Fagartikkel - WordPress.com

Eksamen i Vitenskapsteori og forskningsmetode høsten 2014,
Høgskolen i Oslo og Akershus.
‘School work at home and home
work at school’
Omvendt Undervisning
- Hvilke metodevalg og metodebruk trenger vi for videre forskning?

AV KRISTOFFER AAS, s192307.
Det er gjort lite forskning på hvilke konsekvenser denne undervisningsformen har på
læringseffekten hos elever både i Norge og internasjonalt. I min masteroppgave vil jeg
forske på dette, men hvilke forskningsmetoder og fremgangsmåter er det hensiktsmessig
å benytte seg av? Kan jeg utføre en kvantitativ studie, hvor naturvitenskapen og
hermeneutikken kombineres på dette feltet? Finnes det støtte for dette i litteraturen?
1
Utgangspunkt
Jonathan Bergmann og Aaron Sams blir ofte referert til som pionerer innen omvendt
undervisning, og anses å være opphavsmenn til denne metodikken. I boken deres Flip Your
Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day (2012) rapporterte forfatterne at
etter at de ‘snudde’ deres klasserom, begynte studentene å kommunisere mer i klassen. Siden
tiden i klasserommet kunne brukes mer fleksibelt, kunne studenter som ikke var à jour motta
mer individuell oppmerksomhet, mens viderekomne studenter kunne fortsette å utvikle seg på
sitt nivå.
Det er gjort lite forskning på hvilke konsekvenser denne undervisningsformen har på
læringseffekten hos elever i Norge, og det er heller ikke mange studier internasjonalt, i hvert
fall ikke på grunnskole- og videregående nivå. Dette er utgangspunktet for mitt ønske om å
forske på omvendt undervisning og er en av motivasjonene for å gjennomføre en kvantitativ
studie ved grunnskoler i Norge som har brukt metodikken systematisk over en viss periode.
Min problemstilling for masteroppgaven er ennå ikke ferdigstilt, men det overordnede temaet
jeg ønsker å utforske er om omvendt undervisning i matematikk fremmer elevers
læringsutbytte? Forskerspørsmål som blir trukket inn vil omhandle feltene formativ vurdering
og motivasjon, og i hvilken grad disse faktorene blir ivaretatt i en slik kontekst. I denne
fagartikkelen stiller jeg spørsmålet; Kan min redegjørelse for vitenskapelig ståsted og valg av
forskningsmetode tilfredsstille de akademiske krav som er forventet av en masteroppgave og
ha forutsetninger for å svare på min problemstilling? For å svare på det vil jeg vise vil
pensumlitteratur og annen relevant litteratur som støtter opp om mine avgjørelser og
oppfatninger. Jeg vil kaste lys over hvorfor og hvordan mitt valg av metode for
masteroppgaven kan bidra til å svare på min problemstilling. Innledningsvis vil jeg trekke
frem generell forskning som er gjort på dette området internasjonalt, dette for å belyse
bakgrunnen for valg av tema og for å tydeliggjøre min motivasjon for å forske videre på dette
feltet. Det er viktig også for å belyse aktualiteten og gyldigheten av min problemstilling og
hvordan den representerer en mulighet for ny kunnskap, basert på god kjennskap til
foreliggende forskning på området.
Hvem har lykkes – og hvorfor?
Internasjonalt vil jeg trekke frem studier utført av Flipped Learning Network TM
(FLN), som er en organisasjon hvis oppdrag er å gi lærere kunnskap, ferdigheter og ressurser
til å implementere flipped learning (omvendt undervisning). Ett av tre mål for organisasjonen
er å tilrettelegge og samarbeide om forskning som er relevant for omvendt undervisning.
