Neuordnung der Berufe – Neuordnung des pädagogischen

BiBB Fachtagung am 17./18. Juni 2003
Die neuen Elektroberufe 2003 – Technik und Geschäftsprozess!
Erste Konzepte zur Umsetzung der neuen Elektroberufe
Vortragsmanuskript und Folien von
Margit Frackmann, Universität Hannover, Institut für Berufspädagogik
Neuordnung der Berufe – Neuordnung des pädagogischen
Werkzeugkoffers?
„Entweder man hat sie, oder man hat sie nicht“, so hat ein Ausbilder vor ungefähr 20 Jahren
auf meine Frage nach der pädagogischen Eignung und Qualifikation für Ausbildungstätigkeiten geantwortet.
Würde das zutreffen bräuchte man auch keinen „Werkzeugkoffer“! Offensichtlich gehen die
Tagungsorganisatoren aber davon aus, dass man solides und heute auch anderes Handwerkzeug im Aus- und Weiterbildungsprozess braucht und das alte nicht mehr ausreicht. Warum
gibt es nun andere Anforderungen an den Werkzeugkoffer, um in diesem Bild zu bleiben?
Hier ist ein Blick über den Tellerrand der Ordnungsmittel hinaus zu wagen:
Was hat sich in unserer Arbeitsgesellschaft in den letzten Jahren getan?
Es gibt eine weitere Zunahme der Verwissenschaftlichung von Produktion und Dienstleistung. Äußeres Kennzeichen ist die Zunahme der Produktivität und damit die Abnahme des
notwendigen Arbeitsquantum pro erbrachtem Produkt und pro erbrachter Dienstleistungseinheit.
Aber die Art der Arbeit hat sich auch verändert: Es ist zu einer Verschiebung von unqualifizierten zu qualifizierten Tätigkeiten gekommen (siehe Übersichten im Anhang).
Ein Bereich in dem man die Verwissenschaftlichung unserer Arbeitsgesellschaft gut nachzeichnen kann ist der IT-Arbeitsmarkt. Selbst bei Einbruch des neuen Markts, hat sich die
Diffundierung der Basistechnologie IKT fortgesetzt. Diese neuen Technologien dominieren in
den sogenannten IT-Kernberufen, haben einen hohen Anteil in den IT-Mischberufen und werden von vielen Anwendern genutzt.
Im Bereich der IT-Kernberufe haben wir Qualifikationsuntersuchungen in der Region BerlinBrandenburg durchgeführt, u.E. sind diese Ergebnisse auf andere IT-Betriebe übertragbar.
Aus den Antworten der Experteninterviews haben wir ein Anforderungsprofil zusammengestellt:
„Arbeitsprozessorientiertes Kompetenzprofil
Fachliche und methodische Kompetenzen
x Erkenntnisorientiertes Fachwissen, das unabhängig vom System und/oder der Programmiersprache und/oder der Technologie ist
x Qualitative Wissensbasis über das Kerntätigkeitsfeld hinaus
x Betriebswirtschaftliche Kenntnisse
x Branchenspezifische Kenntnisse
x Kenntnisse der Werkzeuge und Instrumente des Projektmanagements
x Englische Sprachkenntnisse
x Aktiv Zuhören
x Informationsbeschaffung und -verarbeitung
x Planen und Dokumentieren
x Adressatengerecht Präsentieren und Argumentieren
x Allgemeine und bereichsspezifische Problemlösestrategien
x Selbstreguliertes Lernen
x Wissen annehmen und weitervermitteln.
Soziale Beziehungen zu Kunden, Anwendern und Teamkollegen
x Kommunikationsfähigkeit
x Teamfähigkeit
x Konfliktfähigkeit
x Anwenderorientierung
x Empathische Fähigkeiten.
Persönlichkeit
x Selbstständigkeit
x Bereitschaft zu lebenslangem Lernen
x Flexibilität
x Mobilität
x Belastbarkeit.“1
Interessant ist auch das Ergebnis, dass es nach Meinung der Interviewten unterhalb des Niveaus eines Abschlusses im dualen System keine Arbeitstätigkeiten in relevantem Ausmaß
gibt und geben wird. Die kurzen Innovationszyklen der IT-Branche erfordern IT-Fachkräfte,
die über ein hohes Maß an Flexibilität und Selbstständigkeit verfügen. Mit der geforderten
1
Entnommen der Dissertation von Michael Tärre: Duale IT-Berufe: Kompetenzanforderungen an zukünftige
Fachkräfte und der Erwerb von Handlungskompetenz in der Berufsausbildung, Abschluss I. Quartal 2004.
Weitere Ergebnisse der Experteninterviews sind im zweiten Zwischenbericht des Modellprojekts „Entwicklung
von Methoden für die Ausbildung von Rehabilitandinnen und Rehabilitanden in IT-Berufen“ dargestellt
(www.albbw.de/download/it-modellprojekt.htm).
