docLärares uppfattning om begreppet motivation
download 
Report Transcription
Lärares uppfattning om begreppet motivation
Lärares uppfattning om begreppet motivation En kvantitativ studie om vad som motiverar lärares lärande och skolutveckling samt skolledningens roll i denna process. Teachers' perception of the concept of motivation A quantitative study of what motivates teachers' learning and school development and the school leadership role in this process. Lena Holmer Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Magisterprogram i utbildningsledning och skolutveckling Avancerad nivå/ 15 p Handledare: Getahun Abraham Examinator: Hector Perez Prieto 2015-06-10 Löpnummer Abstract This paper aims to investigate teachers' perception of the concept of motivation, along with its significance for teachers’ learning and school development, as well as the role of the school leadership in this process. The results can be used as guidance for schools planning for development through involvement of both teachers and school management. The study used a quantitative questionnaire conducted by using complete collection sampling in three schools in a municipality in southern Sweden. The questionnaire consists of statements based on definitions of concepts related to of research on motivation, motivation and teachers’ learning and school development research. The result firstly shows that motivation is very important for teachers' learning, and secondly that the trust, both between school leaders and teachers, as well as between teachers in peer learning, is a motivating factor for school development. The result also shows that the relation between teachers' learning and school development is different depending on which grade the teachers´ are working. This relation depends on transparency in the organization and school development, as well as peer learning with specific methods that work as motivation for teachers' learning. The teachers in this study express the opinion that the role of the school leaders in creating motivation should be characterized by trust, encouragement, support, and high expectations. They also perceive that two important prerequisites for teachers’ learning are that school leaders learn together with their teachers, and that the school leaders set aside time for peer learning. Keywords: Leadership, motivation, school improvement, teachers learning. Sammanfattning Denna uppsats syfte är att undersöka lärares uppfattning om begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skoledningens roll i denna process. Undersökningens resultat kan användas som vägledning för skolor som planerar utveckling genom att engagera både lärare och skolledning. Undersökningen är kvantitativ i form av en enkätundersökning som genomförts som en totalundersökning på tre skolor i en kommun i södra Sverige. Enkäten består av påståenden som bygger på en begreppsdefinition konstruerad utifrån forskning kring motivation, motivation och lärares lärande samt skolutvecklingsforskning. Undersökningen visar att motivation har stor betydelse för lärares lärande och att förtroende mellan skolledare och lärare samt mellan lärare i det kollegiala lärandet motiverar i ett skolutvecklingssamannahang. Resultatet visar också att det finns ett samband mellan lärares lärande och skolutveckling i förhållande till vilken årskurs läraren arbetar i. Samband handlar om transparens i organisationen och i skolutvecklingsarbetet samt kollegialt lärande där specifika metoder motiverar till lärares lärande. Skolledningens roll, för att skapa motivation, ska präglas av förtroende, vara uppmuntrande och stödjande samt uttrycka höga förväntningar anser lärarna i denna undersökning. De uppfattar även skolledare som medlärare samt att skolledare skapar tid för kollegialt lärande som viktiga förutsättningar för lärares lärande i ett skolutvecklingssammanhang. Nyckelord: Ledarskap, lärares lärande, motivation, skolutveckling. Innehållsförteckning 1 Inledning........................................................................................................................ 3 1.1 Syfte ................................................................................................................................... 4 1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 4 1.3 Uppsatsens disposition ....................................................................................................... 5 2 Forskningsöversikt ......................................................................................................... 6 2.1 Uppfattningar av begreppet motivation. .............................................................................. 6 2.2 Motivationens betydelse för lärares lärande ........................................................................ 9 2.3 Motivation i ett skolutvecklingssammanhang .................................................................... 11 2.4 Motivation och ledarskap .................................................................................................. 15 3 Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................... 18 4 Metod .......................................................................................................................... 19 4.1 Urval ................................................................................................................................ 19 4.2 Enkätkonstruktion ............................................................................................................ 20 4.3 Datainsamling ................................................................................................................... 22 4.6 Valda analyser och analysförfarande ................................................................................. 23 4.7 Undersökningens validitet och reliabilitet .......................................................................... 26 4.8 Etiska ställningstaganden .................................................................................................. 27 5 Resultat ....................................................................................................................... 28 5.1 Bakgrundsinformation ...................................................................................................... 28 5.2 Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor för lärares lärande? ................... 28 5.3 Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en skola? .............................................. 29 5.4 Vilka samband finns mellan lärares lärande och skolutveckling? ......................................... 34 5.5 Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling? .................................................................................................. 42 5.6 Sammanfattning av resultat .............................................................................................. 43 6 Diskussion .................................................................................................................... 46 6.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 46 6.2 Diskussion utifrån resultat................................................................................................. 47 6.3 Framtida Forskning ........................................................................................................... 51 Referenser ...................................................................................................................... 53 Bilagor Bilaga 1 Enkät Bilaga 2 Kod-nyckel Bilaga 3 Missivbrev s. 56-60 s. 61 s. 62 Figurer och tabeller Figur 1 Skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningen kännetecken… s.13 Figur 2 Scree-plot enkätfråga 3…………………………………………………………………………….. s.31 Figur 3 Scree-plot enkätfråga 5…………………………………………………………………………….. s.35 Figur 4 Scree-plot enkätfråga 6…………………………………………………………………………….. s.38 Tabell 1 Beskrivande statistik enkätfråga 3…………………………………………………………... s.30 Tabell 2 Rotated component matrix fråga 3…………………………………………………………. s.32 Tabell 3 Index Förtroende Cronbach´s Alpha………………………………………................... s.33 Tabell 4 Index Delaktighet Cronbach´s Alpha……………………………………………………….. s.33 Tabell 5 Index Elevrespons Cronbach´s Alpha………………………………………………………. s.33 Tabell 6 Beskrivande statistik enkätfråga 5 topp 3 och botten 3………………………….. s.34 Tabell 7 Rotated component matrix enkätfråga 5………………………………………………… s.36 Tabell 8 Index Enkätfråga 5 Cronbach´s Alpha …………………………………………………….. s.37 Tabell 9 Rotated component matrix enkätfråga 6……………………………………………….. s.39 Tabell 10 Index Enkätfråga 6 Cronbach´s Alpha……………………………………………………. s.40 Tabell 11 Beskrivande statistik enkätfråga 6 topp 3……………………………………………… s.42 Tabell 12 Beskrivande statistik enkätfråga 6 botten 3…………………………………………… s.43 1 Inledning Då framgångsrik undervisning enligt John Hattie (2009) samt lärares lärande utifrån Helen Timperleys (2013) forskning är högaktuellt i dagens skolutvecklingsdebatt började jag fundera kring vad det är som gör att inte alla pedagoger känner ett behov av att förändra sitt arbetssätt och lära om utifrån dessa båda forskares definierade framgångsfaktorer. Vad motiverar den enskilda pedagogen att bli ännu skickligare i sin undervisning och i sitt samspel med eleverna så att alla målen nås enligt läroplanen? Vad motiverar pedagogen att ta sig an det personliga förändringsarbetet med den egna professionella utvecklingen? Orsakerna till att motivation uteblir vid skolutvecklingsarbeten och lärares lärande kan vara många och olika. Utifrån ovanstående tankar ska denna rapport fokusera på lärares lärande och vilka motivationsfaktorer som lärarna uppfattar bidrar till framgång i deras professionella utveckling och skolutvecklingsarbetet på en skola. Synliggörandet av vad pedagogerna uppfattar som motivationsfaktorer i förändringsarbetet på en skola samt för det egna lärandet blir viktigt då skolledaren ska kunna organisera på ett sådant sätt att skolutveckling genomsyrar hela verksamheten. För att ett skolutvecklingsarbete ska bli framgångsrikt krävs ett synliggörande av hur pedagoger uppfattar vad som motiverar den enskilda pedagogen till utveckling anser jag. Sandberg & Targama (2013) reflekterar kring varifrån motivationen kommer ifrån som leder en människa till förändring: Den här boken har ingående försökt visa hur människors förståelse styr vad människor väljer att göra och hur de hanterar problem. Men varifrån kommer drivkraften, motivationen till att anstränga sig och att göra det så snabbt och så väl som man är kapabel till?(s.252) Skolledaren på en skola har enl. Skollagen (2010) 2 kap § 9 ansvar för att leda ”det pedagogiska arbetet vid en skolenhet”. Uppdraget innefattas även av att de ska ”verka för att utbildningen utvecklas” (Skollagen, 2010, s.21). Även Lgr 11 uttrycker att det är skolans ”pedagogiska ledning och lärarnas professionella ansvar” som är förutsättningar för att utveckling av skolans kvalité ska ske (Skolverket, 2011). Det är ett komplext uppdrag då 3 många olika faktorer påverkar en skolas skolutvecklingsarbete, vilken väg skolutvecklingsarbetet ska ta samt vilken framgång det får. Vilken genomslagskraft och vilken framgång skolutvecklingsarbete får beror till största del på pedagogernas motivation till förändringsarbetet, anser jag, men också skolledarens förmåga att uppfatta vad som motiverar pedagogerna till förändring. Det blir då viktigt att medvetandegöra vad pedagogerna uppfattar som motivationsfaktorer när det gäller det egna lärandet för att skolledare ska kunna ta hänsyn till dessa faktorer när de organiserar och leder skolutvecklingsarbetet. 1.1 Syfte Syftet med denna föreliggande studie är att undersöka lärares uppfattning om begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process. Undersökningens resultat kan användas som vägledning för skolor som planerar utveckling genom att engagera båda lärare och skolledning. 1.2 Frågeställningar 1. Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor för lärares lärande? 2. Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en skola? 3. Vilka samband finns mellan lärares uppfattningar om vad som motiverar lärares lärande och skolutveckling? 4. Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling? Nyckelord: Ledarskap, lärares lärande, motivation, skolutveckling. 4 1.3 Uppsatsens disposition Efter denna inflygning, som utgjorts av, uppsatsens inledning och syfte och frågeställningar följer en beskrivning av uppsatsens plattform dvs. det forskningsfält som ligger till grund för uppsatsens syfte och frågeställningar. Forskningsöversiken börjar med en problematisering av begreppet motivation utifrån forskningen. Därefter förklaras sambandet mellan lärares lärande och motivation dvs. motivationens betydelse för lärares kunskapsutveckling. Vidare beskrivs utifrån forskningen vilka motivationsfaktorer som påverkar skolutvecklingen på en skola. Slutligen beskrivs ledarskapets roll för motivation, lärares lärande och skolutveckling. Teoretiska utgångspunkter beskriver de kunskapsteoretiska utgångspunkterna i denna undersökning dvs. interaktionistisk perspektiv på motivation samt det förståelsebaserade tolkande perspektivet utifrån fenomenologisk ansats. Därefter följer en genomgång av metodperspektiv och metodval som ligger tillgrund för denna uppsats undersökningsmetod, enkät. Urvalsförfarande, enkätkonstruktion och dess operationalisering samt hur datainsamlingen gått till följer därpå. Under rubriken valda analyser och analysförfarande beskrivs de statistiska tester som utförts och hur datamaterialet används och bearbetats stegvis i analysprocessen. I resultatet redovisas resultaten av själva analysen i förhållande till syftet och frågeställningar. Den avslutande diskussionen innehåller metoddiskussion, granskning av forskningsprocess samt en diskussion kring resultaten kopplade till forskningsöversikten samt bidrag till forskningsfältet och yrkespraktiken. Avslutningsvis lyfts frågeställningar som uppkommit utifrån resultatanalysen som kan vara intressanta för framtida forskning. 5 2 Forskningsöversikt För att undersöka lärares uppfattning av begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolledningens roll i denna process krävs ett förtydligande av begreppen motivation, lärares lärande, skolutveckling och ledarskap i denna uppsats. Här nedan följer en sammanfattande forskningsöversikt över olika perspektiv på begreppet motivation som ligger till grund för denna uppsats när det gäller motivationens betydelse för lärares lärande, skolutveckling samt ledarskapets roll som motivationsskapare i dessa två utvecklingsprocesser. 