2
Deres rapporter er et samarbeid med medlemmer fra FLN’s forskningskomite og forskere fra
George Mason University, med støtte fra Pearson. Jeg kommer til å vise til rapportene fra de
to siste årene, 2013 (Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight, & Arfstrom,
2013) og 2014 (Yarbro, Arfstrom, McKnight, & McKnight, 2014), disse rapportene
inneholder flere studier foretatt både i grunnskolen og i høyere utdanning. Jeg ønsker å belyse
studiene som dekker grunnskolen og faget matematikk. På Byron High School i Minnesota
var elevenes prestasjon i matematikk permanent lav. I 2006 var det færre enn 1/3 av elevene
(29,9 %) som besto statens matematikk test (Minnesota Comprehensive Assessments). Pga.
av finansielle utfordringer bestemte matematikk avdelingen på Byron HS i 2009 å fjerne alle
tekstbøker, disse var utdatert og det var ingen mulighet for å kjøpe nye. Matematikk
avdelingen lagde nytt pensum, fant åpent materiale og adopterte den omvendte
undervisningsmodellen. Etter å ha ‘snudd’ matematikkundervisningen opplevde lærerne mer
engasjerte elever, med økende forventninger til opplæringen og læringsutbytte. Innen 2011
besto nesten 3/4 (73,8 %) av elevene statens matematikk test (Noora Hamdan et al., 2013).
* Test utformingen ble endret i 2012, og kan ikke sammenlignes med tidligere tester.
Figur 1. Grafisk fremstilling av resultater på standardisert matematikk test for elever ved Byron HS
sammenlignet med resten av staten Minnesota. Hentet fra "A review of Flipped Learning," av Hamdan et al,
2013, s.9. Publisert med Creative Commons lisens.
Den neste skolen jeg vil vise til er nevneverdig fordi den sammenligner elevenes
prestasjoner ved omvendt undervisningsmetodikk og tradisjonell undervisning. Ved Niagara
Falls High School i New York innlemmet matematikklærerne Ed Ventry og Amy Kilmer
omvendt undervisning i deres klasser i 2013 i håp om å kunne bruke mer av tiden i
klasserommet til aktiviteter og individuell veiledning. Etter implementeringen av den
3
omvendte tilnærmingen forelå det økning i alle eksamenene sammenlignet med året før
(Yarbro et al., 2014).
Figur 2. Diagram over resultater på standardisere matematikk eksamener for elever ved Niagara Fall HS.
Hentet fra "Extension of a review of Flipped Learning," av Yarbro et al, 2014, s.9. Publisert med Creative
Commons lisens.
Disse forskningsresultatene består av læreres rapporter om elevprestasjoner etter å ha
innlemmet den omvendte undervisningsmodellen (basert på statlige tester og eksamener).
Generelt rapporterer lærere som benytter metodikken om høyere prestasjoner, økt
engasjement og bedre holdninger til læring og skole blant elevene. Lærerne melder også om
mer interaksjon og samhandling med elevene som følge av omvendt undervisning (Noora
Hamdan et al., 2013).
Det som foreligger av empiri viser positive effekter ved bruk av omvendt tilnærming
som undervisningsmodell. Lærerne rapporterer om økt elevaktivitet og bedre resultater. Tross
disse rapportene er ikke omvendt undervisning fasit på opplæring, men metodikken må
utnyttes i den konteksten som er mest effektiv for en slik tilnærming, hvilken kontekst dette er
krever mer forsking. De foreløpige forskningsresultatene som foreligger tyder på at modellen
er lovende og burde utforskes ytterligere. Kvantitative og kvalitative data vedrørende
omvendt undervisning er begrenset (Yarbro et al., 2014).
Vitenskapelig ståsted
På områder der det finnes lite forskningsbasert kunnskap fra før, kan kvalitative
forskningsmetoder være velegnet. Surveyundersøkelser kan være et godt verktøy for bruk på
store populasjoner der forskerne har god oversikt over de mulige svaralternativene (De
4
nasjonale forskningsetiske komiteene, 2010a). Sett i dette perspektivet, burde jeg da valgt en
kvalitativ innfallsvinkel som min fremgangsmåte i mitt studie? I dette kapittelet vil jeg
beskrive og begrunne mitt vitenskapelig ståsted og på den måten rettferdiggjøre mitt valg av
metode for masteroppgaven.
