Från utbildning till yrke

Från utbildning till yrke
En kvalitativ studie angående tre nyexaminerade
grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshems
upplevelser i arbetet.
Författare: Johan Andersson, Dino
Sabanovic
Handledare: Kajsa Higgins
Examinator: Pernilla GranklintEnochson
Termin: VT15
Kurs: Självständigt arbete 15hp
Nivå: Kandidatnivå
Kurskod: 2GN01E Institutionen
för utbildningsvetenskap
Abstract
From education to professional
Syftet med undersökningen är att ta reda på hur tre nyexaminerade grundlärare med
inriktining mot arbete i fritidshem upplever första tiden i arbetet. Uppsatsen behandlar
frågeställningarna: På vilket sätt uppfattar de nyexaminerade lärarna mot fritidshem att
utbildningens innehåll har haft betydelse för yrkesutövandet inom skola respektive
fritidshem? Hur upplever de nyexaminerade lärarna mot fritidshem att deras
utbildningskompetenser tas tillvara av skola och fritidshem? och Vad finns det för
villkor i verksamheten som begränsar eller möjliggör lärarna mot fritidshems egna
förväntningar i arbetet? Undersökningen består av kvalitativa intervjuer från tre
grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. Resultatet visar att utbildningens
teoretiska och praktiska innehåll till stor del bidragit att ge en grund för de
nyexaminerade lärarna mot fritidshem i yrkesutövandet. Undersökningen visar också att
de tre lärarna mot fritidshems utbildningskompetenser tas tillvara utefter skolans behov
och förutsättningar. Slutligen visar undersökningens resultat att lärarna mot fritidshems
förväntningar och arbete påverkas av flera olika faktorer som exempelvis hur övrig
personal och skolledningen bemöter de nyexaminerade lärarna mot fritidshem.
Nyckelord: Fritidspedagog, grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem,
utbildning, utbildningskompetenser, förväntningar
i
Innehållsförteckning
1.0 INLEDNING .......................................................................................................... 1 1.1BEGREPPSFÖRKLARING . .......................................................................................... 1 1.2 SYFTE/FRÅGESTÄLLNINGAR ...................................................................................... 2 1.3 HISTORIK ............................................................................................................ 2 1.4 AKADEMISK YRKESUTBILDNING, YRKESKOMPETENS ........................................................ 3 2.0 TIDIGARE FORSKNING ................................................................................................... 4 2.1 Fritidspedagogens olika funktioner och roller i skolan och fritidshem ............... 4 2.2 Förändringar i yrkesrollen .................................................................................. 6 2.3 Fritidspedagogens kompetens ............................................................................ 7 2.4 En internationell utblick om lärarna mot fritidshem och fritidshem 8 2.5 Sammanfattning av tidigare forskning. ............................................................. 8 3.0 TEORETISKT RAMVERK .................................................................................................. 9 3.1 Ramfaktoriteorin ............................................................................................... 9 3.2 Verksamhetsteorin ............................................................................................ 9 4.0 METOD ................................................................................................................... 11 4.1 Fenomenografi ................................................................................................ 11 4.2 Kvalitativ forskning .......................................................................................... 11 4.3 Intervjuer ......................................................................................................... 11 4.4 Urval ................................................................................................................ 12 4.5 Genomförande ................................................................................................ 12 4.6 METODKRITIK ........................................................................................................... 13 4.6.1 Trovärdighet ................................................................................................. 13 4.6.2Tillförlitlighet ................................................................................................. 13 4.6.3 Överförbarhet ............................................................................................... 13 4.7 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ........................................................................ 13 4.8 BEARBETNING AV DATAINSAMLING .......................................................................... 14 5.0 RESULTAT ................................................................................................................ 15 5.1 Utbildningens betydelse för yrkesutövandet ................................................... 15 5.2 Utbildningskompetenser ................................................................................. 16 5.3 Förväntningar i arbetet utifrån utbildningen .................................................. 17 5.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ................................................................................. 18 6.0 ANALYS ................................................................................................................... 19 6.1 Utbildningens betydelse för yrkesutövandet ................................................... 19 6.2 Skolan och fritidshemmets användning av utbildningskompetenser .............. 19 6.3 Villkor i verksamheten som påverkar lärarna mot fritidshems arbete ............ 20 7.0 DISKUSSION ............................................................................................................. 21 7.1 Diskussion kring undersökningen .................................................................... 21 7.2 Metoddiskussion .............................................................................................. 23 7.3 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ................................................................................. 24 8.0 REFERENSER ............................................................................................................. 25 9.0 BILAGA A ................................................................................................................... I 9.1 BILAGA B .................................................................................................................. III ii
1 Inledning
Fritidspedagogernas yrkesroll har utmanats på flera olika sätt bland annat i samband
med föreningen mellan skola och fritidshem. Utbildningen har systematiskt förändrats
vilket innebär att de verksamma inom yrkesrollen idag har olika utbildningar, titlar och
behörigheter. I dåvarande regeringsproposition (2009) beskrivs den tidigare
fritidspedagogutbildningen som diffus angående vad fritidspedagogen hade för
behörigheter och uppgifter i skola och fritidshem. Sedan ett år tillbaka har lärare mot
fritidshem examinerats enligt en nyare examensordning och vårt intresse riktar sig mot
dessa nyutexaminerade lärare och deras arbetsuppgifter och förväntningar. Vi vill
undersöka hur den nya yrkesrollen uppfattas av ovan nämnda personalkategori. Vi är
intresserade av att veta hur dessa lärare ser på sina arbetsuppgifter och på vilket sätt de
uppfattar att utbildning och arbete svarar upp mot varandra.
För att ge en liten introduktion från tidigare forskning beskriver Haglund (2004) bland
annat i sin studie som riktar in sig mot fritidspedagoger att en av fritidspedagogens
primära arbetsuppgifter är att vidga elevernas sociala kompetens och utgå ifrån ett
helhetsperspektiv på elevernas lärande och utveckling. Andersson (2013) beskriver
nedan under rubriken Fritidspedagogens olika funktioner och roller i skolan och
fritidshem fyra stycken yrkesidentiteter som bestäms beroende på vilket innehåll
fritidspedagogen arbetar med inom skola och fritidshem, resonemanget visar att
yrkesrollen är komplex. Eftersom majoriteten av tidigare forskning i ämnet är av äldre
karaktär så aktualiseras behovet av att undersöka och få mer klarhet över vad de nya
yrkesutövarna med utbildningen lärare mot fritidshem har för uppfattningar om
utbildningens betydelse för yrkesutövandet, hur egna utbildningskompetensen bemöts
samt hur förväntningarna inom yrket har påverkats.
År 2009 lade regeringen fram en proposition angående förändringar i lärarutbildningen
och som en följd av detta tillsattes 2011 en ny lärarutbildning som bland annat skulle
utbilda blivande grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem. De nyexaminerade
lärarna mot fritidshem har nu våren 2015 varit verksamma ungefär ett år. Statens
offentliga utredningar (2013) behandlar effekterna av olika förändringar inom skolan
från nya styrdokument till nya lärarutbildningar. Utredningen fastslår att eftersom flera
förändringar är gjorda under olika tidpunkter kan det ta tid innan det går att se samband
och effekter mellan reformer och resultat (SOU:2013:30).
1.1 Begreppsförklaring
Vid de tillfällen som vi anger begreppet fritidspedagog relateras detta till den titel som
tidigare utbildningar gav lärare verksamma i fritidshem. Begreppen grundlärare med
inriktning mot arbete i fritidshem eller lärare mot fritidshem används då vi syftar på den
senaste (examinerade efter 2014) utbildningens titel.
1
1.2 Syfte/frågeställningar
Studiens övergripande syfte kommer att baseras på att studera hur tre nyexaminerade
lärare mot fritidshem uppfattar sin första tid i arbetet. Studiens mer ingående syfte är att
undersöka på vilket sätt dessa lärarna mot fritidshem känner att utbildningens innehåll
har för betydelse det arbete de utför, hur de uppfattar att den nya utbildningen tas
tillvara på de aktuella arbetsplatserna, samt vad som påverkar deras egna förväntningar i
arbetet.
Följande frågeställningar är gällande:
På vilket sätt uppfattar de nyexaminerade lärarna mot fritidshem att utbildningens
innehåll har haft betydelse för yrkesutövandet inom skola respektive fritidshem?
Hur upplever de nyexaminerade lärarna mot
utbildningskompetenser tas tillvara av skola och fritidshem?
fritidshem
att
deras
Vad finns det för villkor i verksamheten som begränsar eller möjliggör lärarna mot
fritidshems egna förväntningar i arbetet?
1.3 Historik
Eftersom pedagogutbildningar har reformerats åtskilliga gånger följer här en
tillbakablick på lärarexaminas förändringar i takt med skolpolitiska beslut.
Nyexaminerade studenter från den nya utbildningen 2011 för grundlärare med
inriktning mot arbete i fritidshems uppfattningar om den första tiden inom arbetet ligger
till grund för vår studie. Därmed vill vi lyfta fram en bakgrund av utbildningen.
Fritidspedagogens arbete och utbildning har kommit att förändras under årens gång. Ett
första försök att inrätta en utbildning för personalen som verkade för barnsomsorgsverksamheten var i Norrköping år 1964. Fritidspedagogerna utbildades tillsammans
med de förskolelärarna (Hansen, 1999). Fritidspedagogutbildningen var i början av
1960-talet en yrkesutbildning, och senare en högskoleutbildning i samband med
högskolereformen av lärarhögskolorna som trädde i kraft i mitten av 1970-talet
(Hansen, 1999). Från 1970-talets mitt omfattade utbildningen fem terminer som
motsvarade en tvåårig utbildning. På 1980-talet blev utbildningen två och ett halvt år
(Hippinen, 2002).
