3). Lägst antal på ett korrekt sätt utförda
bedömningspunkter sågs inom Information och Undervisning, Miljön och delar i Utförandet
bedömningspunkter sågs inom Information och Undervisning, Miljön och delar i Utförandet
(Figur 2 och 4). Bedömningarna av studenterna i Studie I och II genomfördes på ett Kliniskt
(Figur 2 och 4). Bedömningarna av studenterna i Studie I och II genomfördes på ett Kliniskt
träningscentrum där miljön inte var helt optimal (avsaknad av datorer och höj- och sänkbara
träningscentrum där miljön inte var helt optimal (avsaknad av datorer och höj- och sänkbara
sängar/britsar), vilket eventuellt kan förklara den låga graden av korrekt utförande i
sängar/britsar), vilket eventuellt kan förklara den låga graden av korrekt utförande i
bedömningspunkt adekvat arbetsställning (Figur 2). För att stimulera och motivera till fortsatt
bedömningspunkt adekvat arbetsställning (Figur 2). För att stimulera och motivera till fortsatt
lärande gav lärare/examinator efter avslutad bedömning studenten återkoppling angående vad
lärande gav lärare/examinator efter avslutad bedömning studenten återkoppling angående vad
studenten utfört bra och mindre bra. Återkoppling har också visat sig ha avgörande betydelse
studenten utfört bra och mindre bra. Återkoppling har också visat sig ha avgörande betydelse
för studentens lärande och kunskapsutveckling (Clynes & Raftery, 2008; Mann, Gordon &
för studentens lärande och kunskapsutveckling (Clynes & Raftery, 2008; Mann, Gordon &
MacLeod, 2009; Doody, McInerney & Linnane, 2012; Owen & Ward-Smith, 2014; Baid &
MacLeod, 2009; Doody, McInerney & Linnane, 2012; Owen & Ward-Smith, 2014; Baid &
Hargreaves, 2015).
Hargreaves, 2015).
I Studie II, användes bedömningarna som en form av formativ bedömning, det vill säga en
I Studie II, användes bedömningarna som en form av formativ bedömning, det vill säga en
direkt återkoppling till var i utvecklingen studenten befinner sig vid ett givet tillfälle, och
direkt återkoppling till var i utvecklingen studenten befinner sig vid ett givet tillfälle, och
därmed ger vägledning vid självträning (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006). Användningen av
därmed ger vägledning vid självträning (Nicol & MacFarlane-Dick, 2006). Användningen av
instrumenten i en formativ bedömning ligger i linje med Bolognaanpassningen där studentens
instrumenten i en formativ bedömning ligger i linje med Bolognaanpassningen där studentens
eget ansvar för inlärning påtalas.
eget ansvar för inlärning påtalas.
27
27
De framtagna instrumenten skulle även kunna användas vid en summativ
De framtagna instrumenten skulle även kunna användas vid en summativ
bedömning/examination (Redfern et al., 2002; Biggs & Tang, 2011; McGrath & Bolander-
bedömning/examination (Redfern et al., 2002; Biggs & Tang, 2011; McGrath & Bolander-
Laksov, 2012; Wunder et al. 2014) där tydliga mål sätts upp för vad som ska genomföras och
Laksov, 2012; Wunder et al. 2014) där tydliga mål sätts upp för vad som ska genomföras och
på vilket sätt för att nå ett godkänt resultat i en specifik kurs. Innan studenterna blev bedömda
på vilket sätt för att nå ett godkänt resultat i en specifik kurs. Innan studenterna blev bedömda
fick de samma inledande undervisning, hade liknande förutsättningar att träna praktiska
fick de samma inledande undervisning, hade liknande förutsättningar att träna praktiska
färdigheter under den verksamhetsförlagda perioden och proceduren vid bedömningen hade
färdigheter under den verksamhetsförlagda perioden och proceduren vid bedömningen hade
liknande upplägg. Studenterna hade möjlighet till självträning på armatrapper på Kliniskt
liknande upplägg. Studenterna hade möjlighet till självträning på armatrapper på Kliniskt
träningscentrum eller på patienter under sin kliniska praktik. Undervisningen med
träningscentrum eller på patienter under sin kliniska praktik. Undervisningen med
färdighetsträning, möjligheter till självträning och bedömning genomfördes på ett Kliniskt
färdighetsträning, möjligheter till självträning och bedömning genomfördes på ett Kliniskt
träningscentrum i en standardiserad miljö, som var känd för studenterna. Möjligheten till
träningscentrum i en standardiserad miljö, som var känd för studenterna. Möjligheten till
adekvata, pedagogiska lärandemiljöer, det vill säga att kunna träna färdigheter i en simulerad
adekvata, pedagogiska lärandemiljöer, det vill säga att kunna träna färdigheter i en simulerad
lärsituation med pedagogiska hjälpmedel, har visat sig vara betydelsefull för studentens
lärsituation med pedagogiska hjälpmedel, har visat sig vara betydelsefull för studentens
lärande och kunskapsutveckling (Manninen el at., 2013). På en vårdavdelning kan det finnas
lärande och kunskapsutveckling (Manninen el at., 2013). På en vårdavdelning kan det finnas
distraherande faktorer som till exempel andra patienter och personal. För att utesluta andra
distraherande faktorer som till exempel andra patienter och personal. För att utesluta andra
eventuella påverkansfaktorer analyserades resultaten mot demografiska och personliga
eventuella påverkansfaktorer analyserades resultaten mot demografiska och personliga
egenskaper (”Self-Efficacy Scale”).
egenskaper (”Self-Efficacy Scale”).
Ett frågeformulär fylldes i vid kursens start då dessa data är bedömda att inte förändras
Ett frågeformulär fylldes i vid kursens start då dessa data är bedömda att inte förändras
nämnvärt under en nioveckors period. Demografiska data visade inga skillnader mellan
nämnvärt under en nioveckors period. Demografiska data visade inga skillnader mellan
demografiska grupper och bedömningsresultaten påvisade inte heller någon relation mellan
demografiska grupper och bedömningsresultaten påvisade inte heller någon relation mellan
bedömningsresultat och faktorer hämtade från ”Self-Efficacy Scale”. I andra studier har dock
bedömningsresultat och faktorer hämtade från ”Self-Efficacy Scale”. I andra studier har dock
demografiska data som ålder och kön visat sig kunna ha betydelse för studentens
demografiska data som ålder och kön visat sig kunna ha betydelse för studentens
studieresultat. Kvinnor över 33 år visade bättre studieresultat (Pitt et al. 2012; Dante et al.
studieresultat. Kvinnor över 33 år visade bättre studieresultat (Pitt et al. 2012; Dante et al.
2013). Statistiska samband mellan självupplevd tilltro till egen förmåga och att lyckas vid
2013). Statistiska samband mellan självupplevd tilltro till egen förmåga och att lyckas vid
genomförande av venös provtagning kunde inte heller beläggas i en nyligen publicerad studie
genomförande av venös provtagning kunde inte heller beläggas i en nyligen publicerad studie
(Makhumula-Nkhoma, & McSherry, 2014).
(Makhumula-Nkhoma, & McSherry, 2014).
Bedömningsinstrumenten behöver kontinuerligt uppdateras i och med att riktlinjer förändras.
Bedömningsinstrumenten behöver kontinuerligt uppdateras i och med att riktlinjer förändras.
Vissa av bedömningspunkterna kan till exempel vara svåra att bedöma om de utförts ”korrekt
Vissa av bedömningspunkterna kan till exempel vara svåra att bedöma om de utförts ”korrekt
eller inte”. I en framtida utveckling av instrumentet behöver översyn ske av vilka
eller inte”. I en framtida utveckling av instrumentet behöver översyn ske av vilka
bedömningspunkter som ska bedömas med ”korrekt eller inte” eller enbart registreras som
bedömningspunkter som ska bedömas med ”korrekt eller inte” eller enbart registreras som
”utfört eller inte”. Exempel på enbart bedömning av ”utfört eller inte” kan vara att presentera
”utfört eller inte”. Exempel på enbart bedömning av ”utfört eller inte” kan vara att presentera
sig för patient och att se till att ha en egen adekvat arbetsställning.
sig för patient och att se till att ha en egen adekvat arbetsställning.
28
28
En prövning av att använda instrumenten för examinationer är också en viktig del i den
En prövning av att använda instrumenten för examinationer är också en viktig del i den
framtida utvecklingen. För att kunna göra bedömningar av studenters kunskaper, färdigheter
framtida utvecklingen. För att kunna göra bedömningar av studenters kunskaper, färdigheter
och förhållningsätt i relation till uppsatta mål, krävs validitets och reliabilitetstestade
och förhållningsätt i relation till uppsatta mål, krävs validitets och reliabilitetstestade
bedömningsinstrument. Sammanfattningsvis kan instrumentutvecklingen och
bedömningsinstrument. Sammanfattningsvis kan instrumentutvecklingen och
tillvägagångssättet för bedömning av studentens kunskaper, färdigheter och förhållningsätt
tillvägagångssättet för bedömning av studentens kunskaper, färdigheter och förhållningsätt
väl fungera som modell och användas för liknande praktiska moment som ska bedömas eller
väl fungera som modell och användas för liknande praktiska moment som ska bedömas eller
examineras inom klinisk utbildning.
examineras inom klinisk utbildning.
29
29
SAMMANFATTNING
SAMMANFATTNING
Syftet med denna studie var att utveckla, psykometriskt testa och kliniskt pröva två
Syftet med denna studie var att utveckla, psykometriskt testa och kliniskt pröva två
bedömningsinstrument för bedömning av sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och
bedömningsinstrument för bedömning av sjuksköterskestudenters kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt vid utförande av venös provtagning och insättning av perifer venkateter. I
förhållningssätt vid utförande av venös provtagning och insättning av perifer venkateter. I
lärandemålen för kursen framgår att studenten skall kunna utföra moment som dessa i
lärandemålen för kursen framgår att studenten skall kunna utföra moment som dessa i
enlighet med evidensbaserade riktlinjer, visa adekvata kunskaper, färdigheter och
enlighet med evidensbaserade riktlinjer, visa adekvata kunskaper, färdigheter och
förhållningssätt. Uppfyllandet av dessa mål är förutsättningar för ett professionellt utövande
förhållningssätt. Uppfyllandet av dessa mål är förutsättningar för ett professionellt utövande
som syftar till att förebygga komplikationer och garantera patientens säkerhet. Resultaten
som syftar till att förebygga komplikationer och garantera patientens säkerhet. Resultaten
visar att de två instrumenten är valida och reliabla och kan påvisa vilken kunskapsnivå som
visar att de två instrumenten är valida och reliabla och kan påvisa vilken kunskapsnivå som
en student har. I denna studie har fokus varit kring venpunktioner men metoderna och
en student har. I denna studie har fokus varit kring venpunktioner men metoderna och
analyserna som använts för att utveckla instrumenten kan med stor sannolikhet appliceras på
analyserna som använts för att utveckla instrumenten kan med stor sannolikhet appliceras på
andra vanligt förekommande moment inom all form av vård som kräver ett korrekt utförande.
andra vanligt förekommande moment inom all form av vård som kräver ett korrekt utförande.
30
30
PEDAGOGISK BETYDELSE
PEDAGOGISK BETYDELSE
Studierna har resulterat i att det nu finns vetenskapligt testade instrument för att bedöma de
Studierna har resulterat i att det nu finns vetenskapligt testade instrument för att bedöma de
två praktiska momenten att utföra venöst blodprov och insättning av perifer venkateter i
två praktiska momenten att utföra venöst blodprov och insättning av perifer venkateter i
klinisk utbildning. Instrumenten kan också fungera som pedagogiskt stöd i undervisning och
klinisk utbildning. Instrumenten kan också fungera som pedagogiskt stöd i undervisning och
vid studenters självträning. Vidare kan instrumenten användas som modell och inspiration för
vid studenters självträning. Vidare kan instrumenten användas som modell och inspiration för
utvecklandet av nya instrument för att bedöma andra praktiska moment som ska tränas och
utvecklandet av nya instrument för att bedöma andra praktiska moment som ska tränas och
bedömas och i vissa fall examineras i klinisk utbildning inom hälso- och sjukvården.
bedömas och i vissa fall examineras i klinisk utbildning inom hälso- och sjukvården.
31
31
SUMMARY (IN ENGLISH)
SUMMARY (IN ENGLISH)
Background
Background
The Swedish nursing education is today of three years' duration. The education includes both
The Swedish nursing education is today of three years' duration. The education includes both
theoretical and clinical programs. In the clinical programs the student should acquire, apply
theoretical and clinical programs. In the clinical programs the student should acquire, apply
and integrate theoretical knowledge and practical skills. Furthermore, the student is expected
and integrate theoretical knowledge and practical skills. Furthermore, the student is expected
to achieve a professional and ethical attitude in contact with patients and representatives of
to achieve a professional and ethical attitude in contact with patients and representatives of
other health care professions. In nursing programs there has been a focus on assessments in
other health care professions. In nursing programs there has been a focus on assessments in
theoretical courses and of students´ theoretical knowledge. There is, however, also a need to
theoretical courses and of students´ theoretical knowledge. There is, however, also a need to
develop corresponding assessment tools to measure the students’ knowledge and practical
develop corresponding assessment tools to measure the students’ knowledge and practical
skills as used for the assessment criteria of theoretical knowledge. In addition, clinical
skills as used for the assessment criteria of theoretical knowledge. In addition, clinical
assessments in nursing education is also demanded by the Bologna Declaration for the Higher
assessments in nursing education is also demanded by the Bologna Declaration for the Higher
European Education Area. Learning outcome in the curriculum describes what knowledge the
European Education Area. Learning outcome in the curriculum describes what knowledge the
student should achieve and how students should perform in different clinical settings.
student should achieve and how students should perform in different clinical settings.
Venepunctures and insertion of peripheral venous catheters are common invasive procedures
Venepunctures and insertion of peripheral venous catheters are common invasive procedures
in health care, in Sweden most often performed by registered nurses. Performing
in health care, in Sweden most often performed by registered nurses. Performing
venepunctures and insertion of peripheral venous catheters are procedures associated with
venepunctures and insertion of peripheral venous catheters are procedures associated with
certain risks of complications for the patients, as well as for the nurses. In the present study
certain risks of complications for the patients, as well as for the nurses. In the present study
instruments have been developed and tested for assessment of nursing students’ knowledge
instruments have been developed and tested for assessment of nursing students’ knowledge
and skills when performing the procedures venepuncture and insertion of peripheral venous
and skills when performing the procedures venepuncture and insertion of peripheral venous
catheters.
catheters.
Aim
Aim
The overall aim of this study was to develop, and psychometrically and clinically test two
The overall aim of this study was to develop, and psychometrically and clinically test two
assessment instruments evaluating student’s knowledge and skills when performing
assessment instruments evaluating student’s knowledge and skills when performing
venepunctures and insertion of peripheral venous catheters. An additional aim was to
venepunctures and insertion of peripheral venous catheters. An additional aim was to
elucidate possible associations between students’ level of knowledge and skills in these
elucidate possible associations between students’ level of knowledge and skills in these
procedures, and self-training, self-efficacy and demographic characteristics.
procedures, and self-training, self-efficacy and demographic characteristics.
32
32
Methods and Results
Methods and Results
In Study I the aim was to develop instruments to be used in assessing levels of performance in
In Study I the aim was to develop instruments to be used in assessing levels of performance in
the procedures of venepuncture and insertion of peripheral venous catheters. This
the procedures of venepuncture and insertion of peripheral venous catheters. This
development was conducted in four stages starting with 1) video recordings of venepunctures
development was conducted in four stages starting with 1) video recordings of venepunctures
and insertion of peripheral venous catheters 2). Three focus groups (nurses, lectures and
and insertion of peripheral venous catheters 2). Three focus groups (nurses, lectures and
patients) reviewed the recordings and proposed evaluation criteria. 3) Proposed criteria were
patients) reviewed the recordings and proposed evaluation criteria. 3) Proposed criteria were
then weighed against each other by an expert group using a Delphi-method (n=51) which
then weighed against each other by an expert group using a Delphi-method (n=51) which
provided a basis for reduction of criteria. 4). The final two assessment instruments were
provided a basis for reduction of criteria. 4). The final two assessment instruments were
reliability-tested by 12 lectures who in pairs, but independently of each other, assessed 50
reliability-tested by 12 lectures who in pairs, but independently of each other, assessed 50
nursing students’ knowledge and skills in performing the two procedures. The proportion of
nursing students’ knowledge and skills in performing the two procedures. The proportion of
agreement and Cohen´s unweighted kappa were calculated for each item in both instruments.
agreement and Cohen´s unweighted kappa were calculated for each item in both instruments.
The final instruments showed satisfactory inter-rater reliability and consisted of 31 and 33
The final instruments showed satisfactory inter-rater reliability and consisted of 31 and 33
assessment criteria, respectively.
assessment criteria, respectively.
Study II has a descriptive design and was aimed at assessing nursing students’ knowledge and
Study II has a descriptive design and was aimed at assessing nursing students’ knowledge and
skills when performing venepuncture and insertion of peripheral venous catheters using the
skills when performing venepuncture and insertion of peripheral venous catheters using the
instruments developed in Study 1. In addition, self-training, self-efficacy and demographic
instruments developed in Study 1. In addition, self-training, self-efficacy and demographic
characteristics data were collected by questionnaires. Participants were students (n=209) in
characteristics data were collected by questionnaires. Participants were students (n=209) in
three consecutive groups. More than 80 percent of students succeeded to perform more than
three consecutive groups. More than 80 percent of students succeeded to perform more than
71 and 81 percent of items in a correct way in the venepuncture and in the insertion of
71 and 81 percent of items in a correct way in the venepuncture and in the insertion of
catheter instruments, respectively. Thus, the results show that most students carried out a
catheter instruments, respectively. Thus, the results show that most students carried out a
majority of the steps in a correct way. A significant correlation between self-training and
majority of the steps in a correct way. A significant correlation between self-training and
correct performance was observed. No associations between self-efficacy and demographic
correct performance was observed. No associations between self-efficacy and demographic
features and level of performance were found.
features and level of performance were found.
Conclusions
Conclusions
The results of these studies show that both instruments can work as assessment tools of
The results of these studies show that both instruments can work as assessment tools of
students' abilities to perform the procedures of venepuncture and insertion of peripheral
students' abilities to perform the procedures of venepuncture and insertion of peripheral
venous catheters, which are very common in the nurses´ professional work in Sweden. In
venous catheters, which are very common in the nurses´ professional work in Sweden. In
addition, the instruments could potentially be used for grading in an examination setting. The
addition, the instruments could potentially be used for grading in an examination setting. The
structure of the instruments and the assessment model can also be applied to other common
structure of the instruments and the assessment model can also be applied to other common
elements in all forms of health care that requires proper performance of a procedure. Future
elements in all forms of health care that requires proper performance of a procedure. Future
studies on novel instruments for evaluation of students’ knowledge and clinical skills in other
studies on novel instruments for evaluation of students’ knowledge and clinical skills in other
areas of the nursing program are highly warranted.
areas of the nursing program are highly warranted.
33
33
TACK
TACK
Först och främst vill jag tacka alla sjuksköterskor, sjuksköterskestudenter, lärare, patienter,
Först och främst vill jag tacka alla sjuksköterskor, sjuksköterskestudenter, lärare, patienter,
experter och volontärer som deltog i utvecklingen av instrumenten och vid examinationerna
experter och volontärer som deltog i utvecklingen av instrumenten och vid examinationerna
och tack Elisabeth Berg för all statistiskt stöd.
och tack Elisabeth Berg för all statistiskt stöd.
Eva Johansson, huvudhandledare och vän, för din kunskap och visdom, du kommer alltid ha
Eva Johansson, huvudhandledare och vän, för din kunskap och visdom, du kommer alltid ha
en speciell plats i mitt hjärta.
en speciell plats i mitt hjärta.
Magnus Björkholm, som övertog huvudhandledarskapet med enastående kunskaper,
Magnus Björkholm, som övertog huvudhandledarskapet med enastående kunskaper,
uppmuntran och konstruktiv kritik.
uppmuntran och konstruktiv kritik.
Birgitta Klang-Söderkvist, bihandledare, för dina unika pedagogiska kunskaper och
Birgitta Klang-Söderkvist, bihandledare, för dina unika pedagogiska kunskaper och
erfarenheter inom verksamhetsförlagd utbildning i sjuksköterskeutbildning och ditt enormt
erfarenheter inom verksamhetsförlagd utbildning i sjuksköterskeutbildning och ditt enormt
stora stöd.
stora stöd.
Anna Löfmark, bihandledare, för gedigna pedagogiska kunskaper, erfarenhet inom såväl
Anna Löfmark, bihandledare, för gedigna pedagogiska kunskaper, erfarenhet inom såväl
utbildning, handledning, bedömning och examinationer inom verksamhetsförlagd utbildning i
utbildning, handledning, bedömning och examinationer inom verksamhetsförlagd utbildning i
sjuksköterskeutbildning och ditt stora engagemang.
sjuksköterskeutbildning och ditt stora engagemang.
Lars Strömberg, för allt stöd, vad skulle jag gjort utan dig.
Lars Strömberg, för allt stöd, vad skulle jag gjort utan dig.
Alla mina vänner och arbetskollegor, ingen nämnd ingen glömd. Vad skulle jag göra utan er.
Alla mina vänner och arbetskollegor, ingen nämnd ingen glömd. Vad skulle jag göra utan er.
Tacka alla som har stöttat och hjälpt mig på olika sätt att genomföra mina studier.
Tacka alla som har stöttat och hjälpt mig på olika sätt att genomföra mina studier.
Min nära och kära och familj, man Göran, mina barn Oscar och David. Älskar er.
Min nära och kära och familj, man Göran, mina barn Oscar och David. Älskar er.
Tack till Röda Korsets Högskola och bidrag från det regionala Avtalet om Läkarutbildning
Tack till Röda Korsets Högskola och bidrag från det regionala Avtalet om Läkarutbildning
Forskning (ALF) mellan Stockholms läns landsting och Karolinska Institutet och Adolf H
Forskning (ALF) mellan Stockholms läns landsting och Karolinska Institutet och Adolf H
Lundin Charitable Foundation för deras stöd. Karolinska Institutet. Institutionen för medicin,
Lundin Charitable Foundation för deras stöd. Karolinska Institutet. Institutionen för medicin,
Solna
Solna
34
34
REFERENSER
REFERENSER
Andersson, L., Ahlner-Elmqvist, M., Johansson, UB., Larsson., M & Ziegert, K. (2013).
Nursing students' experiences of assessment by the Swedish National Clinical Final
Examination. Nurse Education Today. 33(5):536-40.
Andersson, L., Ahlner-Elmqvist, M., Johansson, UB., Larsson., M & Ziegert, K. (2013).
Nursing students' experiences of assessment by the Swedish National Clinical Final
Examination. Nurse Education Today. 33(5):536-40.
