Game-based Computer Literacy

Transcription

Johannes Kepler Universität Linz
Institut für Pädagogik und Psychologie
Abteilung E-Learning - Lehren und Lernen mit neuen Medien
Begutachter der Diplomarbeit: Univ.-Prof. Dr. Bernard Batinic
Mitbetreuer: Dr. Markus Appel
Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Mag.rer.soc.oec. im
Diplomstudium Wirtschaftspädagogik
„Game-based Computer Literacy“:
Zusammenhang von Computerkompetenz und
Computerspielen“
eingereicht von
Sandra Schierz
Linz, Februar 2011
Eidesstattliche Erklärung
Ich erkläre hiermit an Eides Statt, dass ich die Diplomarbeit mit dem Titel „Gamebased
Computer
Literacy:
Zusammenhang
von
Computerkompetenz
und
Computerspielen“ selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die
angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und alle den benutzten Quellen
wörtlich oder sinngemäß entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.
...............................................
Linz, im Februar 2011
Sandra Schierz
I
Danksagung
Mein Dank gilt
 meiner Familie, die mir stets zur Seite steht und mich in allen Situationen
meines Lebens unterstützt,
 insbesondere meiner verstorbenen Urgroßmutter, welche mir mein Studium
finanziert und somit auch ermöglicht hat,
 Herrn Prof. Dr. Markus Appel für seine inhaltliche und methodisch
hervorragende Unterstützung und Begleitung bei der Erstellung meiner
Diplomarbeit,
 den acht Schulen, die mir die Möglichkeit geboten haben, die Erhebung für
meine Diplomarbeit durchzuführen sowie jenen vier Schülerinnen, die sich
freiwillig dazu bereit erklärt haben, die Fragebögen in ihren Klassen zu
verteilen,
 meinem Bruder und meinem Lebensgefährten, die mich bei der Erfassung der
Daten unterstützt haben,
 den wertvollen KorrekturleserInnen,
 all jenen Menschen, die mich bei der Verfassung der Diplomarbeit und in
meinem bisherigen Studium immer unterstützt haben, speziell Herrn Mag.
Christoph Helm.
II
Intention
Aufgrund meines Wirtschaftspädagogik-Studiums zeige ich sehr großes Interesse im
Forschungsfeld von Kompetenzaufbau und -förderung. Der spannendste Bereich in
der Didaktik ist meiner Ansicht jener, welcher erforscht, welches Wissen den
SchülerInnen außer dem Fachwissen noch vermittelt werden kann – nämlich
Kompetenzen, Einstellungen und Fähigkeiten, welche die SchülerInnen im Laufe
ihres Lebens einsetzen können. Auch wenn z.B. die SchülerInnen nicht alle Inhalte
eines Rechnungswesenunterrichts erinnern, so ist es spannend, ob ich Ihnen durch den
Unterricht aber beispielsweise Organisationstalent oder genaues Arbeiten beibringen
kann.
Das
Interesse
zur
Erforschung
der
Kompetenzvermittlung
durch
Computerspiele entwickelte ich durch das Beobachten meines Bruders Jürgen. Er
spielte bereits seit Kindesalter zuerst auf dem Computer meines Vaters und später auf
seinem eigenen. Dabei wuchs sein Interesse, Computer näher zu erforschen, zu
hinterfragen, was hinter den Spielen steckt (u.a. die Programmierung der Spiele), was
ihn letztendlich im Alter von 17 Jahren dazu bewegte, eine Informatiklehre zu
beginnen, welche er nun bereits abgeschlossen hat.
Mit diesem Beispiels möchte ich einen ersten Denkanstoß dazu geben, dass
Computerspiele ein Anreiz sein können, Computer näher verstehen zu wollen und zu
erfahren, wozu diese noch verwendet werden können. Gemeinsam mit Professor Dr.
Markus Appel erarbeitete ich aufgrund meines Interesses an der Kompetenzforschung
und der Computerspiele meine Forschungsfrage...
