Er det mange måter å være norsk på?

Prismet forskning
Er det mange måter å være norsk på?
En empirisk studie av arbeid med minoritetsreligioner i religiøst
mangfoldige barnehager
Av Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad
The Kindergarten Framework Plan presupposes that children learn to know and respect all represented
religions and worldviews as aspects of Norwegian culture. Recognition of religious festivals is a key
method towards this aim. Based on a regional, mixed-methods empirical study, this article discusses
kindergartens’ work with minority religions. Compared to other published studies, it is found that
more kindergartens recognize id al-fitr. Narratives from minority religions are also more frequently
used. Yet, most kindergartens do not work systematically with the Framework Plan. Consequently,
kindergartens’ potential to demonstrate a paradigm of diversity against one of tolerance is discussed,
and we make some practical suggestions.
Keywords: religious education • kindergarten • religious diversity • democratization.
Kari-Mette Walmann Hidle f. 1967. Førsteamanuensis ved Institutt for sosiologi og sosialt
arbeid / Institutt for naturvitenskap, Universitetet i Agder, Postboks 422, 4604 Kristiansand.
E-post: [email protected]
Kari Krogstad f. 1966. Høgskolelektor i religion, livssyn og etikk ved Institutt for lærerutdanningsfag, Høgskolen i Telemark, Postboks 203, 3901 Porsgrunn.
E-post: [email protected]
N O R S K E B A R N E H AG E R H A R
R E L I G I Ø ST M A N G F O L D I G E
B A R N EG RU P P E R
Høy barnehagedeltakelse innebærer at flere
barnegrupper er religiøst mangfoldige.
Dermed økes kravet til personalets kompetanse og tilnærming. Barnehagedeltakelsen
i Norge nærmer seg hundre prosent, og på
2000-tallet er det blant foreldre av ikke-vestlig
bakgrunn den øker mest (Kitterød, Nymoen,
& Lyngstad 2012). I 2013 hadde 13,2 prosent av barn i norske barnehager språklig eller
kulturell minoritetsbakgrunn ifølge Statistisk
sentralbyrå [SSB] (2014). Som gruppe representerer ikke-vestlige innvandrere et religiøst
mangfold (SSB 2014). De har statistisk sett
høyere religiøs tilhørighet og deltakelse enn
borgere født i Norge (Taule 2014).
I en religiøst mangfoldig barnegruppe
aktualiseres spørsmålet om likeverdig
behandling av forskjellige religioner og livssyn. Ifølge rammeplanen skal barnehagen
bidra til at barn får interesse for hverandres
bakgrunn, at de får kjennskap til tradisjoner
© 2015 IKO-Forlaget
Prismet
Artikkelen er bedømt av redaksjonsuavhengig fagfelle
Årgang 66, hefte 3, s. 155–167
ISSN: 0032-8847
[155]
knyttet til høytider i religioner og livssyn som
er representert i barnegruppa, og at barna blir
kjent med religion som en del av kultur og
samfunn (Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 2011:47).
Artikkelen er basert på en empirisk studie av hvordan barnehager i Agder, Buskerud
og Telemark arbeider med minoritetsreligioner [MinRel].1 89 prosent av respondentene
oppga at de hadde en flerreligiøs barnegruppe
i 2013. I lys av rammeplanens konstatering av
at det er «mange måter å være norsk på», skal
vi se nærmere på hvordan disse arbeidet med
representerte minoritetsreligioner og -livssyn
(Rammeplan 2011:8).
Forskning v i ser lite sy stemati sk arbeid med rammeplanen
Norsk institutt for forskning om oppvekst,
velferd og aldring [NOVA] har undersøkt
strukturell kvalitet i norske barnehager under
rammeplanen fra 1995 (Gulbrandsen 2002;
Gulbrandsen & Sundnes 2004) og 2006
(Winsvold & Gulbrandsen 2009). NOVA
undersøkte også kvaliteten i 2012, etter at
den nye formålsparagrafen hadde kommet
(Gulbrandsen & Eliassen 2013). Systematisk
didaktisk arbeid er en forutsetning for å sikre
kvalitet i det pedagogiske tilbudet (NOU
2010:24f), og NOVA har inkludert både
arbeidsrutiner og planlegging som dimensjoner ved «strukturell kvalitet» i sine kvantitative undersøkelser (Gulbrandsen & Eliassen
2013:14ff).
Rapporten Alle teller mer av Østrem
m.fl. (2009) kombinerer kvantitative og
kvalitative metoder og går nærmere inn
på hvordan barnehager arbeider med rammeplanen. Østrem finner «en naiv tro
på at fagområdene nærmest kommer av
1 Takk til Utdanningsdirektoratet for støtte til MinRel.
[156] Prismet refleksjon
seg selv og at ’ alt er fag’ » (2009:139).
Forskerne strever med å finne systematisk
fagdidaktisk arbeid med rammeplanens
fagområder i materialet. Det er få som bruker
rammeplanen til planleggingsformål: «Vi
får ikke inntrykk av at det legges mye planer
for arbeid med fagområdene, men at man i
etterkant av aktiviteter og temaarbeid går inn
i rammeplanens tekst og sjekker hva man har
jobbet med» (2009:139). Problemene synes
relativt store, og rapporten konkluderer: «[P]
ersonalet signaliserer usikkerhet i forhold
til de didaktiske spørsmålene omkring
fagområdene og hvordan de skal lede det
pedagogiske arbeidet med et faglig innhold»
(Østrem 2009:198).
Barnehagene oppgir mer systematisk
arbeid i 2012 enn i 2008. I 2008 var det 55
prosent som jobbet «noe eller mye» med
alle fagområder, mens tilsvarende tall for
2012 var 66 prosent. Innsatsen varierer mellom fagområdene, og i 2012 arbeidet 94 prosent av informantene «noe eller mye» med
«Kommunikasjon, språk og tekst» (89 prosent i 2008). Det er også det mest læremiddelstyrte fagområdet (Østrem 2009:198).
Bare 75 prosent arbeidet «noe eller mye»
med fagområdet «Etikk, religion og filosofi» [ERF] i 2012 (65 prosent i 2008). Det
var ERF barnehagene arbeidet minst med
(Gulbrandsen & Eliassen 2013:51f).
