Gymnasieelevers uppfattningar om att arbeta med

Transcription

Gymnasieelevers uppfattningar om att arbeta med
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Gymnasieelevers uppfattningar om att
arbeta med bedömningsmatriser i svenska
High School Students’ Perceptions of Working with Scoring Rubrics
in the Subject Swedish
Sofia Haage
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i
gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
KPU, 90 högskolepoäng
2015-01-14
Examinator: Elisabeth Söderquist
Handledare: Anna HenningssonYousif
2
Sammanfattning
Föreliggande uppsats har som syfte att undersöka gymnasieelevers uppfattningar om
arbetet med bedömningsmatriser i ämnet svenska. Utgångspunkten är det systematiska
kvalitetsarbete som bedrivs på den undersökta gymnasieskolan, vilket strävar efter att
utveckla den formativa bedömningen. Forskningsfrågor som ställs är hur eleverna arbetar
med bedömningsmatriserna, vad de uppfattar som tydligt respektive svårt att förstå i
matriserna samt på vilket sätt det formativa arbetssättet skulle kunna utvecklas utifrån
elevernas uppfattningar.
Det teoretiska ramverk som antas är Marnie Thompson och Dylan Wiliams (2007)
modell över nyckelstrategier i formativ bedömning, vilka består av att läraren, eleven och
dennes klasskamrater interagerar för att målet för undervisningen ska bli tydligt, var
eleverna befinner sig i förhållande till målet och hur de kan arbeta vidare för att utveckla
sitt lärande. Detta sker bland annat genom att undervisningens mål och kriterier delges
eleverna, vilket sker i användandet av bedömningsmatriser.
Den empiriska metoden gick ut på att uppsatsförfattaren delade ut en enkät till totalt
66 elever i kurserna Svenska 1, 2 och 3 på den undersökta gymnasieskolan. Enkäten
bestod av såväl kvantitativa frågor, som utgör bakgrundsvariabler, och kvalitativa öppna
frågor där respondenterna fick skriva öppet om sina uppfattningar. Resultatet
analyserades sedan med hjälp av frekvenstabeller för de kvantitativa frågorna och med
tematisk analys med ”frameworks” för de kvalitativa frågorna.
Resultatet visar att eleverna sällan arbetar med bedömningsmatriserna i svenska.
Främst används de av eleverna för att kontrollera arbetet med kunskapskraven, men i viss
mån också för att utveckla det egna arbetet. Vad gäller tydligheter respektive otydligheter
går uppfattningarna isär: vissa uppfattar allt som tydligt, men många anger att det
framförallt är det formella språket och de subjektiva progressionsorden i matriserna som
förhindrar förståelsen av dem. Eleverna föreslår därför en förenkling av språket, att
matriserna bör anpassas mer efter uppgiften och gärna åtföljas av konkreta exempel.
Slutsatsen är således att eleverna använder matriserna i begränsad utsträckning om de
inte förstår dem. Förslag på utveckling som grundar sig på elevernas uppfattningar består
därför i att införa och kontinuerligt arbeta med ordlistor över kunskapskravens
progressionsord relaterat till ämne och uppgift samt arbeta med uppgiftsexempel.
Nyckelord: gymnasieskolan, svenska, formativ bedömning, bedömningsmatriser,
enkätstudie, skolutveckling
3
4
Innehåll
1 Inledning ........................................................................................................................ 7
1.1 Bakgrund ............................................................................................................................. 8
2 Syfte ............................................................................................................................. 10
2.1 Frågeställningar ................................................................................................................. 10
2.2 Avgränsningar ................................................................................................................... 10
3 Litteraturgenomgång ................................................................................................... 11
3.1 Ämnet svenska enligt Gy2011 .......................................................................................... 11
3.2 En teori kring formativ bedömning ................................................................................... 13
3.3 Bedömningsmatriser som formativ metod ........................................................................ 15
3.4 Tidigare svensk forskning ................................................................................................. 17
4 Metod ........................................................................................................................... 19
4.1 Datainsamling ................................................................................................................... 19
4.2 Urval.................................................................................................................................. 21
4.3 Dataanalys ......................................................................................................................... 22
4.4 Forskningsetiska överväganden ........................................................................................ 24
5 Resultat och analys ...................................................................................................... 25
5.1 Gymnasieelevers arbete med bedömningsmatriser i svenska ........................................... 26
5.2 Grader av transparens i bedömningsmatriserna i svenska ................................................. 27
5.3 Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i svenska.......................................... 28
6 Diskussion ................................................................................................................... 31
6.1 Metoddiskussion ............................................................................................................... 31
6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................. 33
6.3 Slutsatser ........................................................................................................................... 36
Referenser ....................................................................................................................... 37
Bilaga 1: Enkätformulär ................................................................................................. 40
Bilaga 2: Matrisexempel ................................................................................................. 42
Bilaga 3: Frekvenstabeller .............................................................................................. 45
Bilaga 4: Frameworks ..................................................................................................... 47
5
6
1 Inledning
Under mina VFU-perioder på en gymnasieskola i norra Småland har jag fått möjligheten
att arbeta med formativ bedömning i ”mitt” ämne svenska. Till skillnad från summativ
bedömning, som sker när ett undervisningsmoment redan är avslutat, syftar den formativa
bedömningen till att synliggöra både för lärare och elev var någonstans i
utvecklingsprocessen eleverna befinner sig och på så sätt kan läraren anpassa
undervisningen efter detta. Genom det faktum att eleverna får vetskap om vilket målet är,
hur det ska uppnås och var någonstans i måluppfyllningsprocessen de befinner sig kan
eleverna få chansen att utvecklas och ta eget ansvar för sitt lärande1 (Skolverket 2013b).
Ett exempel på formativt bedömningssätt är användandet av bedömningsmatriser, som
används genomgående i undervisningen på min partnerskola.
Arbetet med formativ bedömning och matriser kan tydligt kopplas till skolans
styrdokument. I skollagen (SFS 2010:800; 3 kap. 3-4 §) anges att eleverna ska ges ledning
för att nå så långt som möjligt i sin målutveckling och elever och målsmän ska även ges
information om denna utveckling fortlöpande. I läroplanen för gymnasieskolan står det
vidare om bedömning och betyg, att eleverna ska lära sig att ta ansvar för och bedöma
sina studieresultat och utvecklingsbehov samtidigt som läraren ska ge fortlöpande
information om detta, samverka med vårdnadshavare och redovisa för eleverna på vilka
grunder betygssättningen sker (Skolverket 2011a, s. 14 f). Elevens eget ansvar hänger
också ihop med den demokratiska grund på vilken skolan vilar och där uttrycker
läroplanen att eleverna ska genom stärkt tilltro på sin egen förmåga ska kunna påverka
sina villkor och ta eget initiativ (Skolverket 2011a, s. 13).
Det personliga intresset för formativ bedömning och bedömningsmatriser grundar sig
främst på min pedagogiska grundsyn. I egenskap av sjuksköterska, och som blivande
gymnasielärare i ämnena svenska och spanska, har jag alltid sett evidensbaserad
verksamhet och forskning som viktiga faktorer för möjligheten att utveckla en
verksamhet – både för dem som jobbar inom den men också för dess ”brukare”. Formativ
bedömning är, som nämnts ovan, något som det forskas mycket om just nu och som
Skolverket (2013) talar positivt om. Det är ett arbetssätt som passar väl ihop med min
egen människosyn, där eleven står i fokus, är aktiv och där inget i undervisningen
Begreppet ”lärande” definieras av Knud Illeris (2007, s. 13) som en process som hos levande
organismer leder till en varaktig förändring i kapacitet oberoende av glömska, åldrande eller biologisk
mognad.
1
7
”hemlighålls” för honom eller henne. I det demokratiska klassrum som styrdokumenten
(SFS 2010:800; Skolverket 2011a) förespråkar tror jag att den formativa bedömningen
kan vara ett kraftfullt verktyg för att få eleverna att tänka kritiskt och självständigt.
1.1 Bakgrund
I ämnet svenska på Partnerskolan2 hämtas kunskapskraven för varje uppgift från
Skolverkets (2011c) kursplaner. Dessa krav motsvarar det centrala innehåll i kursplanen
som ska bedömas i uppgiften. Sedan skapar läraren en matris på läroplattformen It’s
Learning, som används i kommunikationen med eleverna. Läraren går igenom matrisen
med eleverna inför varje ny uppgift och eleverna har tillgång till den under hela
undervisningsmomentet. Under arbetets gång ska eleverna använda matrisen som redskap
för att nå sina mål och i slutet av arbetsmomentet fyller läraren i betyget i matrisen. På
betygs- och utvecklingssamtal och under lektionstid informerar läraren om var eleven
ligger utvecklingsmässigt och vad eleven behöver arbeta mer med för att nå längre.
Bedömningsmatriserna fungerar alltså dels som riktlinje och arbetsredskap i
undervisningen, dels som återkopplingsinstrument för lärare och elever. På Partnerskolan
har elever och lärare arbetat med bedömningsmatriser de senaste två åren, så alla elever
som i dagsläget går på skolan är bekanta med arbetssättet.
Även om det formativa arbetssättet ter sig fördelaktigt ur flera synvinklar finns det
dock alltid möjlighet till förbättring. På Partnerskolan pågår ett systematiskt
kvalitetsarbete som varje år mynnar ut i en arbetsplan. Den grundar sig på
kvalitetsrapporter som i sin tur består av undervisningsutvärderingar av skilda slag, bland
annat elevenkäter. Utifrån resultatet av dessa bedömer skolans personal vid slutet av varje
läsår vilka fokusområden som behöver utvecklas i verksamheten. För läsåret 2014/2015
har det bestämts att ett fokusområde är just ”formativt arbetssätt”. Tidigare elevenkäter
har nämligen visat att det föreligger en önskan om tydligare återkoppling och skolan
arbetar nu därför för ett gemensamt arbetssätt med avsikten att förbättra måluppfyllelse
och resultat. Målet för fokusområdet är att lärarna ska informera om och hjälpa till i
elevernas skolarbete samt tydliggöra vad eleverna behöver göra för att nå de olika
betygen.
2
Fortsättningsvis kommer den undersökta gymnasieskolan i denna uppsats att benämnas med det fiktiva
namnet ”Partnerskolan”.
8
Eftersom fokusområdet ”formativt arbetssätt” strävar mot en tydligare återkoppling
vill jag med mitt examensarbete bidra till Partnerskolans kvalitetsarbete genom att
undersöka vad eleverna egentligen har för uppfattningar om bedömningsmatriserna i
ämnet svenska. Utifrån egen erfarenhet utgör matriserna som sagt ett praktiskt formativt
verktyg som är enkelt tillgängligt både för elever och lärare. Dock upplever jag att vissa
elever sällan använder matriserna under arbetets gång om man inte påminner dem om det.
Sammanfattningsvis har detta väckt en hel del frågor hos mig: vad har eleverna för
uppfattningar om bedömningsmatriserna i svenska och skulle användandet av dem kunna
utvecklas på något sätt för att göra återkopplingen ännu tydligare?
Som författare till denna uppsats har jag innan undersökningen reflekterat över och
medvetandegjort
min
förförståelse
vad
gäller
formativ
bedömning
och
bedömningsmatriser. Min förförståelse av matriserna är huvudsakligen positiv, då de
underlättar bedömningen för lärarna och framförallt tydliggör och kommunicerar målen
för eleverna. Det är ett arbetssätt som jag gärna själv hade velat uppleva som elev under
min egen skoltid för att nå största möjliga utveckling. Den inställning som antas i
samband med undersökningen är dock induktiv, vilket betyder att forskaren har en
upptäckande inställning och inte utgår från några i förväg utformade hypoteser (Patel &
Davidson 2011). Med andra ord har jag en öppen attityd vad gäller tolkningen av insamlad
data och låter mig inte influeras av min förförståelse.
9
2 Syfte
Det övergripande syftet med examensarbetet är att undersöka vad gymnasieelever har för
uppfattningar om att arbeta med bedömningsmatriser i svenska för att på så sätt bringa
möjlighet till att utveckla tillämpningen av formativ bedömning.
2.1 Frågeställningar
Utifrån ovanstående syfte kan följande frågeställningar ställas:

På vilket sätt arbetar eleverna med bedömningsmatriserna i svenska?

Vad uppfattar eleverna vara tydligt med bedömningsmatriserna i svenska?

Vad uppfattar eleverna vara svårt att förstå med bedömningsmatriserna i svenska?

På vilket sätt skulle arbetet med bedömningsmatriser i svenska kunna utvecklas
utifrån elevernas uppfattningar?
2.2 Avgränsningar
Svenskämnet på gymnasiet består av flera olika kurser (Skolverket 2011c) och en
avgränsning görs härmed. Enbart kurserna Svenska 1, 2 och 3 är de som kommer att
beskrivas och undersökas i denna uppsats, vilka också är de svenskkurser som ges på
Partnerskolan i skrivande stund.
Vidare ingår endast gymnasielever på nämnda skola i urvalet, eftersom syftet utgår
från det kvalitetsarbete som bedrivs där. Även om undersökningen specifikt bidrar till
Partnerskolans verksamhet är förhoppningen ändå att resultatet ska kunna frambringa
implikationer för pedagogisk verksamhet i stort vad gäller formativ bedömning och
bedömningsmatriser, liksom för min framtida yrkesutövning.