III
Inhaltsverzeichnis
Eidesstattliche Erklärung ............................................................................................... I
Danksagung................................................................................................................... II
Intention ....................................................................................................................... III
Tabellenverzeichnis .....................................................................................................VI
Abbildungsverzeichnis .................................................................................................VI
Abkürzungsverzeichnis .............................................................................................. VII
Abstract .......................................................................................................................... 1
1 Einleitung .................................................................................................................... 2
1.1 Computerkompetenz im Aufschwung ...................................................................2
1.2 Problemstellung und Leitfrage .............................................................................4
1.3 Forschungsstand und Quellenlage .......................................................................6
2 Computerkompetenz ................................................................................................... 8
2.1 Der Kompetenzbegriff im Allgemeinen ................................................................8
2.2 Computerkompetenz – eine Definition ...............................................................10
2.3 Die Entwicklung von Computerkompetenz ........................................................12
2.3.1 Der Erwerb von Computerkompetenzen ..................................................... 12
2.3.2 Implizites Wissen und Transferforschung ................................................... 15
3 Computerspiele ......................................................................................................... 17
3.1 Definition und Begrifflichkeiten .........................................................................17
3.2 Genres ................................................................................................................18
3.2.1 Die Idee von Genres .................................................................................... 18
3.2.2 Die Genres im Einzelnen ............................................................................. 19
3.3 Was lehren Computerspiele? .............................................................................21
3.3.1 Spielen versus Lernen .................................................................................. 21
3.3.2 Die Entstehung von Zusammenhängen von Spielen und Lernen ................ 22
3.3.3 Serious Games ............................................................................................. 23
3.3.4 Prenskys fünf Stufen der Lernförderlichkeit von Computerspielen ............ 24
3.3.5 Drei Lerngebiete nach Lieberman, die durch Computerspiele begünstigt
werden .................................................................................................................. 26
3.3.6 Fazit „Lernen durch Computerspiele“ ......................................................... 27
4 INCOBI – Messinstrument zur Erhebung der Computerkompetenz ........................ 28
5 Zusammenfassung und Hypothesen ......................................................................... 31
IV
6 Forschungsdesign – Methodologie der quantitativen Untersuchung ........................ 35
6.1 Quantitative Untersuchungen zur Messung von Kompetenzen ..........................35
6.2 Stichprobe...........................................................................................................35
6.3 Störvariablen & Kontrollvariablen ....................................................................36
6.4 FIDEC – Einstellung zum Computer als Lern und Arbeitsmittel ......................39
6.5 SUCA – Sicherheit im Umgang mit dem Computer ...........................................40
6.6 TECOWI – Theoretisches Computerwissen .......................................................41
6.7 PRACOWI – Praktisches Computerwissen ........................................................42
6.4 Grafische Darstellung aller Variablen ..............................................................44
7 Ergebnisse & Diskussion .......................................................................................... 45
7.1 Geschlechtervergleich ........................................................................................45
7.2 Zeitlicher Aspekt und Computerkompetenz ........................................................48
7.2.1 Korrelationen von Computerspielzeit und den vier Konstrukten von
Computerkompetenz ............................................................................................. 49
7.2.2 Nebentätigkeiten als Drittvariablen von Computerkompetenz ................... 52
7.2.3 Regressionsanalyse - Computerspielzeit ..................................................... 53
7.3 Genre und Computerkompetenz .........................................................................57
7.4 Kognitive / motorische Computerspiele und Computerkompetenz ....................60
7.5 Hardware und Computerkompetenz...................................................................63
7.6 Eingabegeräte und Computerkompetenz ...........................................................65
7.7 Schultypen im Vergleich .....................................................................................66
