Anexo 1

Lalo de Almeida/Folha Imagem
ARTE - Módulo 1
Anexo 1
ARTE - Módulo 1
Anexo 1
A observação atenta de uma imagem como esta pode descortinar
inúmeras possibilidades de leitura e interpretação. Podemos nos
ater às informações do campo da visualidade e documentação
do cotidiano, ou reportar-nos às de ordem social, cultural, artística e educativa.
Projeto usa latas
para combater violência
Em vez de tiros, batidas na lata. Parece maluca, mas essa troca vem dando certo no Jardim Ângela. As latas são batidas pelo
Timbalata, um projeto musical que reúne
160 crianças e adolescentes e 80 bailarinas,
as Timbaletes. A música funciona como
aglutinador de um projeto ramificado em
curso gratuito pré-vestibular, aulas de dança, capoeira, teatro, canto e artesanato.
“A idéia é promover a educação pela arte e
a organização da vida a partir de coisas que
a gente gosta: dançar, cantar, batucar”, resume Israel Nascimento Cruz, 30, um dos
coordenadores da ONG Cio da Terra, da qual
o projeto Timbalata é o filhote mais visível.
O sucesso da empreitada é impressionante para
uma terra devastada como o Jardim Ângela.
Fundada em março do ano passado, a ONG já
implantou seus cursos em dez escolas e atinge 1.300 crianças e adolescentes. O nome
Timbalata é uma alusão óbvia ao Timbalada,
grupo baiano criado por Carlinhos Brown em
Salvador, que combina música e preocupações
comunitárias. Cruz ‘espelhou-se’ também no
Olodum e no Funk’n Lata, grupo do morro da
Mangueira, no Rio.
A diferença do Timbalata e seus congêneres é
a ênfase no combate à violência. Mas o que pode
a música contra tiros? Responde Cruz: “Nossa
vontade é aproximar as pessoas pela música e
desarmar os espíritos pela conversa”. [...]
O algo bom a ensinar é a viga-mestra dos
projetos do Cio da Terra. “Sempre achei que
qualquer um, por mais pobre que seja, sempre tem alguma habilidade para mostrar. O
Cio da Terra valoriza a habilidade dessa pessoa, seja na música ou na capoeira. Quando
ele descobre que é bom em algo, tudo muda:
ele passa a ser um espelho num local onde
quase não há bons exemplos. Nossa idéia é
multiplicar esses espelhos”, relata.
[...] “A coisa aqui funciona porque não desprezamos a cultura do pessoal, e nunca deixamos o prazer de lado”, diz Cruz.
O som tocado pelo Timbalata é exemplo de
como a cultura local é prezada. Mistura raps
dos Racionais MCs (“Diário de um Detento”
e “Homem na Estrada”), com músicas de
Caetano Veloso (“Tieta”) e Olodum (“Revolta Olodum”).Cerca de 80% do repertório,
porém, é do pessoal do bairro. O sucesso do
Cio da Terra foi tão fulminante que já conseguiram apoio de duas secretarias do Estado:
da Cultura e da Justiça [...].
Folha de S.Paulo, 20/10/1999, p. 3-5.
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Anexo 2
Cildo Meireles, instalação Desvio para o
a
vermelho 1968/84. 24 Bienal de São Paulo.
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Anexo 3
Espaços ígneos – entrevista
[...] Cult No momento em que você iniciou sua produção, nos anos 60,
o Brasil era cenário de um importante movimento de arte concretista,
herdeiro do construtivismo russo e europeu. Em São Paulo, o movimento
seguiu caminho ortodoxo. No Rio de Janeiro, no entanto, o
neoconcretismo, como foi chamado, elaborou implicações sociais e
políticas. Como o seu trabalho se relaciona com esse movimento?
Cildo Meireles O neoconcretismo se baseava numa abordagem
multissensorial do objeto de arte. [...] Durante dez anos, até os 19,
vivi em Brasília, não estava próximo dos neoconcretistas. Acompanhava seus trabalhos lendo revistas de arte e arquitetura. No começo dos
anos 70, Oiticica e eu vivemos em Nova York, onde tínhamos participado da mostra “Information”, de arte conceitual, montada no Museu de Arte Moderna de lá. No Rio, a maioria de meus amigos artistas
estava na faixa dos 20 anos. A vida cultural era intensa. Havia muito
intercâmbio entre artistas plásticos e os que faziam outros tipos de
arte. Música, poesia, performance e cinema tinham a mesma importância que artes plásticas. Foi quando comecei a ler Jorge Luis Borges,
Julio Cortázar e Bioy Casares. São escritores importantes em minha
formação intelectual.