Litteratursøk viser at læremiddelsituasjonen for ERF er ambivalent. Tilfanget er av
forskjellige årsaker begrenset når det kommer til minoritetsreligioner og Human-Etisk
Forbund [HEF]. Det finnes imidlertid en
bred trosopplæringstradisjon knyttet til kristen protestantisme med bøker, musikk, film
med mer. Noen av disse læremidlene er produsert med tanke på barnehager og skolers
behov for læremidler som formidler uten
å forkynne.2 Med hensyn til hvor krevende
ERF synes å være, er det påfallende at det
ikke er utviklet veiledere eller materiell med
tanke på en helhetlig tilnærming til fagområdet i barnehagen.3
A r beid med relig ionsdelen av fagområdet ER F er lite undersøkt
De nevnte undersøkelsene fokuserer på systematikk og intensitet i arbeidet med rammeplanens fagområder. Det finnes også noen
mindre, regionale studier som går mer i dybden på hvordan barnehagene arbeider med
religionsdelen av fagområdet. De viser gjennomgående at barnehagene arbeider en del
med høytider knyttet til kristendommen.
Høytider tilknyttet minoritetsreligioner
blir i liten grad markert, og fortellingsstoffet deres brukes knapt (Fauske 2012; Nilsen
2012). Flere av forskerne påpeker at barnehagelærernes prioriteringer innebærer en styrking av majoritetskulturen (Krogstad 2014;
Rosland & Toft 2013; Toft & Rosland 2014;
Hovdelien 2012b; Fauske 2012). Det er imidlertid i liten grad undersøkt om manglende
systematisk arbeid med religioner og livssyn
bidrar til å undergrave foreldreretten og dermed menneskerettighetene, slik Hovdelien
drøfter i forbindelse med den nye formålsparagrafen (2012a).
Krogstad (2014) har undersøkt 250 barnehageansattes arbeid med religionsdelen
av fagområdet. Hun nyanserer oppfatningen
om at det generelt arbeides lite med religion:
«Det gjøres mye i tilknytning til kristne høytider og merkedager, mens det arbeides lite
med andre religioners høytider og merkedager» (2014:66). Respondentene vurderer
følgende høytider som aktuelle å markere:
Id al-fitr og id al-adha (islam); kinesisk/vietnamesisk nyttår (buddhisme) samt divali og
tamilsk nyttår (hinduisme). Foreldrebesøk i
barnehagen, mat, fortellinger, musikk, drama,
forming (lage gaver og pynt), arbeid med bilder og gjenstander knyttet til religionen, ekskursjon til hellige hus og prosjektarbeid er
metoder som vurderes (2014:60). I praksis
oppgir få respondenter at de faktisk benytter
seg av dette mangfoldet av metoder. Nedenfor
redegjør vi for i hvilken grad disse arbeidsmåtene blir benyttet i MinRels materiale.
U N D E R S Ø K E L S E N «M I N O R I T ETS R E L I G I O N E R I B A R N E H AG E N»
Artikkelen er basert på en empirisk undersøkelse av praksisbarnehager tilknyttet barnehagelærerutdanningene ved Universitetet i
Agder [UiA] og Høgskolen i Telemark [HiT].
Undersøkelsen har et sekvensielt og eksplorativt design der kvantitativ og kvalitativ
metode kombineres (Creswell & Plano Clark
2010). I Buskerud, Telemark, Aust- og VestAgder er det totalt 857 barnehager (Pedlex
Norsk Skoleinformasjon 2014), og av disse er
det 192 som har avtale med UiA og HiT om
å ta imot studenter i praksis. Innledningsvis
er styrere i alle de 192 tilknyttede praksisbarnehagene invitert til å svare på et kvantitativt
spørreskjema. I denne sekvensen kartlegges
barnegruppenes sammensetning, arbeidsmetoder knyttet til religionsdelen av fagområdet
og styreres vurdering av personalets religionsfaglige kompetanse sammenliknet med
barnehagens behov. Senere ble 12 pedagoger i barnehager med muslimske barn intervjuet om markering av religionens høytider,
men denne artikkelen er hovedsakelig basert
på undersøkelsens kvantitative sekvens.
2 Eksempelvis Kirkelig pedagogisk senter [IKO].
3 Kunnskapsdepartementets veileder «Språklig og kulturelt mangfold» (2006) fokuserer primært på språk.
Av Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad [157]
I alt besvarte 75 barnehagestyrere fra til
sammen 22 kommuner i Aust- og Vest-Agder,
Buskerud og Telemark spørreskjemaet. Det
er ni prosent av det totale antall barnehager
i de fire fylkene og 39 prosent av antall praksisbarnehager. Undersøkelsen er et bidrag til
begynnende kunnskap om hvordan noen barnehager arbeider med minoritetsreligioner og
prosessmålet om toleranse, respekt og interesse – et hittil lite utforsket felt. Omfanget og
svarprosenten er imidlertid for lav til å kunne
si noe generelt om praksisbarnehagene. For
nærmere drøfting av kunnskapsbidrag i lys
av begrensninger, feilkilder og konsekvenser,
se Krogstad og Hidle (2015:8). Den artikkelen går også grundig inn på undersøkelsens
metode og teoretiske grunnlag.
MinRel har minoritetsreligioner og
livssyn i fokus. Det finnes et betydelig
mangfold innen forskjellige religiøse tradisjoner. Over halvparten av medlemmene i trossamfunn utenfor Den norske
kirke hører til kristne tradisjoner. Disse
vier vi ikke oppmerksomhet her, siden det
som nevnt allerede finnes noe forskning
på barnehagers høytidsmarkering innen
kristendommen. I og med at det mangler
kunnskap om hvordan religioner og livssyn
utenfor den kristne tradisjonen ivaretas, har
vi valgt å fokusere på de fem største. Per
1.1.2013 er disse, målt etter medlemstall,
islam (120 882), HEF (84 300), buddhisme
(16 001), hinduisme (6 797) og sikhisme
(3 323) (SSB 2013).