2.1 Uppfattningar av begreppet motivation. Begreppet motivation förklaras i Svenska akademiens ordlista (2006) som system av motiv för handlingar samt inre motivation, vilket ger en antydan om att begreppet är mångfacetterat. Många forskare har försökt definiera begreppet motivation utifrån en mängd olika teorier om motivation under lång tid. Där av finns det också ett överflöd med definitioner av begreppet. I skolverkets kunskapsöversikt Motivation och vuxnas lärande – En kunskapsöversikt och problematisering (2004) resonerar Helene Ahl över problemet med att precisera och bestämma begreppets innerbörd. Helene Ahl (2004) skriver: Författare som skriver om motivation börjar ofta med att konstatera att begreppet är mångtydigt och har använts på en rad olika sätt, varefter de presenterar sin egen definition av vad motivation är för något. (s.20f) Det finns många olika teorier att utgå ifrån när det gäller motivation. Den tidigaste definitionen av motivation och dess påverkan på människan är nationalekonomins teori om den rationella beslutsfattaren. Denna teori innebär kortfattat att de val en människa gör styrs av vilken ekonomisk vinning personen kommer göra i slutändan. Det handlar om yttre stimulans i form av pengar eller likande. En annan teori, behaviorismen, utgår ifrån att belöningar, rätt stimulans och bestraffningar styr en människa att ändra beteende. En av 6 behaviorismens föregångare var Pavlov som verkade runt år 1900. Pavlov uppmärksammandes för sina experiment med hundar och belöningseffekter. En annan forskare under denna period var Skinner som utvecklade den behavioristiska förstärkningsteorin. Utifrån denna teori räcker det att se till att det finns en belöning och att den belöningen upprepas med jämna mellanrum för att människan skulle känna sig motiverad att utföra ett arbete (Ahl, 2004). Den behavioristiska förstärkningsteorin syns i dagens arbetsliv i form av tydliga belöningar som ackordssystem, bonusar och andra materiella förmåner (Sandberg & Targama, 2013). En annan teori är den kognitiva teorin. En paraplydefinition av den kognitiva teorin uttrycker Sandberg & Targama (2013) så här: Den kognitiva teorin förutsätter att det finns en objektiv verklighet som är oberoende av människan. Det vi observerar och erfar motsvarar något som faktiskt finns i denna objektiva verklighet. Genom att systematiskt kartlägga och analysera verkligheten kan vi komma allt närmre en sann bild av den. (s.51) Intresset för teorin ligger i att försöka förstå hur dessa bilder av vår värld skapas i människornas sinne. Dessa kognitiva kartor som vi utvecklar hjälper oss att sortera in ny information och hur denna information ska tolkas. Utifrån att leda och styra organisationer utifrån detta perspektiv blir det viktigt med pålitliga informationssystem eftersom medarbetarna är beroende av informationen för att kunna fatta beslut. Den kognitiva teorin ligger till grund för det rationalistiska perspektivet på hur en människa agerar dvs. att en person väljer att agera på ett visst vis utifrån valet mellan olika sätt att agera och vad de kan tänkas leda till. Sandberg och Targama (2013) beskriver det rationalistiska perspektivet på handlande så här: Drivkraften till en handling kommer ifrån en strävan att uppnå ett speciellt utfall, något som i managementsammanhang ofta uttrycks som att ”ha ett mål”. Drivkraften kan komma från en strävan att tillfredsställa behov hos individen. Om vissa handlingar upprepas och då belönas, leder det till att människor etablerar ett standardiserat beteendemönster.(s. 49) 7 I kontrast till det rationalistiska perspektivet står det förståelsebaserade tolkande perspektivet. I det förståelsebaserade perspektivet definieras motivation som inre känslomässiga belöningar dvs. när man känner en känsla av välbefinnande t.ex. när man lyckas nå ett mål man satt upp för sig själv dvs. inre tillfredställese som belöning. Det sociala sammanhanget är en förutsättning för erövrandet av kunskap. Det är i kommunikationen tillsammans med andra människor som vi gör nya erfarenheter och bygger vidare och/eller förnyar de gamla i den egna kunskapsutvecklingen. Motivation har även en positiv koppling till trivselskapande förhållanden och kan knytas till två huvudkategorier. Sandberg & Targama (2013) beskriver sambanden utifrån de två huvudkategorier på detta sätt: Den första är upplevelsen av engagemang i arbetet (vitality), att man är positivt inställd till det man gör och att man känner lust att lägga ner möda på uppgifterna. Den andra kategorin är lärande, att man har en möjlighet att utvecklas och bli skickligare i sitt arbete.(s.254) Den mest frekvent använda teorin inom forskningen kring begreppet motivation kom ifrån Maslow (Ahl, 2004). Maslows teori är ofta illustrerad i form av en pyramid. I pyramidens bas befinner sig de fysiska behoven som behövs för att vi ska överleva. Andra steget innehåller känslor såsom trygghet och säkerhet. Det tredje och fjärde steget beskriver det sociala sammanhangen såsom gemenskap och uppskattning ifrån omgivningen man befinner sig i dvs. samhörigheten med andra människor. Den femte nivån kallar han självförverkligande. Denna nivå anser Maslow är omöjlig att uppnå (Ahl, 2004). Från och med Maslows teori och definition övergår begreppsdefinitionen av motivation till att både omfatta människans egna föreställningar om omvärlden och dess interaktion med livet och människorna runt omkring. Denna beskrivning av motivation ligger till grund för senare försök i modern tid att definiera begreppet. Furnham (2011) gör ett försök att förklara begreppet motivation som en sammansatt grupp av ett antal inre processer som påverkar vårt sätt att agera i olika situationer. Motivation är en process som han menar är målstyrd. Denna motivationsprocess kommer ifrån olika förmågor hos människan: prestationsförmåga, personliga egenskaper, egna uppfattningar och värderingar. Vidare menar han att arbetssituationen, hur arbetet är utformat, den fysiska 8 miljön samt underförstådda och uttalade belöningar, sociala koder och företagskulturen också har nära koppling till motivation. Joanna Giota (2002) sammanfattar sin egen definition samt Andersson (1999), Ford (1992) och Wentzel (1989) utifrån ett interaktionistiskt perspektiv dvs. att motivation är: … ett flerdimensionellt begrepp, vilket förutom individens uppfattningar om den egna kompetensen, känslor och attityder, innefattar multipla mål. I fokus för ett interaktionistiskt perspektiv på motivation är utvecklingen insatt i ett sammanhang och den successiva anpassningen mellan den växande individen och hans eller hennes omedelbara miljö samt det sätt på vilket denna relation indirekt påverkas av mer avlägsna regioner i den större fysiska och sociala miljön.(s.3) I Furnham (2011), Giota (2002) samt Sandberg och Targamas (2013) definitioner ovan syns tydligt en delning av begreppet motivation. I motivationsteorin kallas de olika delarna för inre- och yttre motivation. Den inre motivationen handlar om människans behov av kompetens och känslan av att bestämma själv utifrån ett egenintresse i uppgiften och rätt utmaning. Människans längtan efter att lyckas med en uppgift och den inre känslan av glädje och tillfredställe som infinner sig då uppgiften lyckades är motivation. Yttre motivation kopplas samman med motivation initierad utifrån d.v.s. belöningar eller straff t.ex. lön, bonusar men också beröm och uppmuntran av andra människor. Den sociala miljö människan befinner sig i är kopplad till yttre motivation (Reeve, 2009). Denna uppdelning av motivations begreppet, dvs. yttre- och inre motivation, har fått fäste i hela motivationsteoriforskningen. Men det är väldigt olika vilket av de båda perspektiven man lägger mest tyngd på och när (Ahl, 2004). 2.2 Motivationens betydelse för lärares lärande Motivation är en viktig faktor som behövs då lärare lär och utvecklar sin förståelse. Timperley (2013) redovisar ett antal nyckelprocesser kring hur människor lär som National Research Council i USA samanställt. Första lärprocessen poängterar vikten av att utgå ifrån de lärandes egna föreställningar om hur omvälden fungerar. Den andra lärprocessen handlar om det egna behovet av att utveckla och fördjupa sina kunskaper inom en viss begreppsvärld. Den tredje processen är läran om det egna lärandet dvs. att människan ska styra över och bli medveten 9 om det egna lärandet och sin kunskapsutveckling dvs. metakognition. För att dessa processer ska bli verkningsfulla och motivera lärarna måste lärmiljön präglas av goda relationer dvs. förtroende och tillit mellan kollegor och ledare samt att lärarna behöver vara försäkrade om att de får stöd vid behov i sitt arbete med förändringarna dvs. att uppnå realistiska mål. Om målen är orealistiska och responsen är präglad av negativ kritik utan stöd kan lärares motivation och självförtroende skadas vilket sätter hinder för lärares lärande. (Timperley, 2013). Timperly gör en koppling mellan elevernas lärande och lärares lärande: Det är inte särskilt förvånande att formativa bedömningsprocesser har visat sig förbättra elevers motivation, engagemang och lärande, eftersom de baseras på både elevers och lärares bild av var eleverna befinner sig i förhållande till ett mål, och vad de behöver göra härnäst för att nå det. På samma sätt ökar lärares motivation, engagemang och lärande när de själva får hjälp med att avgöra var de befinner sig i förhållande till ett mål och vad de behöver göra härnäst för att nå det.(s. 62) Utgångspunkten i lärares lärande måste, enl. Sandberg & Targama (2013), vara den egna förståelsen kring utvecklingsområdet vilket ger en ökad motivation att ta sig an skolutvecklingsarbetet. Sandberg och Targamas (2013) definition av vilka motivationsfaktorer som styr en människa när den anstränger sig för att genomföra en uppgift så utförligt som den bara kan utifrån konstaterandet att det är personens förståelse av sin omvärld som styr vad den väljer att göra och hur de tar sig an svårigheter. Denna definition benämner de utifrån ett förståelsebaserat tolkande perspektiv på lärande som utgår ifrån fenomenologisk filosofi dvs. att vi gör ”erfarenheter i vår livsvärld d.v.s. vår vardagliga tillvaro, vi försöker förstå den och skapa oss kunskap om den genom att reflektera kring våra erfarenheter”(s.55). Utifrån denna filosofi menar Sandberg & Targama (2013) att vi skapar ny förståelse om verkligheten eller omprövar befintlig förståelse utifrån: - våra egna erfarenheter och de funderingar och reflektioner som de gett upphov till - påverkan från andra människor, genom att man relativt okritiskt tar till sig eller ”ärver” föreställningar om verkligheten från en social omgivning som man respekterar - påverkan inom ramen för samspel med andra människor, där man diskuterar jämför erfarenheter och tolkningar av dem. Det kan vara organiserade dialoger, men kanske oftare samtal i vardagen. Där man 10 agerar och samtalar kring det man gör, hör och ser. Genom våra reflektioner under och efter de här aktiviteterna och samtalen formas omedvetet uppfattningar om verkligheten med gemensamma drag för en större eller mindre grupp.(s. 59) Utifrån ett förståelsebaserat synsätt kan även motivation kopplas till en organisations kultur. I en del organisationer anpassar sig medarbetare efter den förståelse av arbetet som finns just på den arbetsplatsen t.ex. att alla förväntas jobba extra mycket för att bli klara med uppgifter på utsatt tid eller på vår skola är skolutvecklingsarbetet högt prioriterat (Sandberg & Targama, 2013). Rationalistiskt perspektiv på lärande innebär att det finns en sann verklighet och det är vi människor som väljer att tolka den ”rätt” eller ”fel”. Det finns en orsak eller förklaring till allt som händer samt att människors handlande beror på personliga egenskaper som t.ex. hens kunskaper och hur individen är som person och vilka behov en person har. Effektivitet står i fokus och människan blir ett medel att nå uppsatta mål. Utifrån ett rationalistiskt perspektiv kan motivation komma ifrån olika slags yttre belöningar dvs. av extern karaktär som lön och bonusar (Sandberg & Tragama, 2013). 2.3 Motivation i ett skolutvecklingssammanhang För att klargöra vad motivation innebär i ett skolutvecklingssammanhang behöver skolutvecklingsbegreppet förtydligas. Det finns två olika forskningsperspektiv: skoleffektivitetsforskning och skolutveckling-/skolförbättrings forskning. Thornberg förtydligar hur en framgångsrik eller effektiv skola utifrån nationellt forskningsperspektiv definieras. Med en framgångsrik eller effektiv skola menas en skola ”där elevernas prestationer väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor, främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Thornberg & Thelin, 2011, s.38). Thelin förtydligar begreppet skoleffektivitet i ett skolutvecklingssammanhang med ”effektivitet avses i allmänhet de mätbara resultat som en skola producerar” (Thelin, 2013, s. 17 ). Dessa kunskapsmätningar och resultatmätning är kvantitativa i sin omfattning och resultaten av mätningarna talar bara om vilka kvaliteter som syns dvs. vad som fungerar i verksamheten och om man definieras som en framgångsrik och effektiv skola. 11 Skoleffektivitetsforskningen är ämnad för att ge skolor kunskap om vad som fungerar i praktiken samt att utveckla redan evidensbaserade metoder i verksamheten. Detta fenomen benämns ”best-practice”. Det är det den enskilda skolans uppgift att se till att kunskapsöverföringen omsätts i praktiken. (Scherp & Scherp, 2007; Thelin, 2013). Skolutveckling/skolförbättring definierar Thelin (2013) däremot så här: Utmärkande för denna syn på effektivitet, eller kvalitet, är att den inte begränsar sig till frågan om hur man ska nå bättre resultat utan även inkluderar frågan om vad och varför. Utifrån ett sådant perspektiv handlar skolutveckling också om skolans möjlighet att utvecklas till något annat än vad den är idag.(s.19) Skolutvecklingen syftar då till att skapa förutsättningar för utveckling av nya sätt att arbeta på utifrån erfarenheter och undersökningar som är gjorda i den egna praktiken varpå slutsatserna prövas mot befintlig forskning. Det kallas ”next practice” (Thelin, 2013, s.20). Då blir skolutveckling inifrånstyrd och bottom-upp orienterad, där medarbetarna är delaktiga i, reflekterar och samarbetar, inte bara utifrån hur utan också när det gäller vad och varför. Det blir då en skola som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Scherp & Scherp (2007) kallar det lärandeorganisation. Thelin(2013) förtydligar de båda forskningsperspektiven kopplade till begreppet lärande organisation så här: Sammanfattningsvis kan sägas att effektivitetsforskningen syftar till att förse skolor med generaliserbar kunskap om vad som fungerar, emedan skolutvecklingsforskningen har som syfte att utveckla kunskap om hur skolan kan transformeras till en organisation med förmåga att inifrån förändra sin verksamhet i takt med att villkoren för, eller kunskapen om den förändras. Detta gör att den kunskap som produceras i det ena fallet är inriktad mot att utveckla det som brukar gå under benämningen evidensbaserade metoder eller best practice, emedan den i det andra syftar till att främja utvecklingen av nya sätt att arbeta, så kallad next practice.