Kvantitative tilnærminger henter mange av sine prosedyrer fra naturvitenskapelig
metode, men er samtidig tilpasset det faktum at det er mennesker og menneskelige fenomener
som studeres (Johannessen, Christoffersen, & Tufte, 2010, p. 31). Kvantitative
forskningsmetoder forholder seg til ulike former for tall og statistikk, men dette er imidlertid
ikke selvforklarende, derfor inngår fortolkning som et sentralt element også i kvantitativ
forskning (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2010a). Dette vil si at min tilnærming vil
ha sin forankring i den hermeneutiske tradisjon, dette grunnet at det er mennesker og samfunn
som skal fortolkes. Fuglseth og Skogen (2006) påpeker at i en hermeneutisk tankegang finnes
det ikke nøytrale data, fordi forskeren alltid må kunne trekke inn sin egen posisjon. Vi må
altså posisjonere oss, og vise hva vi står for.
Mitt epistemologiske perspektiv i den kommende masteroppgaven vil bygge på at
kunnskap blir etablert ved å måle de fenomenene jeg ønsker å undersøke i en survey, dette
med en naturvitenskapelig metode, men tilpasset studiet av mennesker og samfunn
(Johannessen et al., 2010), i mitt tilfelle elever og skole. Dette er relevant for min
bakgrunnskunnskap og forforståelse for metodikken omvendt undervisning, samtidig som
mine egne erfaringer og synspunkter ikke må prege dette studie. Her er det viktig å påpeke at
ingen møter verden forutsetningsløst, og vår bakgrunn – både personlig og faglig – vil være
en del av prosessen med å etablere kunnskap (Johannessen et al., 2010, p. 55). For å
underbygge at min objektivitet er i fokus, støtter jeg meg til Jürgen Habermas, som mener
vitenskapelig objektivitet bare oppnås ved en bevisst identifisering med avgjørende, allmenne
interesser. Dermed blir ikke interesser å betrakte som en feilkilde, men som en forutsetning
for objektivitet (Grenness, 2001). Videre viser Thomas Kuhn til hermeneutikken og
konstaterer at observasjoner vil alltid være teoribaserte og handlinger kan bare forståes
gjennom fortolkninger der dens egne forkunnskaper spiller med i forståelsen (Burkeland &
Veiden, 1999). Jeg er bevisst på å ta vare på både entusiasmen og den nødvendige
objektiviteten i mitt arbeid, og mener min bakgrunnskunnskap vedrørende omvendt
undervisning vil bidra til å gjøre utformingen av spørreundersøkelsen mer relevant og aktuell.
Min fremgangsmåte til å innhente datamaterialet i masteroppgaven vil bygge på
naturvitenskapen og ha en induktiv innfallsvinkel, hvor dataene har til hensikt å finne frem til
5
generelle mønstre for hvilken læringseffekt omvendt undervisning har, og hvorvidt formativ
vurdering og motivasjon til å tilegne seg kunnskap blir ivaretatt i denne sammenhengen. I
utformingen av skjemaet til spørreundersøkelsen er operasjonalisering av problemstillingen
og forskerspørsmålene avgjørende for å kunne gjøre teoretisk begrep om til målbare variabler.
Det handler om å gjøre begrepene og termene til ord og uttrykk som respondentene kan svare
på uten fare for feiltolkning (Kunnskapssenteret.com, 2014), og gjøre de tilpasset
aldersspennet utvalget er fordelt på. Holme og Solvang (1996) fastslår at jo mer entydig
begrepene blir, desto mer presise svar får man. Kort sagt må spørreskjemaet utformes slik at
det kan gi svar på problemstillingen.
Redegjørelsen for mitt vitenskapelige ståsted i dette kapittelet viser at en kvantitativ
studie på omvendt undervisning, lar seg kombinere med en naturvitenskapelig og
hermeneutisk tilnærming til feltet. Med støtte i relevant litteratur har jeg forsøkt å formidle og
begrunne mitt valg av fremgangsmåte for min kommende masteroppgave som dreier seg om
IKT-støttet læring.