Athlin, E., Larsson, M & Söderberg, O. (2012). Model for a national clinical final
examination in the Swedish bachelor programme in nursing. Journal of Nursing
Management. 20, 90–101.
Athlin, E., Larsson, M & Söderberg, O. (2012). Model for a national clinical final
examination in the Swedish bachelor programme in nursing. Journal of Nursing
Management. 20, 90–101.
Baid, H & Hargreaves, J. (2015). Quality and safety: reflection on the implications for critical
care nursing education. Nursing in Critical Care. May 10.
Baid, H & Hargreaves, J. (2015). Quality and safety: reflection on the implications for critical
care nursing education. Nursing in Critical Care. May 10.
Benner, P., Sutphen M., Leonard, V & Day, L. (2010). Educating
Nurses: A Call for Radical Transformation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Benner, P., Sutphen M., Leonard, V & Day, L. (2010). Educating
Nurses: A Call for Radical Transformation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Biggs, J & Collis, KF. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy.
New York: Academic Press.
Biggs, J & Collis, KF. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy.
New York: Academic Press.
Biggs, J & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university, 4rd edition.
Maidenhead; SRHE and Open University Press.
Biggs, J & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university, 4rd edition.
Maidenhead; SRHE and Open University Press.
Bisholt, B.K.M. (2012). The learning process of recently graduated nurses in professional
Situations-experiences of an introduction program. Nurse Education Today. 32, 289–293.
Bisholt, B.K.M. (2012). The learning process of recently graduated nurses in professional
Situations-experiences of an introduction program. Nurse Education Today. 32, 289–293.
Björk, IT. (1999). What Constitutes a Nursing Practical Skill? Western Journal of Nursing
Research. Feb; 21(1):51-63; discussion 64-70.
Björk, IT. (1999). What Constitutes a Nursing Practical Skill? Western Journal of Nursing
Research. Feb; 21(1):51-63; discussion 64-70.
Björk, IT., Lombor, K., Nielsen,CM., Brynildsen, G., Frederiksen, AM., Larsen, K.,
Reierson, I Å., Sommer, I & Stenholt, B. (2013). From theoretical model to practical use: an
example of knowledge translation. Journal of Advanced Nursing. 69(10): 2336-2347.
Björk, IT., Lombor, K., Nielsen,CM., Brynildsen, G., Frederiksen, AM., Larsen, K.,
Reierson, I Å., Sommer, I & Stenholt, B. (2013). From theoretical model to practical use: an
example of knowledge translation. Journal of Advanced Nursing. 69(10): 2336-2347.
Bloom, BS & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification
of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I:
Cognitive Domain. New York. Longmans, Green.
Bloom, BS & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification
of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I:
Cognitive Domain. New York. Longmans, Green.
Bologna Declaration. (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999. Bologna Secretariat,
European Commission.
Bologna Declaration. (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999. Bologna Secretariat,
European Commission.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm. Liber.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm. Liber.
Bölenius, K., Söderberg, J., Hultdin, J., Lindkvist, M., Brulin, C & Grankvist, K. (2013).
Minor improving of venous blood specimen collection practices in primary health care after a
large-scale educational intervention. Clinical Chemistry and Laboratory Medicine. Feb;
51(2):303-10.
Bölenius, K., Söderberg, J., Hultdin, J., Lindkvist, M., Brulin, C & Grankvist, K. (2013).
Minor improving of venous blood specimen collection practices in primary health care after a
large-scale educational intervention. Clinical Chemistry and Laboratory Medicine. Feb;
51(2):303-10.
Cant, R., McKenna, L & Cooper S. (2013). Assessing preregistration nursing student´s
clinical competence: A systematic review of objective measures. International Journal of
Nursing Practice. Apr; 19(2):163-76.
Cant, R., McKenna, L & Cooper S. (2013). Assessing preregistration nursing student´s
clinical competence: A systematic review of objective measures. International Journal of
Nursing Practice. Apr; 19(2):163-76.
Chang, A., Gardner, G., Duffield, C & Ramis M. (2010). A Delphi study to validate an
advanced practice nursing tool. Journal of Advanced Nursing. Oct; 66(10):2320-30.
Chang, A., Gardner, G., Duffield, C & Ramis M. (2010). A Delphi study to validate an
advanced practice nursing tool. Journal of Advanced Nursing. Oct; 66(10):2320-30.
35
35
Cicchetti, D & Feinstein, A. (1990). High agreement but low kappa: II. Resolving the
paradoxes. Journal of Clincal Epidemiology. 43:(6):551-558.
Cicchetti, D & Feinstein, A. (1990). High agreement but low kappa: II. Resolving the
paradoxes. Journal of Clincal Epidemiology. 43:(6):551-558.
Clynes, M & Raftery, S. (2008). Feedback: an essential element of student learning in clinical
practice. Nurse Education in Practice. Nov; 8(6):405-11.
Clynes, M & Raftery, S. (2008). Feedback: an essential element of student learning in clinical
practice. Nurse Education in Practice. Nov; 8(6):405-11.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences, 2nd ed.n Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences, 2nd ed.n Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Dante, A., Petrucci, C & Lancia, L. (2013). European nursing students' academic success or
failure: A post-Bologna Declaration systematic review. Nurse Education Today. 33, 46–52.
Dante, A., Petrucci, C & Lancia, L. (2013). European nursing students' academic success or
failure: A post-Bologna Declaration systematic review. Nurse Education Today. 33, 46–52.
Dante, A., Palese, A & Lancia, L. (2011). Successo e insuccesso accademico degli studenti
infermieri, tendenze internazionali e nazionali: revisione della letteratura. L'infermiere. 48(4):
35–42
Dante, A., Palese, A & Lancia, L. (2011). Successo e insuccesso accademico degli studenti
infermieri, tendenze internazionali e nazionali: revisione della letteratura. L'infermiere. 48(4):
35–42
Doody, O., McInerney, P & Linnane, L. (2012). Intellectual disability nursing assessment:
student reflections. British Journal of Nursing. Mar 22-Apr 11;21(6):345-8.
Doody, O., McInerney, P & Linnane, L. (2012). Intellectual disability nursing assessment:
student reflections. British Journal of Nursing. Mar 22-Apr 11;21(6):345-8.
Edwards, J & Northway, R. (2011). Helping a person with autism to overcome her fear of
needles. Primary Health Care. 21(10):26-29.
Edwards, J & Northway, R. (2011). Helping a person with autism to overcome her fear of
needles. Primary Health Care. 21(10):26-29.
Elmgren, M & Henriksson, AS. (red.). (2010). Universitetspedagogik. Nordsteds.
Elmgren, M & Henriksson, AS. (red.). (2010). Universitetspedagogik. Nordsteds.
Ewertsson, M., Gustafsson, M., Blomber, K., Holmström, IK & Allvin, R. (2015). Use of
technical skills and medical devices among new registered nurses: A questionnaire study.
Nurse Education Today. May 21.
Ewertsson, M., Gustafsson, M., Blomber, K., Holmström, IK & Allvin, R. (2015). Use of
technical skills and medical devices among new registered nurses: A questionnaire study.
Feinstein, A & Cicchetti, D. (1990). High agreement but low kappa: I. The problems of two
paradoxes. Journal of Clinical Epidemiology. 43(6):543-549.
Feinstein, A & Cicchetti, D. (1990). High agreement but low kappa: I. The problems of two
paradoxes. Journal of Clinical Epidemiology. 43(6):543-549.
Fujii C,. Ishii, H & Takanishi, A. (2013). Safe venepuncture techniques using
a vacuum tube system. International Journal of Nursing Practice. 19 (Suppl. 3):11–19.
Fujii C,. Ishii, H & Takanishi, A. (2013). Safe venepuncture techniques using
a vacuum tube system. International Journal of Nursing Practice. 19 (Suppl. 3):11–19.
Gibbs, G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Further
Education Unit, Oxford Polytechnic, Oxford.
Gibbs, G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Further
Education Unit, Oxford Polytechnic, Oxford.
Goodman, C. (1987). The Delphi technique: a critique. Journal of Advanced Nursing.
12:729-734.
Goodman, C. (1987). The Delphi technique: a critique. Journal of Advanced Nursing.
12:729-734.
Harden, R & Gleeson, F. (1979). Assessment of clinical competence using an objective
structured clinical examination (OSCE). Medical Education. 13(1):41-54.
Harden, R & Gleeson, F. (1979). Assessment of clinical competence using an objective
structured clinical examination (OSCE). Medical Education. 13(1):41-54.
Helsingforsdeklarationen. (2015). World Medical Association Declaration of Helsinki.
Helsingforsdeklarationen. (2015). World Medical Association Declaration of Helsinki.
Henricson, M. (Red.). (2012). Vetenskaplig teori och metod - från idé till examination inom
omvårdnad. Lund: Studentlitteratur.
Henricson, M. (Red.). (2012). Vetenskaplig teori och metod - från idé till examination inom
omvårdnad. Lund: Studentlitteratur.
Higgins, G., Spencer, R.L & Kane, R. (2010). A systematic review of the experiences and
perceptions of the newly qualified nurse in the United Kingdom. Nurse Education Today.
30(6) (2010), pp. 499–508.
Higgins, G., Spencer, R.L & Kane, R. (2010). A systematic review of the experiences and
perceptions of the newly qualified nurse in the United Kingdom. Nurse Education Today.
30(6) (2010), pp. 499–508.
36
36
Högskoleverkets rapportserie. (2007). Utvärdering av grundutbildningar i medicin och vård
vid svenska universitet och högskolor Del 2: Utbildningsbeskrivningar och bedömningar.
(2007:23 R, del 2). Utgiven av Högskoleverket.
Högskoleverkets rapportserie. (2007). Utvärdering av grundutbildningar i medicin och vård
vid svenska universitet och högskolor Del 2: Utbildningsbeskrivningar och bedömningar.
(2007:23 R, del 2). Utgiven av Högskoleverket.
Illeris, K. (red.). (2009). Contemporary theories of learning. Learning theorists….in their
own words. New York: Routledge.
Illeris, K. (red.). (2009). Contemporary theories of learning. Learning theorists….in their
own words. New York: Routledge.
Jha, V., Quinton, N., Bekker, H & Roberts, T. (2009). Strategies and interventions for the
involvement of real patients in medical education: a systematic review. Medical Education.
43(1):10-20.
Jha, V., Quinton, N., Bekker, H & Roberts, T. (2009). Strategies and interventions for the
involvement of real patients in medical education: a systematic review. Medical Education.
43(1):10-20.
Kampf, G., Reise, G., James, C., Gittelbauer, K., Gosch, J & Alpers, B. (2013). Improving
patient safety during insertion of peripheral venous catheters: an observational intervention
study. GMS Hygien and Infection Control. Nov 6;8(2):Doc18.
Kampf, G., Reise, G., James, C., Gittelbauer, K., Gosch, J & Alpers, B. (2013). Improving
patient safety during insertion of peripheral venous catheters: an observational intervention
study. GMS Hygien and Infection Control. Nov 6;8(2):Doc18.
Keeney, S., Hasson, F & McKenna, H. (2001). A critical review of the Delphi technique as a
research methodology for nursing. International Journal of Nursing Studies. 38(2):195–200.
Keeney, S., Hasson, F & McKenna, H. (2001). A critical review of the Delphi technique as a
research methodology for nursing. International Journal of Nursing Studies. 38(2):195–200.
Kristofferzon, ML., Mårtensson, G., Mamhidir, AG & Löfmark, A. (2013). Nursing students'
perceptions of clinical supervision: the contributions of preceptors, head preceptors and
clinical lecturers. Nurse Education Today. Oct;33(10):1252-7.
Kristofferzon, ML., Mårtensson, G., Mamhidir, AG & Löfmark, A. (2013). Nursing students'
perceptions of clinical supervision: the contributions of preceptors, head preceptors and
clinical lecturers. Nurse Education Today. Oct;33(10):1252-7.
Landis, J & Koch, G. (1997). The measurement of observer agreement for categorical data.
Biometrics. 33(1):159-174.
Landis, J & Koch, G. (1997). The measurement of observer agreement for categorical data.
Biometrics. 33(1):159-174.
MacGrath, C & Bolander Laksov, K. (2013). Laying Bare Educationl Cross Talk – a stady of
discursive reportoires in wake of educational reform. International Journal of Academic
Development. 1-11.
MacGrath, C & Bolander Laksov, K. (2013). Laying Bare Educationl Cross Talk – a stady of
discursive reportoires in wake of educational reform. International Journal of Academic
Development. 1-11.
Makhumula-Nkhoma, N., Whittaker, V & McSherry, R. (2015). Level of confidence in
venepuncture and knowledge in determining causes of blood sample haemolysis among
clinical staff and phlebotomists. Journal of Clinical Nursing. Feb;24(3-4):370-85.
Makhumula-Nkhoma, N., Whittaker, V & McSherry, R. (2015). Level of confidence in
venepuncture and knowledge in determining causes of blood sample haemolysis among
clinical staff and phlebotomists. Journal of Clinical Nursing. Feb;24(3-4):370-85.
Mann, K., Gordon, J & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health
professions education: a systematic review. Advances in Health Sciences Education: Theory
and Practice. Oct;14(4):595-621. 23.
Mann, K., Gordon, J & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health
professions education: a systematic review. Advances in Health Sciences Education: Theory
and Practice. Oct;14(4):595-621. 23.
Manninen, K., Scheja, M., Welin Henriksson, E & Silén, C. (2013). Self-centeredness or
patient-centeredness–final year nursing students’ experiences of learning at a clinical
education ward. Journal of Nursing Education and Practice. 3(12):187-198.
Manninen, K., Scheja, M., Welin Henriksson, E & Silén, C. (2013). Self-centeredness or
patient-centeredness–final year nursing students’ experiences of learning at a clinical
education ward. Journal of Nursing Education and Practice. 3(12):187-198.
Manninen, K., Welin Henriksson, E., Scheja, M & Silén, C. (2014). Patients' approaches to
students' learning at a clinical education ward - an ethnographic study. BMC Medical
Education. Jul 2;14:131.
Manninen, K., Welin Henriksson, E., Scheja, M & Silén, C. (2014). Patients' approaches to
students' learning at a clinical education ward - an ethnographic study. BMC Medical
Education. Jul 2;14:131.
McKenna, H. (1994). The Delphi technique: a worthwhile research approach for nursing?
Journal of Advanced Nursing. 19.1221-1225.
McKenna, H. (1994). The Delphi technique: a worthwhile research approach for nursing?
Journal of Advanced Nursing. 19.1221-1225.
Muldoon, K., Biesty, L & Smith, V. (2014). ‘I found the OSCE very stressful’: Student
midwives' attitudes towards an objective structured clinical examination (OSCE). Nurse
Education Today. 34:468–473.
Muldoon, K., Biesty, L & Smith, V. (2014). ‘I found the OSCE very stressful’: Student
midwives' attitudes towards an objective structured clinical examination (OSCE). Nurse
37
37
Mårtensson, G & Löfmark, A. (2013). Implementation and student evaluation of a model for
clinical final examination in nursing education. Nurse Education Today. 33(12):1563-8.
Mårtensson, G & Löfmark, A. (2013). Implementation and student evaluation of a model for
clinical final examination in nursing education. Nurse Education Today. 33(12):1563-8.
National Board of Health and Welfare (2005). Kompetensbeskrivning för legitimerad
sjuksköterska. [Description of competence required of registered nurses] National Board of
Health and Welfare, Stockholm.
National Board of Health and Welfare (2005). Kompetensbeskrivning för legitimerad
sjuksköterska. [Description of competence required of registered nurses] National Board of
Health and Welfare, Stockholm.
Nicol, D & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a
model and sevenprinciples of good feedback practice. Studies in Higher Education. 31:199218.
Nicol, D & MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a
model and sevenprinciples of good feedback practice. Studies in Higher Education. 31:199218.
Nielsen, C., Sommer, I., Larsen, K & Björk, IT. (2013). Model of practical skill performance
as an instrument for supervision and formative assessment. Nurse Education in Practice. 13:
176-180.
Nielsen, C., Sommer, I., Larsen, K & Björk, IT. (2013). Model of practical skill performance
as an instrument for supervision and formative assessment. Nurse Education in Practice. 13:
176-180.
Owen, AM & Ward-Smith, P. (2014). Collaborative Learning in Nursing Simulation: NearPeer Teaching Using Standardized Patients. The Journal of Nursing Education. 19:1-4.
Owen, AM & Ward-Smith, P. (2014). Collaborative Learning in Nursing Simulation: NearPeer Teaching Using Standardized Patients. The Journal of Nursing Education. 19:1-4.
Pentland, D., Forsyth, K., Maciver, D., Walsh, M., Murry R., Irvine, L & Sikora S. (2011).
Key characteristics of knowledge transfer and exchange in health care: integrative literature
review. Journal of Advanced Nursing. 67(7):1408–1425.
Pentland, D., Forsyth, K., Maciver, D., Walsh, M., Murry R., Irvine, L & Sikora S. (2011).
Key characteristics of knowledge transfer and exchange in health care: integrative literature
review. Journal of Advanced Nursing. 67(7):1408–1425.
Pitt, V., Powis, D., Levett-Jones, T & Hunter, S. (2012). Factors influencing nursing students'
academic and clinical performance and attrition: An integrative literature review. Nurse
Pitt, V., Powis, D., Levett-Jones, T & Hunter, S. (2012). Factors influencing nursing students'
academic and clinical performance and attrition: An integrative literature review. Nurse
Redfern, S., Norman, I., Calman, L., Watson, R & Murells, T. (2002). Assessing competence
to practice in nursing: a review of the literature. Research Paper in Education. 17(1):51–77.
Redfern, S., Norman, I., Calman, L., Watson, R & Murells, T. (2002). Assessing competence
to practice in nursing: a review of the literature. Research Paper in Education. 17(1):51–77.
Ross, M., Caroll, G., Knight, J., Chamberlain, M., Fothergill-Bourbonnais, F & Linton, J.
(1988). Using the OSCE to measure skills performance in nursing. Journal of Advanced
Nursing. 13:45-56.
Ross, M., Caroll, G., Knight, J., Chamberlain, M., Fothergill-Bourbonnais, F & Linton, J.
(1988). Using the OSCE to measure skills performance in nursing. Journal of Advanced
Nursing. 13:45-56.
Rush, S., Ooms, A., Marks-Maran, D & Firth, T. (2014). Students' perceptions of
practice assessment in the skills laboratory: an evaluation study of OSCAs with immediate
feedback. Nurse Education in Practice. Nov;14(6):627-34.
Rush, S., Ooms, A., Marks-Maran, D & Firth, T. (2014). Students' perceptions of
practice assessment in the skills laboratory: an evaluation study of OSCAs with immediate
feedback. Nurse Education in Practice. Nov;14(6):627-34.
Schwarzer, R & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In Weinman, J.,
Wright, S & Johnston, M. Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and
control beliefs (35-37). Windsor, England: NFER-NELSON.
Schwarzer, R & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In Weinman, J.,
Wright, S & Johnston, M. Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and
control beliefs (35-37). Windsor, England: NFER-NELSON.
Searing, K., Baukus, M., Stark, M., Morin, K & Rudell, B. (2006). Needle phobia during
pregnancy. JOGNN: Journal Of Obstetric, Gynecologic & Neonatal Nursing. 35(5):592-598.
Searing, K., Baukus, M., Stark, M., Morin, K & Rudell, B. (2006). Needle phobia during
pregnancy. JOGNN: Journal Of Obstetric, Gynecologic & Neonatal Nursing. 35(5):592-598.
Sedwick, H & Harris, S. (2013). A critique of the undergraduate nursing preceptorship
model. Nursing research and Practice. Volume 2012, Article ID 248356, 6 pages.
Sedwick, H & Harris, S. (2013). A critique of the undergraduate nursing preceptorship
model. Nursing research and Practice. Volume 2012, Article ID 248356, 6 pages.
Selim, A., Ramadan, F., El-Gueneidy, M & Gaafer, M. (2012). Using Objective Structured
Clinical Examination (OSCE) in undergraduate psychiatric nursing education: is it reliable
and valid? Nurse Education Today. Apr;32(3):283-8.
Selim, A., Ramadan, F., El-Gueneidy, M & Gaafer, M. (2012). Using Objective Structured
Clinical Examination (OSCE) in undergraduate psychiatric nursing education: is it reliable
and valid? Nurse Education Today. Apr;32(3):283-8.
38
38
SFS 1993:100. Högskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet; 1993.
SFS 1993:100. Högskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet; 1993.
SFS 1992:1434. Högskolelag. Stockholm: Utbildningsdepartementet; 1992.
SFS 1992:1434. Högskolelag. Stockholm: Utbildningsdepartementet; 1992.
Silén, C & Bolander Laksov, K. (red.). (2013). Att skapa pedagogiska möten i medicin och
vård. Lund. Studentlitteratur.
Silén, C & Bolander Laksov, K. (red.). (2013). Att skapa pedagogiska möten i medicin och
vård. Lund. Studentlitteratur.
Sim, J & Wright, C. (2005). The kappa statistic in reliability studies: use, interpretantion, and
sample size requirements. Physical Therapi. (3):257-268.
Sim, J & Wright, C. (2005). The kappa statistic in reliability studies: use, interpretantion, and
sample size requirements. Physical Therapi. (3):257-268.
Smith, V., Muldoon, K & Biesty, L. (2012). The Objective Structured Clinical Examination
(OSCE) as a strategy for assessing clinical competence in midwifery education in Ireland: a
critical review. Nurse Education in Practice. 12:242–247.
Smith, V., Muldoon, K & Biesty, L. (2012). The Objective Structured Clinical Examination
(OSCE) as a strategy for assessing clinical competence in midwifery education in Ireland: a
critical review. Nurse Education in Practice. 12:242–247.
Spitzer, A & Perrenoud, B. (2006a). Reform in nursing education across western Europe:
from agenda to practice. Journal of Professional Nursing. 22(3):150– 161.
Spitzer, A & Perrenoud, B. (2006a). Reform in nursing education across western Europe:
from agenda to practice. Journal of Professional Nursing. 22(3):150– 161.
Spitzer, A & Perrenou, B. (2006b). Reforms in nuring educating across western Europe:
implementation processes and current status. Journal of Professional Nursing. 22(3):162-171.
Spitzer, A & Perrenou, B. (2006b). Reforms in nuring educating across western Europe:
implementation processes and current status. Journal of Professional Nursing. 22(3):162-171.
Stunden, A., Halcomb, E & Jefferies, D. (2015). Tools to reduce first year nursing students'
anxiety levels prior to undergoing objective structured clinical assessment
(OSCA) and how this impacts on the student's experience of their first clinical placement.
Stunden, A., Halcomb, E & Jefferies, D. (2015). Tools to reduce first year nursing students'
anxiety levels prior to undergoing objective structured clinical assessment
(OSCA) and how this impacts on the student's experience of their first clinical placement.