(s.20) 12 Nedan följer en sammanfattning av skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningens kännetecken i figur 1: Skoleffektivitetsforskning Skolutvecklingsforskningen Ovanifrånorienterad, top-down orienterad. Utgår för det mesta ifrån kvantitativa bottom-up orienterat perspektiv där den metoder dvs. forskare samlar in mätbara enskilda skolan och dess personal är ägare av sifferdata som de analyserar statiskt. skolutvecklingen. Fokuserad på att kartlägga skolors resultat Förklarar skolans resultat med hjälp av eller inifrånorienterad dvs. ett Utgår för det mesta från kvalitativa metoder dvs. där forskare ägnar mer tid åt att gå på hänvisning formella till variationer uppbyggnad i dvs. djupet genom långvariga relationer med skolors enskilda skolor och dess personal. betrakta resultaten som icke problematiska Under- Mer intresserade av förändringsprocesser i organisationen som leder till att resultaten Försöker förstå skolor som relativt förbättras. statiska och stabila organisationer utifrån ögonblicksstudier såsom t.ex. Förklarar variationen i resultaten genom att skattningsformulär, tester och kortare synliggöra observationsbesök. problematisera dem. Best practice bakomliggande problem och Inriktad mot att förstå skolor som dynamiska lokala organisationer långsiktiga med longitudinella hjälp studier av där förändring och förändringsåtgärderna ägs av den lokala skolan och står i fokus. Next practice Lärande organisation Figur 1: Skoleffektivitetsforskningen och skolutvecklingsforskningens kännetecken (Fritt efter Scherp & Scherp 2007, Thornberg & Thelin, 2011, Blossing, 2003) 13 Alla tre forskare ovan belyser ett nytt sätt att se på de båda forskningstraditionerna dvs. att de samverkar och kompletterar varandra på olika sätt men där skolutvecklingsforskningen mynnar ut i en organisation där lärande genomsyrar alla nivåer (skolledare, lär ledare, lärare, elever, föräldrar) och bildar utvecklingsområdets fokus och som är en del av det dagliga arbetet på en skola. Lärandeorganisationen är ett redskap, en långsiktig process, för att ytterst förändra en skolas resultat enligt denna tolkning. Scherp & Scherp (2007) talar om två perspektiv på lärande och styrning. Det ena perspektivet kallar de ”inifrån motivation, inifrån styrning” och det andra ”utifrån motivation, utifrån styrning”(s.15). ”Utifrån motivation, utifrån styrning” definieras av t.ex. fler krav, kontroll, inspektioner, mål som sätts ovanför den egna verksamheten samt synen på de professionella som utförare av uppdrag. Motpolen blir ”inifrån motivation, inifrån styrning” där motivationen, relationer, förtroende, medskapare, elevers förförståelse som utgångspunkt för att väcka intresse för ett utvecklingsområde, de professionella som deltagare i styrningen och lär-ledare som ansvarar för förståelsefördjupande lärprocesser bildar ett annat perspektiv (Scherp & Scherp, 2007, s. 15, tabell 2). Sammanfattningsvis kännetecknas en lärande organisation av att de professionella på skolan (inkl. skolledare) gemensamt tar ansvar för och lär tillsammans som grund för utveckling, kollegialt lärande. Processer i klassrummet och problem som uppstår i vardagsarbetet med eleverna blir utgångspunkt för det gemensamma lärandet. Detta för att de professionella ska öka sin förståelse och medvetenhet kring vad som behöver utvecklas i det egna lärandet och som får effekt för den egna undervisningen av eleverna. Mindre undersökningar i den egna praktiken används för att förstå och synliggöra vad som händer i den egna vardagspraktiken och bildar underlag för det fortsatta gemensamma lärandet och den egna reflektionen. Metoder man använder är t.ex. intervjuer, lärande besök, lärande samtal, logg-bok etc. Dokumentationen i den lärande organisationen blir viktig om organisationen ska äga sin egen utveckling oberoende av vem det är som leder. Ta del av andras forskning som har kopplingar till utvecklingsområdet, genom litteratur och föreläsningar som bidrar till och fördjupar förståelsen om det man lär blir nästa steg. Reflektion över sitt eget lärande och utveckling utifrån klassrumserfarenhet måste finnas med i ett lärandeorganisationsperspektiv. Metoder för det kollegiala lärandet är bl.a. aktionsforskning, Learning study, PBL och lärande nätverk 14 där man ytterligare kan fördjupa lärandet och bidra med nya erfarenheter som ska införlivas i den pågående skolutvecklingsprocessen. Alla former av erfarenhet ska sammanföras till en skolutvecklingsväg (Blossing, 2003; Blossing, 2008; Scherp & Scherp, 2007; Scherp 2013, Thornberg & Thelin, 2011; Thelin, 2013; Timperley 2013). 2.4 Motivation och ledarskap Fullan (2008) summerar utifrån sin forskning sex centrala kännetecken som han anser bör finnas med för att ett skolutvecklingsarbete ska bli framgångsrikt. Kännetecknen som bör finnas med enligt Fullan är respekt och omtänksamhet, kollegialitet, kapacitets uppbyggnad, lärande under arbetets gång och transparens. Dessa kännetecken knyts samman av paraplybegreppet lärandeorganisation. Han menar att lärande handlar om att visa och tydliggöra skolans övergripande mål och skapa en stödjande struktur där alla kan ta del av varandras tankar och erfarenheter, där kollegialitet och tilltro utvecklar lärarnas individuella förmågor och samtidigt ökar den kollektiva kompetensen och prestationsförmågan. Fördelning av ledarskapet blir en viktig uppgift för ledaren om man vill att alla i organisationen ska känna delaktighet och ha inflytande. Det goda ledarskapet ska präglas av omtänksamhet och ömsesidigt förtroende mellan medarbetare och ledare men samtidigt är tydlighet i ledarskapet viktigt. Att vara öppen och flexibel och kunna ta beslut utifrån åtgärdsbehov som uppkommer i den dagliga verksamheten är också en styrka som behövs i ledarskapet. Sandberg och Targama (2013) använder begreppen rationalistiskt respektive förståelsebaserat, tolkande perspektiv på ledning. Enligt författarna pågår sedan 1980-talet ett doktrinskifte som kan sammanfattas med orden: Från instruktion till vision. Själva grunden i tänkesättet handlar om ett ledarskap som gått från styrning via detaljerade regler och anvisningar till ledning med hjälp av visioner och där tron på handlingsfrihet och delaktighet är centralt. Ett ledarskap där förståelse är en nyckelfaktor (Sandberg & Targama, 2013). Det förståelsebaserade, tolkande ledarskapet har även enligt författarna starkt stöd i forskningen där man bland annat kunnat konstatera att människors handlingar inte främst utgår från yttre stimuli och påverkan utan från deras sätt att tolka eller förstå den verk15 lighet de befinner sig i eller den arbetsuppgift de har framför sig. Sandberg och Targama hävdar att det trots den stora förändring som faktiskt skett sedan 1980-talet kvarstår problem som de kopplar till det traditionellt rationalistiska ledarskapet, såsom svårigheter att få med sig medarbetarna trots en klar vision eller idé. Orsaken till detta är enligt författarna att ledarna inte har frångått det rationalistiska perspektivet helt. De framhåller också det faktum att ledare verkar ha tagit till sig och förstått det förståelsebaserade, tolkande ledarskapet utifrån ett retoriskt perspektiv men inte hur de i praktiken ska förhålla sig. Timperley (2013) beskriver ett ledarskap som främjar lärares lärande där rektor deltar och lär tillsammans med lärarna i aktiviteter kring lärares lärande samtidigt som de leder arbetet kring lärares lärande och skapar lärande skolmiljöer. Denna typ av ledarskap kallar Timperley (2013) ett effektivt ledarskap. Vidare anser Timperley (2013) att ett effektivt ledarskap är svårt för en person att genomföra. Rektor behöver styra och utöva inflytande genom olika metoder samt även ge enskilda lärare och olika grupper av lärare och ibland föräldrar, inflytande i lärande processerna och inflytande i styrningen av skolan dvs. ett ledarskap som är delat på flera personer eller grupper. Kruse, S.D. & Seashore Louis, K. (2009) kallar denna syn på ledarskap ”intensified leadership”(s. 10) vilket innebär att genom meningsfull och deltagande styrning i skolan ökar det kollektiva engagemanget hos lärarna på skolan. By deepening their collective responsibility for finding and solving problems, selecting tasks and foci, people become more accountable for meshing the larger goals and vision of the school with the smaller tasks of daily leadership and management. Thus, it goes beyond simply giving the school´s work to more people, and demands that all members of the school community become active decision makers. The implication is that there is no longer a single leader, or even a small leadership team. Intensified leadership suggests that leadership roles must meaningfully and purposefully be inhabited by the many.(s.10) I Skolinspektionsrapporten Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig för förbättrade kunskapsresultat(2014) redogör Skolinspektionen för sin granskning kring det pedagogiska ledarskapet. Endast 3 av 10 rektorer lyckas med detta. En viktig del som oftast saknas är analysarbetet tillsammans med lärarna utifrån kvalitetet på undervisningen och hur detta påverkar elevresultaten. En annan viktig kunskap som skoledare ofta saknar är kunskaper om hur den egna undervisningen bedrivs på skolan och kunskap om elevernas lärande. Skolin16 spektionens enkät, som skickats ut mellan åren 2009-2013 till skolor som genomgått inspektion, visar att när det pedagogiska ledarskapet fungerar bra agerar ledare utifrån de nationella målen och skapar förutsättningar för lärares lärande genom att skapa arenor för kollegiala samtal mellan pedagoger men även mellan skolledare och pedagoger. Då uppger lärare att den inre motivationen för arbetet ökar.(Skolinspektionen, 2014) 17 3 Teoretiska utgångspunkter Föreliggande uppsats handlar om att undersöka lärares uppfattningar om begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process. Studiens teoretiska inramning utgår ifrån ett interaktionistiskt perspektiv på motivation och lärande samt det förståelsebaserande tolkande perspektivet utifrån ledarskap och organisation. Det förståelsebaserade tolkande perspektivet har sitt ursprung i fenomenologin. (Giota, 2002; Sandberg & Targama, 2013). Det interaktionistiska perspektivet utgår ifrån att motivation utvecklas i samspelet mellan människan och dess inre processer såsom tankar, känslor och beteende, och miljön runt omkring samt den situation människan befinner sig i. Samtidigt påverkar människan miljön och situationen utifrån sitt specifika beteende. Motivation förändras i människan genom ett ständigt pågående växelvist samspel mellan och inom de olika miljöer och sociala situationer personen befinner sig i. Det är i samspel med människor i närmiljön och tolkningen av vad som uppkommer i situationen som utvecklar ny kunskap hos individen och stimulerar motivationen (Giota, 2002; Psykologguiden, 2015). Det förståelsebaserande tolkande perspektivet bygger på det fenomenologiska perspektivet på lärande genom att ”våra förställningar om verkligheten och tillhörande handlingsmönster utvecklas hos människor själva på grundval av egna erfarenheter och i kommunikation och samspel med andra människor” enl. Sandberg & Targama (2013, s. 57). Dessa utgångspunkter får också betydelse för synen på ledarskap, skolors organisation och skolutveckling som beskrivs i denna uppsats. Ett ledarskap utifrån ovanstående ansats innebär ett konsultativt stödjande och förtroendefullt ledarskap som vägleder och samspelar med människor genom förståelseskapande processer och ömsesidig dialog och höga förväntningar som leder till att medarbetarnas utvecklar ny förståelse, insikt och kunskap vilket i sin tur leder till ökad motivation att lära mer. En skolas utveckling utifrån ett tolkande förståelsebaserat perspektiv präglas av förtroendeingivande lär-grupper, lärande ledare, medskapande, kommunikation samt delaktighet i skolans gemensamma utveckling. Ansatsen sammanfaller även med kriterierna för en lärande organisation (Scherp, 2013). 18 4 Metod Metodteorin kopplar samman vetenskapsteorin med metodlära. Den fokuserar på hur vetenskapliga undersökningar skall genomföras på ett korrekt sätt. Denna undersökning utgår ifrån ett positivistiskt/rationalistiskt perspektiv vilket medför att valet av undersökningsmetod, enkät, är given då kvantitativ metodteori knyter an till positivistisk vetenskapsteori som ”betonar att de företeelser man studerar är något man kan observera. Man observerar, manipulerar och mäter olika slags företeelser i världen och försöker finna och uttrycka samband mellan dem.”(Hartman, 2004, s.15). Konkret räknar kvantitativa undersökningar samman mängder för att tala om hur mycket eller hur många det finns av någonting och indelar samtidigt mängderna i olika grupper eller klasser. Därefter görs försök att hitta olika mönster, samband och relationer mellan gruppernas numeriska värde. I denna undersökning kvantifieras uppfattningar av begreppet motivation samt dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolledningens roll i denna process. Resultatet beskriver grupper, med uppfattningarna om begreppet motivation, i siffror som till slut räknas och bearbetas genom olika statistiska tester för att identifiera samband och korrelationer i enkätens frågeställning (Hartman, 2004). Därefter kan resultatet analyseras kvalitativt. Trost (2012) beskriver ett ömsesidigt förhållande mellan kvantitativ och kvalitativ metod där kvalitativ metod kan tolkas kvantitativt och tvärtom. Det slutgiltiga svaret blir summativt då resultatet ska ge svar på frågeställningarna i undersökningen. Detta innebär att utifrån min kvantitativa undersökning med syfte att undersöka lärares uppfattning av begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process, kommer jag kunna dra kvalitativa slutsatser utifrån resultatet i förhållande till forskningsöversikten och de teoretiska utgångspunkterna. 4.1 Urval Den icke-slumpmässiga bestämningen av populationen har gjorts genom bekvämlighetsurval, vilket i litteraturen även benämns som ”convenience, opportunity”, eller ”accidental sample” (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s.155). Undersökningen är en totalundersökning gjord på 19 ett representativt urval sk. ”statistisk inferens” (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2010, s. 101) och består av samtliga 79 lärare vid tre skolor i samma skolområde. De arbetar i förskoleklass upp till åk 5 i en kommun i södra Sverige. Tillgänglighet samt att den aktuella gruppen består av ett för undersökningen passande antal respondenter, har styrt mitt urval. Svar inkom från 40 individer. Endast 3 lärare har jobbat mellan 0-5 år i grundskolan, 6 lärare hade jobbat mellan 6-10 år, 8 lärare har jobbat mellan 11-15 år och 23 lärare har jobbat 20 år eller mer. Medelvärdet när det gäller antal år i yrket låg i intervallet 11-15 år och ingen hade jobbat mindre än 5 år som lärare i grundskolan. Fördelningen mellan stadierna var något ojämn då 5 lärare arbetade i F-klass, 14 lärare arbetade i åk 1-2 samt 24 lärare arbetade i åk 3-5. 