Valg av forskningsmetode
I denne fasen skal jeg ut ifra mitt vitenskapelig ståsted og masteroppgavens foreløpige
problemstilling begrunne valg av forskningsmetode. Forskning har en faglig funksjon og en
viktig samfunnsoppgave i å kunne beskrive fenomener og endringer. For forskningsfelt som
arbeider med læring og opplæring, vil ofte spørsmålet om endring stå sentralt (Befring, 2014).
Det å kunne sette endringer i sammenheng med bestemte pedagogiske opplegg, eksplisitt
omvendt undervisning i mitt tilfelle, representerer en viktig faglig videreføring. Hvilken
fremgangsmåte burde man benytte seg av, og hvor begynner man? Finnes det en fasit?
En strukturert prosjektplan er viktig og stimulerende for arbeidet med oppgaven,
samtidig vil den være et godt utgangspunkt for kommunikasjon med veileder og mentor
(Befring, 2014). Hele min forskningsprosess vil følge Ottar Hellevik (Skogen & Fuglseth,
2006, p. 44) sine trinn:

Valg og utforming av problemstillingen

Undersøkelsesopplegg og utvelging av data

Innsamling av data

Analyse av data

Tolkning av resultatene av analysen

Utarbeiding av forskningsrapporten
6
Hellevik understreker videre viktigheten av å ha en prosjektplan i arbeidet sitt, dette for å ha
en formening om hvordan undersøkelsen vil forløpe fra første til siste trinn. Cohen, Manion
og Morrison (2007) påpeker at jo mer detaljert prosjektplan, jo lettere vil selve arbeidet gå.
Planen min utgjør det overordnede rammeverket for forskningsprosjektet mitt, men for å følge
opp Cohen et al. vil jeg i denne delen operasjonalisere punkt 2, 3 og 4, og gå mer i dybden for
valg av forskningsmetode. Validitet, reliabilitet og generalisering blir trukket inn som sentrale
temaer. Innledningsvis vil det foreligge en beskrivelse for valg av forskningsdesign, før
avslutningen tar for seg forklaringen og begrunnelsen for hvorfor og hvordan mitt valg av
metode kan bidra til å svare på problemstilling for masteroppgaven, og kaste lys over dette
temaet.
Jeg vil benytte meg av surveyforskning som design for min undersøkelse.
Forskningsdesignet vil i tillegg være kvantitativt hvor datainnsamlingen skal foregå ved bruk
av strukturerte spørreskjemaer for selvutfylling. Det vil være en feltundersøkelse hvor jeg
samler inn primærempiri, dvs. data som blir samlet med det primærformål å danne
analysegrunnlaget i en undersøkelse (Befring, 2014). Argumentene for å ha en kvantitativ
tilnærming ligger i breddeperspektivet – litt informasjon om mange, få variabler og mange
informanter og at funnene kan generaliseres hvis utvalget er representativt. Holme og Solvang
(1996) påpeker at den viktigste grunnen til at kvantitativ metode blir brukt, er at metoden
stadig viser seg å være treffsikker i sin beskrivelse av forholdet i samfunnet, gitt at man
kjenner til begrensningene og hvilke forutsetninger kvantitativ tilnærming favner og bygger
på. Undheim (1996) viser til at gal bruk av teknikker for tallbehandling og feil valg av
metoder for innsamling og registering av data oftest er grunnen til at ‘statistikk kan lyve’, at
resultatene blir misvisende. Opplysninger i form av tall gir ofte et tillitvekkende inntrykk av
grundighet og sannhetsformidling, så selv om påstander og utsagn er basert på faktiske
undersøkelser og systematiske registreringer, kan opplysninger være upålitelige og feilaktige.
Befring (2014) understreker at kvantitativ empirisk forskning legger vekt på formelle,
strukturerte og standardiserte tilnærminger. I motsetning til kvalitativ fremgangsmåte som gir
rom for improvisasjon og personlige valg underveis. Hovedargumentet for ikke å benytte meg
av en kvalitativ metode i mitt studie ligger i at denne innfallsvinkelen vanskelig lar seg
etterprøve.