10
3 Litteraturgenomgång
I detta kapitel återfinns ett teoretiskt ramverk och en litteraturgenomgång som – kopplat
till denna uppsats syfte – beskriver och problematiserar formativ bedömning, ämnet
svenska samt tidigare forskning kring detta. Forskningsfältet kring formativ bedömning
och bedömningsmatriser är brett med följden att endast det mest relevanta utifrån
uppsatsens syfte ryms här. Materialet i avsnittet består av litteratur som jag har kommit i
kontakt med under lärarutbildningen samt av referenser som i sin tur har sekundärsökts i
dessas litteraturlistor. Dessutom har det pedagogiskt inriktade webbiblioteket Education
Resources Information Center (ERIC) via databasen EBSCO varit behjälpligt i sökandet
av vetenskapliga artiklar i ämnet.
3.1 Ämnet svenska enligt Gy2011
Föreliggande undersökning studerar formativ bedömning i gymnasieämnet svenska,
vilket gör det relevant att presentera en bakgrund till ämnet och dess bedömning med
gymnasieskolans läroplan (Gy2011) som utgångspunkt. Ämnet svenska är ett
gymnasiegemensamt ämne, vilket innebär att det studeras i olika omfattning av elever på
samtliga nationella gymnasieprogram (Skolverket 2011a).
Gymnasieskolan, och även dess svenskämne, har under de senaste åren kommit att
genomgå en rad förändringar med syftet att öka tydligheten och därmed förbättra fallande
studieresultat hos svenska elever i internationella undersökningar (Ask 2012). År 2011
infördes således nya gymnasieprogram, en ny läroplan (Skolverket 2011a) och för ämnet
svenska en ny ämnesplan (Skolverket 2011c). I och med detta togs även ett nytt
betygssystem i bruk med betygsskalan A-F, där A-E representerar olika grader av godkänt
och F underkänt. Den ökade tydligheten – jämfört med tidigare systems icke godkänt,
godkänt, väl godkänt och mycket väl godkänt – består i att fler betygssteg gör elevernas
kunskapsprogression mer precis. Kunskapskraven för de olika betygsstegen
sammankopplas också på ett mer synbart sätt med det som är ämnets syfte och kursernas
centrala innehåll (Palo & Manderstedt 2011).
I gymnasieskolans ämnesplan för svenska (Skolverket 2011c) anges en rad förmågor
och kunskaper som eleverna förväntas utveckla. Begreppet kunskap återkommer ständigt
i gymnasiets läroplan och syftet med undervisningen i skolan är just att elevernas
kunskaper ska bedömas (Skolverket 2011a). Kunskap är ett mångfacetterat
11
paraplybegrepp som enligt Skolverket (2011a) består av fakta, förståelse, färdigheter och
förtrogenhet. Dessa begrepp definierades av Skolverket redan 1992 inför de då nya
läroplanerna. Faktakunskaper består av olika typer av kvantitativ information medan
förståelsen mer inriktar sig på en kvalitativ dimension, till exempel att fakta kan förstås
på olika sätt. En färdighet är detsamma som att omsätta teoretiska kunskaper till praktiska
sådana och förtrogenhet har att göra med sinnliga upplevelser; att kunna göra
bedömningar utifrån bakgrundsinformation (SOU 1992:94). Begreppet förmåga
definieras dock inte av Skolverket, men enligt Nationalencyklopedins ordbok likställs det
med möjligheten att kunna utföra något (Förmåga 2014).
Enligt Skolverkets (2011c) ämnesbeskrivning utgörs ämnet svenska på gymnasiet av
såväl en litterär som en språklig del och elevernas kunskaper och förmågor ska utvecklas
inom dessa områden. Kursen Svenska 1 (100 p) läses på alla gymnasieprogram och för
elever på yrkesprogrammen kan det vara den enda svenskkursen som läses.
Innehållsmässigt består Svenska 1 bland annat av centrala motiv och berättarteknik i
fiktivt berättande, språklig variation, skönlitteratur, retorik och muntlig framställning,
argumentationsteknik i olika former, språkriktighet samt käll-, citat- och referatteknik
(Skolverket 2011c). Sofia Ask (2012) benämner kursen som ”back to basics”, eftersom
innehållet i mångt och mycket återgår till klassisk retorik, språkriktighet och sakprosa.
Det centrala innehållet skiljer sig inte särskilt mycket jämfört med äldre läroplaner.
I kursen Svenska 2 (100 p) utvecklas svenskämnet, särskilt vad gäller den
vetenskapliga, eller utredande, genren. Den muntliga framställningen preciseras så att
eleverna både ska kunna hålla argumenterande och utredande tal. Också vad gäller
skriftlig framställning finns kravet att eleverna ska kunna skriva samt ha kunskaper om
normer och stildrag hos olika texttyper. Angående skönlitteratur ska eleverna läsa
litteratur av både svenska och internationella författare, varav en del på originalspråket
danska och norska, och eleverna ska även kunna dra paralleller mellan skönlitteratur och
samhälleliga idéströmningar. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp, grammatik och
språkförhållanden i Norden ur ett samhälleligt perspektiv återfinns också i denna kurs
(Skolverket 2011c).
Kursen Svenska 3 (100 p) utvecklar ytterligare innehållet i föregående kurser samtidigt
som den syftar till att förbereda eleverna inför högre studier. Den vetenskapliga texttypen
ges stort utrymme, då eleverna ska erhålla kunskaper i generella stil-, dispositions- och
språkliga drag i vetenskaplig text samt kunna arbeta med exempelvis sovring,
sammanställning och källkritisk granskning. Dessutom ska eleverna själva författa en
12
skriftlig, vetenskaplig framställning med anknytning till svenskämnet och en
litteraturvetenskaplig analys ska också utföras på skönlitterära texter. Den retoriska
arbetsprocessen fördjupas i samband med muntlig framställning och eleverna ska också
analysera retorik. Tillkommer gör även svensk språkhistoria (Skolverket 2011c).
Det är alltså ovannämnda centrala innehåll med tillhörande kunskapskrav som
bedömningen i undervisningen ska baseras på. Innehållet i läroplanen är ett juridiskt
dokument som skolverksamheterna enligt lag (SFS 2010:800; 1 kap. 11 §) ska följa. Det
bör dock understrykas att läroplanerna är politiska – och på intet sätt neutrala – dokument
färgade av den politiska inriktning som rådde när reformerna genomfördes (Ask 2012).
Större tydlighet och mer fokus på kunskap har varit centralt när Skolverket utarbetade
läroplanerna (Palo & Manderstedt 2011). Ask (2012) menar dessutom att
tolkningsmöjligheterna i de nya kursplanerna är färre. Långtifrån alla har dock instämt i
detta. I ämnet svenska förekommer värdeord som ”nyanserad”, ”välgrundad”, ”till viss
del”, ”utförligt”, ”med säkerhet”, ”väldisponerad”, ”varierat” etcetera (Skolverket 2011c)
utan någon entydighet i betydelsen av begreppen. Med anledning av detta anmälde flera
gymnasielärare Skolverket till Justitieombudsmannen (JO) i oktober 2013. Lärarna ifråga
menade att myndigheten hade brutit mot språklagens (SFS 2009:600; 11 §) krav på
svenska språkets enkelhet och begriplighet i offentlig verksamhet. Kunskapskravens
”luddiga” uttryck utgör ett hot mot den likvärdiga och rättssäkra bedömningen av elever,
menade de. JO avskrev dock ärandet med motiveringen att lagen endast gäller
kommunikationen mellan myndigheter och enskilda medborgare (Hagström 2014).
Åsikten om vilka bedömningsmetoder som är bäst lämpade för att tydliggöra kriterier och
utveckla elevers lärande kan alltså variera.
3.2 En teori kring formativ bedömning
En bedömningsmetod som står i fokus i denna uppsats är den formativa. Formativ
bedömning åsyftar att eleven genom återkoppling ”formas” till att uppnå uppsatta mål
under arbetets gång. Det är med andra ord en process som sker kontinuerligt och som
synliggör lärandet för eleven. Motsatsen till formativ bedömning är summativ
bedömning, som istället summerar elevens resultat när ett lärandemoment redan är
avslutat. Det formativa arbetssättet handlar om att arbeta mot ett på förhand definierat
mål, att bedöma var eleven befinner sig i förhållande till målet samt hjälpa eleven att
arbeta vidare och utvecklas (Sadler 1989). Christian Lundahl (2011) menar i sin tur att
13
detta förfarande aktualiserar elevens eget ansvar och inflytande över sitt lärande i och
med att han eller hon görs delaktig i undervisningen och får sin egen kunskap synliggjord.
Dylan Wiliam (2013) har forskat ingående om formativ bedömning med syftet att ta
fram en teori inom området och kommit fram till följande definition:
Bedömning fungerar formativt när bevis för elevers prestation tas fram, tolkas och
används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i
undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de
skulle ha fattat om bevis inte hade funnits (Wiliam 2013, s. 58).
Det är alltså inte bedömningen i sig som står i fokus, utan det viktiga är att belägg från
bedömningen verkligen används och sannolikt förbättrar lärandet eller undervisningen
utifrån elevens behov. Det är inte heller enbart läraren som kan utföra bedömningar –
även elever och deras klasskamrater kan utöva själv- eller kamratbedömningar.
Sammanfattningsvis involverar den formativa bedömningen tre processer och tre aktörer
som tillsammans bildar fem olika nyckelstrategier, vilka visas i en figur härrörande från
en publikation av Marnie Thompson och Dylan Wiliam (2007):
Var befinner sig
eleven i
förhållande till
målet?
2. Organiserar
effektiva
diskussioner och
andra uppgifter
som inbringar
bevis för
elevernas
prestationer
Mot vilket mål
är eleven på väg?
Lärare
Klasskamrat
Elev
1. Delger och
förklarar
lärandemål
och kriterier
som för
elevernas
lärande
framåt
1. Förstår
och delar
lärandemål
och kriterier
för att nå
framsteg
1. Förstår
lärandemål
och kriterier
för att nå
framsteg
Hur kan eleven
nå målet?
3. Ger
återkoppling som
för lärandet
framåt
4. Eleverna aktiveras som läranderesurser för
varandra
5. Eleverna aktiveras som ägare till sitt eget
lärande
Figur 1. Nyckelstrategier i formativ bedömning (översatt från Thompson & Wiliam
2007, s. 7)
Wiliam (2013) beskriver vidare dessa nyckelstrategier: den första strategin innebär att
såväl lärare som elever ska förstå, klargöra och delge varandra de lärandemål och kriterier
14
som gäller för att nå framsteg i lärandet. Vad gäller den andra strategin ansvarar läraren
för att i undervisningen skapa aktiviteter som ger belägg för elevernas prestationer och
likaså i den tredje strategin ge eleverna återkoppling på dessa. I den fjärde och femte
strategin är aktiveras eleverna som läranderesurser för varandra och äger sitt eget lärande,
exempelvis genom kamrat- och självbedömning och reflektion. Eleverna har alltså ett
eget ansvar för sitt lärande och sin kunskap.
En fråga som uppkommer kring formativ bedömning är om den verkligen utvecklar
och förbättrar lärandet såsom den ämnar göra. En omfattande forskningsöversikt av John
Hattie (2012) – som omfattar miljontals elever och mer än 800 metaanalyser över vilka
undervisningsmetoder som fungerar bäst – skulle kunna ge ett svar. I en graderingslista
över påverkansfaktorer på elevers prestationer hamnar formativ bedömning på fjärde
plats av totalt 150 olika faktorer, vilket indikerar att formativ bedömning kan sägas ha en
positiv effekt på elevers lärande.
Anders Jönsson (2013) hävdar samtidigt att motsatta åsikter om formativ bedömning
som effektiv metod finns. Vissa invänder att ”visa för mycket” och ”vara för tydlig” kan
inverka negativt på förståelsen och hämma elevernas kreativitet. Vad var och en tycker
om detta grundar sig enligt Jönsson (2013) på vilken pedagogisk grundsyn som
föreligger, det vill säga, olika åsikter om vad lärande, kunskap och undervisning är.
Kunskapssynen i läroplanerna har gått från normerna ”rätt och fel” till att istället omfatta
mål och kriterier. Lärandet blir till en meningsskapande process med flera inblandade
faktorer – kunskapen kan alltså inte bara ”föras över” från lärare till elev, vilket den
formativa bedömningen understryker.
3.3 Bedömningsmatriser som formativ metod
Ett exempel på en formativ bedömningsmetod är användandet av bedömningsmatriser,
vilka förmedlar relationen mellan kriterier, undervisning och bedömning. Enligt Jönsson
(2013) stödjer bedömningsmatriserna bedömningens tillförlitlighet genom att den blir
mer objektiv och inte beror på slumpen. Validitet ges också, då rätt sak bedöms i
förhållande till kriterierna.
I en forskningsöversikt av Malini Y. Reddy och Heidi Andrade (2010) framgår det att
studenter i högre utbildning överlag har positiva uppfattningar om bedömningsmatriser.
Studenter anser att bedömningsmatriser klargör utbildningens mål på ett transparent sätt
och att de utgör ett stöd under arbetets gång i och med att kriterierna belyser vad som är
15
viktigt. Dessutom får studenterna en mer positiv attityd till bedömningen om läraren
samtidigt presenterar en matris i anslutning till utdelandet av en uppgift. De känner sig då
mindre oroliga och mer fokuserade inför uppgiften.
