Neue Wege im Lateinunterricht - Möglichkeiten und Formen der

Studienseminar Münster II
Schriftliche Hausarbeit
angefertigt im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung gem. § 58 OVP
Thema:
Neue Wege im Lateinunterricht Möglichkeiten und Formen der Integration von Sequenzen
zum Italienischen
in den Lateinunterricht der 9. Klasse
Fach: Latein
Fachleiter: Herr Th. von Kleinsorgen
Ausbildungsschule: Ratsgymnasium Münster
vorgelegt von
Claudia Glanemann
Kettelerstraße 36
48147 Münster
Inhaltsverzeichnis
I. Einleitung: Problemstellung aus der eigenen pädagogischen Praxis
Seite
1
II. Die gesellschaftlichen Herausforderungen des Lateinunterrichts heute:
Latein in Europa
3
III. Die Antwort der Fachdidaktik des Lateinischen auf die neuen
Herausforderungen
4
IV. Möglichkeiten der konkreten Umsetzung:
Unterrichtsmaterialien in Lehrbüchern und Wortkunden
6
V. Italienisch im Lateinunterricht: Begründung
8
VI. Italienisch im Lateinunterricht: Unterrichtskonzepte und Materialien
9
1). Ausserhofer (1999), Italienisch im Lateinunterricht
10
2). Nagel (2003), Latein und romanische Sprachen
12
3). Die Vorschläge aus dem Arbeitskreis "Latein und Italienisch"
(Landesverband NRW des Altphilologenverbandes)
15
a). Allgemeine Zielsetzungen
15
b). Vorschlag (A) nach Peter LÜTKE WESTHUES,
"Latine Legere – Capire L’italiano"
17
c). Vorschlag (B) nach Thomas BRÜCKNER,
"Vom Lateinischen zum Italienischen"
19
d). Vergleich und kritische Bewertung der Konzepte von LÜTKE WESTHUES
und BRÜCKNER unter lehrmethodischen Gesichtspunkten
21
VII. Zur Integration von Sequenzen zum Italienischen in den Lateinunterricht:
Ein Projekt in Klasse 9
24
1). Beschreibung der Lerngruppe
24
2). Beschreibung des Projekts: Planung
25
3). Durchführung und Verlauf des Projekts
26
4). Beobachtungen zum Projektverlauf
27
5). Ergebnis der Projektarbeit
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VIII. Schlussbemerkung
31
Literaturverzeichnis
33
Anhang
37
1
I. EINLEITUNG: PROBLEMSTELLUNG AUS DER EIGENEN PÄDAGOGISCHEN PRAXIS
"Latein – das interessiert doch heute keinen mehr!", "Latein – das ist doch eine tote Sprache, oder
spricht der Papst vielleicht noch Latein?!", "Lateinunterricht ist nun wirklich trocken und langweilig, immer muss man nur pauken!", "Wieso müssen wir das alles lernen?", "Wann können wir
denn Latein abwählen?" (Frage einer Siebtklässlerin, die seit 7 Monaten Latein lernt und bislang
stets gute Leistungen erbracht hat).
Derartige Schüleräußerungen, die dem einen oder anderen sicher auch schon mal zu Ohren gekommen sein dürften, haben mich nachdenklich werden lassen. Übrigens stammen sie nicht nur
von Schülerinnen oder Schülern, sondern auch im Lehrerzimmer kann man von Kolleginnen und
Kollegen einiges über sein eigenes Fach erfahren ("Latein in der Oberstufe? Das ist doch nun
wirklich überflüssiger Unsinn!"; "Latein, das will jeder so schnell wie möglich abwählen!";
"Igitt, Latein!!! Ich habe Latein gehasst in der Schule!"). Die Lateinlehrerin/der Lateinlehrer steht
also – wieder einmal – an allen Fronten unter Rechtfertigungszwang.
Doch frage ich mich: Wieso eigentlich? Gibt es nicht viele Möglichkeiten und Wege, Lateinunterricht abwechslungsreich, spannend und sinnstiftend für die Schülerinnen und Schüler zu gestalten?
Man müsste neue Wege einschlagen im Lateinunterricht, den Staub abschütteln, der angeblich
auf ihm liegt, lebendige Bezüge herstellen zur heutigen Welt. Man muss vor allem aufräumen mit
dem Mythos von der "toten Sprache", denn: Latein ist keine tote Sprache! Latein lebt, es lebt ja
in den romanischen Sprachen weiter! Die romanische Sprachwissenschaft hat dies in ihren Forschungsarbeiten zum Vulgärlatein vielfach belegt (vgl. COSERIU 1978, HERMAN 1967, VÄÄNÄNEN
3
1981, VOSSLER 1954). Diese Erkenntnis und die notwendigen Schlussfolgerungen daraus müss-
ten nun verstärkt Einzug halten in den Lateinunterricht von heute.
Da ich im Rahmen der Lehramtsanwärterausbildung auch das Fach Italienisch unterrichte,
daneben Französisch und Spanisch studiert habe sowie weitere romanische Sprachen vor allem
dank des Lateinischen als Grundlage in der Vergangenheit relativ mühelos erlernen konnte, bestehen für mich sehr lebendige und kräftige Verbindungen von "Mutter" Latein zu ihren "Kindern". Es scheint mir sehr wichtig, diese Verknüpfungen ins Bewusstsein der Schülerinnen und
Schüler zu bringen. Man kann keineswegs erwarten, dass sich solche Vernetzungen spontan bilden. Das, was einem geübten und trainierten Beobachter ins Auge fällt, weil er über die notwendigen Untersuchungskriterien verfügt, da er sie zuvor in langjährigen Lernprozessen erworben hat, präsentiert sich für einen unvorbereiteten Betrachter eher wie eine zufällige, zusammenhanglose und ungeordnete Anhäufung von Wörtern in verschiedenen Sprachen. Diese Verbindungen werden nicht automatisch, ohne Anleitung hergestellt. Übrigens noch nicht einmal
intralingual, auch wenn in den Lehrbüchern Zusammenhänge von Wortfamilien stets im Voka-
2
belverzeichnis mit vermerkt werden, z.B. nach dem Muster: dictum å dicere; peregrinus å
ager.1 Lernerfahrungen und Lernstrategien beeinflussen das mentale Netz in seiner Ausprägung
und Nutzung. Die Bahnung der Verknüpfung zwischen den neuronalen Zellen ist letztlich frequenzbedingt und durch Lernprozesse in gewissem Maße steuerbar. Die Integration von Sequenzen zum Italienischen in den Lateinunterricht gerade in der Sekundarstufe I kann demnach
sicherlich einen Beitrag dazu leisten, frühzeitig geeignete Lernverfahren zu vermitteln, das beträchtliche katalysatorische Potential des Lateinunterrichts im Hinblick auf den Erwerb moderner
romanischer Fremdsprachen zu nutzen sowie bei den Schülerinnen und Schülern auch neue
Quellen der Motivation für das Lateinische zu erschließen und möglichst dauerhaft bei ihnen zu
erhalten.
Die Problemstellung der Anbindung des Lateinischen an die heutigen romanischen Sprachen im
Rahmen von Unterricht wurde bereits in den vergangenen Jahren von mehreren Seiten verstärkt
behandelt. Einige dieser Konzepte möchte ich im Rahmen dieser Arbeit vorstellen sowie aus
meiner Sicht Stärken und eventuelle Schwachpunkte benennen. Anschließend werde ich zwei
methodisch deutlich voneinander abweichende Vorschläge kontrastiv betrachten und bewerten,
sowie den Einsatz beider Konzepte, die ich konkret auf ihre Unterrichtstauglichkeit hin überprüft
habe, im Rahmen des Lateinunterrichts in der Klasse 9 schildern.
Meine Aufgabe als Lehrperson besteht nun darin, für die Unterrichtspraxis zu einem geeigneten
Konzept für die Integration des Italienischen in den Lateinunterricht zu gelangen sowie neue
sachgerechte, motivierende und ansprechende Materialien zu schaffen, also zu "innovieren". Zudem betrifft die von mir vorzunehmende Planung und praktische Umsetzung der Konzepte die
Lehrerfunktion "Unterrichten".
Zunächst möchte ich aber noch einen kurzen Blick werfen auf die aktuellen gesellschaftspolitischen Wandlungsprozesse und die mögliche Rolle des Lateinischen in der Schule.
1
Doch sind gerade derartige Hinweise ausgesprochen nützlich für den Lerner, der so eine Anleitung für die
Konstruktion von Wortnetzen erhält, die es ihm erlauben einen sicheren und strukturierten Zugriff auf das Erlernte
vorzunehmen.
3
II. DIE GESELLSCHAFTLICHEN HERAUSFORDERUNGEN DES LATEINUNTERRICHTS HEUTE:
LATEIN IN EUROPA
Quelle: Sächsische Zeitung am Sonntag, 2.
Mai 2004
Thema: Mund auf!
Sprachen. Nur m it Englisch sollt e das
neue Europa sich nicht verst ändigen.
Nöt ig ist vielfält ige Sprachkom pet enz.
Am 1. Mai 2004 ist die Europäische
Union durch den Beitritt von zehn
neuen Mitgliedsstaaten aus Mittel- und
Osteuropa
auf
25
Mitglieder
angewachsen. Sie hat nunmehr 455
Millionen Einwohner und bildet den größten Binnenmarkt der Welt. Die Union reicht heute von
der irischen Atlantikküste im Westen bis an die finnisch-russische Grenze im Osten, von der
Küste Zyperns und Maltas im Süden bis in die finnische Tundra im Norden. Zwischen 40 000
Kilometern Küste gibt es heute insgesamt 21 Sprachen und leben 500 Minderheiten. Während
Deutschland vor diesem zweifellos historischen Datum noch am östlichen Rand der Union lag,
befindet es sich heute in der Mitte Europas und bildet das Herzstück der neuen, weltweit
einzigartigen Gemeinschaft. Diese gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen können
nicht folgenlos bleiben für die Schule, deren Bildungsauftrag es sein muss, die Schülerinnen und
Schüler auf ein aktives, selbst gestaltetes und verantwortliches Leben und Arbeiten in der
heutigen und zukünftigen Gesellschaft vorzubereiten. Insbesondere stellt sich angesichts des
multilingualen europäischen Staatenbundes die Frage, welche Sprache(n) die junge Generation
beherrschen soll, um im gesamteuropäischen ökonomischen Beziehungsgeflecht bestehen und
beispielsweise auch die freie Wohnungs- und Arbeitsplatzwahl richtig nutzen zu können. Das
Angebot an modernen Sprachen an unseren Schulen kann heutzutage gewiss als vielfältig
bezeichnet werden. Wie steht es nun aber mit dem Lateinischen? Welche Rolle kann das
Lateinische, vor 2000 Jahren eine lebendige und dynamische Weltsprache, die heute als "tot" gilt,
in diesen stets komplexer werdenden makroorganisch funktionierenden ökonomischen und
gesellschaftlichen Strukturen unserer Zeit einnehmen?
Die im Rahmen der schulischen Ausbildung nur begrenzt zur Verfügung stehenden zeitlichen
Ressourcen, die effizient genutzt sein wollen, gebieten eine klare und deutliche Schwerpunktsetzung im Hinblick auf die Unterrichtsinhalte. Das "tote" Latein scheint vielen überflüssig, ökonomisch und gesellschaftlich irrelevant, Lateinunterricht dementsprechend als eine Zeitverschwendung. Dies ist kurzsichtig gedacht. Latein als die Mutter der romanischen Sprachen
4
nimmt auch heute noch über ihre verschiedenen "Töchter" eine fundamentale Rolle für die Verständigung in Europa und letztlich auch weltweit ein. Aufgabe des modernen Lateinunterrichts
dürfte es daher sein, den Schülerinnen und Schülern das Erlernen eben dieser modernen europäischen Fremdsprachen zu erleichtern, ihnen bequeme Wege in diese Sprachen hinein aufzuzeigen und somit mentale Barrieren und mögliche Vorbehalte abzubauen.
Dies ist auch im Sinne zeitökonomischer Überlegungen ein vorrangig dem Lateinischen zukommender Beitrag zur europäischen Verständigung (vgl. hierzu auch das Motto des diesjährigen
Altphilologenkongresses in Köln "Antike verbindet. Der europäische Bildungsauftrag der alten
Sprachen"; dazu: SCHMOLL 2004, FAZ, 16.4.2004).
III. DIE ANTWORT DER FACHDIDAKTIK DES LATEINISCHEN AUF DIE NEUEN HERAUSFORDERUNGEN
Die heutigen Lehrpläne (LP) für das Fach Latein für die Sekundarstufe I (1993) und II (1999)
sehen dementsprechend auch ganz ausdrücklich die Vermittlung von Kenntnissen zum Bereich
"Fortwirken der lateinischen Sprache und Literatur sowie der römischen Kultur in der europäischen Tradition" (LP Sek. I, S. 74-79) bzw. "Tradition und Rezeption" (LP Sek. II, S. 19; 29)
(Bereich IV) vor. Dieser Bereich ist wiederum in drei Teilbereiche jeweils zur Sprache, Literatur
und Kultur untergliedert. Teilbereich 1, überschrieben mit "Fortwirken der lateinischen Sprache"
(LP Sek. I, S. 74), stellt die Beschäftigung mit dem Verhältnis des Lateinischen zu den modernen
Sprachen, insbesondere dem Deutschen als Muttersprache, den romanischen Sprachen und auch
dem Englischen, in den Mittelpunkt. Der Lateinunterricht ermöglicht im Unterschied zum Unterricht in den modernen Fremdsprachen eine diachronische Sprachbetrachtung (vgl. LP Sek. I, S.
74). Sprache lässt sich synchron wie diachron im Hinblick auf vier Teilgebiete beschreiben, und
zwar Lexik, Phonetik, Semantik und Grammatik.