Cult O que você produziu inicialmente como artista?
C.M. Comecei com o desenho, e um dos motivos é que era muito difícil
encontrar materiais no Brasil na época. Eram desenhos figurativos e
derivavam de uma exposição de máscaras e esculturas africanas da coleção da Universidade de Dacar, no Senegal, que vi na Universidade de
Brasília em 1963. Fui influenciado também pelo cinema de animação da
Europa Central. Os desenhos tinham uma preocupação social e pertenciam à tradição da nova figuração, que dominou a arte latino-americana no final dos anos 60. Mas eu precisava formalizar também idéias
conceituais. Comecei então a investigar o que acontece quando você
descreve secções de sólidos tridimensionais ou formas bidimensionais
indicando-as, por exemplo, com uma linha interrompida. Eram trabalhos que rompiam os princípios euclidianos de espaço: Espaços virtuais:
Cantos, de 1967/68, Volumes virtuais, de 1968/69, e Ocupações, também feitos entre 1968 e 1969. Os Espaços virtuais eu terminei por realizar em maquetes de cantos de uma típica sala doméstica e, por fim,
com ambientes escultórios. Os Volumes virtuais eram feitos com linhas
projetadas em paredes e que constituíam perímetros, áreas ou cantos
de sólidos. Ocupações eram construções espaciais, com poucos elemen-
ARTE - Módulo 1
Anexo 3
tos, sobretudo grandes telas que cobriam todo o espaço de uma galeria.
Cult Em 1970 seu trabalho sofreu uma guinada radical com Inserções
em circuitos ideológicos: Projeto Coca-Cola. Frases antiimperialistas
como “Yankees, go home” eram impressas em garrafas de Coca-Cola,
que eram repostas em circulação. O projeto porém foi rapidamente
abandonado. Por quê?
C.M. Meu objetivo era encontrar uma fórmula que tivesse efeito político, e creio que Inserções o conseguiu. [...]
Cult Você queria fazer arte ou se engajar em ações políticas?
C.M. Eu buscava o sentido duplo desses trabalhos, que podiam abranger
duas instâncias, dentro e fora de uma definição artístico-histórica do objeto de arte – na verdade, toda vez que vamos definir arte, nos vemos
diante da ambigüidade entre o que é e o que não é considerado objeto
de arte. Inserções em circuitos ideológicos questiona a natureza do objeto de arte, fazendo o caminho inverso ao que fez Marcel Duchamp (18871968), isto é, Inserções não são objetos industriais que substituem a arte,
mas objetos de arte que se comportam como objetos industriais; além
disso, isola e define o conceito de circuito, valendo-se de um sistema de
circulação preexistente, isto é, os mecanismos capitalistas de distribuição
de bens de consumo e informação. Assim, os textos nas garrafas de CocaCola são uma espécie de grafite móvel.
Cult Você começou a criar num momento dramático da história brasileira,
o regime militar de 1964. O recrudescimento do regime, com a promulgação do Ato Institucional n. 5, coincide com um índice de politização maior
de sua obra. Por exemplo, foi em 1970 que você fez Tiradentes: Totemmonumento ao preso político, em Belo Horizonte. [...]
C.M. [...] Tiradentes foi a oportunidade de lidar com a metáfora e o
deslocamento do tema vida e morte como matéria-prima da
performance. [...]
Len Berg, “Espaços ígneos”, revista Cult, fevereiro de 2000, pp. 32-38.
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Anexo 4
A instalação Desvio para o vermelho foi exposta pela primeira vez
no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM), em 1984.
Uma interpretação possível para essa obra de Cildo Meireles é que
ela sintetiza, em sua concepção e forma, metafóras sobre o período da ditadura militar no Brasil. Na realização desse trabalho, o
autor usa objetos e líquidos que escorrem, todos na cor vermelha,
fazendo conexões entre a arte, as ciências humanas e as da natureza. A superexposição do observador ao vermelho e o envolvimento
que provoca no espectador é desafiante e marcadamente sensível,
conduzindo à busca de novos sentidos para essa instalação. É uma
obra em que Cildo Meireles articula conhecimentos históricos, sociais, artísticos, estéticos, científicos e tecnológicos, ressignificando,
assim, aquele período de exceção.