7.8 Online- versus Offlinespieler .............................................................................69
8 Rückblick und Ausblick ............................................................................................ 70
8.1 Rückblick ............................................................................................................70
8.2 Methodische Kritik .............................................................................................72
8.3 Ausblick ..............................................................................................................73
8.3.1 Lehrpläne ..................................................................................................... 74
8.3.2 Erziehung ..................................................................................................... 74
8.3.3 Computerspielindustrie ................................................................................ 75
Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 76
Anhang ......................................................................................................................... 81
Anhang 1 – Fragebogen ...........................................................................................81
Anhang 2 – Einteilung der Spiele in ihre Genres...................................................102
V
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Genres im Überblick ................................................................................... 20
Tabelle 2: Mittelwerte mit und ohne Aufsicht der ProbandInnen in den
Wissensgebieten ........................................................................................................... 36
Tabelle 3: Mittelwertsvergleich Geschlecht................................................................. 45
Tabelle 4: Korrelationstabelle Hypothese 1 ................................................................ 48
Tabelle 5: Regressionsanalyse - Modellzusammenfassung ......................................... 53
Tabelle 6: Regressionsanalyse – einzelne Prädikatoren ............................................. 54
Tabelle 7: Genreeinfluss bei Jungen ............................................................................ 59
Tabelle 8: Korrelationen Hypothesen 4 & 5 ................................................................ 62
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: The relation between serious games and similar educational concepts
(Breuer & Bente 2010, S. 11) ...................................................................................... 24
Abbildung 2: Messung von Computerkompetenz nach Richter et al., 2001 ................ 29
Abbildung 3: Schultypen .............................................................................................. 36
Abbildung 4: FIDEC Mittelwerte................................................................................. 39
Abbildung 5: SUCA Mittelwerte ................................................................................. 40
Abbildung 6: TECOWI Mittelwerte............................................................................. 41
Abbildung 7: PRACOWI Mittelwerte .......................................................................... 43
Abbildung 8: Grafische Darstellung der Variablen ...................................................... 44
Abbildung 9: Geschlechtervergleich Fidec und Suca .................................................. 46
Abbildung 10 : Geschlechtervergleich Tecowi und Pracowi ....................................... 47
Abbildung 11: Anderweitige Tätigkeiten am Computer .............................................. 52
Abbildung 12: Schultypen im Vergleich ...................................................................... 67
Abbildung 13: Vergleich mit und ohne IT-Schwerpunkt Tecowi und Pracowi........... 68
Abbildung 14: Vergleich mit und ohne IT-Schwerpunkt Fidec und Suca ................... 69
VI
Abkürzungsverzeichnis
Abb.
Abbildung
AHS
Allgemein höher bildende Schule
bzw.
beziehungsweise
et al.
et alius (=und andere)
etc.
et cetera
f.
folgend
FIDEC
Einstellung zum Computer als Lern- und Arbeitsmittel
ff.
fortfolgend
HAK
Handelsakademie
HBLA
Höhere Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Berufe
HLT
Höhere Lehranstalt für Tourismus
HTL
Höhere Technische Lehranstalt
o.J.
ohne Jahr
o.S.
ohne Seite
Pc
Personal Computer
PRACOWI
Praktisches Computerwissen
SUCA
Sicherheit im Umgang mit dem Computer
Tab.
Tabelle
TECOWI
Theoretisches Computerwissen
u.a.
und andere
uvm.
und viel mehr
u.ä.
und ähnliche
vgl.
vergleiche
z.B.
zum Beispiel
zit.
zitiert
%
Prozent
VII
Abstract
Computerkompetenz zählt in der heutigen Gesellschaft zu den bedeutendsten
Kompetenzen wie Lesen und Schreiben (Mertens, 1974). Wer die Basics der
Informationstechnologien nicht beherrscht, hat in vielen Sektoren des Arbeitsmarktes
keine Berufschancen. Umso bedeutender ist es daher, diese so bald wie möglich zu
erlernen, entweder formell oder informell. In dieser Studie wurde untersucht, ob ein
Zusammenhang
zwischen
dem
Spielen
von
Computerspielen
und
der
Computerkompetenz besteht. Unter 204 SchülerInnen (N=204) von höher bildenden
Schulen in Oberösterreich wurde anhand einer quantitativen Forschung die Höhe der
Computerkompetenz erfasst. Basis dafür lieferte der Fragebogen INCOBI-R von
Kölner Wissenschaftlern (Naumann et.al., 2008). Diese teilen Computerkompetenz in
fünf verschiedene Kompetenzebenen, von denen vier zur Forschung herangezogen
wurden:
1) Theoretisches Computerwissen, 2) Praktisches Computerwissen, 3) Einstellung
gegenüber dem Computer als Lern- und Arbeitsmittel und 4) Sicherheit im Umgang
mit dem Computer. In einem weiteren Teil des Fragebogens wurde das
Computerspielverhalten erfasst.
Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl bei der Dauer des Spielens, beim Genre
des Spiels, beim Eingabegerät und bei der Hardware des Benutzers ein
Zusammenhang in Teilbereichen der Computerkompetenz besteht.
Computer literacy is growing to one of the most necessary competence like reading or
writing. If you want to be integrated to our society or economy it is a must to handle a
computer, especially to raise the occupational outlook. In this study it is discussed, if
computer games can have a positive influence in gaining computer literacy. Therefore
204 pupils of Austrian schools were asked about their computer gaming habits and
their computer literacy has been tested with the questionnaire INCOBI-R created by
Naumann et.al. (2008). They separate computer literacy into five parts. Four of them
were used in this study: 1. theoretical computer knowledge, 2. practical computer
knowledge, 3. attitude to the computer as work equipment and 4. confidence of
handling a computer. The results showed that the duration of playing, the genre of the
game, the input device and the hardware can assist computer literacy.
1
Einleitung
1 Einleitung
1.1 Computerkompetenz im Aufschwung
Computer zählen seit der Jahrtausendwende zu einem unerlässlichen Instrument für
Gesellschaft, Wirtschaft bzw. die gesamte Menschheit. Beinahe in allen Berufen
gehört Computerkompetenz zu einer unabdingbaren Qualifikation, wie zum Beispiel
folgenden Stellenausschreibungen zu entnehmen ist.
 Sie sollten [...], Computerkompetenz und wenn möglich Berufserfahrung
vorweisen können.“ (Jobmonitor, 2010)
 Beruf Mitarbeiter Verkauf: „Was wir von Ihnen erwarten:
„Computerkenntnisse im Rahmen eines Anwenders“ (Firmendatenbanken,
2010)
 Beruf Vermessungstechniker: „Außerdem erwarten wir gute
Computerkenntnisse (ECDL-Module von Vorteil)“ (Verbund, 2010)
 Beruf Abteilungsleitung: „Wir erwarten Computerkenntnisse“ (Möbelix,
2010)
Aber nicht nur bei den Stellenausschreibungen lässt sich beobachten, dass
Computerkompetenz zu einer Basisqualifikation geworden ist (siehe Abschnitt 2.1).
Zeitungsberichten zur Folge arbeiten bereits 61% der deutschen Bevölkerung
regelmäßig mit einem Computer (Perspektive Mittelstand, 2010). Dabei wurde auch
beobachtet, dass der Computer nicht nur in Bürotätigkeiten zum Einsatz kommt. 58%
der ArbeiterInnen in Industrie- und Gewerbebetrieben setzen den Computer
regelmäßig für ihre Arbeit ein (derStandard, 2010). Außer Acht wurde hier aber noch
die Privatbenutzung gelassen. Anhand der genannten Quellen des Internets zeigt sich
eine Tendenz hin zu einem immer häufigeren Einsatz des Computers, welcher
beispielsweise Fernsehen, Zeitungslesen, Musikhören oder andere private Tätigkeiten
immer mehr ersetzt.
Aufgrund welcher Annahme sollte nun aber Computerspiele die geforderte
Computerkompetenz fördern? Anhand dreier Beispiele soll erklärt werden, welche
Kompetenzen aufgrund von Spielen im Allgemeinen erlernt werden könnten:

Das Ballspiel: Bereits in den ersten Lebensjahren lässt sich beobachten,
dass Spiel und Lernen sehr nahe miteinander verbunden sind. Denkt man
2
Einleitung
beispielsweise an das Ballspiel, so ist dieses nicht nur zur Unterhaltung
des Kindes sinnvoll, es trainiert auch zahlreiche grobmotorische
Fähigkeiten wie fangen oder werfen. Es baut sich vermutlich auch ein
allgemeines Verständnis zu Flugverhalten oder Geschwindigkeit auf. Je
öfter ein Kind den Ball als Spielmittel verwendet, desto eher können sich
Kompetenzen entwickeln, wie anschließend näher in der Forschungsfrage
eins beschrieben wird (siehe Kapitel 5). In Bezug auf Computerspiele lässt
sich z.B. erkennen, dass die Auge-Hand- Koordination oder die
sensomotorischen Fähigkeiten verbessert werden (Greenfield zit. nach
Dittler & Mandl, 1994).