4.2 Enkätkonstruktion Operationaliseringen av en enkät, d.v.s. att gå från begrepp och övergripande frågeställning till konkreta mätbara frågor och indikatorer kan, enligt Djurfeldt m.fl. (2010, s. 104), vara det svåraste momentet i alla undersökningar. Operationaliseringen av enkäten ”Lärares uppfattning av motivation och dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling (Bilaga 1), då teori glider över och sammankopplas med empirin, utgår ifrån syfte och frågeställningar samt forskningsöversiktens kartläggning av begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process. Under arbetet med konstruktionen av enkäten resonerade jag mig fram till att använda begreppet ”uppfattning” i enkätfrågorna (bilaga 1). Detta ställningstagande görs utifrån den valda ontologiska ansatsen i denna undersökning dvs. positivistisk/rationalistisk ansats som ligger till grund för den metod, enkät, som jag valt konstruera i denna undersökning. Den första delen av enkäten, bakgrundsfakta, är nära kopplad till urvalet. Eftersom det är viktigt med anonymitet har jag begränsat antal frågor i denna del så risken att identifiera respondenten ska minska. Bakgrundsfakta i denna enkät är arbetslivserfarenhet i kategoriserade årsspann (ordinalskala) samt i vilka årskurser som läraren undervisar (nominalskala). 20 I andra delen av enkätundersökningen har jag valt att använda begreppet motivation i mina enkätfrågor då jag vill att frågorna ska besvaras utifrån begreppet i förhållande till lärares lärande och skolutveckling och inte utifrån de egenskaper eller innehåll som själva begreppet består av i sig. Under mitt arbete med operationaliseringen och enkätkonstruktionen har jag med utgångspunkt i syfte, frågeställningar och forskningsöversikt skapat frågor med underordnade påståenden i enkäten. Jag har motiverat valet av frågor och påståenden i enkäten genom att frekvent återkoppla till syfte, frågeställningar och forskningsöversikt för att säkerställa att jag har formulerat frågor och påståenden som ger svar på samtliga frågeställningar. Påståenden där den svarande ombeds att rangordna i vilken grad hen instämmer ger mätvärden i en ordinalskala. Jag har noggrant gått igenom ord och begrepp som förekommer i enkäten och valt de mest lämpade orden för att underlätta för respondenterna och dessutom ge mig rätt underlag. Ex: Ordet skolledning används istället för rektor eftersom många skolor har en biträdande rektor eller en ledningsgrupp. Jag har varit konsekvent och strukturerad när det gäller valet av ord och begrepp vid enkätkonstruktionen d.v.s. samma begrepp återkommer genom hela enkäten t.ex. används begreppet lärare som ett samlingsord för förskollärare och lärare i frågeställningar och påståenden, samma tempus i alla frågor och påståenden. Frågeställningarna är riktade till en person (du/din uppfattning) för att läraren inte ska behöva svara på vad någon annan tycker eller uppfattar (Anser du… etc.). Likriktade skalnivåer valdes, i huvudsak ordinalskalor, för att underlätta kodningen av enkäten samt analysarbetet. Skapandet av enkätfrågorna och deras underliggande påståenden utformades utifrån forskningsöversikten i denna studie. T.ex. Scherp & Scherps perspektiv på lärande och styrning, ”inifrån motivation, inifrån styrning” och ”utifrån motivation, utifrån styrning” är utgångspunkten för några påståenden i enkäten (Scherp & Scherp, 2007). På detta sätt har enkäten systematiskt operationaliserats mot forskningsöversikten. Jag har valt att använda en webbenkät. I mitt fall, när populationen är identifierad som en avgränsad grupp som går att nå med unika individuella e-post-adresser, är webbenkät att föredra av flera skäl. För det första underlättar det utskick, påminnelser och registrering, och för det andra möjliggör det effektiv statistisk bearbetning utan alltför stora manuella resurser. Därtill är distribution och hantering av enkäten kostnadseffektiv (Trost, 2012). Jag har använt 21 mig av det webbaserade enkätprogrammet Survey & Report som erbjuder standardiserade lösningar för enkätkonstruktion, distribution, bearbetning och analys. Enkätprocessen är användarvänlig, t.ex. avseende visualisering av och överblick över frågebatteriet samt enkätutformning, och utformad för att skapa goda förutsättningar för hög svarsfrekvens. Med de unika identitetsbeteckningar i listan med e-postadresser som används, blir det enkelt att både följa upp svarsfrekvens, göra riktade påminnelser samt säkerställa att inga respondenter, som inte är avsedda att delta i undersökningen, kan göra det. Ett fel gjordes vid enkät konstruktionen i Survey & Report då förvalet av svarsrutor skulle väljas. Felet rättades till, med hjälp av supporten, i den Excel-fil som programmet skapat genom att jag fick skapa en ny kolumn bredvid kolumnen från Excel och ange respondentens svar manuellt. 4.3 Datainsamling Inför utskicket av webb-enkäten formulerade jag ett missiv-brev där jag presenterade mig själv, syftet med undersökningen, redogjorde för anonymiteten samt att undersökningen var förankrad hos skolledningen (bilaga 1). Den färdiga enkäten samt missivbrevet godkändes av chefen för det aktuella skolområdet samt skolledarna på respektive skola innan utskick gjordes till respondenterna. Samtliga skolledare diskuterade undersökningen och accepterade genomförandet vid ett möte med skolchefen. Vid den ena skolan var jag personligen och informerade respondenterna om enkäten och dess syfte. Vid de övriga två informerade respektive skolledare respondenterna. Därefter gjordens utskick av enkäten utifrån maillistor med berörda lärares mailadresser som skolchef och skolledare tillhandahöll. Enkäten med tillhörande missivbrev skickades ut via Survey & Report till respondenterna. För att öka svarsfrekvensen skickades 2 påminnelser ut via Survey & Report. Skoledarna på respektive skola påminde vid ett tillfälle lärarna via det lokala datorsystemet på respektive skola. 4.4 Kodning av rådata Som tidigare nämnts i rapporten har jag använt mig av ett enkätprogram som heter Survey & Report. Detta program ska själv utföra kodningen av rådata som därefter importeras till SPSS 22 via en Excel-fil. Fråga 3, 4, 5 och 6 i enkäten är utgångspunkterna i analysarbetet i SPSS för att jag ska kunna besvara minafrågeställning. Jag kodade enkäten så att ”instämmer helt” fick värdet 4, instämmer till stor del” fick värdet 3, ”instämmer till liten del” fick värdet 2 samt ”instämmer inte alls” värdet 1. Se (bilaga 1 och 2). 4.5 Intern och extern bortfallsanalys Den totala populationen som enkäten distribuerats till var 79 lärare i en kommun i södra Sverige. Information inför besvarandet av enkäten gjordes av mig vid en skola och vid de övriga två informerade skolledarna om syftet med undersökning. Därefter skickade enkäten ut till respektive respondents jobbmail via enkätkonstruktionsprogrammet Survey & Report. Missivbrevet följde med enkäten och informerade om anonymiteten och frivilligheten att besvara enkäten. 3 respondenter gick ej att nå då deras mail studsade tillbaka. 40 respondenter har fyllt i och besvarat enkäten. Det externa bortfallet blir därmed 49 %. De som svarat på enkäten har gjort det på alla frågor. Det är svårt att exakt fastställa orsaken för det externa bortfallet. Det kan bero på både tidsbrist, ointressant undersökningsområde, sjukdom, föräldraledighet etc. Eftersom det är svårt att definiera det externa bortfallet är det svårt att veta hur det påverkar resultatet. Det interna bortfallet är 0 procent. 4.6 Valda analyser och analysförfarande Den statistiska metodläran rymmer många verktyg för att utforska samvariationer mellan olika variabler och – i förekommande fall – även för att kunna påvisa reella orsakssamband. Ett statistiskt samband behöver dock inte nödvändigtvis avspegla ett orsaksförhållande (Djurfeldt et al., 2010). Teknikerna för att fastställa graden av samvariation, för att utesluta skensamband och felkällor samt för att eventuellt också kunna styrka kausalitet, är många – och ibland svåra att använda utan gedigen kunskap i statistik, då de bygger på komplicerade matematiska modeller. Eftersom enkätfrågorna sammanlagt har 41 påståenden under sig är det lämpligt att göra en explorativ faktoranalys för att hitta samband mellan olika variabler och hitta bakomliggande 23 faktorer som påverkar beroende variablerna (Djurfeldt et al., 2009). Explorativ faktoranalys används för att hitta mönster och samband mellan en stor mängd beroendevariabler för att underlätta och tydliggöra klassificeringar av påståenden utifrån vilka lika och olika uppfattningar de mäter. Explorativ faktoranalys skapar teoretisk förståelse av och ordning och reda i materialet vilket är det första steget på vägen i ett analysarbete. Den hjälper till att strama upp mätinstrumentet, välja ut frågor som fungerar bättre respektive sämre än andra så det blir större precision i resultaten vilket är positivt för validiteten (Djurfeldt et al., 2009). Faktoranalys är en förberedande analys som ligger till grund för övriga analyser i denna undersökning. Eftersom forskningsfrågorna är på multivariat nivå, måste jag använda tekniker som testar samband, och ”graden av slump”, med flera mixade variabler, både kvantitativa och kvalitativa. När jag samtidigt vill testa skillnader mellan medelvärden för fler än två populationer är variansanalys Anova-test att föredra (eng; Analysis of Variance). I Anova-test jämförs medelvärden i fler än två grupper. Variansanalysen bygger på att man delar upp den totala variationen eller spridningen i urvalet i två delar; dels den som finns inom grupperna i form av skillnader mellan de undersökta individerna (inomgruppsvarians), dels den som finns mellan grupperna (mellangruppsvarians). För att skillnaderna mellan grupperna ska vara statistiskt signifikanta så får inte spridningen inom grupperna vara så stor att den förklarar den mesta av den totala variationen som går att observera (Djurfeldt et al., 2010). På så sätt går det att avgöra om flera medelvärden kommer från samma population eller från olika populationer. Eftersom testning av medelvärden sker på samma gång, i ett testförfarande, går det att göra med 95 procents säkerhet. Ger variansanalysen ett signifikant resultat förkastas nollhypotesen, det vill säga att det föreligger 95 procent säkerhet för att minst ett av medelvärdena skiljer sig ifrån de andra på ett sätt som inte beror på slumpen (Sundell, 2010). En ytterligare teknik som jag valt att använda för att kvalitetssäkra min analys är multivariat variansanalys, MANOVA-testet (eng; Multivariate Analysis of Variance). Det är lämpligt om jag i ett ANOVA-test fastställt att medelvärdena skiljer sig åt. MANOVA är till för att på multivariat analysnivå utforska om flera grupper skiljer sig åt genom att testas flera gånger mot flera olika beroende variabler (Hair m fl, 2014). MANOVA är särskilt användbart om man kan kontrollera, eller t.o.m. manipulera, en eller flera oberoende variabler för att 24 undersöka deras effekter på flera beroenden variabler. Testet är därför särskilt gynnsamt att använda i experimentella sammanhang (Hair m fl, 2014). Tekniken erbjuder möjlighet att bedöma reliabilitet och avgöra huruvida observerade skillnader är orsakade av påverkan eller av slumpen. Noteras bör dock, vilket Trost (2012) understryker generellt om multivariat analys, att man sällan kan fastställa särskilt klara och tydliga tendenser: verkligheten är mer komplicerad än så. Till detta kommer att man också bör tänka sig för även om man inte finner något samband alls i den första tabellen man kör fram. Kanske döljs ett samband mellan två variabler och en tredje.( Trost, 2012) Analysförfarandet börjar med beskrivande statistik, deskriptive statistics, för varje forsknings fråga, eftersom det är viktigt inför analysarbetet att få en översikt över materialets fördelning och olika variabler. Därefter utför jag explorativfaktoranalyser på enkätfråga 3, 5 och 6 för att minska antalet variabler samt skapa passande index för min multivariata analys Manova. För att kunna undersöka om det föreligger statistiska samband eller skillnader i forskningsfråga 3 reduceras variablerna genom att index skapas utifrån resultatet på den explorativa faktoranalysen. Dessa index bildar nya beroendevariabler. Det finns två kännetecken som hjälper till att bestämma om en variabel är oberoende eller beroende. En oberoende variabel definieras genom att den har egenskaper som gör att när den förändras framkallar den en förändring i en annan variabel samt att orsaksförändringen sker tidsmässigt före effekten på den påverkade variabeln. Även den mänskliga faktorn såsom vår förförståelse av hur världen runt omkring oss är betingad är av betydelse för vår definition av den oberoende och beroende variabeln (Djurfeldt et al., 2010). I forskningsfråga 3 urskiljs tre variabler där ”vilken årskurs har du din huvudsakliga undervisning” bedöms ligga före i tid och orsaka effekt i de andra variablerna ”metoder som motiverar till lärare lärande” samt ”skolledningen skapar förutsättningar”. Alltså fastställer jag att den oberoende variabeln är ”vilken årskurs har du din huvudsakliga undervisning” och de två beroende variablerna är ”metoder som motiverar till lärares lärande” och ”skolledningen skapar förutsättningar”. Eftersom det är tre variabler med flera påståenden under sig bildas det grupper som jag behöver se samband mellan för att kunna besvara min frågeställning. Dessa gruppindelningar tydliggörs med explorativ faktoranalys som därefter bildar underlag för skapandet av index. För att kunna jämföra 25 grupperna mot varandra för att se samband och skillnader samt besvara min frågeställning, väljer jag att använda en multivariat variansanalys kallad Manova. 4.7 Undersökningens validitet och reliabilitet Med validitet eller giltighet avses undersökningens begreppsmässiga och teoretiska relevans, dvs. hur väl frågorna ger svar på det vi vill undersöka (Djurfeldt, 2010, s. 104). Frågorna ska med andra ord mäta det de är avsedda att mäta. Operationalisering av frågorna i denna undersökning dvs. att gå ifrån begrepp i teoridel och frågeställningar till konkreta mätbara frågor var positiv då få mätbara systematiska fel har upptäckts. Även respondenterna har varit anonyma eftersom jag eftersträvar så sanningsenliga svar som möjligt (Cohen m.fl., 2011, s. 209). Detta faktum stärker validiteten ytterligare. Enl. Trost (2012) ligger många svarsfrekvenser på enkätundersökningar idag på mellan 50-75%. Denna enkäts svarsfrekvens hamnar på 51 % vilket hamnar inom ramen för acceptans. Det höjer undersökningens validitet ytterligare. Reliabilitet avser tillförlitlighet och stabilitet. Om validiteten är beroende på vad som mäts så är reliabiliteten beroende på hur det mäts, skriver Bjereld m.fl. (2009, s. 115). Eftersom svarsfrekvensen i denna enkätundersökning är acceptabel, påverkar det också reliabiliteten till att bli högre. Respondenterna har också blivit förberedda med förförståelse för enkätundersökningen genom sina chefer som också fått förförståelse för enkätens syfte genom sin områdeschef. Även missivbrev och påminnelser har skickats ut samt att jag strävat efter att göra utformningen av enkäten till innehåll, ordval och längd så att den uppfattas som överkomlig att besvara. Reliabiliteten påverkas också av konsekvens i enkätkonstruktionen, vilket jag försökt vara noga med, annars blir inte mätningen tillförlitlig. En enkät är en metod som anses vara i hög grad standardiserad, vilket ger hög reliabilitet (Trost, 2012, s. 62). Trost menar även att det har visat sig att svarsfrekvenserna, och därmed förutsättningarna för hög reliabilitet, tenderar att bli högre om man förvarnar respondenterna om en enkät, vilket jag gjort. Jag har även informerat respondenterna att vi kommer återkoppla resultatet vilket också stärker reliabiliteten för denna undersökning. 