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Anexo 5
Salas de aula
devem ser usadas para
convivência
Gilberto Dimenstein
COLUNISTA DA FOLHA
O Liceu de Artes e Ofício, da
nos viam nas carteiras um jeito de des-
Bahia recolhia parte de sua renda
contar os vários ressentimentos, mol-
consertando carteiras escolares,
dados em diferentes graus de violência
destruídas pelos alunos. A cada mês,
vivida fora da escola – a violência da
chegavam à marcenaria caminhões
falta de lazer, do desemprego, dos pais
e mais caminhões com restos de me-
separados, muitos viciados em bebi-
sas e cadeiras.
da, da selvageria doméstica, da dro-
Investindo contra sua própria fon-
ga, dos assaltos.
te de renda, o Liceu, apoiado pela Se-
Dessas oficinas surgiu, em 1995,
cretaria Estadual da Educação, criou
“Cuida Bem de Mim”, encenada para
com artistas profissionais uma peça
os alunos baianos; para a imensa
de teatro para convencer os alunos a
maioria deles, era a primeira vez que
respeitar a escola, ensinar-lhes tam-
iam a um teatro. A cadeira transfor-
bém o valor da coisa pública.
mou-se, ali, não na questão central,
Para montar o espetáculo, eles investigaram a percepção dos estudantes.
como se planejava, mas apenas em
um símbolo, uma síntese.
Promoveram oficinas em que os alunos
As platéias acompanham silencio-
quebravam as cadeiras e diziam o que
sas e emocionadas sua própria vida no
lhes passava pela cabeça.
palco, rindo, chorando, gritando. Em
As frases soltas durante a que-
pouco tempo começou a diminuir o nú-
bradeira desnudavam o ressentimento
mero de carteiras destruídas. A peça fez
com a escola em que falta quase tudo –
o aluno perceber que não seria ali, na
de professor a giz, num espaço que re-
escola, que resolveria seus ressentimen-
força a sensação de marginalidade.
tos – justamente a escola deveria ser o
Mas logo ficaria nítido que os alu-
espaço para construção [...].
Folha de S. Paulo, 27/10/1999, p. 3-9.
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Anexo 6
[...]
Maestros, músicos, cantores
Gente de todas as cores
Façam este favor pra mim
Quem souber cantar que cante
Quem souber tocar que toque
Flauta, trombone ou clarim
Quem puder gritar que grite
Quem tocar apito apite
Faça esse mundo acordar...
Lupicínio Rodrigues. http://www.uol.com.br/lupicinio/
ARTE - Módulo 2
Anexo 1
O ambiente sônico
Qualquer coisa que se mova, em nosso mundo, vibra o ar. Caso
ela se mova de modo a oscilar mais de 16 vezes por segundo, esse
movimento é ouvido como som. O mundo, então, está cheio de sons.
Ouça. Abertamente atento a tudo que estiver vibrando, ouça. Sente-se em silêncio por um momento e receba os sons.
A classe tinha feito isso por quatro dias seguidos, dez minutos
a cada dia, cadeiras voltadas para a parede, recebendo mensagens
sonoras. No quinto dia, foi-lhes pedido que descrevessem o que
tinham ouvido. Àquela altura todos tinham ouvido um bocado de
sons – passos, respiração, movimento de cadeiras, vozes distantes,
uma campainha, um trem etc.
Mas eles estavam descrevendo o que tinham ouvido? Aquilo
não era meramente uma lista de palavras comuns? Todo mundo
sabe como é que soa um passo ou uma tosse, ou uma campainha.
Mas a diferença entre meus passos e os seus, ou a tosse dele e a
dela, como deveríamos descrever isso?
Um ou dois tentaram expressar a diferença fazendo desenhos.
Não ajudou muito. Se a nova orquestra é o universo sônico, como
diferenciarmos os instrumentos? Como poderíamos descrever a biografia completa de um passo, de modo a sabermos que era a
história do seu passo e não do meu?
Uma garota decidida foi até uma esquina no sábado e tentou
elaborar uma notação descritiva para os diferentes pés dos
passantes. Ela observou e ouviu a coreografia dos pés e anotou o
tamanho do sapato ou bota; a altura de seu passo, agudo ou grave; o timbre de seu som, metálico, arrastado ou pesado; e o tempo
de seu movimento, desde o ágil tique-taque dos saltos pontiagudos até o abafado arrastar de pés errantes.
Os sons da orquestra universal são infinitamente variados. Foi
pedido a todos que passassem dez minutos por dia ouvindo em
casa, num ônibus, na rua, numa festa. Foram preparadas listas de
sons. Mais listas foram entregues, ainda não descritivas.
Mas uma coisa descobrimos que podíamos dizer. Os sons ouvidos podiam ser divididos em sons produzidos pela natureza, por
serem humanos e por engenhocas elétricas ou mecânicas.
ARTE - Módulo 2
Anexo 1
Dois alunos catalogaram sons. Será que as pessoas sempre escutaram os mesmos sons que escutamos hoje?