Vi bruker uttrykket «minoritetsreligioner» med referanse til disse fem. Benevnelsen
må forstås som en forenkling av det mer
omfattende «de fem største minoritetsreligioner og livssyn utenfor den kristne tradisjonen, operasjonalisert gjennom tros- og
livssynsamfunn som mottar offentlig støtte».
Når vi inkluderer HEF i forenklingen mino-
[158] Prismet refleksjon
ritetsreligioner, er det ikke et uttrykk for en
oppfatning om at livssynssamfunnet representerer en religion, men snarere en pragmatisk kategorisering ut fra juridiske realiteter.
HEF sorterer under den samme lovgivningen som minoritetsreligionene og behandles
likt med dem i rammeplanen (2011). Det finnes lite forskning på livssynshumanisme, noe
som gjør det særlig viktig å inkludere HEF i
utvalget.
Ser man på forholdet mellom de fem, er
islam desidert størst (54 %), mens HEF (35
%) er betraktelig større enn de tre andre som
tilsammen utgjør 11 prosent: buddhisme
(7 %), hinduisme (3 %) og sikhisme (1 %).
Regionalt er forholdstallene sammenliknbare. Vi har imidlertid ikke undersøkt alle
barnehager i de aktuelle fylkene, og statistikken oppgir ikke minoritetsreligioner fordelt på alderskohorter. I 2012 fant Krogstad
(2014) at de utvalgte tradisjonene var representert i HiTs praksisbarnehager i Buskerud
og Telemark, men SSBs tall her kan bare
antyde muligheten for at respektive minoritetsreligioner vil være representert i barnehagene.
Som samfunnsinstitusjon vil barnehagen
bidra til å forme barn og foreldres oppfatninger om norsk kultur og premisser for fellesskap. Derfor skal vi se våre funn opp mot den
plass minoritetsreligioner er gitt i barnehagens styringsdokumenter over tid. Vi begynner med en analyse av rammeplanutviklingen
fra 1995 til 2011. Deretter gjør vi rede for
hvordan de 75 barnehagene i utvalget arbeidet med representerte minoritetsreligioner.
Til slutt drøftes resultatene i lys av rammeplanutviklingen.
M I N O R I T ETS R E L I G I O N E R F R A «H J E MM ETS KU LT U R » T I L N O R S K KU LT U R I
ST Y R I N G S D O KU M E N T E N E
Markering av høytider og tradisjoner knyttet til alle religioner og kulturer representert
i barnehagen ble formelt innført gjennom
den første rammeplanen gjeldende fra 1996
(Rammeplan for barnehagen 1995). En forløper til dette finnes i Målrettet arbeid i barnehagen: en håndbok (1982). Den vektlegger
barnehagens ansvar for å sikre at alle barn blir
kjent med tradisjoner knyttet til kristne høytider og merkedager som ble feiret i Norge,
ut fra en tanke om at slike tradisjoner har
en viktig funksjon i markering av fellesskap.
Barnehagen skulle ta utgangspunkt i «de felleskulturelle sidene ved [kristne] høytider og
merkedager» og fastsette innholdet i markeringene i respekt for og i samarbeid med foreldrene (1982:34f).
Håndboken stilte seg noe annerledes til
andre religioner og kulturer. Her trengte man
ikke sikre at alle barn ble kjent med tradisjonene, men kunne «invitere foreldre eller
andre representanter fra en fremmed kultur
til å arrangere fest i barnehagen» (1982:34).
Barnehagen hadde ingen plikt til å gi innblikk
i eller fellesskapsopplevelser knyttet til disse
tradisjonene, men kunne velge å invitere.
Det var så opptil de aktuelle barnas foreldre
om de ønsket å ta ansvar for et arrangement.
Boka speiler altså en tilnærming til mangfold.
Formålet med festene blir beskrevet som
todelt: «Barna fra en minoritetsgruppe [får]
oppleve at det også er rom for deres skikker
og tradisjoner i barnehagen, samtidig som de
norske barna lærer noe nytt og får innblikk
i andre folkegruppers kultur» (1982:34).
For majoritetsbarna hadde aktiviteten et
kunnskapsformål. De skulle få innsikt i «de
andres» kultur. Minoritetsbarna skulle få
erfaring med at deres kulturelle bakgrunn ble
tolerert. For dem hadde aktiviteten et bekreftelsesformål.
Det er en klassisk toleransemodell som
her kommer til uttrykk (Brown 2006). Fellesskapet baseres på likhet, med toleranse for
en viss variasjon, og rollefordelingen mellom den tolererte og den tolerable er entydig. Den kristne protestantismen ble bekreftet
som «den norske felleskulturen», en samfunnskultur i entalls form. Den ble forvaltet
og videreført av barnehagen som samfunnsinstitusjon. Andre religioner og kulturer ble privatisert som «hjemmets kultur», forvaltet av
den enkelte familie og tolerert av fellesskapet
representert ved barnehagen. Vi skimter med
andre ord en forutsetning om at protestantiske
høytider tilhører det offentlige rom, mens høytider knyttet til andre religioner har sin offentlighet i andre land og kun tilhører privatsfæren
i Norge. En slik forestilling var mer sakssvarende tidlig på 1980-tallet enn den er i dag.
I 1995 fikk barnehagene et selvstendig
ansvar for «å markere høytider og tradisjoner fra andre kulturer og religioner som
er representert i den enkelte barnehage»
(Rammeplan 1995:70). Det understrekes at
innsikt i andres religion og levemåte er en forutsetning for å utvikle respekt og toleranse.
Protestantisk kristendom ble fortsatt sett som
premissleverandør for verdier og holdninger,
men det legges til at «andre livssyn og religioner [også gir] bidrag til den norske kulturen»
(1995:66). Kulturbegrepet er blitt videre og
mer mangfoldig. Høytidsmarkering i andre
religioner enn kristendommen får også være
norsk kultur. Samtidig endres foreldrenes
rolle fra å være ansvarlige for arrangementer
til å bli ressurspersoner i aktiviteter som barnehagen tok ansvar for.
Rammeplanen fra 2006 understreker at
«[D]et er [...] mange måter å være norsk på»
(2006:7). Her fjernes minoritetsforeldrenes
Av Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad [159]
særskilte rolle knyttet til høytidsmarkering.