26 4.8 Etiska ställningstaganden Denna undersöknings etiska ställningstagande tar sin utgångspunkt i Vetenskapsrådets fyra huvudkrav som ska skydda den enskilda individen som deltar i forskningsundersökningen (Vetenskapsrådet, 2002). Det första kravet är informationskravet vilket innebär att delge de berörda uppgiftslämnarna syftet med forskningsundersökningen. Det andra kravet innebär samtycke och bestämmande rätt till att delta i enkätundersökningen. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet vilket innebär att respondenterna ska ges största möjliga anonymitet i undersökningen och det fjärde är nyttjandekravet vilket innebär att svaren på enkäten endast används i denna undersökning. I denna undersökning informerades respondenterna av mig eller av deras skoledare. Därefter skickades missivbrev och enkät ut samtidigt. I missivbrevet fanns information, instruktioner och villkor till respondenterna (bilaga3) för att säkerställa att respondenterna förstått syftet med studien samt vad deras uppgifter ska användas till vilket uppfyller informationskravet. Samtyckt till att delta i undersökningen har respondenterna gjort genom att öppna, besvara och lämna in enkäten. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet och är uppfyllt i och med att enkäten är anonym. Anonymiteten ökade också genom att det inte fanns med frågan om kön i enkäten. Det sista kravet är nyttjandekravet och innebär att svaren på enkäten endast används i min undersökning (Vetenskapsrådet, 2002). 27 5 Resultat Syftet med denna uppsats är att undersöka lärares uppfattningar om begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolednings roll i denna process. Frågorna som besvaras är: 1. Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor för lärares lärande? 2. Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en skola? 3. Vilka samband finns mellan lärares uppfattningar om vad som motiverar lärares lärande och skolutveckling? 4. Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling? 5.1 Bakgrundsinformation 40 respondenter ifrån tre skolor har besvarat enkäten. När det gäller antal år i yrket har 7.5 % arbetat mellan 0-5 år, 17,5 % mellan 6-10 år, 22,5 % mellan 11-15 år och 52,5 % har arbetat 20 år eller mer dvs. 75 % har arbetat 11 år eller mer som lärare i grundskolan. Respondenternas fördelning mellan vilken årskurs de har sin huvudsakliga undervisning är 10 % undervisar i förskoleklass, 27,5 % undervisar i årskurs 1-2 och 62,5 % undervisar i årskurs 3-5. Nedan presenteras resultatet för respektive forskningsfråga. 5.2 Vilken betydelse tillskriver lärarna motivation som faktor för lärares lärande? Uppfattningarna om begreppet motivation redovisas i enkätfråga 4 där ordinalskalan är ”Jag anser motivation har mycket liten betydelse för lärares lärande” till ”Jag anser motivation har stor betydelse för lärares lärande”. Alla 40 respondenter har besvarat frågan. 75 % av respondenterna har svarat ”Jag anser motivation har mycket stor betydelse för lärares lärande” och 25 % av respondenterna har svarat ”Jag anser motivation har stor betydelse för lärandes 28 lärande”. Medelvärdet M= 3,75 och medianen 4 samt std 0,44 vilket innebär att svaren är samlade kring ett högt medelvärde. Resultatet betyder att övervägande respondenter uppfattar att motivation har mycket stor betydelse för lärares lärande i ett skolutvecklingssammanhang. 5.3 Vad uppger lärare motiverar till lärares lärande på en skola? Enkätfråga 3, som beskriver lärarnas uppfattning om vad som motiverar till lärares lärande, har 9 olika påståenden. Lägsta standardavvikelse (0,452-0,506) har påståendena ”förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare”, ”förtroendefull relation mellan medarbetarna i lär-grupperna”, ”tydliga mål kopplade till både till elevers lärande, lärares lärande och skolutveckling” samt ”återkoppling från elever utifrån undervisningssituationen”. Dessa frågor hade begränsad spridning då respondenternas svarsalternativ var samlade i svarsalternativen ”instämmer helt” och ”instämmer till stor del”. Störst spridning hade påståendet ”delaktighet i skapandet av skolans gemensamma vision” (0,714). Högsta medelvärdena (3,68 – 3,73) och lägsta standardavvikelserna (0,452-0,506) dvs. att dessa frågor hade begränsad spridning då respondenternas svarsalternativ till 70-75% var samlade kring svarsalternativet ”instämmer helt” och 25-30% var samlade kring ”instämmer till stor del” vilket innebär att övervägande respondenter instämmer helt i att dessa svarsalternativ motiverar till lärandes lärande. Se tabell 1 nedan. 29 Std. DeviatN Minimum Maximum Mean ion Fr3_återkoppl_elev 40 3 4 3,70 ,464 Fr3_delakt_vision 40 1 4 3,45 ,714 Fr3_delakt_beslut 40 2 4 3,40 ,591 Fr3_förtsamtal_lärgrupp 40 2 4 3,50 ,555 40 2 4 3,72 ,506 40 3 4 3,72 ,452 40 2 4 3,38 ,628 40 3 4 3,67 ,474 Fr3_elevresultat 40 2 4 3,47 ,640 Valid N (listwise) 40 Fr3_förtroende_ledare_ medarbetare Fr3_förtroende_medarb _lärgr Fr3_samtal_lärgr_aktuel lforsk Fr3_mål_elev_lärare_sk olutv Tabell 1: Beskrivande statistik enkätfråga 3. Här nedan följer en explorativ faktoranalys av enkätfråga 3 vilket genomförs för att reducera antalet variabler och endast ta med de variabler som till största delen sammanfattar variansen i enkätfrågan och för att kunna besvara forskningsfråga 2. Bartlett´s test of Sphericity, ett test som beskriver om det finns någon av variablerna som korrelerar i enkätfråga 3, ska vara signifikant p<0,05 vilket också var fallet då p>0,00. Keiser –Meyer-Olkin measure of sampling adequacy, KMO, ska vara >0,05 för att alla variablerna i enkätfrågan ska lämpa sig för faktoranalysanalys vilket var fallet för dessa variabler, KMO 0,687. Communialities på varje variabel ska överstiga värdet 0,5 för att variabeln ska passa väl in i det övergripande mönstret och användas(Djurfeldt et al., 2009). Alla variabler översteg värdet 0,5. Tre faktorer korrelerade starkt dvs. hade ett egenvärde över 1,0 och förklarar 68 % av variationen vilket anses godtagbart för vidare analys. Se figur 2 nedan. 30 Figur 2: Scree-plot Enkätfråga 3 Den första faktorn förklarar den största delen av variansen, 42,5 %, i egenvärde, faktor 2 förklarar 14 % av variansen och faktor 3 förklarar den minsta delen av variansen, 11,5%. Faktorladdningen på de olika variablerna ska vara > 0,3 eller < - 0,3. Den minsta gemensamma nämnaren för faktor 1 handlar om förtroendefull relation mellan ledare och medarbetare men också mellan medarbetare dvs. yttre motivation i form av den sociala miljö man befinner sig igenom tolkning av underförstådda eller uttalade sociala koder som finns och präglar det kollegiala lärandet (Ahl, 2004; Furnham, 2011; Reev, 2009; Timperley, 2013). Den minsta gemensamma nämnare för faktor 2 handlar om delaktighet i skolans gemensamma beslut kring skolutveckling samt skapandet av den gemensamma visionen. Dessa faktorer sammanfaller med inifrån motivation och inifrån styrning (Scherp & Scherp, 2007). Variabeln ”elevernas resultat” är den enda av variablerna som laddar på faktor 3. Detta resultat kopplas till skoleffektivitetsforskningen samt utifrånmotivation och utifrånstyrning (Scherp &Scherp, 2007; Thornberg & Thelin, 2011, Blossing, 2003). Den mista gemensamma nämnaren för faktor 3 benämns elevrespons. Se tabell 2 nedan. 31 Component 1 2 3 Förtroende Delaktighet Elevrespons Fr3_delakt_vision ,171 ,924 ,041 Fr3_delakt_beslut ,184 ,884 ,058 Fr3_förstå_ samtal_lärgrupp ,709 ,303 ,180 ,805 ,019 -,148 Fr3_förtroende_medarb_lärgr ,330 ,449 -,608 Fr3_samtal_lärgr_skolutv ,674 ,058 ,292 Fr3_mål_elev_lärare_skolutv ,598 ,439 -,009 Fr3_återkoppl_elev ,699 ,305 -,010 Fr3_elevresultat ,297 ,265 ,777 Fr3_förtroende_ledare_meda rbetare Tabell 2 Rotated component matrix enkätfråga 3 Faktor 1, förtroende, laddar högst på variablerna “förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare”(0,805) med ett medelvärde M 3.73,”förståelsefördjupande samtal i lärgrupper kring skolutveckling”(0,709) med ett medelvärde M 3,5 samt ”återkoppling från elever utifrån undervisningssituationen” (0,699) med att medelvärde M 3,70 samt std 0,46 vilket innebär ett samlat svar kring medelvärdet. De har båda ett mer samlat svar kring medelvärdet. Faktor 2 laddar högst på variablerna ”delaktighet i skapande av skolans gemensamma vision” (0,924) samt ”delaktig i beslut som rör skolutveckling”(0,884). Dessa variabler har M 3,40 – 3,45 där ”delaktighet i skapandet av skolans vision” har större spridning kring medelvärdet, std 0,71 och ”delaktighet i beslut som rör skolutveckling” har samlat svar kring medelvärdet, std 0,59. Den tredje faktorn, elevrespons, laddar högst på variabeln ”elevernas resultat”(0,777) med något större spridning, std 0,64, kring M 3,48. Alla tre faktorer laddar på variabeln ” förtroendefull relation mellan medarbetarna i lär-gruppen” där svaren är samlade, std 0,45, kring medelvärdet M 3.73. Variabeln ”tydliga mål kopplade till både elevers och lärares lärande och skolutveckling” med ett medelvärde M 3,68 samt std 0,47 vilket innebär samlat svar kring medelvärdet samt laddar på både faktor 1 förtroende med 0,60 och faktor 2 delaktighet med 0,44. Då alla variabler har höga medelvärden, M 3,38 – 3,73 samt att alla variabler i enkätfråga 3 laddar positivt på minst en faktor bidrar alla variabler till att besvara frågeställningen. 32 De variabler som laddar starkast och som respondenterna uppfattar som mest motiverar till lärares lärande på en skola är ”förtroendefull relation mellan ledare och ledda”. ”Delaktighet i skapandet av skolans gemensamma vision” och ”delaktighet i beslut som rör skolutveckling” motiverar också till lärares lärande enligt respondenterna. Respondenterna uppfattar även ”förtroendefull relation mellan medarbetare i lär grupperna” som en viktig del i vad som motiverar till lärares lärande. Utifrån den kvalitativa aspekten prövade jag mina resultat i index. Index ”Förtoende”, index ”Delaktighet”och index ”Elevrespons”. I ”index elevrespons” stryks variabeln ”elevresultat” då det endast är denna variabel som laddar på faktor 3 ”Elevrespons”. Korrelationen mellan variablerna ökade i index ”elevrespons” då variabeln togs bort. Cronbach´s Alpha bör överstiga 0,7 för att indexet ska vara lämpligt utformat för vidare analyser. Eftersom antalet variabler är lågt kan något lägre värde accepteras (Djurfeldt, Barmark, 2009). Se index Förtroende, delaktighet, elevrespons, tabell 3-5. Index Förtroende Cronbach´s Alpa Fr3_förstå_ samtal_lärgrupp Fr3_förtroende_ledare_medarbetare Fr3_förtroende_medarb_lärgr Fr3_samtal_lärgr_skolutv 0,668 Tabell 3: Index Förtroende Cronbach´s Alpha Index Delaktighet Cronbach´s Alpha Fr3_delakt_vision Fr3_delakt_beslut 0,866 Tabell 4: Index Delaktighet Cronbach´s Alpha Index Elevrespons Fr3_mål_elev_lärare_skolutv Fr3_återkoppl_elev Cronbach´s Alpha 0,646 Tabell 5: Index Elevrespons Cronbach´s Alpha Genom att slå samman flera variabler till index samt att Cronbach´s Alpha är inom ramen för acceptans visar att de ömsesidiga korrelationerna mellan variablerna i indexen är tillräckligt starka. Detta innebär att mätfel reduceras och reliabiliteten ökar. Index ”Delaktighet” har alpha-värde 0,866 vilket är det högsta av de tre indexen. ”Delaktighet i skapandet av skolans 33 gemensamma vision” samt ”delaktighet i beslut som rör skolutveckling” är aktiviteter som motiverar till lärares lärande. Index ”Förtroende” har alpha-värde 0,668 vilket innebär att dessa aktiviteter även bidrar till lärares lärande och där variabeln ”förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare” var den variabel som laddade högst på faktor ”Förtroende” i den explorativa faktoranalysen. Dessa resultat bekräftar Fullan (2008) Scherps (2013) samt Timperleys (2013) resonemang kring förtroendefulla relationer och dess betydelse för lärares lärande. 5.4 Vilka samband finns mellan lärares lärande och skolutveckling? För att urskilja samband mellan lärares lärande och skolutveckling tar analysen sin början i den deskriptiva statistiken för fråga 5 där sortering är gjord i topp 3 och botten 3 i tabell 6 nedan. Topp 3 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Fr5_egen_refl_underv 40 2 4 3,45 ,639 Fr5_löneutv_egenutv 40 2 4 3,32 ,730 Fr5_lärnadesamtal 40 2 4 3,25 ,630 Botten 3 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Fr5_ext_utvärd 40 1 4 2,37 ,868 Fr5_logg-bok 40 1 4 2,35 ,736 Fr5_enkätunder 40 1 4 2,15 ,770 Tabell 6: Deskriptive statistics enkätfråga 5 topp 3 och botten 3 För att bevara forskningsfråga 3 krävs att en explorativ faktoranalys utförs på både enkätfråga 5 och 6 för att reducerar antalet variabler och få syn på de variabler som till största del sammanfattar variansen för de båda enkätfrågorna. Dessa används senare som beroendevariabler i den sofistikerade dataanalysen Manova för att få syn på samband mellan och inom enkätfrågornas variabler kopplat till vilket stadium respondenterna arbetar i. 34 Enkätfråga 5, lärarnas uppfattning om vilken metod som ger motivation i arbetet med lärares lärande och skolutveckling, har 15 olika påstående som respondenterna besvarat. Bartlett´s test of Sphericity för fråga 5 visar p>0,000 vilket är signifikant då p=>0,05. Keiser –MeyerOlkin measure of sampling adequacy, KMO, ska vara >0,05 för att alla variablerna i enkätfrågan ska lämpa sig för faktoranalysanalys vilket var fallet för dessa variabler, KMO 0,698. Communialities på varje variabel ska överstiga värdet 0,5 för att variabeln ska passa väl in i det övergripande mönstret och användas(Djurfeldt et al., 2009). Communalities är över 0,5 vilket var fallet för alla variabler förutom ”föreläsning knuten till utvecklingsområdet” samt ”logg-bok” som plockades bort och faktoranalysen gjordes om. Efter ny faktoranalys var KMO 0,69 samt Bartlett´s test of Sphericity P=0,000 vilket är signifikant. Fyra faktorer korrelerade starkt dvs. hade ett egenvärde över 1,0 och förklarar 68 % av variationen vilket anses godtagbart. Se figur 3 Scree-plot. Figur 3 Scree-plot enkät fråga 5 Den första faktorn förklarar den största delen av variansen (36 %) i egenvärde. Faktorladdningen på de olika variablerna ska vara > 0,3 eller < - 0,3. Se tabell 7 nedan. 