Para fazer um estudo comparativo, foi pedido a todos que tomassem um documento histórico e listassem todos os sons ou sons
em potencial contidos nele. Qualquer documentos serviria: uma pintura, um poema, a descrição de um evento, uma fotografia.
Alguém tomou A batalha entre o Carnaval e a Quaresma de
Pieter Brueghel, O Velho, e nos apresentou os sons de uma paisagem urbana holandesa do século XVI. Outra pessoa tomou um trecho de um romance de Arnold Bennett e nos apresentou os sons
de uma cidade industrial do norte da Inglaterra no século XIX. Outra
pessoa tomou uma aldeia indígena norte-americana, outra, uma
cena bíblica, e assim por diante.
Tínhamos somente amostras aleatórias, naturalmente, mas
talvez pudéssemos extrair delas algumas conclusões. Por exemplo,
descobrimos que a princípio, quando havia poucas pessoas e elas
levavam uma existência pastoril, os sons da natureza pareciam predominar: ventos, água, aves, animais, trovões. As pessoas usavam
seus ouvidos para decifrar os presságios sonoros da natureza.
Mais tarde, na paisagem urbana, as vozes das pessoas, seu riso
e os sons de suas atividades artesanais pareceram assumir o primeiro plano. Ainda mais tarde, depois da Revolução Industrial, os sons
mecânicos abafaram tanto os sons humanos quanto os naturais, com
seu onipresente zunido. E Hoje? Eis algumas de nossas tabelas:
Sons naturais
Sons humanos
Sons de utensílios
e de tecnologia
Culturas primitivas
69%
26%
5%
Culturas medieval,
renascentista
e pré-industrial
34%
53%
14%
Culturas
pós-industriais
9%
25%
66%
Hoje
6%
26%
68%
R. Murray Schafer,
“A Nova Paisagem Sonora”, in O ouvido pensante.
São Paulo, Unesp, 1991, pp. 124-5 e 128.
ARTE - Módulo 2
Anexo 2
Aprendendo a ver
[...] O trabalho nas escolas abrange um amplo raio de interesses. Isso inclui tudo aquilo que desenvolva um maior grau de conhecimento ambiental; aquilo que constrói um vocabulário relacionado
com experiência estética e de design; aquilo que encoraja uma resposta ampla para promover um sentido de lugar.
A arte aqui é importante no desenvolvimento do sentido de
posse e identidade em relação ao meio ambiente. Ela é usada como
um meio de intensificar experiências, influenciar a percepção, permitindo aos estudantes que reflitam sobre a experiência adquirida
e possam reprocessá-la para que faça sentido. Ela também encorajou uma abordagem que enfatiza a crítica, como um estudo através do qual os estudantes têm sido ajudados a formar julgamentos
de avaliação sobre qualidade e a tentar explicá-los ou justificá-los.
Esse tipo de trabalho envolveu, assim, tanto o uso de uma
linguagem visual como o uso de palavras. Ele mostrou como em
alguns casos isto conduz à atividade de design, onde os estudantes
estavam engajados a conceitualizar possibilidades de mudança, utilizando imaginação e fantasia para criar uma nova realidade.
[...] Os métodos de estudo procuraram responder a duas perguntas: como podemos ampliar a experiência ambiental dos estudantes? E como podemos aprofundar sua compreensão do meio
ambiente? A arte tem sido usada como um meio de intensificar
experiências, concentrar a atenção, como um meio de percepção,
de análise, de reflexão sobre essas experiências, como meio de
reprocessar essa experiência a fim de entendê-la.
Ela foi usada não apenas para responder o que ali havia, mas
para considerar o que poderia haver, para explorar o significado e
o valor e para envolver os estudantes na criação do significado
através da avaliação das atividades.
A escola propriamente dita age como um poderoso educador
ARTE - Módulo 2
Anexo 2
através da linguagem visual, especial e simbólica, que ela emprega e
proporciona como uma fonte significativa para educação ambiental,
artes e design.
Poderíamos perguntar: até que ponto o ambiente escolar, tanto em termos físicos como sociais, destrói as idéias, atitudes e valores que procuramos promover na aula de artes? Como ampliaremos o interesse por valores estéticos e qualidade de projeto introduzindo-os no nosso ambiente do dia-a-dia e nas atividades com
ele relacionadas? [...]
Estudos de construção ambiental poderiam ser incluídos em
pelo menos três áreas: não apenas em geografia, mas em arte e
design e design e tecnologia. Podemos de uma forma útil adotar o
conceito do praticante, onde, através de reflexão sobre nossa atuação e da sua avaliação, possamos revisar, definir e redefinir nosso
trabalho, depois investindo essa compreensão em futuros empreendimentos.