Til innsamlingen av empiri vil jeg anvende prekodet spørreskjema. Johannessen et al.
(2010) trekker frem noe fordeler og muligheter ved dette. Det gir faste spørsmål og
svaralternativer, som medfører en standardisering der man kan se på likheter og variasjoner i
7
måten respondentene svarer på. Videre åpner det for muligheten til å generalisere resultatene
fra utvalg til populasjon. Utvalget mitt innbefatter foreløpig ca. 100 elever på videregående
skole eksponert for omvendt undervisning i faget matematikk i to år og oppover. Selve
innsamlingen av data fra nevnte respondenter kan gjennomføres på temmelig kort tid, det er å
betrakte som en fordel. Ved hjelp av statistiske analyser kan man undersøke sammenhenger
mellom fenomener, som da er mitt hovedmål ved denne tilnærmingen når det gjelder
undervisningsformen og hvilket læringsutbytte dette medfører for elever.
Til støtte i forskningsarbeidet ønsker jeg å benytte deskriptiv statistikk for å analysere
hvordan enheter fordeler seg på variablene i datamaterialet. Denne formen kalles beskrivende
statistikk og brukes til å fremstille den informasjonen vi faktisk har funnet i utvalget med
bakgrunn i undersøkelsen (Skogen & Fuglseth, 2006). Befring (2014) forsterker dette og
peker på at deskriptiv statistikk omfatter prinsipp og metoder for å bearbeide, presentere og
tolke kvantitativ data. I denne delen trekkes slutninger ut over det faktiske datamaterialet som
er samlet inn, en slutningsstatistikk med det for øye å generalisere fra utvalg til populasjon.
Undheim (1996, p. 154) spør: ‘Hvordan kan resultater som vitterlig bare er knyttet til en liten
gruppe, f.eks. en gruppe av personer, kunne si noe om en stor gruppe som vi ikke
undersøker?’ Det avgjørende i den forbindelse er at utvalget er representativt, dvs. at det er
typisk eller karakteristisk for populasjonen. Befring (2014) bruker figur 3. for å illustrere
hvordan man med et representativt utvalg har gode vilkår for å generalisere funn til å gjelde
hele populasjonen.
Figur 3. Utvelging og generalisering. Hentet fra "Forskningsmetode med etikk og statistikk" av E. Befring,
2014, s. 94. Copyright 2014 Det Norske Samlaget. Gjengitt med tillatelse.
8
Befring påpeker at det generelt er tre faktorer som virker inn på representativiteten av et
utvalg; utvalgsmetoden, homogeniteten eller heterogeniteten i populasjonen og størrelsen på
utvalget. Om mitt foreløpige utvalg av ca. 100 elever ved 5 forskjellige videregående skoler i
Norge kan representere samtlige enheter, handler om alle variabler som man ønsker å ta med i
undersøkelsen er likt fordelt i utvalget som i populasjonen (Johannessen et al., 2010). For å få
til dette må jeg vite hvordan populasjonen fordeler seg på alle relevante variabler, men denne
informasjonen har man vanligvis ikke. Er det da mulig å trekke et representativt utvalg?
Johannessen et al. viser til at det finnes utvalgsmåter som gjør det svært sannsynlig at man får
nettopp det, dette er såkalte sannsynlighetsutvalg der det avgjørende prinsippet er tilfeldighet
eller randomisering. Dette er faktorer som er utslagsgivende for å kunne generalisere fra
utvalg til populasjon. Grenness (2001) viser til at en av grunnsetningene innenfor den
empirisk baserte vitenskapsteoretiske tradisjonen har vært noe man kan kalle en metodisk
monisme (enhetslære), det vil si at all vitenskapelig virksomhet skal baseres på ett og samme
prinsipp – jamfør den induktive metoden, en induktiv generalisering. Da er det imidlertid
viktig å slå fast at vi aldri kan være 100 % sikre på en induktiv konklusjon, fordi den bygger
på empirisk materiale som sjelden utgjør en komplett opptelling av alle mulige tilfeller.