I början av 1990-talet skedde det radikala förändringar både i fritidspedagogyrket och i
utbildningens innehåll (Andersson, 2013). Samtidigt som fritidshemmets verksamhet
med dess personal integrerades i skolan startade en ny fritidspedagogutbildning som
blev treårig. År 2001 kom en ny utbildningsreform som innebar att alla typer
lärarstudenter läste flera moment tillsammans. En gemensam kunskapsbas skulle då
underlätta en flexibel och kontinuerlig samverkan mellan skolan och fritidshemmet.
Utbildningen förlängdes till tre och ett halvt år (Andersson, 2013).
Efter åtta år kom ytterligare en reform om lärarutbildningen. Den nya utbildningen är
treårig med ett halvårs ämnesstudier i praktiska-estetiska ämnen. Vilket ger lärare mot
fritidshem behörighet att undervisa inom ämnena i förskoleklass samt årskurserna 1-6
samt arbete på fritidshem (Linnéuniversitetet, 2015).
2
1.4 Akademisk yrkesutbildning, yrkeskompetens
En av studiens riktlinjer behandlar frågan på vilket sätt utbildningens innehåll har haft
betydelse i yrkesutövandet för de nyexaminerade lärarna mot fritidshem. Nedan följer
en förklaring över vad en akademisk yrkesutbildning har för syfte samt vad
yrkeskompetens innebär.
Selander (2006) menar att en akademisk yrkesutbildning avser att ge studenter
färdigheter och kompetenser för ett kommande yrke. En akademisk utbildning ska ge
studenter olika teoretiska modeller och kunskaper som kan appliceras i verkligheten.
Vidare förklaras att en akademisk yrkesutbildning inte bara fokuserar på att ge
kommande yrkesutövare en särskild inriktad kunskapsbas utan också en mer generell
kunskapsbas. Detta har i avseende att ge yrkesutövarna en grund för situationer men
även förändringar som uppstår i verkligheten. En akademisk yrkesutbildning har också
som mål att ge informella kunskaper angående vad man har för förhållningssätt till sig
själv och omgivningen.
Selander (2006) tar upp att begreppet yrkeskompetens är mångfacetterat. En
yrkeskompetens kan handla om allt från teoretiska kunskaper till praktiska erfarenheter.
Yrkeskompetens innefattar både formella respektive informella aspekter. Formell
yrkeskompetens förklaras som tydliga och riktiga kunskaper utifrån vilket yrke man
tillämpar. Exempelvis lärare inom olika skolämnen bör vara kompetent och ha en
kunskapsbas kring ämnen. Informell yrkeskompetens beskrivs som mer flexibel där
man som lärare är konstruktiv och ser olika lösningar problem som uppstår.
3
2 Tidigare forskning
För att visa en bild av det mångfacetterade yrket följer tidigare forskning angående
fritidspedagogens olika roller och funktioner i skolans verksamhet.
2.1 Fritidspedagogens olika funktioner och roller i skolan och fritidshem
Calander (1999) förklarar i sin avhandling att vid 1990-talet slut fanns en pedagogisk
vision att undervisningen skulle centreras kring elevens individuella behov och intresse.
Fritidspedagogen framställdes som en resurs för att underlätta klasslärarens arbete.
Samtidigt förespråkades det också under denna tid att dela klasser och där
fritidspedagogen och klassläraren hade ansvar för respektive halvklass. Däremot har
förhållningssättet och synsätt på pedagogik medfört komplikationer mellan lärare och
fritidspedagoger. Vidare diskuteras att dessa komplikationer har föranlett att
fritidspedagogen antingen accepterar sin yrkesroll i skolan som värdefullt arbete genom
att tillföra eleverna trygghet och omsorg eller att marginalisera sig från skolans arbete
och traditioner.
Samma författare menar att fritidspedagoger ofta låter sig styras av lärarna. Lönenivå,
utbildningskapital, uppdrag, styrdokument, ansvarsområden och undervisningens art
bidrar alla på olika sätt till en potentiell förklaring till fritidspedagogernas till synes
lägre status jämfört med lärarna. Fortsättningsvis menar Calander (1999) att
fritidspedagoger som accepterar rollen som hjälplärare får ett större erkännande och att
fritidspedagogernas uppgifter inom yrket är till stor del beroende av grundskolans
organisation. Han skriver även att integreringen mellan skola och fritidshemmet har haft
en negativ inverkan på fritidspedagogens roll och funktion.
Haglund (2004) skriver i sin studie som baserades på intervjuer med fritidspedagoger
angående deras arbete under skoltiden. Studiens resultat visar tre sorters definitioner av
fritidspedagogens verksamhetslagda arbete, nämligen efterföljaren, assistenten och
förnyaren. Efterföljaren beskrivs som att fritidspedagogen har applicerat den mer
skolspecifika innehållet i fritidshemmet och lämnat sitt huvudsakliga sociala arbete med
eleverna. Arbetet med eleverna blir mer ämnesspecificerade på fritidshemmet och
dessutom en förlängd skoldag för eleverna. Fritidspedagogen får en högre status från
skolans omgivning genom detta sätt att arbeta på. Assistenten blir en extra resurs till
klassläraren i klassrummet. Det förklaras med att yrkesrollen i denna benämning
innebär att man bör anpassa sig utifrån vad klassläraren uttrycker att fritidspedagogen
ska genomföra. Förnyaren blir en del av skolans verksamhetsarbete. Denna roll får
acceptans från lärarna genom att fritidspedagogen blir en tillhörighet i skolan.
Förnyaren byter identitet beroende på vilken verksamhet som hen är verksam i.
Fritidspedagogen arbetar på ett sätt i skolan och på ett annat sätt i fritidshemmet
(Haglund, a.a). Studien betonar dock att oavsett hur fritidspedagogen använder sin roll
som förnyare så behåller fritidspedagogen sitt sociala utvecklingsprocessarbete med
eleverna, samtidigt som skolans ämneskunskaper integreras i arbetet.
4
En annan aspekt Haglund (2004) lyfter fram är att han ser fritidspedagogens centrala
arbetsuppgifter att parallellt hjälpa till med skolans traditionella arbete att också
samtidigt utveckla elevernas sociala relationer. Det finns en syn på att skolans arbete
med eleverna är det som står högst i rang och detta kan göra att skola och fritidshem
distanseras från varandra. Fritidspedagogens uppdrag är att vara fostrare och vidga
elevernas emotionella och sociala kompetenser. Fritidspedagogen blir en grundpelare
till att sociala relationer mellan elever fortskrids och utvecklas vidare. För att befästa sin
professionella yrkesroll visa studien att fritidspedagogen undviker skolans
klassrumsarbete. Skolan och klassrummets regler blir en kontrast till fritidspedagogen
yrkesroll. Genom att betrakta skola och fritidshem som två skilda pedagogiska
verksamheter blir fritidspedagogen enligt Haglund (2004) mer respekterad och
synliggjord i sitt arbete med eleverna. Han menar att fritidspedagogens arbete under
skolans tid kännetecknas av en holistisk syn på hur två olika lärandeperspektiv
integreras med varandra. Fritidspedagogens arbete med skolans traditionellt teoretiska
kunskapsinnehåll leder enligt studien till en statushöjning för fritidspedagogen. Trots
fritidspedagogens statushöjning går det dock inte att överskrida lärarnas position.
I en nyligen genomförd studie beskriver Andersson (2013) fyra yrkesidentiteter och
menar att fritidspedagogerna intar ett förhållningssätt över vad man har för
arbetsuppgifter i skola och fritidshem. Den första yrkesidentiteten är Backupläraren
som beskrivs utifrån två perspektiv. Det ena innebär att fritidspedagogen undervisar i
skolämnen och att fritidshemmets tid blir underprioriterat eftersom skolämnets
planeringstid tar mycket plats. Det andra att backupläraren intar en hjälplärarroll till
klassläraren som delger uppgifter till fritidspedagogen. Sammanfattningsvis så arbetar
backupläraren mer mot det skolinriktade förhållningssättet. Den andra beskrivna
yrkesidentiteten är läraren med social kompetens som betyder att fritidspedagogerna
använder sin professionalitet att arbeta för att främja elevers allsidiga kontakter över
hela skoldagen. Yrkesidentiteten upplevs som värdefull av alla berörda parter som
skolledning, lärare och vårdnadshavare under skolans tid men upplevs som otydlig i
fritidshemmet. Summeringen kring denna yrkesidentitet sammanfattas som att
fritidspedagogens profession och sociala arbete med eleverna får ett accepterande under
skolans tid men att yrkesrollens funktion fortfarande är okänd för respektive parter i
fritidshemmets tid. Den tredje yrkesidentiteten förklarar Andersson (2013) som den
skolkompletterande fritidspedagogen. Med detta menas att fritidspedagogen på olika vis
applicerar skolämnen till fritidshemmets verksamhet. Den fjärde yrkesidentiteten, den
traditionella fritidspedagogen kännetecknas enligt författaren ur ett mer nostalgiskt
perspektiv på hur fritidspedagogen arbetar. Arbetet beskrivs genom helhetsperspektivet
med elevers lärande och utveckling, värdegrundsfrågor och social utveckling som
trygghet och självkänsla.
5
2.2 Förändringar i yrkesrollen
Fritidspedagogens yrkesroll har under en tid förändrats i takt med yttre faktorer som har
påverkat yrkets innehåll. Då vi behandlar yrkets arbetsuppgifter anger vi nedan de
förändringar som påverkat yrkesrollen.
Andersson (2013) utvecklar i sin avhandling hur fritidspedagogers och fritidshemmets
förutsättningar förändrades i slutet av 1990-talet då verksamhetens huvudansvar
övergick från socialstyrelsen till utbildningssektorn. Vidare förklaras också att skolans
individcentrerade satsning från 1990-talets början gjorde att fritidspedagogerna
utnyttjades mer ur ett resurssyfte för klassläraren. Allt eftersom fritidshemmets
verksamhet flyttade in till skolans lokaler och sammanhang så möjliggjorde yrket enligt
Andersson (2013) ett arbete mellan två verksamheter som skulle frambringa en samlad
skoldag för eleverna.