De forma igualmente freqüente, o desenvolvimento de currículos requer novos relacionamentos de trabalho, período de experiências, assumir riscos, questionamento e reavaliação, e implica
estar preparado para trabalhar em favor de e aceitar um inevitável
grau de mudança. [...]
Eileen Adams, “Aprendendo a ver”,
in Ana Mae Barbosa, Tópicos utópicos. Belo Horizonte, C/Arte, 1998.
(Eileen Adams é arte-educadora e atua na Inglaterra)
ARTE - Módulo 2
Anexo 3
Reprodução de cartão-postal: Torre Eiffel.
ARTE - Módulo 2
Anexo 3
Reprodução de foto do Monumento às Bandeiras, de Victor
Brecheret, São Paulo.
ARTE - Módulo 2
Anexo 3
Reprodução de cartão-postal:
Palácio da Alvorada.
ARTE - Módulo 2
Anexo 3
Reprodução de cartão-postal:
Foz do Iguaçu.
ARTE - Módulo 2
Anexo 4
Texto 1
O olhar
[...] O ver, em geral, conota no vidente uma certa discrição e
passividade ou, ao menos, alguma reserva. Nele um olho dócil, quase desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as espelha e registra,
reflete e grava. [...]
Com o olhar é diferente. [...] Ele perscruta e investiga, indaga
a partir e para além do visto, e parece originar-se sempre da necessidade de “ver de novo” (ou ver o novo), como intento de “olhar
bem”. [...]
O olhar não descansa sobre a paisagem contínua de um espaço inteiramente articulado, mas se enreda nos interstícios de extensões descontínuas, desconcertadas pelo estranhamento. Aqui o
olho defronta constantemente limites, lacunas, divisões e alteridade,
conforma-se a um espaço aberto, fragmentado e lacerado. Assim,
trinca e se rompe a superfície lisa e luminosa antes oferecida à
visão, dando lugar a um lusco-fusco de zonas claras e escuras, que
se apresentam e se esquivam à totalização.
E o impulso inquiridor do olho nasce justamente dessa descontinuidade, deste inacabamento do mundo: o logro das aparências,
a magia das perspectivas, a opacidade das sombras, os enigmas
das falhas, enfim, as vacilações das significações, ou as resistências
que encontra a articulação plena da sua totalidade. [...] Ela, a simples visão, supõe e expõe um campo de significações. Ele, o olhar –
necessitado, inquieto e inquiridor – as deseja e procura, seguindo
a trilha do sentido. O olhar pensa; é a visão feita interrogação.
Adauto Novaes, O olhar. São Paulo,
Companhia das Letras, 1988, pp. 348-9.
ARTE - Módulo 2
Anexo 4
Texto 2
Memórias do social
Com o advento da modernidade, e especificamente a partir da
Revolução Francesa, começa-se a coletar o passado. A uma aceleração do tempo histórico rumo ao futuro corresponderia, paradoxalmente, um interesse em relação ao passado.
Esse interesse começou como um colecionismo, voltado para
o objeto: a arte e a arquitetura colocam em ordem os valores do
grupo social. Assim como o indivíduo precisa de memória, a coletividade precisa de uma representação constante de seu passado. A
idéia de um patrimônio que reproduza a mentalidade coletiva se
apóia, primeiramente, na monumentalidade: castelos, igrejas, obras
de arte.
O crivo para seleção do que deveria ser preservado vinha da
base política e histórica com que se procurava entender as idéias e
os acontecimentos que informavam o grupo social; a noção estética – o belo – também se enraizava nessa base.
Com o tempo, a ‘monumentalidade bela’ foi cedendo espaço
para outros tipos de seleção patrimonial: prédios industriais, cafés,
objetos de uso cotidiano ou de caráter técnico foram sendo incorporados ao ‘teatro de memórias’ do grupo social.
A prática de incorporação patrimonial foi se tornando mais e
mais especializada, mais e mais ‘científica’. O patrimônio deixava
de ser ‘em si’, e passava a ser socialmente apropriado.
As táticas de inventário e classificação, bem como o
ordenamento da conservação, passavam a ser objeto de estudo,
isto é, a lógica da conservação patrimonial, com suas normas e
seus ideais, passava a ser processada epistemologicamente.
Esse movimento em direção ao exame crítico da função
patrimonial seria, na visão de Jeudy, indicativo da crescente
desmaterialização do patrimônio.