Im Bereich der Lexik "soll der Lateinunterricht die Schülerinnen und Schüler zu einer Kenntnis
von Wörtern der Muttersprache und moderner Fremdsprachen führen, die aus lateinischen Wurzeln hergeleitet sind. Die Schülerinnen und Schüler werden in die Lage versetzt, solche Wörter
auf ihre lateinischen Wurzeln zurückzuführen und deren Bedeutung zu erschließen." (LP Sek. I,
S. 74)
Den Schülerinnen und Schülern soll sich der grundlegende Unterschied zwischen historisch
durch lateinisches Kulturadstrat beeinflussten Sprachen, wie Deutsch und Englisch, und den romanischen Sprachen, die eine kontinuierliche Weiterentwicklung des Lateinischen darstellen und
demnach auch als Töchter des Lateinischen bezeichnet werden (können), erschließen (vgl. zum
Schicksal des lateinischen Wortschatzes in den romanischen Sprachen
STEFENELLI
1992). Im
Hinblick auf das Deutsche als Muttersprache lässt sich laut Lehrplan ebenfalls eine schärfere
5
Trennung von Lehnwort (lautlich integriertes sprachliches Element, z.B. Markt, Keller, Fenster)
und Fremdwort (Übernahme des lateinischen Wortkörpers, z.B. Advokat, Senator) vollziehen.
Die Schülerinnen und Schüler gelangen somit zu einer gesteigerten Sensibilisierung für ihre eigene Muttersprache und gewinnen Einblick in die verschiedenen Mechanismen von Sprache, den
Wortschatz zu erweitern.
Die Lexik beschreibt die Gesamtheit der sprachlichen Zeichen, die nach SAUSSURE (51955, 99)
über Ausdrucksseite, d.h. phonologische Lautkette ("signifiant"), und abstrakte Inhaltsseite, d.h.
Bedeutung ("signifié"), verfügen:
'signifiant'
/arbr∂/
'signifié'
Wandel auf beiden Seiten des sprachlichen Zeichens sollen laut Lehrplan Berücksichtigung im
Lateinunterricht finden. Einzelne wesentliche Gesetzmäßigkeiten der lautlichen und semantischen Fortentwicklung von Wörtern vom Lateinischen hin zu den romanischen Sprachen sollen
den Schülerinnen und Schülern demnach bekannt sein (LP Sek I., S. 75):
"Die Schülerinnen und Schüler müssen einzelne Kategorien phonetischer und semantischer
Unterschiede zwischen dem lateinischen Wort und dem Wort der Muttersprache bzw. der
neueren Fremdsprache kennen."
Im Bereich der Phonetik sollen prägnante und charakteristische Beispiele herausgegriffen werden, wie z.B. das Auftreten eines prothetischen [e] vor [s] vor Konsonant im Französischen, bei
späterem Ausfall des [s] allerdings in altfranzösischer Zeit, vgl. frz. étoile < stella, école <
schola (übrigens auch im Spanischen: estrella < stella, escuela < schola).
Ein weiteres grundlegendes Merkmal von Sprachentwicklung ist semantischer Wandel, d.h. die
Bedeutung eines Wortes erfährt im Laufe der Zeit Veränderungen:
"Der Terminus 'Bedeutungswandel’ ist in gewisser Weise unpräzise: Es verändert sich nämlich
nicht eine Bedeutung eines Wortes, sondern beim Bedeutungswandel kommt zu der oder den
vorhandenen Bedeutungen eine weitere hinzu und wird lexikalisiert oder eine der
lexikalisierten Bedeutungen wird ungebräuchlich und fällt weg. Im ersten Fall sprechen wir
von innovativem Bedeutungswandel oder semantischer Innovation, im zweiten von reduktivem
Bedeutungswandel." (BLANK 2001, 70)
Die Schülerinnen und Schüler sollen "Einblick in die Qualität von Bedeutungsveränderungen und
Bedeutungsunterschieden bekommen." (LP Sek. I, S. 75). Sie sollen wissen, dass Wörter sowohl
Bedeutungserweiterungen/Generalisierungen (z.B. lat. passer 'Spatz' > span. pájaro 'kleiner Vogel'; lat. avunculus 'Onkel (mütterlicherseits)’ > frz. oncle 'Onkel (allgemein)’) als auch
Bedeutungsverengungen/Spezialisierungen (z.B. lat. frumentum 'Getreide' > frz. froment 'Weizen'; lat. colligere 'sammeln' > ital. cogliere, frz. cuieillir '(Blumen, Früchte) sammeln'; lat. homo
'Mensch, Mann'> frz. homme, ital. uomo, span. hombre 'Mann') erfahren können. In diesem Zusammenhang dürfte es für die Schülerinnen und Schüler auch sinnvoll sein, Einblick in die
6
unterschiedlichen sprachlichen Verfahren zu erhalten, die auf dem Gebiet des Bedeutungswandels wirksam werden können. Dies sind insbesondere die auf dem Assoziationsprinzip der
Ähnlichkeit (Similarität) beruhende Metapher: z.B. lat. pensare '(etwas) [mit einer Waage] wiegen' > frz. penser, ital. pensare, span. pensar 'über etwas nachdenken' (= im Geiste abwägen, hin
und her wiegen) sowie die auf dem Prinzip der konzeptuellen Nähe (Kontiguität) fußende Metonymie2: z.B. lat. testimonium 'Zeugnis' > frz. témoin 'Zeuge' [Handlung – Handelnder], lat.
collocare 'platzieren' > span. port. colgar '(auf)hängen' [Genus – Spezies, d.h. Allgemeines –
Besonderes], lat. musculus 'Muskel' > span. muslo 'Oberschenkel' [Teil-Ganzes].3
Die Schülerinnen und Schüler sollen darüber hinaus "auch den Einfluß grammatischer Phänomene und Strukturen des Lateinischen auf die Muttersprache und andere moderne Sprachen in
einzelnen Beispielen kennen." Das Gebiet der Grammatik wird üblicherweise untergliedert in
Morphologie (Formenlehre) und Syntax (Satzbaulehre). Im Bereich der Morphologie bietet sich
laut Lehrplan (Sek. I) der Vergleich der Personalendungen im Lateinischen und in den romanischen Sprachen an: "Sehr deutlich wird den Schülerinnen und Schülern die Anlehnung an die
lateinische Grammatik, wenn sie beim Erlernen von romanischen Sprachen das Konjugationssystem mit dem des Lateinischen vergleichen" (LP Sek. I, S. 75). Eine weiter gehende Kontrastierung des lateinischen und romanischen Verbalsystems mit dem des Englischen könnte m.E.
zudem den Schülern auch Einblicke in die verschiedenartigen Strategien der einzelnen Sprachen
bei der Bewältigung außersprachlicher Gegebenheiten auf dem Gebiet der Handlungsträgermarkierung ermöglichen. Diese bewegt sich in den indoeuropäischen Sprachen zwischen den
Optionen der Postdetermination durch Flexionsmorpheme (im Lateinischen und den meisten romanischen Sprachen; Sanskrit, Altgriechisch) und der Prädetermination durch Voranstellung
eines Personalpronomens (Englisch), weist aber zwischen diesen Polen zahlreiche Mischformen
auf (vgl. Französisch; Deutsch).
IV. MÖGLICHKEITEN DER KONKRETEN UMSETZUNG: UNTERRICHTSMATERIALIEN IN
LEHRBÜCHERN UND WORTKUNDEN
Wie kann nun die Lehrerin/der Lehrer diesen Herausforderungen, wie sie der Lehrplan für den
Lernbereich IV.1 umschreibt, im modernen Lateinunterricht gerecht werden? Welche konkreten
Materialien zur Unterrichtsgestaltung stehen ihr/ihm heute zur Verfügung?
2
Die Metonymie basiert assoziationspsychologisch betrachtet auf der zeitlichen, räumlichen oder anderweitigen
Nähe oder Aufeinanderbezogenheit zweier Konzepte in unserem Weltwissen (vgl. BLANK 2001, S. 79).
3
Intralingual ist das Wissen um derartige Mechanismen für die Entwicklung von polysemen Bedeutungsstrukturen
ebenfalls ausgesprochen wertvoll, denn auf diese Weise lassen sich gerade im Lateinischen häufig zu beobachtende
Mehrdeutigkeiten erklären und leichter erlernen, z.B. contendere: 'sich anstrengen, eilen; kämpfen; behaupten': die
Bedeutung 'kämpfen' ergibt sich aus der (räumlichen) Kontiguitätsrelation, d.h. 'sich in der Schlacht anstrengen' wird
zu 'kämpfen'. Dies wiederum wird durch die Relation der Similarität auf den Bereich des intellektuellen Kampfes,
der geistigen Anstrengung und dann auch auf die mündliche Äußerung übertragen: 'behaupten'.
7
In modernen Lehrwerken und Wortkunden (vgl. MADER 22000) ist es mittlerweile Usus geworden, neben dem lateinischen Wort auch stets die von diesem abgeleiteten modernen italienischen,
spanischen, französischen, zuweilen auch die portugiesischen und rumänischen, sowie die englischen Formen mit anzugeben. Ebenso ist es sicher auch sehr sinnvoll, auf selbst erstellten
Arbeitsblättern bei Vokabelangaben zu lateinischen Texten einen Verweis auf die verwandten
Formen in den übrigen romanischen Sprachen anzubringen, denn "besonders eng sind die interlingualen Verknüpfungen über die sog. cognates, also lautlich und semantisch verwandte Wörter
verschiedener Sprachen" (MÜLLER-LANCÉ 2003, 442). Die Kognaten sind, wie MÜLLER-LANCÉ
(2003, 442/443) vermutet, stärker miteinander vernetzt als die fremdsprachlichen Wortformen
und ihre muttersprachlichen Entsprechungen oder aber die Elemente der jeweiligen Fremdsprache, "interlinguale Verbindungen sind also u.U. schneller als intralinguale Verbindungen" (S.
443). So lässt sich auf recht einfachem Wege eine frühzeitige neuronale Bahnung für romanische
Parallelen aufbauen.
In Lehrbüchern finden sich zudem auch oftmals einzelne Sätze oder Kurztexte in romanischen
Sprachen, die die Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer bislang erworbenen Vokabelkenntnisse im Lateinischen erschließen können. Im Folgenden soll die Vorgehensweise im Lehrbuch
"Cursus Continuus", das in der von mir unterrichteten Lerngruppe der Klasse 9 verwendet wird,
exemplarisch anhand folgender tabellarischer Übersicht skizziert werden:
Lektion
3
3
6
7
8
9
12
13
15
18
Moderne Fremdsprachen
Italienisch
Spanisch
X(w)
X(w)
X(s)
X(s)
X(s)
X(w)
X(w)
X(s)
X(s)
X(s)
X(s)
X(s)
Französisch
X(w)
Rumänisch
X(w)
Englisch
X(w)
X(w)
X(w)
X(w)
X(w) = einzelne Wörter
X(s) = kurze Sätze
Innerhalb der romanischen Vergleichssprachen liegt in diesem Lehrbuch der Schwerpunkt eindeutig auf dem Italienischen und dem Spanischen, insbesondere dann, wenn der Fokus auf der
betreffenden Sprache allein liegt und wenn es darum geht, die Bedeutung vollständiger Sätze zu
erschließen.
Das Lehrbuch ermöglicht die Entfaltung induktiver Lernstrategien im Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler werden durch das zur Verfügung gestellte italienische Sprachmaterial dazu angehalten, selbstständig ihnen bekannte lateinische Wurzeln und Parallelen zu entdecken. Fol-
8
gendes Beispiel aus "Cursus Continuus" (Lektion 15; S. 81) zeigt die Stützung des italienischen
Wortschatzes durch das bereits zuvor erlernte lateinische Lektionsvokabular:
Il padre dice: "Figlio mio! Non entrare nelle selve, è il regno degli animali!"
Lektion
8
8
1
1
15
2
13
14
Italienisches Wort
figlio
mio
non
entrare
selve (selva)
è (essere)
regno
animali (animale)
Lateinisches Wort
filius
meus (mea, meum)
non
intrare
silvae (silva)
est (esse)
regnum
animalia (animal)
Diese Methode eröffnet den Schülern zum einen ganz allgemein Strategien für die sinnvolle Erschließung von fremdsprachlichen Texten aufgrund von Vorwissen, zum anderen festigt sie auch
die zuvor erworbenen lateinischen Grundkenntnisse, die nun in einem neuen Kontext auftauchen
und sinnvoll als Schlüssel zum Verständnis des zunächst einmal Fremden eingesetzt werden
müssen.
V. ITALIENISCH IM LATEINUNTERRICHT: BEGRÜNDUNG
Möchte man über die im Lehrplan genannten globaleren Verbindungen des Lateinischen mit seinen Töchtern hinausgehen und vertieft eine dieser Sprachen herausgreifen, stellt sich wohl für
den Unterrichtenden ganz abgesehen von persönlichen Sprachkompetenzen und Vorlieben
zwangsläufig die Frage: Welche der romanischen Sprachen eignet sich für diese Zwecke besonders? Welche Kriterien sollten die Auswahl einer dieser Sprachen bestimmen? Folgende Gesichtspunkte dürften meines Erachtens eine gewisse Relevanz für den Entscheidungsprozess besitzen:
1). Lautliche und morphologische Ähnlichkeiten zwischen der neuen Sprache und dem Lateinischen, die
es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, relativ leicht die sprachlichen Wandel von der einen zur
anderen Sprache nachzuvollziehen. Die Grundlage der romanischen Sprachen ist das Vulgärlatein, die
spontan gesprochene Alltagssprache im Römischen Reich. Eine möglichst geringe Abweichung von dieser Sprachform ist für die Schülerinnen und Schüler hilfreich bei der Erarbeitung der einzelnen
sprachlichen Aspekte.
2). Ein besonders enger Zusammenhang mit der Kultur des alten Roms (kulturelles Kontinuum).
3). Geographische Nähe zu den historischen Stätten des antiken Römischen Reiches (mit Hinblick auf die
Durchführung von Exkursionen).
4). Eine Sprache, die innerhalb Europas und auch besonders für Deutschland eine gewisse Rolle spielt und
die sich auf vielen Gebieten als nützlich für die Schülerinnen und Schüler erweisen kann.
Kriterium Nr. 1 dürfte das Französische ausschließen, denn es hat im Laufe seiner Geschichte
vom Vulgärlateinischen über das Altfranzösische und das Mittelfranzösische bis heute äußerst
komplexe Lautwandel mitgemacht, die für die Schülerinnen und Schüler im Rahmen der begrenzten zeitlichen Ressourcen des Unterrichts kaum oder nur sehr mühevoll nachzuvollziehen
sein dürften. Zudem wird das Französische in fast allen Schulen als eigenes Fach angeboten.