Jönsson (2013) menar att bedömningsmatriser kan se ut på olika sätt. I en analytisk
matris bedöms olika aspekter var för sig i olika nivåer medan en holistisk matris har mer
övergripande
kategorier
som
allihop
bedöms
tillsammans.
Jönsson
(2013)
rekommenderar analytiska matriser, eftersom de på ett tydligare sätt indikerar vad som är
elevens styrkor respektive svagheter.
Matriser kan även vara generella, vilket innebär att de är formulerade så att de passar
att användas på många olika uppgifter, till exempel som i Skolverkets centrala innehåll
och kunskapskrav (Skolverket 2011c). Sådana matriser har stor bredd men är också mer
abstrakta att förstå. En specifik matris är däremot anpassad efter en viss uppgift och har
därmed ett begränsat användningsområde. Möjligheten finns också att kombinera
generella och specifika matriser genom att anpassa allmänna kriterier efter en viss uppgift
(Jönsson 2013).
Enligt Lundahl (2011) var bedömningsmatriserna ett särskilt viktigt verktyg i
förhållande till tidigare kursplaner, som krävde ett större tolkningsarbete av lärarna.
Nuvarande läroplaner är dock tydligare, enligt Lundahl (2011), eftersom det föreligger
ett centralt innehåll, dock utan att specificera vad undervisningen ska omfatta mer exakt.
I nuvarande kunskapskrav handlar det för läraren om att gradera adverb (jämför med
Avsnitt 3.1) och det första steget i skapandet av en matris är att koppla ihop rätt syfte och
centralt innehåll med rätt kunskapskrav. Jönsson (2013) hävdar dock att det snarare är
själva strukturen i läroplanerna som blivit tydligare, men att innehållet och dess
formuleringar, som bedömningsmatriserna ska bygga på, kan vara tämligen svårtolkade.
Däremot är det möjligt att anpassa språket och göra det mer ”elevvänligt”. Wiliam
(2013) understryker samtidigt att det formella språket i skolmyndigheternas kriterier
definierar den disciplin som eleverna ska utveckla kunskaper inom, exempelvis viktiga
begrepp inom svenskämnet. Att anpassa språket ter sig därför mest fördelaktigt när
eleverna introduceras i ett ämne. Det bör även nämnas att de ”mål” som formuleras i
gymnasieskolans läroplan faktiskt är kunskapskrav som alla elever i Sverige ska bedömas
efter enligt lag (SFS 2010:800; 1 kap. 11 §), så att avvika för mycket från Skolverkets
formuleringar skulle inte vara förenligt med skolans uppdrag. Bedömningen har trots allt
två olika funktioner: dels att stödja elevernas lärande, dels att verka som ett
kontrollsystem för rättvisa och likvärdighet (Erickson & Gustafsson 2014).
16
3.4 Tidigare svensk forskning
I det följande kommer tidigare forskning om bedömningsmatriser i en svensk skolkontext
att beskrivas för att belysa hur det formativa arbetssättet ter sig däri. Detta är relevant då
de lagar och läroplaner som gäller för den svenska skolan skapar särskilda villkor i bruket
av bedömningsmatriser, vilket också påverkar denna undersökning.
Madeleine Häggström och Åsa Wennersten (2011) har utfört en studie som omfattar
två elevgrupper i årskurs 2 respektive årskurs 4. Syftet var att ta reda på om användandet
av en matris påverkar elevernas sätt att ge varandra respons på en argumenterande text i
svenska och om responsen förbättras genom matrisens tydliga mål.
Efter att ha analyserat elevernas skriftliga respons till varandra, både utan och med
stöd av matris, kom Häggström och Wennersten (2011) fram till att eleverna i årskurs 2
uteslutande gav varandra respons på textens form när de inte hade någon matris till
förfogande, det vill säga på aspekter som stavning, textens längd och elevens handstil.
När eleverna istället fick ge respons med hjälp av en matris blev de dock mer medvetna
om begrepp som har med argumenterande texter att göra, såsom tes, argument och
sammanlänkande ord. Detta ledde till att de också behandlade texternas innehåll i högre
grad: hur eleverna argumenterade för sin sak.
Eleverna i årskurs 4 kommenterade både form och innehåll såväl med som utan matris,
men med hjälp av matrisen använde de dessutom mer adekvata begrepp i sin respons
relaterade till argumenterande texter. Slutsatsen är att matriser kan verka positivt för att
förtydliga mål och kriterier för eleverna och författarna föreslår även användandet av
elevexempel på tidigare texter som ett komplement.
Cristina Nordman (2009) har i sin magisteruppsats intervjuat 11 elever i årskurs 7
respektive årskurs 9 i syftet att undersöka deras uppfattningar om och arbete med
bedömningsmatriser i svenska. Hon ville också belysa vad eleverna anser vara god
lärarrespons.
Resultatet i Nordmans (2009) studie visar att eleverna överlag har positiva
uppfattningar kring arbetet med bedömningsmatriser. Matriserna ger dem en tydlig bild
över vad som ska läras in och vad läraren bedömer dem i. Samtidigt fungerar matriserna
väl formativt, eftersom eleverna blir medvetna om mål, var de befinner sig och hur de kan
arbeta vidare. Däremot önskade eleverna mer kompletterande kommentarer till
matriserna. Vid bedömning vill de att läraren inte bara ska fylla i uppfyllda mål i en
17
matris, utan eleverna vill dessutom ha ett personligt samtal eller en text med
kommentarer.
Nordman (2009) menar utifrån sitt resultat att lärare bör arbeta mer aktivt med
bedömningsmatriser, till exempel genom att avsätta tid för eleverna att bli bekanta med
dess innehåll. I likhet med Häggström och Wennersten (2011) föreslår hon elevexempel
i förhållande till de olika nivåerna i matrisen och att den kopplas till uppgiften.
I sin doktorsavhandling implementerar Andreia Balan (2012) de fem nyckelstrategier
i
formativ
bedömning
som
presenteras
i
denna
uppsats
(Avsnitt
3.2)
i
matematikundervisningen på gymnasiet. Syftet var att analysera om denna intervention
leder till några skillnader i elevernas lärande i matematik jämfört med tidigare, vilka
skillnaderna i så fall är och hur elever och lärare uppfattar dessa skillnader. Totalt 45
elever i årskurs 1 ingick i en kontroll- och en experimentgrupp och en av interventionerna
som
experimentgruppen
fick
genomgå
var
att
arbeta
systematiskt
med
bedömningsmatriser. Metoderna som användes för att analysera interventionerna var en
blandning av för- och eftertext i matematik, enkäter och intervjuer med lärare och elever.
Resultatet hos Balan (2012) visar att eleverna upplever målen och lärarnas
förväntningar som mer transparenta när en matris används i undervisningen, vilket kan
liknas vid resultatet i Häggström och Wennerstens (2011) och Nordmans (2009) studier.
Till en början upplevdes matriserna som svåra att förstå, enligt eleverna i Balans (2012)
undersökning, men detta förbättrades med övning. Dessutom bidrar matrisernas kriterier
till att eleverna upplever det som enklare att reflektera över och förklara olika
matematiska lösningar på samma problem. Detta kan relateras Häggström och
Wennerstens (2011) iakttagelser om att eleverna blir djupare medvetna om en uppgifts
olika aspekter med hjälp av en matris. Balans (2012) slutsats är att elevernas lärande i
matematik
förbättras
med
hjälp
av
formativa
strategier.
Användandet
av
bedömningsmatriser ter sig positivt vad gäller kamratbedömning, lärarfeedback och för
att synliggöra lärande och dessutom öka elevernas motivation.
18
4 Metod
I följande kapitel beskrivs undersökningens empiriska genomförande med avseende på
datainsamling, urval, dataanalysmetod och forskningsetik. Eftersom uppsatsens syfte
handlar om att undersöka och tolka olika individers uppfattningar kring ett visst fenomen
är forskningsansatsen huvudsakligen kvalitativ (Patel & Davidson 2011). Fokus ligger på
uppfattningar och därmed närmar sig undersökningen den fenomenografiska metoden,
som säger sig studera just individers sätt att uppfatta omvärlden. Det rör sig enligt Staffan
Larsson (1986) inte om objektiva fakta – uppfattningar om samma fenomen kan ju skilja
sig från individ till individ – utan snarare om hur ett fenomen subjektivt ter sig för någon.
Denna undersökning faller under det pedagogiska forskningsfält som fenomenografin
benämner ”allmänpedagogiska studier”. Fokus ligger på uppfattningar om förutsättningar
för lärande och utbildning (Larsson 1986), vilket ju bedömningsmatriser är.
4.1 Datainsamling
Det tillvägagångssätt som har valts i föreliggande undersökning är enkätstudie (Bilaga 1).
Då undersökningens syfte handlar om att undersöka individers uppfattningar kring ett
visst fenomen består enkäterna till största del av öppna, kvalitativa frågor där
respondenternas egna uppfattningar framkommer utan inblandning från mig som
forskare. Dock föreligger även några slutna, kvantitativa frågor på nominalskalan som
fungerar som informerande bakgrundsvariabler. Dessa behandlar individuella aspekter
som
kanske
skulle
kunna
påverka
respondenternas
uppfattningar
om
bedömningsmatriser: respondenternas förförståelse av och inställning till ämnet, vilket
gymnasieprogram samt vilken kurs i svenska de studerar.
Fördelarna med öppna enkätfrågor är enligt Alan Bryman (2011) flera: respondenterna
formulerar själva sina svar och är inte beroende av forskarens ordval, öppna frågor leder
inte respondenternas tankar i någon särskild riktning och det finns utrymme för oväntade
svar som forskaren inte kunde förutse i det fall slutna frågor hade använts. Att enbart
använda slutna enkätfrågor av kvantitativ art ansågs inte passa undersökningens syfte, då
mer uttömmande svar rörande elevernas uppfattningar var önskvärda. Sådana svar kan
således inte förses med fasta svarsalternativ.
Enkätfrågorna utformades med syftet att kunna besvara föreliggande uppsats
frågeställningar (Avsnitt 2.1). Det är vidare viktigt att utforma frågor som är begripliga
och specifika, till exempel ska frågorna inte vara ledande eller innehålla dubbla frågor
19
(Carlström & Carlström Hagman 2006). Eftersom formativt arbetssätt och
bedömningsmatriser ändå kunde tänkas utgöra ett tämligen abstrakt ämne för eleverna
skrev jag i enkätens fråga 6 och 9 (Bilaga 1) ändå med ett par exempel på vad som kan
menas med syften med att använda matriser och vad lärare kan göra för att förbättra dem.
Öppna frågor är mer arbets- och tidskrävande att besvara (Bryman 2011), så
enkätfrågornas antal begränsades därför till tio stycken. Under utformandet av enkäten
fick två frivilliga elever i årskurs 2 på Partnerskolan den 24 november 2014 läsa den och
ge mig feedback vad gäller dess förståelighet. Eleverna uttryckte att enkäten var enkel att
förstå.
Jag besökte, enligt överenskommelse med skolans rektor och undervisande lärare i
svenska, tre undervisningsgrupper (Avsnitt 4.2) i början av december 2014.
Undervisningsgrupperna svarade på enkäten under sina respektive lektioner i svenska:
gruppen i Svenska 1 den 3 december 2014 och grupperna i Svenska 2 och Svenska 3 den
5 december 2014. Undersökningens syfte och metod presenterades, liksom information
med anknytning till forskningsetiska aspekter (Avsnitt 4.4). Den färdiga enkäten med
dess frågor visades upp för klassen och en förklaring om hur eleverna fyller i enkäten
gavs också innan själva ifyllandet.
Vidare fick eleverna titta på ett för dem kursrelaterat exempel på en uppgiftsmatris i
svenska (Bilaga 2) under tiden de svarade på enkäten, som jag hade laddat upp på It’s
Learning i förväg. Åt de elever som inte hade tillgång till dator hade jag skrivit ut
pappersexemplar. Det var autentiska matriser skapade av mig som eleverna hade arbetat
med tidigare under terminen i samband med min verksamhetsförlagda utbildning på
skolan i början av höstterminen 2014. För Svenska 1 gällde det en diktanalys, för Svenska
2 ett muntligt anförande om språkpolitik och för Svenska 3 ett referattest i vetenskapligt
skrivande. Kriterierna kommer från Skolverkets (2011c) kunskapskrav i respektive
svenskkurs med mindre adapteringar för att passa respektive uppgift. Därmed är
matriserna analytiska samt kombinerat generella respektive specifika (Avsnitt 3.3). Jag
var tydlig med att påpeka för respondenterna att det var bedömningsmatriser i svenska,
och inte den specifika uppgiften i exemplet, som enkäten handlade om. Att visa fler
matriser än en hade gett mer variation i exemplen, men samtidigt ville jag inte överväldiga
respondenterna med alltför mycket text.
Enkäten delades ut i pappersform till respondenterna (Bilaga 1) som de besvarade för
hand. Jag tillhandahöll pennor, radergummin och extra skrivpapper för alla respondenter
samt utskrivna pappersmatriser för de som inte hade dator med sig. En respondent fyllde
20
i enkäten med hjälp av dator vid samma tillfälle som de övriga och skickade den
färdigifylld till min e-postadress. Respondenterna fick även ställa frågor till mig om det
var något de undrade över. Det tog cirka 30 minuter för alla respondenter att bli färdiga
med att besvara enkäten. Vissa individer besvarade den dock fortare än andra.