ARTE - Módulo 2
Anexo 4
A tendência atual seria a coletar ‘modos de vida’, ‘modos de
comunicação’, isto é, os valores sociais é que se tornam patrimônio.
A idéia de conservação é substituída pela de resgate. A questão do
patrimônio deixa de ser o objeto e passa a ser a função social da
memória. Em vez de sacramentar, a memória interroga.
É a própria cultura que vira objeto: ela não está mais na cabeça das pessoas, mas diante delas. A cultura se exibe. Uma das chaves para a compreensão dessa mudança de enfoque é dada pela
etnologia. O patrimônio não é apenas o depósito da memória. Ele
necessita de uma teatralização. Essa memória teatralizada é, assim, uma arqueologia social.
A teatralização dos diversos modos de vida, o interesse recíproco
dos grupos sociais por práticas diferentes das suas originais, a escrita
de uma memória coletiva e partilhável, apontam para um olhar
etnológico, de respeito às especificidades e às práticas culturais.
Síntese elaborada pela professora Lilian Amaral,
com base em Henry-Pierre Jeudy, Memórias do Social.
Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1990.
ARTE - Módulo 3
Anexo 1
Observar e trabalhar com estas questões:
1. Tradicionalmente, em nossa cultura, o ritmo é tido como um elemento das linguagens musical e da dança, com ‘pulsação básica’ bastante
evidente. Já na tradição musical japonesa do Shakuhachi, conforme
o vídeo Ritmo, isso não acontece. Discutam esse fato.
2. No mesmo vídeo há uma tela também japonesa. Vocês observaram o
ritmo presente na pintura? Escolham uma obra de arte visual conhecida e conversem sobre a presença do ritmo nela. Depois, comparem
o contraste de ritmos entre ela e a tela japonesa exibida no vídeo.
3. Relacionem maneiras de dançar com as culturas e contextos geosocioculturais aos quais pertencem.
4. As estéticas das visualidades, das roupas, adornos, ambiências e cenários eram bastante distintas. Ao distingui-las, relacione-as com as características de modo de vida e meio ambiente dos povos aos quais
pertencem.
5. Quais as semelhanças e diferenças entre as performances musicais e
as performances da dança que esse vídeo apresenta?
6. Comparem os recursos expressivos das linguagens musical e da dança, tal como apresentados no vídeo.
7. Quais são as funções da Arte, se pensarmos nas manifestações artísticas de diferentes povos?
8. Quais as performances artísticas que mais chamaram a atenção? Quais
relações se pode estabelecer entre elas e as condições socioculturais
em que ocorrem?
ARTE - Módulo 3
Anexo 2
Trecho de correspondência entre Koellheutter e Tanaka em
torno das artes oriental e ocidental
Tóquio, 7 de abril de 1975.
Prezado professor Tanaka
O senhor tem razão, sou realmente de opinião de que o
exame crítico dos valores de culturas alienígenas e a aceitação
dos mesmos – na medida em que tenham ou possam ter validade
universal – se tornaram, em nosso tempo, absolutamente
imprescindíveis. Porque o desenvolvimento imprevisível da
tecnologia deve fazer-se acompanhar por reformas sociais e
morais mais amplas e universais, reformas que ficarão
incompletas sem o exame crítico dos valores de outras culturas.
Acredito que deveríamos estar prontos, e não receosos,
para receber valores de culturas alheias. A unidade a que somos
exortados a aspirar requer de nós a compreensão e o
reconhecimento de todos os valores culturais que a humanidade
já criou e continua criando, e nos obriga a integrá-los e
compreendê-los como partes de um todo.
Esta tese, caro professor, de maneira alguma encontra-se
em contradição com a minha constatação de que seria errôneo
julgar valores de determinada cultura, com os critérios de valor
de uma outra. Muito pelo contrário. A discussão de valores de
culturas alheias só é possível se formos capazes de reconhecer e
compreender suas leis e qualidades específicas,
independentemente de sua validade em nossa própria cultura.
Porque, como já contei em minha última carta, valores culturais
são o produto de uma determinada situação social e só podem
ser compreendidos a partir dela.
Koellheutter
H.J. Koellheutter, in Estética –
À procura de um mundo sem “vis-a-vis”–
Reflexões estéticas em torno das artes oriental e ocidental.
São Paulo, Novas Metas, 1984, p. 25.