35 Component 1 2 3 4 36 % 12 % 10 % 8% Yttre Kollegialt Klassrums- Ingen definition motivation lärande besök Fr5_fil_refl_grupp ,193 ,794 ,110 ,284 Fr5_film_refl_par ,000 ,844 ,044 ,140 Fr5_LS ,162 ,470 ,156 ,509 -,036 ,297 ,760 ,193 Fr5_koll_analys_elevres ,110 ,054 ,166 ,814 Fr5_koll_refl_underv ,094 ,293 ,070 ,746 Fr5_samtal_skoll_kbesök ,044 ,160 ,661 ,390 Fr5_egen_refl_underv ,272 -,112 ,741 -,042 Fr5_löneutv_egenutv ,801 -,006 ,078 ,225 Fr5_delta_utvecklingsgr ,756 ,441 -,042 -,039 Fr5_ext_utvärd ,627 -,069 ,394 ,514 Fr5_enkätund ,541 ,083 ,496 ,192 Fr5_lärnadesamtal ,479 ,463 ,335 -,100 Fr5_didaktiker_refl Tabell 7 Rotated component matrix enkät fråga 5 Faktor 1 laddar högst på variabeln ”löneutveckling kopplad till den ena utvecklingen” (0,801), faktor 2 laddar högst på variabeln ”filminspelning av undervisning med efterföljande diskussion/reflektion i par” (0,844), faktor 3 laddar högst på variabel ”askultering av didaktiker i klassrum med efterföljande diskussion/reflektion”(0,760) och faktor 4 laddar högst på ”kollegiala analyser utifrån uppmätta elevresultat”(0,814). Gemensam nämnare för faktor 1 är ”yttre motivation”, för faktor 2 ”kollegialt lärande” samt faktor 3 är den minsta gemensamma nämnare kopplad till ”klassrumsbesök” med efterföljande reflektion. Faktoranalysen gav mig en indikation att faktor 4 inte har en tydlig minsta gemensam nämnare och påståendet ”Learningstudy” samt ”Kollegiala analyser utifrån elevresultat” sammanfaller bättre med den minsta gemensamma nämnaren i faktor 2 och inkluderas därför i index ”Kollegialt lärande”. Detsamma gäller påståendet ” Kollegiala reflektioner utifrån undervisningssituationen” som bättre sammanfaller med faktor 3 ”Klassrumsbesök”. Påståendena ”Delta i olika utvecklingsgrupper” samt ”lärande samtal” passar också bättre in i faktor 2 ”Kollegialt lärande” utifrån ovanstående resonemang. Utifrån ovanstående 36 analysresultat skapas 3 index. Index ”Yttre motivation”, index ”Kollegialt lärande” samt index ”Klassrum”. Cronbach´s Alpha bör överstiga 0,7 för att indexet ska vara lämpligt utformat för vidare analyser. Eftersom antalet variabler är lågt kan något lägre värde accepteras (Djurfeldt et al., 2009). Se index enkät fråga, tabell 8. Index Enkätfråga 5 Cronbach´s Alpha Index Yttremotivation 0,782 Index Kollegialt lärande 0,754 Index Klassrumsbesök 0,640 Tabell 8 Enkätfråga 5 Cronbach´s Alpha Cronbach´s Alpha är inom ramen för acceptans och visar att de ömsesidiga korrelationerna mellan variablerna i indexen är starka vilket medför att mätfel reduceras och reliabiliteten ökar vilket är ett krav för vidare analyser. Index ”Yttre motivation” har alpha-värde 0,782 vilket är det högsta av de tre indexen. ”Löneutveckling kopplad till den egna utvecklingen” hade högst laddning i faktor 1 ”yttre motivation”. Faktor 2 ”kollegialt lärande” laddade högst på variabeln ”filminspelning av undervisning med efterföljande diskussion/reflektion i par” samt i faktor 3 ”klassrumsbesök” laddade variabeln ”auskultering av didaktiker i klassrum med efterföljande diskussion/reflektion”. Enkätfråga 6 undersöker hur respondenterna uppfattar att skolledningen skapar förutsättningar för lärares lärande i ett skolutvecklingssammanhang. Högsta medelvärdet M 3,38 hade båda variablerna ”skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling” och ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna”. Det var mer spridning i svaren då std var 0,67 respektive 0,71. Även enkätfråga 6 innehåller ett större antal variabler, 16 stycken, och därför görs även här en explorativ faktoranalys för att reducera antalet variabler för vidare analys samt för att hitta bakomliggande minsta gemensamma nämnare och se mönster. Bartlett´s test of Sphericity för fråga 5 visar p>0,000 vilket är signifikant då p=>0,05. Keiser –Meyer-Olkin measure of sampling adequacy, KMO, ska vara >0,05 för att alla variablerna i enkätfrågan ska lämpa sig 37 för faktoranalysanalys vilket var fallet för dessa variabler, KMO 0,811. Communialities på varje variabel ska överstiga värdet 0,5 för att variabeln ska passa väl in i det övergripande mönstret och användas(Djurfeldt et al., 2009). Communalities är över 0,5 vilket var fallet för alla variabler. Fyra faktorer laddade över 1,0 och representerade 70% av svaren i enkätfrågan. Se figur 4 Scree-plot. Figur 4 Scree-plot enkätfråga 6 Den första faktorn förklara den största delen av variansen 45 %. Den andra faktorn förklarade 10 % av variansen. Den tredje faktorn förklarade 8 % samt den fjärde förklarade 7 % av variansen. Faktorladdningen på de olika variablerna ska vara > 0,3 eller < - 0,3. Se tabell 9 nedan. 38 Component 1 2 3 4 45 % 10 % 8% 7% Ledarskap Transparens Ingen def. Ingen def. Fr6_skoll+medarb_mål ,530 ,446 ,111 ,394 Fr6_skoll_led_individ ,027 -,037 ,889 ,149 Fr6_skoll_led_grupp ,335 ,259 ,749 -,032 Fr6_skoll_led_skoln ,307 ,630 ,156 -,422 Fr6_skoll_deltar_akt ,719 ,300 ,143 -,188 Fr6_skoll_medarb_vision ,727 ,442 ,169 -,064 Fr6_skoll_medarb_beslut ,590 ,305 ,331 ,239 Fr6-skoll_tid_kollär ,659 ,061 ,178 ,351 Fr6_skoll_tid_refl ,476 ,450 ,475 ,058 Fr6_skoll_dok_skolutv ,157 ,805 ,083 ,156 Fr6_skoll_återkoppl_historia ,288 ,590 ,490 ,043 Fr6_skoll_uppm_stödjer ,834 ,326 ,157 ,034 -,029 ,102 ,125 ,813 Fr6_skoll_dialog_skolutvorg ,209 ,715 ,024 ,520 Fr6_skoll_höga_förv_medarb ,789 ,013 ,078 -,096 Fr6_skoll_refl_medarb_resul ,575 ,184 ,509 ,083 Fr6_skoll_uppm_egna_initiativ Tabell 9 Rotated Component matrix enkät fråga 6 Faktor 1 förklarar den största delen av variansen, 45 % i egenvärde, samt laddar högst på variabeln ”skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling”. Den minsta gemensamma nämnaren för denna faktor benämns ”Ledarskap” eftersom alla variabler som laddar högt på faktor 1 beskriver olika delar i ledarskapet som har betydelse för lärares lärande och skolutveckling. Utifrån denna analys skapas index ”Ledarskap” för vidare analysarbete. Faktor 2 förklarar den näst största delen av variansen, 10 % i egen värde samt laddar högst på variabeln ”Skolledaren dokumenterar skolutvecklingsarbetet”. Den minsta gemensamma nämnaren för denna faktor benämns ”Transparens”. ”Transparens” innebär att alla medarbetare i organisationen har någon form av insyn i skolutvecklingsarbetet och att dokumentationen går att följa. Utifrån denna analys skapas index ”Transparens” för vidare analysarbete. Faktor 3 förklarar den tredje största variansen, 8 % i egenvärde, samt laddar högst på variabeln ”skolledningen leder medarbetarnas lärande på individnivå” samt ”skolledningen leder medarbetarnas lärande på gruppnivå”. Faktoranalysen gav mig en indikation att dessa två variablers minsta gemensamma nämnare är ”Ledarskap” och används 39 därför i skapandet av index ”Ledarskap” som används i vidare analyser. Faktor 4 förklarar den fjärde största variansen, 7 % i egenvärde, samt laddar högst på variabeln ”skolledningen uppmuntrat lärares egna initiativ till kompetensutveckling inom ramen för skolutveckling”. Även denna variabel ger uttryck för ledarskapets utformning och innehåll och används även den i skapandet av index ”ledarskap”. Här nedan fortsätter redovisning av index ”Ledarskap” samt index ”Transparens”. Se tabell 10. Index Enkätfråga 6 Cronbach´s Alpha Index Ledarskap 0,868 Index Transparens 0,784 Tabell 10 Index Enkätfråga 6 Cronbach´s Alpha Cronbach´s Alpha är >0,7 i båda indexen vilket visar tydligt att de ömsesidiga korrelationerna mellan variablerna i indexen är starka och rätt utförda och medför att mätfel reduceras och reliabiliteten ökar vilket är krav för vidare analyser. Index ”Ledarskap” och index ”Transparens” har alpha-värde 0,868 vilket är det högsta av de två indexen. Index ”Transparens” har alpha-värde 0,784 vilket även det innebär ex ”Faktor 2 ”kollegialt lärande” laddade högst på variabeln ”filminspelning av undervisning med efterföljande diskussion/reflektion i par” samt i faktor 3 ”klassrumsbesök” laddade variabeln ”auskultering av didaktiker i klassrum med efterföljande diskussion/reflektion”. För att upptäcka samband mellan lärares lärande och skolutveckling krävs det en vidare analys med hjälp av den multivariata analysmetoden Manova för att se om det finns en påverkan, signifikans p<0,05, mellan mina oberoende och beroende variabler (Hair, 2010). Den oberoende variabeln som används för att upptäcka samband är enkätfråga 2 ”I vilka årskurser har du din huvudsakliga undervisning?” vilket innebär att förändring i denna variabel ligger före i tid och påverkar de beroende variablerna (Djurfeldt mfl., 2010). Ställningstagandet innebär att Index ”Yttremotivation”, index ”Kollegialt lärande”, index ”Klassrumsbesök” samt index ”Ledarskap” och index ”Transparens” är valda som beroende variabler i denna analys. 40 Första Manovatestet visar att det inte finns någon signifikans men att det finns en påverkan mellan den oberoende variabeln ”Vilken årskurs du arbetar i” och beroende variablerna Index ”Yttremotivation”, index ”Kollegialt lärande”, index ”Klassrumsbesök” samt index ”Ledarskap” och index ”Transparens”, men den är för liten eller gäller för få variabler för att ge ett generellt utslag för gruppen av undersökta beroendevariabler. Signifikansen utifrån Roys Largest Root är p=0,072 dvs. p>0,05 vilket innebär att det är mer en slump om något av värden skulle ha samband med varandra. För att se om det finns ett samband, mellan någon av beroendevariablerna och min oberoende variabel, testar jag vidare genom att reducera mina beroendevariabler till dem som var i närheten av en intressant signifikansnivå. De beroendevariablerna är ”index Transparens”, ”index Klassrum” samt ”index Kollegialt lärande”. Andra Manovatestet visar att det finns en signifikans i Roy´s Largest Root, p<0,05, och trolig påverkan mellan den oberoende variabeln ”Vilken årskurs arbetar du i” och någon av beroendevariablerna ”index Transparens”, ”index Klassrum” samt ”index Kollegialt lärande” då p=0,044 i Roy´s Largest Root. För att se vilka av variablerna som påverkar varandra analyserar jag vidare genom att titta på Tests of Between-Subjects Effects, Anova. Resultatet visar en icke signifikans p=0,073 mellan beroendevariabeln” index Kollegialt lärande” och den oberoende variabeln” vilken årskurs du arbetar i”. Samma gäller för variabeln ”index Transparens” och ”vilken årskurs du arbetar i” där icke signifikansen är p=0,064. Dessa två index visar ett värde som ligger nära signifikansvärdet p<0,05. Här kan man ana att det är mellan index 6 ”Transparens” som den största påverkan finns. För att se signifikans i sambandet med index 6 ”Transparens” och ”vilken årskurs du arbetar i” analyserar jag vidare i Post Hoc. I Post Hoc finns det signifikans p<0,05 mellan Förskoleklass och åk 3-5 samt Förskoleklass och åk 1-2 är det gäller index ”Transparens” dvs. här finns skillnader. Speciellt i förhållande till förskoleklass som sticker ut med högre medel. Ingen signifikans mellan åk1-2 och åk 3-5 i relation till index ”Transparens” dvs. inga stora skillnader mellan dessa grupper. 41 5.5 Hur uppfattar lärare skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling? De viktigaste, topp 3, förutsättningarna för att motivera till lärares lärande samt skolutveckling som respondenterna uppfattar är påståendena” skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling”, ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna” samt ”skolledningen avsätter tid för kollegialt lärande”. Dessa påståenden har liten spridning kring svaren , std=0,667-0,724 och medelvärde M= 3,25-3,38 . Se tabell 11. Topp 3 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Fr6_skoll_uppm_stödjer 40 2 4 3,38 ,705 Fr6_skoll_höga_förv_medarb 40 2 4 3,38 ,667 Fr6-skoll_tid_kollär 40 1 4 3,25 ,742 Valid N (listwise) 40 Tabell 11 Beskrivande statistic enkätfråga 6 topp 3 De två översta påståendena ovan ” skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling”, ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna” laddade högst i den explorativa faktoranalysen på faktor 1, som utfördes för att besvara forskningsfråga 3. Det påstående som laddade på tredje plats var ”skolledningen deltar i aktiviteter kring medarbetarbetarnas lärande”. Resultatet på forskningsfråga 3 blir då att lärare uppfattar skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling genom att de till stor del instämmer helt i att ”skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling” samt ”skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna” som motivationsfaktorer. Men även att skolledningen ”skapar tid för kollegialt lärande” anses som en viktig förutsättning för att motivera till lärarnas lärande och skolutveckling. De minst viktiga, botten 3, förutsättningarna för skoledare att motivera till lärares lärande samt skolutveckling som respondenterna uppfattar är påståendena ”skolledningen leder medarbetarnas lärande på individnivå”, ”skolledningen avsätter tid för reflektion” samt ”skoledningen återkopplar skolans dokumenterade utvecklingshistoria fortlöpande till medarbetarna”. 42 Dessa påståenden har större spridning i svaren , std=0,709-,903 och medelvärde M= 2,402,82. Se tabell 12. Botten 3 N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Fr6_skoll_led_individ 40 1 4 2,40 ,709 Fr6_skoll_tid_refl 40 1 4 2,70 ,853 Fr6_skoll_återkoppl_historia 40 1 4 2,82 ,903 Valid N (listwise) 40 Tabell 12 Beskrivande statistik enkätfråga 6 botten 3 Det översta påståendet ”skolledningen leder medarbetarnas lärande på individnivå” laddar högst på faktor 3 i den explorativa faktoranalysen som utfördes för att besvara forskningsfråga 3, se tabell 7. Faktor 3 förklarade 8 % av variansen. Det påstående som laddade på tredje plats var ”skolledningen deltar i aktiviteter kring medarbetarbetarnas lärande”. 5.6 Sammanfattning av resultat Motivation är en betydelsefull faktor för lärares lärande. Övervägande respondenter är samstämmiga i sina svar och uppfattar att motivation har stor betydelse för lärares lärande. Lärare i skolan uppger fem motivationsfaktorer som särskilt betydelsefulla för lärares lärande där en övervägande del av respondenterna instämmer helt i påståendena. De faktorer som bidrar till motivation präglas av begreppet förtroende. Det är både förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare samt mellan medarbetarna i lär-grupperna som finns på skolorna. Förståelsefördjupande samtal i dessa lär-grupper är också en motivationshöjande faktor för respondenterna då övervägande instämmer helt. Elevperspektivet dvs. återkoppling från elev utifrån undervisningssituation, ger motivation för lärares lärande, instämmer övervägande respondenter helt i och är samstämmiga i sina svar. Övervägande respondenter instämmer helt att tydliga mål kopplade till både elevers lärande, lärares lärande samt skolutveckling motiverar lärares lärande. 