Towle, A., Bainbridge, L., Godolphin, W., Katz, A., Kline, C., Lown, B., Madularu,
I., Solomon, P & Thistlethwaite, J. (2010). Active patient involvement in the education of
health professionals. Medical Education. Jan;44(1):64-74.
Towle, A., Bainbridge, L., Godolphin, W., Katz, A., Kline, C., Lown, B., Madularu,
I., Solomon, P & Thistlethwaite, J. (2010). Active patient involvement in the education of
health professionals. Medical Education. Jan;44(1):64-74.
Watson, S. (2002). The use of reflection as an assessment of practice. Can you mark learning
contracts? Nurse Education in Practice. Sep 2(3):150-9.
Watson, S. (2002). The use of reflection as an assessment of practice. Can you mark learning
contracts? Nurse Education in Practice. Sep 2(3):150-9.
Wu, X., Enskär, K., Lee, C & Wang, W. (2015). A systematic review of clinical assessment
for undergraduate nursing students. Nurse Education Today. Feb;35(2):347-59.
Wu, X., Enskär, K., Lee, C & Wang, W. (2015). A systematic review of clinical assessment
for undergraduate nursing students. Nurse Education Today. Feb;35(2):347-59.
Wunder, L., Glymph, D., Newman, J., Gonzalez, V., Gonzalez, J & Groom, J. (2014).
Objective Structured Clinical Examination as an educational initiative
for summative simulation competency evaluation of first-year student registered nurse
anesthetists' clinical skills. American Association of Nurse Anesthetists Journal.
Dec;82(6):419-25.
Wunder, L., Glymph, D., Newman, J., Gonzalez, V., Gonzalez, J & Groom, J. (2014).
Objective Structured Clinical Examination as an educational initiative
for summative simulation competency evaluation of first-year student registered nurse
anesthetists' clinical skills. American Association of Nurse Anesthetists Journal.
Dec;82(6):419-25.
39
39
I
I
ORIGINAL ARTICLE
J Vasc Access 2013; 00 (00): 000-000
ORIGINAL ARTICLE
J Vasc Access 2013; 00 (00): 000-000
DOI: 10.5301/jva.5000147
DOI: 10.5301/jva.5000147
Development of instruments for assessment of knowledge and
skills in performing venepuncture and inserting peripheral
venous catheters
Development of instruments for assessment of knowledge and
skills in performing venepuncture and inserting peripheral
venous catheters
Ahlin Catharina1,2, Löfmark Anna3, Klang-Söderkvist Birgitta4, Johansson Eva1,4
Ahlin Catharina1,2, Löfmark Anna3, Klang-Söderkvist Birgitta4, Johansson Eva1,4
1
Department of Medicine, Karolinska Institutet, Stockholm - Sweden
Red Cross University Collage, Stockholm - Sweden
3
Department of Health and Caring Sciences, Gävle - Sweden
4
Department of Neurobiology, Care Sciences and Society, Division of Nursing Karolinska Institutet, Stockholm - Sweden
1
2
2
Department of Health and Caring Sciences, Gävle – Sweden
Department of Health and Caring Sciences, Gävle – Sweden
ABSTRACT
Purpose: Performing venepuncture is one of the most routinely performed invasive procedures in nursing care. The aim of
this study was to develop instruments for the assessment of nursing students’ knowledge and skills when performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter.
Methods: Two instruments were developed using the following steps. 1) Assessment items of importance for the procedures
(venepuncture 48 items and peripheral venous catheter 51 items) were collected from focus groups including nurses, lecturers and patients. 2) The number of items was reduced using a method based on the Delphi method. Experts (n=51) reviewed
the instruments in two rounds. The revised versions included 31 items for venepuncture and 33 items for peripheral venous
catheter insertion. 3) Usability tests were conducted by nurses who tested the instruments to confirm that items were possible to assess. 4) Inter-rater reliability was assessed by twelve lecturers who in pairs, but independently of each other, used
the instruments to assess 50 nursing students.
Results: Proportion of agreement and Cohen’s kappa coefficient were calculated for each item to determine inter-rater
reliability. Among the tested items for both instruments, the median proportion of agreement was 1 (range 0.66-1) and the
median kappa was 0.52 (range 0.22-1).
Conclusions: The instruments developed for assessing nursing students’ knowledge and skills of venepuncture and peripheral
venous catheter insertion showed satisfactory inter-rater reliability.
ABSTRACT
Purpose: Performing venepuncture is one of the most routinely performed invasive procedures in nursing care. The aim of
this study was to develop instruments for the assessment of nursing students’ knowledge and skills when performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter.
Methods: Two instruments were developed using the following steps. 1) Assessment items of importance for the procedures
(venepuncture 48 items and peripheral venous catheter 51 items) were collected from focus groups including nurses, lecturers and patients. 2) The number of items was reduced using a method based on the Delphi method. Experts (n=51) reviewed
the instruments in two rounds. The revised versions included 31 items for venepuncture and 33 items for peripheral venous
catheter insertion. 3) Usability tests were conducted by nurses who tested the instruments to confirm that items were possible to assess. 4) Inter-rater reliability was assessed by twelve lecturers who in pairs, but independently of each other, used
the instruments to assess 50 nursing students.
Results: Proportion of agreement and Cohen’s kappa coefficient were calculated for each item to determine inter-rater
reliability. Among the tested items for both instruments, the median proportion of agreement was 1 (range 0.66-1) and the
median kappa was 0.52 (range 0.22-1).
Conclusions: The instruments developed for assessing nursing students’ knowledge and skills of venepuncture and peripheral
venous catheter insertion showed satisfactory inter-rater reliability.
Key words: Assessment, Instrument, Knowledge, Nursing education, Skill
Key words: Assessment, Instrument, Knowledge, Nursing education, Skill
Accepted: January 19, 2013
Accepted: January 19, 2013
INTRODUCTION
Venepuncture and the insertion of peripheral venous
catheters are common invasive procedures carried out in
health care. In many countries, these tasks are performed
by nurses. It is therefore essential that nursing students acquire the knowledge and skills necessary to perform these
procedures safely and effectively. Furthermore, to confirm this, students must have their knowledge and skills
assessed during the performance of these procedures. To
date there is a lack of standardized instruments available
to facilitate such assessments.
In accordance with the Bologna Declaration’s overall
aim of creating a European Higher Education Area, several
changes in the nursing education system have taken place
(1, 2). One such change is an emphasis on learning out-
comes which specify what the students are expected to have
achieved after their training. Another change is a move from
teacher-based education to a more student-based learning
approach. The learning activities that students need to carry
out during their training and the areas required to be assessed are based on these learning outcomes (3).
The aim of assessment is to assess whether or not
learning outcomes have been attained and also to stimulate continued learning by identifying a student’s strengths
and weaknesses during the learning process. Assessments
should include assessing relevant generic or subject-specific knowledge and skills. Within nursing education there
is a long tradition of performing theoretical assessments to
evaluate knowledge and understanding; however, in order to attain learning outcomes, the students’ knowledge
and skills during clinical practice also need to be assessed
© 2013 Wichtig Editore - ISSN 1129-7298
1
3
Department of Health and Caring Sciences, Gävle - Sweden
4
INTRODUCTION
Venepuncture and the insertion of peripheral venous
catheters are common invasive procedures carried out in
health care. In many countries, these tasks are performed
by nurses. It is therefore essential that nursing students acquire the knowledge and skills necessary to perform these
procedures safely and effectively. Furthermore, to confirm this, students must have their knowledge and skills
assessed during the performance of these procedures. To
date there is a lack of standardized instruments available
to facilitate such assessments.
In accordance with the Bologna Declaration’s overall
aim of creating a European Higher Education Area, several
changes in the nursing education system have taken place
(1, 2). One such change is an emphasis on learning out-
comes which specify what the students are expected to have
achieved after their training. Another change is a move from
teacher-based education to a more student-based learning
approach. The learning activities that students need to carry
out during their training and the areas required to be assessed are based on these learning outcomes (3).
The aim of assessment is to assess whether or not
learning outcomes have been attained and also to stimulate continued learning by identifying a student’s strengths
and weaknesses during the learning process. Assessments
should include assessing relevant generic or subject-specific knowledge and skills. Within nursing education there
is a long tradition of performing theoretical assessments to
evaluate knowledge and understanding; however, in order to attain learning outcomes, the students’ knowledge
and skills during clinical practice also need to be assessed
1
Assessment of venepuncture and catheterization
(4-6). A limited number of methods and instruments for
assessing nursing students in their clinical training have
previously been developed. One example is the Assessment of Clinical Education form (AssCe) which aims to
assess the general ability of students in applying and integrating aspects of cognitive, affective and psychomotor
skills incorporating knowledge, skills, values and attitudes
(7, 8). An example of a method for assessment of specific
skills is the Objective Structured Clinical Examination
(9, 10) which has been adopted as a tool to assess students’ competence in a range of areas in medical as well
as in nursing education programmes (11). Although tools
exist, there is still a lack of validity- and reliability tested
instruments for assessing specific clinical procedures.
There is a considerable risk of catheter-related complications and needle stick injuries associated with performing venepuncture and the insertion of peripheral venous
catheters (12, 13). To identify and confirm that the skills
of nursing students are up to standard and to increase patient safety, nursing students in most countries, including
Sweden, receive theoretical knowledge on performing venepuncture and the insertion of peripheral venous catheters. They also receive practical training using, for example,
a plastic mannequin arm prior to clinical practice periods
(14, 15). During clinical practice, nursing students are supervised by preceptors. A preceptor is a staff nurse who instructs and guides students in a clinical setting. This means
the clinical practice is supervised and assessed based on
the preceptor’s theoretical knowledge and clinical experience, items that may vary between preceptors (16). Some
students have limited opportunities in a clinical setting
to practice venepuncture and the insertion of peripheral
venous catheters, and might therefore not receive sufficient training.
The procedure of venepuncture and the insertion of a
peripheral venous catheter are very common tasks in the
professional role of nurses in Sweden and other countries.
This, together with the risks involved in these procedures,
implies a need for a standardized assessment during basic
education. Standardized assessment may also prove to be
a safer and more reliable assessment of performance than
the subjective assessment often conducted today. Therefore, the aim of this study was to develop and test instruments for assessing nursing students’ knowledge and skills
when performing venepuncture and inserting a peripheral
venous catheter.
MATERIALS AND METHODS
In this study, two instruments were developed to assess
the procedures of venepuncture and inserting peripheral
venous catheters. The instruments were developed using
the following steps: collecting items for the instruments,
item reduction, usability test and assessment of reliability.
2
Generation of items for the instruments
To obtain information about possible items to be
included in the assessment instruments, video films of
nurses performing venepuncture and inserting peripheral venous catheters on patients were recorded. The
nurses performed the procedures in accordance with
local clinical guidelines at Karolinska University Hospital (17), which were based on national evidence-based
clinical guidelines. Two situations were recorded, one
involving venepuncture and one involving the insertion
of peripheral venous catheters. Each film was approximately seven minutes in length.
Three focus groups were then created consisting of:
former patients from patient associations (three women
and one man), nursing students from a University College
(six women and one man), and nurses from a University
Hospital (four women). The recruitment of patients, nursing students and nurses was based on submission of interest in response to an advert. Each focus group interview
commenced with participants watching the films. Participants were then instructed to make individual annotations
on what they considered to be important aspects when
performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter. A recorded discussion then took place during and after seeing the films a second time. Participants
discussed what they considered to be important. One
researcher (C. A.) led the discussion in each group and
another researcher (B. K.) operated the recorder and took
notes during the discussions. The discussions lasted between one and a half and two hours per group.
The data collected from the focus group interviews
was read through several times to establish an overall impression of the participants’ perceptions, and then categorized into assessment items. In total, 48 assessment items
were identified for venepuncture and 51 for inserting peripheral venous catheters. Each item was thereafter sorted
into one of several categories (Tab. I and II). This yielded
an initial version of the two assessment instruments: assessment of venepuncture and assessment of peripheral
venous catheter insertion.
Item reduction
Assessment items were reduced in two rounds using
a method based on the Delphi method which is a systematic interactive approach where independent, anonymous
experts are used to explore divergence as well as gain
consensus or a judgment among the experts on a specific
topic (18-20).
Using a heterogeneous group of experts from diverse
backgrounds with different perspectives on a problem may
produce more reliable results than using a homogeneous
group (21, 22). To guarantee a wide base of knowledge
regarding the target area in this study, an expert group
(4-6). A limited number of methods and instruments for
assessing nursing students in their clinical training have
previously been developed. One example is the Assessment of Clinical Education form (AssCe) which aims to
assess the general ability of students in applying and integrating aspects of cognitive, affective and psychomotor
skills incorporating knowledge, skills, values and attitudes
(7, 8). An example of a method for assessment of specific
skills is the Objective Structured Clinical Examination
(9, 10) which has been adopted as a tool to assess students’ competence in a range of areas in medical as well
as in nursing education programmes (11). Although tools
exist, there is still a lack of validity- and reliability tested
instruments for assessing specific clinical procedures.
There is a considerable risk of catheter-related complications and needle stick injuries associated with performing venepuncture and the insertion of peripheral venous
catheters (12, 13). To identify and confirm that the skills
of nursing students are up to standard and to increase patient safety, nursing students in most countries, including
Sweden, receive theoretical knowledge on performing venepuncture and the insertion of peripheral venous catheters. They also receive practical training using, for example,
a plastic mannequin arm prior to clinical practice periods
(14, 15). During clinical practice, nursing students are supervised by preceptors. A preceptor is a staff nurse who instructs and guides students in a clinical setting. This means
the clinical practice is supervised and assessed based on
the preceptor’s theoretical knowledge and clinical experience, items that may vary between preceptors (16). Some
students have limited opportunities in a clinical setting
to practice venepuncture and the insertion of peripheral
venous catheters, and might therefore not receive sufficient training.
The procedure of venepuncture and the insertion of a
peripheral venous catheter are very common tasks in the
professional role of nurses in Sweden and other countries.
This, together with the risks involved in these procedures,
implies a need for a standardized assessment during basic
education. Standardized assessment may also prove to be
a safer and more reliable assessment of performance than
the subjective assessment often conducted today. Therefore, the aim of this study was to develop and test instruments for assessing nursing students’ knowledge and skills
when performing venepuncture and inserting a peripheral
venous catheter.
MATERIALS AND METHODS
In this study, two instruments were developed to assess
the procedures of venepuncture and inserting peripheral
venous catheters. The instruments were developed using
the following steps: collecting items for the instruments,
item reduction, usability test and assessment of reliability.
2
Generation of items for the instruments
To obtain information about possible items to be
included in the assessment instruments, video films of
nurses performing venepuncture and inserting peripheral venous catheters on patients were recorded. The
nurses performed the procedures in accordance with
local clinical guidelines at Karolinska University Hospital (17), which were based on national evidence-based
clinical guidelines. Two situations were recorded, one
involving venepuncture and one involving the insertion
of peripheral venous catheters. Each film was approximately seven minutes in length.
Three focus groups were then created consisting of:
former patients from patient associations (three women
and one man), nursing students from a University College
(six women and one man), and nurses from a University
Hospital (four women). The recruitment of patients, nursing students and nurses was based on submission of interest in response to an advert. Each focus group interview
commenced with participants watching the films. Participants were then instructed to make individual annotations
on what they considered to be important aspects when
performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter. A recorded discussion then took place during and after seeing the films a second time. Participants
discussed what they considered to be important. One
researcher (C. A.) led the discussion in each group and
another researcher (B. K.) operated the recorder and took
notes during the discussions. The discussions lasted between one and a half and two hours per group.
The data collected from the focus group interviews
was read through several times to establish an overall impression of the participants’ perceptions, and then categorized into assessment items. In total, 48 assessment items
were identified for venepuncture and 51 for inserting peripheral venous catheters. Each item was thereafter sorted
into one of several categories (Tab. I and II). This yielded
an initial version of the two assessment instruments: assessment of venepuncture and assessment of peripheral
venous catheter insertion.
Item reduction
Assessment items were reduced in two rounds using
a method based on the Delphi method which is a systematic interactive approach where independent, anonymous
experts are used to explore divergence as well as gain
consensus or a judgment among the experts on a specific
topic (18-20).
Using a heterogeneous group of experts from diverse
backgrounds with different perspectives on a problem may
produce more reliable results than using a homogeneous
group (21, 22). To guarantee a wide base of knowledge
regarding the target area in this study, an expert group
Ahlin et al.
Ahlin et al.
Table I - Inter-rater reliability when clinical lecturers (assessor 1 and 2) assessed students (n=50) with the developed
instrument Assessment of Venepuncture when performing venepuncture (31 items)
Table I - Inter-rater reliability when clinical lecturers (assessor 1 and 2) assessed students (n=50) with the developed
instrument Assessment of Venepuncture when performing venepuncture (31 items)
Assessment of Venepuncture
Assessment of Venepuncture
Categories Items
n
The item is
carried out
or not
PA A
κB
Preparations prior to performing the procedure
1. Checks that indication exists for the planned procedure
2. Prepares all the equipment needed to perform the procedure
46
0.93
49
1
Communication
3. Presents him/herself to the patient
4. Creates contact with the patient by keeping calm and making eye
contact
Identity check
5. Checks patient’s identity
6. Labels the test tube/s with intended label before sampling
Information and education before
performing the procedure
7. A
sks about the patient’s experience of undergoing venepuncture
8. Informs the patient about how the procedure will be performed
9. Informs the patient about the possibility of obtaining local anesthesia
Environment
10. Ensures that there is a good working environment with light and
area/space for the equipment
11. Ensures that the patient is sitting or lying comfortably
12. Ensures having his/her own adequate working posture
Hygiene
13. Ensures that own hands and arms are free from hand jewellery or a
watch
14. Uses protective gown or plastic apron
15. Disinfects hands before performing the procedure
16. Uses gloves
Perform Venepuncture
17. Checks patient’s veins
18. Adds protection under the patient’s arm
19. Uses blood-pressure gauge or tourniquet (placed 5-10 cm above the
puncture site, the cuff pumped up to approx. 40-60 mm Hg)
20. Checks that the patient’s arm is in an adequate position
21. D
isinfects the puncture site with an appropriate antiseptic (chlorhexidine, povidone iodine, an iodophor, or 70% alcohol)
22. Allows the antiseptic on the insertion site to dry (according to the
manufacturer´s recommendation) before the skin is punctured
23. Informs the patient that the skin will be punctured
24. Punctures the blood vessel
25. If blood-pressure gauge or tourniquet is used the tourniquet is released
when the blood begins to flow into the stopper
26. Turns the test tube gently or uses the automatic test-tube inverter
27. Removes needle
28. Presses the puncture site with gauze or a swab
29. Places used supplies into intended container
30. Disinfects hands
50
49
1
1
48
46
0.98
0.87
45
39
41
0.93
0.87
0.83
0.54
0.66
0.73
0.66
0.67
Procedure is
performed
correctly or not
κB
Prevalence%
PA A
0.90
1
1
1
0.98
0.95
Prevalence%
46
0.93
49
Communication
4. Creates contact with the patient by keeping calm and making eye
contact
PA A
0.90
1
1
1
1
0.98
0.95
50
49
1
1
1
0.97
1
1
1
1
0.58
0.86
1
0.92
0.54
Prevalence%
1
1
0.58
0.86
1
0.92
0.97
0.90
Identity check
6. Labels the test tube/s with intended label before sampling
48
46
0.98
0.87
0.66
0.82
1
0.90
Information and education before
7. Asks about the patient’s experience of undergoing venepuncture
45
39
41
0.93
0.87
0.83
0.73
0.66
0.67
0.82
0.69
0.43
1
1
0.95
32
1
1
0.75
1
0.92
33
34
0.76
0.76
0.33
0.66
0.76
1
1
1
0.96
45
1
0.63
0.97
1
0.97
47
47
50
0.94
0.98
1
0.87
0.93
1
1
0.97
1
0.97
0.95
1
50
38
47
1
0.84
0.99
0.65
1
0.57
0.95
1
0.91
1
40
44
0.90
1
0.29
0.87
0.97
1
1
1
0.97
48
0.96
0.93
1
0.95
49
46
42
0.96
1
0.93
0.93
1
0.88
1
1
0.93
1
1
0.75
45
50
49
50
34
0.82
1
1
1
0.88
0.71
1
1
1
0.70
0.94
1
0.96
1
0.96
0.82
0.69
0.43
1
1
0.95
0.36
1
0.64
1
0.75
1
0.92
33
34
0.76
0.76
0.33
0.66
0.76
1
1
1
0.96
45
1
0.63
0.97
1
0.97
47
47
50
0.94
0.98
1
0.87
0.93
1
1
0.97
1
0.97
0.95
1
50
38
47
1
0.84
0.99
0.65
1
0.57
0.95
1
0.91
1
1
0.86
0.97
40
44
0.90
1
0.29
0.87
0.97
1
1
1
0.97
48
0.96
0.93
1
0.95
49
46
42
0.96
1
0.93
0.93
1
0.88
1
1
0.93
1
1
0.75
45
50
49
50
34
0.82
1
1
1
0.88
0.71
1
1
1
0.70
0.94
1
0.96
1
0.96
0.68
κB
Prevalence%
1
1
1
0.44
n
Procedure is
performed
correctly or not
1
0.97
32
0.53
Categories Items
The item is
carried out
or not
PA A
κB
0.45
0.78
0.82
0.48
Environment
10. Ensures that there is a good working environment with light and
area/space for the equipment
Hygiene
13. Ensures that own hands and arms are free from hand jewellery or a
watch
16. Uses gloves
Perform Venepuncture
19. Uses blood-pressure gauge or tourniquet (placed 5-10 cm above the
puncture site, the cuff pumped up to approx. 40-60 mm Hg)
21. D
isinfects the puncture site with an appropriate antiseptic (chlorhexidine, povidone iodine, an iodophor, or 70% alcohol)
22. Allows the antiseptic on the insertion site to dry (according to the
manufacturer´s recommendation) before the skin is punctured
25. If blood-pressure gauge or tourniquet is used the tourniquet is released
when the blood begins to flow into the stopper
26. Turns the test tube gently or uses the automatic test-tube inverter
27. Removes needle
28. Presses the puncture site with gauze or a swab
0.75
0.94
0.93
0.98
0.92
0.53
0.44
0.68
0.36
1
0.64
0.45
0.78
0.82
0.48
0.97
0.90
0.82
1
0.90
1
0.86
0.97
0.75
0.94
0.93
0.98
0.92
Documentation
31.* D
ocuments performed venepuncture
Documentation
31.* Documents performed venepuncture
κB Cohen’s Kappa; PAA Proportion of Agreement.
Kappa was calculated when the agreed prevalence (yes/no) of the item was between 10% and 90%.
* The item assessing documentation of performed procedures was excluded from the reliability tests because a documentation review was not possible to perform for
logistic reasons.
logistic reasons.