Flexibilität ist verbunden, dass IT-Fachkräfte sich fortwährend auf neue Probleme und die
damit veränderten Anforderungen zur Problemlösung einstellen können, da es wenig Routineaufgaben gibt. Die selbstständige Problemlösung sieht nicht nur die Anwendung des vorhandenen Wissens und Transferleistungen vor, sondern von IT-Fachkräften wird auch erwartet,
dass sie sich selbstständig Wissen aneignen, wenn dies zur Problemlösung notwendig ist. Die
kontinuierliche Aktualisierung der IT-Fachkenntnisse im Arbeitsprozess erfordert ebenfalls
Strategien zur selbstständigen Wissensaneignung.
„Damit werden Zielsetzungen für die berufliche Ausbildung festgelegt, denen das Ausbildungs- und Lehrpersonal gerecht werden sollte: Mithilfe beim Aufbau eines aktiven – im Gegensatz zu einem trägen – Fachwissen, die Förderung eines flexiblen Einsatzes dieses Wissens in unterschiedlichen Situationen, die Förderung von der Fähigkeit, das eigene Lernen zu
steuern und zu kontrollieren sowie der Fähigkeit, schwierige fachliche Probleme selbstständig
zu lösen.
Kompetentes Facharbeiterhandeln heißt also, wie das folgende Schaubild zeigt, über Leistungsbefähigung und Leistungsbereitschaft zu verfügen, wobei erstere im Fokus der Berufsbildungsprozesse zu stehen haben.
Kompetente Fach- und
Sachbearbeiterhandlung
Leistungsbefähigung
Leistungsbereitschaft
Deklaratives Wissen
fachspezifisches Wissen
Prozedurales Wissen
berufsspezifische Fertigkeiten
Lernstrategien und
Metakognition
Motive und
reflektierte Emotion
Aktivierung,
Aufmerksamkeit,
Konzentration
Abb. 1: Berufliche Handlungskompetenz“1
1
Frackmann/Tärre (Hrsg.): Lernen und Problemlösen, Ein Handbuch für Lehrer/innen und Ausbilder/innen in
der Beruflichen Bildung, Hamburg 2003, S. 11.
Fazit:
Es ist insgesamt zu einer Höherqualifizierung des Gesamtarbeitskörpers gekommen. D.h. aber
nicht, dass die Art der Anforderungen gleich geblieben ist und nur das Anforderungsniveau
gestiegen ist, sondern es werden heute auch andere Qualifikationen verlangt.
Hintergrund sind die Veränderungen in der Arbeitsorganisation. Hier sind zwar Widersprüchlichkeiten zu konstatieren, aber der Taylorismus als Gesamtkonzept ist ohne Perspektive!
Geschäftsprozessorientierung, Kundenorientierung, business reengineering, KVP etc. sind die
gängigen Schlagworte, die den Umbruch in der Art der Produktion und der Art Dienstleistungen zu erbringen bezeichnen. Infolgedessen wird von den Beschäftigten erwartet, dass sie sich
an der Optimierung der Prozesse und der Produkte beteiligen sowie ein Qualitätsmanagement
und Wissensmanagement betreiben.
Zuarbeiten, Hilfsarbeiten sind eindeutig weniger geworden und die verbleibenden Arbeitsplätze zeichnen sich in der Produktion und im Dienstleistungsbereich durch höhere kognitive
Anforderungen aus.
Genau das findet seinen Niederschlag in den Neuordnungen.
Kann man mit den bisherigen Ausbildungskonzepten und Methoden den neuen Anforderungen gerecht werden?
Hier sind wir schon ein gutes Stück Weg gegangen, weg von dem Vormachen, Nachmachen
und Üben, und der vorrangigen Instruktion zur Vermittlung von Theorie. Natürlich findet man
immer noch diese von vier auf drei Stufen reduzierte Methode in der betrieblichen Praxis vor.
Bei diesen Methoden wird der Schulung von Denktätigkeiten weniger Aufmerksamkeit gewidmet als der Schulung von Ausführungstätigkeiten.
Die Wende wurde eingeläutet mit dem „Projekt“, dem „Leittext“, der Junior bzw. Übungsfirma. Heute steht im Vordergrund der Diskussion die „Lern- und Arbeitsaufgabe“.
Die zu Grunde liegende Philosophie war, dass das ganzheitliche Handeln auch im Ausbildungsprozess im Mittelpunkt zu stehen hat und durch das Handeln in konkreten Problemsituationen die Lernprozesse intensiver gestalten werden können.
Wo liegen Grenzen dieser neueren Konzepte bezüglich des aktuellen Anforderungsprofils wie
es am Beispiel der IT-Kernberufe aufgezeigt worden ist? Es fehlt eine systematische und pädagogisch durchdachte Unterstützung bei der Herausbildung von Lern- und Problemlösestrategien.
Und es fehlt die Einbettung in den Gesamtzusammenhang, d.h. die im Verlaufe dieser Fachtagung so häufig genannte „Prozessorientierung.“ Zu letzterem verweise ich auf die vom
BiBB durchgeführten Modellversuche und die dazu vorliegenden Veröffentlichungen. Unter
der Adresse www.mv-pro.de können Sie z.B. die Ergebnisse des Modellversuchs bei Siemens
(Standort Berlin) abrufen. Hier wurde ein Planspiel entwickelt, das spielerisch den Prozessgedanken den Auszubildenden schon im ersten Ausbildungsjahr nahe bringt.