43 Respondenterna hade störst spridning i svaren dvs. de tyckte mer olika om påståendet att delaktighet i skapandet av skolans gemensamma vision motiverar lärares lärande. Elevresultat bidrog också mindre som motivationsfaktor för lärares lärande. Utifrån faktoranalysen på enkätfråga 5 visar även den minsta gemensamma nämnaren för faktor 1, yttre motivation, att respondenterna upplever att löneutveckling kopplad till den egna utvecklingen höjer motivationen för lärares lärande. Det finns samband mellan lärares lärande och skolutveckling. Resultatet visar att det finns ett samband mellan index Transparens och index Kollegialt lärande samt vilken årskurs lärarna i huvudsak arbetar i. Index Transpararans innehåller påståendena att skolledningen leder medarbetarnas lärande på skolnivå, dokumenterar skolutvecklingsarbetet, återkopplar skolans dokumenterade utvecklingshistoria fortlöpande till medarbetarna samt för en dialog med medarbetarna hur skolutvecklingsarbetet på skolan ska organiseras. Den gemensamma nämnaren för Indexet Transparens som ger motivation är betydelsen av att skolledningen leder medarbetarnas lärande på skolnivå genom att medarbetarna är delaktiga i skolutvecklingsarbetet, har insyn samt att de får ta del av dokumentation och utvecklingshistoria fortlöpande. Index Kollegialt lärande innehåller påståendena om metoder som uppfattas motivera till lärares lärande. Metoderna som motiverar lärares lärande i Index Kollegialt lärande är filminspelning av undervisning med efterföljande diskussion/reflektion i par men även efterföljande diskussiner i grupp, Learning Study, kollegiala analyser utifrån uppmätta elevresultat, delta i olika utvecklingsgrupper samt lärande samtal. Den gemensamma nämnaren för index Kollegialt lärande som ger motivation är när medarbetarnas tillsammans reflekterar över sin undervisning utifrån filmning av undervisningen. Även kollegiala reflektioner i grupp utifrån elevresultat och skolutveckling med metoden lärande samtal motiverar. De metoder som minst uppfattas bidra till lärares lärande är föreläsning knuten till utvecklingsområdet samt logg-bok. 44 Det finns ett samband mellan Förskoleklass samt åk 3-5 när det gäller index Transparens dvs. det finns skillnader mellan dessa grupper. Förskoleklassen sticker ut med ett högre medelvärde. Inget tydligt samband synliggjordes i åk 1-2 och index Transparens. Ingen signifikans mellan åk1-2 och åk 3-5 i relation till index ”Transparens” dvs. inga stora skillnader mellan dessa grupper. Lärarna uppfattar skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling genom att de uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling samt att skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna som motivationsfaktorer. Även att skolledningen skapar tid för kollegialt lärande anses som en viktig förutsättning för att motivera till lärarnas lärande och skolutveckling. Faktoranalysen visade även att skolledare som deltar i aktiviteter kring medarbetarnas lärande anses motivationshöjande. Den metod som minst skapar motivation hos medarbetarna är när skolledningen leder medarbetarna på individnivå. 45 6 Diskussion Resultatet av enkäten ger en bild av lärares uppfattningar om begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolledningens roll i denna process. Kombinationen av upplevd motivation hos respondenterna kopplad till vad som motiverar till lärares lärande och skolutveckling, specifika metoder som upplevs motiverande samt vad i ledarskapet och i organisationen som är motivationshöjande, är intressanta resultat att koppla till syfte och forskningsöversikt i denna uppsats. Jag kommer i denna diskussionsdel att diskutera min metod samt analysera, värdera och diskutera mina resultat utifrån forskningsfrågorna samt koppla till tidigare forskning. Avslutningsvis kommer en redogörelse för undersökningens bidrag till forskningsfältet och yrkespraktiken. 6.1 Metoddiskussion Det blev tydligt i denna undersökning att samhällsvetenskapliga undersökningar aldrig helt kan hållas för kvantitativa utan oftast är en blandform (Trost, 2012). Eftersom kvantitativ metod var ett krav i denna magisteruppsats var det viktigt att enkätfrågorna i enkäten fick en kvalitativ karaktär där ord som förståelse, förtroende, uppmuntrande etc. var givna uttryck när påståendena operationaliserades och formulerades utifrån det aktuella forskningsfältet och begreppsdefinitionen av begreppen motivation, lärares lärande, skolutveckling, ledarskap samt de teoretiska utgångspunkterna. Den kvalitativa karaktären på enkätfrågorna kan ha bidragit till att motivationen för att besvara enkäten ökade hos respondenterna. Enkätfrågornas kvalitativa karaktär präglade även analysen i resultatdelen. Sökandet efter mönster och samband krävde ett kvalitativt förhållningssätt. Resultatet är baserat på 40 respondenters svar, 51 % i svarsfrekvens, vilket är acceptabelt i denna enkätundersökning och innebär att vi får en relativt bra bild av lärares uppfattningar av begreppet motivation i ett sammanhang när lärare lär, skolutveckling samt hur ledarskapet skapar förutsättningar för detta. Dock hade det varit önskvärt med en höjning av svarsfrekvens för att ytterligare stärka reliabilitetet. (Trost, 2012) 46 Webbenkätprogrammet Servey & Report är ett program som ger många möjligheter till utformningen av enkäter. Men det krävs god förförståelse för programmet för att kunna utforma enkäten på rätt sätt. De fallgropar jag stötte på upptäckte jag inte förrän enkäten var utskickad. Jag hade valt fel radioknappar till ordinalskalorna vilket medförde att jag fick koda om enkäterna i den Excel-fil som programmet skapat. Det gick att åtgärda problemet och supporten var till stor hjälp i detta fall. Med facit i hand hade jag kunnat använda pappersenkät, vilket troligtvis hade höjt mitt respondentantal eftersom jag hade varit på plats undertiden enkäten delades ut, besvarades och samlades in. Programmet kräver också en korrekt mail-lista vilket kan vara svårt att få tag i. Jag var personligen och informerade om undersökningen på en av de tre skolorna. Jag hade kunnat höja svarsfrekvensen om jag informerat personligen även på de andra skolorna. Denna slutsats drar jag utifrån ett interaktionistiskt perspektiv på motivation då målet och syftet hade diskuterats och förtydligats i ett socialt sammanhang med respondenterna(Giota, 2002). Ett perspektiv som inte undersökningen belyser är den självupplevda motivationskänslan och vad respondenterna bidrar själva med som motiverar till kollegors lärande och skolutveckling. Även hinder som de upplever påverkar motivationen belyses ej. Begreppet lär ledare benämns i enkäten. Dessa lär ledare är inte definierade. Respondenternas uppfattningar och tolkningar av begreppet lär ledare kan vara olika. Olika tolkningar kan vara förstelärare, arbetslagsledare, didaktiker etc. beroende på hur organisationen på skolorna är utformad. 6.2 Diskussion utifrån resultat Lärarna i skolan anser att motivation har mycket stor betydelse som faktor för lärares lärande uppfattar övervägande respondenter. Resultatet är inte överraskande då motivation ofta är kopplat till en längtan och en önskan att lyckas i livet vilket de flesta människor eftersträvar (Reeve, 2009). Eftersom forskningsfrågan är allmänt hållen kan vi bara anta att det är den inre motivationen som respondenterna utgått ifrån d.v.s. känslan av motivation är medarbetarens självupplevelse och utgår ifrån de mål och förväntningar medarbeten satt upp för sig själv i yrkespraktiken. (Ahl, H, 2004; Giota, 2002;Reeve, 2009; Sandberg & Targama, 2013). Utifrån detta perspektiv syns det en tydlig koppling till motivationsteorierna, som redovisas i denna uppsats, att vi ofta adresserar utebliven motivation till medarbetaren och inte till den sociala 47 miljö, det sociala sammanhanget eller skolledaren som leder. Är inte en medarbetare motiverad av att lära eller vara medskapare i skolutvecklingsarbetet på en skola är det lätt att fokusera enbart på individen istället för att även identifiera de orsaksfaktorer till utebliven motivation i den sociala miljön människa befinner sig i samt hur och vem som formulerat målet för lärarens lärande och skolutvecklingsarbete på skolan vilket kopplas till ett rationalistiskt perspektiv på lärande (Sandberg & Targama, 2013). Därför behöver skolledare ha kunskap om motivationens olika aspekter för att kunna förhålla sig till både inre- och yttre motivationsfaktorer och kunna identifiera respektives hinder för utebliven motivation och därmed brist på drivkraft att lära. Denna analysförmåga har betydelse för hur organisering kring lärares lärande och skolutveckling ska ske och betyder att motivation kan ses som ett redskap och medel i förändringsarbete ur ett skolledarperspektiv. Vidare visade resultatet att en förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare samt förtroendefull relation mellan medarbetarna i lär-grupperna uppfattade respondenterna motiverade till störst del när det gällde lärares lärande och skolutveckling. Både Fullan(2008) samt Timperley (2013) påpekar att förtroende mellan skolledare och lärare är en viktig faktor för lärares lärande då lärare behöver känna stöd vid behov i sitt arbete med förändringar. Orealistiska mål och respons präglad av negativ kritik utan stöd kan påverka lärares motivation och självförtroende vilket påverkar lärares lärande. Värdegrundsarbetet på en skola ska även innefatta förebyggande arbete i lärarnas lärmiljöer. Kunskaper och metoder om hur samtal skall ledas utifrån vilket innehåll som ska behandlas behöver tillföras lär-grupperna. Lärare behöver träna på att i grupp jobba mot gemensamt uppsatta mål utifrån vardagspraktiken och på vägen mot målet ge feed-back och återkoppling till varandra på ett konstruktivt sätt för att utvecklas. Fullan (2008) utrycker att fördelning av ledarskapet blir viktigt om man vill att alla i organisationen ska känna delaktighet och ha inflytande. Scherp utrycker det på samma sätt men benämner även lär-ledare samt att vi i dagens skola har ytterligare en kategori medarbetare som ska in och samspela på skolans arena, försteläraren (Scherp, 2007). Utmaningen blir att få alla medarbetare att känna förtroende för, samspela och förhålla sig till många olika ledare på en skola. Olika roller måste definieras och kommuniceras med medarbetarna. Det krävs också att förtroende genomsyrar ledningsgruppen på skolan för att lärare ska känna motivation i sitt eget lärande och skolutveckling. 48 Elevperspektivet, utifrån vad som motiverar till lärares lärande, innebär att respondenterna till stor del är överens om och instämmer helt i att mål som är kopplade till elevers lärande, lärares lärande samt skolutveckling motiverar till lärares lärande. Utifrån detta resultat synliggörs en process, ”lärande organisation” (Sherp, 2013; Thelin, 2013) vilket innebär att analysarbete på alla nivåer och mellan alla aktörer i skolan motiverar till lärares lärande både utifrån ett forskningsperspektiv men även utifrån respondenternas svar i denna undersökning. Även lärares löneutveckling kopplad till den egna utvecklingen motiverar lärares lärande enligt respondenterna. I påståendet syns en kombination av inre- och yttre motivation (Reeve, 2009). Den inre motivationen kopplas till den egna utvecklingen och känslan av att lyckas när man når målen och yttre motivation kopplas till belöningar, i detta fall lön. Här blir det också tydligt hur viktigt det är att lärares individuella utveckling går hand i hand med skolans utveckling så att det vid utvecklingssamtal och lönesamtal mellan skolledare och medarbetare går att följa den röda tråden dvs. att den inre och yttre motivationen kompletterar varandra. En utmaning för skolledaren blir att tillsammans med medarbetaren koppla ihop alla led i processen och utvecklingsarbetet till en individuell utvecklingsstege som följs upp och ges feedback på kontinuerligt för att sedan vid utvecklingssamtalet sammanfattas summativt som underlag till lönesättning.(Timperley, 2013) Det finns samband mellan lärares lärande och skolutveckling dvs. skillnader mellan grupperna. Skillnaderna finns tills största delen mellan Index transparens, Index kollegialt lärande samt vilken årskurs läraren arbetar i. De påståenden som ingår i indexet Transparens som ger motivation är betydelsen av att skolledningen leder medarbetarnas lärande på skolnivå genom att medarbetarna är delaktiga i skolutvecklingsarbetet, har insyn samt att de får ta del av dokumentation och utvecklingshistoria fortlöpande. Det handlar om insyn för den enskilda pedagogen i vad som händer i skolutvecklingsarbetet. De påståenden som ingår i index kollegialt och som motiverar till lärares lärande handlar om samarbetet mellan kollegor genom filmning av undervisning med efterföljande reflektion i par eller i grupp, Learning Study, kollegiala analyser utifrån uppmätta elevresultat, delta i olika utvecklingsgrupper samt lärande samtal. Dessa metoder har koppling till skolutvecklingsforskning, next practice samt lärande organisation och utgår alla ifrån en under- och inifrån orienterat perspektiv där skolan och dess lärare är ägare av skolutvecklingen som utgår ifrån upplevda problem i vardagspraktiken. (Blossing, 2003; Blossing, 2008; Kruse & Seashore Louise, 2009; Scherp 49 & Scherp, 2007; Scherp 2013, Thornberg & Thelin, 2011; Thelin, 2013; Timperley 2013). Skoledare har ibland problem att definiera medskapande processer. Vad är medskapande processer? Vad är delaktighet? Hur definierar skolledare det förståelsebaserade, tolkande ledarskapet?(Sandberg & Targama, 2013). Ett framgångsrikt pedagogiskt ledarskapet når endast 3 av 10 skolledare enligt Skolinspektionen (2014). Metoder som motiverar i det kollegiala lärandet är när medarbetarna tillsammans reflekterar utifrån filmning av undervisningen. Även kollegiala reflektioner i grupp utifrån elevresultat och skolutveckling med metoden lärande samtal motiverar. Återigen syns koppling mellan yttre och inre motivation genom att i gruppen ge feed-back till varandra. Det sociala sammanhanget bidrar till både ökad motivation och utveckling av det egna lärandet samt bidrar till skolutvecklingen på en skola (Timperley, 2013; Sherp, 2013). Dokumentationen i lärares lärande är omfattande och analys arbetet, utifrån ett ledningsperspektiv, tidskrävande. Det krävs kunskaper i mönstersökning kring resultat av elevers lärande, lärares lärande för att hitta bevis för vilken skolutvecklingsväg skolan ska välja för det fortsatta skolutvecklingsarbetet. Samtidigt ska skolledaren förhålla sig till vad som motiverar i detta sammanhang. Det är ett tidskrävande arbetet som kräver stor kunskap i skolutveckling och utbildningsledning. Denna kunskap har inte alla skolledare idag vilket innebär att utbildning kring och kunskaper om det pedagogiska ledarskapet behöver fördjupas och sättas in den enskilda skolans sammanhang. De metoder som minst uppfattas bidra till lärares lärande är föreläsning knuten till utvecklingsområdet samt logg bok. En analys är att båda dessa metoder inte lyfts i ett kollegialt sammanhang i denna undersökning(Blossing, 2003; Blossing, 2008; Kruse & Seashore Louise, 2009; Scherp & Scherp, 2007; Scherp 2013, Thornberg & Thelin, 2011; Thelin, 2013; Timperley 2013). Hade föreläsningen diskuterats utifrån den enskilda skolans elevresultat eller den enskilda pedagogens eget läranden tillsammans med andra lärare hade upplevelsen av motivation varit större. Detsamma gäller logg-boken. Denna metod kräver att det finns avsatt tid samt att det behövs återkoppling ifrån skolledare, lär-ledare eller kollegor på de egna tankarna. Lärarna uppfattar skolledningens roll att skapa förutsättningar för att motivera deras lärande samt skolutveckling genom att de till stor del instämmer helt i att skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling samt att skolledningen uttrycker höga 50 förväntningar på medarbetarna som motivationsfaktorer. Men även att skolledningen skapar tid för kollegialt lärande anses som en viktig förutsättning för att motivera till lärarnas lärande och skolutveckling. Det är skolledarens förmåga att bygga dessa broar mellan ledarskapet och lärarna men även mellan lärarna själva som får betydelse för lärarnas upplevda motivation (Fullan, 2008). Resultatet visade även att skolledare som deltar i aktiviteter kring medarbetarnas lärande anses motivationshöjande. Detta resultat sammanfaller med Timperleys (2013) beskrivning av det effektivta ledarskapet vilket hon anser är svårt för en ledare att utföra på egen hand. Kruse & Seashore Louis (2009) kallar det ”intensified leadership”. Ledningsgrupper behöver diskutera utifrån ovanstående hur de kan bibehålla förtroendet, tydligheten och de höga förväntningarna mellan skolledare och medarbetare, i det delade ledarskapet. 