3
3
Table II - Inter-rater reliability when clinical lecturers (assessor 1 and 2) assessed students (n=50) with the developed
instrument Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion when inserting a peripheral venous catheter
(33 items)
Table II - Inter-rater reliability when clinical lecturers (assessor 1 and 2) assessed students (n=50) with the developed
instrument Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion when inserting a peripheral venous catheter
(33 items)
Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion
Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion
The item is
carried out
or not
PrevaPA A
κB
lence%
Procedure is
performed
correctly or not
PA A
PrevaκB
lence%
Categories Items
n
48
48
0.93
1
0.91
0.97
1
0.97
Communication
3. P
resents him/herself to the patient
4. Creates contact with the patient by keeping calm and making eye contact
50
50
1
1
1
0.98
Identity check
42
0.83
0.76
Information and education before performing the procedure
6. A
sks about the patient’s experience of receiving a peripheral venous catheter
Environment
9. E nsures that there is a good working environment with light and area/space for the
equipment
Hygiene
12. Ensures that own hands and arms are free from hand jewellery or a watch
15. Uses gloves
Inserting a Peripheral Venous Catheter
18. Uses blood-pressure gauge or tourniquet (placed 5-10 cm above the puncture site,
the cuff pumped up to approx. 40-60 mm Hg)
20. Disinfects the puncture site with an appropriate antiseptic (chlorhexidine, povidone iodine, an iodophor, or 70% alcohol)
21. A
llows the antiseptic on the insertion site to dry (according to the manufacturer’s
recommendation) before the skin is punctured
24. If blood-pressure gauge or tourniquet is used the tourniquet is released when the
blood begins to flow into the stopper
25. Keeps the steel needle still and inserts the catheter into the blood vessel
26. Places the steel needle into intended container
27. Flushes with NaCl 9 mg/mL to verify that the catheter is located in the blood vessel
28. Secures the peripheral venous catheter by placing a dressing over the insertion site
Information and education after the procedure
31. Informs the patient about management of peripheral venous catheter
32. Informs the patient about possible complications related to the peripheral venous
catheter (e.g. pain, erythema, induration)
46
49
41
0.93
0.98
0.76
0.38
0.64
0.50
0.86
0.91
0.51
n
1
0.95
48
48
0.93
1
0.91
0.97
1
0.97
1
0.95
1
1
1
1
Communication
4. Creates contact with the patient by keeping calm and making eye contact
50
50
1
1
1
0.98
1
1
1
1
1
1
Identity check
42
0.83
0.38
0.76
1
1
0.80
0.97
0.82
6. Asks about the patient’s experience of receiving a peripheral venous catheter
46
49
41
0.93
0.98
0.76
0.64
0.50
0.86
0.91
0.51
1
1
0.87
36
1
1
0.70
1
0.93
35
36
0.66
1
0.24
1
0.54
0.88
1
1
1
0.96
47
43
47
49
1
0.91
0.96
1
0.56
0.78
0.97
0.90
0.87
1
1
1
1
1
0.95
1
0.97
1
50
46
45
1
0.89
0.91
1
0.71
0.86
1
0.97
1
1
0.94
0.92
41
48
0.98
1
0.95
0.97
1
1
0.97
0.95
48
0.98
0.93
0.93
47
49
43
0.89
1
0.79
0.89
0.97
0.65
1
1
0.90
43
46
49
50
47
30
1
0.96
0.98
1
1
0.77
1
0.95
0.95
1
0.97
0.70
0.91
0.91
0.80
0.94
0.98
1
44
46
0.98
1
0.95
0.95
1
1
1
0.87
1
0.36
36
1
1
0.70
1
0.93
35
36
0.66
1
0.24
1
0.54
0.88
1
1
1
0.96
47
43
47
49
1
0.91
0.96
1
0.56
0.78
0.97
0.90
0.87
1
1
1
1
1
0.95
1
0.97
1
Hygiene
12. Ensures that own hands and arms are free from hand jewellery or a watch
15. Uses gloves
50
46
45
1
0.89
0.91
1
0.71
0.86
1
0.97
1
1
0.94
0.92
41
48
0.98
1
0.95
0.97
1
1
0.97
0.95
48
0.98
0.93
0.93
47
49
43
0.89
1
0.79
0.89
0.97
0.65
1
1
0.90
43
46
49
50
47
30
1
0.96
0.98
1
1
0.77
1
0.95
0.95
1
0.97
0.70
0.91
0.91
0.80
0.94
0.98
1
44
46
0.98
1
0.45
0.22
0.95
0.95
Procedure is
performed
correctly or not
PA A
PrevaκB
lence%
Categories Items
Environment
9. Ensures that there is a good working environment with light and area/space for the
equipment
0.69
0.45
The item is
carried out
or not
PrevaPA A
κB
lence%
1
0.54
0.88
0.76
1
1
0.67
0.47
0.55
0.33
0.55
0.86
0.84
0.83
0.90
0.93
0.90
0.97
0.97
18. Uses blood-pressure gauge or tourniquet (placed 5-10 cm above the puncture site,
the cuff pumped up to approx. 40-60 mm Hg)
20. Disinfects the puncture site with an appropriate antiseptic (chlorhexidine, povidone iodine, an iodophor, or 70% alcohol)
21. A
llows the antiseptic on the insertion site to dry (according to the manufacturer’s
recommendation) before the skin is punctured
24. If blood-pressure gauge or tourniquet is used the tourniquet is released when the
blood begins to flow into the stopper
25. Keeps the steel needle still and inserts the catheter into the blood vessel
26. Places the steel needle into intended container
27. Flushes with NaCl 9 mg/mL to verify that the catheter is located in the blood vessel
28. Secures the peripheral venous catheter by placing a dressing over the insertion site
31. Informs the patient about management of peripheral venous catheter
32. Informs the patient about possible complications related to the peripheral venous
catheter (e.g. pain, erythema, induration)
0.69
0.45
0.45
0.22
1
0.36
0.80
0.97
0.82
0.54
0.88
0.76
1
1
0.67
0.47
0.55
0.33
0.55
0.86
0.84
0.83
0.90
0.93
0.90
0.97
0.97
Documentation
33.* Documents insertion of peripheral venous catheter
Documentation
33.* Documents insertion of peripheral venous catheter
logistic reasons.
logistic reasons.
4
4
Ahlin et al.
Ahlin et al.
consisting of nurses, lecturers and nurses with a Doctoral
degree was formed to assess the suggested assessment
items in the two assessment instruments (22). A key question in any Delphi study is what percentage agreement a
researcher would accept as synonymous with consensus
(23). There is no recognized guideline on an appropriate level of consensus. Because items in this study were
generated both from guidelines and focus groups a high
agreement, i.e. 90%, was estimated to be the minimal cutoff level in the second round of this study.
An inquiry letter seeking nurses interested in taking
part in the study as experts was sent to ten head nurses
at two hospitals. The inclusion criteria for the nurses was
that they have a bachelor’s degree in nursing, had been
clinically active as a nurse for the last five years, and had
had daily experience of supervising students performing
venepuncture and inserting peripheral venous catheters.
In total, ten nurses were willing to participate. Headmasters at the 25 University Colleges with Nursing Education
in Sweden were asked in a letter to recommend one or
two lecturers or nurses with a Doctoral degree to participate as experts. Inclusion criteria for participation were
that the lecturers had clinical experience of performing
venepuncture and inserting peripheral venous catheters
within the last year and the nurses with a Doctoral degree
should have had experience of clinical nursing research or
an interest in clinical education concerning venepuncture
and inserting peripheral venous catheters.
Of the 25 University Colleges, 19 agreed to take part
giving a total of 41 experts (lecturers n=31 and nurses with
a Doctoral degree n=10).
Round 1
The initial versions of the instruments Assessment of
Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion were sent by mail to all participating experts
(n=51) with an introduction letter. The experts were asked
to assess the relevance of each proposed assessment item
in the instruments (Assessment of Venepuncture; 48 items
and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion;
51 items). They were also asked to make comments about
word choice, tenses and content. Furthermore they were
asked to answer the question: Do you consider that the
following assessment item should be included in the instrument, with one of the following alternatives: No absolutely not, No doubtful, Yes maybe and Yes absolutely.
After sending out one reminder letter, 76% and 80% of the
experts responded on the instruments Assessment of Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion, respectively. The response alternatives were given scores as follows: No, absolutely not (one point), No,
doubtful (two points), Yes, maybe (three points) and Yes,
absolutely (four points). Most experts (98%) were of the
opinion that all suggested items should be included (they
scored yes, absolutely). The mean values for the assessment items in the Assessment of Venepuncture instrument
ranged from 2.7-4.0 and in the Assessment of Peripheral
Venous Catheter Insertion instrument from 2.8-4.0. Items
with a mean value of less than three were excluded, which
led to two items being excluded, one in each instrument.
Written comments were taken into consideration and incorporated into the instruments.
Items considered by the experts as having the same
meaning or similar content also led to a reduction of
items (Assessment of Venepuncture n=14 and Assessment
of Peripheral Venous Catheter Insertion n=14). A summary based on the results from Round 1 and a revised
version of the instruments now including 33 Assessment
of Venepuncture and 36 Assessment of Peripheral Venous
Catheter Insertion assessment items were then sent to the
experts for Round 2.
Round 2
In the second round, the experts were asked their
opinion regarding whether each assessment item should
be kept or excluded. If they suggested exclusion they were
asked to explain why. The response rate in round two for
the Assessment of Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument was 80%
and 78%, respectively. The number of experts agreeing
that each item should remain ranged from 85% to 100%
for the Assessment of Venepuncture instrument and 75%
to 100% for the Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion instrument. Items with an agreement rate lower
than 90% were considered for exclusion, leading to two
items in the Assessment of Venepuncture instrument and
three items in the Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument being removed. In addition to
this, two items in the Assessment of Venepuncture instrument and three items in the Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument were slightly modified
based on comments made by the experts.
After round two, the research group produced response options to the instruments. First, each item had to
be assessed based on whether or not the item involved
the student carrying out a task (yes or no). Secondly, if the
item involved the student carrying out a task, it needed
to be assessed according to whether or not the procedure
was carried out correctly (yes or no).
Usability test
The versions of the instruments with 31 and 33 items
(Tab. I and II) were further tested to establish whether
the order of items was possible to follow and assess.
Six nurses from two hospitals tested the instruments on
18 nursing students in their third semester of study (of a six
semester programme). Students performed venepuncture
5
consisting of nurses, lecturers and nurses with a Doctoral
degree was formed to assess the suggested assessment
items in the two assessment instruments (22). A key question in any Delphi study is what percentage agreement a
researcher would accept as synonymous with consensus
(23). There is no recognized guideline on an appropriate level of consensus. Because items in this study were
generated both from guidelines and focus groups a high
agreement, i.e. 90%, was estimated to be the minimal cutoff level in the second round of this study.
An inquiry letter seeking nurses interested in taking
part in the study as experts was sent to ten head nurses
at two hospitals. The inclusion criteria for the nurses was
that they have a bachelor’s degree in nursing, had been
clinically active as a nurse for the last five years, and had
had daily experience of supervising students performing
venepuncture and inserting peripheral venous catheters.
In total, ten nurses were willing to participate. Headmasters at the 25 University Colleges with Nursing Education
in Sweden were asked in a letter to recommend one or
two lecturers or nurses with a Doctoral degree to participate as experts. Inclusion criteria for participation were
that the lecturers had clinical experience of performing
venepuncture and inserting peripheral venous catheters
within the last year and the nurses with a Doctoral degree
should have had experience of clinical nursing research or
an interest in clinical education concerning venepuncture
and inserting peripheral venous catheters.
Of the 25 University Colleges, 19 agreed to take part
giving a total of 41 experts (lecturers n=31 and nurses with
a Doctoral degree n=10).
Round 1
The initial versions of the instruments Assessment of
Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion were sent by mail to all participating experts
(n=51) with an introduction letter. The experts were asked
to assess the relevance of each proposed assessment item
in the instruments (Assessment of Venepuncture; 48 items
and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion;
51 items). They were also asked to make comments about
word choice, tenses and content. Furthermore they were
asked to answer the question: Do you consider that the
following assessment item should be included in the instrument, with one of the following alternatives: No absolutely not, No doubtful, Yes maybe and Yes absolutely.
After sending out one reminder letter, 76% and 80% of the
experts responded on the instruments Assessment of Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion, respectively. The response alternatives were given scores as follows: No, absolutely not (one point), No,
doubtful (two points), Yes, maybe (three points) and Yes,
absolutely (four points). Most experts (98%) were of the
opinion that all suggested items should be included (they
scored yes, absolutely). The mean values for the assessment items in the Assessment of Venepuncture instrument
ranged from 2.7-4.0 and in the Assessment of Peripheral
Venous Catheter Insertion instrument from 2.8-4.0. Items
with a mean value of less than three were excluded, which
led to two items being excluded, one in each instrument.
Written comments were taken into consideration and incorporated into the instruments.
Items considered by the experts as having the same
meaning or similar content also led to a reduction of
items (Assessment of Venepuncture n=14 and Assessment
of Peripheral Venous Catheter Insertion n=14). A summary based on the results from Round 1 and a revised
version of the instruments now including 33 Assessment
of Venepuncture and 36 Assessment of Peripheral Venous
Catheter Insertion assessment items were then sent to the
experts for Round 2.
Round 2
In the second round, the experts were asked their
opinion regarding whether each assessment item should
be kept or excluded. If they suggested exclusion they were
asked to explain why. The response rate in round two for
the Assessment of Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument was 80%
and 78%, respectively. The number of experts agreeing
that each item should remain ranged from 85% to 100%
for the Assessment of Venepuncture instrument and 75%
to 100% for the Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion instrument. Items with an agreement rate lower
than 90% were considered for exclusion, leading to two
items in the Assessment of Venepuncture instrument and
three items in the Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument being removed. In addition to
this, two items in the Assessment of Venepuncture instrument and three items in the Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument were slightly modified
based on comments made by the experts.
After round two, the research group produced response options to the instruments. First, each item had to
be assessed based on whether or not the item involved
the student carrying out a task (yes or no). Secondly, if the
item involved the student carrying out a task, it needed
to be assessed according to whether or not the procedure
was carried out correctly (yes or no).
Usability test
The versions of the instruments with 31 and 33 items
(Tab. I and II) were further tested to establish whether
the order of items was possible to follow and assess.
Six nurses from two hospitals tested the instruments on
18 nursing students in their third semester of study (of a six
semester programme). Students performed venepuncture
5
(n=10) and inserted a peripheral venous catheter (n=8)
on patients during their clinical practice. The nurses
were given written information on how the instruments
should be used and assessed. The nurses observed the students during the procedures and marked with an X the
response option that best described the student’s performance. Assessment of venepuncture took 5-7 minutes and
assessment of inserting peripheral venous catheters took
12-15 minutes. All six nurses who performed the assessments found the instruments easy to follow.
Assessment of reliability
The instruments were thereafter assessed for inter-rater
reliability by clinical lecturers (n=12) who in pairs, but independently of each other, observed and assessed nursing
students (women n=38 and men n=12) performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter.
The items assessing documentation of performed procedures (Tab. I; Assessment of Venepuncture; Number 31
and Tab. II; Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 33) were excluded from the reliability
tests because a documentation review was not possible
to perform because of logistic reasons. Assessments were
carried out using volunteers (n=10) as patients. Clinical
lecturers were given verbal and written information about
the instruments and instructions on how the assessment
should be carried out.
The students included were in their third semester of
study and had completed eight weeks of clinical practice
at a University Hospital. Prior to their clinical practice, the
students were instructed both theoretically and practically
by clinical lecturers on performing venepuncture and inserting peripheral venous catheters. In addition to training on actual patients with supervision from preceptors
during the clinical practice, students had the opportunity
to self-train at a “Clinical Skills and Simulation Center”.
Students gave their written informed consent before taking
part in the study.
The assessments were performed over a four-day period at a Clinical Skills and Simulation Center at a University Hospital. When the student entered the room they were
instructed to inform the patient about the procedure of venepuncture and insertion of a peripheral venous catheter.
The procedures were thereafter carried out by the student
on an arm mannequin placed beside the patient. Necessary equipment was placed in each room. Two clinical
lecturers (assessor 1 and 2) observed the procedure and
assessed the student by filling in the instruments.
Ethical considerations
This study was reviewed by the Regional Ethics Committee in Stockholm. All included participants, patients,
nurses, nursing students and lecturers participated volun6
tarily and were given verbal and written information about
the aim of the study and procedures. The nursing students
who were observed and assessed when they performed
venepuncture and inserted a peripheral venous catheter
signed a written informed consent before enrolment.
Data analysis of reliability
Proportional agreement and Cohen’s kappa coefficient are statistical measures that can be used for determination of agreement between assessments among raters
(inter-rater reliability) when categorical data are collected. The advantage of kappa is that it adjusts the observed
proportional agreement to take account of the amount of
agreement which would be expected by chance. The proportion of agreement and Cohen’s unweighted kappa (24)
were calculated for each item in both instruments in order
to evaluate agreement regarding if the item was carried
out or not, and if the procedure was carried out correctly
or not (Tab. I and II).
The equation for Cohen’s kappa coefficient (25) is:
Kappa =
p – pe
1 – pe
where p is the relative observed agreement among raters, and pe the hypothetical probability of chance agreement. The kappa value ranges between -1 and +1. A value
equal to +1 suggests perfect agreement between the raters, whereas -1 means perfect disagreement. A kappa of
0 implies no agreement beyond chance (26).
The following ranges were applied to interpret the magnitude of Cohen’s kappa obtained; ≤0 = poor, 0.01-0.20 =
slight, 0.21-0.40 = fair, 0.41-0.60 = moderate, 0.61-0.80 =
substantial, and 0.81-1 = almost perfect (27). Low, invalid
kappa values may arise because of either low or high prevalence of the assessed item although a high proportion of
agreement (28, 29). Consequently, for inter-rater reliability,
kappa was calculated when the agreed prevalence for the
response alternatives (procedure carried out and performed
correctly) was between 10% and 90% (=proportion of responses) (28). Negative kappa values are not presented.
Data were analyzed using the statistical software IBM SPSS
RESULTS
The inter-rater reliability results represented by calculated values of proportion of agreement and Cohen’s
kappa are reported in Tables I and II. When analyzing the
data, it appeared that not all students were assessed for
all items by both of the assessors. The median number of
students who were individually assessed by both assessors per item was 46 (range 32-50) in the Assessment of
(n=10) and inserted a peripheral venous catheter (n=8)
on patients during their clinical practice. The nurses
were given written information on how the instruments
should be used and assessed. The nurses observed the students during the procedures and marked with an X the
response option that best described the student’s performance. Assessment of venepuncture took 5-7 minutes and
assessment of inserting peripheral venous catheters took
12-15 minutes. All six nurses who performed the assessments found the instruments easy to follow.
Assessment of reliability
The instruments were thereafter assessed for inter-rater
reliability by clinical lecturers (n=12) who in pairs, but independently of each other, observed and assessed nursing
students (women n=38 and men n=12) performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter.
The items assessing documentation of performed procedures (Tab. I; Assessment of Venepuncture; Number 31
and Tab. II; Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 33) were excluded from the reliability
tests because a documentation review was not possible
to perform because of logistic reasons. Assessments were
carried out using volunteers (n=10) as patients. Clinical
lecturers were given verbal and written information about
the instruments and instructions on how the assessment
should be carried out.
The students included were in their third semester of
study and had completed eight weeks of clinical practice
at a University Hospital. Prior to their clinical practice, the
students were instructed both theoretically and practically
by clinical lecturers on performing venepuncture and inserting peripheral venous catheters. In addition to training on actual patients with supervision from preceptors
during the clinical practice, students had the opportunity
to self-train at a “Clinical Skills and Simulation Center”.
Students gave their written informed consent before taking
part in the study.
The assessments were performed over a four-day period at a Clinical Skills and Simulation Center at a University Hospital. When the student entered the room they were
instructed to inform the patient about the procedure of venepuncture and insertion of a peripheral venous catheter.
The procedures were thereafter carried out by the student
on an arm mannequin placed beside the patient. Necessary equipment was placed in each room. Two clinical
lecturers (assessor 1 and 2) observed the procedure and
assessed the student by filling in the instruments.
This study was reviewed by the Regional Ethics Committee in Stockholm. All included participants, patients,
nurses, nursing students and lecturers participated volun6
tarily and were given verbal and written information about
the aim of the study and procedures. The nursing students
who were observed and assessed when they performed
venepuncture and inserted a peripheral venous catheter
signed a written informed consent before enrolment.
Data analysis of reliability
Proportional agreement and Cohen’s kappa coefficient are statistical measures that can be used for determination of agreement between assessments among raters
(inter-rater reliability) when categorical data are collected. The advantage of kappa is that it adjusts the observed
proportional agreement to take account of the amount of
agreement which would be expected by chance. The proportion of agreement and Cohen’s unweighted kappa (24)
were calculated for each item in both instruments in order
to evaluate agreement regarding if the item was carried
out or not, and if the procedure was carried out correctly
or not (Tab. I and II).
The equation for Cohen’s kappa coefficient (25) is:
Kappa =
p – pe
1 – pe
where p is the relative observed agreement among raters, and pe the hypothetical probability of chance agreement. The kappa value ranges between -1 and +1. A value
equal to +1 suggests perfect agreement between the raters, whereas -1 means perfect disagreement. A kappa of
0 implies no agreement beyond chance (26).
The following ranges were applied to interpret the magnitude of Cohen’s kappa obtained; ≤0 = poor, 0.01-0.20 =
slight, 0.21-0.40 = fair, 0.41-0.60 = moderate, 0.61-0.80 =
substantial, and 0.81-1 = almost perfect (27). Low, invalid
kappa values may arise because of either low or high prevalence of the assessed item although a high proportion of
agreement (28, 29). Consequently, for inter-rater reliability,
kappa was calculated when the agreed prevalence for the
response alternatives (procedure carried out and performed
correctly) was between 10% and 90% (=proportion of responses) (28). Negative kappa values are not presented.
Data were analyzed using the statistical software IBM SPSS
RESULTS
The inter-rater reliability results represented by calculated values of proportion of agreement and Cohen’s
kappa are reported in Tables I and II. When analyzing the
data, it appeared that not all students were assessed for
all items by both of the assessors. The median number of
students who were individually assessed by both assessors per item was 46 (range 32-50) in the Assessment of
Ahlin et al.
Ahlin et al.
Venepuncture instrument (Tab. I) and 46 (range 30-50) in
the Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument (Tab. II).
Assessment of Venepuncture Instrument
The proportion of agreement values regarding whether or not the student carried out a procedure for the item
ranged between 0.76-1 with a median of 0.98 in the Assessment of Venepuncture instrument (30 items tested).
For 15 items, the agreed prevalence exceeded 90%, kappa was thus calculated for the remaining 15 items. Kappa
ranged from 0.29-1 with a median of 0.65. In addition,
two items generated negative kappa values. For 85% of
items, kappa ranged between moderate and almost perfect (0.44-1): moderate (three items), substantial (seven
items), almost perfect (one item). Two items were found in
the fair range (Tab. I; Number 11 and 20).