Heute sind zusätzlich zu den vorhandenen und bereits genutzten Methoden „kognitive Trainingsverfahren“ notwendig. Es gibt dazu bereits viele Ansätze in den verschiedensten Lernbereichen, die aktualisiert und für die Ausbildung im dualen System entsprechend aufbereitet
werden müssen, damit sie den neuen Anforderungen genügen.
Am wichtigsten ist allerdings die Akzeptanz aller am Berufsbildungsprozess Beteiligten über
die Zielsetzung des Ganzen.
Die PISA-Studie hat gezeigt, dass es in unserem Bildungssystem Defizite gibt. Die Orientierung ist nicht auf ein tiefes Verständnis der zu lernenden Inhalte ausgerichtet, sondern auf die
Reproduktion von Wissen. Schaut man sich Prüfungen in der Berufsausbildung an, vor allem
die Multiple-Choice-Fragen, wird ersichtlich, dass auch hier die schlichte Reproduktion dominierte. Aber das ändert sich nun, denn die Neuordnungen gehen – wie wir auf dieser Fachtagung gesehen haben – einen anderen Weg bei der Prüfungsgestaltung.
Erst wenn Berufsbildungsziele klar und für alle Beteiligten Konsens vorherrscht und die entsprechenden Rahmenbedingungen geschaffen worden sind, dann kann man die angemessenen
Methoden auswählen, um diese Ziele zu erreichen. Im Folgenden möchte ich einige Anregungen geben, mit welchen Methoden, vor allem Lern- und Problemlösestrategien gefördert werden können.
Die an dieser Stelle nur kurz vorgetragenen Beispiele sind in einem Handbuch, das Anfang
Juli erscheint, ausführlich dargestellt und mit Hintergrundwissen versehen.1
Fragebogen zur Erfassung von vorhandenen Lern- und Problemlösestrategien
Jeder verfügt über im Laufe seines Bildungslebens erworbene Strategien, um mit Lernanforderungen und Problemen umzugehen. Nur machen wir uns das meistens nicht klar, denken
darüber kaum nach. Das kann aber ein großes Hindernis sein, wenn wir neue Strategien erlernen und praktizieren sollen. Es kommt – im psychologischen Jargon – zu einer Überlagerung,
die wenig produktiv ist. Ein Herausfinden über die eigenen – manchmal sehr eigenwilligen
Wege – ist deshalb sehr sinnvoll. Dazu gibt es speziell auch für den berufsbildenden Bereich
ein Frageinstrumentarium, das Klarheit verschafft und Probleme offen legt. Die Auszubildenden bekommen eine Rückmeldung und Ausbilder/Lehrer bekommen Hinweise, wo sie unterstützen müssen. Ein kleiner Ausschnitt aus einem solchen Frageinstrumentarium befindet sich
im Anhang. Hier geht es nicht um Punkte und Zensuren, sondern um Einblicke in das eigene
1
Der Titel und der Inhalt von dem Handbuch sind im Anhang aufgeführt. Detailliertere Informationen können
auch unter der Internetadresse http://www.vsa-verlag.de/books.php?kat=ap&isbn=3-89965-035-2 abgerufen
werden.
Lernen und um die Möglichkeiten, Hilfen einzufordern und von Ausbilderseite Hilfen zu geben.
Das Lerntagebuch
Auch hier steht die Reflektion um das eigene Lernen im Vordergrund. Weiterhin wird mit
dem Lerntagebuch die Zielsetzung verfolgt, dass der Ausbilderin/Berufsschullehrerin Einblicke in die individuellen Lernvorgänge ihres Klientels gewährt werden. Auf diese Weise können vorhandene Lernprobleme entdeckt und gemeinsam bearbeitet werden.
Ein Lerntagebuch oder Lernjournal ist ein Werkzeug, das Lernen unterstützen soll. Das geschieht dadurch, dass der Lernende seine Arbeitsweise beschreibt und damit gezwungen wird,
darüber nachzudenken.
In Schweizer Berufsschulen wird mit diesem Werkzeug erfolgreich gearbeitet und auch bei
uns gibt es erste Versuche wie der abgeschlossene Modellversuch bei Wacker Chemie und der
noch laufende Modellversuch im Friseurhandwerk in Sachsen zeigt.
Für eine Lerntagebuch gelten folgende Kriterien:
„Fachliche Arbeit
Es muss ein fachlicher Bezug zum aktuellen Unterrichtsstoff bestehen. Dabei wird das Vorgehen oder die Lösung fachlicher Probleme beschrieben bzw. mit eigenen Worten kommentiert.