Kravet om markering knyttet til representerte
religioner og livssyn gjelder nå alle barnehager, og det er personalet som er ansvarlig for
gjennomføringen. Den kristne formålsparagrafen ble problematisert i lys av menneskerettighetene i forarbeidet til ny barnehagelov.
Det førte til at innholdsbestemmelsen i lovens
paragraf to ble tydeliggjort, mens formålsparagrafen ble beholdt av pragmatiske hensyn.
Man understreket at rammeplanen og dens
prosessmål var forpliktende for alle barnehager (Ot. prp. 2005:27). Dette er helt entydig i rammeplanen: «Barnehager med særlige
bestemmelser om livssynsformål er forpliktet av barnehagelovens øvrige bestemmelser, rammeplanen og regelverket for øvrig»
(2006:11).
Fra 2011 er den kristne formålsparagrafen fjernet, og religioner og livssyn synliggjøres i formålet. I beskrivelsen av fagområdet
ERF blir det understreket at barnehagens
verdier kommer til uttrykk i mange religioner og livssyn. Der det tidligere var egne prosessmål knyttet til kristne verdier, høytider og
tradisjoner, står nå høytidsmarkering og tradisjonsarbeid knyttet til kristendom og andre
religioner og livssyn representert i barnegruppa i ett og samme prosessmål (2011:47).
Gjennom endringen av formålsparagrafen
har man ønsket «å anerkjenne at både religioner og livssyn har en plass i det offentlige
rom og at det er plass for en åndelig dimensjon i barnehagen» (Rammeplan 2011:11).
Rammeplanen henviser ikke lenger til «hjemmets kultur» versus «offentlig kultur», eller
at barnehagen har ansvar for kristendom,
mens foreldrene har ansvar for andre religioner. Som samfunnsinstitusjon skal barnehagen reflektere, anerkjenne og gi barn kunnskap
om alle representerte religioner og livssyn.
Ved å se alle religioner og høytider som
[160] Prismet refleksjon
feires i Norge som bidrag til den norske kulturen, blir det tydeligere at det ikke lenger
er minoritetsfamilienes private kultur som
eksponeres, med den fare for eksotisering
som ligger i det. Religion og kultur er blitt
mindre monolittiske og statiske størrelser i
rammeplanen. Krogstad (2015) viser imidlertid at begreper som mangfold og det flerkulturelle fortsatt brukes som motsetning til
en norsk majoritetskultur i barnehagepolitiske strategidokumenter, og at de i liten grad
omtaler religion.
Formålet med markering av minoriteters høytider og tradisjoner er forskjøvet
som følge av forståelsen av den norske kulturen som flerkulturell. Forskyvingen er ikke
nødvendigvis så lett å få øye på. I dag inkluderes ikke minoritetsreligioner og livssyn
bare av hensyn til de barna som feirer høytider hjemme, men tar eksplisitt sikte på barnegruppas demokratiske dannelse. Barn skal
møte det norske samfunnet i barnehagen, og
rammeplanen beskriver det som et samfunn
preget av et mangfold av religioner, livssyn og
kulturer (2011:7).
B A R N E H AG E N E A R B E I D E R I K K E
S Y ST E M AT I S K M E D M I N O R I T ETS R E L I G I O N E R O G -L I V S S Y N
Siden kravet er at barnehagen skal arbeide
med representerte religioner og livssyn, har vi
undersøkt respondentenes kjennskap til brukernes tilhørighet. Av 75 respondenter oppga
55 styrere at barnehagen hadde muslimske
barn, ni hadde barn med tilknytning til HEF,
14 til buddhisme, seks til hinduisme og to
til sikhisme. I 11 barnehager var ingen av de
oppgitte minoritetene representert. Syv barnehager oppga at ingen av minoritetsreligionene var representert, mens de ikke visste om
HEF var representert. For nærmere drøfting
se Krogstad og Hidle (2015:9).
Tabell 1. Minor itetsrelig ioner og -livssy n i bar negr u ppene i 2013
Ingen
barn
Islam
HEF
Buddhisme
Hinduisme
Sikhisme
1-2 barn
3-5 barn
10
7
12
6
2
21
20
22
47
50
53
2
Flere
enn 5
barn
Vet ikke
24
2
37
5
7
8
Antall
svar
Data
mangler
75
68
66
63
63
0
7
9
12
12
Totalt
N=75
N=75
N=75
N=75
N=75
Styrerne ble også bedt å vurdere barnehagelærernes samlede kunnskap om religioner og livssyn
i forhold til barnehagens behov. Respondentenes svar kan være gitt ut fra en vurdering av erfart
eller potensielt behov. Resultatene er som følger:
Tabell 2. Egenv urder t kunnsk ap om minor itetsrelig ioner og -livssy n
Islam
Svært god
God
Middels
Utilstrekkelig
Vet ikke
Data mangler
Totalt
HEF
Buddhisme
Hinduisme
Sikhisme
7
24
37
4
2
1
5
24
32
3
8
3
1
9
26
23
13
3
1
5
21
29
16
3
0
5
15
34
19
2
N=75
N=75
N=75
N=75
N=75
Barnehagene vurderer sin kunnskap om islam
og HEF som god. Henholdsvis fire og tre vurderer den som utilstrekkelig. 68 av respondentene angir å ha tilstrekkelig kompetanse
om islam og 61 om HEF. Deretter synker
kompetansen i takt med religionens forekomst i barnehagen. For buddhisme oppgir
23 styrere utilstrekkelig kompetanse, mens
tilsvarende tall er 29 for hinduisme og 34 for
sikhisme. Likefullt vurderer 20 av respondentene barnehagelærernes samlede kompetanse
om sikhisme som tilstrekkelig, 36 har tilstrekkelig kompetanse om buddhisme, og 27 om
hinduisme. Oppsummert anser respondentene sine barnehager som relativt godt rustet
i møte med minoritetsreligionene. De vurderer samlet kunnskap som tilstrekkelig i forhold til behovet.