Agreement regarding whether or not the procedure
was carried out correctly showed the following results;
proportion of agreement ranged from 0.91-1 with a median of 1 and kappa ranged from 0.36-1 with a median of
0.64. Kappa ranged between moderate and almost perfect
(0.45-1): moderate (two items), substantial (two items), almost perfect (two items). One item was found in the fair
range (Tab. I; Number 6).
Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion Instrument
The proportion of agreement regarding whether or not
the student carried out a procedure for the item in the
Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument (32 items tested) ranged from 0.66-1 with a median
of 0.98. Kappa was calculated for 13 items and ranged
from 0.22-1 with a median of 0.53, with one negative
kappa-value. For 75% of the included items in the instrument, kappa ranged between moderate and almost perfect
(0.41-1): moderate (four items), substantial (three items),
almost perfect (two items). Three items were found in the
fair range (Tab. II; Number 5, 10 and 30).
The proportion of agreement regarding whether or
not the procedure was carried out correctly ranged from
0.80-1 with a median of 1. The corresponding kappa
ranged from 0.33-1 with a median of 0.55. Kappa ranged
between moderate and almost perfect (0.41-1): moderate (four items), substantial (one item), almost perfect
(one item). Two items were found in the fair range (Tab. II;
Number 8 and 27).
DISCUSSION
The test results of the two instruments, Assessment of
Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Cath-
eter Insertion, indicate that they are reliable in assessing
students’ knowledge and skills during the procedures venepuncture and inserting a peripheral venous catheter.
Most items in the instruments demonstrated substantial to
almost perfect agreement. This might be accounted for by
the combined methods used to develop the instruments.
The focus groups used to generate items for the instruments, with included nurses, students as well as patients,
gave a broad variation of important aspects when performing venepuncture. The patients’ participation gave an important contribution concerning the subjective experience
of undergoing these procedures. The mix of individuals and
the variety of perspectives may therefore have enhanced
the content validity. Patient participation in education and
training is common in many nursing programmes (30).
However, the involvement of patients in the development
of pedagogic methods is still highly unusual (31, 32).
The instruments were finalized using a method based
on the Delphi method, which was compiled in two rounds.
Two or three rounds are most common when applying
this method (8, 20, 33). Interestingly, most of the experts
thought that all items should be strictly maintained. The
reason behind such a high level of agreement might be
that this step in the process of developing the instruments
was preceded by the broad variation in opinions of the
focus groups. The usability test further supported the claim
that the instruments were easy to use and acceptable regarding time consumption, which could also further support the content validity of items.
For the assessment of reliability, the pairs of clinical
lecturers could agree or not agree on whether the student
carried out the assessment items and whether the procedure was performed correctly. In general, the assessors
agreed to a very large extent, reflected by a high proportion of agreement and kappa values, on most items in
both instruments, which indicates satisfactory reliability.
However, the items included in the category “Environment” showed a lower response rate, i.e. not all students
were assessed for all items by both of the assessors. This
could be because of assessors finding it difficult to assess
whether the students met the criteria regarding environment, as the students had limited possibility to influence
this e.g. the patient’s comfort (Tab. I; Assessment of Venepuncture; Number 11 and Tab. II; Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 10), or choose their
own appropriate working posture (Tab. I; Assessment of
Venepuncture; Number 12 and Tab. II; Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 11). The tests
were carried out at a Clinical Skills and Simulation Center
where the facilities were standardized. The small rooms
used were furnished with an examination table which
was not easy to move, and a light which was not possible
to adjust. This may also explain the lower kappa value in
the item regarding whether the student checked that the
patients arm was in a suitable position (Tab. I; Assessment
7
Venepuncture instrument (Tab. I) and 46 (range 30-50) in
the Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument (Tab. II).
Assessment of Venepuncture Instrument
The proportion of agreement values regarding whether or not the student carried out a procedure for the item
ranged between 0.76-1 with a median of 0.98 in the Assessment of Venepuncture instrument (30 items tested).
For 15 items, the agreed prevalence exceeded 90%, kappa was thus calculated for the remaining 15 items. Kappa
ranged from 0.29-1 with a median of 0.65. In addition,
two items generated negative kappa values. For 85% of
items, kappa ranged between moderate and almost perfect (0.44-1): moderate (three items), substantial (seven
items), almost perfect (one item). Two items were found in
the fair range (Tab. I; Number 11 and 20).
Agreement regarding whether or not the procedure
was carried out correctly showed the following results;
proportion of agreement ranged from 0.91-1 with a median of 1 and kappa ranged from 0.36-1 with a median of
0.64. Kappa ranged between moderate and almost perfect
(0.45-1): moderate (two items), substantial (two items), almost perfect (two items). One item was found in the fair
range (Tab. I; Number 6).
Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion Instrument
The proportion of agreement regarding whether or not
the student carried out a procedure for the item in the
Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion instrument (32 items tested) ranged from 0.66-1 with a median
of 0.98. Kappa was calculated for 13 items and ranged
from 0.22-1 with a median of 0.53, with one negative
kappa-value. For 75% of the included items in the instrument, kappa ranged between moderate and almost perfect
(0.41-1): moderate (four items), substantial (three items),
almost perfect (two items). Three items were found in the
fair range (Tab. II; Number 5, 10 and 30).
The proportion of agreement regarding whether or
not the procedure was carried out correctly ranged from
0.80-1 with a median of 1. The corresponding kappa
ranged from 0.33-1 with a median of 0.55. Kappa ranged
between moderate and almost perfect (0.41-1): moderate (four items), substantial (one item), almost perfect
(one item). Two items were found in the fair range (Tab. II;
Number 8 and 27).
DISCUSSION
The test results of the two instruments, Assessment of
Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Cath-
eter Insertion, indicate that they are reliable in assessing
students’ knowledge and skills during the procedures venepuncture and inserting a peripheral venous catheter.
Most items in the instruments demonstrated substantial to
almost perfect agreement. This might be accounted for by
the combined methods used to develop the instruments.
The focus groups used to generate items for the instruments, with included nurses, students as well as patients,
gave a broad variation of important aspects when performing venepuncture. The patients’ participation gave an important contribution concerning the subjective experience
of undergoing these procedures. The mix of individuals and
the variety of perspectives may therefore have enhanced
the content validity. Patient participation in education and
training is common in many nursing programmes (30).
However, the involvement of patients in the development
of pedagogic methods is still highly unusual (31, 32).
The instruments were finalized using a method based
on the Delphi method, which was compiled in two rounds.
Two or three rounds are most common when applying
this method (8, 20, 33). Interestingly, most of the experts
thought that all items should be strictly maintained. The
reason behind such a high level of agreement might be
that this step in the process of developing the instruments
was preceded by the broad variation in opinions of the
focus groups. The usability test further supported the claim
that the instruments were easy to use and acceptable regarding time consumption, which could also further support the content validity of items.
For the assessment of reliability, the pairs of clinical
lecturers could agree or not agree on whether the student
carried out the assessment items and whether the procedure was performed correctly. In general, the assessors
agreed to a very large extent, reflected by a high proportion of agreement and kappa values, on most items in
both instruments, which indicates satisfactory reliability.
However, the items included in the category “Environment” showed a lower response rate, i.e. not all students
were assessed for all items by both of the assessors. This
could be because of assessors finding it difficult to assess
whether the students met the criteria regarding environment, as the students had limited possibility to influence
this e.g. the patient’s comfort (Tab. I; Assessment of Venepuncture; Number 11 and Tab. II; Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 10), or choose their
own appropriate working posture (Tab. I; Assessment of
Venepuncture; Number 12 and Tab. II; Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 11). The tests
were carried out at a Clinical Skills and Simulation Center
where the facilities were standardized. The small rooms
used were furnished with an examination table which
was not easy to move, and a light which was not possible
to adjust. This may also explain the lower kappa value in
the item regarding whether the student checked that the
patients arm was in a suitable position (Tab. I; Assessment
7
of Venepuncture; Number 20 and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 19). Increased reliability for assessment items relating to the environment
would most likely have been obtained if the tests had been
performed on actual patients in a hospital ward. In this
study, this was not possible because of logistic reasons.
Although lower reliability and response rates were
found regarding items relating to the “Environment”, we
see no reason to exclude these items as the environment
was viewed as an important aspect by both participants in
the focus groups and the experts.
Confirming a patient’s identity (Tab. I; Assessment
of Venepuncture; Number 5 and Tab. II; Assessment of
Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 5) before
venepuncture or inserting a peripheral venous catheter is
an obligatory task (12, 34, 35). This item’s response rate
and kappa value was lower for Assessment of Venepuncture than for Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion. A possible explanation for this is that the two
procedures were performed consecutively. Students may
have confirmed patient identity before the first procedure,
and therefore thought it unnecessary to confirm identity
again before inserting the peripheral venous catheter. To
be able to make a correct assessment here, students need
to be informed of the importance of accurate patient identification prior to each procedure (36).
Although the instruments have been developed during
several steps there is a small number of limitations that
needs to be addressed. Firstly, the kappa values could not
be calculated for all items because several items had a
high prevalence. However, the percentage of agreements
for these items were high indicating satisfactory reliability.
Secondly, test-retest reliability for the instruments has not
been assessed. Test-retest reliability gives an indication of
the stability of an instrument over time, by estimating the
correlation coefficient from a test carried out on two separate occasions on the same group. Such reliability results
could be of value, for example in situations where the
same teacher needs to reassess a student who previously
failed the assessment.
The results indicate that the instruments developed
can be used for the assessment of students’ knowledge
and skills when performing venepuncture and inserting a
peripheral venous catheter. Standardization may increase
REFERENCES
1.
Spitzer A, Perrenoud B. Reforms in nursing education across
Western Europe: from agenda to practice. J Prof Nurs. 2006a;
22(3):150-161.
2. Ohlén J, Furåker C, Jakobsson E, Bergh I, Hermansson
E. Impact of the Bologna process in Bachelor nursing
8
assessment reliability. Teachers/examiners using the instruments should, however, take into consideration that a
limited number of items may be difficult to assess because
of the environment the student is assessed in, e.g. a Clinical Skills and Simulation Center where the interior often
cannot be changed, or another environment. If a single
item is impossible to assess, it can still be assessed in an
overall manner and be discussed with the student in connection with the assessment.
CONCLUSIONS
This study has shown that the two developed instruments Assessment of Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion can be used in a standardized way to assess nursing students’ knowledge and
skills when performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter. According to the results obtained,
both instruments show satisfactory reliability, with the exception of a small number of items assessing environmental
aspects. The developed instruments can also be useful for
clinical nurses as a support in their supervision of students;
students can also use the instruments for training purposes,
and they may increase patient safety in the long-term.
ACKNOWLEDGEMENTS
We would like to thank all the nursing students, lecturers, patients, experts, RNs and volunteers involved in the development
of the instruments Assessment of Venepuncture and Assessment
of Peripheral Venous Catheter Insertion. We would also like to
thank Elisabeth Berg for statistical support.
Financial support: This study was supported by ALF medicine
funding from Stockholm County Council and Karolinska Institutet.
Conflict of interest: None to declare.
Address for correspondence:
Catharina Ahlin
PhD student, Lecturer
The Red Cross University College
P.O. 55676
SE-102 15 Sweden
[email protected]
programmes: The Swedish case. Nurse Educ Today. 2011;
31(2):122-128.
3. Spitzer A, Perrenoud B. Reforms in nursing education across
Western Europe: implementation processes and current
status. J Prof Nurs. 2006b;22(3):162-171.
4. Jerlock M, Falk K, Severinsson E. Academic nursing
education guidelines: tool for bridging the gap between
of Venepuncture; Number 20 and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 19). Increased reliability for assessment items relating to the environment
would most likely have been obtained if the tests had been
performed on actual patients in a hospital ward. In this
study, this was not possible because of logistic reasons.
Although lower reliability and response rates were
found regarding items relating to the “Environment”, we
see no reason to exclude these items as the environment
was viewed as an important aspect by both participants in
the focus groups and the experts.
Confirming a patient’s identity (Tab. I; Assessment
of Venepuncture; Number 5 and Tab. II; Assessment of
Peripheral Venous Catheter Insertion; Number 5) before
venepuncture or inserting a peripheral venous catheter is
an obligatory task (12, 34, 35). This item’s response rate
and kappa value was lower for Assessment of Venepuncture than for Assessment of Peripheral Venous Catheter
Insertion. A possible explanation for this is that the two
procedures were performed consecutively. Students may
have confirmed patient identity before the first procedure,
and therefore thought it unnecessary to confirm identity
again before inserting the peripheral venous catheter. To
be able to make a correct assessment here, students need
to be informed of the importance of accurate patient identification prior to each procedure (36).
Although the instruments have been developed during
several steps there is a small number of limitations that
needs to be addressed. Firstly, the kappa values could not
be calculated for all items because several items had a
high prevalence. However, the percentage of agreements
for these items were high indicating satisfactory reliability.
Secondly, test-retest reliability for the instruments has not
been assessed. Test-retest reliability gives an indication of
the stability of an instrument over time, by estimating the
correlation coefficient from a test carried out on two separate occasions on the same group. Such reliability results
could be of value, for example in situations where the
same teacher needs to reassess a student who previously
failed the assessment.
The results indicate that the instruments developed
can be used for the assessment of students’ knowledge
and skills when performing venepuncture and inserting a
peripheral venous catheter. Standardization may increase
REFERENCES
1.
Spitzer A, Perrenoud B. Reforms in nursing education across
Western Europe: from agenda to practice. J Prof Nurs. 2006a;
22(3):150-161.
2. Ohlén J, Furåker C, Jakobsson E, Bergh I, Hermansson
E. Impact of the Bologna process in Bachelor nursing
8
assessment reliability. Teachers/examiners using the instruments should, however, take into consideration that a
limited number of items may be difficult to assess because
of the environment the student is assessed in, e.g. a Clinical Skills and Simulation Center where the interior often
cannot be changed, or another environment. If a single
item is impossible to assess, it can still be assessed in an
overall manner and be discussed with the student in connection with the assessment.
CONCLUSIONS
This study has shown that the two developed instruments Assessment of Venepuncture and Assessment of Peripheral Venous Catheter Insertion can be used in a standardized way to assess nursing students’ knowledge and
skills when performing venepuncture and inserting a peripheral venous catheter. According to the results obtained,
both instruments show satisfactory reliability, with the exception of a small number of items assessing environmental
aspects. The developed instruments can also be useful for
clinical nurses as a support in their supervision of students;
students can also use the instruments for training purposes,
and they may increase patient safety in the long-term.
ACKNOWLEDGEMENTS
We would like to thank all the nursing students, lecturers, patients, experts, RNs and volunteers involved in the development
of the instruments Assessment of Venepuncture and Assessment
of Peripheral Venous Catheter Insertion. We would also like to
thank Elisabeth Berg for statistical support.
Financial support: This study was supported by ALF medicine
funding from Stockholm County Council and Karolinska Institutet.
Address for correspondence:
Catharina Ahlin
PhD student, Lecturer
The Red Cross University College
P.O. 55676
SE-102 15 Sweden
[email protected]
programmes: The Swedish case. Nurse Educ Today. 2011;
31(2):122-128.
3. Spitzer A, Perrenoud B. Reforms in nursing education across
Western Europe: implementation processes and current
status. J Prof Nurs. 2006b;22(3):162-171.
4. Jerlock M, Falk K, Severinsson E. Academic nursing
education guidelines: tool for bridging the gap between
Ahlin et al.
Ahlin et al.
theory, research and practice. Nurs Health Sci. 2003;5(3):
219-228.
5. Ahlin C, Klang-Söderkvist B, Brundin S, Hellström B,
Pettersson K, Johansson E. Implementation of a written
protocol for management of central venous access devices:
a theoretical and practical education, including bedside
examinations. J Infus Nurs. 2006;29(5):253-259, quiz
294-296.
6. Collins M, Phillips S, Dougherty L, de Verteuil A, Morris
W. A structured learning programme for venepuncture and
cannulation. Nurs Stand. 2006;20(26):34-40.
7. Löfmark A, Thorell-Ekstrand I. Evaluation by nurses and
students of a new assessment form for clinical nursing
education. Scand J Caring Sci. 2000;14(2):89-96.
8. Löfmark A, Thorell-Ekstrand I. An assessment form for
clinical nursing education: a Delphi study. J Adv Nurs.
2004;48(3):291-298.
9. Harden RM, Gleeson FA. Assessment of clinical competence
using an objective structured clinical examination (OSCE).
Med Educ. 1979;13(1):39-54.
10. Nulty DD, Mitchell ML, Jeffrey CA, Henderson A, Groves
M. Best Practice Guidelines for use of OSCEs: Maximising
value for student learning. Nurse Educ Today. 2011;
31(2):145-151.
11. Barratt J. A focus group study of the use of video-recorded
simulated objective structured clinical examinations in
nurse practitioner education. Nurse Educ Pract. 2010;
10(3):170-175.
12. O’Grady NP, Alexander M, Burns LA, et al; Healthcare
Infection Control Practices Advisory Committee (HICPAC).
(Appendix 1). Guidelines for the prevention of Intravascular
catheter-related infections. Clin Infect Dis. 2011;52(9):
1087-1099.
13.Yao WX, Yang B, Yao C, et al. Needlestick injuries among
nursing students in China. Nurse Educ Today. 2010;
30(5):435-437.
14. Engum SA, Jeffries P, Fisher L. Intravenous catheter training
system: computer-based education versus traditional learning
methods. Am J Surg. 2003;186(1):67-74.
15. Ahuja J. Evaluating the learning experience of non medical
prescribing students with their designated medical
practitioners in their period of learning in practice: results
of a survey. Nurse Educ Today. 2009;29(8):879-885.
16. Andrews GJ, Brodie DA, Andrews JP, et al. Professional
roles and communications in clinical placements: a
qualitative study of nursing students’ perceptions and
some models for practice. Int J Nurs Stud. 2006;43(7):
861-874.
17. Handhavande av perifer venkateter. Handboken för kliniska
riktlinjer. 2009. Karolinska University Hospital. Stockholm
Sweden.
18. Goodman CM. The Delphi technique: a critique. J Adv
Nurs. 1987;12(6):729-734.
19. McKenna HP. The Delphi technique: a worthwhile research
approach for nursing? J Adv Nurs. 1994;19(6):12211225.
20. Chang AM, Gardner GE, Duffield C, Ramis M-A. A Delphi
study to validate an advanced practice nursing tool. J Adv
Nurs. 2010;66(10):2320-2330.
21. Keeney S, Hasson F, McKenna HP. A critical review of the
Delphi technique as a research methodology for nursing.
Int J Nurs Stud. 2001;38(2):195-200.
22. Powell C. The Delphi technique: myths and realities. J Adv
Nurs. 2003;41(4):376-382.
23. Keeney S, Hasson F, McKenna H. Consulting the oracle:
ten lessons from using the Delphi technique in nursing
research. J Adv Nurs. 2006;53(2):205-212.
24. Sim J, Wright CC. The kappa statistic in reliability studies:
use, interpretation, and sample size requirements. Phys
Ther. 2005;85(3):257-268.
25. Cohen J. A coefficient of agreement for nominal scales.
Educ Psychol Meas. 1960;20(1):37-46.
26. Viera AJ, Garrett JM. Understanding interobserver agreement:
the kappa statistic. Fam Med. 2005;37(5):360-363.
27. Landis JR, Koch GG. The measurement of observer agreement
for categorical data. Biometrics. 1977;33(1):159-174.
28. Feinstein AR, Cicchetti DV. High agreement but low
kappa: I. The problems of two paradoxes. J Clin Epidemiol
1090;43: (6)543-549.
29. Cicchetti DV, Feinstein AR. High agreement but low
kappa: II. Resolving the paradoxes. J Clin Epidemiol. 1990;
43(6):551-558.
30. Towle A, Bainbridge L, Godolphin W, et al. Active patient
involvement in the education of health professionals. Med
Educ. 2010;44(1):64-74.
31. Le Var RMH. Patient involvement in education for enhanced
quality of care. Int Nurs Rev. 2002;49(4):219-225.
32. Jha V, Quinton ND, Bekker HL, Roberts TE. Strategies and
interventions for the involvement of real patients in medical
education: a systematic review. Med Educ. 2009;43(1):
10-20.
33. MacNeela P, Morris R, Scott A, Treacy MP, Hyde A. Seen
as core: a Delphi consensus study of essential elements of
mental health nursing care in Ireland. Arch Psychiatr Nurs.
2010;24(5):339-348.
34. Ahlqvist M, Bogren A, Hagman S, et al. Handling of
peripheral intravenous cannulae: effects of evidence-based
clinical guidelines. J Clin Nurs. 2006;15(11):1354-1361.
35. Johansson ME, Pilhammar E, Khalaf A, Willman A. Registered
nurses’ adherence to clinical guidelines regarding peripheral
venous catheters: a structured observational study. Worldviews
Evid Based Nurs. 2008;5(3):148-159.
36. Kelly T, Roper C, Elsom S, Gaskin C. Identifying the ‘right
patient’: nurse and consumer perspectives on verifying
patient identity during medication administration. Int J Ment
Health Nurs. 2011;20(5):371-379.
9
theory, research and practice. Nurs Health Sci. 2003;5(3):
219-228.
5. Ahlin C, Klang-Söderkvist B, Brundin S, Hellström B,
Pettersson K, Johansson E. Implementation of a written
protocol for management of central venous access devices:
a theoretical and practical education, including bedside
examinations. J Infus Nurs. 2006;29(5):253-259, quiz
294-296.
6. Collins M, Phillips S, Dougherty L, de Verteuil A, Morris
W. A structured learning programme for venepuncture and
cannulation. Nurs Stand. 2006;20(26):34-40.
7. Löfmark A, Thorell-Ekstrand I. Evaluation by nurses and
students of a new assessment form for clinical nursing
education. Scand J Caring Sci. 2000;14(2):89-96.
8. Löfmark A, Thorell-Ekstrand I. An assessment form for
clinical nursing education: a Delphi study. J Adv Nurs.
2004;48(3):291-298.
9. Harden RM, Gleeson FA. Assessment of clinical competence
using an objective structured clinical examination (OSCE).
Med Educ. 1979;13(1):39-54.
10. Nulty DD, Mitchell ML, Jeffrey CA, Henderson A, Groves
M. Best Practice Guidelines for use of OSCEs: Maximising
value for student learning. Nurse Educ Today. 2011;
31(2):145-151.
11. Barratt J. A focus group study of the use of video-recorded
simulated objective structured clinical examinations in
nurse practitioner education. Nurse Educ Pract. 2010;
10(3):170-175.
12. O’Grady NP, Alexander M, Burns LA, et al; Healthcare
Infection Control Practices Advisory Committee (HICPAC).