Reflexion
Der Lernende macht sich Gedanken zum aktuellen Lernprozess und beschreibt dabei rückblickend seine Gedanken auf dem Weg von der Ausgangsfrage zum Ziel: Der Lernende beschreibt und überdenkt darüber hinaus auch bestenfalls seine Vorgehensweise (Metakognition).
Schriftlichkeit
Die Fixierung erfolgt in jedem Fall schriftlich.
Dialog
Es gibt eine schriftliche und/oder mündliche Rückmeldung der Lehrperson auf die Gedanken
und Arbeiten des Lernenden, Anerkennung, Kritik, Fragen oder weiterführende Hinweise.“1
Mit dem Führen von Lerntagebüchern kann viel erreicht werden:
x Die Auszubildenden setzen sich mit der Lernaufgabe intensiver auseinander.
x Die Auszubildenden denken über ihren eigenen Lernprozess intensiv nach.
x Die Auszubildenden üben sich in der Schriftsprache.
1
Frackmann/Tärre (Hrsg.): Lernen und Problemlösen, Ein Handbuch für Lehrer/innen und Ausbilder/innen in
der Beruflichen Bildung, Hamburg 2003, S. 105.
x Es wird ein Dialog zwischen dem/der Ausbilder/in und dem/der Auszubildenden geführt.
x Der/Die Ausbilder/in bekommt einen besseren Einblick in die Lernprobleme der Auszubildenden.
Natürlich sind auch bestimmte Rahmenbedingungen zu beachten, wenn dieses Werkzeug eingesetzt wird, wie die notwendige Anleitung beim ersten Einsatz durch die Lehrerin oder die
Ausbilderin, klare Regeln, wer das Lerntagebuch lesen darf, und Einhalten der Vertraulichkeit, Begrenzung des Arbeitsaufwands auf beiden Seiten der Beteiligten.
Wissensnetze
Berufliche Handlungskompetenz bedeutet ein gut strukturiertes Fachwissen zu haben. Was
heißt das und wie kann der Lehrer/Ausbilder bei dem Aufbau helfen? Gut strukturiert heißt,
man hat verschiedene Ebenen der Repräsentation abgespeichert wie bildlich, symbolisch,
sprachlich und das Wissen ist in Zusammenhänge eingebettet. Expertenwissen hat im Unterschied zu Novizen genau diese Strukturierung.
Nach Erkenntnissen der Psychologie ist unser erworbenes Wissen also in Form eines Netzwerks abgespeichert. Es kommt nun darauf an, neben dem per se vorhandenen assoziativen
Netz ein sogenanntes „semantisches Netz“ bei den Auszubildenden aufzubauen, das an der
geforderten beruflichen Handlungskompetenz orientiert ist.
Graphische Verfahren, die Netzprinzipien folgen, können deshalb gut eingesetzt werden, um
Struktur und Inhalt von Wissensrepräsentationen abzubilden. Begriffe und Relationen werden
in einem solchen Wissensnetz visualisiert. Bei den Begriffen geht es darum, ein tiefes Verständnis dessen was mit dem Begriff gemeint ist zu erringen und die Relationen liefern eindeutige Zusammenhänge. Im Anhang befindet sich ein kleiner Ausschnitt über ein mögliches
Wissensnetz zum Projektmanagement.
Wie kann man diese Methode einsetzen? Es gibt hier verschiedene Möglichkeiten:
Man lässt aus einem fachlichen Text ein Netzwerk von den Auszubildenden entwickeln (gibt
dabei die Relationen vor).
Auszubildende sollen ein angefangenes Netzwerk vervollständigen, Begriffe und Relationen
sind hier auch vorzugeben, diese müssen nur eingearbeitet werden.
Die Ausbilderin/Lehrerin entwickelt vor den Augen der Auszubildenden beispielhaft ein
Netzwerk und erläutert dabei die Begriffe und die Zusammenhänge.
Weitere Möglichkeiten werden in dem erwähnten Buch vorgestellt.
Erreicht wird bei der Arbeit mit Wissensnetzen, dass Zusammenhänge mit abgespeichert und
Begriffe damit nicht nur oberflächlich reproduziert werden und dass vor allem, Denktätigkeiten angeregt werden.
Lernregeln
„In beruflichen Situationen werden Fachkräfte immer wieder mit komplexen und auf den ersten Blick recht undurchsichtigen Problemen konfrontiert. Derartig komplexe Probleme sind
nicht allein durch das Abrufen und das Anwenden von vorhandenem Fachwissen zu lösen,
sondern erfordern strategisches Denken und Handeln, Flexibilität und Selbstständigkeit des
Problemlösers.