„Mensch ärgere dich nicht“: Spiele haben Regeln (Pacher, 2007, Dittler,
1993, Hong & Liu, 2003, uvm.). Dieser Faktor ist ein Hauptmerkmal aller
Spiele, egal ob technologisiert oder nicht. Eine Regel des Spiels „Mensch
ärgere dich nicht“ ist, dass Würfelzahlen gewisse Spielzüge erlauben.
Dabei ist die Höhe der Würfelzahl entscheidend. Dies lässt die
SpielerInnen zwei Dinge lernen, die für das Verständnis anderer Spiele
nützlich sein können. Erstens erkennt der/die Spieler/in, dass andere
Würfelspiele ebenfalls von der Höhe der Würfelzahl abhängig sein werden
– er kann somit das Spiel „Malefiz“ ohne genaueres Lesen einer
Beschreibung spielen. Zweitens entwickelt der/die Spieler/in Strategien,
die ihm/ihr zum Sieg verhelfen. Dieses erworbene strategische
Verständnis kann er/sie anschließend auf andere Spiele anwenden. (Hong
& Liu, 2003).

„Tony Hawks Pro Scater“: Dieses Computerspiel handelt von einem
Skaterprofi. Es gilt, mittels Computerbefehlen den Avatar zu Kunststücken
zu animieren und dafür Punkte zu sammeln. In der Anleitung des Spieles
sind einige dieser Computerbefehle enthalten. Darüber hinaus gibt es
allerdings viele weitere Tastenkombinationen, die nicht im Original der
Anleitung beschrieben sind. Die SpielerInnen werden gefordert, im
Internet über Foren oder den Support der Spieleseite nach weiteren
Tastenkombinationen zu forschen um diese im Spiel für höhere
Punktezahlen einzusetzen. Wiederum kann man aus diesem Spiel zwei
gelernte Kompetenzen ableiten, die nun näher zur eigentlichen Thematik
3
Einleitung
führen sollen: Zum einen wird „Internetkompetenz“ gefördert. Der/die
Spieler/in muss im Internet nach den Tastenkombinationen suchen und
zweitens ist ein Wissen von Tastenkombinationen für die praktische
Computerkompetenz notwendig (Naumann et al., 2008).
Bereits viele Forscher untersuchten förderliche Aspekte des Spiels, welche
allesamt drei verschiedene Funktionen des Spiels entschlüsselten. Erstens hilft das
Spiel, die Persönlichkeit eines Kindes zu entwickeln, zweitens ist das Spiel für den
Erwerb von schulischen und beruflichen Fähigkeiten unerlässlich und drittens gäbe es
einen Zusammenhang von Spiel- und Schulfähigkeit. Spielen fördert den Erwerb von
Kompetenzen und ist unmittelbar mit der Entwicklung des Menschen verbunden.
Kinder spielen, um etwas Neues zu erfahren (Textor, 2001). Es kann also davon
ausgegangen werden, dass Computerspiele ebenfalls den Effekt haben, dass sich ein
Kind über dessen Funktionen, Handlung, Einbettung in das Computersystem uvm.
informieren möchte. Diese Kenntnisse werden im Spiel ohne eine direkte Einbettung
in eine Lernumgebung aufgenommen (Textor, 2001).
1.2 Problemstellung und Leitfrage
Die Diplomarbeit geht nun der Frage nach, in wie weit sich ein Mensch durch
Computerspiele Kompetenzen im Umgang mit dem Computer aneignen kann. Man
könnte diese Annahme mit dem bekannten Slogan „learning by doing“ vergleichen.