(Appendix 1). Guidelines for the prevention of Intravascular
catheter-related infections. Clin Infect Dis. 2011;52(9):
1087-1099.
13.Yao WX, Yang B, Yao C, et al. Needlestick injuries among
nursing students in China. Nurse Educ Today. 2010;
30(5):435-437.
14. Engum SA, Jeffries P, Fisher L. Intravenous catheter training
system: computer-based education versus traditional learning
methods. Am J Surg. 2003;186(1):67-74.
15. Ahuja J. Evaluating the learning experience of non medical
prescribing students with their designated medical
practitioners in their period of learning in practice: results
of a survey. Nurse Educ Today. 2009;29(8):879-885.
16. Andrews GJ, Brodie DA, Andrews JP, et al. Professional
roles and communications in clinical placements: a
qualitative study of nursing students’ perceptions and
some models for practice. Int J Nurs Stud. 2006;43(7):
861-874.
17. Handhavande av perifer venkateter. Handboken för kliniska
riktlinjer. 2009. Karolinska University Hospital. Stockholm
Sweden.
18. Goodman CM. The Delphi technique: a critique. J Adv
Nurs. 1987;12(6):729-734.
19. McKenna HP. The Delphi technique: a worthwhile research
approach for nursing? J Adv Nurs. 1994;19(6):12211225.
20. Chang AM, Gardner GE, Duffield C, Ramis M-A. A Delphi
study to validate an advanced practice nursing tool. J Adv
Nurs. 2010;66(10):2320-2330.
21. Keeney S, Hasson F, McKenna HP. A critical review of the
Delphi technique as a research methodology for nursing.
Int J Nurs Stud. 2001;38(2):195-200.
22. Powell C. The Delphi technique: myths and realities. J Adv
Nurs. 2003;41(4):376-382.
23. Keeney S, Hasson F, McKenna H. Consulting the oracle:
ten lessons from using the Delphi technique in nursing
research. J Adv Nurs. 2006;53(2):205-212.
24. Sim J, Wright CC. The kappa statistic in reliability studies:
use, interpretation, and sample size requirements. Phys
Ther. 2005;85(3):257-268.
25. Cohen J. A coefficient of agreement for nominal scales.
Educ Psychol Meas. 1960;20(1):37-46.
26. Viera AJ, Garrett JM. Understanding interobserver agreement:
the kappa statistic. Fam Med. 2005;37(5):360-363.
27. Landis JR, Koch GG. The measurement of observer agreement
for categorical data. Biometrics. 1977;33(1):159-174.
28. Feinstein AR, Cicchetti DV. High agreement but low
kappa: I. The problems of two paradoxes. J Clin Epidemiol
1090;43: (6)543-549.
29. Cicchetti DV, Feinstein AR. High agreement but low
kappa: II. Resolving the paradoxes. J Clin Epidemiol. 1990;
43(6):551-558.
30. Towle A, Bainbridge L, Godolphin W, et al. Active patient
involvement in the education of health professionals. Med
Educ. 2010;44(1):64-74.
31. Le Var RMH. Patient involvement in education for enhanced
quality of care. Int Nurs Rev. 2002;49(4):219-225.
32. Jha V, Quinton ND, Bekker HL, Roberts TE. Strategies and
interventions for the involvement of real patients in medical
education: a systematic review. Med Educ. 2009;43(1):
10-20.
33. MacNeela P, Morris R, Scott A, Treacy MP, Hyde A. Seen
as core: a Delphi consensus study of essential elements of
mental health nursing care in Ireland. Arch Psychiatr Nurs.
2010;24(5):339-348.
34. Ahlqvist M, Bogren A, Hagman S, et al. Handling of
peripheral intravenous cannulae: effects of evidence-based
clinical guidelines. J Clin Nurs. 2006;15(11):1354-1361.
35. Johansson ME, Pilhammar E, Khalaf A, Willman A. Registered
nurses’ adherence to clinical guidelines regarding peripheral
venous catheters: a structured observational study. Worldviews
Evid Based Nurs. 2008;5(3):148-159.
36. Kelly T, Roper C, Elsom S, Gaskin C. Identifying the ‘right
patient’: nurse and consumer perspectives on verifying
patient identity during medication administration. Int J Ment
Health Nurs. 2011;20(5):371-379.
9
II
II
venipuncture and insertion of peripheral venous catheter
venipuncture and insertion of peripheral venous catheter
Ahlin C1,2, Löfmark A3,5, Klang-Söderkvist B4, Björkholm M1, Johansson E1,4
Ahlin C1,2, Löfmark A3,5, Klang-Söderkvist B4, Björkholm M1, Johansson E1,4
1
1
Department of Medicine, Karolinska Institutet, Karolinska University Hospital Solna, Stockholm,
Department of Medicine, Karolinska Institutet, Karolinska University Hospital Solna, Stockholm,
Sweden
Sweden
2
Red Cross University College, Stockholm -Sweden
2
Red Cross University College, Stockholm -Sweden
3
Faculty of Health and Occupational Studies, Department of Health and Caring Sciences,
3
Faculty of Health and Occupational Studies, Department of Health and Caring Sciences,
University of Gävle - Sweden
University of Gävle - Sweden
4
4
Department of Neurobiology, Care Sciences and Society, Karolinska Institutet, Stockholm -
Department of Neurobiology, Care Sciences and Society, Karolinska Institutet, Stockholm -
Sweden
Sweden
5
5
Stord/Haugesund University College, Department of Health Sciences, Haugesund - Norway
Stord/Haugesund University College, Department of Health Sciences, Haugesund - Norway
Financial support: The authors would like to thank The Red Cross University College and grants
Financial support: The authors would like to thank The Red Cross University College and grants
from the regional agreement on medical training and clinical research (ALF) between Stockholm
from the regional agreement on medical training and clinical research (ALF) between Stockholm
County Council and Karolinska Institutet, and the Adolf H Lundin Charitable Foundation for their
County Council and Karolinska Institutet, and the Adolf H Lundin Charitable Foundation for their
support.
support.
Corresponding author:
Corresponding author:
Catharina Ahlin
Catharina Ahlin
RN, MScN, PhD student, Lecturer
RN, MScN, PhD student, Lecturer
The Swedish Red Cross University College
The Swedish Red Cross University College
P.O. 55676
P.O. 55676
SE-102 15 Sweden
SE-102 15 Sweden
Telephone + 46-8-587 516 05
Telephone + 46-8-587 516 05
E-mail: [email protected]
E-mail: [email protected]
1
1
Abstract
Abstract
Background; Venipuncture (VP) and insertion of peripheral venous catheters (PVC) are common
Background; Venipuncture (VP) and insertion of peripheral venous catheters (PVC) are common
tasks for registered nurses and training of these procedures are undertaken in nursing programs.
tasks for registered nurses and training of these procedures are undertaken in nursing programs.
However, determination of evidence of nursing students’ knowledge and skills in clinical
However, determination of evidence of nursing students’ knowledge and skills in clinical
performances in general and VP and PVC in specific is limited.
performances in general and VP and PVC in specific is limited.
Objectives; the main aim of this study is to assess nursing students’ knowledge and skills when
Objectives; the main aim of this study is to assess nursing students’ knowledge and skills when
performing VP and inserting a PVC. We also analyzed potential associations between the level of
performing VP and inserting a PVC. We also analyzed potential associations between the level of
knowledge and skills, self-training, self-efficacy and demographic characteristics.
knowledge and skills, self-training, self-efficacy and demographic characteristics.
Design; descriptive design was used.
Design; descriptive design was used.
Setting; the study was performed 2009-2010 at a University College in Sweden during a nine-week
Setting; the study was performed 2009-2010 at a University College in Sweden during a nine-week
clinical course in the third semester of the nursing education.
clinical course in the third semester of the nursing education.
Participants; all students in the three consecutive groups (n= 209) were included.
Participants; all students in the three consecutive groups (n= 209) were included.
Methods; day 1 of the clinical course students filled in questionnaires concerning perceived self-
Methods; day 1 of the clinical course students filled in questionnaires concerning perceived self-
efficacy and demographic characteristics, before they got instructor-led demonstrations of the
efficacy and demographic characteristics, before they got instructor-led demonstrations of the
procedures. At the end of the course the students were assessed through two instruments,
procedures. At the end of the course the students were assessed through two instruments,
Assessment of Venipuncture (AssessVP) and Assessment of insertion of a PVC (AssessPVC) when
Assessment of Venipuncture (AssessVP) and Assessment of insertion of a PVC (AssessPVC) when
performing these procedures at a Clinical Skills and Simulation Centre. One class also filled in self-
performing these procedures at a Clinical Skills and Simulation Centre. One class also filled in self-
training episodes during the course.
training episodes during the course.
Results: most students carried out a majority of the steps under study in a correct way. Information
Results: most students carried out a majority of the steps under study in a correct way. Information
and education areas were the ones with the lowest performances. Significant correlations between
and education areas were the ones with the lowest performances. Significant correlations between
self-training and correct performance were observed in the group of the students that had registered
self-training and correct performance were observed in the group of the students that had registered
self-training. No associations between demographic characteristics and correct performances were
self-training. No associations between demographic characteristics and correct performances were
found
found
2
2
Conclusions; the use of valid instruments as AssessVP and AssessPVC makes it possible to
Conclusions; the use of valid instruments as AssessVP and AssessPVC makes it possible to
evaluate if nursing students have the desired knowledge and skills in VP and insertion of a PVC,
evaluate if nursing students have the desired knowledge and skills in VP and insertion of a PVC,
which are two very common procedures in the nurses´ professional work.
which are two very common procedures in the nurses´ professional work.
Keywords; Nursing students, Nursing education, Assessment, Knowledge, Skill, Venipuncture,
Keywords; Nursing students, Nursing education, Assessment, Knowledge, Skill, Venipuncture,
Peripheral venous catheter.
Peripheral venous catheter.
3
3
Introduction
Introduction
The procedures of venipuncture (VP) and insertion of a peripheral venous catheter (PVC) are
The procedures of venipuncture (VP) and insertion of a peripheral venous catheter (PVC) are
carried out in most health care settings and are, in Sweden, performed by registered nurses. To carry
carried out in most health care settings and are, in Sweden, performed by registered nurses. To carry
out these procedures, according to evidence-based guidelines, adequate knowledge and skills are
out these procedures, according to evidence-based guidelines, adequate knowledge and skills are
required to prevent complications and guarantee patient safety (O'Grady et al., 2011). To achieve
required to prevent complications and guarantee patient safety (O'Grady et al., 2011). To achieve
the required/adequate level of competence, students need to practice these procedures as well as to
the required/adequate level of competence, students need to practice these procedures as well as to
be assessed during their education. However, published objective standpoints of what knowledge
be assessed during their education. However, published objective standpoints of what knowledge
and skills nursing students have in executing these tasks are to our knowledge limited.
and skills nursing students have in executing these tasks are to our knowledge limited.
Background
Background
The requirements of nursing education programs in Sweden, as well as internationally, include both
The requirements of nursing education programs in Sweden, as well as internationally, include both
academic and clinical skills. Academic skills emphasize abilities as critical thinking and a scientific
academic and clinical skills. Academic skills emphasize abilities as critical thinking and a scientific
approach. Examples of clinical skills are the ability to identify patients’ need of care, a professional
approach. Examples of clinical skills are the ability to identify patients’ need of care, a professional
approach in the communication with patients and practical technical skills (Higher Education Act,
approach in the communication with patients and practical technical skills (Higher Education Act,
1992; Higher Education Ordinance, 1993; Bjørk, 1997; Danbjørg and Birkelund, 2011). The basis
1992; Higher Education Ordinance, 1993; Bjørk, 1997; Danbjørg and Birkelund, 2011). The basis
for learning in higher education is constructive alignment, a concept coined by John Biggs (Biggs,
for learning in higher education is constructive alignment, a concept coined by John Biggs (Biggs,
1999). This concept implies that learning activities and assessments should be aligned with the
1999). This concept implies that learning activities and assessments should be aligned with the
learning outcomes in the curriculum. The concept also dictates that students construct their own
learning outcomes in the curriculum. The concept also dictates that students construct their own
learning, including taking responsibility for one’s own learning. The teacher’s role is to create a
learning, including taking responsibility for one’s own learning. The teacher’s role is to create a
learning environment that enhances students’ motivation to learn, and to create assessments that
learning environment that enhances students’ motivation to learn, and to create assessments that
mirror the learning outcomes and that allows students to demonstrate the learning outcomes (Biggs,
mirror the learning outcomes and that allows students to demonstrate the learning outcomes (Biggs,
1999; Biggs and Tang, 2007).
1999; Biggs and Tang, 2007).
Assessments are used to evaluate where the students are in their learning process but also to ensure
Assessments are used to evaluate where the students are in their learning process but also to ensure
that students have the required knowledge and skills according to learning outcomes in their clinical
that students have the required knowledge and skills according to learning outcomes in their clinical
4
4
as well as theoretical education. Students’ clinical knowledge and skills can be assessed as a part of
as well as theoretical education. Students’ clinical knowledge and skills can be assessed as a part of
a course or an entire course, or as a final assessment of the entire nursing program. A systematic
a course or an entire course, or as a final assessment of the entire nursing program. A systematic
review by Wu et al., (2014) shows that the clinical assessment process has similarities in different
review by Wu et al., (2014) shows that the clinical assessment process has similarities in different
countries, such as collaboration between educational institutions and the professional field and
countries, such as collaboration between educational institutions and the professional field and
giving constructive feedback to students. The authors refer to the discussion of who should carry
giving constructive feedback to students. The authors refer to the discussion of who should carry
out the clinical assessment, and point at risks that preceptors can be familiar with the student and
out the clinical assessment, and point at risks that preceptors can be familiar with the student and
the socialization process may bias the assessment, while lecturers can be referred to snapshots of
the socialization process may bias the assessment, while lecturers can be referred to snapshots of
observations. Therefore valid assessment tools are needed. One common method for assessments
observations. Therefore valid assessment tools are needed. One common method for assessments
within clinical education is Objective Structured Clinical Examinations (OSCE) (Baid, 2011; Cant
within clinical education is Objective Structured Clinical Examinations (OSCE) (Baid, 2011; Cant
et al., 2013) comprising checklists rated by trained observers. OSCE is a performance-based
et al., 2013) comprising checklists rated by trained observers. OSCE is a performance-based
examination in which students are observed while they demonstrate a multitude of clinical
examination in which students are observed while they demonstrate a multitude of clinical
behaviors (McWilliams and Botwinski, 2012). OSCE is often performed at Clinical Skills and
behaviors (McWilliams and Botwinski, 2012). OSCE is often performed at Clinical Skills and
Simulation Centers at hospitals or universities equipped with simulator training.
Simulation Centers at hospitals or universities equipped with simulator training.
Performing VP or inserting a PVC for administration of e.g. fluid, nutrition and medications are
Performing VP or inserting a PVC for administration of e.g. fluid, nutrition and medications are
very common tasks in the health care. Patients that undergo VP and insertion of a PVC can often
very common tasks in the health care. Patients that undergo VP and insertion of a PVC can often
perceive considerable procedure-related pain and anxiety (Speirs et al., 2001), they can also be
perceive considerable procedure-related pain and anxiety (Speirs et al., 2001), they can also be
affected by complications such as bleeding, hematoma infections, thrombophlebitis and infiltration
affected by complications such as bleeding, hematoma infections, thrombophlebitis and infiltration
(Tagalakis et al., 2002; O'Grady et al., 2011). Except for different patient related factors accounting
(Tagalakis et al., 2002; O'Grady et al., 2011). Except for different patient related factors accounting
for PVC-related complications, insufficient knowledge of PVC management could also be a reason
for PVC-related complications, insufficient knowledge of PVC management could also be a reason
(Cicolini et al., 2013). However, the literature regarding registered nurses’ knowledge of VP and
(Cicolini et al., 2013). However, the literature regarding registered nurses’ knowledge of VP and
PVC insertions is limited. Cicolini et al. (2013) call attention to the risk of knowledge deficits.
PVC insertions is limited. Cicolini et al. (2013) call attention to the risk of knowledge deficits.
Improvements of the nursing education have been suggested, where assessment of performance? Of
Improvements of the nursing education have been suggested, where assessment of performance? Of
procedures is one key factor. The clinical education therefore provides opportunities to practice and
procedures is one key factor. The clinical education therefore provides opportunities to practice and
then assess the students ‘abilities.
then assess the students ‘abilities.
5
5
Several factors may have a bearing on nursing students’ academic success in terms of completing
Several factors may have a bearing on nursing students’ academic success in terms of completing
specific courses or the nursing program as a whole. Two recent systematic reviews show that
specific courses or the nursing program as a whole. Two recent systematic reviews show that
nursing students’ achievements in nursing education seem to be influenced by age and sex (Pitt et
nursing students’ achievements in nursing education seem to be influenced by age and sex (Pitt et
al., 2012; Dante et al., 2013). Personal features, for example self-efficacy, i.e. students’ belief in
al., 2012; Dante et al., 2013). Personal features, for example self-efficacy, i.e. students’ belief in
their own ability to complete tasks and reach goals have also shown to be related to better outcomes
their own ability to complete tasks and reach goals have also shown to be related to better outcomes
in education (Pitt 2012). Furthermore, students being taught in another language than their mother
in education (Pitt 2012). Furthermore, students being taught in another language than their mother
tongue, those who take care of family members (e.g. children or sick parents) or those who are
tongue, those who take care of family members (e.g. children or sick parents) or those who are
working extra during the education have in general shown to be less successful in their study results
working extra during the education have in general shown to be less successful in their study results
(Dante et al., 2013). However, there is a lack of studies that scrutinize the impact different
(Dante et al., 2013). However, there is a lack of studies that scrutinize the impact different
demographic factors on the clinical performance (Pitt et al., 2012). Deeper knowledge about
demographic factors on the clinical performance (Pitt et al., 2012). Deeper knowledge about
predictors for clinical performance is clearly needed in order to improve the support of individual
predictors for clinical performance is clearly needed in order to improve the support of individual
students to reach the required clinical learning objectives.
students to reach the required clinical learning objectives.
The main aim of this study is to assess nursing students’ knowledge and skills regarding performing
The main aim of this study is to assess nursing students’ knowledge and skills regarding performing
VP and inserting a PVC. An additional aim is to investigate possible associations between students’
VP and inserting a PVC. An additional aim is to investigate possible associations between students’
level of knowledge and skills in these procedures and self-training, self-efficacy and demographic
level of knowledge and skills in these procedures and self-training, self-efficacy and demographic
characteristics.
characteristics.
Material and methods
Material and methods
This study has a descriptive design with data from the lecturers’ assessment of nursing students’
This study has a descriptive design with data from the lecturers’ assessment of nursing students’
knowledge and skills when performing VP and inserting a PVC and data from questionnaires that
knowledge and skills when performing VP and inserting a PVC and data from questionnaires that
were distributed to the students.
were distributed to the students.
Context
Context
6
6
This study was carried out at a University College in Sweden, in the course Medical Surgical
This study was carried out at a University College in Sweden, in the course Medical Surgical
Nursing Care, during the third semester (the second year) of the students´ nursing education. The
Nursing Care, during the third semester (the second year) of the students´ nursing education. The
course includes one week of theory and eight weeks of clinical practice (Figure 1).
course includes one week of theory and eight weeks of clinical practice (Figure 1).
Participants
Participants
Three student groups were consecutively included between 2009 and 2010 (n = 209). The large
Three student groups were consecutively included between 2009 and 2010 (n = 209). The large
majority of students were female (n=177, 84 %) and the median age of the participants was 26 years
majority of students were female (n=177, 84 %) and the median age of the participants was 26 years
(range 19-54 years; Table 1).
(range 19-54 years; Table 1).
Instruments
Instruments
Assessment instruments
Assessment instruments
To assess students’ knowledge and skills, two previously developed and tested instruments;
To assess students’ knowledge and skills, two previously developed and tested instruments;
Assessment of Venipuncture (AssessVP) and Assessment of (AssessPVC) were used (Ahlin et al.,
Assessment of Venipuncture (AssessVP) and Assessment of (AssessPVC) were used (Ahlin et al.,
2013) (Table 2). The AssessVP includes 31 assessment steps and AssessPVC includes 33 steps,
2013) (Table 2). The AssessVP includes 31 assessment steps and AssessPVC includes 33 steps,
which are sorted under the following headings 1) Preparations prior to performing the procedure, 2)
which are sorted under the following headings 1) Preparations prior to performing the procedure, 2)
Communication, 3) Identity check, 4) Information and education before performing the procedure,
Communication, 3) Identity check, 4) Information and education before performing the procedure,
5) Environment, 6) Hygiene, 7) Performing VP or inserting a PVC and Documentation (Table 2).
5) Environment, 6) Hygiene, 7) Performing VP or inserting a PVC and Documentation (Table 2).
AssessPVC also contained Information and education after the procedure (Table 2). In the
AssessPVC also contained Information and education after the procedure (Table 2). In the
assessments, each step measures whether the student carries out the step (yes or no) and whether the
assessments, each step measures whether the student carries out the step (yes or no) and whether the
step is performed correctly (yes or no). Both instruments have a proven satisfactory inter-rater
step is performed correctly (yes or no). Both instruments have a proven satisfactory inter-rater
reliability (Ahlin et al., 2013). One step, number 31 in AssessVP and number 33 in AssessPVC,
reliability (Ahlin et al., 2013). One step, number 31 in AssessVP and number 33 in AssessPVC,
assessing documentation of performed procedures was not used in this study.
assessing documentation of performed procedures was not used in this study.
The total score for AssessVP and AssessPVC was summarized for each student by counting the
The total score for AssessVP and AssessPVC was summarized for each student by counting the
number of steps that were carried out and performed correctly for each instrument. The scores for
number of steps that were carried out and performed correctly for each instrument. The scores for
AssessVP range from 0 to 30 and for AssessPVC from 0 to 32.
AssessVP range from 0 to 30 and for AssessPVC from 0 to 32.
7
7
Registration form of self-training
Registration form of self-training
A group of 51 students (one class) recorded occasions of self-training on patients and/or on a plastic
A group of 51 students (one class) recorded occasions of self-training on patients and/or on a plastic
mannequin arm during the clinical practice (before the assessment).
mannequin arm during the clinical practice (before the assessment).
Self-Efficacy Scale
Self-Efficacy Scale
Self-efficacy was measured by the Swedish version of the General Self-Efficacy Scale originally
Self-efficacy was measured by the Swedish version of the General Self-Efficacy Scale originally
developed by Schwarzer and Jerusalem (1995). The scale includes ten items (e.g. No 1, “I can
developed by Schwarzer and Jerusalem (1995). The scale includes ten items (e.g. No 1, “I can
always manage to solve difficult problems if I try hard enough” and No 10, “No matter what comes
always manage to solve difficult problems if I try hard enough” and No 10, “No matter what comes
my way. I am usually able to handle it”) and rating is done on a four-point Likert scale (ranging
my way. I am usually able to handle it”) and rating is done on a four-point Likert scale (ranging
from ‘‘not at all true’’ to ‘‘exactly true’’). The Swedish version of General Self-Efficacy Scale has
from ‘‘not at all true’’ to ‘‘exactly true’’). The Swedish version of General Self-Efficacy Scale has
revealed one single latent factor and high internal consistency (Löve et al., 2012). Means were
revealed one single latent factor and high internal consistency (Löve et al., 2012). Means were
calculated as the sum of all answers divided by the total number of items. The range was from 1 to
calculated as the sum of all answers divided by the total number of items. The range was from 1 to
4 points. A higher score indicates higher level of self-efficacy.