Lernende gehen bei der Bearbeitung allzu oft relativ ziel- und planlos vor, so dass die Lösung
eher ein Zufallsprodukt und weniger ein Produkt des Problemlösens ist. Sie suchen oft sofort
nach einer Lösung, obwohl sie das Problem noch gar nicht erkannt haben, d.h. die Ausgangssituation und das Handlungsziel ist keinesfalls ausreichend geklärt. Problemlösen setzt jedoch
voraus, dass der Problemlöser das Problem zunächst sprachlich oder in einer anschaulichen
Form erfasst, um zu einem tieferen Verständnis zu gelangen. Für eine zielgerichtete Problemlösung ist es weiterhin erforderlich, die gegebenen Daten zu ordnen, die für den Lösungsweg
entscheidenden Randbedingungen festzuhalten sowie das angestrebte Handlungsziel so präzise wie möglich zu beschreiben. Infolgedessen wird der Lösungsweg bewusst und unter Abwägung von Alternativen ausgewählt. Das Handlungsziel stellt sich zudem nicht als Endprodukt, sondern als eine Folge von Handlungen dar. Der Problemlöser muss deshalb auch die
Übersicht über den Verlauf der Problemlösung behalten, damit er möglichst früh ein Abweichen vom Lösungsweg erkennt und seine Vorgehensweise selbstständig korrigiert. Schließlich ist es wichtig, dass die Lernenden den Lösungsweg selbstständig und gemeinsam mit dem
Ausbildungspersonal bzw. mit den Lehrkräften reflektieren. Die Reflexion ist notwendig, weil
die Auszubildenden häufig keine individuellen und verschiedenen Problemlösungen suchen,
sondern vertraute bzw. bekannte Vorgehensweisen zur Problemlösung unabhängig davon
anwenden, ob dies zur Zielerreichung angemessen ist oder nicht.
Damit die Lernenden ihr Repertoire an Strategien erweitern, sollten sie beim Problemlösen
dazu angeleitet werden, neue Strategien zu verfolgen. Es kann z.B. bei der Problemlösung
sinnvoll sein, den Lösungsweg vom Gesuchten zum Gegebenen statt vom Gegebenen zum
Gesuchten zu beschreiten. Die meisten Auszubildenden werden mit dieser Vorgehensweise
nicht vertraut sein und es ist eher unwahrscheinlich, dass sie ein derartiges
Problemlöseverhalten – ohne Steuerung der Aufmerksamkeit durch die Lehrkraft – erwägen.
Daher ist es notwendig, den Lernenden gerade zu Beginn einer komplexen Problemstellung
Hinweise bzw. Findehilfen zu geben und damit den mit der Problemlösung einhergehenden
Lernprozess zu initiieren und zu steuern. Hinweise bzw. Findehilfen, die den Lernprozess
initiieren und steuern, werden auch als Regeln bzw. Lernregeln bezeichnet. Die Lernregeln
sollen den Lernenden dazu anregen, den Handlungsprozess gedanklich vorzubereiten und
diesen in der Durchführung, im Verlauf und bei der Kontrolle begleiten. Es geht um eine Hil-
festellung für den Lern- und Arbeitsprozess, d.h. es geht immer um „Hilfe zur Selbsthilfe“
und nicht darum, den Auszubildenden Lösungen abzunehmen.“1
Algorithmische Regeln sind meistens aus dem Schulunterricht, insbesondere aus der Mathematik, bekannt. Sie schreiben in einer wenn-dann Beziehung den einzuhaltenden Weg vor, der
dann auch zu der gewünschten Lösung führt. Heuristische Regeln aber, die nur als Anstöße,
Leitschnur etc. wichtig sind, werden in bewusster Form kaum eingesetzt.
Das Denken und Handeln wird durch heuristische Regeln nur unvollkommen bestimmt, sie
sollen nur unterstützen.
Mit Lernregeln wurde in einigen Modellversuchen bereits erfolgreich gearbeitet und sie sind
ausreichend erprobt worden. Bereits in der DDR wurden z.B. in der Eisenbahnerausbildung –
wie Hacker und Skell beschreiben – Lernregeln eingesetzt. Warum kam es nicht zu einer weiteren Verbreitung?
Die Gründe sind m.E.:
Es gibt kein Set von allgemeingültigen überall anwendbaren heuristischen Lernregeln, d.h.
Ausbilder/Lehrer müssen meist selbst Regeln formulieren und das ist arbeitsintensiv. Denn es
ist nicht einfach, hier das richtige Maß der Hilfestellung zu finden.
Auszubildende möchten nicht Regeln studieren, sondern lieber gleich loslegen, und geht es
Ihnen nicht anders, wenn Sie sich z.B. ein neues Gerät kaufen und eigentlich erst die lange
und umständlich formulierte Gebrauchsanweisung lesen müssten?
Übungen zur Herausbildung von Problemlösestrategien
Der Schweizer Lernpsychologe Büchel hat eine Reihe von Übungen entwickelt, die sich vor
allem für den Einsatz in der Berufsausbildung eignen. Ausgangspunkt waren die fehlenden
Strategien bei Auszubildenden, die aber für gute Facharbeiterergebnisse notwendig sind. In
seinem Übungsbuch sind verschiedene Übungssets zusammengestellt, die jeweils andere Aspekte fördern.
Es geht um die Schulung der Aufmerksamkeit und der Wahrnehmung, um systematisches
Vorgehen, um Planungsstrategien, um Problemanalyse, um Kontrollstrategien, um Schulung
von räumlichem Vorstellungsvermögen, um nur einige Aspekte aufzulisten.