4.2 Urval
Partnerskolan har cirka 200 elever och är en fristående skola i en medelstor stad belägen
i norra Småland. Respondenterna ifråga studerar på de högskoleförberedande teknik- och
estetiska programmet. Inom estetiska programmet finns under läsåret 2014/2015
inriktningarna estetik och media, bild och formgivning samt musik. Inom
teknikprogrammet finns vidare inriktningarna samhällsbyggande och miljö samt design
och produktutveckling.
Samtliga respondenter läser någon av kurserna Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3,
eftersom de är så kallade gymnasiegemensamma kurser som är obligatoriska på såväl
teknik- som estetiska programmet (Skolverket 2011a). Undervisningsgrupperna i svenska
är relativt homogena gällande gymnasieprogram, men kan också vara blandade vad gäller
såväl program som inriktning. En svensklärare undervisar i Svenska 1 och 3 och en annan
svensklärare undervisar i Svenska 2.
En aspekt som är viktig att nämna med urvalet är min eventuella påverkan på de
respondenter som ingår i undersökningen. I egenskap av lärarstudent har jag tidigare
undervisat respondenterna i svenska på Partnerskolan under en period av 20 veckor
fördelade på höstterminen 2013, vårterminen 2014 och början av höstterminen 2014. Jag
har också arbetat som timvikarie i olika ämnen – sammanlagt cirka tio timmar per månad
under senhösten 2014 – på Partnerskolan. Dock har jag inte någon fast lärartjänst och
vistas sällan på plats, vilket innebär att min påverkan på respondenterna ändå borde vara
tämligen låg.
Urvalet är ett så kallat bekvämlighetsurval med tanke på att respondenterna i detta fall
fanns tillgängliga på skolan ifråga. Dock finns också ett visst inslag av kvoturval eftersom
respondenterna indelas efter vissa kurser i svenska (Bryman 2011). Då föreliggande
undersökning ämnar bidra till Partnerskolans kvalitetsarbete om formativt arbetssätt är
det mest relevant att använda sig av respondenter som faktiskt går på skolan och arbetar
med just det arbetssätt som skolan avser utveckla.
21
Enkäten delades ut till en undervisningsgrupp i varje svenskkurs, med andra ord, till
sammanlagt tre olika grupper. Att utföra undersökningen på elever i samtliga tre
svenskkurser var intressantast för att kunna utveckla arbetet med bedömningsmatriser för
elever i alla årskurser. Olika åldrar kan innebära att individerna har skiftande erfarenheter
och uppfattningar om bedömningsmatriserna och att matrisanvändandet därför bör
anpassas efter detta. Det centrala innehållet i de olika svenskkurserna (Skolverket 2011c)
är också så pass skiftande att det måhända påverkar hur eleverna uppfattar matriserna och
dess kriterier. Dock var det inte möjligt att undersöka hela populationen, det vill säga alla
elever i samtliga åtta undervisningsgrupper i svenska på skolan, med tanke på att enkäter
av kvalitativ karaktär är mer tidsmässigt krävande att analysera än rent kvantitativa
sådana (Bryman 2011).
I nedanstående korstabell (Tabell 1) redovisas urvalet med avseende på
undervisningsgruppernas storlek, hur många respondenter som besvarade enkäten och hur
stor bortfallet var. Procentuellt sett deltog 88,9 % respondenter i Svenska 1, 100 % i
Svenska 2 och 71,4 % i Svenska 3. Enligt Bryman (2011) räknas denna svarsfrekvens
som ”bra” till ”utmärkt”.
Tabell 1. Svarsfrekvens gällande enkät om bedömningsmatriser i svenska.
Gruppstorlek
Antal besvarade
enkäter
Bortfall
Svenska 1
27
24
3
Svenska 2
27
27
0
Svenska 3
21
15
6
Totalt:
75
66
9
4.3 Dataanalys
Bakgrundsvariablerna som bestod av slutna frågor i enkätens början (fråga 1-4) tillhör
nominalskalan, vilket innebär att variablerna är kvalitativa och enbart kan delas in i
kategorier. Mätvärden på nominalskalenivå kan endast beräknas med centralmåttet
typvärde: hur ofta ett visst svar förekommer (Patel & Davidson 2011). I och med detta
konstruerades en frekvenstabell för fråga 1-4 där svaren från respondenterna i samtliga
svenskkurser ingår. Dessutom konstruerades en frekvenstabell för varje deltagande
22
undervisningsgrupp (Bilaga 3). Beräkningarna visar såväl absolut som relativ frekvens
och gjordes manuellt av mig genom att räkna frekvensen av respondenternas olika svar.
Den relativa frekvensen beräknades genom att dividera det totala antalet deltagande
respondenter med summan av ett visst svarsalternativ. Alla tal avrundades till en decimal.
Eftersom enkätundersökningen även innehåller öppna, kvalitativa frågor (fråga 5-10)
användes en tematisk analys som angreppssätt för att koda dessa. Vid undersökningar
som har genererat kortfattade, öppna svar – som i denna enkätstudie – bearbetas data med
fördel genom att dela in svaren i olika kategorier, vilket även kallas för kodning (Bryman
2011). Innan kodningen inleddes försågs varje enskild enkät med ett specifikt
identitetsnummer som preciserar vilken årskurs och vilket enkätnummer som avses.
I en tematisk analys, såsom den beskrivs av Jane Ritchie, Liz Spencer och William
O’Connor (2003), är första steget att bli ”familjär” med datamaterialet. Därmed lästes
enkätsvaren flera gånger med undersökningens syfte och frågeställningar i ständig åtanke.
Nästa steg i analysen var att skapa ett så kallat ”framework” (Bilaga 4) kring
identifierade teman. Med ”framework” menas i detta fall en analysmatris i vilken
enkätsvaren kodades in under teman och underteman. Ett tema är en texts utlästa och
framtolkade huvudidéer eller grundtankar (Tema 2014). Utifrån enkätfrågorna, som
bygger på uppsatsens frågeställningar, valdes temana ”Gymnasieelevers arbete med
bedömningsmatriser i svenska”, ”Grader av transparens i bedömningsmatriserna i
svenska” samt ”Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i svenska”.
I undertemana analyserades repetitioner av gemensam information, likheter och
skillnader som framkom i de olika temana. Viktigt att tänka på i en tematisk analys med
”framework” är att inte ta med allt material, gärna använda förkortningar, bibehålla
respondenternas språk samt markera från vilken enkät utdraget är taget ifrån (Ritchie,
Spencer & O’Connor 2003).
I resultatdelen (Avsnitt 5) beskrevs innehållet ur det framanalyserade ”framework” i
löpande text. Under analysens gång märkte jag att respondenterna i kurserna Svenska 1,
2 och 3 hade svarat så pass liktydigt på de öppna frågorna att resultatet av deras svar har
analyserats och redovisats tillsammans. Teman och underteman presenterades med
exempel och citat på likheter och skillnader i elevernas uppfattningar.
Som nämnts inledningsvis (Avsnitt 1) arbetar jag induktivt och utgår inte från
förutbestämda hypoteser. I tolkningen strävar jag efter ett öppet och upptäckande sinne
tillsammans med en medvetenhet om min förförståelse. Dock är det inte möjligt att helt
och hållet avskärma sig från förförståelsen och i kvalitativ forskning ses den till och med
23
som ett nödvändigt verktyg som möjliggör tolkning och förståelse av data (Patel &
Davidson 2011). Den information om bedömningsmatriser som har erhållits i
litteraturgenomgången (Avsnitt 3) används därför i tolkningen och diskussionen av denna
undersöknings resultat.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Jag som forskare har beaktat forskningsetiska aspekter under hela undersökningen, då
Vetenskapsrådets (u.å.) fyra forskningsetiska huvudkrav har följts. Dessa består i att
informera om arbetets syfte och metoder, att inhämta samtycke, att arbeta konfidentiellt
och att enbart använda insamlad data för forskningsändamål. Jag informerade
respondenterna om uppsatsens syfte, metoder och etiska aspekter i samband med att
enkäten presenterades och delades ut (Avsnitt 4.2). I samband med detta samtyckte
respondenterna till deltagandet. Materialet, det vill säga de insamlade enkätsvaren,
kommer endast att användas till denna undersökning och förvaras på ett säkert sätt hos
mig som uppsatsförfattare.
Skolans namn förblir anonymt i denna uppsats för att värna integriteten hos dess elever
och personal. Enkätstudien genomfördes även den helt anonymt. En respondent fyllde
dock i enkäten med hjälp av dator och skickade den färdigifylld till mig via e-post. Det
innebär att just den respondenten inte var anonym för mig som uppsatsförfattare, vilket
jag också förklarade för vederbörande. Enkäten ifråga skrevs ut i pappersform av mig och
mailet raderades sedan permanent i samförstånd med respondenten ifråga. Naturligtvis
behandlas även denna enkät konfidentiellt.
Att utföra enkätstudien via pappersformulär och inte via webbformulär är ett beslut
som även det grundas i etiska ställningstaganden från min sida. Detta eftersom jag inte
kan garantera att företagen bakom de hemsidor där webbformulären skapas inte tar del av
eller använder insamlade data i egna syften. I pappersform har jag däremot fullständig
kontroll över vad som sker med enkäterna.
Enligt samtyckeskravet krävs i vissa fall även samtycke till medverkan från omyndig
respondents målsman, men Vetenskapsrådet (u.å.) menar att detta endast gäller om
respondenterna är under 15 år och forskningen är av etiskt känslig karaktär. På gymnasiet
är eleverna oftast äldre än så och en undersökning om elevers uppfattningar av
bedömningsmatriser kan ej betraktas som nämnbart etiskt känsligt. I detta fall har
eleverna därför själva fått bestämma om sin medverkan i studien.
24
5 Resultat och analys
Detta avsnitt presenterar och analyserar resultatet av enkätundersökningen för samtliga
tre undervisningsgrupper i svenska som ingick i enkätstudien. En kvantitativ
frekvenstabell (Tabell 2) visar de sammanräknade svaren på fråga 1-4, som rör
bakgrundsvariablerna, i enkäten. I bilaga 3 finns vidare en frekvenstabell för var och en
av svenskkurserna. Efter nedanstående tabell följer en tematisk analys över enkätens
öppna frågor (fråga 5-10) utifrån de teman och underteman som observerats i analysens
frameworks (Bilaga 4). Dessa frameworks består av utdrag från vissa enkätsvar som anses
vara särskilt karaktäristiska för de aktuella temana och undertemana. Det är alltså inte alla
enkätsvar som redovisas.
Tabell 2. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kurserna Svenska 1, 2 och 3 (n=66)
Absolut frekvens (f)
Relativ frekvens (rf)
Läser kursen Svenska 1
24
36,4 %
Läser kursen Svenska 2
27
40,9 %
Läser kursen Svenska 3
15
22,7 %
Estetiska programmet
47
71,2 %
Teknikprogrammet
18
27,2 %
Annat program
1
1,6 %
Svenska som ämne är lätt
13
19,7 %
Svenska som ämne är
varken lätt eller svårt
51
77,2 %
Svenska som ämne är
svårt
2
3,1 %
Har tidigare erfarenhet av
arbete med
bedömningsmatriser
32
48,5 %
Har ingen tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser
18
27,3 %
Vet inte om tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser finns
16
24,2 %
25
5.1 Gymnasieelevers arbete med bedömningsmatriser i
svenska
Det första temat handlar om hur gymnasieleverna arbetar med bedömningsmatriserna i
svenska och här framkommer tre olika underteman: ”använder sällan matriser”, ”matrisen
som kontrollfunktion” och ”matrisen som utvecklingsverktyg” (Bilaga 4).
Temat om hur eleverna arbetar med bedömningsmatriserna i svenska är det eleverna
verkar ha störst självkännedom om, då de flesta av dem har gett tydliga och klara svar.
Ett undertema, som är ett genomgående drag för samtliga svenskkurser, är att eleverna
sällan eller aldrig använder sig av matriserna. Ett försvinnande fåtal svarar att de använder
matrisen dagligen eller ofta, men överlag är trenden att eleverna enbart kommer i kontakt
med matrisen när läraren presenterar den, kanske i början av en ny uppgift eller ett nytt
arbetsområde, eller säger till att de ska titta på den. Detta trots att eleverna har ständig
tillgång till matriserna på läroplattformen It’s Learning (Avsnitt 1.1) och påminns om att
använda dem. Nära hälften av eleverna har också tidigare erfarenheter av att arbeta med
matriser (Tabell 2), vilket kan leda till antagandet att de också är matrisvana.
Det andra undertemat handlar om att matriserna tenderar att vara ett verktyg för
autokontroll. De gånger eleverna faktiskt arbetar med matriserna verkar främst vara i
början och slutet av en uppgift, då de fungerar som en kontrollfunktion avseende att
uppfyllda kunskapskrav, vilken betygsnivå eleverna ligger på och för att se vad läraren
kommer att fokusera på i sin bedömning. I Thompson och Wiliams (2007) teori om
formativ bedömning omfattar detta alltså det första steget, att förvissa sig om vad målet
är. Elevens roll är här att förstå lärandemålen för att nå framsteg.