4 points. A higher score indicates higher level of self-efficacy.
Demographic characteristics questionnaire
Demographic characteristics questionnaire
A questionnaire including items about demographic characteristics; age, sex, having children, extent
A questionnaire including items about demographic characteristics; age, sex, having children, extent
of study allowances, working extra in addition to studying and external funding was used (Table 1).
of study allowances, working extra in addition to studying and external funding was used (Table 1).
8
8
Procedures
Procedures
The students answered the two questionnaires (General Self-Efficacy Scale and demographic
The students answered the two questionnaires (General Self-Efficacy Scale and demographic
characteristics) on the first day during the introduction week of the course Medical Surgical
characteristics) on the first day during the introduction week of the course Medical Surgical
Nursing Care. In the model used in this university college the participating students are offered 60
Nursing Care. In the model used in this university college the participating students are offered 60
minutes instructor-led demonstration and training of VP and insertion of PVC on arm mannequins
minutes instructor-led demonstration and training of VP and insertion of PVC on arm mannequins
at a Clinical Skills and Simulation Centre during the first week of theory. The demonstrations are
at a Clinical Skills and Simulation Centre during the first week of theory. The demonstrations are
performed by a lecturer, familiar with the assessment instruments, in groups of about six students
performed by a lecturer, familiar with the assessment instruments, in groups of about six students
according to national guidelines (http://www.vardhandboken.se). Thereafter the students had the
according to national guidelines (http://www.vardhandboken.se). Thereafter the students had the
opportunity to engage in self-training on arm mannequins at the Clinical Skills and Simulation
opportunity to engage in self-training on arm mannequins at the Clinical Skills and Simulation
Centre and also to practice the two procedures on real patients under supervision of their preceptor
Centre and also to practice the two procedures on real patients under supervision of their preceptor
during their clinical practice (8 weeks) (Figure 1). The registration form of students’ self-training
during their clinical practice (8 weeks) (Figure 1). The registration form of students’ self-training
was also distributed during the introduction day and was submitted after completing clinical
was also distributed during the introduction day and was submitted after completing clinical
practice. The students themselves were responsible for the registration of their self-training
practice. The students themselves were responsible for the registration of their self-training
sessions.
sessions.
The assessments of the students were carried out in the last week of the students’ 8-week practice at
The assessments of the students were carried out in the last week of the students’ 8-week practice at
the Clinical Skills and Simulation Centre in a standard patient room (beds, tables). The students
the Clinical Skills and Simulation Centre in a standard patient room (beds, tables). The students
were assessed when carrying out the procedures VP and insertion of a PVC on an arm mannequin
were assessed when carrying out the procedures VP and insertion of a PVC on an arm mannequin
placed in a bed beside a standardized patient. Necessary equipment was stored in the room. Each
placed in a bed beside a standardized patient. Necessary equipment was stored in the room. Each
student had 40 minutes at his/her disposal for carrying out the procedures and the assessment
student had 40 minutes at his/her disposal for carrying out the procedures and the assessment
included dressing up in hospital clothing. The lecturers observed the performances and assessed the
included dressing up in hospital clothing. The lecturers observed the performances and assessed the
student by filling in the instruments AssessVP and AssessPVC. After completing the procedures the
student by filling in the instruments AssessVP and AssessPVC. After completing the procedures the
students got feedback on the performance by the lecturers.
students got feedback on the performance by the lecturers.
9
9
Data analysis
Data analysis
Descriptive statistics were used, such as frequencies, percentages, means/standard deviations (SD)
Descriptive statistics were used, such as frequencies, percentages, means/standard deviations (SD)
and medians/ranges. The t-test was used to compare differences between groups in the demographic
and medians/ranges. The t-test was used to compare differences between groups in the demographic
characteristics. Pearson`s correlation coefficients were used to describe associations. A correlation
characteristics. Pearson`s correlation coefficients were used to describe associations. A correlation
coefficient between 0.10 and 0.29 was regarded as small, between 0.30 and 0.49 as medium and
coefficient between 0.10 and 0.29 was regarded as small, between 0.30 and 0.49 as medium and
between 0.50 and 1.00 as large (Cohen, 1988).
between 0.50 and 1.00 as large (Cohen, 1988).
In the analyses of differences between groups the following background variables were
In the analyses of differences between groups the following background variables were
dichotomized: extent of study allowances (full, partial versus none), working extra (yes, more than
dichotomized: extent of study allowances (full, partial versus none), working extra (yes, more than
half, yes, up to half time versus yes, a few days a month and no) and external funding (from a
half, yes, up to half time versus yes, a few days a month and no) and external funding (from a
partner, from parents, from relatives or other versus no external funding). Cronbach’s alpha values
partner, from parents, from relatives or other versus no external funding). Cronbach’s alpha values
were calculated to estimate the internal consistency of the General Self-Efficacy Scale. An alpha
were calculated to estimate the internal consistency of the General Self-Efficacy Scale. An alpha
value of 0.70 or higher was considered as acceptable (Polit and Beck, 2011). All calculation and
value of 0.70 or higher was considered as acceptable (Polit and Beck, 2011). All calculation and
data were analyzed using the statistical software IBM SPSS Statistics version 20 (SPSS Inc.,
data were analyzed using the statistical software IBM SPSS Statistics version 20 (SPSS Inc.,
Chicago, IL, USA). A statistical significance level of p <0.05 was applied in all analyses.
Chicago, IL, USA). A statistical significance level of p <0.05 was applied in all analyses.
The Regional Ethical Review Board in Stockholm approved this study. All participants, i.e.
The Regional Ethical Review Board in Stockholm approved this study. All participants, i.e.
students, lecturers and volunteers (standardized patients) were invited to participate and were given
students, lecturers and volunteers (standardized patients) were invited to participate and were given
verbal and written information about the aim of the study and the procedures. The nursing students,
verbal and written information about the aim of the study and the procedures. The nursing students,
lecturers and volunteers signed a written informed consent before enrolment, which states that
lecturers and volunteers signed a written informed consent before enrolment, which states that
participation in the study is completely voluntary and that all recorded data will be treated
participation in the study is completely voluntary and that all recorded data will be treated
confidentially.
confidentially.
10
10
Results
Results
Students’ knowledge and skills in performing VP
Students’ knowledge and skills in performing VP
Ninety percent or more of the students carried out most of the steps in the assessment of the
Ninety percent or more of the students carried out most of the steps in the assessment of the
performance of VP and also in a correct way (Table 2). The steps with the highest performances
performance of VP and also in a correct way (Table 2). The steps with the highest performances
were “Uses gloves” (step 16), “Ensure that own hands and arms are free from hand jewellery or a
were “Uses gloves” (step 16), “Ensure that own hands and arms are free from hand jewellery or a
watch” (step 13), and “Disinfects the puncture site with an appropriate antiseptic” (step 21). The
watch” (step 13), and “Disinfects the puncture site with an appropriate antiseptic” (step 21). The
steps with the lowest performances were in Information and education and Environment. The steps
steps with the lowest performances were in Information and education and Environment. The steps
which were performed by a limited number of students (about 50%) were “Informs the patient
which were performed by a limited number of students (about 50%) were “Informs the patient
about the possibility of obtaining local anesthesia” (step 9), and “Adds protection under the
about the possibility of obtaining local anesthesia” (step 9), and “Adds protection under the
patient´s arm” (step 18).
patient´s arm” (step 18).
Students’ knowledge and skills in performing PVC insertion
Students’ knowledge and skills in performing PVC insertion
Ninety percent of the students carried out most of the steps in the assessment of insertion of a PVC
Ninety percent of the students carried out most of the steps in the assessment of insertion of a PVC
and also in a correct way (Table 2). The steps with the highest performances were “Checks patient´s
and also in a correct way (Table 2). The steps with the highest performances were “Checks patient´s
veins” (step 16), “Ensure that own hands and arms are free from hand jewellery or a watch” (step
veins” (step 16), “Ensure that own hands and arms are free from hand jewellery or a watch” (step
12) and “Uses gloves” (step 15). The steps which were performed by a limited number of students
12) and “Uses gloves” (step 15). The steps which were performed by a limited number of students
(about 50%) were “Informs the patient about the possibility of obtaining local anesthesia” (step 8)
(about 50%) were “Informs the patient about the possibility of obtaining local anesthesia” (step 8)
and “Disinfect hands after the procedure (step 30).
and “Disinfect hands after the procedure (step 30).
Association between students’ knowledge and skills and self-training
Association between students’ knowledge and skills and self-training
In the group of students (n=51) that recorded occasions of self-training on patients or on a plastic
In the group of students (n=51) that recorded occasions of self-training on patients or on a plastic
mannequin arm, the results showed a positive medium to strong significant correlation between the
mannequin arm, the results showed a positive medium to strong significant correlation between the
total score from the self -training and “carried out” and “correct performed” steps in the VP
total score from the self -training and “carried out” and “correct performed” steps in the VP
(r=0.456, p <0.001, r=0.498, p<0.001) and in the PVC (r=0.735, p<0.000, r=0.811, p<0.001)
(r=0.456, p <0.001, r=0.498, p<0.001) and in the PVC (r=0.735, p<0.000, r=0.811, p<0.001)
indication the more self-training the better performances.
indication the more self-training the better performances.
11
11
Training VP on patients was practiced on eight (median) occasions (range 1-60 occasions) and on a
Training VP on patients was practiced on eight (median) occasions (range 1-60 occasions) and on a
plastic mannequin arm on two (median) occasions range 0-9 occasions), respectively. Insertion of a
plastic mannequin arm on two (median) occasions range 0-9 occasions), respectively. Insertion of a
PVC was practiced eight (median) times range 1-30 times) on patients and 12 times median), (range
PVC was practiced eight (median) times range 1-30 times) on patients and 12 times median), (range
0-22 times) on a plastic mannequin arm.
0-22 times) on a plastic mannequin arm.
Association between students' self-efficacy and knowledge and skills.
Association between students' self-efficacy and knowledge and skills.
The mean score of the General Self-Efficacy Scale among the students was 3.10 (SD 0.45). The
The mean score of the General Self-Efficacy Scale among the students was 3.10 (SD 0.45). The
General Self-Efficacy Scale score showed a small but significant correlation with the AssessVP
General Self-Efficacy Scale score showed a small but significant correlation with the AssessVP
“carried out” (r=0.17 p<0.013), and “correct performed” (r=0.16 p<0.021) but no significant
“carried out” (r=0.17 p<0.013), and “correct performed” (r=0.16 p<0.021) but no significant
correlations with the AssessPVC “carried out” (r=0.13 p<0.06) and “correct performed” (r=0.11
correlations with the AssessPVC “carried out” (r=0.13 p<0.06) and “correct performed” (r=0.11
p<0.118).
p<0.118).
Impact of students´ demographic characteristics on students’ knowledge and skills
Impact of students´ demographic characteristics on students’ knowledge and skills
No differences were found between demographic variables (age, sex, having children, extent of
No differences were found between demographic variables (age, sex, having children, extent of
study allowances, working extra in addition to studying and external funding) and the results of
study allowances, working extra in addition to studying and external funding) and the results of
“carried out” or “correct performed” in accordance with the assessment instruments.
“carried out” or “correct performed” in accordance with the assessment instruments.
Discussion
Discussion
The nursing students in this study, managed in general well in performing VP and inserting a PVC.
The nursing students in this study, managed in general well in performing VP and inserting a PVC.
Over two third of the steps in the assessment instruments were carried out and most of those in a
Over two third of the steps in the assessment instruments were carried out and most of those in a
correct way. It was generally the same steps in both instruments that the students performed
correct way. It was generally the same steps in both instruments that the students performed
correctly or less correctly. The self-efficacy showed a significant but small correlation in AssessVP
correctly or less correctly. The self-efficacy showed a significant but small correlation in AssessVP
with the level of steps that were carried out and correctly also supported by others that individual
with the level of steps that were carried out and correctly also supported by others that individual
factors such as self-efficacy or personality might affect nursing students’ academic performances, in
factors such as self-efficacy or personality might affect nursing students’ academic performances, in
clinical performance and attrition (Pitt et al., 2012; Dante et al., 2013). Also age and sex might
clinical performance and attrition (Pitt et al., 2012; Dante et al., 2013). Also age and sex might
12
12
influence on how well students manage theoretical courses (Pitt et al., 2012, Dante et al., 2013)
influence on how well students manage theoretical courses (Pitt et al., 2012, Dante et al., 2013)
which however, not was shown in this study which describes the procedures of AssessVP and
which however, not was shown in this study which describes the procedures of AssessVP and
AssessPVC.
AssessPVC.
The steps in AssessVP and AssessPVC that were carried out were to a high degree performed
The steps in AssessVP and AssessPVC that were carried out were to a high degree performed
correctly indicating good knowledge. However, the steps that only about half of the students carried
correctly indicating good knowledge. However, the steps that only about half of the students carried
out like informing about the possibility of obtaining local anesthesia and if the tourniquet was
out like informing about the possibility of obtaining local anesthesia and if the tourniquet was
released when the blood begins to flow into the stopper if the blood-pressure gauge or tourniquet
released when the blood begins to flow into the stopper if the blood-pressure gauge or tourniquet
was used could indicate knowledge deficits (O'Grady et al., 2011; Cicolini et al., 2013), insufficient
was used could indicate knowledge deficits (O'Grady et al., 2011; Cicolini et al., 2013), insufficient
practical training or stress due to the assessment situation (Muldoon et al., 2014). Stress connected
practical training or stress due to the assessment situation (Muldoon et al., 2014). Stress connected
to assessment situations might also explain that nearly half of the students did not disinfect their
to assessment situations might also explain that nearly half of the students did not disinfect their
hands after the procedures or that the students thought that the assessment procedures were
hands after the procedures or that the students thought that the assessment procedures were
completed (Muldoon et al., 2014) which are contrary to what others have found as nurses generally
completed (Muldoon et al., 2014) which are contrary to what others have found as nurses generally
are washing their hands after a procedure rather than before (O'Grady et al., 2011).
are washing their hands after a procedure rather than before (O'Grady et al., 2011).
Most of the students carried out and most in a correct way the preparations of the equipments
Most of the students carried out and most in a correct way the preparations of the equipments
needed, identity checks, puncture of the veins and hygiene practices, indicating an awareness of
needed, identity checks, puncture of the veins and hygiene practices, indicating an awareness of
actions that minimize that patients are put at risks (O'Grady et al., 2011; Cicolini et al., 2013).
actions that minimize that patients are put at risks (O'Grady et al., 2011; Cicolini et al., 2013).
Furthermore it is encouraging that the students to a high degree showed good skills in the
Furthermore it is encouraging that the students to a high degree showed good skills in the
communication with the patient, e.g. created contact by keeping calm and making eye contact,
communication with the patient, e.g. created contact by keeping calm and making eye contact,
which contributes to making the patient relaxed while undergoing the procedures. However, the
which contributes to making the patient relaxed while undergoing the procedures. However, the
students’ interest in patients’ comfort by ensuring that the patient had a comfortable position, the
students’ interest in patients’ comfort by ensuring that the patient had a comfortable position, the
added protection under the patient’s arm but also their own working environment was steps with
added protection under the patient’s arm but also their own working environment was steps with
lower performances. Good work environment is a prerequisite for performing nursing work with
lower performances. Good work environment is a prerequisite for performing nursing work with
patient quality, and it also reduces the risk for students and nurses to develop musculoskeletal
patient quality, and it also reduces the risk for students and nurses to develop musculoskeletal
13
13
disorders (Kneafsey and Haigh, 2007). If those low performances was due to the fact that the
disorders (Kneafsey and Haigh, 2007). If those low performances was due to the fact that the
assessment was performed on a mannequin beside a standardized patient is out of this study to
assessment was performed on a mannequin beside a standardized patient is out of this study to
explain which further might explain that providing information on what to do and how it’s should
explain which further might explain that providing information on what to do and how it’s should
be carried out but also the offering local anaesthesia were the areas with lowest results.
be carried out but also the offering local anaesthesia were the areas with lowest results.
However, one explanation to the absence of offering pain relief might be that the students´ during
However, one explanation to the absence of offering pain relief might be that the students´ during
their clinical practice meet nurses that seldom ask patients about procedure-related pain and pain
their clinical practice meet nurses that seldom ask patients about procedure-related pain and pain
relief (Tucker et al., 2006). Medical staff is not always aware that everyday routine procedures may
relief (Tucker et al., 2006). Medical staff is not always aware that everyday routine procedures may
be experienced as stressful and painful (Muldoon et al., 2014).
be experienced as stressful and painful (Muldoon et al., 2014).
The assessment results indicate that the two instruments are negotiable sets to identify students´
The assessment results indicate that the two instruments are negotiable sets to identify students´
levels of knowledge. The assessments were conducted at the end of the course to give the students
levels of knowledge. The assessments were conducted at the end of the course to give the students
enough time and possibility to practice. During the eight weeks of clinical practice the students
enough time and possibility to practice. During the eight weeks of clinical practice the students
have own study time eight hours/week for e.g. self-training of clinical procedures. Training on a
have own study time eight hours/week for e.g. self-training of clinical procedures. Training on a
plastic mannequin arm also facilitates for students to do the task in the way they have been trained
plastic mannequin arm also facilitates for students to do the task in the way they have been trained
(Warland, 2011). Today it is increasingly common to use simulated situations instead of authentic
(Warland, 2011). Today it is increasingly common to use simulated situations instead of authentic
environments for training as well as for assessments, assuming that health care education can be
environments for training as well as for assessments, assuming that health care education can be
performed with less student-patient time. However, several studies indicate that there is not enough
performed with less student-patient time. However, several studies indicate that there is not enough
answers on if simulated or authentic environments gives the best outcome (Harris et al., 2012; Kudo
answers on if simulated or authentic environments gives the best outcome (Harris et al., 2012; Kudo
et al., 2013), why further studies addressing this issue are strongly warranted. Students’ theoretical
et al., 2013), why further studies addressing this issue are strongly warranted. Students’ theoretical
knowledge as well as practical skills in situations in which real patients are involved rather than
knowledge as well as practical skills in situations in which real patients are involved rather than
plastic mannequins is also a challenge in future assessments (Fuji et al., 2013; Kampf et al.,2013).
plastic mannequins is also a challenge in future assessments (Fuji et al., 2013; Kampf et al.,2013).
The two instruments (AssessVP and AssessPVC), the training opportunities and the assessment
The two instruments (AssessVP and AssessPVC), the training opportunities and the assessment
procedure followed by feedback including constructive advice on possible improvements are
procedure followed by feedback including constructive advice on possible improvements are
elements of importance in the learning process (Muldoon et al., 2014). The model used also agrees
elements of importance in the learning process (Muldoon et al., 2014). The model used also agrees
14
14
with Biggs’ concept of constructive alignment (1999) where the learning activities including initial
with Biggs’ concept of constructive alignment (1999) where the learning activities including initial
education and self-training and assessments are aligned with the learning outcomes in the
education and self-training and assessments are aligned with the learning outcomes in the
curriculum. The assessment method and the checklists used in the present study are in some ways
curriculum. The assessment method and the checklists used in the present study are in some ways
similar to the OSCE methods. However, OSCE checklists are not always tested for reliability and
similar to the OSCE methods. However, OSCE checklists are not always tested for reliability and
validity (Smith et al., 2012) which was the case in this study (Ahlin et al., 2013). OSCE has also
validity (Smith et al., 2012) which was the case in this study (Ahlin et al., 2013). OSCE has also
been criticized for not providing all the information that is required for the assessment of complex
been criticized for not providing all the information that is required for the assessment of complex
skills necessary for a professional role (Smith et al., 2012). The instruments AssessVP and
skills necessary for a professional role (Smith et al., 2012). The instruments AssessVP and
AssessPVC provide information of both practical and technical skills and communication, all
AssessPVC provide information of both practical and technical skills and communication, all
important aspects in the nurse profession. However, the instruments used should be tested for use in
important aspects in the nurse profession. However, the instruments used should be tested for use in
different groups of students to confirm validity and reliability and further developments in different
different groups of students to confirm validity and reliability and further developments in different
clinical situations.
clinical situations.
The students participating in this study were in their third semester (of a total of six semesters) in
The students participating in this study were in their third semester (of a total of six semesters) in
the nursing program, which implies that the assessments also could be performed later in their
the nursing program, which implies that the assessments also could be performed later in their
education, and then preferably as a summative assessment to ascertain that all students have
education, and then preferably as a summative assessment to ascertain that all students have
adequate knowledge and skills before graduating. Depending on the learning objectives the
adequate knowledge and skills before graduating. Depending on the learning objectives the
assessment criteria’s vary. One suggestion could be that certain steps in the instruments e.g. related
assessment criteria’s vary. One suggestion could be that certain steps in the instruments e.g. related
to patient safety as identity checks and hygiene procedures, might be mandatory in order to achieve
to patient safety as identity checks and hygiene procedures, might be mandatory in order to achieve
a passing grade. The strength in this study is the large sample size and the use of validated
a passing grade. The strength in this study is the large sample size and the use of validated
instruments. Although three different groups during three semesters participated, the content and
instruments. Although three different groups during three semesters participated, the content and
length of the clinical courses were identical like a clear structure with introduction, own
length of the clinical courses were identical like a clear structure with introduction, own
responsibility for training and a final assessment. The results are further based on one University
responsibility for training and a final assessment. The results are further based on one University
College that may limit generalization concerning the evaluation of a pedagogical content of a
College that may limit generalization concerning the evaluation of a pedagogical content of a
course. The training of skills and procedures occurs in different ways, and at different semesters at
course. The training of skills and procedures occurs in different ways, and at different semesters at
different university colleges.
different university colleges.
15
15
Conclusions
Conclusions
The study shows that the systematically developed assessment instruments for two clinical
The study shows that the systematically developed assessment instruments for two clinical
procedures give legally and secure knowledge of students´ knowledge levels. The study further
procedures give legally and secure knowledge of students´ knowledge levels. The study further
indicates that systematically pedagogical activities like initial theoretical lessons, practical clinical
indicates that systematically pedagogical activities like initial theoretical lessons, practical clinical
training, self-training and the assessments in the end of the course including feed-back can be a
training, self-training and the assessments in the end of the course including feed-back can be a
model that ends in good clinical competence and then a secure and safe patient care.
model that ends in good clinical competence and then a secure and safe patient care.