Enkelte vil hevde at vi i streng forstand aldri kan generalisere, bare sannsynliggjøre hypoteser.
Generalisering er i utgangspunktet noe vi ut fra sunn fornuft ikke skal bedrive: ‘Vi skal ikke
skjære alle over en kam’ og ‘Ingen regler uten unntak’ heter det (Burkeland & Veiden, 1999).
I vitenskapen vil generalisering forekomme, fordi vi er nødt til å ha generelle begreper som
viser til mange enkelttilfeller. Forskning må i tillegg basere seg på større grundighet og
systematikk enn induktiv generalisering (Johannessen et al., 2010), slik jeg har forsøkt å
beskrive ovenfor.
Som analyseform vil jeg anvende både univariat og bivariat analyse. Undheim (1996)
beskriver univariate fordelinger som data fordelt på én variabel, dette ved hjelp av
frekvenstabeller, sentralmål og spredningsmål. I undersøkelser der det er to variabler samtidig
benytter man seg av krysstabeller og korrelasjonsanalyse, da har vi å gjøre med bivariate
fordelinger, dvs. fordelinger der hver enhet er registrert på to ulike forhold. Holme og Solvang
(1996) påpeker at i bivariat analyse, kalles den ene av disse variablene avhengig variabel og
den andre uavhengig variabel. Dette forteller oss at vi i en slik undersøkelse ønsker å
analysere hvordan enhetenes verdi på den avhengige variabelen varierer avhengig av hvilken
verdi enheten har på den uavhengige variabelen. Helt spesifikt hvilke analyseteknikker jeg vil
benytte meg av er foreløpig usikkert, men samlet sett er dette verktøy som skal forenkle og
9
tydeliggjøre informasjonen i empirien, og som vil bistå i å gi mer presise tendenser og
mønstre i datamaterialet.
Undersøkelsens kvalitet bedømmes ifølge Fuglseth og Skogen (2006) ut fra de to
måleenhetene reliabilitet (pålitelighet) og validitet (gyldighet). Høy reliabilitet vil si at
metodene skal kunne etterprøves av andre og da gi samme resultat. For å oppnå dette må de
tilfeldige feilene være små. Tilfeldige eller utilsiktede feil handler om å makte å gjennomføre
alle de kompliserte leddene i et kvantitativt arbeid på en kvalifisert måte og unngå å havne i
faglig-metodiske fallgruver (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2010b). Holme og
Solvang (1996) forklarer viktigheten med høy pålitelighet som en nødvendig forutsetning for
at en skal kunne få prøvd ut de påstandene problemstillingen innebærer. Den beste måten å
teste ut reliabiliteten vil være å sammenligne uavhengige undersøkelser av samme fenomen
på samme utvalg, denne metoden kalles ‘test-retest-reliabilitet’ (Johannessen et al., 2010). Gir
den nye målingen samme resultat som den første, er reliabiliteten høy. Dette har man sjelden
tid eller økonomi til, som også er tilfelle for meg. Alternativt kan man utføre intersubjektiv
kontroll, dette foregår ved at flere forskere og fagfolk på uavhengig grunnlag tolker og
vurderer det samme materialet (Befring, 2014). I og med at dette vanskelig lar seg
gjennomføre når man arbeider alene med en masteroppgave og slik som meg kun har
mulighet for å utføre undersøkelsen en gang, da er det desto viktigere å man forsøker å sikre
høy reliabilitet innenfor den ene testen man skal foreta. Reliabilitetstesten jeg ønsker å benytte
meg av kalles halveringsmetoden, denne metoden tester målingers ekvivalens. Grønmo (2004,
p. 223) viser til at ekvivalens ikke bare brukes til å sammenligne ulike personers uavhengige
datainnsamling på samme utvalg og om sammen fenomen, men den kan også bygge på
sammenlikning av ulike indikatorer som inngår i samme indeks eller skala.