9
Das Spanische, das insbesondere dem Kriterium 4 gerecht wird, erfüllt in geringerem Maße die
Kriterien 2 und 3. Kriterium 1 wird es einerseits zwar deutlich stärker gerecht als das Französische, andererseits jedoch nicht so sehr wie das Italienische, das sprachgeschichtlich bedingt aufgrund seiner toskanischen Grundlagen fast unmittelbar an das Vulgärlateinische anschließt.4
Die übrigen drei der oben genannten Gesichtspunkte weisen ebenfalls klar auf das Italienische
hin, das sich auf dem Boden des Kerngebietes des Römischen Reiches entwickelte und die kontinuierliche Fortsetzung des Lateinischen darstellt, wie Carl VOSSEN (21969, 85) bemerkt:
"Das Italienische hat die längste zusammenhängende Geschichte aller romanischen Sprachen. Es
ist nämlich die ununterbrochene Weiterentwicklung jenes Lateins, das sozusagen "ab urbe
condita", d.h. "seit der Gründung der Stadt", in den Straßen Roms gesprochen wurde. Mit anderen
Worten: Die italienische Sprache ist ebenso wie die lateinische auf dem Boden Italiens
aufgewachsen. So ist denn von allen romanischen Sprachen keine dem Lateinischen so nahe
geblieben wie das Italienische."5
Grundkenntnisse im Italienischen dürften sich im Übrigen für die Schülerinnen und Schüler insbesondere bei altertumskundlichen Exkursionen nach Rom oder Pompeji als nützlich erweisen.
Darüber hinaus sind die kulturellen, wirtschaftlichen und politisch-gesellschaftlichen Beziehungen Deutschlands zu Italien traditionell ausgesprochen eng, was selbstverständlich auch den Italienischunterricht an deutschen Schulen gut begründet:
"Deutschland ist mit Italien durch enge kulturelle Beziehungen verbunden, die bis in die
Anfänge der europäischen Geschichte zurückreichen. Italien hat die Entwicklung Europas im
Laufe der Jahrhunderte entscheidend geprägt. […]. Die herausgehobene Bedeutung Italiens
für Deutschland zeigt sich auch in dem jahrhundertealten geistigen, kulturellen und
wirtschaftlichen Austausch zwischen beiden Ländern." (LP Sek. II für das Fach Italienisch, S. 5)
VI. ITALIENISCH IM LATEINUNTERRICHT: UNTERRICHTSKONZEPTE UND MATERIALIEN
Neben den oben genannten, eher unsystematisch und verstreut in den Lehrbüchern dargebotenen
Hinweisen zum Italienischen und weiteren romanischen Sprachen gibt es seit kurzem eine ganze
Reihe neuerer systematisch strukturierter Vorschläge zur Integration von Sequenzen zum Italienischen (sowie weiteren romanischen Sprachen) in den Lateinunterricht. Diese sollen im Fol4
Aufgrund von verschiedenen sprachlichen Substrat- (Keltiberisch) und Adstrateinflüssen (Baskisch; Arabisch), die
mehr oder weniger stark auf das zum Gemein-Spanischen aufgestiegene Kastilische einwirkten (vgl.
DIETRICH/GECKELER 1992, 142-145, zum keltiberischen Substrat und zum baskischen Adstrat; S. 149-153 zum
arabischen Kulturadstrat), hat sich das Spanische in vielerlei Hinsicht deutlicher vom Lateinischen entfernt als das
Italienische, das auf dem wohl substratfreien, konservativen, dem Vulgärlatein sehr nahe stehenden Toskanischen
beruht. Vgl. hierzu GECKELER/KATTENBUSCH 21992, S. 126, die hervorheben, dass "zwar für die Entwicklung der
italienischen Dialekte der Einfluß einer stattlichen Zahl von Substratsprachen eine mehr oder weniger bedeutsame
Rolle gespielt hat, daß jedoch eine solche direkte Einwirkung auf die italienische Hochsprache – im Unterschied z.B.
zum Französischen und Spanischen – nicht festzustellen ist. Dies erklärt sich aus der Tatsache, daß die italienische
Schrift- bzw. Hochsprache weitgehend auf dem Toskanischen, genauer: auf dem Florentinischen, basiert, aber
gerade dieser konservative Dialekt ist weitgehend frei von Substrateinwirkungen (vielleicht war es die zu starke
Verschiedenheit der Sprachstruktur des Etruskischen und des Lateins, welche letzteres in der Toskana möglichen
Substrateinflüssen entzog)."
5
VOSSEN (1969, 85) bemerkt noch dazu: "Tatsächlich ist das Französische der Straßburger Eide aus dem Jahr 842
weiter vom Lateinischen entfernt als das Italienische heute." In Frankreich war man sich schon sehr früh bewusst,
dass sich die Muttersprache vom lateinischen Ursprung abgenabelt hatte, man demnach eine eigenständige Sprache
sprach.
10
genden im Hinblick auf ihre teilweise unterschiedlichen Konzepte und Unterrichtsmaterialien
vorgestellt und kritisch betrachtet werden.
1). Ausserhofer (1999), Italienisch im Lateinunterricht
Das von Maria AUSSERHOFER (1999) im Rahmen der vom bayrischen ISB (Staatsinstitut für
Schule und Bildungsforschung) herausgegebenen Reihe "Materialien für den Lateinunterricht"
vorgestellte Konzept "Italienisch im Lateinunterricht" gründet auf zwei Säulen. Zum einen bietet
AUSSERHOFER eine Vielzahl von Texten bzw. Textbeispielen aus dem Italienischen, zum anderen
präsentiert sie eine detaillierte sprachgeschichtliche Beschreibung von lautlichen, morphologischen und syntaktischen Einzelphänomenen.
Als Einstieg in die Reihe wählt sie zum Zwecke der Motivation der Schülerinnen und Schüler ein
Lied von Eros Ramazzotti, Più bella cosa (non c’è), zusammen mit einer von ihr selbst angefertigten lateinischen Rückübersetzung nach dem Muster 'Wort für Wort', die den italienischen Text
den Latein lernenden Schülern verständlich machen soll.
Sie befasst sich sodann näher mit der italienischen Sprachgeschichte. Sie nennt die wichtigsten
Quellen für das spontan gesprochene Latein des Alltags, das so genannte Vulgärlatein (Petronius,
Satyricon; christliche Schriften), sowie einige Charakteristika dieser spontansprachlichen Varietät des Lateinischen, die die Grundlage für die Entwicklung aller romanischen Sprachen bildet.
Den Sprachwandel vom (gesprochenen) Lateinischen hin zum Italienischen verdeutlicht sie an
ausgewählten Dokumenten der (proto)italienischen Sprachgeschichte (vgl. hierzu auch
GECKELER/KATTENBUSCH 21992, 142-152), die für die Schülerinnen und Schüler Anlass für
selbstentdeckendes Lernen bilden sollen:
“In der sprachlichen Auseinandersetzung mit den aufgezeigten Textausschnitten können
die Schüler Entwicklungslinien im Wandel von Latein zu Italienisch verfolgen und
Gesetzmäßigkeiten selbst ableiten. Sie stellen dabei auch wesentliche Änderungen im
Sprachklang fest.“ (S. 9)
AUSSERHOFER
nennt als historische italienische Sprachdokumente, die geeignet sind, die Sprach-
entwicklung zu verdeutlichen, den "Indovinello Veronese" (um 800 n. Chr.), ein Rätsel zur Tätigkeit des Schreibens, den Placito di Capua (um 960 n. Chr.), vier Eidesformeln, in denen es um
den Landbesitz einer Benediktiner-Abtei geht, sowie den Sonnengesang, den "Cantico delle
Creature" des Heiligen Franz von Assisi (1224), der aus 33 in rhythmischer Prosa verfassten Versen
besteht,
die
die
"umbrische
Initiative
zur
Schriftsprachenbildung"
bilden
(GECKELER/KATTENBUSCH 21992, 148).
AUSSERHOFER stellt eine Übersetzung dieses Textes auf Lateinisch und Italienisch vor, so dass
eine Einordnung der vom Heiligen Franz verwendeten Sprache für die Schüler sowohl retrospektiv, d.h. auf das Lateinische hin ausgerichtet, als auch prospektiv, zum modernen Italienisch hin,
11
möglich ist. Auf diese Weise wird eine Betrachtung der italienischen Sprache durch die Zeit hindurch, also in der Diachronie, möglich.6
Abschließend befasst sich
AUSSERHOFER
mit Auszügen aus dem bedeutendsten Werk der italie-
nischen Literatur, aus der "Divina Commedia" Dantes (Purgatorio XXVII, 124-129; Paradiso, I
64-69), die eine große sprachgeschichtliche Bedeutung für das Italienische aufweist.7
AUSSERHOFER bietet auch hier eine Gegenüberstellung von italienischer Fassung und lateinischer
Rückübersetzung, die den Schülern das Textverständnis nahe bringen bzw. ermöglichen soll.
Zudem ist die "Divina Commedia" stark geprägt von der Rezeption der Antike (vgl. Vergil als
Begleiter Dantes in "Inferno" und "Purgatorio"), so dass sich auf ihrer Grundlage rezeptionsgeschichtliche Verbindungslinien verdeutlichen lassen.
In einem zweiten, rein sprachlich ausgerichteten Abschnitt stellt AUSSERHOFR den Sprachwandel
vom Lateinischen zum Italienischen vor, und zwar zunächst im Hinblick auf den Lautwandel in
den Bereichen von Vokalismus und Konsonantismus, sodann in Bezug auf morphologische und
syntaktische Erscheinungen (Nomina: Genus; Kasus, Pronomina; Verben: Entwicklung der
Konjugationsklassen; Syntax: Vergangenheitstempora, Aspekt).
Darüber hinaus möchte AUSSERHOFER auch die italienische Kultur im Lateinunterricht berücksichtigt wissen. Sie möchte demnach nicht nur das Fortleben sprachlicher Strukturen betrachten,
sondern auch das Fortwirken lateinisch-antiken Geistesgutes in Italien, in Kunst, Musik und Literatur (insbesondere in Humanismus, Renaissance) in den Blick nehmen. In diesem Zusammenhang greift sie wiederum auf die Methode der lateinischen 'Wort für Wort' – Rückübersetzung von italienischen Texten aus dem Bereich der Literatur/Dichtung (Giacomo Leopardi,
"L’infinito"), Musik (Verdi, Rigoletto: "La donna è mobile") und Kunst (Gemälde von Sandro
Botticelli, "Primavera", angeregt durch Angelo Poliziano, "La Giostra", stanza 68, in deutscher
Fassung) zurück.
Bewertung: Die von AUSSERHOFER (1999) präsentierte Materialsammlung enthält insbesondere
die für die Unterrichtsgestaltung wichtige Anregung, authentische, zusammenhängende, kulturell
bedeutende Texte des Italienischen in ihrer Gesamtheit bzw. in einem längeren Ausschnitt zu
behandeln. AUSSERHOFER ermöglicht dies bereits für eine sehr frühe Phase der Beschäftigung mit
6
Die vom Heiligen Franz zu seinem "Cantico" komponierte Musik ist leider nicht erhalten. Der bekannte italienische
Liedermacher Angelo BRANDUARDI hat diese Verse und weitere 10 Schriften aus dem Leben des Heiligen Franz vor
kurzem anlässlich des Heiligen Jahres 2000 neu vertont (Titel des Albums: "L’infinitamente piccolo"). Abgesehen
von der von AUSSERHOFER vorgeschlagenen Bearbeitung des altitalienischen Textes vor dem Hintergrund der
lateinischen sowie modernen italienischen Version bietet es sich daher im Unterricht ergänzend auch an, die
musikalische Bearbeitung des Textes von Angelo BRANDUARDI vorzustellen.
7
Dante erhebt mit seiner "Divina Commedia" die florentinisch-toskanische Volkssprache zur gemeinitalienischen
Schriftsprache, die aufgrund der Nähe zur lateinischen Wurzel den Vorteil der allgemeinen Verständlichkeit
innerhalb der gebildeten Schichten ganz Italiens besaß (vgl. GECKELER/KATTENBUSCH 21992, 150).
12
dem Italienischen im Unterricht, indem sie für die von ihr ausgewählten italienischen Texte lateinische 'Wort für Wort'-Rückübersetzungen erstellt, die vielfältige Gelegenheiten bieten, lautliche,
morphosyntaktische und semantische Phänomene des Sprachwandels induktiv von den Schülern
erarbeiten zu lassen. Motivierend und belebend wirkt der Einsatz von italienischen Liedern als
Grundlage für sprachliche Beobachtungen von Seiten der Schüler. Der sprachlich ausgerichtete
Teil "Latein im italienischen Wortschatz" liefert für den Lehrer eine recht übersichtliche und informative Zusammenfassung über lautliche und morphosyntaktische Phänomene des
Sprachwandels vom Lateinischen zum Italienischen, hält aber wenig konkrete Anregungen für
die Vermittlung im Unterricht bereit. Im Grunde genommen sind jedoch solche sprachwissenschaftlich fundierten Erläuterungen zum Vulgärlatein, wie sie auch NAGEL (1997) zur
Information der Lehrer bereithält (vgl.
AUSSERHOFER
in NAGEL 1997), weitgehend überflüssig,
finden sie sich doch ganz ähnlich für ein breiteres Publikum aufbereitet schon seit geraumer Zeit
in den verschiedenen Einführungen in die romanischen Sprachwissenschaften (vgl. z.B. die Einführungen von
GECKELER/KATTENBUSCH
2
1992, 109-119;
DIETRICH/GECKELER
2
1993, 127-138;
GECKELER/DIETRICH 1995, 146-161; BLASCO-FERRER 1994, 121-131, u.v.a.m.). Es ist also nicht
nötig, das Rad neu zu erfinden.
2). Nagel (2003), Latein und romanische Sprachen
Eine Fülle an praxisrelevantem Material für die konkrete Vernetzung des Lateinischen und der
romanischen Sprachen im Lateinunterricht liefert NAGEL (2003). Die Sammlung ist als Fortführung von NAGEL (1997) konzipiert, das, wie bereits erwähnt, vornehmlich linguistisch, d.h.
sprachgeschichtlich ausgerichtet ist und in nur sehr begrenztem Maße praxisnahe Anregungen für
den Unterricht bereithalten konnte. NAGEL (2003) ist nun insbesondere an den Wünschen der
Lehrenden orientiert und bietet nicht nur zahlreiches zusätzliches Unterrichtsmaterial, sondern
stellt auch eine Sammlung von konkret verwendbaren Unterrichtseinheiten dar.