Die Übungen setzen kein schulisches Wissen voraus, um bei denjenigen, die schlechte Lernerfahrungen haben, nicht gleich auf Lernblockaden zu stoßen. Sie sollen auch nicht nach
dem so beliebten trial and error Verfahren gelöst werden, sondern zeigen zu Beginn der Übung die optimale Vorgehensweise auf, erläutern warum aus lernpsychologischen Gründen
dieses Vorgehen gut ist und setzten dann darauf, dass der Auszubildende, diese Vorgehens-
1
Frackmann/Tärre (Hrsg.): Lernen und Problemlösen, Ein Handbuch für Lehrer/innen und Ausbilder/innen in
der Beruflichen Bildung, Hamburg 2003, S. 83f.
weise auf die anschließenden Aufgaben transferiert und das ist – probieren Sie es selbst aus –
oft schwer genug!
Da diese Übungen ausschließlich durch gedankliche Manipulationen zu lösen sind, haben wir
in unserer Publikation eine kleine Aufgabe aufgenommen, die „handgreiflich“ zu lösen ist. Es
handelt sich um eine LEGO Figur, die aus den einzelnen durcheinander gewürfelten Steinen
nach der präsentierten Ansicht richtig zusammengesetzt werden muss (siehe Ansicht im Anhang).
Hier kommt es uns nicht auf Schnelligkeit an, sondern darauf, dass die Vorgehensweise mit
reflektiert, schriftlich festgehalten und hinterher im Team die beste Lösung ausdiskutiert und
begründet wird. Wir haben diese Übung mit Studenten mehrfach ausprobiert, sie hat eine gute
Einstiegsmotivation. Danach kann man in schwierigere rein gedanklich zu bearbeitende Übungen einsteigen. Die spielerische Herangehensweise motiviert, wenn sie das Problem einer
eventuellen Unterforderung vermeidet!
Als Resümee möchte ich hier eine Anregung an alle geben. Können wir nicht wie bei Linux
geschehen, in ähnlicher Weise unseren pädagogischen Werkzeugkasten durch die Mithilfe
aller komplettieren, verfeinern und mit möglichst vielen Beispielen anreichern, die aus der
Ausbildungspraxis kommen und eben nicht am „grünen sprich universitären“ Tisch entstanden sind?
In diesem Sinne hoffe ich auf eine gute zukünftige Zusammenarbeit!
Buchankündigung
Margit Frackmann/Michael Tärre (Hrsg.): Lernen und Problemlösen, Ein Handbuch für Lehrer/innen und Ausbilder/innen in der Beruflichen Bildung, Hamburg 2003
Dieses Handbuch liefert Informationen und Anwendungsbeispiele für den Einsatz von Wissensnetzen und Lerntagebüchern, von Übungen zur Förderung von Problemlösungsstrategien
und zur Anwendung von Lernregeln.
Die TeilnehmerInnen der BIBB-Fachtagung „Die neuen Elektroberufe 2003“ können das
Buch bis zum 1.7.2003 zum Subskriptionspreis von 10 EUR beim Verlag bestellen (erscheint
in 2 Wochen und wird portofrei zugeschickt; bitte benutzen Sie zur Bestellung die angegebene Internetadresse).