Hippinen (2002) beskriver att fritidshemmet blev en pedagogisk verksamhet och ingick
därmed i en integrering med skolan respektive förskoleklass för att utforma ett livslångt
lärande som skulle generera en helhetssyn på elevers lärande och utveckling. Yrkets
arbetsuppgifter skulle fortskrida att prägla elevernas omsorg. Fritidspedagogens arbete
kännetecknades som att arbetet i fritidshemmet innehöll en kombination av barnomsorg
i relation till pedagogik som innefattade praktiskt och skapande lärande.
Fritidspedagogen blev då en inspirerande karaktär som startade upp och erbjöd eleverna
goda repertoarer av olika lekar.
I relation till fritidshemmets och fritidspedagogernas intåg i skolans miljöer så har detta
lett till att resurserna för att bedriva verksamheten har begränsats samtidigt som
yrkesgruppen har underprioriterats. Fritidsfritidspedagogyrket förutsätter idag ett mer
flexibelt förhållningssätt eftersom yttre ramar begränsar fritidspedagogens arbete såsom
fördelningen av skolans lokaler, större barngrupper i verksamheten, samt nya rutiner i
arbetet olika arbetslag under skoltiden. Dessutom ställs ökade dokumentations- och
utvärderingskrav på fritidsläraren (Andersson, 2013)
Calander (1999) belyser att fritidspedagogernas yrkesidentitet har utvecklats mot ett mer
skoltraditionellt perspektiv. Fritidspedagogen tillskrivs en roll som innehåller
kompetens i praktiskt-estetiska ämnen men verkar även inom ramen för skolans mer
teoretiska innehåll. Rekreations- och omsorgstanken försvagas samtidigt som
fritidspedagogen snarare närmar sig lärarens uppgifter men mer betraktad som en
hjälplärare. Andersson (2013) har en liknande teori som beskriver fritidspedagogernas
uppgifter utifrån ett nyare och bredare perspektiv. Yrkesrollen uttrycks i studien med att
yrkesutövarna har ansvar för arbete med skolans datorer, tematisk rast verksamhet men
även arbete med halvklasser med innehåll av skapande verksamhet som inkluderar
drama, rörelse och musik.
Andersson (2013) förklarar att i dagens arbete på skolor och fritidshem poängteras
vikten av att fritidspedagogens ska ha en helhetssyn över elevernas samlade skoldag.
Vidare resonerar samma författare kring den nya lärarutbildningen ”grundlärare med
inriktning i arbete mot fritidshem” och menar att intentionen är att helhetssynen ska
göra det möjligt att se elevernas samlande skoldag ur ett lärandeperspektiv innefattande
både ämneskunskaper, värdegrundfrågor och sociala relationer och inte endast arbete
med att vidga elevernas sociala kompetens.
6
2.3 Fritidspedagogens kompetens
En av våra frågeställningar i arbetet behandlar lärare mot fritidshems
utbildningskompetens. Således ges en återblick i hur tidigare forskning beskriver
fritidspedagogens kompetens.
Hansen (1999) beskriver i en kvalitativ studie om lärares uppfattningar om
fritidspedagogens medverkande under skoltiden. Studien visar att lärarna tyckte att
fritidspedagogerna kunde bemästra de praktiskt estetiska aktiviteterna mycket bättre än
lärarna själva. Författaren menar att det finns en positiv inställning från lärarnas sida till
att fritidspedagogen tillför de mer konventionellt teoretiska ämnena fler praktiska
inslag. I studien framkom att det fanns olikheter mellan de olika yrkesgrupperna vad det
gällde arbetet elevernas kunskapsberikande. Medan lärarna arbetade mer med en
formell inlärning så menade de intervjuade lärarna att fritidspedagogen verbaliserade
och skapade kunskaper tillsammans med eleverna.
Hansen (1999) förklarar också inom vilka huvudområden fritidspedagogens
kompetenser uttrycks. Kunskapen kring stöd, hjälp och omsorg i verksamhetens vardag,
stöd för barns utveckling inom den sociala utvecklingen och stöd för barns lärande.
Inom första kompetensramen belyses fritidspedagogens kompetens att kunna uppfatta
elevens behov och intresse och kunna ge stöd och trygghet i vardagen under den tiden
elevens föräldrar respektive vårdnadshavare arbetar eller studerar. I studiens resultat
framkommer också att fritidspedagogens kompetens i den sociala utvecklingen handlar
om att eleverna ska bli trygga i sig själva och klara av vardagliga saker.
Fritidspedagogens kompetenser lyfts även fram i arbetet med elevernas
relationskapande då konflikthantering ständigt uppstår under skolan och fritidshemmets
tid. Inom tredje kompetensen med stöd för barns lärande benämns bland annat att
fritidspedagogens kompentens i de mer praktiskt-estetiska ämnena gör att
fritidspedagogen kan ge mer stöd till eleverna.
I Anderssons (2013) nyare forskningsstudie framhålls fritidspedagogens kompetens på
samma sätt som i Hansens (1999) studie att de centrala yrkesspecifika aspekterna
kännetecknas av att vara kompetent med att främja elevers sociala utveckling, arbeta
grupporienterat samt stötta eleverna för att skapa en trygghet i sig själva och i
omgivningen kring dem. Kompetens med att arbeta med elevers relationer, både mellan
eleverna och mellan elev och vuxna betonas enligt Andersson (2013) som väsentlig.
Fritidspedagogens ämneskompetenser inom de praktiskt-estetiska ämnena beskrivs och
kännetecknas av att kunna planera, genomföra och följa upp undervisningen. I studien
framkommer det också att kompetensen karakteriseras av fritidspedagogens växelspel
mellan två pedagogiska verksamheter där flexibilitet och att kunna lite av allt möjligt
har en central roll (Andersson, 2013).
7
2.4 En internationell utblick om lärarna mot fritidshem och fritidshem.
För att synliggöra lärare mot fritidshem, dess utbildning och verksamhet från något
annat land så kommer en liten blick hur det ser ut i de skandinaviska länderna Norge,
Danmark och Finland men även hur det ser ut i USA.
Det bedrivs fritidshemsverksamhet i de nordiska länderna Danmark, Norge och Finland.
Danmark och Norges fritidshem har ett gemensamt namn som kallas
”skolefritidsordning” och är den verksamhet som mest liknar den i Sverige när det
gäller bedrivandet av morgon- respektive eftermiddagsfritids. Ländernas olika
pedagogutbildningar och kompetenser varierar i hög grad. Sett till Danmarks
pedagogutbildning för de som arbetar i fritidshem så finns det en högskoleutbildning
där man kan välja tre olika inriktningar mot något praktisk-estetiskt ämne. Dessa är
hälsa med kropp och rörelse, skapande med musik och drama samt hantverk som
ingriper slöjd, natur och teknik. I Norge finns det ingen pedagogutbildning som riktar in
sig mot fritidshemmet. Det finns bara en liten andel av personalen som har någon form
av lärare eller förskolelärare examen, annars ställs det inga krav på att personalen ska ha
någon pedagogexamen, utan det viktigaste är att den som är ansvarig för
fritidsverksamheten har en högskolekompetens (Andersson, 2012).
Finlands fritidsverksamhet liknar den i Norge och det ställs inte heller specifika
pedagogiska krav på personalens kompetens. Till skillnad från Danmark och Norges
fritidshemsverksamhet som har sina huvudmän i utbildningsdepartementet så bedrivs
fritidsverksamheten i Finland även kallat ”eftis” ideellt av olika föreningar respektive
församlingar och kommunen i vissa områden. Det finns ingen koppling till skola och
pedagogik, men verksamhetens visioner är lik de övriga nordiska länders fritidshem
genom att eleverna erbjuds varierad meningsfull fritid med lek och kreativa inslag. I
Finland finns det inte heller en utbildning gällande personal anställd vid i ”eftis”
verksamheten, utan de som arbetar där är oftast utbildade i några andra yrken (Hedtröm,
2012)
Andersson (2012) förklarar i artikeln att både i Danmark och i Norges pågår en debatt
på vilket sätt styrdokumenten för skola och fritidshem ska förändras på vilket sätt
verksamheterna ska integreras. Även här finns ett förflutet sedan 1970-talet att man ville
integrera fritidshemmet med skolan, något som kan jämföras med Sveriges
integreringsprocesser på 1980-talet (Calander 1999).
I U.S.A. finns det något som kallas afterschool- programs och det är pedagogiska
verksamheter som närmast efterliknar det vi har i Sverige, Danmark och Norge. Mycket
av det pedagogiska arbetet i afterschool- programs ligger i att bedriva skapande och
kreativa verksamheter då eleverna får testa på olika praktiska moment. Det ska även
vara ett komplement till skolan. Det erbjuds också läxhjälp under verksamheten
(Noam, Biancacorsa & Dechausay, 2002).
8
2.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Den tidigare forskningen som har behandlats visar komplixiteten inom
yrkesprofessionen då yrket innefattar varierande arbetsuppgifter utefter vad man har för
roll i skolan och fritidshemmet. Tidigare forskning redogör också att det finns olika
yttre faktorer som påverkar arbetsuppgifterna. De kompetenser som lyfts fram hos
fritidspedagoger är arbetet med praktiskt/estetiska ämnen och den sociala kompetensen.
3 Teoretiskt ramverk
I det teoretiska ramverket kommer ramfaktorteorin och verksamhetsteorin presenteras
för att utgöra ett underlag för undersökningen.
3.1 Ramfaktoriteorin
Ramfaktorteorin figur 1 är en teori som försöker beskriva sambanden mellan vad det
finns för kontextuella möjligheter och att yttre och inre förutsättningar renderar till att
ge utspel på vad det blir för implikationer i resultatet (Lindblad, Linde & Naeslund,
1999). För att belysa något exempel så beskriver Lindblad m.fl.(1999) Dahllöfs
resonemang kring en modell som kallas den enkla ramfaktorteorin. Den nedanstående
figuren utgör grunden för ramfaktorteorin. Teorin kan användas för att kunna se
följderna av politiska beslut angående utbildning och undervisning. Flera yttre faktorer
utgör ramar och har alltså betydelse för processen och därmed resultatet.