Nach NAGEL (2003, 3) muss es ein wichtiges Anliegen des heutigen Lateinunterrichts sein, "unser wertvolles Grundlagenmaterial zu sichten, in Richtung romanische Sprachen auszuweiten und
noch gezielter einzusetzen, um ein rasches, erleichtertes und erfolgreiches Sprachenlernen zu
ermöglichen", darüber hinaus "in konkreten Unterrichtseinheiten den Einblick in die Vernetzung
Latein – romanische Sprachen zu erweitern, den Schülerinnen und Schülern auf diesem Wege die
engmaschigen Verknüpfungen dieser Sprachen untereinander erlebbar zu machen und ihnen so
ein Netz an die Hand zu geben, mit dem sie in einem Zug gleichzeitig mehrere Sprachen für sich
einbringen können".
Die Zusammenstellung von Unterrichtseinheiten und Materialien soll die Lehrenden zur Kreation eigener Unterrichtseinheiten anregen. Als Leitlinie gilt ebenso wie bei
AUSSERHOFER
das
induktive Prinzip des "entdeckenden Lernens, des eigenständigen Beobachtens, des selbständigen
13
Experimentierens mit den Elementen der Sprache, des Suchens und Findens sowie des Sammelns
der Ergebnisse bzw. der daraus abzuleitenden Gesetzmäßigkeiten." (NAGEL 2003, 4). Als für dieses methodische Vorgehen geeignete Sozialform schlägt NAGEL (2003, 4) die Kleingruppenarbeit
vor, da das Zusammenwirken mehrerer Personen oftmals sehr ergiebig sei bei den Prozessen des
Entdeckens, Sammelns und Strukturierens.
Das von NAGEL (2003) präsentierte Unterrichtsmaterial wird erst Sprachen übergreifend entfaltet
und betrifft zunächst die Entwicklung der romanischen Sprachen, von denen vier näher fokussiert
werden, und zwar Spanisch, Portugiesisch, Französisch, Italienisch. Gelegentlich wird daneben
auch das Englische mit einbezogen.
Anknüpfend an die Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die Verwendung von lateinischen Präfixen und Suffixen in deutschen Fremdwörtern wird der Blick auf die Verhältnisse
in den romanischen Sprachen gelenkt. Im Anschluss an die Derivationsmorpheme werden die
Flexionsmorpheme, d.h. die Nominal- sowie die Verbalendungen des Lateinischen und der romanischen Sprachen, eingeführt (S. 13-18 und 19-23) und auf Aufgaben- und Arbeitsblättern
visuell veranschaulicht (S. 16/17; S. 20).
Es folgt die Einführung von Vokabular zu bestimmten Sachfeldern, und zwar zu den Themenbereichen "Körper", ausgehend von Ovid, Daphne und Europa8 (S. 23-26), "Personaldaten" (S. 2731) sowie "Verkehrszeichen" (S. 32-35).
Schließlich zeigt NAGEL (2003) auch umfassende sprachliche Erscheinungen auf, und zwar im
Hinblick auf das Weiterleben der Sprache Vergils in den romanischen Sprachen, in deutschen
Fremdwörtern und im Englischen (S. 36-37).
In einem zweiten Hauptteil (S. 38-102) geht es um die Vernetzung des Lateinischen mit jeweils
einer romanischen Sprache. Zunächst werden zu jeder Sprache die wichtigsten lautlichen Wandel
erläutert und an prägnanten Beispielen belegt. Anschließend werden thematisch korrelierende
bzw. kontrastierende Paralleltexte aus dem Lateinischen und den romanischen Sprachen vorgestellt, das Weiterleben lateinischer Sprichwörter in den modernen Sprachen aufgezeigt sowie im
Hinblick auf die Rezeptionsgeschichte die Rolle des Lateinischen als Wissenschaftssprache in
den romanischen Sprachen näher beleuchtet. Die jeweiligen Unterrichtseinheiten zu diesem
Themenkomplex knüpfen jeweils an die im Unterricht gelesenen Autoren und Texte an (z.B.
Catull, Cicero, Ovid, Vergil, Horaz) und wirken daher nicht wie ein Fremdkörper innerhalb der
jeweiligen Unterrichtssequenz. So wird beispielsweise die antike gesundheitsbewusste Ernährung, wie sie Horaz in Epode 2, V. 47-60 (evtl. paraphrasierende Lektüre) darlegt, verglichen mit
der heutigen, auf Erkenntnissen der modernen Wissenschaft fußenden "Dieta della Salute" (S.
71-76) sowie das Widmungsgedicht an Nepos in Catulls Carmina den "Epigramas" Ernesto
8
Vgl. auch KREFELD (1999, 266) zur Konzeptualisierung des menschlichen Körpers im Lateinischen.
14
Cardenals an Claudia gegenüber gestellt und das rezeptionsgeschichtliche Fortleben des CatullGedichts verdeutlicht (S. 45-49).
In einem dritten Abschnitt geht es um die Vernetzung im gesamten Sprachspektrum, die nun
gleichzeitig an mehreren romanischen Sprachen und am Englischen dargelegt werden soll.
Der Schwerpunkt liegt einerseits auf Wendungen aus der Alltagssprache, d.h. insbesondere Formeln zum Grüßen und zur ersten Kontaktaufnahme (sich vorstellen, nach Informationen fragen).
Darüber hinaus werden Zeitungsberichte in gleichzeitig vier romanischen Sprachen (Italienisch,
Spanisch, Französisch, Portugiesisch) sowie teilweise Englisch mit parallelen, themenverwandten klassisch lateinischen Texten verglichen. Derartige Erarbeitungen verlaufen, wie
übrigens auch in der Regel alle anderen von NAGEL (2003) vorgestellten Unterrichtsvorschläge, in
drei Schritten, wie folgendes Beispiel zum Thema "Sintflut" bei Ovid, Metamorphosen, I, 291
(253)-312 und in modernen Zeitungstexten zeigt (vgl. NAGEL 2003, 122-139)9:
H Schritt 1: Einstieg in den Ovid-Text über ein Bild der
Überschwemmungskatastrophe in Mozambique; Schüler suchen
geeigneten lateinischen Titel; Textarbeit unter inhaltlicher Perspektive
anhand eines Fragebogens (Identifizieren von Schlüsselwörtern;
Markieren in verschiedenen Farben).
H Schritt 2: italienische, spanische, französische und portugiesische Zeitungsberichte zur
Flutkatastrophe in Mozambique; Schüler erhalten Liste mit lateinischen
Vokabeln, die den romanischen Wörtern der Texte zugrunde liegen,
sowie ergänzende sprachliche Erläuterungen und Fragen zum Inhalt; zunächst
Aktivierung des lateinischen Wortschatzes und den jeweiligen deutschen
Bedeutungen anhand von Zuordnungsübungen; dann Identifizieren der
entsprechenden romanischen Wörter in den Zeitungsartikeln,
Verknüpfung mit deutscher Bedeutung.
H Schritt 3: Vergleich zwischen Darstellung von Katastrophen in den
modernen Medien und in der antiken Dichtung anhand gezielter
Fragen (Parallelen, Unterschiede in der Darstellung).
NAGEL (2003, 150-155) zeigt auch Möglichkeiten der Evaluation bzw. der Sicherung des Unterrichtsertrags am Abschluss von Sequenzen zur Vernetzung des Lateinischen und der romanischen Sprachen auf, und zwar in Form
1. einer Wissensbox, die die Schülerinnen und Schüler zur Sammlung und systematischen Ordnung
von erworbenen Kenntnissen (Boxen: *Lautlehre*, *Wortbildung*, *Formenlehre’) anhält.
2. eines Spieles ("Activity"), vermittels dessen die Schülerinnen und Schüler das Gelernte wiederholen und vertiefen sollen. Zudem soll das assoziative Denken vom Lateinischen zu den romanischen Sprachen und umgekehrt gefördert werden, indem von den Spielteilnehmern zu
romanischen Wörtern die lateinischen Entsprechungen und umgekehrt gefunden werden müssen
sowie zu Begriffen, die mit Gestik oder Zeichnungen dargestellt bzw. auf Deutsch umschrieben
werden, die romanischen und lateinischen Wörter genannt werden sollen.
Darüber hinaus liefert NAGEL (2003, 154-155) auch zwei Beispiele für eine mündliche Reifeprüfung zum Themenschwerpunkt "Latein - romanische Sprachen". Im ersten Aufgabenvorschlag ist
9
NAGEL (2003, 140-149) liefert noch ein weiteres Beispiel für den thematisch verknüpften Vergleich zwischen
antiken und modernen Texten, und zwar zum Thema "Eklipse" bei Cicero (de re publica, I, 25) und in
verschiedensprachigen (ital., span., franz., port., engl.) Tageszeitungen.
15
eine Tabelle mit den lateinischen bzw. den romanischen Wortformen gegeben, so dass das jeweils andere zu finden sowie die deutsche Übersetzung hinzuzufügen ist. Im zweiten Aufgabenvorschlag soll ein Auszug aus einem Asterixband auf Latein und Spanisch10 bearbeitet werden. Zunächst ist eine Übersetzung des lateinischen Textes anzufertigen. Diese soll anschließend
mit dem spanischen Text verglichen werden. Gesetzmäßigkeiten und Regeln vor sprachhistorischem Hintergrund sollen erläutert werden. Da beide Texte am Ende voneinander abweichen,
sollen Parallelen und Unterschiede aufgezeigt werden. Zum Abschluss erhalten die Schülerinnen
und Schüler die Aufgabe "knapp die Entwicklung des Spanischen aus dem Lateinischen" zu
skizzieren.
Bewertung: Das von NAGEL (2003) zusammengestellte Unterrichtsmaterial ist vielfältig, motivierend und anregend konzipiert. Die Vorschläge zur Durchführung der einzelnen Unterrichtssequenzen sind präzise erarbeitet und eignen sich demnach gut zur Umsetzung im Unterricht.
Besonders kreativ und einfallsreich sind die von NAGEL (2003) vorgestellten Materialien zur Erarbeitung, Vertiefung und Festigung der Nominal- und Verbalendungen der romanischen
Sprachen sowie des Wortfeldes zum Thema "Körper", die die Schülerinnen und Schüler zu
handlungsorientiertem Arbeiten anregen. Eine sinnvolle Idee ist auch die thematische Verknüpfung von lateinischen Lektüretexten und modernen romanischen Parallelen. So stellt sich
der romanische Unterrichtsteil nicht als Fremdkörper dar, sondern zeigt sich in sinnvoller Vernetzung mit der lateinischen Parallele. Darüber hinaus lassen sich auf diese Weise auch wichtige
rezeptionsgeschichtliche Verknüpfungen aufzeigen. Die Schülerinnen und Schüler werden demnach für die europäische kulturelle Kontinuität sensibilisiert.
3). Die Vorschläge aus dem Arbeitskreis "Latein und Italienisch" (Landesverband NRW
des Altphilologenverbandes)
a). Allgemeine Zielsetzungen
In einem Arbeitskreis des Landesverbandes NRW im Deutschen Altphilologenverband wurden
ebenfalls Unterrichtsmaterialien und Unterrichtsvorschläge zum Thema "Latein und Italienisch"
erarbeitet (vgl. Mitteilungsblatt 1/2001 und 4/2002).
Mit den beiden im Rahmen dieses Arbeitskreises entwickelten Konzepten von Peter LÜTKE
WESTHUES und Thomas BRÜCKNER liegen zwei unterschiedliche, wie man auch dem Vorwort
von Notburga BÄCKER ("Zur Begründung", S. 7) zum entsprechenden Heft entnehmen kann, in
der Praxis jeweils erprobte Vorschläge für eine Unterrichtsreihe zum Italienischen im Lateinunterricht vor. BÄCKER ("Zur Begründung", S. 7) führt aus, dass als Orientierungsmaßstab für die
10
Der von NAGEL (2003, 155) vorgelegte Auszug aus Asterix ist nicht in spanischer, sondern in portugiesischer
Sprache verfasst.
16
Einstufung der im Lateinunterricht vermittelten neusprachlichen Kenntnisse der europäische Referenzrahmen für das Lernen von Sprache dienen kann. Für die aktive Sprachbeherrschung
nimmt sie die erste Stufe A1 ("Breakthrough": Verständigung in einfachster Form) an, für das
Hörverstehen die nächst höhere Stufe A2 ("Waystage": Verstehen von langsam gesprochenen
Informationen zum Alltagsleben), für das Leseverstehen die Stufe B1 ("Threshold"), die folgendermaßen definiert ist (vgl. Überblick über die Kompetenzstufen S. 101 des Heftes):
"Sie [Die Schülerinnen und Schüler] können Texte verstehen, die hauptsächlich aus sehr
gebräuchlicher Sprache bestehen, wie man ihnen im Alltag oder am Arbeitsplatz/in der Schule
begegnet. Sie können in persönlichen Mitteilungen/Briefen Aussagen über Ereignisse und
Gefühle sowie Wünsche verstehen.“
Der Zielschwerpunkt entsprechender Reihen zum Italienischen liegt demnach auf der Herausbildung einer möglichst weitreichenden Sprachbeherrschung, insbesondere auf dem Gebiet der
passiven Lesekompetenz im Italienischen.
In seinem Vorschlag "Latine legere – Capire L’italiano" geht LÜTKE WESTHUES ebenso wie auch
AUSSERHOFER
und
NAGEL
von einem induktiven Ansatz aus, der einen Verstehensprozess "von
unten nach oben" impliziert, d.h. ausgehend von Einzelphänomenen des Italienischen sollen
Strukturen und Gesetzmäßigkeiten der Entwicklung von der lateinischen Muttersprache hin zur
italienischen Tochtersprache entdeckt werden. Diese Regeln sollen durch Beobachtung, Vergleich und Generalisierung gewonnen werden. Der Ausgangspunkt ist in diesem Verfahren stets
die Erfahrung des Einzelnen, der Endpunkt schließlich die induktive Definition, der allgemein
gültige Satz, der selbstständig formuliert werden muss und sich dann seinerseits nutzbringend auf
weitere Beispiele anwenden lässt.