Även om kontrollfunktionen förefaller vara den vanligaste anledningen till
matrisbruket anger många elever att de också använder sig av matriserna som ett redskap
för utveckling, vilket utgör det tredje undertemat i tema 1. Detta kan relateras till
Thompson och Wiliams (2007) teori om att eleverna aktiveras som läranderesurs och äger
sitt lärande; i detta fall tar de lärandet i egna händer, till exempel genom att använda
matriserna i självbedömningssyfte (Lundahl 2011). Skillnaden mot matrisens
kontrollfunktion är här att eleverna inte enbart ser matriserna som ett kontrollredskap att
använda i början och slutet av en uppgift för att få grepp om kunskapskraven, utan här
betonas mer elevernas egen utveckling i ämnet svenska. Det kan handla om att få
inspiration när eleven har fastnat i en svår uppgift eller för att arbeta vidare mot högre
mål.
26
Hit räknas också elevernas tillgodogörande av lärarresponsen, som ju är en viktig
faktor att utgå ifrån vid utvecklingen mot högre mål. Feedback utgör den tredje
nyckelstrategin i Thompson och Wiliams (2007) teori om formativ bedömning och krävs
för att eleven ska veta hur han eller hon kan arbeta vidare mot målet. Detta är dock här
mångtydigt, eftersom responsen också kan innebära att eleverna helt enkelt vill se att de
har nått upp till kunskapskraven enligt läraren, vilket i så fall också kan ses som en sorts
kontroll.
5.2 Grader av transparens i bedömningsmatriserna i
svenska
Det andra temat berör grader av transparens i bedömningsmatriserna i svenska, alltså vad
eleverna uppfattar vara tydligt respektive svårt att förstå i dem. De fyra underteman som
observerades i och med detta är ”centralt innehåll”, ”skillnaden mellan betygssteg”,
”vissa formuleringar” samt ”uppfattar allt som tydligt” (Bilaga 4).
Elevernas uppfattningar om vad som är tydligt respektive otydligt i matriserna har visat
sig skifta. Därmed aktualiseras det Larsson (1986) nämner angående den
fenomenografiska ansatsen och olika individers uppfattningar: ett fenomen kan uppfattas
på många olika sätt och det är omöjligt att säga vilket av dessa som utgör den sanna
verkligheten. Sanningen finns med andra ord hos varje individ. Det centrala innehållet,
som beskriver vad undervisningen innehåller eller omfattas av, tycker en del elever är
enkelt att förstå och andra inte alls. Dock bör noteras att de elever som uppfattar det
centrala innehållet som tydligt främst tillhör gruppen i Svenska 1 medan de som uppfattar
det som otydligt tillhör gruppen i Svenska 3. Detta kan innebära att dessa elever har olika
förförståelse av de teoretiska begrepp som återfinns i det centrala innehållet och vad dessa
betyder, såsom ”vetenskaplig text” eller ”centrala motiv”. Begrepp som är förenade med
vetenskapligt skrivande kan måhända också te sig mer abstrakta än termer som har att
göra med diktanalys, som eleverna kanske redan har kommit i kontakt med på högstadiet.
Ytterligare ett undertema gällande transparensen i betygsmatriserna handlar om
skillnaden mellan de olika kunskapskraven, eller betygsstegen, och även här går elevernas
uppfattningar isär. Det som generellt uppfattas som tydligt är själva innehållet i
kunskapskraven och vad som förväntas av eleverna och deras lärande. Däremot upplevs
skillnaden mellan de olika betygsstegen som svårgripbar. Det som är tydligast att förstå
är nivån för E, vilket kan förklaras av att den är mindre omfattande och innehåller färre
27
subjektiva adverb än nivåerna för C och A. Sammanfattningsvis verkar eleverna uppfatta
det som problematiskt att förstå innebörden i de olika progressionsorden i matrisen,
såsom skillnaden mellan ”enkelt” och ”nyanserat”. Kunskapssynen i de moderna
läroplanerna har som tidigare nämnts (Avsnitt 3.2) gått från en rätt-och-fel-norm till att
istället omfatta meningsbärande mål och kriterier. Den ”svartvita” matris som en del
elever verkar efterfråga, med exakta skillnader mellan vad som är rätt och fel i en uppgift,
är därför svår att frambringa.
Någonting som kan sammankopplas med ovanstående är undertemat som berör vissa
formuleringar i matriserna. Här är de flesta elever rörande överens om att matriserna
överlag är krångligt formulerade och alldeles för akademiska i sin framtoning för att
kunna förstås av gymnasieungdomar. Att matriserna är alltför omfattande och innehåller
subjektiva adverb, såsom ”nyanserat” och ”klart”, vilka är svåra att förstå, är
återkommande uppfattningar. Det är också dessa ord som i Skolverkets matriser markeras
med fetstilt text, eftersom de uttrycker en progression mellan de olika betygsstegen
(Skolverket 2011b). Att orden ifråga är fetmarkerade betyder alltså att de skiljer sig från
de övriga stegen.
Åsikterna hos eleverna går dock isär gällande de fetstilta progressionsorden: vissa
uppfattar dem som tydliga, kanske för att de visuellt markeras i högre grad än övrig text.
Andra elever tycker dock det motsatta; att de fetstilta orden är svåra att förstå, bland annat
på grund av deras subjektiva karaktär. De är ”luddiga” och kan betyda olika saker för
olika lärare, enligt eleverna. Detta stämmer väl överens med Jönssons (2013) åsikter om
att kunskapskraven och dess värdeord är svårförståeliga i de nya kursplanerna trots att
strukturen är mer lättöverskådlig.
Det finns också några elever i samtliga svenskkurser som säger sig vara nöjda med
matriserna såsom de ser ut i dagsläget, vilket är det fjärde undertemat. De menar alltså att
de är enkla att förstå. Samtidigt hade de flesta av dessa svarat att de sällan använder sig
av matriserna. Detta väcker frågan om just dessa elever tyckte att det var svårt att svara
på frågor om tydligheter och otydligheter i matriserna och då valde ett ”bekvämt” svar.
5.3 Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i
svenska
Det tredje och sista temat fokuserar på vilka utvecklingsmöjligheter som föreligger hos
matriserna enligt elevernas uppfattningar. Här utkristalliseras fyra olika underteman som
28
är ”förenkla språket”, ”ge uppgiftsexempel”, ”anpassa matriserna” och ”ha
genomgångar” (Bilaga 4).
Undertemat som handlar om att förenkla språket i matriserna är den
utvecklingsmöjlighet som flest elever är överens om. Faktorer som att använda enklare
ord, gärna anpassade till aktuell uppgift, ett mer informellt språk och mindre omfattande
textsjok i matriserna uppfattas som viktigt. Ett alltför avancerat språk kan alltså leda till
att eleverna inte förstår kunskapskraven, vilket i sin tur omöjliggör en formativ
bedömning där eleven är väl införstådd med mål och kriterier. Samtidigt bör specifika ord
och formuleringar i matriserna medvetandegöras hos eleverna, eftersom de så att säga hör
till ämnet (Wiliam 2013). Tidigare svensk forskning av bland andra Häggström och
Wennersten (2011) samt Balan (2012) stöder också det faktum att matriser kan bidra till
att elever blir mer medvetna om adekvata begrepp som har med ämnets innehåll att göra.
Att visa uppgiftsexempel är annan utvecklingsmöjlighet som flera elever nämner,
vilket därmed utgör det andra undertemat. Enligt Jönsson (2013) är konkreta exempel av
olika kvalitet ett positivt inslag i den formativa bedömningen, eftersom eleven då slipper
pröva sig fram och från början vet vad som förväntas av honom eller henne. Också detta
hänger samman med den första nyckelstrategin i formativ bedömning som
sammankopplas med eleven (Wiliam 2013), nämligen att dela samt förstå lärandemålen
och kriterierna, vilket uppgiftsexempel kan bidra till. På samma sätt kan det hjälpa
eleverna att ta reda på var de själva befinner sig i förhållande till målet och vad de behöver
göra för att arbeta vidare, till exempel genom reflektion, självbedömning och
grupparbeten kring elevexempel. Då skulle även formativa nyckelstrategier som att ge
eleverna belägg för och återkoppling kring det egna lärandet, samt att aktivera eleverna
som läranderesurser för varandra, aktualiseras. Även här har forskning av Nordman
(2009) samt Häggström och Wennersten (2011) visat att det lönar sig att visa tidigare
elevexempel och avsätta tid till att arbeta med bedömningsmatriserna.
Det tredje undertemat är att anpassa matriserna mer efter aktuell uppgift och främst
tycker eleverna att texten skulle kunna kortas ner. Med andra ord kan detta även
sammankopplas med ovanstående underteman såsom att förenkla språket. Att särskilja
gränserna mellan de olika betygsstegen och integrera förklaringar vad gäller svåra ord
relaterade till uppgiften framkommer också som en uppfattning. Som synes verkar det
föreligga ett behov hos eleverna att förenkla matriserna. Dock är det viktigt att, som
nämnts ovan, ha i åtanke att många av de ord som eleverna upplever som avancerade är
termer och begrepp direkt förenade med svenskämnet. Enligt Wiliam (2013) kan läraren
29
förenkla språket inledningsvis, till exempel i början av ett nytt undervisningsområde
(Avsnitt 3.3), men målet är ändå att eleverna så småningom ska lära sig vad dessa
ämnesspecifika termer betyder. På så sätt kan en generell matris också användas flera
gånger och dessutom te sig mindre abstrakt, såsom Jönsson (2013) har hävdat.
Det sista undertemat har lärargenomgångar om matriserna som fokus. Inte särskilt
många elever nämner detta som en utvecklingsmöjlighet, möjligen på grund av att
matrisgenomgångar är något som redan utövas på Partnerskolan. Här har eleverna alltså
ett ansvar, enligt Wiliam (2013), att lyssna på förklaringar och exempel som ges vid en
genomgång i syftet att förstå mål och kriterier. Enligt elevernas svar verkar det dock mer
handla om en önskan om fler förklarande genomgångar där kunskapskraven konkretiseras
ännu mer. Detta kan liknas vid Nordmans (2009) och Balans (2012) resultat och slutsatser
om att det lönar sig att träna på matrisanvändning, som i början annars kan verka svårt
för eleverna.
Flera elever skriver som en egen reflektion att de trots allt uppfattar matriserna som
något positivt överlag. Här framkommer kommentarer som att matriserna är allmänt bra
(Sv108; Sv207; Sv304), att de är tydliga med vad lärarna bedömer (Sv112) och att det är
bra att eleverna får veta vad som krävs för att nå önskat betyg (Sv121; Sv203). Också
detta liknar tidigare forskning (Balan 2012; Nordman 2009; Reddy & Andrade 2010), i
vilken studenter och elever särskilt lovordar matriserna för tydligheten vad gäller mål och
kriterier. En elev i denna undersökning (Sv209) har kommenterat matriserna som
”rättvisa”, vilket understryker att bedömningsmatriserna ger validitet och reliabilitet i
bedömningen (Avsnitt 3.3).
Vid en jämförelse med Thompson & Wiliams (2007) teori om nyckelstrategier i
formativ bedömning är det sammanfattningsvis den första strategin som aktualiseras mest
i detta resultat: delgivandet av mål och kriterier som eleverna ska förstå och dela med
varandra för att kunna göra framsteg. Detta är dock kanske inte helt förvånande med tanke
på att studien har fokuserat på just elevernas perspektiv. Om de sällan använder sig av
matriserna eller har svårt att förstå dem kan det också vara problematiskt att ta sig förbi
denna första, grundläggande strategi och det ter sig därmed mest naturligt att detta är den
strategi som främst blir föremål för utvecklingsförslag. Det bör dock poängteras att
många elever ändå tycker att bedömningsmatriserna är lättförståeliga och redan använder
dem i sin ämnesutveckling – målet för kvalitetsarbetet måste i så fall vara att förbättra
dem så att även de elever som uppfattar dem som otydliga också når förståelse.
30
6 Diskussion
I detta avsnitt diskuteras såväl undersökningens metodologiska tillförlitlighet som dess
resultat i förhållande till syfte, frågeställningar och bakgrund. Utifrån detta ställs slutligen
en slutsats och några implikationer vad gäller arbetet med bedömningsmatriser ges.
6.1 Metoddiskussion
I kvalitativa studier beror själva kvalitén på hur tillförlitlig studien kan anses vara.
Tillförlitlighet kan i sin tur delas upp i fyra delkriterier som enligt Bryman (2011) är
trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera. I
följande metoddiskussion kommer dessa begrepp att diskuteras i förhållande till
uppsatsens metod.
Vad gäller det första begreppet, trovärdighet, handlar det om att säkerställa att
forskningen har utförts enligt rådande regler samt att resultatet verkar rimligt. I en
kvalitativ studie, där jag som forskare tolkar fenomen, finns det alltid ett visst mått av
subjektivitet i hur resultatet kodas. En central tanke i kvalitativ forskning är dock att det
inte bara finns en enda sanning. Det är med andra ord hur pass trovärdigt jag som forskare
har beskrivit resultatet som blir avgörande i detta fall. Ett sätt att öka trovärdigheten är
genom triangulering, som enligt Runa Patel och Bo Davidson (2011) kan betyda att
forskaren utifrån flera olika datakällor, till exempel personer, studerar variation hos
fenomenet
i
olika
sammanhang.
Då
jag
har
studerat
uppfattningarna
av
bedömningsmatriser hos 66 individer i tre olika svenskkurser, som läser olika
gymnasieprogram, har olika attityder om ämnet svenska och har varierande erfarenheter
av tidigare arbete med bedömningsmatriser, kan det ses som en typ av triangulering som
i så fall stärker trovärdigheten.