Ramar
Resultat
Process
Figur 1. Enkla ramfaktorteorin ( Lindblad m.fl., 1999 s.98)
I anslutning till vår undersökning vill vi koppla samman ramfaktorteorin med vårt syfte.
Vi vill förstå vilka ramar och förutsättningar utbildningens utformning utgör för lärarna
i fritidshem och vilka specifika och betydelsefulla kunskaper de med sig i processen
samt vad detta leder till för resultat. Ramfaktorteorin kommer även användas för att se
hur olika förutsättningar påverkar hur skolan och fritidshemmet tar tillvara lärarna mot
fritidshems utbildningskompetenser.
9
3.2 Verksamhetsteorin
Yrjö Engeström (2003) har skapat en förlängd verksamhetssystematisk modell Figur 2
som utgår ifrån psykologen Lev Vygotskijs (1896-1934) anknytning till
verksamhetsteorin.
Verktyg
Subjekt
Objekt
Resultat
Regler
Gemenskap
Arbetsdelning
Figur 2. Engeströms verksamhetsteori (Knutagård, 2003 s.145)
Knutagård (2003) anger ett exempel inom skolans verksamhet för att visa hur Yrjö
Engeströms verksamhetssystematiska figur kan fungera. Som subjekt kan man se
läraren och som objekt eleven. Verktygen kan liknas vid de läromedel som används och
gemenskapen som övrig personal. Arbetsdelningen utgör faktorer som just
arbetsfördelning samt maktaspekten som infinner sig inom skolans organisation.
Reglerna utgör ytterligare en faktor som påverkar resultatet och ramarna för övriga
beståndsdelar. Modellens olika fundament påverkas av varandra och befinner sig
därmed under dynamiska förändringsprocesser. Förändras en av figurens
innehållsobjekt så kan det påverka de övriga.
Liknande ramfaktorteorin kan man i Engeströms modell se hur olika externa och interna
ramar och faktorer påverkar det slutgiltiga resultatet men även processen i föregående
led. I anslutning till vår frågeställning angående de nyexaminerade lärarna mot
fritidshems upplevelser över vad det är för villkor som gör att förväntningar på yrket
påverkas kan modellen komma till användning. Eftersom flera faktorer påverkar
varandra kommer även de nyexaminerade lärarna att beröras på olika sätt beroende av
vilken kontext de befinner sig i.
10
4 Metod
Metoddelen innehåller underrubrikerna fenomenografi, kvalitativ forskning, intervjuer,
urval och genomförande. Metodkapitlet innefattar även en metodkritisk del som består
av trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet. Slutligen behandlas forskningetiska
överväganden samt avsnittet bearbetning av datainsamling.
4.1 Fenomenografi
Vår undersökningsmetod baserades på en fenomenografisk ansats. Med fenomenografi
som undersökningsmetod menar Marton och Booth (2012) att kunna uppfatta och se hur
andra personer ser likartade fenomen men även se variationer över hur olika personer
betraktar fenomenet. Vår undersökning riktar in sig på att se hur nyexaminerade lärare
mot fritidshem uppfattar att deras utbildningskompetenser och förväntningar påverkas
utifrån utbildningens innehåll i skola och fritidshem, således anser vi
undersökningsmetoden som väsentlig.
4.2 Kvalitativ forskning
Enligt Denscombe (2011) används främst kvalitativ forskning inom
samhällsvetenskapen för att förstå samhällets sociala fenomen. Dahlgren och Johansson
(2015) menar att med kvalitativa metoder försöker forskaren få djupare insikter över
informantens upplevelser och uppfattningar angående något. Vidare beskrivs angående
kvalitativ forskning att det finns olika metoder man kan använda sig av exempelvis
dokumentation, intervjuer och observation. Vi valde att använda oss av besöksintervjuer
som metod för att få en djupare insikt om lärarna mot fritidshems uppfattningar
angående kompatibiliteten mellan utbildning och arbete men även förväntningar inom
yrket.
4.3 Intervjuer
Denscombe (2011) benämner intervjuer som den mest väsentliga metoden inom
forskningen när det gäller att få ett helhetsperspektiv av åsikter, uppfattningar och
insikter från respondenten. Dimenäs (2007) menar att med en intervju är syftet att ett
vanligt samtal men att samtalet ska präglas av undersökningens huvudsakliga tema.
Enligt Denscombe (2011) innebär den semistrukturerade intervjun att den innehåller en
mängd bestämda frågor som en informant ska besvara samtidigt som intervjun ska
kännetecknas av öppenhet med relaterade följdfrågor. Vi valde att utgå från en
intervjuguide (se bilaga A) och en semistruktuerad intervju. Det är viktigt att
intervjuguiden utgår från undersökningens frågeställningar dock ska inte
frågeställningarna vara vanliga intervjufrågor (Dimenäs, 2007).
11
4.4 Urval
Eftersom studiens huvudsyfte är att ta reda på läraren mot fritidshems uppfattningar,
åsikter och insikter angående sitt yrke inom skola och fritidshem bestod urvalet av tre
personer vid benämning F1, F2 och F3. Alla har gått lärarutbildningen grundlärare med
inriktning mot arbete i fritidshem och nu är yrkesverksamma. F1 arbetar som
elevassistent på förmiddagarna och på fritidshemmet på eftermiddagarna. F2 arbetar
enbart som idrottslärare för mellanstadiet. F3 arbetar som både idrotts- och musiklärare
på förmiddagarna och fritidshem på eftermiddagen. Genom att intervjua adekvata
personer som är aktuella inom ämnet menar Denscombe (2011) att man kan få
tillförlitlig information. Informanterna arbetade på tre olika kommunala skolor i tre
olika kommuner i södra Sverige.
4.5 Genomförande
Innan intervjuerna genomfördes skickade vi ut informationsbrev (Bilaga B) till våra tre
intervjupersoner. Vi informerade att vi ville möta dem och informera om vår
undersökning och hur den skulle gå till. Denscombe (2011) beskriver just första
introduktionen som viktig för att väcka informanternas intresse, där han benämner två
begrepp som tillit och god relation som ytterst väsentliga för att en intervju ska bli så
tillförlitlig som möjligt. I våra tre intervjuer upplevde vi klimatet som öppet och vänligt.
Alla tre besöksintervjuerna genomfördes i avskilda rum där vi tillsammans med
informanten kunde prata ömsesidigt utan att bli störda. Vi hade tillgång till
anteckningsmaterial och inspelningsprogram via två datorer vid intervjuerna för att
kvalitetssäkra datainsamlingen. Denscombe (2011) benämner att en kvalitativ
forskningsmetod som intervjuer bör säkerhetsställas genom dokumentation, inspelning
och lagring. Vi använde oss av våra förberedda intervjufrågor och informanterna
besvarade dem i möjligaste mån. Vissa frågor i intervjuerna fick vi utveckla för att
informanterna skulle få de mer preciserade. Detta gav informanterna en mer vidgad
förståelse för frågan samtidigt som vi bjöds in till djupare diskussion. Lantz (2014)
menar vidare kring hur att besöksintervjuer ger möjligheter till mer flexibilitet för
intervjuaren att utveckla sina etablerade frågor till mer konkreta för informanterna. I en
av intervjuerna förstod inte informanten frågan riktigt och vi fick vinkla frågan utifrån
vårt syfte. Denscombe (2011) påpekar att en flexibel intervjuare kan tillsammans med
informanten resonera sig fram till djupare tankar och följdfrågor av värde för resultatet.
Vi som intervjuade tillhandahöll ett neutralt och respektfullt förhållningssätt till
informanterna för att våra egna värderingar inte skulle påverka respondentens svar.
Detta betonar Denscombe (2011) är viktigt att intervjuaren måste tillhandahålla ett
professionellt och neutralt förhållningssätt till informanten. Intervjuaren uppmanas att
vara uppmärksam och lyssna vad respondenten besitter för information inom ämnet.
12
4.6 Metodkritik
4.6.1 Trovärdighet
För att få en klarhet i kvalitativa undersökningen så gäller det att införskaffa sig en
trovärdighet i studien. Denscombe (2011) hänvisar till två grundläggande principer för
att en studie ska uppfylla en god trovärdighet. Den första innebär att informationen ska
innehålla precision och den andra att forskningsfrågan är relevant. Eftersom studiens
metod utgörs av intervjuer som är konstruerade utifrån syftet och frågeställningarna, så
har vi försökt att nå en så god trovärdighet som möjligt. Denscombe (2011) menar att
det inte finns någon direkt garanti för att få en så träffbar trovärdighet som möjligt.
4.6.2 Tillförlitlighet
Det finns en tillförlitlighet i studien då vi som intervjuare har beaktat intervjumetoden
och informanterna har besvarat intervjuerna i bästa möjliga och seriösa mån.
Denscombe (2011) talar just om hur den personliga identiteten kan påverka utfallet på
hur informanterna besvarar intervjun. Han beskriver att personen som intervjuar kan ha
inverkan på vad, hur och på vilket sätt informanterna kommer att delge information. I
intervjuerna har vi utgått ifrån att informanterna har tagit oss seriöst. Två av lärarna mot
fritidshem har vi haft kontakt med då vi tidigare haft praktik (VFU) på skolorna.
Dimenäs (2007) betonar att man måste bortse från vetskapen om vilka personerna är när
man intervjuar dem.
4.6.3 Överförbarhet
Denscombe (2011) menar att överförbarheten gällande en studie handlar om att kunna
överföra forskningens resultat till andra liknande situationer. Allwood & Eriksson
(2010) beskriver att vetenskapliga rapporter och studier ska basera sig på beprövade
sanningar, men att det finns olika nivåer på hur överförbarheten kommer till uttryck.