Einen deduktiven Ansatz wählt hingegen Thomas BRÜCKNER in seinem Unterrichtskonzept
"Vom Lateinischen zum Italienischen". Deduktive Verfahren betreffen im Gegensatz zu induktiven Methoden absteigende Verstehensprozesse, d.h. der Lernprozess erfolgt "von oben nach
unten", vom Allgemeinen zum Besonderen. Ausgehend von regelhaften Vorinformationen und
Erläuterungen zur Entwicklung vom Lateinischen zum Italienischen sollen von den Schülerinnen
und Schülern einzelne Strukturen am konkreten Beispiel verifiziert, angewendet und im Lernprozess verarbeitet werden.11
Beide genannten Konzepte sollen im Folgenden kurz vorgestellt und im Hinblick auf ihre methodischen Schwerpunktsetzungen und inhaltlichen Ziele kritisch überprüft werden.
11
Vgl. zur Gegenüberstellung von induktiven und deduktiven Lernprozessen auch:
www.fachdidaktik-einecke.de/2_lernen_in_deutsch/induktiv_deduktiv_meth.htm.
17
b). Vorschlag (A) nach Peter LÜTKE WESTHUES, "Latine Legere – Capire L’italiano"
Das als Vorschlag A vorgestellte Konzept von Peter LÜTKE WESTHUES umfasst vier Teilprojekte
in den Klassen 7-10, die in jeweils ein- bis zweiwöchigen Blöcken stattfinden sollten, vorzugsweise im 2. Halbjahr (vgl. Erläuterungen S. 9). Die gesamte Unterrichtsreihe verfügt über eine
durchgängige Progression, umfasst aber auch ganz gezielt Anteile von Wiederholung.
Im Zentrum steht "der Vergleich zwischen dem Lateinischen und dem Italienischen unter bestimmten, stark reduzierten Gesichtspunkten der Laut- und Formenlehre und Syntax" (S. 9). Die
Schülerinnen und Schüler sollen das Italienische mit Hilfe ihrer jeweils vorhandenen
Lateinkenntnisse erschließen. LÜTKE WESTHUES betont, dass der von ihm für den Lateinunterricht konzipierte Unterrichtsvorschlag zum Italienischen keineswegs als Ersatz für den
Italienisch-Unterricht gedacht ist (S. 9).
Als Unterrichtsmaterialien stellt LÜTKE WESTHUES eine Reihe von Arbeitsblättern zu unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten zur Verfügung. Die Schülerinnen und Schüler sollen
ihre selbstständig durch Beobachten gewonnenen Ergebnisse systematisieren und entsprechende
Regeln eigenständig formulieren. Ein Lösungsteil am Ende ermöglicht die Überprüfung der Ergebnisse.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten auch bei der Wahl ihrer Arbeits- und Sozialformen freie
Hand. An thematischen Einschnitten, Zwischenstationen, sollen die Ergebnisse jeweils gesichert
werden. Als Hilfsmittel steht den Schülerinnen und Schülern ihr Lateinlehrwerk (mit alphabetischer Vokabelliste im Anhang) zur Verfügung, daneben sollte auch ein Latein-Italienisch-Wörterbuch im Klassenraum vorhanden sein (vgl. LÜTKE WESTHUES, S. 9).
Die vier von LÜTKE WESTHUES beschriebenen Teilprojekte gestalten sich folgendermaßen:
1. In Klasse 7 ("Latine Legere – Capire L’italiano I") soll ein Sprachenbaum, der das Lateinische
als Wurzel bzw. Stamm der romanischen Sprachen zeigt, als Einstieg in die gesamte Reihe dienen. Sodann (unter 2., S. 13) wird eine Liste mit italienischen Wörtern, Substantive, Adjektive
und Verben, gegeben, bei denen die zugrunde liegenden lateinischen Wörter gut erkennbar sind
(z.B. amica, buono, lavorare).
Der Vergleich zwischen Latein und Italienisch ermöglicht bei diesen Wörtern das Erkennen von
Unterschieden im Bereich der Lautverschiebungen und bei Wortendungen.
In einem weiteren Schritt geht LÜTKE WESTHUES dann vom isolierten Einzelwort zu Syntagmen
und Einzelsätzen über. Die Schüler erkennen in den Einzelsätzen lateinische Wörter wieder. Sie
übertragen unter Beachtung einfacher lateinischer Satzstrukturen, wie KNG-Kongruenz, Satzglieder etc. die italienischen Sätze ins Lateinische (Übungen 5. und 6., S. 15-16). Der Vergleich
der italienischen Sätze mit den lateinischen ermöglicht erste Beobachtungen zu grammatischen
Unterschieden zwischen beiden Sprachen (Kasusformen, Verbalformen etc.).
18
Zum Abschluss dieser ersten Unterrichtssequenz zum Italienschen sollen die Schülerinnen und
Schüler den Inhalt kurzer als Bildbeschreibung konzipierter italienischer Texte mit Bezug zum
lateinischen Lehrbuch ("Die Villa des Rufus") anhand bekannter Schlüsselwörter erschließen.
2. In Klasse 8 erfolgt der Einstieg in die Unterrichtssequenz wiederum über italienische Wortlisten, die nun bei den Substantiven um den bestimmten Artikel und um Wörter der dritten Deklination (z.B. la voce, l’errore, la verità) erweitert sind. Zudem werden auch einige weitere, der
lateinischen Ursprungsform nahe stehende Adjektive (wie z.B. nuovo, vicino, difficile) eingeführt.
Die Schülerinnen sollen die verschiedenen Artikel und Wortendungen der Nomina im Singular
tabellarisch systematisieren, die Pluralformen sind jeweils vorgegeben. Anschließend sollen sie
zur Übung selbst italienische Nominalsyntagmen aus Artikel und Substantiv vom Singular in den
Plural setzen sowie einige deutsche Ausdrücke ins Italienische übertragen. Für die Substantive
der dritten Deklination, die durch eine Stammabstufung zwischen obliquen Kasus und Casus
rectus (Nominativ) gekennzeichnet sind, nimmt LÜTKE WESTHUES den Ablativ als Ausgangsform
der Substantive an (z.B. ital. ragione < lat. ratione, ital. nazione < lat. natione).12 Des Weiteren
werden im Rahmen dieser Sequenz auch die italienischen Zahlwörter von 1 bis 10 eingeführt.
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Wörter, die sich in beliebiger Reihenfolge befinden,
arithmetisch korrekt von 1-10 anordnen. Weiteres Thema sind die Possessivadjektive, eine weitere Klasse Determinanten neben den Artikeln. Die Possessiva sollen von den Schülerinnen und
Schülern mit Hilfe einiger bereits vorgegebener Formen tabellarisch systematisiert werden. Zum
Abschluss dieser Sequenz sollen die Schülerinnen und Schüler italienische Begriffe für Straßenschilder und Raumbezeichnungen einer Wohnung entschlüsseln sowie einen (Brief-)Text zum
Alltagsleben ins Deutsche übersetzen.
3. Im dritten Abschnitt in Klasse 9 werden vier Themenschwerpunkte gesetzt, und zwar sollen
zunächst wiederum anhand italienischer Wortlisten Lautverschiebungen systematisiert werden.
Sodann geht es um die Erarbeitung der Personalendungen des Verbs im Präsens anhand kurzer
Sätze und ihre Systematisierung in Tabellenform. Im Nominalbereich werden die Unterschiede
zwischen den Kasusformen im Lateinischen (Flexion: Postdetermination) und präpositionalen
Ausdrücken (Prädetermination) im Italienischen herausgearbeitet. Zum Abschluss sind wiederum
thematisch entsprechende deutsche Übungssätze gegeben, die ins Italienische zu übertragen sind
4. In Klasse 10 wird zunächst eine Wiederholung zur Pluralbildung der Nomina sowie zur Konjugation der Verben im Präsens anhand eines aus Sequenz II. bekannten Textes vorangestellt.
Neues Thema dieses vierten und letzten Teilprojekts ist die Imperfekt- und Perfektbildung im
12
Mit ziemlicher Sicherheit ist der Ablativ jedoch nicht der Ursprungskasus, denn sonst hätte lat. turris – turri im
Italienischen zu torri führen müssen. Die Form lautet aber torre und ist hergeleitet aus lat. turre(m), d.h. aus der
Akkusativ-Form, in der auslautendes –m bereits seit dem 1. Jh. v. Chr. schwindet.
19
Italienischen. Als textliche Grundlage dient ein Brief, in dem über Ereignisse des Vortages berichtet wird. Bildung und Verwendung der beiden Tempora sollen erarbeitet werden sowie ein
Vergleich mit der Tempusverwendung im Lateinischen erfolgen.
Zum Zweck der Selbstkontrolle sollen die Schülerinnen und Schüler abschließend einen Brief
verfassen, in dem wesentliche Ergebnisse der vorangegangenen Teilprojekte reaktiviert werden,
sowie eigene Sätze gebildet werden können.
Dieses von ihm entworfene Projekt führt LÜTKE WESTHUES unter dem Motto "Latein – Muttersprache Europas!" seit drei Jahren kontinuierlich für die Klassen 7 bis 10 am Gymnasium HornBad Meinberg durch (vgl.: http://www.gym-hbm.de/faecher/latein/europa.htm). In Klasse 7 lautet das Sequenzthema einführend "Verba Latina ubique sunt": "Die Schüler ermitteln anhand
einfacher italienischer Sätze die lateinischen Urformen und übersetzen sie so ins Deutsche" (vgl.
Stufe I des oben beschriebenen Lehrgangs), dann folgen für die weiteren Klassen entsprechend
die Stufen II und III (als "Legere Latine – Capire L’italiano" I und II bezeichnet). Für Klasse 10
ist das Konzept nach den der Homepage zu entnehmenden Angaben noch in Vorbereitung. Das
Projekt "Latine Legere – Capire L’italiano" wird im Übrigen auch am Gymnasium Schloss
Holte-Stukenbrock im Lateinunterricht nach dem ersten Lernjahr durchgeführt (vgl.
http://www.gymnasium-shs.de/fächer/Latein/text.htm).
c). Vorschlag (B) nach Thomas BRÜCKNER, "Vom Lateinischen zum Italienischen"
BRÜCKNER möchte ebenso wie
LÜTKE WESTHUES
anhand der von ihm erarbeiteten Unterrichts-
materialen "sprachgeschichtliche Verbindungslinien des Lateinischen zum Italienischen" aufzeigen (vgl. S. 41). Nach BRÜCKNER sollen die Schülerinnen und Schüler "anhand einfacher methodischer Schritte Strategien erlernen, mittels derer sie über das Lateinische italienische Texte
bis zu einem gewissen Grad selbstständig 'entschlüsseln' können". Ziel sei "eine gewisse Lesefähigkeit im Italienischen", die auch eine korrekte Aussprache mit einschließe (vgl. S. 41).
Die von BRÜCKNER präsentierten Arbeitsblätter sollen ab Klasse 8 zum Einsatz kommen. Grundlage für das verwendete Vokabular ist das Lehrbuch "Salvete". BRÜCKNER möchte die
Entscheidung über den unterrichtlichen Einsatz des Materials, d.h. im Blockunterricht oder über
einen längeren Zeitraum angeordnet, in langsamer oder rascher Abfolge, dem jeweiligen Lehrer
überlassen. Sinnvoll ist nach BRÜCKNER eine sukzessive Einbeziehung des Französischen, das (in
vielen Schulen) ab Klasse 9 gelehrt wird.
Das Konzept BRÜCKNERS umfasst insgesamt 14 Arbeitsblätter (AB) zu verschiedenen Aspekten
der Laut- und Formenlehre des Italienischen. Im Folgenden sind mit dem Zeichen & die durch
den Lehrenden zu bietenden Vorinformationen für die Schülerinnen und Schüler zu sprachlichen
Phänomenen gekennzeichnet, mit dem Symbol # die sich daran anschließenden Übungsaufga-
20
ben für die Schülerinnen und Schüler, die sie mit Hilfe der Vorinformationen bewältigen können
sollen:
H AB 1: Lautlehre/Artikel
& Akkusativ als Grundlage der Form der italienischen Substantive; Ausfall des –m; u > o
(Beispiel amicus > amicu(m) > amico); bestimmter Artikel im Singular
# Wortliste: italienische Wörter sind gegeben; lateinische Wortform im Nominativ und
Akkusativ sind zu ergänzen, sowie die deutsche Bedeutung
H AB 2: Lautlehre/Artikel II
& Konsonantenverbindung –kt- (-ct-) > -tt- (Assimilation), ebenfalls –pt- > -tt-, -mn- > -nn-;
fl- > fj-, pl- > pj-; unbestimmter Artikel un, una; anlautendes h- fällt aus
# Wortliste: italienische Wörter (Substantive, Adjektive) sind gegeben;
lateinische Wortform im Nominativ und Akkusativ sind zu ergänzen, sowie die deutsche
Bedeutung
H AB 3: Substantive des Neutrums
& Neutra werden in der Regel zu Maskulina; Ausfall von –n- vor –s- (monstrare > mostrare)
# Wortliste: italienische Wörter sind gegeben, lateinische Wörter (im Akkusativ) und deutsche
Bedeutungen sind zu ergänzen
H AB 4: Übersetzungsübung zur Kongruenz von Substantiv und Adjektiv:
# 1. italienisch-deutsche Übersetzung (z.B. "un amico contento"; "il muro
pericoloso"); 2. deutsch-italienische Übersetzung ("ein prächtiges Festessen"; "ein elender
Tod")
H AB 5: Pluralbildung
& Regeln für Endungen von maskulinen und femininen Substantiven; Pluralbildung beim
Artikel
# Wortliste: italienisches Wort ist im Singular gegeben, italienische Form im Plural, deutsche
Bedeutung (im Plural) und lateinische Entsprechung (Plural) sind zu ergänzen
H AB 6:Possessivpronomina
# vorgegebene Formen sollen in ein Schema ergänzt werden
H AB 7: Verbformen I
& Konjugation der Verben essere und avere im Präsens; vier Konjugationen, d.h. a-, e-, i- und
konsonantische Konjugation (mit Beispielen), Einführung wichtiger Zeitwörter, wie z.B. adesso
'jetzt', oggi 'heute'
# Übersetzung von italienischen Sätzen ins Deutsche und umgekehrt
H AB 8: Perfektbildung
& Bildung des Partizips, in Verbindung mit Hilfsverb (essere oder avere) Bildung des Perfekt;
Einführung wichtiger Zeitwörter der Vergangenheit, wie z.B. ieri 'gestern', dopo 'danach'
# Übersetzung von italienischen Sätzen ins Deutsche und umgekehrt
H AB 9: Kasuslehre
& Genitiv, Dativ werden im Italienischen mit Präpositionen di und a ausgedrückt,
Verbindung der Präpositionen mit dem bestimmten Artikel
# Übersetzung deutscher Sätze ins Italienische
H AB 10: Verbformen II
& Formen von potere, volere im Präsens
# Übersetzung von Beispielsätzen ins Deutsche
& Bedeutungswandel bei bestimmten Verben, z.B. mettere, prendere, sentire
& Unterschied zwischen stammbetonten und endungsbetonten Verbformen im
Präsens (Beispiel capire)
# Übersetzung kurzer deutscher Sätze ins Italienische
H AB 11: Italienisch/Spanisch, Syntax, Übungen
& wesentlicher lautlicher Unterschied zwischen Italienisch und Spanisch: kein –s im
Italienischen! å Pluralbildung, Verbalendungen
& 1. Person Plural Indikativ Präsens = 1. Person Plural Konjunktiv Präsens: -iamo
# Übersetzung italienischer Sätze ins Deutsche
Es folgen nun auf drei Arbeitsblättern noch italienische Textbeispiele, die die Schülerinnen und Schüler
aufgrund ihrer bislang erworbenen Kenntnisse inhaltlich erschließen sollen:
21
H AB 12: Verschiedene Übungstexte
5 Ein Dia-Vortrag auf Italienisch (nach Salvete, Lectio X): "Qui vedete Rufo, il nostro amico.
Rufo era un padrone e abitava con la famiglia in una villa. […]".