I spørreskjemaet ble informantene bedt
om å angi hvilke av følgende metoder de
benyttet i arbeidet med prosessmålene om
religioner og livssyn i 2013: Fortelling; sang/
musikk; forming; ekskursjon; besøk i barnehagen; digitalt arbeid eller annet. Metodene
er hentet fra Krogstad (2014:59) og supplert
med alternativene digitalt arbeid og annet.
Det er et gjennomgående trekk at barnehagene ikke arbeider metodisk med representerte minoritetsreligioner slik rammeplanen
krever, samtidig som de oppgir å ha tilstrekkelig kompetanse på den aktuelle religionen/
livssynet. Mangelen på systematisk arbeid er
i tråd med tidligere omtalte forskningsresultater. Nedenfor presenteres resultatene systematisert etter religion og livssyn.
Av Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad [161]
Islam er den minor itetsrelig ionen
bar nehagene ar beider mest med
Islam er den minoritetsreligionen som oftest
er representert i utvalget, derfor begynner vi
med den. Vi skal se på hvilke arbeidsmetoder
barnehagelærere bruker til å reflektere islam
og gi barna kunnskap om og skape interesse
for venners muslimske bakgrunn.
55 av 75 barnehager oppga at de hadde
muslimske barn i 2013. Av disse markerte
21 id. Til tross for at kun tre barnehager med
muslimske barn vurderte sin kompetanse på
islam som utilstrekkelig, unnlot 34 å markere muslimske høytider. Andelen som gjennomførte høytidsmarkering var altså lav, men
den øker noe med høyere egenvurdert kompetanse. Av seks styrere som oppgir «svært
god» kompetanse og som har muslimske
barn, markerte fire id al-fitr. Tilsvarende markerte nesten halvparten av de som rapporterte «god» kompetanse, id, 11 av 24 styrere.
Blant de som oppga «middels» kunnskap,
markerte seks av 24 høytiden.
De som markerte id, brukte flere metoder: 19 oppga fortelling; 11 musikk; tre forming, én ekskursjon; fire besøk; fire digitalt
arbeid, og åtte krysset av for «annet». Trolig
er flere av disse arbeidsmåtene brukt i forbindelse med høytidsmarkeringen.
Tilrettelegging for læring om religioner og
stimulering av barns interesse for hverandres
bakgrunn kan gjøres på mange måter. 11 av de
55 barnehagene som hadde muslimske barn i
2013, oppgir ingen arbeidsmetoder i arbeidet
med å reflektere islam. Av disse vurderer bare
to barnehagens kompetanse om religionen
som «utilstrekkelig». Syv vurderer kompetansen som «middels» og to «god» i forhold til barnehagens behov.
Fortelling er den arbeidsmetoden som
brukes mest. Av de 44 barnehagene som oppgir aktivitet knyttet til islam, oppga 38 at de
[162] Prismet refleksjon
brukte fortelling. Sammenliknet med Fauske
(2012), som fant at tre barnehager (eller én
prosent) i Møre og Romsdal brukte fortellinger fra andre religioner enn kristendommen,
er dette et høyt tall. Forøvrig brukte 22 sang/
musikk, åtte forming, to ekskursjon, mens
åtte hadde besøk i barnehagen og 17 krysset
av for annet. «Annet» utdypes ofte som mat.
Foreldre bringer festmat til barnehagen, eller
personalet serverer noe som er knyttet til en
region/tradisjon. De to som brukte ekskursjoner, besøkte den lokale moskeen, og de er
blant dem som har over fem barn.
Det ser ut til å være en viss sammenheng
mellom antall muslimske barn og synliggjøring av religionen i barnehagen. Blant de 24
informantene som oppgir flere enn fem muslimske barn, svarer 15 at de bruker fortelling,
og 12 barnehager markerte id. Tilsvarende
markerte bare en av 11 barnehager med 1-2
muslimske barn id. Intuitivt kan det tenkes at
barnehagen øker sin kunnskap og bevissthet
om islam gjennom erfaring. Dersom de jevnlig har flere barn med muslimsk bakgrunn, gir
det tid til å bygge kunnskap i organisasjonen.
Med hensyn til barnet vil sårbarheten være
større der ett barn er alene som representant
for en religion i gruppa. Da er det enda viktigere at personalet sikrer den nødvendige aktivitet på området.
God egenv urder t kompetanse, men
lite aktiv itet kny ttet til humanetikk
Ni av 75 barnehager oppga at de hadde barn
med tilknytning til HEF. Syv barnehager
hadde 1-2 barn med denne tilhørigheten,
mens to oppga at de hadde flere enn fem barn.
22 svarte at de ikke hadde barn med tilknytning til HEF, 37 informanter krysset av for
«vet ikke», mens syv unnlot å svare på spørsmålet. Det er altså stor usikkerhet om barns
tilknytning til livssynet.
Mens 37 informanter ikke vet om de har
barn med tilknytning til HEF i barnegruppa,
oppgir fem at de ikke vet om deres barn er
buddhister. Det tilsvarende tallet for hinduer
og sikher er syv og åtte, mens ingen oppgir
usikkerhet om barna er muslimer. Når usikkerheten omkring tilknytning til HEF er så stor,
kan det ha sammenheng med en tilnærming
til religioner og livssyn som er orientert mot
restriksjoner og ytre kjennetegn på tilhørighet.
HEF har vært prinsipielle motstandere av
at barn skal ha medlemskap i tros- og livssynssamfunn (Knutsen m.fl. 2006). I barnehagesammenheng er det imidlertid ikke registrert
medlemskap som er interessant, men det verdensbildet barnet har med seg hjemmefra.
Det kan likevel ikke utelukkes at noen styreres usikkerhet på dette området kan ha sammenheng med HEFs prinsipielle holdning.
I samfunnsdebatten har HEF som livssynssamfunn vært profilert i forhold til religionsfrihet i offentlige institusjoner. Det gjelder
ikke minst med tanke på spørsmål knyttet til
trosopplæring og forkynnelse i barnehage og
skole. Gitt en slik kontekst er det interessant
at bare ni av 75 barnehager forholder seg til
familiers tilknytning til HEF.
HEF har ikke helligdager og årvisse
festdager slik vi finner i religionene.