Det andra kvalitetsbegreppet är överförbarhet, vilket i kvantitativ forskning är
detsamma som extern validitet eller generaliserbarhet. Det forskaren frågar sig är om
resultatet kan överföras till och är giltigt för andra populationer. Enligt Bryman (2011) är
överförbarheten mindre viktig i kvalitativa studier, som oftast riktar in sig mer på djup i
data än på dess mängd. I denna undersökning har urvalet dock varit tämligen stort för en
kvalitativ studie med 66 respondenter. Dock går det inte att dra några statistiskt
säkerställda slutsatser om överförbarheten i detta fall – resultatet är enbart representativt
för den population som ligger till grund för denna undersökning, det vill säga, elever på
Partnerskolan, vars kvalitetsarbete ju också var det jag ämnade bidra till. Olika skolor
31
arbetar säkerligen på olika sätt med formativ bedömning, vilket torde innebära att elever
på andra skolor kan ha andra uppfattningar om bedömningsmatriser. Därför kan resultatet
endast antas vara representativt för just Partnerskolan. Däremot inte sagt att resultatet av
denna undersökning inte kan generera implikationer och förslag på hur lärare och skolor
kan arbeta formativt med bedömningsmatriser.
Gällande undersökningens pålitlighet, som motsvarar forskarens noggrannhet i valet
av och redogörelsen för metoden, har jag varit så tydlig som möjlig med att beskriva min
förförståelse av ämnet, bakgrunden till problemformuleringen samt alla delar i själva
genomförandet, såsom utformandet av enkäten, urvalet och dataanalysen. Från början
hade jag tänkt att enbart använda mig av intervjuer som metod, som är ett mer
konventionellt kvalitativt metodval vid öppna frågor. Då hade jag haft möjligheten att
ställa följdfrågor och respondenterna hade varit mer ”tvingade” att ge utförliga svar, vilket
onekligen hade varit positivt i vissa fall av denna undersökning, eftersom en del
respondenter uttryckte sig kortfattat. Ändock, med enbart slutna enkätfrågor finns det
fortfarande en risk att respondenterna spontant och slumpmässigt väljer att kryssa för ett
alternativ för att det är bekvämt, utan att de egentligen tycker så, när en fråga upplevs som
svårbesvarad (Bryman 2011). I så fall förefaller det pålitligare att respondenterna inte
svarar något alls alternativt fåordigt.
Dessutom fanns det en risk att inte särskilt många elever ville ställa upp på en intervju.
När jag inför uppsatsskrivandet sonderade intresset hos eleverna inför eventuella
intervjuer var det lågt. Nordman (2009), som i sin magisteruppsats intervjuade
högstadieelever angående bedömningsmatriser (Avsnitt 3.4), bekräftar att det var svårt att
hitta elever som ville låta sig bli intervjuade. Möjliga orsaker till ”motviljan” anser hon
kan vara lågt självförtroende hos eleverna, tidsbrist eller rädsla att uttrycka negativa
åsikter som kan leda till att lärarna blir ”stötta”. Visserligen ska forskaren alltid utgå från
ett etiskt förhållningssätt och klargöra för eleverna att allt material behandlas
konfidentiellt (Vetenskapsrådet u.å.), men i en intervjusituation kan det ändå kännas
alltför privat att prata om sina verkliga uppfattningar. I en enkät är eleverna dock mer
anonyma då inte ens jag som forskare vet vem som har svarat vad, vilket förhoppningsvis
uppmuntrade dem till att verkligen våga säga vad de tycker. Svarsfrekvensen blev, kanske
tack vare enkätformen, också hög. Det bortfall som förekom berodde på att just de
eleverna inte var närvarande.
Bryman (2011) menar i och med pålitlighet att det kan vara av vikt att låta externa
granskare bedöma undersökningens olika delar. När uppsatsen befann sig på
32
planeringsstadiet, granskades det av kurskamrater och under arbetets gång har också
handledaren gett kontinuerlig feedback. Seminariet, då uppsatsen ventileras, ses också
som en del av kvalitetssäkringen vad gäller just pålitligheten.
Möjligheten att styrka och konfirmera resultatet, hänger ihop med ovanstående
begrepp. Det innebär nämligen att jag som forskare har säkerställt att undersökningen har
utförts så objektivt som möjligt och inte låtit värderingar styra genomförande och
slutsatser (Bryman 2011), vilket jag i beskrivningen av min förförståelse och avsikt att
arbeta induktivt har gjort.
6.2 Resultatdiskussion
Sammanfattningsvis har frågeställningarna i föreliggande undersöknings syfte (Avsnitt
2) besvarats. Resultatet visar att gymnasieeleverna på Partnerskolan i kurserna Svenska
1, 2 och 3 sällan arbetar med bedömningsmatriserna i ämnet. De tillfällen eleverna
använder dem som mest är i syftet att kontrollera det egna arbetet mot kunskapskraven,
men också i viss mån för att nå längre i målutvecklingen. Vad gäller elevernas
uppfattningar om matrisernas tydlighet respektive otydlighet går uppfattningarna isär
något: vissa upplever det centrala innehållet som lättförståeligt medan andra inte gör det.
Vidare tycker en del elever att de fetstilta orden, som har med progressionen mellan olika
betygssteg att göra, är enkla att förstå medan andra tycker tvärtom. Det som uppfattas
som mest otydligt är dock språket i matriserna, som upplevs som alltför formellt och
otillgängligt. Det är också språket som eleverna i högsta grad uppfattar vara mest
utvecklingsbart i bedömningsmatriserna, vilket också hänger ihop med att göra skillnaden
mellan de olika betygsstegen tydligare. En hel del elever tycker också att matriserna i sin
nuvarande utformning är bra som de är.
Respondenterna
i
undersökningen
har
beskrivit
vad
de
uppfattar
vara
utvecklingsmöjligheter i bedömningsmatriserna i svenska – vilket också var det som
efterfrågades av dem i enkäten – men däremot är det få som gav konkreta förslag på hur
en förbättring skulle kunna gestalta sig. En utgångspunkt är att eventuella förändringar i
användandet av bedömningsmatriserna relateras till just den nyckelstrategi i formativ
bedömning (Thompson & Wiliam 2007) som eleverna uppfattar som mest svårgripbar,
nämligen förtydligandet av mål och kriterier. Det är ju främst matrisernas språkliga
formuleringar och skillnaden mellan de olika betygsstegen som uppfattas vara svåra att
förstå, vilket enligt eleverna kan avhjälpas genom att anpassa matriserna och förenkla
33
språket. Detta resultat är något som jag kommer att bära med mig och nedan kommer jag
därför att diskutera förslag på hur jag (och andra intresserade) i min framtida
yrkesutövning kan arbeta utvecklande med bedömningsmatriser i svenska.
Hattie (2012) menar att det är viktigt att fördjupa förståelsen av målen och på vilket
sätt de uppnås: ”bra lärandemål är sådana som tydliggör för eleverna vilken typ eller nivå
av prestation som de behöver uppnå […]” (Hattie 2012, s. 73). Såväl eleverna i
undersökningen som tidigare litteratur (Avsnitt 3) beskriver att det främst är
progressionsorden som kan utgöra ett hinder för förståelse, då de består av adverb som
tolkas subjektivt. Ett naturligt steg vore därför att på ett eller annat sätt klargöra
betydelsen av dessa för eleverna. Frågan är i så fall om bedömningsmatriserna bör
exkludera dessa begrepp för att istället finna nya formuleringar som motsvarar deras
betydelse i varje specifik uppgift. Således skulle matriserna bli strikt uppgiftsspecifika.
Detta argument motsägs dock av det faktum att det centrala innehållet och
kunskapskraven är lagbindande (SFS 2010:800) och ska bidra till rättvisa och
likvärdighet i bedömningen för alla elever vars undervisning följer den svenska
läroplanen. I likhet med vad Wiliam (2013) också har nämnt (Avsnitt 3.3) är det vidare
relevant att eleverna får kunskap om de begrepp som förekommer i ämnes- och
kursplanen, eftersom de utgör en viktig del av ämnet svenska.
Hur är det då möjligt att ge eleverna förståelse för progressionsorden utan att inkräkta
alltför mycket på läroplanens formuleringar? Tydligt är att det inte räcker med att läraren
muntligt går igenom betydelsen av det centrala innehållet och kunskapskraven i relation
till nyintroducerade uppgifter. Ett förslag är att införa en slags ordlista som eleverna
ständigt har tillgång till, där betydelsen av värdeorden framgår mer tydligt.
Företrädelsevis är det Skolverket som definierar dessa ords betydelse. På nämnda
myndighets hemsida (Skolverket 2013a) finns det bedömningsstöd för flera ämnen på
gymnasienivå, men dock inte för ämnet svenska. Där är lärare enbart hänvisade till
bedömningsstöd för de nationella proven i svenska. Däremot har Skolverket (2011b)
utkommit med en bok med titeln Gymnasieskola 2011 som kommenterar kunskapskraven
i 2011 års läroplan. Bland annat presenteras en progressionstabell (s. 55) som
exemplifierar i vilka sammanhang progressionsorden används, till exempel för att
redogöra för något, värdera eller dra slutsatser. Skolverket (2011b) går sedan vidare med
att definiera progressionsorden. En ”översiktlig redogörelse”, till exempel, beskrivs som
en redogörelse som tar upp det mest väsentliga, en ”välgrundad” slutsats bygger på
34
relevanta fakta och förankras i tillförlitliga källor och en ”nyanserad” värdering tar sin
utgångspunkt i flera olika perspektiv och så vidare.
Det är ändå viktigt att ha i åtanke att också ovanstående definitioner kan te sig
svårförståeliga för gymnasieelever. Ord som ”värdera”, ”slutsats”, ”tillförlitliga källor”
etcetera är i mångt och mycket sprungna ur en vetenskaplig diskurs – en helt annan
verklighet jämfört med den vardagliga begreppsvärlden! Begreppen kan också betyda
olika saker beroende på vilken ämnesdiskurs det gäller (Jönsson 2013). Här är det alltså
ytterst relevant att läraren kopplar bedömningsmatrisens innehåll till uppgiften, till
exempel i uppgiftsinstruktionerna.
Ett annat förslag är att visa exempel på vad som menas i bedömningsmatriserna, vilket
respondenterna i undersökningen också efterlyser. Om en elev aldrig har sett en
”välgrundad och nyanserad slutsats” är det svårt att känna igen eller själv åstadkomma en
sådan. Wiliam (2013), Jönsson (2013) och Lundahl (2011) framhåller därför
anonymiserade elevexempel av olika kvalitet som ett effektivt komplement till
bedömningsmatriser. Ofta är elever nämligen bättre på att upptäcka svagheter i andras
arbeten än sina egna. Genom att jämföra elevexempel av olika kvalitet blir det också
tydligt vad skillnaden mellan olika betygssteg består i, exempelvis hur en ”översiktlig”
redogörelse för samband mellan olika dikter skiljer sig från en ”utförlig” sådan.
Läraren kan gå igenom exemplen och visa hur de lever upp till olika nivåer, men
kanske är det mer ”formativt” att låta eleverna arbeta med exemplen tillsammans,
resonera om vilka betyg de kan tänkas ha fått och motivera varför (Lundahl 2011). Detta
förutsätter förstås att läraren har tillgång till tidigare elevprestationer för en viss uppgift.
Ytterligare ett alternativ, ifall autentiska elevexempel saknas, är att arbeta med andra
texter på vilka kunskapskraven kan appliceras eller låta eleverna utifrån kunskapskraven
tillsammans utarbeta ett exempel för en viss nivå. Att arbeta med kamratbedömning, där
eleverna byter uppgifter med och ”bedömer” varandra utifrån bedömningsmatriserna, är
även det ett sätt att synliggöra och skapa förståelse för kunskapskraven. Möjligheterna är
många och de arbetssätt som beskrivs ovan aktualiserar dessutom den formativa
nyckelstrategi som handlar om att göra eleverna äger sitt eget lärande och aktiveras som
läranderesurser för varandra (Thompson & Wiliam 2007), vilket bidrar till att de blir
medvetna om var de befinner sig i förhållande till målet och kan arbeta vidare mot nästa
nivå. På så sätt görs den formativa bedömningen till en demokratisk process i
klassrummet, enligt Lundahl (2014). Bedömningen som kontrollsystem säkerställer att
35
likvärdighet och kvalitet uppnås, samtidigt som eleverna blir delaktiga i sitt eget och sina
klasskamraters lärande.
Utifrån föreliggande undersöknings resultat har konkreta utvecklingsåtgärder
föreslagits vad gäller bedömningsmatriser i svenska på gymnasienivå. Ett framtida
forskningsprojekt skulle kunna ta sin utgångspunkt i något av dessa förslag, till exempel
genom aktionsforskning. Att införa en ordlista över kunskapskravens progressionsord
eller systematiskt använda elevexempel i undervisningen är exempel på aktioner som
skulle kunna undersökas. Elevernas uppfattningar om bedömningsmatriserna skulle
sedan kunna utvärderas på nytt för att se om aktionen ledde till förändrat resultat. Hur
aktionsforskning som pedagogiskt verktyg kan användas i skolan beskrivs bland annat på
hemsidan för Utbildningsvetenskapliga fakulteten vid Göteborgs universitet (2014).