5 La famiglia di Guglielmo: Verwandtschaftsbezeichnungen, Zahlwörter
5 Informazioni geografiche sull’Italia
5 Vacanze in montagna (Passato Prossimo)
H AB 13: Italienisch-lateinische Textbeispiele; italienische Übersetzungen lateinischer Texte (z.B. aus
Felix Bd. 1, L 35 zu Orpheus; "Der überführte Angeber", aus: "Ohrfeigen gegen Bezahlung",
Texte für die Übergangslektüre)
H AB 14: Cantiamo- italienische Kinderlieder; Tonbeispiele auf Kassette ("Filastrocche canzoncine e
ninne nanne")
BRÜCKNER (2003) erweitert das obige Konzept, das, wie gesehen, einen Lehrgang in 11 Schritten
beinhaltet, in seinem Unterrichtsvorschlag unter dem Titel "Vom Lateinischen zum Italienischen
– die 'mitgelernte' Sprache" durch an bestimmten Punkten der Unterrichtssequenz eingefügte so
genannte "Intermezzi", die die Unterrichtssequenz auflockern sollen. Sie betreffen verschiedene
Aspekte des Alltags sowie auch allgemeines Wissen zum Thema "Italien" und enthalten, soweit
es sich um Texte handelt, Aufgaben zum Global- und Detailverstehen. Die Intermezzi betreffen
folgende Themen: Geographie Italiens (Intermezzo 1), Uhrzeiten (Bilder; Intermezzo 2), Familie
("La famiglia" [Schema und Text]; Intermezzo 3), Stundenplan mit Fächern und Uhrzeiten
("Orario delle lezioni" [Schema]; Intermezzo 4), Verb sapere (klat. scire) (Intermezzo 5), "Ferien" ("Vacanze in montagna" [Text] s.o.; Intermezzo 6), Monatsnamen ("I mesi dell’anno"
[Text]; Intermezzo 7), Aussprache der Doppelkonsonanten (Intermezzo 8), authentischer Zeitungsartikel (aus dem Bereich "Cronaca nera") (Intermezzo 9), Horoskop (Intermezzo 10),
Sachtext zum Thema "Gli Apostoli" (Intermezzo 11).
An den Beginn der gesamten Unterrichtsreihe stellt BRÜCKNER (2003) Vorinformationen zur
Aussprache und Schreibung des Italienischen, an den Schluss eine Zusammenfassung der Regeln
und Beispiele aus den elf Arbeitsblättern des Lehrgangs. Neu ist in diesem erweiterten Unterrichtsvorschlag auch die vergleichende Gegenüberstellung von Cornelius Nepos/Cornelio
Nepote, "Morte di Annibale" ("Mors Hannibalis"), an die sich die Analyse der Verbformen und
der Syntax [italienischer Konjunktiv Imperfekt < Konjunktiv Plusquamperfekt im Lateinischen;
Passato Remoto – Imperfetto; lateinisches Perfekt und Imperfekt] dieser Texte anschließt. Darüber hinaus bietet Brückner noch weiteres nicht didaktisiertes Textmaterial (z.B. italienische
Fassungen lateinischer Lektions- bzw. Lektüretexte, Auszüge aus Asterix).
d). Vergleich und kritische Bewertung der Konzepte von LÜTKE WESTHUES und BRÜCKNER
unter lehrmethodischen Gesichtspunkten
Die beiden Herangehensweisen von
LÜTKE
WESTHUES und
BRÜCKNER
bereits gesagt, ganz grundlegend in ihrem lehrmethodischen Ansatz.
unterscheiden sich, wie
22
Gewiss sind gerade induktive Verfahren, wie sie
LÜTKE WESTHUES
in seinem Konzept vorstellt,
bei der Wissensvermittlung für die Schülerinnen und Schüler besonders motivierend, da sie sich
selbstständig mit dem vorgegebenen Material auseinander setzen, Einzelaspekte unter einer bestimmten Leitfrage identifizieren ("gelenktes Entdecken"), systematisieren und in Form einer
Regel abstrahieren. Der erzieherische Wert induktiver Verfahren des Spracherwerbs wird auch in
der Didaktik der modernen Fremdsprachen hervorgehoben (vgl. Lehrplan Italienisch Sek. II, S.
35):
"Entdeckende und induktive Verfahren fördern die Selbstständigkeit der Schülerinnen und
Schüler. Sie beziehen sich sowohl auf das Erkennen von Regelhaftigkeiten im Rahmen der
Wortschatz- und Grammatikarbeit als auch auf den Erwerb von Einsichten in Sach- und
Problemzusammenhänge."
Einheiten zur Sicherung der eigenständig gewonnenen Erkenntnisse scheinen jedoch an gegebenen Punkten des Lehrgangs, wie auch LÜTKE WESTHUES ganz richtig betont (vgl. S. 9), unbedingt
erforderlich. Sehr sinnvoll sind daher auch die kontinuierlichen Wiederholungsphasen, die
LÜTKE WESTHUES im Rahmen seines Projektes, auch wegen des größeren zeitlichen Abstandes,
eingeplant hat. Im Ganzen dürfte die von ihm angenommene zeitliche Organisation des gesamten
Lehrganges über einen längeren Zeitraum von vier Jahren mit jeweils ca. ein- bis zweiwöchigen
Blöcken von nachhaltigem Wert und daher durchaus angemessen sein.
Der von
BRÜCKNER
vertretene deduktive Ansatz erlaubt zunächst einmal vor allem dem Lehren-
den einen sicheren und systematisch organisierten Zugriff auf die Materie, die insgesamt betrachtet als durchaus komplex gelten darf. Die Einarbeitungsphase dürfte dadurch beträchtlich
verkürzt werden. Gewisse Vorteile ergeben sich auch durch die Möglichkeit, zeitsparend vorzugehen und demnach eine recht große Menge an Stoff "durchzunehmen".
Der Vorschlag
BRÜCKNERS
ist allerdings durch eine gewisse methodische Gleichförmigkeit ge-
kennzeichnet, die fast durchgängig stets die reine Anwendung von Regeln auf vorgegebene Einzelfälle vorsieht und daher kaum motivierend wirken dürfte. Das um "Intermezzi" zum alltäglichen Sprachgebrauch erweiterte Konzept
BRÜCKNERS
(2003) trägt dem Bedürfnis nach
methodischer, inhaltlicher sowie optischer Variation und Anbindung an die konkrete Lebenswelt
ganz offensichtlich Rechnung. Sinnvoll ist gewiss die verstärkte Einbindung von Übungstexten
zu verschiedenen Themen in die Sequenz.
Beiden Konzepten gemeinsam ist die durchaus als ehrgeizig einzustufende stoffliche Planung
und Disposition der beiden Lehrgänge, die mehr oder weniger die grammatischen Inhalte des
ersten Lernjahrs eines Italienischkurses der gymnasialen Oberstufe abdecken. Mit Hinblick auf
den im Unterrichtsalltag wichtigen Zeitfaktor müsste man in diesem Zusammenhang bedenken,
wie viel "Stoff" im Rahmen von Sequenzen zum Italienischen den Schülerinnen und Schülern
bearbeitet werden soll. Deduktive Vorgehensweisen erlauben gegenüber induktiven Verfahren,
23
die deutlich zeitaufwendiger sind, eine straffere Stofforganisation und eine zügigere Wissensübermittlung. Dies spricht nach Auffassung von AUSUBEL (31981, 31, 33) entschieden gegen
Unterrichtsprinzipien des induktiven, entdeckenden Lernens, wie sie insbesondere von dem amerikanischen Lernpsychologen Jerome BRUNER vorgeschlagen worden sind. Das Zeitproblem
stellt sich nach WAGENSCHEIN (51999) allerdings nur, wenn man sich verpflichtet fühlt, eine
Fülle feststehender Inhalte zu vermitteln. WAGENSCHEIN (51999, 30-32) selbst plädiert hingegen
für einen exemplarischen Ansatz, der ein Herausgreifen und Durchdringen einzelner Phänomene
impliziert, wodurch eine solide Grundlage gebildet wird für weitere Transferleistungen der
Schülerinnen und Schüler.13
In induktiven Lernprozessen angeeignetes Wissen ist nach Ansicht BRUNERS (31981) sicherer
und schneller verfügbar. BRUNER zu Folge entwickelt der Lernende darüber hinaus durch entdeckendes Lernen Interesse und Kompetenzen für weitere Lern- und Problemlösungsprozesse. Die
von Erfolg gekrönten Ergebnisse eigener Arbeit motivieren nach BRUNER letztendlich stärker als
der verstehende Nachvollzug vorgesetzten Wissens. Die Möglichkeit selbstständigen Entdeckens
fördert demnach die für den Lernerfolg so wichtige intrinsische Motivation.
Eine Fachkonferenz Latein dürfte nun, wie BÄCKER ("Zur Begründung", S. 7) bemerkt, u.a. die
Aufgabe haben, sich für eines der beiden genannten Verfahren, nach induktivem oder deduktivem Ansatz, zu entscheiden. Sinnvoll erscheint daher eine vergleichende Erprobung beider Methoden in der unterrichtlichen Praxis. Im Folgenden soll demnach aufgezeigt werden, inwiefern
sich die beiden induktiv bzw. deduktiv ausgerichteten Unterrichtskonzepte im praktischen Alltag
des Lateinunterrichts einer von mir unterrichteten 9. Klasse (L2) umsetzen lassen, welche
Schwierigkeiten auftreten können und welche Verbesserungsvorschläge und Modifizierungen
sich als möglicherweise sinnvoll erweisen dürften. Die Planung und Umsetzung der Sequenz
durch mich als Lehrperson betrifft die Lehrerfunktion "Unterrichten". Da ich im Rahmen der
Reihe ebenfalls neue eigene Unterrichtsmaterialien, u.a. in Form von Arbeitsblättern, erstellt
habe (vgl. beiliegende CD-Rom), bin ich im Zusammenhang mit der Durchführung des Projekts
als Lehrperson ebenfalls in der Funktion "Innovieren" gefordert.
Ziel der Sequenz ist es, den Schülerinnen und Schülern bewusst zu machen, dass es möglich ist,
aufgrund bestimmter Regeln und Gesetzmäßigkeiten italienische Wörter und Texte aufgrund der
Kenntnisse im Lateinischen (wieder-)zuerkennen bzw. die jeweiligen Bedeutungen zu erschließen. Es soll demnach nicht darum gehen, den Schülerinnen und Schülern die italienische Sprache
in allen ihren Facetten zu vermitteln, sondern vielmehr steht methodisch das Lernen von Lernen
13
WAGENSCHEIN (1999, 30) empfiehlt daher den berühmten "Mut zur Lücke", die Beschränkung auf das
Wesentliche anhand von Auswahlprinzipien: "Anstelle also des gleichmäßig oberflächlichen Durchlaufens des
Kenntniskatalogs, Schritt für Schritt: die Erlaubnis, ja die Pflicht, sich hier und dort festzusetzen, einzugraben,
Wurzel zu schlagen, einzunisten. "Inseln" zu bilden, […]."
24
im Mittelpunkt, inhaltlich am Ende der Reihe die Entwicklung einer gewissen Lesekompetenz,
wie bereits von BÄCKER als Ziel formuliert worden ist.
VII. ZUR INTEGRATION VON SEQUENZEN
EIN PROJEKT IN KLASSE 9
ZUM ITALIENISCHEN IN DEN
LATEINUNTERRICHT:
1). Beschreibung der Lerngruppe
Die von mir betreute Lerngruppe besteht aus 21 Schülerinnen und Schülern, 11 Mädchen und 12
Jungen, der Klasse 9 eines Gymnasiums in der Innenstadt von Münster. Insgesamt gesehen handelt es sich um eine sehr interessierte, leistungsstarke und leistungswillige Gruppe, die sich deutlich weniger heterogen präsentiert als viele andere Lateingruppen. Zum Zeitpunkt der
Durchführung des Projekts wurde noch mit dem Lehrbuch "Cursus Continuus" gearbeitet (Lektion 36).
Alle Schülerinnen und Schüler haben als erste Fremdsprache Englisch gewählt, als zweite
Fremdsprache ab Klasse 7 Latein und 12 von ihnen als dritte Fremdsprache ab Klasse 9 Spanisch. Aufgrund der Kurssituation war demnach für mehr als die Hälfte der Schülerinnen und
Schüler stets auch der Vergleich mit dem Spanischen und eine kontrastive Betrachtung des Italienischen und des Spanischen vor dem Hintergrund der Ursprungssprache, des Lateinischen,
möglich. Die Muttersprache von zwei Schülerinnen ist Russisch, die eines Schülers Koreanisch
und zwei weitere Schülerinnen stammen aus Familien, in denen die Eltern aus Polen ausgesiedelt
sind. Insgesamt sind also eine ganze Reihe Schülerinnen und Schüler mehrsprachig aufgewachsen. Es dürfte bei ihnen daher schon von vornherein eine größere Offenheit und Flexibilität
gegenüber fremden Sprachen bestehen.