Livssynssamfunnet gjennomfører imidlertid livsritefeiringer som navnefest, konfirmasjon, bryllup og begravelse. Disse vil være
viktige i barns liv. Heller ikke for HEF var
det slik at barnehagene systematisk synliggjorde livssynet dersom det var representert
i barnegruppa. Av de syv som hadde 1-2 barn
tilknyttet HEF, var det fire som ikke brukte
noen arbeidsmetoder. Én oppga fortelling,
digitalt arbeid og annet, en annen brukte fortelling, sang og annet, mens den tredje kun
brukte fortelling. Tilsvarende oppga den ene
barnehagen med flere enn fem humanetikere
ingen metoder, mens den andre hadde brukt
fortelling, sang/musikk og forming.
Bar nehagelærere ar beider lite med
buddhi sme, hindui sme og sikhi sme
Statistisk sett er det langt færre buddhister
enn muslimer og humanetikere i Norge. I de
fire fylkene som var representert i undersøkelsen, var det tilsammen 2 312 registrerte
medlemmer i buddhistiske trossamfunn i
2013. Tilsvarende tall for livssyn er 10 647,
hvorav drøyt 97 prosent tilhører HEF (SSB
2013). Derfor er det overraskende at nesten dobbelt så mange barnehager oppgir å ha
buddhistiske barn som barn knyttet til HEF,
altså 14 barnehager. Mens fem ikke vet, oppgir 47 barnehager at de ikke har barn med
tilknytning til buddhisme. Under halvparten av barnehagene (36 av 75) oppgir å ha
«tilstrekkelig» kompetanse på buddhisme.
Én oppgir «svært god» kompetanse, ni
«god» og 26 «middels».
I materialet var ingen buddhistiske barn
sammen med mange andre med samme religion i barnehagen. To enheter hadde 3-5
buddhistiske barn. De oppga å ha «middels»
kunnskap om religionen. Den ene brukte
ingen metoder knyttet til buddhisme, den
andre brukte musikk og annet, uten at sistnevnte ble utdypet.
De øvrige buddhistiske barna var alene
eller sammen med ett annet buddhistisk
barn. De gikk i 12 forskjellige barnehager som
oppga at de hadde enten «god» (fire barnehager), «middels» (seks), eller «utilstrekkelig» (to) kunnskap om buddhisme. Fem av
disse oppgav ingen arbeidsmetoder knyttet
til buddhisme. Av de syv andre gjennomførte
én høytidsmarkering knyttet til vietnamesisk
nyttår og brukte fortelling, tre andre fortalte
også. I tillegg ble det brukt musikk, besøk og
digitalt arbeid.
Av Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad [163]
Vurdert ut fra dette begrensete materialet er det altså lite trolig at barn som går i barnehage sammen med buddhistiske barn, får
kjennskap til buddhismen og dens høytider
og tradisjoner. Dersom familien ikke bruker
norsk i hjemmet, kan barnet mangle relevante
norske begreper og erfare at det ikke kan dele
denne delen av sitt liv med omgivelsene.
Det er et svært begrenset antall registrerte
hinduer i Norge. Ved inngangen til 2013 var
1,3 prosent av medlemmer i tros- og livssynssamfunn utenfor Den norske kirke hinduer
(6 797 medlemmer). Tallet er ikke er brutt
ned på fylkesnivå (SSB 2013). I materialet
oppgir seks barnehager at de hadde hinduer i
barnegruppa i 2013, 50 oppgir at de ikke har,
syv vet ikke og 12 svarer ikke på spørsmålet.
De seks barnehagene har 1-2 hinduistiske
barn hver. To av disse brukte fortelling og
musikk, mens den ene i tillegg hadde besøk
i barnehagen. De resterende fire oppga ingen
arbeidsmetoder. Fem barnehager som ikke
hadde barn knyttet til hinduisme, oppga at de
arbeidet med denne religionen i 2013.
Kunnskapen om hinduisme er lavere enn
for islam, HEF og buddhisme. Tilsammen
oppgir bare 27 barnehager at deres kunnskap
om hinduisme er tilstrekkelig, henholdsvis én
«svært god», fem «god» og 21 «middels».
29 oppgir at barnehagens kunnskap om religionen er «utilstrekkelig». I tillegg svarer
16 «vet ikke», mens tre unnlater å svare på
spørsmålet om kompetanse på hinduisme.
I følge SSB ble det utbetalt støtte for 3
323 sikher i 2013, og de utgjør 0,6 prosent av
trossamfunnsmedlemmer utenfor Den norske kirke. Heller ikke sikhene opplever å ha
mange lekekamerater med samme bakgrunn
i barnehagen. I vårt materiale opplyser to barnehager at de har 1-2 barn tilknyttet sikhisme.
Det er lite kompetanse om religionen i
utvalget. Bare 20 av respondentene mener
[164] Prismet forskning
at deres barnehage har tilstrekkelig kompetanse: fem oppgir «god» og 15 «middels»
kunnskap. 34 barnehager vurderer sin kunnskap som «utilstrekkelig», 19 «vet ikke»,
og to besvarer ikke spørsmålet. Det har trolig sammenheng med det erfarte behovet. 53
oppgir at de ikke har barn med denne religionen, åtte krysser av for «ikke vet», mens 12
respondenter ikke besvarer spørsmålet.
Til tross for at tre av barnehagene som
har barn knyttet til sikhisme i barnegruppa,
oppgir å ha «god» eller «middels» kompetanse om religionen, gjennomfører ingen av
dem høytidsmarkering eller andre aktiviteter
knyttet til tradisjonen.
Mer høy tid smarker ing og br uk av
relig iøse for tellinger enn i andre
undersøkel ser
Barnehagene i utvalget arbeider i liten grad
systematisk med representerte minoritetsreligioner. Forekomsten av høytidsmarkering og fortellinger fra minoritetsreligioner i
dette materialet er likevel høy sammenliknet
med tidligere forskning (Fauske 2012; Nilsen
2012; Rosland & Toft 2013; Toft & Rosland
2014). For islam ser markering av id al-fitr ut
til å være innarbeidet i en del barnehager, det
samme gjelder bruk av fortellinger fra muslimske tradisjoner. Når det er sagt, markerte
ingen av barnehagene flere enn én høytid for
samme minoritetsreligion. De som ikke gjennomfører høytidsmarkering, ser i beskjeden
grad ut til å kompensere for dette gjennom
andre metoder. Dermed opplever barn i liten
grad å bli kjent med sine venners religiøse
bakgrunn i barnehagen. Det gjelder særlig
hvis religionen er lite utbredt i barnegruppa.