Eftersom vi endast intervjuat tre lärare mot fritidshem så har vi enbart fått ta del av
deras åsikter och uppfattningar. Detta innebär att en generalisering blir omöjlig då
studiens omfattning är begränsad. Studien är dock av allmängiltigt intresse.
4.7 Forskningsetiska överväganden
När forskningsstudier genomförs av olika arter ska man bland annat försvara och
respektera forskningsobjektets legitimitet (Vetenskapsrådet, 2002). Följande väsentliga
krav lyfts fram från Vetenskapsrådet (2002) vid genomförande av undersökningar:
Informationskravet innebär att informanten ska få information angående forskningens
syfte. Informationsflödet för den gällande studien ska vara preciserad och detaljerad för
forskningsobjektet.
Samtyckeskravet handlar om att deltagare i forskningsstudien ska fått avgöra själva om
de vill medverka. De ska alltså själva ta ställning till om de vill medverka utan yttre
påverkan. Den medverkande har även rätt till att avbryta aktuell undersökning.
13
Konfidentialitetskravet står för att de uppgifter som kan vara av känslig karaktär för
informanten ska behandlas på ett korrekt sätt för att utomstående inte ska kunna ta del
av uppgifterna.
Nyttjandekravet är det krav som beskriver att insamlad information endast används till
forskningens syfte. Uppgifterna får alltså inte användas till andra ändamål.
4.8 Bearbetning av datainsamling
Efter intervjuerna gjorde vi en transkribering av de inspelade intervjuerna och gick
igenom anteckningarna från samtliga intervjuer. Det gäller att bli förtrogen med sin
datainsamling genom att under upprepande tillfällen gå igenom data försiktigt för att
säkerhetsställa det som sades under intervjuerna. Back och Berterö (2015) betonar att
när man transkriberar sina intervjuer så är det vårt talspråk som ska skrivas ner så
preciserat som möjligt. Det vi fick uppleva från våra transkriberingar var att det
förekom mumlande i olika moment vilket gjorde så vi inte riktigt hörde vad
respondenten egentligen sade. Därför fick vi spola ljudinspelning upprepade tillfällen
för att höra vad respondenten sade. Denscombe (2011) lägger även till den negativa
aspekten med bearbetandet av inspelning av intervju genom argumentationen att den
verbala kontakten med intervjuaren inte existerar längre, utan forskaren själv måste sätta
sig in hur informantens attribut visade sig under vissa frågor i efterhand.
Vi arbetade sedan utifrån en fenomenografisk analysmodell där vi analyserade den
relevanta datainsamlingen från alla tre intervjuerna och sedan strukturerade dessa
utifrån våra frågeställningar. Dahlgren och Johansson (2015) beskriver analysen i sju
steg som först innebär att bli ense med datainsamlingen genom att läsa intervjusvaren
från intervjuguiden. Steg två förklarar de att man gör en kondensation som innebär att
se de olika svaren från samma intervjufrågor. Detta gjorde vi genom att läsa på våra
egna datorer och klippa ut gemensamma resonemang. Steg tre innebär att börja jämföra
liknelser och se variationen mellan olika de olika uppfattningarna i svaren från
intervjufrågorna. Steg 4 innebär att samla in och gruppera den nuvarande
datainsamlingen som vart intressant i relation till arbetets syfte/ frågeställningar. Under
steg fem menar Dahlgren och Johansson (2015) att det är nu datainsamlingen ska
kategoriseras. Vi använde oss av våra huvudfrågeställningar som huvudkategorier för
att underlätta för oss själva samt för utomstående läsare. Eftersom vi använde oss av
våra huvudfrågor som huvudkategorier så underlättade det för oss att i steg 6 sortera in
olika underkategorier. Sista steget innebar att granska empirin och se om den kunde
involveras i någon av de andra huvudkategorierna.
14
5 Resultat
Resultatet redovisas utifrån vårt syfte och frågeställningar i tre huvudkategorier vilka är:
Utbildningens betydelse för yrkesutövandet, Utbildningskompetenser och Vilket sätt
förväntningar utifrån utbildningen påverkas i arbetet.
F1: Elevassistent, lärare i fritidshem
F2: Idrottslärare
F3: Idrotts- och musiklärare, lärare i fritidshem
5.1 Utbildningens betydelse för yrkesutövandet
Underkategorierna består av Teori och praktik, VFU och Ytterligare väsentliga
utbildningsmoment.
Teori och praktik
Alla tre lärarna mot fritidshem betonar att det teoretiska innehållet i utbildningen utgör
en god grund för att kunna förstå och utföra yrket då de ansåg att teorin var något man
kunde gå tillbaks till och ta hjälp av vid behov. En av lärarna poängterar att viktiga
lärdomar under utbildningen är utvecklad reflektionsförmåga och styrkan i att kunna
förstå olika lärande teorier och uttrycker följande: ”Jag jobbade som lärare lite innan
jag började studera och då körde man aktiviteterna utan att veta varför” (F2). Lärarna
mot fritidshem lyfter även fram kritiska resonemang kring det teoretiska innehållet i
utbildningen och betonar att teorin och verkligheten inte alltid samspelar: ”För
verkligheten är ju ofta annorlunda än vad det står i böckerna…” (F3)
VFU
Alla tre lärarna mot fritidshem anser att praktiken i utbildningen (VFU) var det mest
givande momentet i utbildningen då de utvecklades både som individer men även inom
yrkesprofessionen samt testa att utföra yrket. En av respondenterna uttalade sig på
följande sätt: ”Praktiken gav också såklart väldigt mycket när man fick planera och
genomföra lekar med eleverna och sen hantera konflikthantering, man lärde sig de
mesta just hur man skapar sin egen ledarroll” (F1)
Ytterligare väsentliga utbildningsmoment
Lärarna mot fritidshem förklarar också att de praktiskt/estetiska ämnet som de har
studerat har gett en god grund för yrkesutövandet. Framförallt betonar lärarna mot
fritidshem att samspelet mellan praktiska och teoretiska moment inom ämnesstudierna
medför förståelse och kunskap. Övriga moment som lärarna mot fritidshem anser som
givande i utbildningens innehåll är kurserna där specialpedagogik behandlades då
lärarna mot fritidshem fick en annan förståelse kring barn med särskilda behov. En av
dem uttrycker: ”Jag tycker den gav mest för då fick man se elever utifrån ett annat
perspektiv” (F1),
15
Seminarierna och diskussionerna som fördes under hela utbildningen lyftes också fram
som viktiga inslag inför yrkesutövandet. Respondenten anser att yrkeslivet innehåller
många diskussioner kring verksamheten och ser därför en stor poäng i att ha diskuterat
olika problem tillsammans med andra under utbildningen. Diskussionerna gav även
kritiska och reflekterande insikter över olika pedagogiska situationer. Lärarna mot
fritidshem lyfter fram att utbildningen medverkande till en mognadsprocess hos de
nyexaminerade då de ansåg att den teoretiska grunden de fått från utbildningen har gett
de en trygghet i arbetet: ”Jag känner att jag har blivit mognare som människa på sättet
jag är på…så är det ju att man känner sig trygg i det man gör och sen har liksom en
grund att stå på från utbildningen” ( F1)
5.2 Utbildningskompetenser
Underrubrikerna som presenteras är Väsentliga kompetenser enligt de nyexaminderade
lärarna mot fritidshem, Skolan och fritidshemmets tillvaratagande av
utbildningskompetenser och Yttre förutsättningars påverkan.
Väsentliga kompetenser enligt de nyexaminerade lärarna mot fritidshem
Lärarna mot fritidshem anser att de kompetenser som kännetecknar yrket är många. De
ingriper bland annat att vara tillgänglig för eleverna, vara innovativ genom att skapa och
utveckla lustfyllda praktiska aktiviteter som skapar trygghet och trivsel som leder till
social utveckling för eleverna såväl i skolan som i fritidshemmet. De menar att en viktig
grund är att skapa förutsättningar för att eleverna ska kunna umgås och trivas
tillsammans. Att vara tillgänglig för eleverna anses också vara en viktig färdighet.
Övriga kompetenser som innefattar yrkesrollen enligt lärarna mot fritidshem är
flexibilitet och att skapa förutsättningar för individutveckling. Även att arbeta med
konflikthantering mellan elever är en kompetens som lärarna mot fritidshem betonar.
Skolan och fritidshemmets tillvaratagande av utbildningskompetenser
Alla tre lärarna mot fritidshem uttrycker att de har en stor nytta av sina praktiskt
estetiska ämnen då de både undervisar i sina ämnen men också har användning av sina
ämneskunskaper i andra praktiska moment i arbetet i skolan och fritidshemmet. Enligt
lärarna mot fritidshem så anser de sig kunna förstå de teoretiska ämnena och kan arbeta
med dem på ett praktiskt sätt.
”I fritids har jag ju musik- varje vecka när vi sjunger i kör och spelar
gitarr så där använder jag det mycket. Och sen är det ju självklart i mina
ämnen som jag använder den men mycket mer…jag försöker ändå se, jag
är resurs i matte med och då försöker jag tänka på ett, mer åt det hållet
och lära ut matte på, inte genom att spela gitarr kanske just men att se
musik i eller matte i musiken om man säger så eller idrotten och försöka få
eleverna att tänka på ett annat sätt än bara ett plus ett...”(F3)
Utomhusaktiviteter samt skolornas friluftsdagar är något som lärarna mot fritidshem F2
och F3 är ansvariga för. F1 arbetar under förmiddagarna som elevassistent och belyser
betydelsen av kompetensen från kursen inom specialpedagogik.