Dadurch, dass mittels Computerspielen einerseits viele motorische Abläufe trainiert
werden und andererseits auf kognitiver Ebene Denkstrategien entwickelt werden
(Dittler & Mandl, 1994), stellt sich die Frage, ob dieses angeeignete Wissen auch auf
andere Programme oder Anforderungen im Umgang mit einem Computer transferiert
werden kann. Anstoß für diese Untersuchung geben die zahlreichen Forderungen der
Bildung- und Arbeitswelt, in der Computerkompetenz als einer der zukunftsreichsten
Schlüsselqualifikationen angesehen wird (vgl. Beispiele S.10). Die Erkenntnisse
dieser
Arbeit
sollen
einen
Denkanstoß
bieten,
welche
Elemente
von
Computerkompetenz von den Ausbildungsstätten getragen werden müssen und
welche sich die SchülerInnen implizit durch ihre Computerinteressen aneignen und im
Unterricht somit andere Schwerpunkte gesetzt werden können. Die Zielgruppe dieser
Untersuchung liegt bei SchülerInnen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die auf die
Arbeitswelt vorbereitet werden und in dessen Altersgruppe Computerspielen zu einer
der höchsten Freizeitinteressen zählt. In der JIM-Studie 2008 wurde erhoben, dass im
4
Einleitung
Alter von 16 bis 19 Jahren die Spieldauer am höchsten ist, wonach sich auch die
Altersorientierung in dieser Studie richtet (Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest, 2008). Ein weiterer Grund für diese Auswahl war, dass in diesem Alter
bereits die meisten SchülerInnen einen eigenen Computer besitzen (siehe S.41).
Zum Überblick werden nun die Inhalte der einzelnen Kapitel kurz erläutert. In
Kapitel zwei wird der Kompetenzbegriff, sowie der Computerkompetenzbegriff
definiert. Diese Analyse wird Ansätze verschiedener Wissenschaftler sowie die daraus
resultierenden Schwierigkeiten einer Operationalisierung von Computerkompetenz
zeigen. Kapitel drei liefert den theoretischen Hintergrund zum Thema Computerspiele
und warum diese Lernpotenzial haben. Weiters wird eine literarische Recherche der
Computerspielgenres gegeben, die für die weitere Forschungsfrage relevant ist. Die
nächsten Abschnitte dokumentieren den Fragebogen, den Aufbau der Untersuchung
und beschreiben detailliert die einzelnen Hypothesen der Forschungsfrage. Eine
Beschreibung aller Variablen soll Klarheit über die in Kapitel sieben dargestellten
Ergebnisse bieten. Die Hypothesen werden jeweils im Anschluss an die
Forschungsergebnisse diskutiert. Im Schlussteil der Forschung finden eine kritische
Analyse der Arbeit und Möglichkeiten einer weiterführenden Forschung Platz.
Zur Verdeutlichung der Leitfrage wird nun eine Zusammenfassung gegeben,
zu welchen Fragen diese Untersuchung Antworten geben soll:
1. Zum einen soll festgestellt werden, ob die Dauer, mit der sich die
SchülerInnen mit Computerspielen befassen auf deren Kompetenz Einfluss
nimmt. Sind jene SchülerInnen kompetenter oder nur jene, die zwar viel
Zeit mit anderweitigen Dingen am Computer verbringen, jedoch wenig mit
Computerspielen
oder
besteht
gar
kein
Einfluss
auf
die
Computerkompetenz des Einzelnen? Hier wird es also um die Variable
„Zeit“ in Verbindung mit dem Aufbau von Computerkompetenzen gehen.
2. In einer weiteren Fragestellung soll überprüft werden, ob unterschiedliche
Hard- oder Software die Computerkompetenz beeinflussen. Die benutzte
Hardware muss nicht immer der Personal Computer sein. So sind
Spielkonsolen in den letzten Jahren zu einem beliebten Spielmedium
geworden.
Die Überlegung des Einflusses der Software stammt von einer Studie von
Hong & Liu (2002), die die Kompetenzen, die aus Computerspielen heraus
5
Einleitung
entwickelt werden können, in motorische und kognitive Fähigkeiten
unterscheiden. Es stellt sich daher die Frage, ob bei motorisch förderlichen
Computerspielen die meisten praxisbezogenen Computerkompetenzen
entwickelt werden (praktisches Computerwissen), sowie ob kognitiv
ausgelegte
Spiele
die
theoretische
Computerkompetenz
fördern
(theoretisches Computerwissen).