6.3 Framtida Forskning Resultatet av undersökningen ger en bild av lärares uppfattningar om begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling och skolledningens roll i denna process. Undersökningen har gett mig en ökad förståelse för vad lärare uppfattar som motivationsfaktorer när det gäller det egna lärandet, i skolutvecklingsarbetet samt skolledarollens betydelse för motivationen hos lärarna. Det är intressant att fortsätta sätta begreppet motivation i en kontext dvs. i förhållande till något. En intressant del av denna undersökning att forska vidare utifrån är skolledarperspektivet och skolledarens uppfattningar kring sin roll att motivera lärares lärande och skolutveckling. Lärares och skolledarares samsyn kring ord och begrepp såsom delaktighet, förtroende, och återkoppling, höga förväntningar och delat ledarskap hade varit intressant begrepp att undersöka vidare för att fördjupa kunskaperna kring motivation och lärares lärande samt skolutveckling utifrån synen på ledarskap. En annan viktig del att ta med i vidare forskning är elevperspektivet. Leder hög motivation när det gäller lärares lärande och i ett skolutvecklingssammanhang till förbättrade elevresultat? Detta förslag på vidare forskning är mer av långsiktig karaktär bör bedrivas under flera år för att kunna mätas. 51 Det är viktigt att sätta begreppet motivation i samband med vardagsarbetet vid en skola dvs. försöka sätta begreppet i ett sammanhang så att den upplevda motivationen kan mätas och därefter kopplas till teorierna för att komma närmre en förståelse för begreppet motivation. Motivation som inte upplevs i en kontext blir inte intressant. Det går inte att förklara motivation utan att koppla graden av upplevd motivation till teorier och sammanhanget den upplevs. 52 Referenser Ahl, H. (2004). Motivation och vuxnas lärande. En kunskapsöversikt och problematisering. Forskning i fokus, nr 24. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Skolverket Hämtad 2015-05-01. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1842 Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap?: om vikten av problem och teori i forskningsprocessen. (3. [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Blossing, U. (Red.). (2003). Skolförbättring i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Om skolorganisationer och skolförbättring. Lund: Studentlitteratur. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. (7. ed.). Milton Park, Abingdon, Oxon, [England]: Routledge. Djurfeldt, G., Larsson, R. & Stjärnhagen, O. (2010). Statistisk verktygslåda 1: samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Djurfeldt, G. & Barmark, M. (2009). Statistisk verktygslåda 2: multivariat analys. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Fullan, Michael. (2008.) The Six Secrets of Change. What the Best Leaders Do to Help Their Organizations Survive and Thrive. San Fransisco: Jossey-Bass Furnham, A. (2011). The psychology of behavior at work, the individual in the organization. Psychology Press, Hove. Giota, Joanna. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige, nr 4, 2002. s. 279 – 305. Hair, J.F. (2014). Multivariate data analysis. (7. ed.) Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall. Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. 53 Kruse, S.D. & Seashore Louis, K. (2009). Building Strong School Cultures. A guide to leading change. Thousand Oaks, California : Corvin Press. Psykologiguiden 2015. Hämtad 150501 från: http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=interaktionistisk Reeve, J. (2009). Understanding motivation and emotion. John Wiley & Sons. Hoboken. Sandberg, J. & Targama, A. (2013). Ledning och förståelse: En förståelsebaserad syn på utveckling av människor och organisationer. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Scherp, H-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: Lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Scherp, H-Å. & Scherp, G-B. (2007). Lärande och skolutveckling: ledarskap för demokrati och meningsskapande. Karlstad: Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstads universitet. SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolinspektionens rapport (2014), Från huvudmannen till klassrummet – tät styrkedja viktig för förbättrade kunskapsresultat. Hämtad 2015-05-01 från: http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Rapport-tillregeringen/Arsrapport/Fran-huvudmannen-till-klassrummet--tat-styrkedja-viktig-forforbattrade-kunskapsresultat-Skolinspektionens-erfarenheter-och-resultat--fran-tillsyn-ochkvalitetsgranskning/ Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Sundell, A. (2010). Guide: Envägs variansanalys (ANOVA). Hämtad 2014-12-10, från http://spssakuten.wordpress.com/2010/12/21/guide-envags-variansanalys-anova/ Svenska akademien (2006). Svenska akademiens ordlista över svenska språket [Elektronisk resurs]. (13. uppl.) Stockholm: Svenska akademien. Thelin, K. (2013). Mellan varumärke och gemensamt raster. Skilda sätt att se verksamhetsidéer för pedagogisk verksamhet. Avhandling. Karlstad: Karlstad University Studies. 54 Thornberg, R. & Thelin, K. (Red.). (2011). Med ansiktet vänt mot Europa. Perspektiv på skolutveckling. Stockholm: Lärarförbundet, Myndigheten för skolutveckling/Skolverket/Sveriges Skolledarförbund. Hämtad från http://www.lararforbundet.se/web%5Cshop2.nsf/webDescription/ E4ADCF56C0C87A18C12578340048ACC5/$file/Med_ansiktet_vant_mot_Europa.pdf Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur. Trost, J. (2012). Enkätboken. (4. uppdaterade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, hämtad 2014-12-28 från http://www.codeex.vr.se/texts/HSFR.pdf. 55 Bilaga 1 Lärares uppfattning av motivation och dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling. __________________________________________________ Den här enkäten riktar sig till Dig som förskollärare/grundskollärare i Kristianstadskommun. Bakgrundsdata 1. Hur länge har Du arbetat som förskollärare/lärare? □ 0 - 5 år □ 6 - 10 år □ 11 - 15 år □ 16 - 20 år □ 20 år + 2. I vilka årskurser har Du din huvudsakliga undervisning? □ F-klass □ åk 1-2 □ åk 3-5 Under resten av enkäten ber jag Dig svara utifrån de årskurser Du huvudsakligen arbetar i. Kryssa i det alternativ för respektive påstående som stämmer för dig/din skola. 56 3. Ange vad som bäst beskriver Din uppfattning av vad som motiverar till lärares lärande. Instämmer helt Instämmer Instämmer till stor del till liten del Instämmer inte alls Delaktighet i skapandet av skolans gemensamma vision. □ □ □ □ Delaktighet i beslut som rör skolutveckling. □ □ □ □ Förståelsefördjupande samtal i lär-grupper kring skolutveckling. □ □ □ □ Förtroendefull relation mellan skolledare och medarbetare. □ □ □ □ Förtroendefull relation mellan medarbetarna i lär-grupperna. □ □ □ □ Samtal i lärgrupper utifrån aktuell forskning. □ □ □ □ Tydliga mål kopplade till både elevers lärande, lärares lärande och skolutveckling. □ □ □ □ Återkoppling från elever utifrån undervisningssituationen. □ □ □ □ Elevernas resultat. □ □ □ □ 4. Ange vad som kännetecknar Din uppfattning av motivation och dess betydelse för lärares lärande. Jag anser motivation har mycket stor betydelse för lärares lärande. Jag anser motivation har stor betydelse för lärares lärande. Jag anser motivation har liten betydelse för lärares lärande. Jag anser motivation har mycket liten betydelse för lärares lärande. 57 □ □ □ □ 5. Ange den metod som Du uppfattar ger motivation i arbetet med lärares lärande på din skola genom att markera det alternativ som stämmer för dig vid respektive påstående. Instämmer Instämmer helt till stor del Instämmer till liten del Instämmer inte alls Föreläsning knuten till utvecklingsområdet. □ □ □ □ Filminspelning av undervisning med efterföljande diskussioner/reflektioner i grupp. □ □ □ □ Filminspelning av undervisning med efterföljande diskussion/reflektion i par. □ □ □ □ Learning study □ □ □ □ Auskultering av didaktiker i klassrummed efterföljande diskussion/reflektion. □ □ □ □ Skriva logg-bok □ □ □ □ Kollegiala analyser utifrån uppmätta elevresultat. □ □ □ □ Kollegiala reflektioner utifrån den egna undervisningen. □ □ □ □ Medarbetarsamtal med skolledaren utifrån klassrumsbesök. □ □ □ □ Egen reflektion kring undervisningen. □ □ □ □ Löneutveckling kopplad till den egna utvecklingen. □ □ □ □ Delta i olika utvecklingsgrupper på skolan. □ □ □ □ Externa utvärderingar □ □ □ □ 58 Enkätundersökningar □ □ □ □ Lärande samtal □ □ □ □ 6. Ange hur du uppfattar att skolledningen skapar förutsättningar för lärares lärande i ett skolutvecklingsammanhang på din skola genom att markera det alternativ som stämmer för dig vid respektive påstående. Instämmer helt Instämmer till stor del Instämmer till liten del Instämmer inte alls □ □ □ □ Skolledningen leder medarbetarnas lärande på individ nivå. □ □ □ □ Skolledningen leder medarbetarnas lärande på gruppnivå. □ □ □ □ Skolledningen leder medarbetarnas lärande på skolnivå. □ □ □ □ Skolledningen deltar i aktiviteter kring medarbetarnas lärande. □ □ □ □ Skolledningen skapar tillsammans med medarbetarna en gemensam vision för skolan. □ □ □ □ Skolledningen organiserar så att medarbetarna är delaktiga och har inflytande i beslutsprocesser. □ □ □ □ Skolledningen avsätter tid för kollegialt lärande. □ □ □ □ Skolledningen avsätter tid för reflektion. □ □ □ □ Skolledningen fastställer tillsammans med medarbetarna målet för verksamheten. 59 Skolledaren dokumenterar skolutvecklingsarbetet. □ □ □ □ Skolledaren återkopplar skolans dokumenterade utvecklingshistoria fortlöpande till medarbetarna. □ □ □ □ Skolledningen uppmuntrar och stödjer medarbetarnas arbete med skolutveckling. □ □ □ □ Skolledning uppmuntrar lärares egna initiativ till kompetensutveckling inom ramen för skolutveckling. □ □ □ □ Skolledningen för en dialog med medarbetarna hur skolutvecklingsarbetet på skolan ska organiseras. □ □ □ □ Skolledningen uttrycker höga förväntningar på medarbetarna. □ □ □ □ Skolledningen reflekterar regelbundet tillsammans med lärarna kring elevresultat. □ □ □ □ 7. Har Du ytterligare synpunkter och tankar kring denna undersökning och dess frågor så skriv dem gärna här nedan. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Ett varmt tack för Din medverkan! Lena Holmer Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling, Karlstads Universitet. 60 Kodnyckel Enkäten Motivation Bilaga 2 Fråga i enkät 1 Var. i Excel Var. i SPSS NY i SPSS Kodning A 00 Hur_lange 2 B 01 Vilket_arsurser 3 C (1:a påst) D (2:a påst) E (3:e påst) F (4:e påst) G (5:e påst) H (6:e påst) I (7:påst) J (8:e påst) K (9:e påst) 02_1 02_2 02_3 02_4 02_5 02_6 02_7 02_8 02_9 Fr3_delaktighet_vision Fr3_delaktighet_beslut Fr3_fortsamtal_largrupp Fr3_fortroende_ledare_medarb Fr3_fortroende_medarb_largr Fr3_samtal_largr_skolutv Fr3_mal_elev_larare_skolutv Fr3_aterkoppl_elev Fr3_elevresultat 1=0-5 år 2=6-10år 3=11-15år 4=20+ 1=F-klass 2= åk 1-2 3=åk 3-5 1=Instämmer inte alls 2=Instämmer till liten del 3=Instämmer till stor del 4=Instämmer helt 4 L 03 Fr4_uppfattning_motivation 5 M (1:a påst) N (2:a påst) O (3:a påst) P (4:e påst) Q (5:e påst) R (6:e påst) S (7:e påst) T (8:e påst) U (9:e påst) V (10:e påst) X (11:e påst) Y (12:e påst) Z (13:e påst) Å (14:e påst) Ä (15:e påst) 04_1 04_2 04_3 04_4 04_5 04_6 04_7 04_8 04_9 04_10 04_11 04_12 04_13 04_14 04_15 Fr5_forelas_utvomr Fr5_film_refl_grupp Fr5_film_refl_par Fr5_LS Fr5_didaktiker_refl Fr5_logg-bok Fr5_koll_analys_elevres Fr5_koll_refl_underv Fr5_samtal_skoll_kbesok Fr5_egen_refl_underv Fr5_loneutv_egenutv Fr5_delta_utvecklingsgr Fr5_ext_utvard Fr5_enkatund Fr5_larandesamtal 6 AA(1:a påst) AB(2:a påst) AC(3:e påst) AD(4:e påst) AE(5:e påst) AF(6:e påst) AG(7:e påst) AH(8:e påst) AI(9:e påst) AJ(10:e påst) AK(11:e påst) AL(12:e påst) AM(13:e påst) AN(14:e påst) AO(15:e påst) AP(16:e påst) 05_1 05_2 05_3 05_4 05_5 05_6 05_7 05_8 05_9 05_10 05_11 05_12 05_13 05_14 05_15 05_16 Fr6_skoll+medarb_mal Fr6_skoll_led_ind Fr6_skoll_led_grupp Fr6_skoll_led_skol Fr6_skoll_deltar_akt Fr6_skoll_medarb_visiob Fr6_skoll_medarb_beslut Fr6_skoll_tid_koll_lar Fr6_skoll_tid_refl Fr6_skoll_dok_skolutv Fr6_skoll_aterkoppl_historia Fr6_skoll_uppm_stodjer Fr6_skoll_uppm_egen_initiativ Fr6_skoll_dialog_skolutvorg Fr6_skoll_hoga_forv_medarb Fr6_skoll_refl_medarb_result 1=Instämmer inte alls 2=Instämmer till liten del 3=Instämmer till stor del 4=Instämmer helt 7 AQ 06 Fr7_Ovriga_synpunkter Löpande 61 1=Mycket liten 2=Liten 3=Stor 4=Mycket stor 1=Instämmer inte alls 2=Instämmer till liten del 3=Instämmer till stor del 4=Instämmer helt Bilaga 3 Lärares uppfattning av begreppet motivation och dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling Hej! Jag heter Lena Holmer och läser på Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling vid Karlstads universitet. Just nu arbetar jag med den avslutande uppsatsen där det ingår att utföra en kvantitativ enkätstudie. I studien vill jag undersöka mönster och samband mellan lärares uppfattning av begreppet motivation, dess betydelse för lärares lärande och skolutveckling samt skolledningens roll i denna process. Undersökningen riktar sig till Dig som förskollärare och lärare vid några skolor i XXXXX, XXXXXX kommun. Enkäten är förankrad hos områdeschefen XXXXX XXXXXX samt berörda rektorer. Jag har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets rekommendationer om etiska förhållningssätt vid skapandet av min enkät. Enkäten är frivillig och Du gör den helt anonymt via webb-enkät. Enkäten består av 7 frågor och tar uppskattningsvis 8-10 min att fyll i. Jag ber Dig besvara enkäten senast fredagen den 27 mars. Om Du har några frågor angående undersökningen är Du välkommen att höra av Dig till mig, Lena Holmer, [email protected] eller telefon 0708-55 04 70 samt min handledare Getahun Yacob-Abraham via [email protected]. Resultatet av undersökningen kommer att återkopplas till Dig i samband med kommande utvecklings- och organisationsarbete i område Norra. Min förhoppning är att Du med din erfarenhet och kompetens vill bidra till ökad kunskap om hur framgångsrik skolutveckling kan utvecklas och organiseras. Tack på förhand för din medverkan! Lena Holmer, Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling, Karlstads Universitet. 62