16
Yttre förutsättningars påverkan
Lärarna mot fritidshem har under sin första tid i arbetet stött på olika villkor som gör att
möjligheterna att arbeta under goda omständigheter att bedriva god pedagogisk
undervisning har begränsats på olika sätt. Faktorer som lyfts fram av lärarna är att
lokalerna inte är optimala för ändamålet. Andra faktorer som påpekas är den bristande
kommunikationen mellan lärare och olika arbetslag, som utgör en otydlig fördelning av
skolans material. Några lärare mot fritidshem upplever också vissa bristande kunskaper
hos skolledningen, lärarna och elevernas vårdnadshavare angående fritidshemmets
verksamhet.
”Ja fritidsdelen prioriteras sist, vi kommer sist i mål när det gäller lokaler
och ekonomiskt med pengar och så. Vi får lite anpassa oss efter skolans
värld så vi hamnar sist i mål. Och likadant med de praktiska ämnena eller
estetiska ämnena där har vi inte de, vad ska man säga…vi hamnar sist där
med för det prioriteras inte lika mycket som de teoretiska ämnena. Så det
är både fritids och de praktiskt-estetiska ämnena.” (F3)
Några av lärarna mot fritidshem betonar att arbetsstrukturen under skolans tid ger
konsekvenser på fritidshemmet. Aspekter som lyfts fram är schemat och
omställningstiden mellan skolan och fritidshemmets verksamhet. En ytterligare aspekt
som en lärare mot fritidshem lyfter fram kring skolans arbetsfördelning är behovet att
ibland behöva vikariera i olika klasser och ämnen. En av lärarna tycker annorlunda och
beskriver planeringstiden i positiv bemärkelse och menar att det finns god planeringstid
för bedrivandet av pedagogisk verksamhet.
”Jo för fritids tillhör ju också skolan och de har även skolledningen…
rektorerna betonar liksom att det är en pedagogisk verksamhet lika mycket
som skolan på förmiddagen för de eleverna som går i lågstadiet
framförallt…så då är det ju viktigt med att få kunna planera lite olika
saker på fritids.” (F1)
5.3 Förväntningar i arbetet utifrån utbildningen
Underrubriker som nedan följer är Egna förväntingar samt Bemötande och tålamod
Egna förväntningar
Alla lärarna mot fritidshem beskriver att förväntningarna som de har målat upp under
utbildningens gång har förverkligats till stor del. Förväntningarna innebär för de
nyexaminerade lärarna mot fritidshem att de skulle bära ansvaret för sina respektive
ämnen som de har studerat. De strävar efter att arbeta med fritidshemmets fundament
vad det gäller att skapa trygghet, social gemenskap och individutveckling i
verksamheten. Lärarna mot fritidshem anser även att yrket är inspirerande och
spännande då de arbetar med tjänster som motsvarar de ämnen och uppgifter som de
själva har sökt och varit intresserade av.
17
Bemötande och tålamod
Lärarna mot fritidshem förklarar bland annat att det inte ställs för höga krav från
skolledningen eftersom de är nyexaminerade. Det handlar snarare om att de tillåts bli
bekväma i sin ledarroll och göra ett bra och gediget arbete som möjligt. Några av
lärarna mot fritidshem lyfter fram att trivsel och bemötande inom skolorganisationen är
betydelsefulla faktorer som har effekt på lärarna mot fritidshems förväntningar inför
arbetet. En av lärarna säger:
”Det som påverkar mest det är ju hur rektorn hanterar saker och ting och
hur man är som personalstyrka och hur man fungerar tillsammans med de
andra i arbetslaget som lärare och så. Och vad skolan har för riktlinjer
och mål och krav så får man ju anpassa sig utefter det också.” (F3)
En av lärarna mot fritidshem beskriver komplexiteten med läraryrket och menar att man
aldrig blir färdig som lärare utan säger att man ständigt måste anpassa sig till olika
situationer. Lärarna mot fritidshem poängterar att situationen som nyexaminerad och att
komma in i arbetslivet är speciell. Saker och ting måste ta sin tid för att det ska
förverkligas. En av lärarna mot fritidshem uttrycker det på följande sätt:
”…man måste ha tålamod och inse att det tar tid, man vill ju som ny inte
ändra allt för mycket i början, man jobbar tillsammans med arbetslaget nu
och ser lite vad de tycker och tänker och sen får vi se, men sen så måste
man våga tar för sig också och de känner jag att har gjort men det tar
tid.” (F1)
5.4 Sammanfattning av resultat
Lärarna mot fritidshem lyfter fram att viktiga inslag i utbildningens innehåll var
praktiken (VFU), det valbara praktiskt/estetiska ämnet, kurserna som behandlade
lärandeteorier, specialpedagogik och konflikthantering. De genomgående
diskussionerna och seminarierna under hela utbildningen är också en betydande faktor
från utbildningen som lärarna mot fritidshem har användning av i nuvarande yrke.
Resultatet visar även en viss kritisk vinkel då lärarna mot fritidshem ifrågasätter
teoretiska resonemangs verklighetsanknytning. Sammantaget beskriver lärarna mot
fritidshem utbildningen som en mognadsprocess.
De kompetenser som resultatet beskriver handlar om att lärare mot fritidshem ska kunna
skapa aktiviteter som leder till individutveckling hos eleverna. Deras kunnande inom
sina praktiskt/estetiska ämne tillvaratas av skolan respektive fritidshemmet genom att de
får arbeta med ämnet i olika undervisnings- och resurssammanhang.
Lärarna mot fritidshem visar ett antal olika yttre förutsättningar som påverkar
undervisningsmöjligheterna i positiv och negativ bemärkelse. Faktorerna handlar om
ekonomiska förutsättningar, schemaläggning, planeringstid och övrig personals kunskap
om fritidsläraryrket.
De förväntningar som lärarna mot fritidshem hade handlar sammanfattningsvis om att
göra ett så gediget arbete som möjligt utifrån de tjänster som respektive respondent
arbetar inom. De faktorer som i sin tur påverkar förverkligandet av lärarna mot
18
fritidshems förväntningar är skolans mål och riktlinjer samt övrig personals bemötande
och samarbete.
6 Analys
I analysen kommer vi beskriva hur vi tolkar resultatet i relation till ramfaktorteorin,
verksamhetsteorin och tidigare forskningsartiklar.
6.1 Utbildningens betydelse för yrkesutövandet
Resultatet visar att lärarna mot fritidshem menar att utbildningen har gett dem både
praktiska och teoretiska kunskaper i praktiskt/estetiska ämnen, specialpedagogik,
lärandeteorier, konflikthantering och genom seminarium/diskussioner under hela
utbildningen. Genom ramfaktorteorin kan vi tolka det som att förutsättningar från
utbildningens utformning skapar specifika och betydelsefulla kunskaper för lärarna mot
fritidshem som de tar med sig till praktiken. De intervjuade lärarna poängterar att en
processutveckling sker vid varje praktiktillfälle (VFU) genom att de får erfarenheter
från olika former av situationer och får utföra olika praktiska planeringar vilket ger dem
förståelse för verksamheten. Selander (2006) menar att de yrkeskompetenser en
akademisk yrkesutbildning ger består av mångsidiga kunskaper. Yrkeskompetenser
innehåller såväl teoretiska kunskaper som praktiska erfarenheter i en akademisk
yrkesutbildning. Han beskriver att de formella kunskaperna får man inom en utbildning.
Informella kompetenser är de erfarenheter som man får inom sitt yrke. Vi tolkar det som
att utbildningens olika innehåll har erbjudit de nyexaminerade lärarna mot fritidshem
formella kunskaper under utbildningens gång som de sedan har fått praktisera och gett
vidare erfarenheter under VFU-perioderna. Vi tolkar det även som att utbildningen har
gett lärarna mot fritidshem informella kunskaper eftersom de betonar att praktiken har
gett de goda erfarenheter och kompetenser. Avslutningsvis menar vi att utbildningens
innehåll har medfört att lärarna mot fritidshem känner en trygghet och mognad i
yrkesutövandet.
6.2 Skolan och fritidshemmets användning av utbildningskompetenser
Resultatet visar ett antal olika förutsättningar som påverkar undervisningen på olika
sätt. Faktorer som nämndes är skolans behov av tjänster, materialtillgång, lokaler,
schemaläggning, planeringstid, ekonomi, vikariat och skolledningens samt lärarnas
kunskap om yrket. Lärarna mot fritidshem beskriver faktorerna i både positiv och
negativ bemärkelse men menar samstämt att de påverkar undervisningen och hur deras
utbildningskompetenser tas tillvara. Det framgår tydligt av resultatet att respondenternas
tjänster är utformade på olika sätt utefter skolornas olika behov då respondenterna
arbetar
som;
idrottslärare,
elevassistent/lärare
i
fritidshem
och
idrottslärare/musiklärare/lärare i fritidshem samt att de används till varierande
arbetsuppgifter efter olika behov som uppstår på skolorna. Detta stämmer med
ramfaktorteorin som innebär att skolor har ramar för hur deras undervisning kan
bedrivas. De behov som skolan eftersöker utnyttjas i processen och lärarna mot
fritidshems utbildningskompetenser används utifrån de förutsättningar skolans ramar
tillåter. De former av utbildningskompetenser som respondenterna dessutom nämner
som tas tillvara är kunskaper inom de praktiskt-estetiska ämnena, specialpedagogik och
friluftsliv samt inom de åtskilda arbetsuppgifter som tjänsterna innehåller.
19
Tidigare forskning beskriver komplexiteten inom yrket där exempelvis Andersson
(2013) visar olika fritidspedagogers yrkesidentiteter som arbetar utifrån olika
utgångspunkter. Haglund (2004) beskriver i sin tur olika yrkesroller som intas av
fritidspedagoger. De tre lärarna mot fritidshem har liknande uppfattningar angående
yrkets viktiga beståndsdelar och arbetsuppgifter men samtidigt ser deras tjänster och
därmed arbetsuppgifter olika ut. Den tolkning vi gör är att utbildningskompetensernas
tillvaratagande beror till stor del på vad skolan och fritidshemmen har för behov och
förutsättningar. Vi tolkar dessutom situationen angående lärarna mot fritidshems
olikartade arbetsuppgifter som en bidragande orsak till yrkets komplexitet vilket i sin
tur leder till att yrket upplevs som diffust.