Anhang
Erwerbstätige insgesamt (ohne Auszubildende) nach Tätigkeiten in Prozent
Gesamtdeutschland
1991
1995
2010
7,9
7,2
6,0
18,1
16,9
12,7
7,0
6,5
4,2
1. Maschinen einrichten/einstellen
2. Gewinnen/Herstellen
2.1 als Hilfstätigkeit
als Fachtätigkeit
2.2 in der Primärproduktion
0,8
0,6
0,5
2.3 im Handwerk
3,6
3,9
3,2
2.4 in der industriellen Fertigung
3,0
2,3
1,7
2.5 in sonstigen Bereichen
0,3
0,3
0,3
mit Führungsaufgaben
2.6 in der Primärproduktion
1,2
1,1
0,7
2.7 im Handwerk
1,1
1,2
1,3
2.8 in der industriellen Fertigung
0,7
0,6
0,6
2.9 in sonstigen Bereichen
0,4
0,4
0,3
3. Reparieren
6,7
6,6
5,3
4. Handelstätigkeiten als
10,6
11,4
13,5
4.1 unqualifizierte Hilfskraft
1,3
1,4
1,4
4.2 Fachein-(ver-)käufer
2,7
3,0
3,3
4.3 Fachkraft mit begrenzten Führungsaufgaben
4,7
5,2
6,8
4.4 Herausgehobene Fachkraft mit umfassenden
1,9
1,9
2,0
Führungsaufgaben
5. Bürotätigkeiten
17,2
17,4
17,7
5.1 Einfache Bürotätigkeiten
4,6
4,5
3,6
5.2 Sachbearbeiterfunktionen
10,0
10,1
10,3
5.3 Spezifische Sachbearbeitung
1,7
1,8
2,4
5.4 Sachbearbeiter mit Führungsaufgaben
0,9
1,0
1,4
6. Forschungs-/Entwicklungstätigkeiten
5,0
5,0
5,5
6.1 Assistententätigkeiten in F & E
2,2
2,2
2,1
6.2 Qualifizierte Tätigkeiten in F & E
2,7
2,8
3,3
7. Organisation und Management
6,8
6,7
8,4
8. Allgemeine Dienste
15,2
14,2
13,2
8.1 Reinigung/Bewirtung Hilfsfunktionen
2,6
2,7
2,9
8.2 Reinigung/Bewirtung Führungsfunktionen
1,1
1,1
1,3
8.3 Lager-/Transporttätigkeiten Hilfsfunktionen
4,6
4,4
3,5
8.4 Lager-/Transporttätigkeiten Führungsfunktionen
3,5
3,2
2,9
8.5 Allgemeine Sicherungstätigkeiten
3,3
2,8
2,4
9. Betreuen, Beraten, Lehren u. ä.
12,5
14,6
17,7
9.1 Rechtsberatung u. ä.
0,8
0,8
1,0
9.2 Nicht-akademische Beratungs-/Betreuungsfunktionen
5,5
6,8
8,7
9.3 Akademische Beratungs-/Betreuungsfunktionen
0,9
1,2
1,4
9.4 Publizieren und künstlerisch Arbeiten
0,6
0,7
1,3
9.5 Unterrichten/Lehren
2,9
3,2
3,0
9.6 andere Beratungs- und Ausbildungstätigkeiten
1,7
1,9
2,4
1.-9. Summe (ohne Auszubildende)
100
100
100
Datenquelle: prognos-Berechnungen, IAB (Sonderauswertung MZ), Statistisches Bundesamt
(Basisdaten VGR)
Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung, Qualifikationsstrukturbericht 2000,
Berlin 2000
Die vier folgenden Übersichten sind ebenfalls dem Qualifikationsstrukturbericht 2000
entnommen.
Übersicht 5.4: Anteile der Sektoren an den Erwerbstätigen
1995 und 2010
- Gesamtdeutschland, Angaben in Prozent Land-,Forstwirtschaft
Energie, Bergbau
1,8
2,9
1,5
21,3
Verarbeitendes
Gewerbe
Land-, Forstwirtschaft
1,0
25,3
35,5
Warenproduzierendes
Gewerbe
29,4
7,1
Baugewerbe
8,7
14,0
Handel
13,2
4,7
2,9
Verkehr, Nachrichtenüberm.
5,6
Kreditinst., Versicherungen
3,0
26,3
Sonstige
Dienstleistungen
19,0
61,5
Staat, Org. o.E.,
Priv. Haushalte
Dienstleistungen
68,7
20,7
20,8
1995
2010
Abweichungen in den Summen durch Runden der Zahlen
- 10 -
Übersicht 5.5: Erwerbstätige nach Tätigkeitsgruppen
1995 und 2010
- Gesamtdeutschland, ohne Auszubildende, Anteile in Prozent -
1995
III
Sekundäre
Dienstleistungen
2010
14,6
17,7
Betreuen,
Beraten,
Lehren,
Publizieren u.ä.
6,7
26,3
8,4
5,0
5,5
II
Organisation,
Management
Forschen,
Entwickeln
31,6
14,2
Primäre
Dienstleistungen
13,2
Allgemeine Dienste
(Reinigen, Bewirten,
Lagern, Transportieren, Sichern)
17,4
17,7
43,0
Bürotätigkeiten
44,4
11,4
13,5
I
Handelstätigkeiten
6,6
Produktionsorientierte
Tätigkeiten
5,3
7,2
Reparieren
6,0
Maschinen einrichten/warten
16,9
12,7
30,7
- 12 -
Gewinnen/
Herstellen
24,0
Übersicht 5.7: Erwerbstätige nach Tätigkeitsniveaus
1995 und 2010
- Gesamtdeutschland, ohne Auszubildende, Anteile in Prozent -
höherqualifizierte
Tätigkeiten
Führungsaufgaben,
Organisation und
Management, qualifizierte
Forschung und Entwicklung, Betreuung,
Beratung, Lehren u.ä.
35
41
mittelqualifizierte
Tätigkeiten
46
44
Fachtätigkeiten in der Produktion, Maschinen einrichten u.ä., Reparieren,
Fachver(ein-)käufer, Sachbearbeiter, Assistententätigkeiten in Forschung
und Entwicklung, nichtakademische Betreuung
u.ä.
einfache
Tätigkeiten
20
16
1995
2010
Abweichungen der Summen durch Runden der Zahlen
Quelle: IAB/Prognos-Projektion 1999 (IAB-Projekt 1/4-436A)
- 17 -
Hilfstätigkeiten in Produktion, Reinigung, Bewirtung,
Lagerhaltung, Transport,
einfache Bürotätigkeiten,
Verkaufshilfen u.ä.