Ich unterrichte seit mehr als einem Jahr in dieser Gruppe, und zwar zunächst im Rahmen des
Ausbildungsunterrichts, seit Beginn des letzten Schuljahres im bedarfsdeckenden Unterricht
(bdU). Zwischen den Schülerinnen und Schülern und mir als Lehrperson besteht ein gutes, offenes und – wie ich meine – vertrauensvolles Verhältnis, das im Regelunterricht ein konzentriertes
und angenehmes Arbeiten erlaubt.
Die Schülerinnen und Schüler begegneten im Rahmen des Lateinunterrichts zum ersten Mal der
italienischen Sprache. Obwohl, wie erwähnt, das Lehrbuch "Cursus Continuus" verschiedentlich
Möglichkeiten anbietet, die Schülerinnen und Schüler mit dem Italienischen (und auch dem Spanischen) in näheren Kontakt treten zu lassen, wurde davon während der 7. und 8. Klasse kein
Gebrauch gemacht. Der von der vorherigen Lehrerin durchgeführte Lateinunterricht war autoritär, streng frontal und ergebnisorientiert, d.h. möglichst viel Stoff sollte in möglichst kurzer Zeit
bewältigt werden. Dies ließ wenig Freiraum für Innovationen im Lateinunterricht. Die Schülerinnen und Schüler zeigen sich meiner Erfahrung nach sehr angetan von thematischen Exkursen,
25
vertiefender Behandlung einzelner Aspekte und neuen Perspektiven. So reagierten sie auch sehr
positiv auf die für sie ebenfalls erstmalige Durchführung einer Wochenplanarbeit nur kurze Zeit
vorher. Die Lehrerfunktion "Innovieren" trägt demnach gerade in dieser Lerngruppe sehr dazu
bei, die Funktion "Unterrichten" lebendig und motivierend auszufüllen.
2). Beschreibung des Projekts: Planung
Das Projekt wurde über zwei Wochen in je zweimal drei Unterrichtsstunden pro Woche unmittelbar vor den Osterferien durchgeführt. Die Schülerinnen und Schüler wurden zu Beginn der
Sequenz zwei verschiedenen Gruppen zu je 11 und 10 Personen zugeordnet, die die Arbeits- und
Sozialformen je nach Aufgabe und Situation variieren konnten, mit der Maßgabe, dass die Kleingruppen in ihrer Größe niemals mehr als 4 Personen überschreiten sollten. Die eine Gruppe (A)
sollte sich nach induktivem Lernverfahren, wie von
LÜTKE WESTHUES
beschrieben, die Un-
terrichtsinhalte erarbeiten, die andere Gruppe (B) nach dem deduktiven, von
BRÜCKNER
vertretenen Ansatz. In Gruppe (A) befanden sich insgesamt sechs Schülerinnen und Schüler, die
auch Spanisch lernen, in Gruppe (B) fünf.
Am Beginn der Reihe stand ein gemeinsamer Einstieg in die neue Thematik. Anhand eines Sprachenbaums (vgl. Anhang; vgl. auch
LÜTKE
WESTHUES, I.1., S. 12) sollte die Problemstellung für
alle Schülerinnen und Schüler greifbar werden.
Ein erstes Schwerpunktziel dieser Kurzreihe konzentrierte sich dann auf lautliche Aspekte des
Wandels vom Lateinischen zum Italienischen (geplanter Umfang: 2 Stunden). Die Schülerinnen
und Schüler, die nach dem induktiven Verfahren vorgingen (Gruppe (A)), sollten selbstständig
anhand vorgegebener Wörter des Italienischen die Gesetzmäßigkeiten des phonetischen Wandels
vom Lateinischen zum Italienischen identifizieren und systematisieren. Umgekehrt sollte die
Gruppe (B) nach dem Muster von BRÜCKNERS Unterrichtskonzept zunächst über wichtige Aspekte des lautlichen Wandels vom Lateinischen zum Italienischen informiert werden. Die
Schülerinnen und Schüler sollten dann im Folgenden das ihnen präsentierte Wissen anwenden,
indem sie selbst lateinische Wortformen ins Italienische umwandelten. Da die Entschlüsselung
der lautlichen Gesetzmäßigkeiten des Wandels über die Bedeutungsebene des lateinischen Lexems Zugang erlaubt zur Semantik des italienischen Kognaten, eröffneten sich bereits auf dieser
ersten Annäherungsebene für die Schülerinnen und Schüler deutliche Wege hinein in weite Gebiete des italienischen Wortschatzes.14
Die mittlere Phase (II) der Unterrichtssequenz, die ebenfalls zwei Unterrichtsstunden umfasste,
war vorrangig morphologisch-syntaktischen Aspekten der italienischen Sprache gewidmet. Beide
14
Als besonders praktisch für die Integration einer solchen Phase in den Unterricht der Klassenstufen 7 und 8 dürfte
sich im Übrigen gerade die im Anhang IV des Heftes "Mater et filia" präsentierte Liste italienischer Wörter auf
Grundlage der lateinischen Vokabeln der Lektionen 1 bis 15 von "Cursus Continuus" erweisen.
26
genannten Lerngruppen sollten auch in diesem Fall jeweils nach induktiven bzw. deduktiven
Verfahren vorgehen. Nicht immer sind Morphosyntax und Phonologie so genau voneinander zu
trennen, wie die theoretische Konzeption des Lehrgangs suggeriert, d.h. lautliche Wandel nehmen stets auch Einfluss auf morphologische und syntaktische Veränderungen (vgl. z.B. -bi- > vi- im Futur, Verwechslung mit Perfektformen å Neubildung des Futur; Zusammenfall von 堰
und , Ausfall von auslautendem –m å Zusammenbruch des Kasussystems).
In der abschließenden Einheit aus zwei Unterrichtsstunden (Phase III) sollten die Schülerinnen
und Schüler dann eigenständig ihre Kenntnisse auf konkretes authentisches Sprachmaterial anwenden, indem sie von ihnen aus einem zur Verfügung gestellten Materialbündel selbst gewählte
italienische Texte, ähnlich wie bei NAGEL (2003) vorgeschlagen, im Hinblick auf konkrete Fragestellungen bearbeiteten (vgl. Materialsammlung im Anhang sowie auf CD-Rom). Die Texte
und Aufgaben wurden von mir im Hinblick auf die altersspezifischen Interessen der Schülerinnen
und Schüler zusammengestellt.
Allen Schülerinnen und Schülern stand neben dem im Unterricht verwendeten Lehrwerk "Cursus
Continuus" jeweils auch ein lateinisch-deutsches Wörterbuch ("Stowasser") sowie zusätzlich ein
zweisprachiges Wörterbuch zum Lateinischen und Italienischen im Kursraum zum Zwecke der
gelegentlichen Konsultation zur Verfügung. Die Arbeit mit den Wörterbüchern war vergleichsweise neu für die Schülerinnen und Schüler. Sie bedurfte vereinzelter Hilfestellung durch die
Lehrperson.
3). Durchführung und Verlauf des Projekts
Übersicht über die Inhalte und die methodische Durchführung:
Inhalt
induktive Methode
deduktive Methode
Phase I: Lautentwicklungen
å Substantive;
Adjektive (Verben)
H Ausfall des -m
H Vokalismus: "Quantitätenkollaps"
> o; > e/ > i; > u
H Assimilation:
#-pt- > -tt-; -kt- > -tt-; -mn- > -nnH Anlautphänomene: z.B. "Laura non est
SuS (=Schülerinnen und
Schüler) erhalten Liste mit
italienischen Wörtern und
suchen mit Hilfe des Lehrbuchs "Cursus Continuus"
zu jedem Wort das lateinische Ursprungswort und
geben dann jeweils die
deutsche Bedeutung an
(vgl. LÜTKE WESTHUES,
I.2.)
SuS erhalten AB 1, 2, 3
nach BRÜCKNER mit
Informationen zu Lautentwicklungen und
bearbeiten die entsprechenden Aufgaben
SuS wandeln ausgehend
von Einzelwörtern ital.
Sätze ins Lateinische um,
SuS erhalten Informationen zu den Formen
des Plural und ergänzen
plus causa mea"
# pl- > pj-; kl- > kj-; fl- > fj
H Ausfall von hH Schwund des Neutrum: Zusammenfall
mit einerseits Maskulinum, andererseits
Femininum (< Ausfall von –m bewirkt
lautlichen Zusammenfall mit Maskulinum)
Phase II: Morphosyntaktische Entwicklungen
Substantive; Verben
27
H Substantive/Adjektive
# Pluralbildung; # Basis für Grundform
der Substantive: Akkusativ
H syntaktische Umstrukturierungen:
Präpositionale Ausdrücke für Genitiv
(Verbindungen mit di) und Dativ (Verbindungen mit a).
H Verben: Konjugationstypen
markieren Unterschiede im
Satzbau (vgl. LÜTKE
WESTHUES, I.4.); SuS
identifizieren anhand von
Beispielen die Endungen
der Substantive im Singular
und tragen sie in eine Tabelle ein, in der die
Pluralformen schon gegeben sind (vgl. LÜTKE
WESTHUES, II. 2c), 3b); S.
19/20);
SuS markieren Personalendungen der Verben in Beispielsätzen und systematisieren sie selbstständig je
nach dem Konjugationstyp
(vgl. LÜTKE WESTHUES III;
S. 29).
vorgegebene Wortlisten
(vgl. BRÜCKNER AB 5);
SuS erhalten Informationen über die Bildung
des Genitivs und Dativs
im Italienischen und
übersetzen Syntagmen
und Einzelsätze aus
dem Italienischen ins
Deutsche (vgl.
BRÜCKNER AB 9; Sätze
im Präsens);
SuS erhalten AB 7
nach BRÜCKNER und
übersetzen mit Hilfe
der ihnen zur Verfügung gestellten Informationen die von
BRÜCKNER gegebenen
italienischen Sätze ins
Deutsche und umgekehrt
Phase III: Textverständnis
von mir zur Verfügung gestelltes und didaktisch aufbereitetes authentisches Textmaterial (vgl. Anhang sowie CD-Rom): Liedtexte (NEK, "Laura non c’è"; Tiziano Ferro, "Perdono"); Texte zum
Thema Fußball (Francesco Totti) und Motorsport (Formel 1); antike Kochrezepte (lateinisch und
italienisch); Werbung; Informationen zur Stadt Köln auf Italienisch.
Das gesamte zu erledigende Programm konzentrierte sich bewusst auf einzelne Aspekte des lautlichen und morphosyntaktischen Bereichs, war letztlich jedoch für einige Schülerinnen und
Schüler nicht in der vorgegebenen Zeit von jeweils zwei Unterrichtsstunden zu erledigen. Die
restlichen Aufgaben mussten dann von ihnen zu Hause bearbeitet werden. Insgesamt verlief das
Projekt demnach nach dem Muster der im Hinblick auf die Stoffverteilung und die Zeiteinteilung
selbst bestimmten Wochenplanarbeit, die den Schülerinnen und Schülern als Organisationsform
im Lateinunterricht bereits bestens vertraut war. Nach jeder Phase erhielten die Schülerinnen und
Schüler dementsprechend den Auftrag, ihre Ergebnisse mit den zur Verfügung gestellten Lösungsblättern selbstständig zu vergleichen, so dass auf diese Weise für alle gleichermaßen eine
Sicherung des Lernfortschritts erfolgen konnte.
4). Beobachtungen zum Projektverlauf
Das von BRÜCKNER vorgeschlagene deduktive Konzept wurde von den meisten Schülerinnen und
Schülern nach relativ kurzer Zeit als "zu langweilig" und "irgendwie stumpf" abgelehnt. Das
Ausfüllen der Listen auf den Arbeitsblättern hielten die meisten nur kurze Zeit (meist aber immerhin eine Doppelstunde) konzentriert durch. Die Kleingruppenarbeit bot für viele offenbar
interessantere Ablenkungsmöglichkeiten. Zwei Schülerinnen äußerten nach der ersten Sequenz
28
den Wunsch, in die andere Gruppe (A) überwechseln zu dürfen. Dies wurde ihnen allerdings
verweigert mit dem Hinweis, dass es in Phase III ja schon nicht mehr nur um formale Aspekte
ginge, sondern alle Texte lesen sollten bzw. dürften. Drei Schüler der Gruppe (B), die auch im
sonstigen Unterricht gerne einen konkreten Leitfaden an der Hand haben, arbeiteten zunächst
sehr konzentriert und zügig, verloren aber, angesichts der sich stetig wiederholenden Vorgehensweise bald die Motivation und fragten nach, ob es nicht außer den beiden Möglichkeiten
noch eine dritte gäbe. Die Kleingruppen, die nach dem induktiven Konzept verfuhren, brauchten
deutlich länger als die der Gruppe (B), um die vorgegebenen Inhalte zu erarbeiten. Diese hatte
daher insgesamt gesehen stets, wenn die beteiligten Schülerinnen und Schüler denn einigermaßen
konzentriert arbeiteten, einen gewissen Vorsprung vor der anderen Gruppe.
Die Gruppe (A) beschäftigte sich in entspannter und konzentrierter Weise mit den ihnen gestellten Problemen. Die Schülerinnen und Schüler waren sich schnell darüber im Klaren, dass sie
sozusagen "Detektivarbeit" zu leisten hatten. Ein Schüler meinte, es sei "wie beim Rätsellösen",
insbesondere dann, wenn es darauf ankäme, den roten Faden hinter den anscheinend unsystematisch angehäuften Entwicklungen zu finden. Die Schülerinnen und Schüler der Gruppe (A), die
zumeist in ihren Kleingruppen zu dritt oder zu viert arbeiteten, tauschten sich recht bald lebhaft
über ihre Ergebnisse aus und stellen ihre eigenen Hypothesen zur Debatte, um sie von anderen
überprüfen zu lassen. Die Methode des entdeckenden Lernens führte hier zu einem angenehmen,
sozial offenen, freundlichen und konstruktiven Arbeitsklima.
Die Motivation der Gruppe (A) war eindeutig intrinsisch an der Bewältigung der Probleme
orientiert. Es kam für jeden Einzelnen auf die Formulierung sinnvoller Hypothesen an, die
geeignet waren, zum Ziel zu führen. Die Schülerinnen und Schüler konnten, wie bereits BRUNER
(31981, 23) es ausdrückt, "Erfolg oder Misserfolg als Information und nicht als Belohnung oder
Bestrafung erleben". Erfolg wurde demnach als Zeichen für den richtigen Weg gedeutet, Misserfolg hingegen als Hinweis darauf, dass man sich auf dem falschen Weg befand und daher
umkehren musste, um nochmals mit geduldiger Hartnäckigkeit den richtigen Weg zu suchen.