Konkrete aktiviteter er mer vanlig når det er
flere barn med samme minoritetsreligion i en
barnehage.
M A K T E R B A R N E H AG E N Å D E M O NST R E R E AT D ET E R M A N G E M ÅT E R
Å VÆ R E N O R S K PÅ ?
Tidligere forskning har vist at profesjonen i
liten grad arbeider systematisk med rammeplanen og bruker den til planleggingsformål.
Høytidsmarkering er relativt planleggingsintensivt, og mangel på systematikk kan slå
sterkt ut på denne delen av fagområdet. Et
slikt perspektiv kan bidra til å forklare hvorfor barnehagene i MinRel vurderer sin kompetanse som tilstrekkelig, samtidig som de
ikke jobber aktivt med minoritetsreligioner
og livssyn som er representert i barnehagen.
Ferdig produsert og helhetlig materiell vil
kunne være en god støtte for mange barnehager når det gjelder arbeidsmetoder.
Den lave egenrapporterte aktiviteten kan
også ha sammenheng med misforståelser
knyttet til verdier og prosessmål i styringsdokumentene. Den påviste endringen i barnehagens rammeplan, der minoritetsreligioner
går fra å være «hjemmets kultur» til å være
en måte å være norsk på, kan være vanskelig
å fange opp. Det undersøkte materialet ser i
liten grad ut til å speile styringsdokumentenes endring på dette punktet. Det er få spor
av at høytider og tradisjoner fra andre religioner enn kristendommen får være norsk kultur
i barnehagene. Det kan ha sammenheng med
manglende forståelse av planens tilnærming
til mangfold.
Våre informanter var lite opptatt av
minoritetsreligioner og livssyn som en del av
mangfoldskulturen barn skal bli kjent med
og veves inn i. Heller ikke de informantene
som gjennomførte eller ønsket å komme i
gang med høytidsmarkering, var opptatt av
høytidsmarkeringenes sosialiseringsfunksjon
(Krogstad & Hidle 2015:10). Det er grunn til
å spørre om barnehagene fortsatt formidler
en toleransemodell der minoritetsreligioner
og livssyn blir tålt, men ikke anerkjennes
som del av «den norske felleskulturen».
Det kan være en av årsakene til manglende
oppslutning om høytidsmarkering hos
personell og minoritetsreligiøse foreldre
(Krogstad & Hidle 2015:12).
Ikke alle opplever at det er mange måter å
være norsk på i barnehagen. I det kvalitative
materialet fant vi at flere betraktet islam som
familienes private eiendom. En eventuell
høytidsmarkering ble betraktet som noe
foreldrene skulle forvalte alene. Siktemålet
med markeringene ble oppfattet som ensidig
å være knyttet til det muslimske barnets
identitet. Noen informanter refererte til
eget og foreldres ubehag knyttet til arbeid
med prosessmålet. Utsagn fra samtaler om
dette viste at ønske om høytidsmarkering
ble markert som motsetning til å være
«norsk», «vanlig» og så videre gjennom
språket (Krogstad & Hidle 2015:10ff). For
at barnehagene skal kunne arbeide med
minoritetsreligioner på en hensiktsmessig
måte, må slike konflikter avklares. Det kan for
eksempel gjøres i form av en veileder.
Det kan se ut til at rammeplanens spiralprinsipp – tanken om at barna først skal møte
de religionene som er representert i barnegruppa – bidrar til å fastholde institusjonen i
det paradigmet vi finner i håndboka fra 1982.
Bestemmelsen om at det kun er minoritetsreligioner som er representerte i barnegruppa,
som skal markeres, kan bidra til å sementere
toleransemodellens oppfatning om minoritetsreligioner som noe privat – en «hjemmets
kultur» som skal tåles. For å styrke kulturen
for høytidsmarkering og arbeid med livstolkningsressurser, kan det vurderes å innføre
en foreløpig ordning der barnehagene skal
arbeide årlig med et fast knippe minoritetsreligioner i en periode på eksempelvis fem år.
Av Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad [165]
Å arbeide med tre religioner og livssyn i
tillegg til kristendom vil være et godt løft. Ved
å velge de tre ut fra representasjon på fylkesnivå, sikres lokal representasjon. Det er viktig, da barnehagen har lokalsamfunnet som
sitt læringssted. Slik vil arbeid med HEF også
ivaretas. Det synes viktig i lys av undersøkelsen, og med tanke på livssynssamfunnets
utbredelse og samfunnsmessige betydning.
Ut fra kunnskapsstatus om barnehagenes
arbeid med rammeplanen generelt og religiøst mangfold spesielt, kan det være grunn
til å reflektere over lovgivers forventninger til institusjonen. Barnehagen har utvilsomt potensiale til å bidra til samhold og
gjensidighet i en mangfoldig norsk kultur.
Men situasjonen gir grunn til å vurdere om,
og eventuelt hva som skal til for at barnehagelærerne skal kunne være fortropp i å utvikle nye tilnærminger og arbeidsmåter i møte
med samfunnsendringene. Slikt arbeid krever tid og fordypning. Det må være balanse
mellom bredden i barnehagelærerens oppgaver, faglig dybde og tilgjengelige ressurser på den ene siden, og kompetanse på den
andre. Enhver diskusjon om rammeplanens
innhold og ambisjonsnivå forutsetter imidlertid at profesjonen faktisk forholder seg til
de føringer styringsdokumentene gir. Her er
den gordiske knuten. Det trengs samarbeid
mellom flere barnehagepolitiske aktører for
å løse den.
[166] Prismet forskning
L I T T E R AT U R
Andersen, Camilla Eline & Sigrun Sand (red.).