Moreover the instruments could be used in different parts of clinical courses as an assessment
Moreover the instruments could be used in different parts of clinical courses as an assessment
during a course, after an entire course or as a final assessment of the entire nursing program. Not
during a course, after an entire course or as a final assessment of the entire nursing program. Not
surprisingly, practical training and to some degree self-efficacy seem to be factors that should be
surprisingly, practical training and to some degree self-efficacy seem to be factors that should be
brought to attention in optimizing the learning process and teachers’ support. Future studies on
brought to attention in optimizing the learning process and teachers’ support. Future studies on
predictors of students’ knowledge and clinical skills in the nursing program are highly warranted.
predictors of students’ knowledge and clinical skills in the nursing program are highly warranted.
Acknowledgements
Acknowledgements
We would like to thank all nursing students, lecturers, patients, experts, registered nurses and
We would like to thank all nursing students, lecturers, patients, experts, registered nurses and
volunteers involved in the development of the instruments AssessVP and AssessPVC.
volunteers involved in the development of the instruments AssessVP and AssessPVC.
16
16
References
References
Ahlin, C., Löfmark, A., Klang-Söderkvist, B., Johansson, E., 2013. Development of instruments for
assessment of knowledge and skills in performing venepuncture and inserting peripheral venous
catheters. The Journal of Vascular Access 14(4):364-72.
Ahlin, C., Löfmark, A., Klang-Söderkvist, B., Johansson, E., 2013. Development of instruments for
assessment of knowledge and skills in performing venepuncture and inserting peripheral venous
catheters. The Journal of Vascular Access 14(4):364-72.
Baid, H., 2011.The objective structured clinical examination within intensive care nursing
education. Nursing in Critcal Care 16 (2), 99-105.
Baid, H., 2011.The objective structured clinical examination within intensive care nursing
education. Nursing in Critcal Care 16 (2), 99-105.
Biggs, J., 1999. What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research
& Development 18 (1), 57-75.
Biggs, J., 1999. What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research
& Development 18 (1), 57-75.
Biggs, J., Tang, C. (Eds.). 2007. Teaching for quality learning at the university, 3rd edition.
Buckingham: Open University Press/Society for Research into Higher Education.
Biggs, J., Tang, C. (Eds.). 2007. Teaching for quality learning at the university, 3rd edition.
Buckingham: Open University Press/Society for Research into Higher Education.
Bjørk, IT., 1997. Changing conceptions of practical skill and skill acquisition in nursing education.
Nursing Inquiry 4 (3),184-95.
Bjørk, IT., 1997. Changing conceptions of practical skill and skill acquisition in nursing education.
Nursing Inquiry 4 (3),184-95.
Cant, R., McKenna, L., Cooper, S., 2013. Assessing peregristration nursing students’ clinical
competence: A systematic review of objective measures. International Journal of Nursing
Practice.19 (2), 163-76.
Cant, R., McKenna, L., Cooper, S., 2013. Assessing peregristration nursing students’ clinical
competence: A systematic review of objective measures. International Journal of Nursing
Practice.19 (2), 163-76.
Cicolini, G., Simonetti V., Comparcini, D., Labeau, S., Blot, S., Pelusi, G., Di Giovanni, P., 2013.
Nurses' knowledge of evidence-based guidelines on the prevention of peripheral venous catheterrelated infections: a multicentre survey. Journal of Clinical Nursing 23 (17-18), 2578-88.
Cohen, J., 1988. Statistical power analysis for the behavioural sciences, 2nd ed. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Cicolini, G., Simonetti V., Comparcini, D., Labeau, S., Blot, S., Pelusi, G., Di Giovanni, P., 2013.
Nurses' knowledge of evidence-based guidelines on the prevention of peripheral venous catheterrelated infections: a multicentre survey. Journal of Clinical Nursing 23 (17-18), 2578-88.
Cohen, J., 1988. Statistical power analysis for the behavioural sciences, 2nd ed. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Danbjørg, D., Birkelund, R., 2011. The practical skills of newly qualified nurses. Nurse Education
Today 31 (2), 168-72.
Danbjørg, D., Birkelund, R., 2011. The practical skills of newly qualified nurses. Nurse Education
Today 31 (2), 168-72.
Dante, A., Petrucci, C., Lancia, L., 2013. European nursing students' academic success or failure: A
post-Bologna Declaration systematic review. Nurse Education Today 33 (1), 46-52.
Dante, A., Petrucci, C., Lancia, L., 2013. European nursing students' academic success or failure: A
post-Bologna Declaration systematic review. Nurse Education Today 33 (1), 46-52.
Fujii, C., Ishii, H., Takanishi, A., 2013. Safe venepuncture techniques using
a vacuum tube system. International Journal of Nursing Practice Sep; 19 Suppl 3:11-9. doi:
10.1111/ijn.12175.
Fujii, C., Ishii, H., Takanishi, A., 2013. Safe venepuncture techniques using
a vacuum tube system. International Journal of Nursing Practice Sep; 19 Suppl 3:11-9. doi:
10.1111/ijn.12175.
Harris, K., Eccles D., Ward P., Whyte J., 2012. A Theoretical Framework for Simulation in
Nursing: Answering Schiavenato's Call. The Journal of Nursing Education 52 (1), 6-16.
Harris, K., Eccles D., Ward P., Whyte J., 2012. A Theoretical Framework for Simulation in
Nursing: Answering Schiavenato's Call. The Journal of Nursing Education 52 (1), 6-16.
Higher Education Act. 1992. Ministry of Education, Stockholm.
Higher Education Act. 1992. Ministry of Education, Stockholm.
Higher Education Ordinance. 1993. Ministry of Education, Stockholm.
Higher Education Ordinance. 1993. Ministry of Education, Stockholm.
Kampf, G., Reise, G., James, C., Gittelbauer, K., Gosch, J., Alpers, B,. 2013. Improving patient
safety during insertion of peripheral venous catheters: an observational intervention study. GMS
Hygien and Infection Control 6; 8 (2), Doc18.
Kampf, G., Reise, G., James, C., Gittelbauer, K., Gosch, J., Alpers, B,. 2013. Improving patient
safety during insertion of peripheral venous catheters: an observational intervention study. GMS
Hygien and Infection Control 6; 8 (2), Doc18.
17
17
Kneafsey, R., Haigh, C., 2007. Learning safe patient handling skills: student nurse experiences of
university and practice based education. Nurse Education Today 27 (8), 832-9.
Kneafsey, R., Haigh, C., 2007. Learning safe patient handling skills: student nurse experiences of
university and practice based education. Nurse Education Today 27 (8), 832-9.
Kudo, Y., Hayashi, S., Yoshimura, E., Shibuya, A., Aizawa, Y., 2013. Nursing students' learning
motivation toward technical knowledge and their ethics regarding patients' rights. The Tohoku
Journal of Experimental Medicine 230 (1), 33-42.
Kudo, Y., Hayashi, S., Yoshimura, E., Shibuya, A., Aizawa, Y., 2013. Nursing students' learning
motivation toward technical knowledge and their ethics regarding patients' rights. The Tohoku
Journal of Experimental Medicine 230 (1), 33-42.
Löve, J., Moore, C. D., Hensing, G., 2012. Validation of the Swedish translation of the General
Self-Efficacy scale. Quality of Life Research 21 (7), 1249-53.
Löve, J., Moore, C. D., Hensing, G., 2012. Validation of the Swedish translation of the General
Self-Efficacy scale. Quality of Life Research 21 (7), 1249-53.
McWilliam, PL, Botwinski, CA., 2012. Identifying strengths and weaknesses in the utilization of
Objective Structured Clinical Examination (OSCE) in a nursing program. Nursing Education
Perspectives 33 (1), 35-9.
McWilliam, PL, Botwinski, CA., 2012. Identifying strengths and weaknesses in the utilization of
Objective Structured Clinical Examination (OSCE) in a nursing program. Nursing Education
Perspectives 33 (1), 35-9.
Muldoon, K., Biesty, L., Smith, V., 2014. ‘I found the OSCE very stressful’: Student midwives'
attitudes towards an objective structured clinical examination (OSCE). Nurse Education Today 34
(3), 468-73.
Muldoon, K., Biesty, L., Smith, V., 2014. ‘I found the OSCE very stressful’: Student midwives'
attitudes towards an objective structured clinical examination (OSCE). Nurse Education Today 34
(3), 468-73.
O'Grady, NP., Alexander, M., Burns, L. A., Dellinger, E. P., Garland, J., Heard, S. O., Lipsett, P.
A., Masur, H., Mermel, L. A., Pearson, M. L., Raad, II., Randolph, A. G., Rupp, M. E., Saint, S.,
2011.; Healthcare Infection Control Practices Advisory Committee (HICPAC) (Appendix 1).
Summary of recommendations: Guidelines for the Prevention of Intravascular Catheter-related
Infections. Clinical Infectious Diseases 52 (9), 1087-99.
O'Grady, NP., Alexander, M., Burns, L. A., Dellinger, E. P., Garland, J., Heard, S. O., Lipsett, P.
A., Masur, H., Mermel, L. A., Pearson, M. L., Raad, II., Randolph, A. G., Rupp, M. E., Saint, S.,
2011.; Healthcare Infection Control Practices Advisory Committee (HICPAC) (Appendix 1).
Summary of recommendations: Guidelines for the Prevention of Intravascular Catheter-related
Infections. Clinical Infectious Diseases 52 (9), 1087-99.
Pitt, V., Powis, D., Levett-Jones, T., Hunter, S., 2012. Factors influencing nursing students'
academic and clinical performance and attrition: An integrative literature review.
Nurse Education Today 32 (8), 903-13.
Pitt, V., Powis, D., Levett-Jones, T., Hunter, S., 2012. Factors influencing nursing students'
academic and clinical performance and attrition: An integrative literature review.
Nurse Education Today 32 (8), 903-13.
Polit, D., Beck, C., 2011. Nursing research: principles and methods. 7nd ed. Philadelphia
Lippincott Williams & Wilkins, cop. 758 s: diagr. tab.
Polit, D., Beck, C., 2011. Nursing research: principles and methods. 7nd ed. Philadelphia
Lippincott Williams & Wilkins, cop. 758 s: diagr. tab.
Schwarzer, R., Jerusalem, M., 1995. Generalized Self-Efficacy scale. In Weinman, J., Wright, S.,
Johnston, M., Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (3537). Windsor, England: NFER-NELSON.
Schwarzer, R., Jerusalem, M., 1995. Generalized Self-Efficacy scale. In Weinman, J., Wright, S.,
Johnston, M., Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (3537). Windsor, England: NFER-NELSON.
Smith, V., Muldoon, K., Biesty, L., 2012. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE)
as a strategy for assessing clinical competence in midwifery education in Ireland: a critical review.
Nurse Education in Practice 12 (5), 242-7.
Smith, V., Muldoon, K., Biesty, L., 2012. The Objective Structured Clinical Examination (OSCE)
as a strategy for assessing clinical competence in midwifery education in Ireland: a critical review.
Nurse Education in Practice 12 (5), 242-7.
Speirs, AF., Taylor, KH., Joanes, DN., Girdler, NM. 2001. A randomised, double-blind, placebocontrolled, comparative study of topical skin analgesics and the anxiety and discomfort associated
with venous cannulation. British Dental Journal 28;190 (8), 444-9.
Speirs, AF., Taylor, KH., Joanes, DN., Girdler, NM. 2001. A randomised, double-blind, placebocontrolled, comparative study of topical skin analgesics and the anxiety and discomfort associated
with venous cannulation. British Dental Journal 28;190 (8), 444-9.
Tagalakis, V., Kahn, SR., Libman, M., Blostein, M., 2002. The epidemiology of peripheral vein
infusion thrombophlebitis: a critical review. American Journal of Medicine 113 (2), 146-51.
Tagalakis, V., Kahn, SR., Libman, M., Blostein, M., 2002. The epidemiology of peripheral vein
infusion thrombophlebitis: a critical review. American Journal of Medicine 113 (2), 146-51.
Tucker, AT., Chik, Z., Michaels, L., Kirby, KK., Seed, MP., Johnston, A., Alam, CA., 2006. Study
of a combined percutaneous local anaesthetic and the TDS system for venipuncture. Anaesthesia 61
(2), 123-6.
Tucker, AT., Chik, Z., Michaels, L., Kirby, KK., Seed, MP., Johnston, A., Alam, CA., 2006. Study
of a combined percutaneous local anaesthetic and the TDS system for venipuncture. Anaesthesia 61
(2), 123-6.
18
18
Warland, J., 2011. Using simulation to promote nursing students’ learning of work organization and
people management skills: A case-study. Nurce Education in Practice 11 (3), 186-91.
Warland, J., 2011. Using simulation to promote nursing students’ learning of work organization and
people management skills: A case-study. Nurce Education in Practice 11 (3), 186-91.
Wu, X., Enskär, K., Lee, C., Wang, W., 2014. A systematic review of clinical assessment for
undergraduate nursing students. Nurse Education Today 2. pii: S0260-6917(14)00388-8.
Wu, X., Enskär, K., Lee, C., Wang, W., 2014. A systematic review of clinical assessment for
undergraduate nursing students. Nurse Education Today 2. pii: S0260-6917(14)00388-8.
19
19
Week 1
Week 2-------------------------------------
Week 9
Week 1
Week 2-------------------------------------
Week 9
Theory including 60
minutes of instructionled demonstration
Clinical practice
40 minutes
assessment and
feedback
Theory including 60
minutes of instructionled demonstration
Clinical practice
40 minutes
assessment and
feedback
Self-training on patients and arm
mannequins
Self-training on patients and arm
mannequins
Figure 1. A model for introduction, training and assessment of nursing students’ knowledge and skills concerning
performance of venipuncture and insertion of peripheral venous catheter
Figure 1. A model for introduction, training and assessment of nursing students’ knowledge and skills concerning
performance of venipuncture and insertion of peripheral venous catheter
Table 1. Demographic characteristics of the nursing students
(n=209)
Table 1. Demographic characteristics of the nursing students
(n=209)
Age, years (median;(range)
26
Sex year?, n (%)
Female
Male
Having children, n (%)
Yes
No
Extent of study allowances, n
(%)
Full
Partial
No study allowances
(19-54)
Age, years (median;(range)
26
177 (85)
32 (15)
Sex year?, n (%)
Female
Male
177 (85)
32 (15)
64 (31)
143 (69)
Having children, n (%)
Yes
No
64 (31)
143 (69)
Extent of study allowances, n
(%)
Full
Partial
No study allowances
139 (67)
42 (20)
28 (13)
Working extra, n (%)
Yes, more than half-time
Yes, up to half-time
Yes, a few days per month
No
15
23
111
59
External funding, n (%)
From partner
From parents/relatives
Other funding
No, external funding
56 (27)
20 (10)
18 (9)
111 (54)
(7)
(11)
(53)
(29)
20
(19-54)
139 (67)
42 (20)
28 (13)
Working extra, n (%)
Yes, more than half-time
Yes, up to half-time
Yes, a few days per month
No
15
23
111
59
External funding, n (%)
From partner
From parents/relatives
Other funding
No, external funding
56 (27)
20 (10)
18 (9)
111 (54)
(7)
(11)
(53)
(29)
20
Table 2. Results from assessment of students (n=209) knowledge and skills when performing venipuncture and peripheral venous
catheter insertion.
AssessVP
Students n=209
Steps
The step is carried out
/carried out correctly
(n)
(%)
1. Checks that indication exists for the
207/207
100
planned procedure
2. Prepares all equipment needed for
206/204
99
Communication
3. Presents her/himself to the patient
205/205
100
4. Creates contact with the patient by
204/204
100
keeping calm and making eye contact
Identity check
204/201
98
6. Labels the test tube/s with intended
201/196
96
label before sampling
7. Asks for the patient's experience of
undergoing venipuncture
143/131
92
8. Informs the patient about how the
procedure will be performed
9. Informs the patient about the
possibility of obtaining local
anaesthesia
Environment
10. Ensures that there is a good working
environment with light and area/space
for the equipment
11. Ensures that the patient is sitting or
lying comfortable
12. Ensures to have her/his own
adequate working posture
Hygiene
13. Ensures that own hands and arms
are free from hand jewellery or a watch
14. Uses protective gown or plastic
apron
15. Disinfection before performing the
procedure
16. Uses gloves
Perform Venipuncture
17. Checks patient's veins
18.Adds protection under the patient's
arm
19. Uses blood-pressure gauge or
tourniquet (placed 5-10 cm above the
puncture site, the cuff pumped up to
approx. 40-60 mm Hg)
20. Checks that the patient's arm is in an
adequate position
21. Disinfects the puncture site with an
appropriate antiseptic (chlorhexidine,
povidone iodine, an iodophor, or 70%
alcohol)
22. Allows the antiseptic on the
insertion site to dry (according to the
manufacturer´s recommendation)
before the skin is punctured
23. Informs the patient that the skin will
be punctured
135/128
95
92/77
84
170/159
94
155/154
99
164/148
90
208/208
100
195/195
100
204/203
99
209/209
100
205/205
98/88
100
90
206/201
98
179/179
100
209/208
99
194 /185
95
194/194
100
Table 2. Results from assessment of students (n=209) knowledge and skills when performing venipuncture and peripheral venous
catheter insertion.
AssessPVC
AssessVP
Students n=209
Steps
The step is carried
out /carried out
correctly
(n)
(%)
207/207
100
planned procedure
207/203
98
Communication
206/206
100
205/205
100
Identity check
202/202
100
Students n=209
Steps
6. Asks about the patient’s experience
of receiving a peripheral venous
catheter
anaesthesia
Environment
for the equipment
lying comfortable
Hygiene
apron
procedure
15. Uses gloves
17. Adds protection under the patient's
arm
adequate position
alcohol)
manufacturer´s recommendation) before
the skin is punctured
be punctured
AssessPVC
The step is carried out
/carried out correctly
(n)
(%)
207/207
100
planned procedure
206/204
99
Communication
205/205
100
204/204
100
Identity check
204/201
98
6. Labels the test tube/s with intended
201/196
96
label before sampling
151/143
95
7. Asks for the patient's experience of
undergoing venipuncture
143/131
92
167/163
98
135/128
95
94/81
86
92/77
84
168/158
94
170/159
94
165/164
99
155/154
99
165/154
93
164/148
90
208/208
100
208/208
100
198/197
99
195/195
100
196/194
99
204/203
99
208/207
99
209/209
100
209/208
154/146
99
95
205/205
98/88
100
90
202/194
96
206/201
98
188/188
100
179/179
100
209/205
98
209/208
99
197/193
98
194 /185
95
204/204
100
anaesthesia
Environment
for the equipment
lying comfortable
Hygiene
apron
procedure
16. Uses gloves
Perform Venipuncture
18.Adds protection under the patient's
arm
adequate position
alcohol)
manufacturer´s recommendation)
before the skin is punctured
be punctured
194/194
100
21
Students n=209
Steps
The step is carried
out /carried out
correctly
(n)
(%)
207/207
100
planned procedure
207/203
98
Communication
206/206
100
205/205
100
Identity check
202/202
100
6. Asks about the patient’s experience
of receiving a peripheral venous
catheter
anaesthesia
Environment
for the equipment
lying comfortable
Hygiene
apron
procedure
15. Uses gloves
17. Adds protection under the patient's
arm
adequate position
alcohol)
manufacturer´s recommendation) before
the skin is punctured
be punctured
151/143
95
167/163
98
94/81
86
168/158
94
165/164
99
165/154
93
208/208
100
198/197
99
196/194
99
208/207
99
209/208
154/146
99
95
202/194
96
188/188
100
209/205
98
197/193
98
204/204
100
21
24. Puncture the blood vessel
25. If blood-pressure gauge or
tourniquet is used the tourniquet is
released when the blood begins to flow
into the stopper
208/206
172/153
99
89
26. Turns the test tube gently, or uses
the automatic test -tube inverter
27. Removing needle
150/142
95
208/200
96
28. Presses the puncture site with gauze
or a swab
206/203
98
29. Places used supplies into intended
container
208/203
97
114/111
97
into the stopper
25. Keeps the steel needle still and
inserts the
catheter into the blood vessel
26. Places the steel needle into intended
container
27. Flushes with NaCl 9 mg/mL to
verify that the catheter is located in the
blood vessel
28. Secures the peripheral venous
catheter by placing a dressing over the
insertion site
container
209/204
153/124
97
81
203/189
93
202/194
96
199/186
93
207/193
into the stopper
208/206
172/153
99
89
26. Turns the test tube gently, or uses
the automatic test -tube inverter
27. Removing needle
150/142
95
208/200
96
93
28. Presses the puncture site with gauze
or a swab
206/203
98
183/179
98
208/203
97
109/102
94
container
114/111
97
Documentation
31. Informs the patient about
management of peripheral venous
catheter
32. Informs the patient about possible
complications related to the peripheral
venous catheter (e.g. pain, erythema,
induration)
Documentation
31.*Documents performed
venipuncture
33.*Documents insertion of peripheral
venous catheter
128/120
98
141/141
100
*Steps assessing documentation of performed procedures that was excluded from analysis in this study.
into the stopper
25. Keeps the steel needle still and
inserts the
catheter into the blood vessel
26. Places the steel needle into intended
container
27. Flushes with NaCl 9 mg/mL to
verify that the catheter is located in the
blood vessel
28. Secures the peripheral venous
catheter by placing a dressing over the
insertion site
container
209/204
153/124
97
81
203/189
93
202/194
96
199/186
93
207/193
93
183/179
98
109/102
94
Documentation
31. Informs the patient about
management of peripheral venous
catheter
32. Informs the patient about possible
complications related to the peripheral
venous catheter (e.g. pain, erythema,
induration)
Documentation
31.*Documents performed
venipuncture
33.*Documents insertion of peripheral
venous catheter
128/120
98
141/141
100
*Steps assessing documentation of performed procedures that was excluded from analysis in this study.
22
22
Thesis for licentiate degree
2015
Thesis for licentiate degree 2015
Utveckling av instrument och bedömning
av sjuksköterskestudenters kunskaper och
färdigheter att genomföra venös provtagning
och insättning av perifer venkateter
Utveckling av instrument och bedömning av sjuksköterskestudenters kunskaper och färdigheter att genomföra venös provtagning och insättning av perifer venkateter
Catharina Ahlin
Catharina Ahlin

Thesis - KI Open Archive

Transcription

Similar documents

information.

Tveiten S. Evalution of the concept of supervisionrelated to puplic

Goetheschule Hannover - NiBiS WordPress Netzwerk

Kurslitteratur - Stockholms universitet

Bedö mning av yrkeskunnande inöm hantverksprögrammets frisö

Riskbedömning med RAPS, MNA och DFRI

2015-10-20 - Uppsala universitet

Psyk vt 14 kursplan Komplexa vårdbehov vid psykisk ohälsa.pdf

Utlandsstudier - Högskolan i Borås

Kristina Danielsson