6.3 Slutsatser
Slutsatsen för denna uppsats är som följer: gymnasielever i kurserna Svenska 1, 2 och 3
tenderar att sällan använda bedömningsmatriserna i ämnet. Merparten av eleverna
använder matriserna för att kontrollera sitt arbete mot kunskapskraven, men sättet dessa
förs fram på uppfattas som svårförståeligt. Eleverna betonar att en anpassning av
matriserna, framförallt genom enklare språk, större tydlighet vad gäller skillnaden mellan
olika betygssteg och exempel, skulle underlätta. Föreslagna implikationer för framtida
yrkesutövande i syftet att utveckla det formativa arbetssättet består därför i att definiera
och kontinuerligt arbeta med progressionsorden i kunskapskraven, till exempel genom
”ordlistor” som knyts till specifika uppgifter och olika typer av uppgiftsexempel.
Slutligen uppger många elever att det är positivt att matriserna finns, vilket indikerar att
ett fortsatt utvecklande arbete kring dem säkerligen skulle uppskattas.
36
Referenser
Ask, S. (2012). Språkämnet svenska. Ämnesdidaktik för svensklärare. Lund:
Studentlitteratur.
Balan, A. (2012). Assessment for learning. A case study in mathematics education
[Akademisk avhandling]. Malmö högskola: Fakulteten för lärande och samhälle.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2:a uppl.). Malmö: Liber.
Carlström, I. & Carlström Hagman, L-P. (2006). Metodik för utvecklingsarbete och
utvärdering (5:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Erickson, G. & Gustafsson, J-E. (2014). Bedömningens dubbla funktion – för lärande
och likvärdighet. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (Red.), Lärande, skola,
bildning. Grundbok för lärare (3:e uppl.), s. 559-589. Stockholm: Natur &
Kultur.
Förmåga (2014). Nationalencyklopedin. Hämtad 2014-12-10 från
http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/förmåga
Göteborgs universitet (2014). Om aktionsforskning. Utbildningsvetenskapliga
fakulteten: Göteborgs universitet. Hämtad 2014-12-20 från
http://uf.gu.se/samverkan/vara_verktyg/aktionsforskning
Hagström, P. (2014). Luddiga kunskapskrav inte fråga för JO. Lärarnas tidning (201402-05). Hämtad 2014-12-10 från http://www.lararnasnyheter.se/lararnastidning/2014/02/05/luddiga-kunskapskrav-inte-fraga-jo
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Häggström, M. & Wennersten, Å. (2011). Gensvar – med eller utan matris? Om att
använda en bedömningsmatris för att utveckla elevers skrivförmåga i
argumenterande texter. I Lundgren, P. & Forsberg Uvemo, E. (Red.), Stöd &
Stimulans Nr 7, Gensvar för lärande. Rapport med utvecklingsartiklar från en
forskningscirkel, s. 27-37. Stockholm: Utbildningsförvaltningen i Stockholms stad.
Illeris, K. (2007). Lärande (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, A. (2013). Lärande bedömning (3:e uppl.). Malmö: Gleerups.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.
37
Lundahl, C. (2014). Bedömning – att veta vad andra vet. I Lundgren, U.P., Säljö, R. &
Liberg, C. (Red.), Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (3:e uppl.), s. 519557. Stockholm: Natur & Kultur.
Nordman, C. (2009). Elevers uppfattningar kring bedömningsmatriser i svenska
[Magisteruppsats]. Malmö högskola: Lärarutbildningen. Hämtad 2014-10-21 från
http://dspace.mah.se/handle/2043/8381
Palo, A. & Manderstedt, L. (2011). Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de
nya kurs- och ämnesplanerna i svenska. I Bergman, L., Ericsson, I., Hartsmar, N.,
Lang, L., Liljefors Persson, B. & Ljungberg, C. (Red.), Educare 2011:1, Tema:
Svenska med didaktisk inriktning, s. 91-113. Malmö högskola: Lärarutbildningen.
Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning (4:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Reddy, Y.M. & Andrade, H. (2010). A Review of Rubric Use in Higher Education.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(4), s. 435-448.
Ritchie, J., Spencer, L. & O’Connor, W. (2003). Carrying out Qualitative Analysis. I
Ritchie, J. & Lewis, J. (Red.), Qualitative Research Practice. A Guide for Social
Science Students and Researchers, s. 219-262. London: SAGE Publications.
Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional Science, 18(2), s. 119-144.
SFS 2009:600. Språklag. Stockholm: Kulturdepartementet. Hämtad 2014-12-10 från
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Spraklag-2009600_sfs-2009-600/
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad 2014-10-21 från
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K1
Skolverket (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Om betyg och bedömning. Gymnasieskola 2011, s. 52-62.
Stockholm: Skolverket. Hämtad 2014-12-19 från
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2597
Skolverket (2011c). Ämne – svenska. Hämtad 2014-10-21 från
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=SVE&lang=
sv
38
Skolverket (2013a). Bedömningsstöd på gymnasial nivå. Hämtad 2014-12-20 från
http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov-bedomningsstod/gymnasialutbildning/bedomningsstod
Skolverket (2013b). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket.
SOU 1992:94. Kunskap och kunskapsformer. Bildning och kunskap. Särtryck ur
Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning, s. 29-35. Stockholm:
Skolverket.
Tema (2014). Nationalencyklopedin. Hämtad 2014-12-29 från
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/tema
Thompson, M. & Wiliam, D. (2007). Tight but Loose: A Conceptual Framework for
Scaling up School Reforms. Paper presented at the American Educational
Research Association (AERA), April 2007 in Chicago. Hämtad 2015-01-15 från
http://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/Papers.html
Vetenskapsrådet (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2014-10-21 från
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund:
Studentlitteratur.
Respondenternas enkätsvar förvaras hos uppsatsförfattaren.
39
Bilaga 1: Enkätformulär
ENKÄT OM BEDÖMNINGSMATRISER I SVENSKA
Dina svar är helt anonyma och behandlas konfidentiellt! Tack för din medverkan!
RINGA IN ELLER STRYK UNDER SVARET PÅ FÖLJANDE FRÅGOR:
1. Vilken kurs i svenska läser du just nu?
Svenska 1
Svenska 2
Svenska 3
2. Vilket gymnasieprogram studerar du på?
Estetiska programmet
Teknikprogrammet
Annat
3. Tycker du att svenska är ett lätt eller svårt ämne?
Lätt
Mittemellan
Svårt
4. Har du arbetat med bedömningsmatriser innan du började gymnasiet?
Ja
Nej
Vet inte
SVARA PÅ FÖLJANDE FRÅGOR MED EGNA ORD:
5. Ungefär hur ofta brukar du titta på/arbeta med matrisen när du utför en uppgift i
svenska?
6. I vilka syften använder du dig av matriser i svenska (t.ex. när du skriver eller har
skrivit något, för att checka av lärandemål, för självbedömning, för att se
lärarens respons etc.)?
7. Titta på matrisexemplet. Vad i matrisen är tydligt att förstå?
8. Titta på matrisexemplet. Vad är svårt att förstå i matrisen?
9. Kan lärarna göra något för att förbättra matriserna (t.ex. förenkla språket,
anpassa dem mer efter uppgiften, visa exempel)?
10. Egna reflektioner kring bedömningsmatriser i svenska:
Bilaga 2: Matrisexempel
Svenska 1 – Skriftlig diktanalys (baserad på Skolverket 2011a, s. 162 ff)
Centralt innehåll
Skönlitteratur,
författad av såväl
kvinnor som män,
från olika tider och
kulturer.
Centrala motiv,
berättarteknik och
vanliga stildrag i
fiktivt berättande.
E
Du kan översiktligt
återge innehållet i
några centrala
svenska dikter.
C
Du kan översiktligt
återge innehållet i
några centrala
svenska dikter.
Du kan översiktligt
redogöra för några
samband mellan
dikterna genom att
ge exempel på
gemensamma
teman och motiv.
Du kan utförligt
redogöra för några
samband mellan
olika dikter genom
att ge exempel på
gemensamma teman
och motiv.
Du återger någon
iakttagelse och
formulerar egna
tankar med
utgångspunkt i
berättandet.
Du återger några
iakttagelser och
formulerar
välgrundade egna
tankar med
utgångspunkt i
berättandet.
Du reflekterar över
innehåll och form
med hjälp av några
berättartekniska
och stilistiska
begrepp.
Skriftlig framställning
av texter för
kommunikation,
lärande och
reflektion.
Språkriktighet, dvs.
vilka språkliga
egenskaper och
textegenskaper i
övrigt som en text bör
ha för att fungera väl i
sitt sammanhang.
Du kan skriva en
diktanalys, som är
sammanhängande
och begriplig samt
till viss del
anpassad till syfte,
mottagare och
kommunikationssituation.
Du kan i huvudsak
följa skriftspråkets
normer för
språkriktighet.
Du kan skriva en
diktanalys, som är
sammanhängande
och begriplig samt
anpassad till syfte,
mottagare och
kommunikationssituation.
Dispositionen i
diktanalysen är
tydligt urskiljbar.
Språket är varierat
och delvis
välformulerat.
A
Du kan
översiktligt återge
innehållet i några
centrala svenska
dikter.
Du återger några
iakttagelser,
formulerar
välgrundade och
nyanserade egna
tankar med
utgångspunkt i
berättandet samt
relaterar
innehållet i
berättandet på
ett relevant sätt
till
allmänmänskliga
förhållanden.
Diktanalysen är
väldisponerad.
Språket
innehåller goda
formuleringar.
Svenska 2 – Muntligt anförande om språkpolitik (baserad på Skolverket 2011a, s.
169 ff)
Centralt innehåll
Språkförhållanden i
Sverige och övriga
Norden, till exempel
språklagstiftning,
minoritetsspråk och
dialekter.
E
Du kan översiktligt
redogöra för någon
aspekt av
språksituationen i
Sverige och övriga
Norden.
C
Du kan utförligt
redogöra för några
aspekter av
språksituationen i
Sverige och övriga
Norden.
A
Du kan utförligt
och nyanserat
redogöra för
några aspekter av
språksituationen i
Sverige och
övriga Norden.
Muntlig framställning
av argumenterande
slag i grupp.
Du kan, i förberedda
samtal och
diskussioner, muntligt
förmedla argument,
egna tankar och
åsikter samt
genomföra muntlig
framställning inför en
grupp. Detta gör du
med viss säkerhet.
Du kan, i förberedda
samtal och diskussioner,
muntligt förmedla
argument, egna tankar
och åsikter på ett
nyanserat sätt. Detta
gör du med viss
säkerhet.
Du kan, i
förberedda samtal
och diskussioner,
muntligt förmedla
argument, egna
tankar och åsikter
på ett nyanserat
sätt. Detta gör du
med säkerhet.
Den muntliga
framställningen är
sammanhängande,
begriplig och
dispositionen tydligt
urskiljbar.
Den muntliga
framställningen är
väldisponerad.
Framställningen
innehåller såväl
belysande
exempel som
generaliseringar
och vidgade
perspektiv.
Språk och stil är till
viss del anpassade till
syfte, mottagare och
kommunikationssituation.
Språket är ledigt.
Språket är
ledigt, varierat
och
välformulerat.
Du har viss
åhörarkontakt.
Användning av
presentationstekniska
hjälpmedel som stöd i
muntlig framställning.
Du kan med viss
säkerhet använda
något
presentationstekniskt
hjälpmedel.
Du har god
åhörarkontakt.
Det
presentationstekniska
hjälpmedlet stöder och
tydliggör den muntliga
framställningen.
Du kan med
säkerhet använda
något
presentationstekni
skt hjälpmedel
som stöder,
tydliggör och är
väl integrerat i
den muntliga
framställningen.
Svenska 3 – Vetenskapligt skrivande (baserad på Skolverket 2011a, s. 176 ff)
Centralt innehåll
Läsning av och
arbete med texter,
vilket inkluderar
strukturering,
sovring,
sammanställning,
sammanfattning
och källkritisk
granskning.
E
Du kan med viss
säkerhet samla, sovra
och sammanställa stora
mängder information
från olika källor och
kan med utgångspunkt
från detta skriva en text
av vetenskaplig
karaktär.
C
A
Du kan med
säkerhet samla,
sovra och
sammanställa
stora mängder
information från
olika källor.
 Samma som för
E
Du kan värdera och
granska källor kritiskt.
Du behandlar källorna
på ett rimligt sätt och
drar relevanta slutsatser
utifrån källmaterialet.
Du behandlar
källorna på ett
skickligt sätt.
Du kan tillämpa regler
för citat- och
referatteknik.
Skriftlig
framställning som
anknyter till den
vetenskapliga
texttypen.
Texten är
sammanhängande och
har tydligt urskiljbar
disposition.
Texten är
väldisponerad.
Viktiga generella
drag som rör
disposition, språk
och stil i texter av
vetenskaplig
karaktär.
Texten är till viss del
anpassad till syfte,
mottagare och
kommunikationssituatio
n
Texten är anpassad
till syfte, mottagare
och
kommunikationssit
uation.
Texten är väl
anpassad till
syfte, mottagare
och
kommunikationss
ituation.
Du kan i huvudsak följa
skriftspråkets normer
för språkriktighet.
Språket är varierat och
innehåller goda
formuleringar.
Språket är klart.
Språket är
träffsäkert, klart,
varierat och över
lag
välformulerat.