Halveringsmetoden deler de innsamlede svarene tilfeldig i to grupper, og deretter testes
korrelasjonen mellom svarene i de to gruppene på utvalgte variabler (Skogen & Fuglseth,
2006). Er korrelasjonen positiv og høy, er reliabiliteten høy. Ved å utføre en slik
reliabilitetstest vil påliteligheten i min undersøkelse ivaretas.
Undheim (Undheim, 1996) forteller oss at høy reliabilitet sikrer empiriens nøyaktighet
som gjør dem egnet til å belyse en vitenskapelig problemstilling, men data må også være
valide. Med dette menes at det tallmaterialet forskeren har, må være et uttrykk for det
forskeren egentlig ønsker å si noe om. Validitet referer til datamaterialets gyldighet i forhold
til de problemstillingene som skal belyses (Grønmo, 2004), i tillegg presenterer det om
målinger som er gjort på utvalget er representativt for hele populasjonen. Graden av samsvar
mellom det undersøkelsen tar sikte på og det som faktisk måles, kalles ifølge Fuglseth og
10
Skogen (2006) for teoretisk validitet. Det blir min utfordring å ivareta når den overordnede
problemstillingen ‘Fremmer omvendt undervisning i matematikk elevenes læringsutbytte?’
skal operasjonaliseres i et spørreskjema. Det er på ingen måte likegyldig for utfallet av
undersøkelsen hvordan dette skjemaet ser ut. Både oppbygning, formulering av spørsmål og
svar, samt form og oppsett på spørreskjemaet kan virke inn på hvordan svarene fordeler seg.
Jeg må gjennom hele utviklingen av dette ha fokus på hva jeg ønsker å måle. Fuglseth og
Skogen (2006) mener at et resultat er teoretisk valid dersom det er basert på et bestemt
teoretisk begrep, bygger på en sammenheng mellom teoretisk begrep og målt størrelse og kan
forklares ut fra en teori som støttes av resultatene.
Det finnes noen utfordringer ved å benytte spørreskjemaer i surveyforskning. Det
første og mest avgjørende er hvordan respondentene oppfatter og tolker spørsmålene i
spørreskjemaet, det finnes ingen kontroll for dette. Jeg vil foreta en kvalitetssikring på dette,
ved å gjennomføre en pretest på to tilgjengelige skoleklasser i mitt nærmiljø. Dette for å se
hvordan elevene forstår og avkoder formuleringene i skjemaet. Videre påpeker Fuglseth og
Skogen (2006) utfordringene vedrørende lav svarprosent. Motivasjonen for
respondentgruppen til å gjennomføre surveyundersøkelsen kan være lav, i den forbindelse er
det viktig å fange interessen i målgruppen. Det første grepet jeg har gjort for å få god
svarprosent er å alliere meg med lærerne som har elevene som er mine respondenter, de
kjenner elevene og har en relasjon til de som setter dem i en god posisjon til å få gruppene til
å fullføre en slik undersøkelse. Så i stedet for å prøve å fange elevenes interesse, har jeg i
denne omgang jobbet med motivasjonen til lærerne og deres ønske om å se på hvilke
resultater og tilbakemelding elevene gir på undervisningsmetoden de bruker. Johannessen et
al. (2010) antyder at tommelfingerregelen sier at mer enn 50 prosent er bra svarrespons.
I dette kapittelet har jeg forklart og begrunnet mitt valg av fremgangsmåte og
forskningsmetode som jeg skal benytte meg av for å få svare på problemstilling for
masteroppgaven. Ved å kjenne til hvilke begrensninger og krav kvantitativ tilnærming favner
og bygger på, mener jeg at min arbeidsmåte og plan har forutsetninger for å bidra til å kaste
lys over hvilket læringsutbytte bruk av omvendt undervisning i opplæringen kan ha for elever.