Darüber hinaus zeigte das kommunikative Handeln der Schülerinnen und Schüler untereinander,
dass das Lernen verknüpft wurde mit Lehren, da sie das, was sie selbst entdeckt hatten, weitergeben wollten. Diese prinzipiell aktive Einstellung dem neuen Stoff gegenüber führt
lernpsychologisch betrachtet zu einer geordneteren und differenzierteren Verarbeitung der Informationen als bei passiver Rezeption von dargebotenem Wissen (vgl. BRUNER 31981, 20).
In Gruppe (B) fand auch, allerdings in deutlich geringerem Maße, Austausch über die Gruppen
hinweg statt. Da es nichts oder kaum etwas zu entdecken gab, war es auch nicht nötig, in längere
und intensivere Diskussionen mit den anderen einzutreten.
29
Die Schülerinnen und Schüler beider Gruppen gingen im Übrigen auch ganz unterschiedlich mit
der Überprüfung ihrer Ergebnisse mit Hilfe der Lösungsbögen um. Insgesamt wenig Interesse
zeigten die Mitglieder der Gruppe (B), die aufgrund der ihnen zur Verfügung gestellten Instruktionen für die Umwandlung keine oder nur wenig Zweifel an ihren Resultaten hatten und sich
zumeist auch nicht näher auf die einzelnen Beispielwörter einlassen wollten. Ganz anders verhielt sich Gruppe (A), die sich mit dem einzelnen Beispielwort präzise auseinander setzte und am
Ende ein sehr starkes Interesse und Bedürfnis hatte zu erfahren, ob die eigene Lösungsidee nun
richtig sei oder nicht. Es wurden schließlich sogar regelrechte Wettbewerbe zwischen den Kleingruppen ausgetragen, wer die meisten richtigen Ergebnisse vorzuweisen hatte. Die Motivation in
Gruppe (A) war insgesamt gesehen über beide Phasen hinweg deutlich höher als in Gruppe (B).
In der abschließenden Phase ging es um die Erarbeitung von authentischen italienischen Texten,
die ebenfalls nach den Gruppen (A) und (B) getrennt erfolgte. Jede Kleingruppe wählte den ihr
am interessantesten erscheinenden Text und versuchte, ihn inhaltlich zumeist anhand bestimmter
Leitfragen zu erschließen (vgl. Anhang).
Die Herangehensweise beider Gruppen (A) und (B) war auch in diesem Fall recht unterschiedlich. Während sich die Schülerinnen und Schüler der Gruppe (B) noch immer sehr stark auf ihre
Unterlagen stützten und an den ihnen präsentierten Regeln orientierten, zeigte sich Gruppe (A)
alles in allem selbstständiger im Umgang mit dem neuen Wortmaterial und den fremden Texten.
In Phase I und Phase II hergestellte Verknüpfungen wurden von den Schülerinnen und Schülern
anhand von Beispielen wieder mühelos aktualisiert. Es konnten rasch Parallelen zu dem bereits
Erlernten aufgezeigt werden, z.B. wurde più unter Hinweis auf die Entwicklung placere >
piacere recht schnell auf plus zurückgeführt. Der Transfer von einem Einzelphänomen zum
nächsten aufgrund der Erkenntnis der Ähnlichkeitsrelation fiel den Schülerinnen und Schülern
recht leicht. Sie gingen mit sehr viel Geduld und Motivation an diese letzte Aufgabe. Gruppe (B),
darauf eingestellt, eine allgemeine Regel auf einzelne Phänomene zu übertragen, tat sich bei der
Bearbeitung der Texte deutlich schwerer, denn es kam nun darauf an, die Regeln als eine Art
Schlüssel zum Textverständnis selbstständig zu nutzen. Es zeigte sich, dass diese Schülerinnen
und Schüler die Gesetzmäßigkeiten des Wandels deutlich weniger verinnerlicht, d.h. gelernt bzw.
im Gedächtnis verankert hatten, als die der Gruppe (A). Sie verfügten demnach nicht derart aktiv
und selbstständig über den Schlüssel zum Verständnis der italienischen Texte wie die Mitglieder
der Gruppe (A). Dies entspricht im Übrigen der Ansicht BRUNERS zur besseren Verfügbarkeit von
induktiv angeeignetem Wissen. Nach BRUNERS (31981, 28) Vermutung ist "Material, das jemand
nach eigenen Interessen und kognitiven Strukturen organisiert, im Gedächtnis allgemein am
ehesten zugänglich". Es werde nämlich "eher an Strecken plaziert, die mit der eigenen Art des
geistigen Reisens in Verbindung stehen".
30
Dies hebt den Vorteil der Zeitersparnis auf, den das deduktive Vorgehen nach Vorschlag (B) zunächst zeigte (s.o.) und der von AUSUBEL (31981, 31) für darbietende Unterrichtsmethoden
allgemein als so besonders wertvoll hervorgehoben wird. Nicht die möglichst schnelle und von
daher häufig oberflächliche Anhäufung von Wissen sollte das Ziel derartiger Sequenzen sein,
sondern die dauerhafte Verankerung und Nutzbarmachung der Informationen im Gedächtnis der
Schülerinnen und Schüler.
5). Ergebnis der Projektarbeit
Für die Integration von Sequenzen in den Lateinunterricht der Sekundarstufe I sollte daher ganz
eindeutig einem induktiven Modell, wie es von LÜTKE WESTHUES und auch von
sowie von
NAGEL
AUSSERHOFER
vertreten wird, der Vorrang vor deduktiven Prinzipien gegeben werden.
Deduktives Vorgehen stellt sicherlich vor allem im Rahmen der Erwachsenenbildung, z.B. an der
Universität, ein sinnvolles Verfahren dar.15 Eine wesentliche Aufgabe des Unterrichts an Gymnasien, insbesondere in der Sekundarstufe I, ist jedoch die Vermittlung von Methodenkompetenz,
wie die Richtlinien (LP Latein Sek. I, S. 16) ausführen:
"Der Unterricht des Gymnasiums in der Sekundarstufe I führt die Schülerinnen und Schüler [..]
an Formen und Prinzipien selbständigen und kooperativen Arbeitens heran. Dabei sollen
gleichzeitig die Fähigkeit und Bereitschaft gefördert werden, das Lernen selbst zu lernen und
Lernen als einen kontinuierlichen, lebensbegleitenden Prozeß zu verstehen."
Somit betrifft die sinnvolle Planung und Umsetzung eines Projektes zur Integration von Sequenzen zum Italienischen in den Lateinunterricht nicht nur die beiden bereits mehrfach genannten
Lehrerfunktionen "Innovieren" und "Unterrichten", sondern auch und vor allem die Funktion des
"Erziehens", die die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler bei Lernprozessen immer
wieder fordern und fördern soll. Gerade im Hinblick auf die Vorbereitung der Schülerinnen und
Schüler auf das Leben "draußen in der Welt" ist es von entscheidender Bedeutung, kognitives
Lernen16 frühzeitig, d.h. vor allem in der Sekundarstufe I, gezielt zu fördern. Dementsprechend
stellt die Förderung der nach den Ergebnissen von PISA (2000) im OECD-Vergleich unterdurchschnittlich entwickelten Problemlösekompetenz der Schülerinnen und Schüler an deutschen
Schulen ein wichtiges Anliegen für die Unterrichtspraxis dar. Die PISA-Studie, die die Basiskompetenzen 15jähriger, in Deutschland also von Neuntklässlern, um die es ja auch bei diesem
Projekt geht, untersuchte, zeigte insbesondere, wie wichtig es ist, dass Unterricht kognitive
Leistungen fordert und fördert. Die Schülerinnen und Schüler sollten demnach durch ent15
Die entsprechenden sprachwissenschaftlichen Fachbücher folgen mehrheitlich deduktiven Prinzipien, deren Anwendung
freilich auch erst durch induktiven Sprachvergleich der Linguisten ermöglicht worden ist.
16
Vgl. zu Begriff und Begründung des kognitiven Lernens BUTZKAMM (1977, 7), der es im Unterschied zu rein mechanischem
oder imitativem Lernen als "einsichtiges, sinnvolles Lernen unter Beteiligung des bewusst gliedernden und beziehungsstiftenden
Verstandes" definiert, sowie TÖNSHOFF (1997, 203), der zudem die wichtige Rolle des Lernen Lernens in der heutigen raschen
Wandeln unterzogenen Gesellschaft besonders hervorhebt (vgl. 204-205).
31
sprechende Lehr- und Lernverfahren dazu angehalten und motiviert werden, systematisch
Probleme zu analysieren und auf eigenen Wegen, ggf. auch auf Umwegen, selbstständig Lösungsstrategien zu entwickeln. Diesem Anliegen wird das induktiv gestaltete Erlernen des
Italienischen im Rahmen des Lateinunterrichts besonders gerecht, wie das von mir durchgeführte
und beschriebene Projekt in einer 9. Klasse deutlich gezeigt hat.
Für meine Schülerinnen und Schüler stellte sich am Abschluss des Projekts das Italienische nicht
mehr als etwas Fremdes dar, sozusagen nicht mehr als eine "Fremd"-Sprache, die zu erlernen
mühsam und anstrengend ist, wie jedes Erlernen fremder Sprachen, sondern als eine vertraute
Sprache, der man schon im Lateinunterricht begegnet ist. So bemerkten sie bei der Textlektüre in
Phase III erstaunt, wie gut sie das Italienische ausgehend von ihren Lateinkenntnissen nach relativ kurzer Zeit ohne große Anstrengungen (zumindest passiv) beherrschten. Der sprachliche
Ertrag derartiger Sequenzen zum Italienischen im Lateinunterricht verhält sich demnach zum
unterrichtlichen Aufwand äußerst günstig. Dies zeigt auch, dass sich die italienische Sprache
besonders für eine Verknüpfung mit dem Lateinischen im Rahmen von Unterricht eignet (vgl.
Kapitel V., Kriterium 1). So trifft sicherlich der Titel "Italienisch – die mitgelernte Sprache", den
BRÜCKNER (2003) für sein modifiziertes Konzept gewählt hat, vollkommen zu.
Darüber hinaus werden auch die vom Lehrplan für den Lernbereich IV.1. formulierten Anforderungen an den Lateinunterricht (vgl. Kapitel III) durch die vertiefte Behandlung der
Verbindungen des Italienischen mit der lateinischen Muttersprache in ganz besonderer, da nachhaltiger Weise erfüllt. Innerhalb der zeitlich relativ begrenzten Kapazitäten des Lateinunterrichts
ist es, wie dieses Projekt insgesamt gesehen gezeigt hat, im Rahmen von einzelnen Sequenzen
zum Italienischen möglich, die im Lehrplan genannten sprachlichen Bereiche Lexik, Phonetik,
Grammatik und Semantik systematisch, exemplarisch vertieft und kohärent zu berücksichtigen.
Die insbesondere aufgrund von induktiven Verfahren gewonnene Erkenntnis, Fremdes relativ
bequem über Bekanntes erschließen zu können, führte bei den Schülerinnen und Schülern nicht
nur zu einem deutlichen Lernzuwachs, sondern auch zu einem gewiss sehr wertvollen Lernoptimismus, der es ihnen in Zukunft erlauben dürfte, offen und flexibel mit Fremdem und
Unbekanntem umzugehen. Demnach zeigt sich gerade in diesem Punkt der bereits oben genannte
Wert eines neue Wege in die romanischen Sprachen hinein einschlagenden Lateinunterrichts für
den Abbau mentaler Barrieren, der vor allem im durch eine ausgesprochene Vielfalt charakterisierten europäischen Rahmen von unverzichtbarem Wert ist.
VIII. SCHLUSSBEMERKUNG
"Nein, Latein ist eigentlich doch gar nicht wirklich tot!" Zu diesem Schluss kamen die von mir
unterrichteten Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse. Für alle Teilnehmer (gleich welcher
32
Gruppe) hat sich durch die Beschäftigung mit dem Italienischen eine neue Sichtweise auf das
Lateinische eröffnet. Latein stellt sich für sie nunmehr als eine Sprache dar, die heutzutage zwar
so nicht mehr gesprochen wird, wie sie sie im Unterricht lernen, da sie sich durch die Zeiten hindurch gewandelt hat, die aber im Italienischen deutlich sichtbar fortlebt, wofür es Regeln gibt,
über die man wie über einen Schlüssel verfügen kann. Der alltägliche Lateinunterricht profitiert
auf diese Weise von einem neuartigen Motivationsschub.
Während sich nämlich Latein zuvor für die allermeisten als ein eher trockenes und verstaubtes
Fach präsentierte und im Unterschied zu den übrigen Schulfächern ohne Vernetzung mit der
konkreten Lebenswelt schien, zeigt es sich nunmehr für die Projektteilnehmer als das, was es
wirklich ist, nämlich als eine lebendige Sprache, die die Mutter zahlreicher Sprachen Europas,
insbesondere des Italienischen, ist. Lateinkenntnisse eröffnen den Schülerinnen und Schülern
demnach einen leicht zugänglichen und bequemen Weg in die Sprachenvielfalt des vereinten
Europa.
Hilfreich und nützlich wäre für die zukünftige Didaktik des Lateinischen eine Einigung eventuell
vermittels genauerer Angaben des Lehrplans über die Formen und Modalitäten der Integration
von Sequenzen zum Italienischen (oder zu anderen romanischen Sprachen) in den Lateinunterricht. Durch die Arbeiten von
AUSSERHOFER, NAGEL,
LÜTKE WESTHUES und
BRÜCKNER
wurde
schon viel Vorarbeit für die Diskussion geleistet. Allerdings weist nur die praktische Erprobung
der jeweiligen Konzepte der Lehrerin/dem Lehrer vor Ort den Weg. Dieser sollte, wie das von
mir geschilderte Projekt gezeigt hat, induktiven Lernprinzipien folgen.
33
Literaturverzeichnis
AUSSERHOFER,
Maria (1997), "Latein, Brücke zum Italienischen", in: Werner NAGEL (Hrsg.)
(1997), Latein – Brücke zu den romanischen Sprachen. EntwicklungslinienSprachregeln, Texte-Übungen, Auxilia Band 41, Bamberg (C.C. Buchner), S. 27-59.
AUSSERHOFER, Maria (1998), Materialien für den Lateinunterricht: Italienisch im
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