6.3 Villkor i verksamheten som påverkar lärarna mot fritidshems arbete
Resultatet visar i relation till verksamhetsteorin att arbetsuppgifterna (Arbetsdelning, se
figur2 s.21) är en viktig del för att förväntningarna ska uppfyllas. Förväntningarna
påverkas även av skolans intentioner (Riktlinjer och mål) då lärarna mot fritidshem
måste förhålla sig till dem. En av förväntningarna som skolledningen (Övrig personal)
har på lärarna mot fritidshem är att visa engagemang för eleverna i arbetet. En annan
bärande aspekt som har påverkan på hur lärarna mot fritidshems förväntningar är hur
andra lärare (Övrig personal) bemöter lärarna mot fritidshem. Trivseln och samarbetet i
arbetslaget (Övrig personal) påverkar på vilket sätt lärarna mot fritidshems
förväntningar i arbetet gestaltas. Slutligen beskrivs även hur skolledningen (Övrig
personal) hanterar lärarna mot fritidshems förutsättningar gällande exempelvis
verksamhetens ekonomi och lokaler. Resultatet visar också hur (läromedel/material)
påverkar hur förväntningarna i arbetet utvecklas. Andersson (2013) benämner att yttre
förutsättningar som ekonomi, lokaler och material påverkar lärarna mot fritidshem
arbete. Enligt vår tolkning påverkar även personalen och skolledningens inställning
lärarna mot fritidshems arbete. Vi tolkar även att lärarna mot fritidshems arbete därmed
tenderar att följa de traditionella mönster som redan finns på de respektive skolorna och
att detta sedan ger utslag både i positiva och negativa bemärkelser. Genom en positiv
skolledning och personalgrupp så påverkar det de nyexaminerades förväntningar och sin
tur deras utbildningskompetenser. Det kan också betyda att ju smidigare och enklare de
nyexaminerade kommer in i arbetslaget och skolan desto större möjligheter har de att
påverka sina egna idéer i arbetet.
20
Läromedel/ material
Nyexaminderade
Eleven
Resultat
Lärare
Skolans riktlinjer/mål
Övrig personal
Arbetsdelning
Figur 2 (Knutagård 2003 s.145) applicerad till skolans verksamhet av Knutagård, vi har
lagt till nyexaminerade lärare i vår tolkning.
7 Diskussion
I diskussionskapitlet kommer vi föra diskussioner kring analysen, pedagogiska
implikationer och vår metod.
7.1 Diskussion kring undersökningen
Under hela arbetsgången har vårt fokus legat på våra tre forskningsfrågeställningar där
en av dem är på vilket sätt de nyexaminerade lärarna mot fritidshem upplever att den
nya lärarutbildningens innehåll har haft för betydelse i yrkesutövandet. Analysen utifrån
frågeställningen visar att respondenterna är eniga om vissa aspekter angående
utbildningens innehåll. Lärarna mot fritidshem anser i studien att utbildningen ger de
förberedande kunskaper inom teoretiska respektive praktiska infallsvinklar. Ser vi
utifrån Selanders (2006) resonemang att en akademisk yrkesutbildning har i syfte att ge
studenter närliggande kunskaper och kompetenser kring de specifika områdena så visar
vårt resultat att den nya lärarutbildningens innehåll har haft en stärkande inverkan för
lärarna mot fritidshems yrkesroll i arbetet.
Frågeställningen angående utbildningens betydelse för yrkesutövandet kan ses ur ett
kritiskt perspektiv då de nyexaminerade lärarna mot fritidshem bara beskriver några få
beståndsdelar inom hela utbildningen som har varit betydelsefulla i arbetet. Selander
(2006) påpekar att en akademisk yrkesutbildning ska erbjuda verklighetsnära kunskaper
som förbereder kommande yrkesutövare. De nyexaminerade lärarna mot fritidshem
beskriver i studien att vissa delar av de teoretiska utgångspunkterna inte avspeglar
verkligheten. Utifrån frågeställningen förväntade vi oss möjligtvis flera olika moment i
utbildningens innehåll som hade upplevts som yrkesrelevant för de nyexaminerade
lärarna. Samtidigt kan man även ha i beaktande att lärarna mot fritidshem berättade om
de moment i utbildningen som de ansåg vara mest relevanta utifrån sina tjänster.
Eftersom lärarna mot fritidshems arbeten ser olika ut så menar respondenterna att olika
kompetenser och kunskaper är aktuella för just deras tjänst. En av de intervjuade lärarna
21
säger att kunskaper i specialpedagogik är viktigt eftersom mycket av arbetet har varit att
vara elevassistent under skolans förmiddags tid.
Vi kan också från resultatet märka att grundlärarna med inriktning mot arbete i
fritidshem upplever att de praktiskt/estetiska kunskaperna från utbildningens innehåll är
de mest betydande utbildningsvinsterna i arbetet på skolan respektive fritidshemmen. I
tidigare forskning har vi förklarat vad som varit kännetecknade för tidigare
yrkesprofessionen fritidspedagogers kompetenser i skolan och fritidshemmet. Både
Calander (1999) och Hansen (1999) betonar de praktiskt/estetiska kunskaperna som
betydande då man kan använda sina kompetenser till kreativa inslag i teoretiska ämnen.
Vår tolkning är att de nya lärarna mot fritidshem samt tidigare utbildade
fritidspedagoger har likartade arbetsuppgifter och förmågor. Man kan föra ett kritiskt
resonemang angående den nya utbildningens utformning om det inte ska vara fler
praktiska och skapande inslag i utbildningen då studien visar att de praktiskt/estetiska
ämnena utgör en viktig grund för yrkesprofessionen grundlärare med inriktning mot
arbete i fritidshem.
Frågeställningen angående hur skolan tar tillvara lärare mot fritidshems
utbildningskompetenser kan ses på två olika sätt. Ett av sätten innebär att skolorna
eftersöker en tjänst som måste fyllas upp. Eftersom lärarna mot fritidshem är
kompetenta inom praktiskt-estetiska ämnen och fritidspedagogik samt andra
utbildningsmoment medför det att skolledningen ger lärarna mot fritidshem en tjänst
som de har kvalifikationer för. Det andra sättet man kan se hur utbildningskompetensen
tas tillvara är under hela verksamhetens gång. Förutsättningarna som uppstår under
arbetets gång på skola och fritidshem för lärarna mot fritidshem gör att deras
utbildningskompetenser används i specifika situationer, exempelvis utomhusaktiviteter
och friluftsdagar.
Situationen går att se från två olika infallsvinklar där den ena kan uppfattas som ett
problem och den andra som en stor möjlighet. Problemet med komplexiteten i yrket är
att kunskapen angående en lärare mot fritidshems yrkesuppgifter inom skolan kan bli
diffus. Möjligheten som utbildningen ger de nyexaminerade lärarna mot fritidshem är
att de utefter eget intresse och skolans behov kan använda sin kompetens och arbeta på
olika sätt. En av respondenterna arbetar enbart som idrottslärare vilket visar hur man
kan använda sina kompetenser och välja tjänst efter eget intresse. Sammanfattningsvis
kan enligt vår undersökning en tjänst för en utbildad lärare inom fritidshem innehålla
olika arbetsuppgifter vilket därmed bidrar till att yrket blir komplext till för- och
nackdel.
Vår tredje frågeställning behandlar vilka villkor som påverkar lärarna mot fritidshems
egna förväntningar i arbetet. Det som framkommer ur resultatet är att respondenterna
betonar påverkan från övriga kollegor och skolledning. Det som vi vill föra fram i
diskussionen är att genom detta mönster kan nyexaminerade lärare mot fritidshems
förväntningar och utbildningskompetenser hämmas eller stödjas beroende på vilket
klimat som råder på den skola eller det fritidshem man arbetar på. Respondenterna
beskriver att som nyexaminerad bör man ha tålamod med vilka idéer och förväntningar
man har på arbetet. En primär aspekt är att vara ödmjuk och integrera sig med övriga i
arbetslaget. Vi menar att man inte får vara för återhållsam som nyexaminerad lärare mot
fritidshem för det kan påverka hela yrkessituationen och de förväntningar man har på
arbetet även i ett längre perspektiv.
22
7.2 Metoddiskussion
Den kritik man kan föra fram kring genomförandet av intervjuerna var att vi som
oerfarna intervjuare möjligtvis koncentrerade oss för mycket på vår intervjuguide och
därmed inte ställde tillräckligt med följdfrågor. Intervjuguiden innehöll flera likartade
frågor vilket gjorde att det i första hand gav oss upprepningar av tidigare svar, men i
andra hand även gav oss mer djupgående svar. Varje intervju tog cirka 40 minuter vilket
var tillräcklig tid för att få relevant information. Back och Berterö (2015) förklarar att
en intervju inte ska överskrida en timme då intervjupersonerna kan brista i
koncentration. De beskriver också att transkriberingar kan vara en påfrestning att skriva
ner beroende på hur lång tid en intervju varar. Vi tycker att våra intervjuer tog en lagom
bra tid och det underlättande att våra transkriberingar inte tog så lång tid.
Vi anser oss nöjda med vårt metodval då vårt forskningsområde krävde djupare svar och
förklaringar. Det man hade kunnat vinna genom att genomföra en kvantitativ
enkätstudie är en ökning av antalet respondenter och därmed uppnå en bredare
generaliserbarhet. Lantz (2014) menar att kvantitativa studiers syfte är att beskriva
något översiktligt samtidigt som kvalitativa studier enligt Denscombe (2011) kan ge en
mer ingående och djupare förståelse. Två av intervjuerna genomfördes på våra tidigare
VFU-platser och respondenterna var alltså tidigare kända för oss och vi för dem. Det
finns negativa aspekter med att intervjua personer man känner. Dels menar Dimenäs
(2007) att man måste förbise det man redan tror sig veta om intervjupersonerna. Det
finns även fördelar vilket motiverade oss att genomföra intervjuer med personer som vi
kände till sedan tidigare. Dels hade vi en förkunskap om deras erfarenheter och dels
kunde vi enkelt skapa en avslappnad intervjukonversation. Det kan även föranlett att
respondenterna kände sig trygga och därmed kunde ge ingående information.