Oppsummering
Som gjennomgående tema og overordnet problemstilling for denne fagartikkelen har
spørsmålet; Kan min redegjørelse for vitenskapelig ståsted og valg av forskningsmetode
11
tilfredsstille de akademiske krav som er forventet av en masteroppgave og ha forutsetninger
for å svare på min problemstilling? forsøkt vært en ‘rød tråd’ i teksten. Ved å støtte meg til
pensumlitteratur for Vitenskapsteori og forskningsmetode kurset og annen relevant litteratur,
har jeg utnyttet teorien for å redegjøre og forklare mine avgjørelser for bruk av metode og
design i min masteroppgave. Jeg er på et tidlig stadiet i arbeidet med oppgaven og er
fremdeles i utarbeidelse av problemstilling og helt i startgropen med tanke på utforming av
spørreskjema, samtidig mener jeg at med denne utgreiingen har jeg lagt grunnlaget for å
kunne lykkes med min forskning og mitt dypdykk i omvendt undervisning som pedagogisk
strategi. Mine argumenter for bruk av metode er på ingen måte den eneste måten å få svar på
problemstillingen, det er ‘mange veier til Rom’. En kvalitativ innfallsvinkel kunne vært like
interessant og begrunnelsene for en slik tilnærming kunne vært like gode og riktige som de
jeg har valgt. Uansett, ved å se på forskning som er gjort på området og hvilke tendenser disse
funnene viser, er det et interessant felt og forholdsvis nytt fenomen, som er i behov for mer
utforskning uavhengig av metode og fremgangsmåte.
Referanser
Befring, E. (2014). Forskningsmetode med etikk og statistikk: Det Norske Samlaget.
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom : reach every student in every
classroom every day. Eugene, Or. ,: International society for technology in education.
Burkeland, S., & Veiden, P. (1999). Samfunnsvitenskapelig ordbok. Oslo: Spartacus.
Cohen, L. Manion, L. & Morrison, K. (2007) Research Methods in Education. Hentet fra
http://knowledgeportal.pakteachers.org/sites/knowledgeportal.pakteachers.org/files/res
ources/RESEARCH%20METHOD%20COHEN%20ok.pdf
De nasjonale forskningsetiske komiteene. (2010a). Kvalitative og kvantitative
forskningsmetoder – likheter og forskjeller. Hentet 15.12.2014 fra
https://www.etikkom.no/forskningsetiske-retningslinjer/medisin-og-helse/kvalitativforskning/1-kvalitative-og-kvantitative-forskningsmetoder--likheter-og-forskjeller/
De nasjonale forskningsetiske komiteene. (2010b). Kvantitativ metode. Hentet 15.12.2014 fra
https://www.etikkom.no/FBIB/Introduksjon/Metoder-og-tilnarminger/Kvantitativmetode/#_Redusere_tilsiktede_feil
12
Grenness, T. (2001). Innføring i vitenskapsteori og metode (2. utg. ed.). Oslo:
Universitetsforl.
Grønmo, S. (2004). Samfunnsvitenskapelige metoder. Bergen: Fagbokforl.
Holme, I. M., & Solvang, B. K. (1996). Metodevalg og metodebruk (3. utg. ed.). [Oslo]:
TANO.
Johannessen, A., Christoffersen, L., & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til
samfunnsvitenskapelig metode (4. utg. ed.). Oslo: Abstrakt.
Kunnskapssenteret.com. (2014). Operasjonalisering. Hentet 16.12.2014 fra
http://kunnskapssenteret.com/operasjonalisering/
Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight, & Arfstrom, K. M. (2013). A review
of Flipped Learning (pp. 20): George Mason University.
Skogen, K., & Fuglseth, K. (2006). Masteroppgaven i pedagogikk og spesialpedagogikk.
Oslo: Cappelen akademisk.
Undheim, J. O. (1996). Innføring i statistikk og metode for samfunnsvitenskapelige fag (2.
utg. ed.). Oslo: Universitetsforl.
Yarbro, J., Arfstrom, K. M., McKnight, K., & McKnight, P. (2014). Extension of a review of
Flipped Learning (pp. 21): George Mason University.
13