ARTE - Módulo 3
Anexo 3
Trecho de correspondência entre Koellheutter e Tanaka,
em torno das artes oriental e ocidental
[...] Nós, do Ocidente, temos que reaprender o pensar
globalizante. Desde há muito nossos cientistas mais avançados
têm nos alertado para a perda da faculdade do pensamento
globalizante, como um dos fatores que contribuem para privar o
homem de uma parte essencial de sua capacidade cognitiva. Em
seu livro Física e Filosofia, escreve o físico Werner Heisenberg:
“a grande contribuição científica feita pelos japoneses, a partir
da última guerra, à física teórica, pode ser interpretada como
sintoma de certas relações entre idéias tradicionais do
extremo oriente e a substância filosófica da Teoria Quântica. O
homem se acostumará talvez mais facilmente ao conceito
quântico da realidade, se não passar pelo pensamento
materialista ingênuo, ainda vigente na Europa das primeiras
décadas deste século”.[...]
Trecho de carta de Koellheutter ao prof. Tanaka, em 11/07/75.
In, H.J. Koellheutter, op. cit., p. 36.
ARTE - Módulo 3
Anexo 4
Trecho de entrevista com Terezinha Rios
Pode-se concluir que todo professor é professor de moral?
Isto pode parecer complicado, mas o que se quer trazer é a referência a uma característica fundamental do processo educativo,
que é a de transmitir valores no ensinamento que se faz cotidianamente. Ensinando Português, Matemática, Geografia, História e
Artes, por exemplo, o professor está trazendo e revelando valores
que sustentam sua prática e a da sociedade em que vive.
Afinal, o objetivo é ampliar o conceito de currículo?
Isso pode ser verdade se chamarmos de currículo a escola em movimento. Na verdade, o currículo é a vida da escola e necessita ter
vigor transformador. Ao refletir sobre a organização curricular, tenho pensado no trânsito que é preciso fazer das grades às redes.
Quando o currículo é reduzido à grade curricular ele imobiliza, aprisiona, impede o contato com o exterior, fecha a escola. Afinal, grade é uma espécie de muro e, como os muros, pode proteger, mas
corre o risco de isolar.
Uma transformação?
Penso numa transformação que aponte para redes, mais flexíveis do
que grades. Redes tecidas a partir de um objetivo comum, com o
trabalho conjunto de educadores, com o entrelaçamento de todos os
saberes, numa prática interdisciplinar.
“Ética, para alargar a consciência”.
Entrevista de Terezinha Azeredo Rios, Jornal do MEC.
Brasília, DF, Maio de 1999, p. 10.
ARTE - Módulo 3
Anexo 5
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Arte
Adolescentes, jovens e adultos, na escola média, podem desenvolver competências em Arte, na medida em que praticam
modos de fazer produtos artísticos (experimentando elaborações inventivas – percepções e imaginações com significado
sobre a cultura – , expressões sínteses de sentimentos) e maneiras de fazer apreciações e fruições em cada linguagem da
Arte ou em várias possibilidades de articulação. Na medida
em que tais fazeres são acompanhados de reflexões, trocas
de idéias, pesquisas e contextualizações históricas e
socioculturais sobre essas práticas, transformam conhecimentos estéticos e artísticos anteriores em compreensões mais amplas e em prazer de conviver com a arte.
Ao serem expostos de maneira viva, instigante, os conteúdos e
métodos trabalhados no Ensino Médio podem ajudar os alunos
a produzirem e apreciarem as linguagens artísticas e a continuar
a aprender arte a vida toda. Ao mesmo tempo, os assuntos e as
atividades de aprender arte, propostos no Ensino Médio, precisam ser cuidadosamente escolhidos, no sentido de possibilitar
aos jovens o exercício de colaboração artística e estética com
outras pessoas com as quais convivem, com a sua cultura e com
o patrimônio artístico da humanidade.
O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte é,
assim, capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como
cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos
e responsáveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais
na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela
diversidade. Nesse âmbito, entre as competências gerais em
Arte no Ensino Médio, propomos que os alunos aprendam, de
modo sensível-cognitivo e predominantemente, as competências arroladas neste texto: realizar produções artísticas e
compreendê-las; apreciar produtos de arte e compreendê-los;
analisar manifestações artísticas, conhecendo-as e compreendendo-as em sua diversidade histórico-cultural.
PCNEM, p. 173.
ARTE - Módulo 4
Anexo 1
O reconhecimento do corpo como origem de um universo pessoal que, por sua vez, generaliza grande parte dos significados através dos quais experimentamos o mundo exterior nos faz entender
melhor a função que cumprem as expressões faciais e as posições
da cabeça.
O rosto é realmente uma espécie de fachada que atua como
sistema fundamental de transmissão de signos e mensagens do
corpo. As expressões faciais não são senão metáforas das expressões que podem ser, ou têm sido já, consumadas no corpo. [...]