Vårt val av informanter bestod av kriteriet att de var tvungna att ha en examen från
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem. De tre personerna som
intervjuades hade tre olika tjänster med olika arbetsuppgifter. Detta har varit en
bidragande faktor till det resultat vi fått och därmed växer frågan kring om resultatet
hade påverkats märkbart om vi intervjuat tre personer med liknande tjänster istället.
23
7.3 Förslag till vidare forskning
Då vi i denna uppsats behandlat syftet kring hur de nyexaminerade lärarna mot
fritidshem upplever sin första tid i arbetet, med ingående frågeställningar angående
utbildningens betydelse för yrkesutövandet, utbildningskompetensernas tillvaratagande
av skola och fritidshem samt vad som påverkar deras förväntningar i arbetet så har vi
under arbetets gång stött på andra möjliga teman och forskningsfrågor för vidare
forskning. Ett exempel kan vara vad skolornas rektorer har för insikter om utbildningens
innehåll men även vilka avsikter man har att använda nyexaminerade lärares
utbildningskompetenser. En annan forskningsfråga som är intressant att gå vidare med
är hur de nyexaminerades närliggande kollegor upplever de nyanställdas arbete och
utbildningskompetenser.
24
8 Referenser
Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för
psykologi och andra beteendevetenskaper. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Birgit (2013). Nya fritidspedagoger - i spänningsfältet mellan tradition och
nya styrformer. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2013.
Calander, Finn (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare: fritidspedagogers och
lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag. Diss. Uppsala : Univ.
Dahlgren, Lars Owe & Johansson Kristina (2015). Fenomenografi i: Fejes, Andreas &
Thornberg, Robert (red.). Handbok i kvalitativ analys. 2., utök. uppl. Stockholm: Liber.
Denscombe, Martyn (2011). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Dimenäs, Jörgen (red.) (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrkets olika
dimensioner utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Borås:
Högskolan i Borås.
Haglund, Björn (2004). Traditioner i möte: en kvalitativ studie av fritidspedagogers
arbete med samlingar i skolan. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2005.
Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte: läraren, fritidspedagogen och
samverkan. Diss. Göteborg : Univ.
Hippinen, Anneli (2002). Fritidspedagog eller lärare: en studie kring yrkesvalet.
Stockholm: Lärarhögskolan.
Knutagård, Hans (2003). Introduktion till verksamhetsteori. Lund: Studentlitteratur
Lantz, Björn (2014). Den statistiska undersökningen: grundläggande metodik och
typiska problem. 2., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lindblad, Sverker, Linde, Göran & Naeslund, Lars (1999) Ramfaktorteori och praktiskt
förnuft Pedagogisk forskning i Sverige
Årg 4 nr 1.
Marton, Ference & Booth, Shirley (2012). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Noam, Gil- Gabriel, Biancacorsa, Gina & Dechausay, Nadine, (2002) Learning beyond
school: Deve- loping the field of afterschool-education – A white paper. Cambridge:
The Program in Afterschool-Education and Research at the Harvard Graduate School of
Education.
Regeringens proposition (2009). Bäst i klassen- en ny lärarutbildning. (Prop. 2009/
10:89). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
25
Selander, Stefan (2006). Bronäs, Agneta & Selander, Staffan (red.) (2006). Verklighet,
verklighet: teori och praktik i lärarutbildning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Statens offentliga utredningar (2013). Det tar tid- om effekter av skolpolitiska reformer.
(SOU: 2013:30). Stockholm: Statens offentliga utredningar.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm.
Elektroniska källor
Andersson, Ulla (2012). Artikel: Fritidshem så in i Norden:
http://www.lararnasnyheter.se/fritidspedagogen/2012/12/03/fritidshem-sa-norden
(2015-03-14).
Hedtröm, Hasse (2012). Artikel: I Finland går barnen på eftis:
http://www.lararnasnyheter.se/fritidspedagogen/2012/12/03/finland-gar-barnen-pa-eftis
(2015-03-14).
Linnéuniversitetet (2015) http://lnu.se/polopoly_fs/1.78140!LGFRIHT12.pdf
(2015-03-10).
Intervjukällor
F1 (2015) Muntlig. Intervju. (2015-03-24).
F2 (2015) Muntlig. Intervju. (2015-03-26).
F3 (2015) Muntlig. Intervju. (2015-03-24).
26
9 Bilaga A
Intervjufrågor
Bakgrundsfrågor
1. Vilken valbar inriktning i programmet Grundlärare med inriktning mot arbete i
fritidshem genomförde du?
2. Hur länge har du varit verksam som lärare mot fritidshem?
3. Beskriv dina arbetsuppgifter på skolan och i fritidshemmet?
4. Anser du att dina arbetsuppgifter är tydliga? Varför/varför inte?
5. Vad anser du att du har för roll i verksamheten?
6. Vad anser du vara viktigast i undervisning med elever?
7. Vad har yrket för fördelar?
Hur kommer det till uttryck?
8. Vad har yrket för nackdelar och svårigheter?
Hur kommer det till uttryck?
9. Är du delaktig i planeringen i skolan och på fritidshemmet? På vilket sätt?
10. På vilket sätt har du möjligheter att påverka din undervisning på skolan och i
fritidshemmet? Möjligheter och begränsningar?
Utbildning
11. Vad i din utbildning har varit mest betydande för dig som yrkesutövare?
12. Finns det en tydlig koppling mellan teori och praktik?
13. Känner du att utbildningens olika moment gjorde dig kompetent för arbetslivet? På
vilket sätt?
Anställning
14. Hur ser din anställning ut?
15. Vilken tjänst sökte skolan?
16. Hur upplevde du rektorns kunskap om den utbildning du gått vid anställningen?
17. Innehåller tjänsten din aktuella inriktning i praktiskt/ estetiskt ämne?
I
Kompetens
18. Vilka specifika kompetenser anser du att fritidsläraryrket kännetecknar?
19. På vilket sätt anser du att dina praktiskt-estetiska ämneskunskaper kommer till
användning?
20. Vilka kompetenser har du fått med dig från utbildningen?
21. Hur anser du att dina egna kompetenser från din utbildning kommer till användning
på skolan och fritidshemmet? Möjligheter och begränsningar?
22. Upplever du att dina allmänna kompetenser tas till vara? På vilket sätt
utnyttjas/används dina kompetenser?
23. Har du något särskilt ansvarsområde på skolan och fritidshemmet?
24. Hur upplever du att dina kompetenser, arbetsuppgifter och ansvarsområden bemöts
av din omgivning i form av kollegor, elever, vårdnadshavare och skolledning?
Förväntningar
25. Hur hade du själv velat utforma din samlade arbetsdag på skolan respektive
fritidshemmet?
Möjligheter och begränsningar?
26. Vad hade du för förväntningar på arbetet? Har de uppfyllts? varför/varför inte?
Vad påverkar?
27. Vad har skolan för förväntningar på dig som nyexaminerad?
Upplever du att du kan motsvara tjänstens förväntningar?
II
9.1 Bilaga
B
Informationsbrev
Hej!
Vi läser vår sista termin på programmet Grundlärare med inriktning mot arbete i
fritidshem på Linnéuniversitetet i Växjö. Vår C-uppsats behandlar ämnen kring
fritidspedagogens olika roller, kompetenser och uppgifter. Vi har för avsikt att
undersöka hur nyexaminerade lärare mot fritidshem upplever sin situation i arbetslivet i
relation till den senaste utbildningen. Vår handledare heter Kajsa Higgins och arbetar
vid Linnéuniversitetet.
Vår studie skrivs med bakgrund mot att fritidspedagogyrket står under kontinuerliga
förändringar. Utbildningen har systematiskt förändrats vilket innebär att de verksamma
inom yrkesrollen idag har olika utbildningar, titlar och behörigheter. Därmed växer
frågan kring vad nyexaminerade lärare i fritidshem har för arbetsuppgifter i skola
respektive fritidshem idag. För att undersöka vad lärare mot fritidshem har för
arbetsuppgifter så vill vi således undersöka den nya yrkesrollen för att se om
utbildningen lett till ett mer specifikt kompetensinnehåll över vad nyexaminerade lärare
mot fritidshem faktiskt arbetar med. Vilka uppfattningar de nyexaminerade lärarna mot
fritidshem har om utbildningens betydelse för yrkesutövandet, förväntningar i arbetet
samt hur deras egna utbildningskompetenser bemöts.
Studiens övergripande syfte kommer att baseras kring att ta reda på hur några
nyexaminerade lärare mot fritidshem uppfattar sin första tid i arbetet. Studiens mer
ingående syfte kommer att grundas på vilket sätt dessa nyutexaminerade lärare upplever
att utbildningens innehåll har haft för betydelse i yrkesrollen inom skola respektive
fritidshem. Följande frågeställningar kommer också disponeras under arbetets gång:
På vilket sätt upplever de nyexaminerade lärarna mot fritidshem att deras
utbildningskompetenser tas tillvara av skola och fritidshem?
På vilket sätt upplever de nyexaminerade lärarna mot fritidshems att deras egna
förväntningar utifrån utbildningens innehåll påverkats i arbetet?
För att kunna behandla våra frågeställningar har vi som önskemål att intervjua lärare
mot fritidshem som examinerats i Grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem
och gjort en första tid i arbetslivet. Därmed skulle vi vara tacksamma om vi fick
intervjua just dig.
De fyra huvudkraven inom forskning: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och
nyttjandekravet kommer att användas under intervjuerna och genom hela studiens
process.
Tack på förhand!
III
IV