Bilaga 3: Frekvenstabeller
Tabell 3. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kursen Svenska 1 (n=24).
Absolut frekvens (f)
Relativ frekvens (rf)
Läser kursen Svenska 1
24
100 %
Estetiska programmet
15
62,5 %
Teknikprogrammet
9
37,5 %
Svenska som ämne är lätt
6
25 %
Svenska som ämne är
varken lätt eller svårt
16
66,7 %
Svenska som ämne är
svårt
2
8,3 %
Har tidigare erfarenhet av
arbete med
bedömningsmatriser
16
66,7 %
Har ingen tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser
3
12,5 %
Vet inte om tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser finns
5
20,8 %
Tabell 4. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kursen Svenska 2 (n=27).
Absolut frekvens (f)
Relativ frekvens (rf)
Läser kursen Svenska 2
27
100 %
Estetiska programmet
18
66,7 %
Teknikprogrammet
8
29,6 %
Annat program
1
3,7 %
Svenska som ämne är lätt
5
18,5 %
Svenska som ämne är
varken lätt eller svårt
22
81,5 %
Har tidigare erfarenhet av
arbete med
bedömningsmatriser
13
48,1 %
Har ingen tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser
6
22,2 %
Vet inte om tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser finns
8
29,7 %
Tabell 5. Fördelning av svar på fråga 1-4 i kursen Svenska 3 (n=15).
Absolut frekvens (f)
Relativ frekvens (rf)
Läser kursen Svenska 3
15
100 %
Estetiska programmet
14
93,3 %
Teknikprogrammet
1
6,7 %
Svenska som ämne är lätt
2
13,3 %
Svenska som ämne är
varken lätt eller svårt
13
86,7 %
Har tidigare erfarenhet av
arbete med
bedömningsmatriser
3
20 %
Har ingen tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser
9
60 %
Vet inte om tidigare
erfarenhet av arbete med
bedömningsmatriser finns
3
20 %
Bilaga 4: Frameworks
Tema 1: Gymnasieelevers arbete med bedömningsmatriser i svenska
Använder sällan matriser
[Tittar på matriserna] ibland
när jag inte är säker på vad
som förväntas av mig.
(Sv104)
Eftersom man sällan förstår
vad de menar så använder
jag dem inte. (Sv120)
Jag försöker fast ibland
glömmer man bort [att titta
på matriserna], för man har
inte jobbat med matriser
innan. (Sv112)
Matrisen som
kontrollfunktion
[Tittar på matriserna] för att
se vad läraren kollar på.
(Sv117)
Ibland checkar jag av
lärandemålen så att jag har
fått med allt. (Sv122)
Jag använder det lite som en
översikt om vad som
förväntas lite. Det är bra
med matriser men jag kan
tycka att det kan kännas lite
för krävande. (Sv106)
[Använder matrisen] mellan
1 till 2 gånger beroende på
hur stort projektet är och hur
lång tid vi får. (Sv119)
[Använder matriserna] för
att kolla vad jag ska göra
och få med för att få ett så
bra betyg som möjligt.
(Sv119)
Ser den bara om läraren
visar upp den på lektionen.
(Sv201)
Jag kollar på matrisen då
och då för att stämma av
[att] det jag gjort i mitt
arbete ska innehålla det
matrisen säger. (Sv204)
Jag brukar se på matrisen
när vi får en uppgift. Inget
efter. (Sv205)
[Tittar på matrisen] i början
av uppgiften vi är givna och
i slutet. (Sv211)
Personligen använder jag
matrisen i begränsad
utsträckning, dvs. ca en gång
per termin eller läsår.
(Sv225)
Första lektionen bara, sen
tittar jag inte mer på den.
(Sv308)
Jag kollar ibland så att jag
täckt alla
bedömningsområden.
(Sv212)
[…] och så kollar jag när jag
behöver veta vad jag ska
kunna. (Sv218)
[Jag använder matriser] för
att checka av. (Sv227)
[Använder matriserna] för
att se vilken betygsnivå min
uppgift ligger i. (Sv304)
Matrisen som
utvecklingsverktyg
[Jag använder matriser] för
att se ungefär vilken nivå jag
ligger på och sedan om det
är något jag kan förbättra.
(Sv105)
[Använder dem] för att
förbättra mitt arbete.
(Sv109)
Jag brukar ofta titta på den
för att veta var jag är i
kursplanen. Utifrån detta får
jag reda på vad jag ska göra
för att utveckla mig inom
ämnet Svenska 1. (Sv118)
[Tittar på matrisen] när jag
skriver och för att se lärarens
respons. (Sv124)
[Jag tittar på matriserna] när
jag behöver lösning på ett
problem i uppgiften.
(Sv222)
[Använder matrisen] för
lärarens respons så jag kan
se vad jag ska bli bättre på.
(Sv223)
[Använder matrisen] ibland
när jag sitter fast, när jag
skriver texter. (Sv210)
[Jag använder matrisen] ifall
jag inte vet vad jag ska göra,
för inspiration. (Sv224)
[…] jag kollar på responsen.
(Sv306)
Jag arbetar aldrig med
matrisen. Enda gången jag
läser matrisen är när läraren
har den uppe på tavlan eller
läser den själv. (Sv311)
Jag kollar innan jag börjar
med uppgiften samt efter för
att kolla om jag fått med det
som står i matrisen […].
(Sv306)
[Jag använder matrisen] en
gång innan jag lämnar in
uppgiften, ibland en gång
extra men oftast en gång.
(Sv313)
Använder den för att se vad
som krävs för det betyg jag
vill satsa på. (Sv312)
[Jag använder matriserna]
för att se om jag når det jag
vill. (Sv302)
När jag har skrivit något för
att se vad jag har uppnått för
mål och för att komma dit.
(Sv315)
När jag skriver något, när
För att veta vilka mål jag ska jag får tillbaka en uppgift
uppnå på det betyg jag vill
med respons. (Sv309)
Jag tittar sällan [på matrisen] ha. Jag brukar checka så allt
självmant, oftast bara när
jag behöver ha med i
[…] när man får
läraren ber hela klassen att
uppgiften faktiskt är med.
bedömningen av sin lärare
göra det. (Sv315)
(Sv314)
[tittar jag på matrisen].
(Sv313)
Tema 2: Olika grader av transparens i bedömningsmatriser i svenska
Centralt innehåll
Det centrala
innehållet [är
tydligt]. (Sv102)
Det centrala
innehållet brukar
oftast vara ganska så
bra beskrivet och
man får reda på vad
just den delen
handlar om. (Sv105)
Det centrala
innehållet [är
tydligt]. Resten är
jobbigt att förstå då
bl.a. gränserna
emellan betyg är
väldigt ”luddiga”.
(Sv120)
Vad exakt
[matriserna] letar
efter, delen av
ämnet, är stort och
man vet sällan vad
de menar att man
Skillnaden mellan
betygssteg
[Det är tydligt] att ju
mer nyanserat man
skriver och gör det
desto högre går man.
(Sv106)
Vissa formuleringar
Det är tydligt att se de
olika betygsstadierna.
Vad som är viktigt att
veta. (Sv111)
Vissa ord kan vara
svåra att förstå.
(Sv102)
Det som ligger på Espalten är lättast att
förstå. (Sv119)
Det är svårt att förstå
skillnaden mellan E, C
och A då de är väldigt
lika och de är otydliga.
(Sv101)
Målen kan ibland bli
lite otydliga och svåra
att förstå men oftast
inte. (Sv105)
De ord som är tjocka
[är tydliga]. De hjälper
mig förstå lättare när
jag läser texterna.
(Sv123)
Det är krångligt
formulerat. (Sv111)
”Du kan översiktligt
återge innehållet i
några centrala dikter”
[är otydligt]. (Sv107)
Den som handlar om
”centrala motiv”,
”berättarteknik” [är
otydligt]. (Sv113)
De gamla orden [är
otydliga] såsom
”översikt”. (Sv124)
Uppfattar allt
som tydligt
Jag tycker det är
lätt att förstå.
[…]. Inget [är
otydligt], det är
som en vanlig
matris. (Sv103)
Hela matrisen är
tydlig. (Sv104)
Allt eller det
mesta [är
tydligt]. (Sv116)
Finns inget
[som är svårt att
förstå]. (Sv122)
Det som står är
lätt att tolka och
förstå. (Sv202)
Det mesta [är
tydligt att
förstå]. (Sv206)
ska vara säker på.
(Sv305)
Det centrala
innehållet är lite
knepigt att förstå.
(Sv310)
Vilka kunskaper man
behöver för de olika
betygen [är tydligt].
(Sv203)
Betyget E [är tydligt].
[…] Allt efter E [är
otydligt]. (Sv215)
Skillnaden mellan
betygen och vad som
krävs för dem [är
tydligt]. (Sv223)
Det kan vara svårt att
förstå skillnaden i
kraven för de olika
betygen. (Sv226)
Kommer inte ens ihåg
vad som står efter två
minuter. […] Vad de
olika orden som
beskriver ens
kunskaper betyder och
hela texten i helhet [är
otydligt]. (Sv204)
De fetare orden [är
tydliga]. (Sv205)
Några ord [är
otydliga], t.ex.
”nyanserat”. (Sv210)
Det mesta [är otydligt],
ovanliga adverb som
får en att tänka.
Jag tycker det är tydligt (Sv201)
skrivet vad som krävs.
Vissa ord är för
(Sv309)
avancerade för att
användas i [en] matris
Det är tydligt hur väl
man måste t.ex. skriva, för 15–19-åringar.
(Sv202)
prata och utföra något
för att få ett visst
betyg. (Sv315)
De fetmarkerade orden
[är tydliga]. (Sv304)
Att förstå exakt eller
tydligt hur man ska
Det med ”viss
uppnå de olika kraven
säkerhet” m.m. i och
[är otydligt]. (Sv301)
med att det är tjock
text [är tydligt].
(Sv305)
[Det är otydligt] vad
det fetstilta betyder för
varje lärare. (Sv308)
Jag tycker de flesta
matriser är ganska
luddiga och det är svårt
att förstå vad som
menas med t.ex.
”språket är klart”,
vilket jag inte tycker
säger så mycket om
hur uppgiften ska
skrivas. (Sv309)
Den är bra som
den är. (Sv207)
Inget speciellt
[är svårt att
förstå], den är
tydlig. (Sv211)
Jag tycker den
är väldigt
lättförståelig.
(Sv212)
Allt [är tydligt],
det är inte
särskilt
komplicerat.
(Sv217)
Allt går att
förstå. (Sv303)
Jag förstår allt i
matrisen.
(Sv306)
Inget [är svårt
att förstå] i
matrisen. […]
allt ser bra ut.
(Sv307)
Jag tycker inget
är speciellt svårt
eller otydligt.
(Sv315)
Tema 3: Utvecklingsmöjligheter hos bedömningsmatriserna i svenska
Förenkla språket
Det hade varit bra
om de använde lite
enklare ord så att
man förstår. (Sv102)
Förenkla språket så
ord eller meningar
kan bli mer tydliga.
(Sv112)
Förenkla språket lite
mer. (Sv107)
Förenkla språket,
förkorta texten.
(Sv216)
Använd enklare
språk. (Sv203)
Skriv dem mindre
formellt. (Sv303)
[…] förtydliga vissa
ord beroende på vad
de betyder i just den
uppgiften. (Sv309)
[…] Jag tycker de är
lite svåra att förstå,
då språket är lite för
akademiskt. Det är
nog också delvis
därför jag inte
använder den heller.
(Sv310)
Det enda man läser
är ”utförligt och
nyanserat” men man
förstår aldrig vad
”nyanserat” innebär.
(Sv313)
Ge uppgiftsexempel Anpassa
matriserna
Skulle väldigt gärna Förklara så man
börja se exempel i
förstår kortfattat.
matriserna. Skulle få (Sv121)
en större uppfattning
i så fall. (Sv113)
Gör gränserna för
nivåerna tydligare.
Ge lite små exempel (Sv120)
från uppgiften.
Gör matriserna
(Sv105)
kortare. (Sv111)
Visa exempel.
[Matriserna] ser lite
(Sv201, Sv221)
för professionella ut,
i alla fall för
[…] Ge exempel på
vad och hur man ska ungdomar. (Sv201)
inkludera mer.
Gör dem kortare,
(Sv302)
[jag] orkar aldrig
läsa dem. (Sv217)
Visa exempel på
olika uppgifter som
ligger på olika betyg. Bättre system
[behövs] så eleverna
(Sv304)
vet vad de har nått
Visa exempel på hur för mål. (Sv224)
man når kraven och
Tydliggör skillnaden
förenkla texten så
mellan
man förstår vad det
betygskraven.
är man måste göra i
just den uppgift man (Sv225)
arbetar med. (Sv313)
Skriv mer
förklaringar. (Sv305)
Ha en beskrivning
vad det fetstilta
betyder så man vet
vad man ska göra.
(Sv308)
[…] anpassa efter
uppgiften borde vara
en självklarhet.
(Sv311)
Ha genomgångar
Lärarna borde gå
igenom matriserna
med eleverna så att
eleverna vet vad allt
betyder. (Sv111)
Läraren kan hjälpa
mig att förstå om
läraren själv
använder egna ord
och läser texten samt
förklarar orden.
(Sv204)
Förenkla den, berätta
lite hur det gäller för
olika uppgifter,
alltså vad de menar
[att] man behöver
för just den
uppgiften. (Sv312)