Übersicht 5.8: Erwerbstätige nach
Qualifikationsebenen 1976, 1995 und 2010
- Alte Bundesländer und Berlin-West, ohne Auszubildende, Anteile in Prozent 100
5,1
2,2
90
6,5
9,0
10,3
5,1
6,7
Universität
Fachhochschule
8,6
80
12,0
Fachschule
59,6
Lehre/
Berufsfachschule
11,4
ohne
Ausbildung
70
60
51,3
50
60,5
40
30
20
34,9
10
16,7
0
1976
1995
2010
- 21 -
Welche Lernstrategien setzen
Auszubildende ein?
LERNSTRATEGIEN
Zusammenhänge
x Wenn ich eine Aufgabe lese, suche ich zuerst die
wichtigen Begriffe heraus.
x Wenn ich eine Aufgabe lese, verbinde ich die
Schlüsselwörter gegenseitig mit Pfeilen.
Fakten
x Wenn ich schwierige Wörter oder Zahlen lernen
muss, mache ich mir kleine Eselsbrücken, z. B. 333
(drei drei drei) Issos Keilerei.
x Um schwierige Zahlen behalten zu können,
verbinde ich sie miteinander, indem ich sie
zusammenzähle, abzähle, mal rechne oder teile.
PROBLEMLÖSESTRATEGIEN
x Um ein schwieriges Problem zu lösen, schreibe ich
mir zuerst auf, was ich schon weiß und was ich
noch suchen muss.
x Um ein schwieriges Problem zu lösen, denke ich
scharf darüber nach, mache mir aber keine Notizen.
x Um ein schwieriges Problem zu lösen, überlege ich
mir zuerst die Ziele und dann die möglichen
Lösungswege.
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immer
meistens
selten
nie
̝
Lerntagebuch – Werkzeug zur Reflexion
des eigenen Lernens
Ein CNC-Fräsprogramm auf einer alten Maschine
kann nur Rechtecke und Dreiecke fräsen. Zerteile die
unten angegebenen Flächen in möglichst wenig
Rechtecke und Dreiecke, damit die Maschine diese
Formen herstellen kann. Berechne anschließend den
Flächeninhalt der Einzelteile.
Die habe ich irgendwie nicht
geschnallt. Zerteilen kann ich
die wohl mit dem Lineal aber wie
krieg ich dann die richtigen
Maße raus?
Tut mir leid, mehr war nicht
drin.
Quelle: Frackmann/Tärre (Hrsg.): Lernen und Problemlösen
Ein Handbuch für Lehrer/innen und Ausbilder/innen in der
Beruflichen Bildung, Hamburg 2003, S. 112.
Projektstartsitzung führt
zu
führt zu
Projekt
Grobplanung
führt
zu
Teil
Projektplanung
Projektziele
analog
Netzplan
Teil
Kostenplan
gekennTerminVernetztes
plan
Teil
zeichnet Balkendiag.
durch
Teil
Kapazitätsplan
Wissensnetze – Aufbau eines gut strukturierten und vernetzten Wissens
Lernregeln – Hilfen im Problemlöseprozess
Heuristische Regeln in Langform
Entwerfen des Schaltplans
x Mache Dir gedanklich ein Bild von der Schaltung!
x Entwerfe eine Grobskizze von der Schaltung!
x Zeichne erst danach die Details!
x Gehe Schritt für Schritt bei der Lösung vor!
x Überprüfe Deinen Entwurf durch eine
systematische Signalverfolgung!
Geschafft! Systematisches Planen bewährt sich!
bei Schwierigkeiten
x Bleib ruhig, wenn es nicht gleich klappt:
Konzentriere Dich auf die einfachen Teile der
Aufgabe und versuche zuerst diese für Dich zu
klären!
x Baue diese zur Veranschaulichung auf!
x Was fehlt jetzt noch?
x Gehe Schritt für Schritt weiter bei der Lösung
vor!
x Benutze die vorhandenen Hilfsmittel!
x Vermeide planloses Rumprobieren!
x dann
Quelle: Sonntag u. a.: Modellversuch Steuerungstechnik – Spangebender Bereich, in:
Dehnbostel, Lernen für die Zukunft durch verstärktes Lernen am Arbeitsplatz, Hrsg.
Bundesinstitut für Berufsbildung, Berlin 1992, S. 80.
Trainingsmöglichkeiten von Wahrnehmung,
Aufmerksamkeit und Planen in komplexen
Problemen
Mystery Object
Aufgabenstellung:
Konstruieren Sie mit den gegebenen Bausteinen
(siehe Material) das Mystery Object.
x Es geht dabei nicht um die Konstruktion im Sinne
von trial and error, sondern Sie sollen eine
strategische sowie zielgerichtete Vorgehensweise
für die Konstruktion entwickeln.
x Dokumentieren Sie die Überlegungen und die
gewählte Vorgehensweise für die gemeinsame
Auswertung.
Siehe dazu Frackmann/Tärre (Hrsg.): Lernen und Problemlösen, Ein Handbuch für
Lehrer/innen und Ausbilder/innen in der Beruflichen Bildung, Hamburg 2003, S. 152ff.