2012. Utforsking av flerkulturelle praksiser i
barnehagen: idéhefte med erfaringer, refleksjoner og ideer fra forskningsprosjektet «Den flerkulturelle barnehagen i rurale strøk». Vallset:
Oplandske bokforlag.
Brown, Wendy. 2006. Regulating aversion:
tolerance in the age of identity and empire.
Princeton: Princeton University Press.
Creswell, John W. & Vicki L. Plano Clark. 2010.
Designing and conducting mixed methods research (2. utg.). Los Angeles: Sage.
Fauske, Ragnhild. 2012. Bruken av religiøse forteljingar i barnehagen. Norsk tradisjon og manglande fleirreligiøsitet. Prismet, 63 (1), 35-57.
Gulbrandsen, Lars & Erik Eliassen. 2013.
Kvalitet i barnehager: rapport fra en undersøkelse av strukturell kvalitet høsten 2012
(NOVA-rapport nr. 1/2013). Oslo: Norsk
institutt for forskning om oppvekst, velferd
og aldring.
Gulbrandsen, Lars. 2002. Kvalitetssatsing i
norske barnehager. Statusrapport midtveis
(NOVA-rapport nr 2/2002). Oslo: Norsk
institutt for forskning om oppvekst, velferd
og aldring.
Gulbrandsen, Lars og Anita Sundnes. 2004. Fra
best til bedre? Kvalitetssatsing i norske barnehager. Statusrapport ved kvalitetssatsingsperiodens slutt. (NOVA-rapport nr. 9/2004).
Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
Hovdelien, Olav. 2012a. Barnehagens formålsparagraf – hvordan skal den forstås? Prismet,
63 (2-3), 105-113.
Hovdelien, Olav. 2012b. Kulturelt mangfold i
barnehagen: et bidrag til begrepsforståelsen.
I Ann Merete Otterstad og Nina Rossholt
(red.). Barnehagelærerutdanningens kompleksitet: bevegelser i faglige perspektiver (s.
97-112). Oslo: Universitetsforlaget.
Kitterød, Ragni Hege, Erik H. Nymoen og Jan
Lyngstad. 2012. Endringer i bruk av barnetilsyn fra 2002 til 2010: tabellrapport. Hentet
fra http://www.ssb.no/utdanning/artiklerog-publikasjoner/endringer-i-bruk-av-barnetilsyn-fra-2002-til-2010
Knutsen, Paul, Terje Emberland og HumanEtisk Forbund. 2006. Livet før døden:
Human-etisk forbund 1956-2006. Oslo:
Humanist forlag.
Krogstad, Kari. 2014. Høytidsmarkering i barnehagen. FoU i praksis, 8 (2), 51-69.
Krogstad, Kari. 2015. På leting etter religion –
En diskursanalyse av begrepet «det flerkulturelle» i politiske tekster om barnehage.
Norsk pedagogisk tidsskrift, 99 (1), 3-14.
Krogstad, Kari & Kari-Mette Walmann Hidle.
2015. Høytidsmarkering i religiøst mangfoldige barnehager. Nordisk barnehageforskning, 9 (6), 1-17.
Målrettet arbeid i barnehagen: en håndbok. 1982.
Nilsen, Tina Dykesteen. 2012. Barnehagen
– kultur for læring om religioner og livssyn? I Torill Vist & Marit Alvestad (red.),
Læringskulturer i barnehagen: flerfaglige
forskningsperspektiver (s. 239-260). Oslo:
Cappelen Damm akademisk.
Ot.prp. nr. 72 (2004-2005). 2005. Om lov om
barnehager. Oslo: Barne- og familiedepartementet.
NOU 2010:8. (2010). Med forskertrang og lekelyst – Systematisk pedagogisk tilbud til alle
førskolebarn. Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.
Pedlex Norsk Skoleinformasjon (2014). Hentet
fra http://skoleadresser.no/4daction/WA_
Pedlex_Grupper/?R_Time=090123&amp
;Gr=930_950_955_960&Tittel=Alle
barnehager&Find=&Bokstaver=
Rammeplan for barnehagen. 1995.
Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.
2006.
Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.
2011.
Rosland, Kristine Toft & Audun Toft. 2013.
Markering av minoriteters høytider i barnehagen. En undersøkelse av forholdet
mellom rammeplan og praksis. I Ingar
Pareliussen, Bente Bolme Moen, Anne
Beate Reinertsen & Trond Solhaug. FoU
i praksis 2012: conference proceedings (pp.
216-213). Trondheim: Akademika forlag.
Statistisk sentralbyrå. 2013. Trus- og livssynssamfunn utanfor Den norske kyrkja, 1.
januar 2013. Hentet fra https://www.ssb.
no/kultur-og-fritid/statistikker/trosamf/
aar/2013-12-04
Statistisk sentralbyrå. 2014. Barn i barnehager fra språklige og kulturelle minoriteter.
Fylke. 2013. Hentet fra https://http://
www.ssb.no/a/barnogunge/2014/tabeller/barnehage/bhage0600.html
Taule, Liv. 2014. Norge – et sekulært samfunn?
Samfunnsspeilet, 1/2014. Hentet fra http://
www.ssb.no/kultur-og-fritid/artikler-ogpublikasjoner/_attachment/164168?_
ts=144de41b4e0
Toft, Audun & Kristine Toft Rosland. 2014.
Barnehager og høytidsmarkering. Prismet
65 (4), 211-225.
Winsvold, Aina & Lars Gulbrandsen. 2009.
Kvalitet og kvantitet. Kvalitet i en barnehagesektor i sterk vekst (NOVA-rapport nr.
2/2009). Oslo: Norsk institutt for forskning
om oppvekst, velferd og aldring.
Østrem, Solveig, Harald Bjar, Line Rønning
Føsker, Hilde Dehnæs Hogsnes, Turid
Thorsby Jansen, Solveig Nordtømme &
Kristin Rydjord Tholin. 2009. Alle teller mer.
En evaluering av hvordan Rammeplan for
barnehagens innhold og oppgaver blir innført,
brukt og erfart. (Rapport nr. 1/2009).
Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
Av Kari-Mette Walmann Hidle og Kari Krogstad [167]