Como conseqüência, em função de sua capacidade para abstrair,
simplificar e referir a determinadas necessidades, as expressões
faciais, atuando como fachada do corpo, podem ser utilizadas tanto
para mostrar como para dissimular os sentimentos autênticos de
uma pessoa.
Kent Bloomer & Charles Moore, Cuerpo, memoria y arquitetura.
Madri, H. Blume, 1979, p. 55.
ARTE - Módulo 4
Anexo 2
Herbert de Souza, o Betinho.
Foto de Oscar Cabral.
Veja, março de 1993.
Cortador de cana. Foto de Paulo Wolfgang. Veja, agosto de 1994.
“Sem bons dentes,
como namorar?”.
Colagem para editoria
Pesquisa. São Paulo,
Jornal da USP. Divisão
de Editoração e
Jornalismo da
Coordenadoria de
Comunicação Social
da Universidade de
São Paulo, 8 a 14 de
maio de 2000.
Chico Caruso,
caricatura de
personagens de
Chico Anísio. In
Fora Collor. O
fenômeno em
decomposição.
São Paulo,
Globo, 1992.
Alex Ross & Paul Dini
(argumento e roteiro);
Alex Ross (arte).
Batman. Guerra ao
crime.
São Paulo, abril de
2000.
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Anexo 3
Ana Mariani,
Fachadas e caatinga
(díptico fotográfico,
série “Nordeste”,
detalhe), 1988.
ARTE - Módulo 4
Anexo 4
[...] vendo essas casas reduzidas a sua essência formal em retratos frontais, sobretudo aquelas que Ana foi encontrar longe da minha microrregião, no sertão, onde elas exibem mais inspiração e rigor, eu me pergunto qual o caráter do ensinamento que elas trazem.
O impacto estético que elas produzem em nós sem dúvida confirma e ultrapassa o sentido de superação da miséria. Os homens
que desenvolveram esse estilo visual numa região tão pobre do Brasil nos fazem ver que há muitos níveis insondados, muitos estágios
misteriosos nas relações entre as massas e o que se convencionou
chamar de modernidade.
Caetano Veloso in Façades: maisons populaires du nordeste.
Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988.
ARTE - Módulo 4
Anexo 5
Fachada de casa da cultura
africana Sotho. In The African
Mural. Fotographs by Paul
Changuion. Londres, New
Holland, 1989.
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Anexo 6
Emanuel Nassar,
Liberdade e amizade,
1996, tecido.
Ivens Machado,
Mapa mudo, 1979,
concreto e vidro.
ARTE - Módulo 4
Anexo 6
Bem baixinho
Gosto dela meio velha assim mesmo
Ainda ontem eu comentei com meu amigo:
Ele é meio velha mas é tão bonita!
E ele disse: puxa! É mesmo!
Ela é assim meio velha mas é tão bonita!
E é uma beleza espontânea, natural
Não tem medo de dizer
Que está amando outra vez
E não diz de qualquer jeito, não
Num momento que você está atento
Ela cochicha baixinho e tão pertinho
Que só pode ser você dessa vez
E essa nação é assim mesmo com todo mundo
Grandalhona, meio velha, mas uma musa e tanto
E quando você menos espera ela diz:
Estou livre outra vez!
Letra de Bem baixinho, de Luis Tatit, grupo Rumo, 1982.
http://www.mpbnet.com.br/musicos/luiz.tatit/letras
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Anexo 7
Preferências pessoais
Iniciamos este Módulo com a premissa de que nosso gosto e
nossas preferências pessoais interferem em como aprendemos e ensinamos Arte na escola. De fato, nosso gosto pessoal tem relação com
quem somos, com nosso ambiente familiar, com nosso grupo de
amigos, com a escola e os cursos que fizemos, com nossas expectativas e interesses, com o que vemos da produção dos artistas e dos
comunicadores culturais.
A escola é o ambiente privilegiado para a exploração dessa
paisagem de interesses diversificados, terreno de vivências e confrontação do amplo espectro de percepções e sensibilidades que
dão forma às culturas que conhecemos.
E é essa a tarefa que nos propomos, como educadores do Ensino Médio: de ampliação e consciência de quem somos e de como
respondemos às demandas de nosso cotidiano, atentos ao simples e
ao singelo dos pequenos gestos, dos pequenos objetos de nosso
ambiente pessoal e familiar, de nossos caminhos de todos os dias, da
nossa rua e nossa cidade e, simultaneamente, ligados no dinamismo
da contemporaneidade, em suas múltiplas formas e organizações.
Nosso gosto é construído e está em construção nessa dupla
mão de sentidos. A arte aí coopera com a perspectiva das linguagens e a concisão de seus dispositivos.