3. Die letzte Hauptfrage widmet sich der affektiven Komponente von
Computerkompetenz, nämlich der Sozial- und Selbstkompetenz (Richter et
al., 2001). Im Zuge des INCOBI werden die Sicherheit im Umgang mit
dem Computer sowie die Einstellung der SchülerInnen zum Computer als
Lern- und Arbeitsmittel erfasst. Welche Unterschiede lassen sich in Bezug
auf diese beiden Variablen hinsichtlich der Zeit bei den SchülerInnen
feststellen – d.h. bei jenen, die viel Zeit mit Computerspielen verbringen
im Gegensatz zu den „WenigspielerInnen“? Hängen diese Variablen auch
von
anderen
Aktivitäten
am
Computer
ab,
wie
z.B.
chatten,
programmieren, Schulaufgaben lösen, etc.?
Eine empirisch-quantitative Untersuchung soll zu den genannten Fragen
Antworten liefern.
1.3 Forschungsstand und Quellenlage
Die Forschung im Bereich der Computerkompetenz ist noch eine sehr junge.
Da die Erfindung des Computers erst wenige Jahrzehnte zurückliegt, ist demnach
auch die Thematik um die neue Schlüsselqualifikation der „Computerkompetenz“ erst
im Anlauf. Des Weiteren ist das Forschungsgebiet aufgrund ständig neuer
Technologien sehr schnelllebig und Studien, welche zwanzig Jahre zurückliegen, sind
zum Teil bereits veraltet. Das Verständnis um die Computerkompetenz ändert sich
überzeichnet gesagt täglich. Umso schwieriger ist es daher, ein Instrument zur
Erfassung der Computerkompetenz zu entwickeln.
Hauptsächlich wird diese Arbeit auf dem bereits angesprochenen INCOBI
(Inventar zur Computerbildung) aufbauen. Der konstruierte Fragebogen nach
Naumann et al. (2008) bietet eine zentrale Literaturgrundlage und ist das eigentliche
Kernelement dieser Forschung. Die Besonderheit dieses Fragebogens liegt in der
quantitativen Erfassung der Computerkompetenz.
6
Einleitung
In einem ersten Teil der Arbeit wird der Kompetenzbegriff, im Speziellen
jenen der Computerkompetenz näher erläutert, wo Thesen der Autoren wie Mertens,
Richter et al., Roth u.a. als Experten dieses Themengebietes erläutert werden. Denn
bei der Diskussion um die Messung von Kompetenzen muss die Frage gestellt
werden, ob es überhaupt plausibel erscheint, dass eine Tätigkeit allein – ohne
Berücksichtigung von Drittvariablen – Kompetenz hervorruft. Denn viele bisherigen
Forschungen der Kompetenzentwicklung wurden nur in Experimenten überprüft,
nicht aber anhand des Outputs in der Außenerfahrung (Gebel et al., 2005).
Diese Diplomarbeit wird nicht auf die negativen Studien rund um die
Thematik der „Computerspiele“ eingehen. So wurde bereits mehrfach erforscht, dass
Computerspiele etwa
erhöhte Aggressivität
hervorrufen
Gewaltpotenzial gesteigert wird (vgl. Früh & Brosius, 2008).
7
oder dadurch das
Computerkompetenz
2 Computerkompetenz
2.1 Der Kompetenzbegriff im Allgemeinen
Was ist Computerkompetenz? Ist ein Mensch computerkompetent, wenn er einen
Computer in Betrieb nehmen kann oder dann, wenn er ein Software-Programm
entwickeln kann? Wenn es um Schlüsselqualifikationen eines Menschen geht, wie
Mertens sie nennt (vgl. 1974), so teilen sich die Meinungen, was genau darunter zu
verstehen ist. In Stellenausschreibungen finden sich häufig Kompetenzbegriffe wie
z.B. kommunikationsfähig, teamfähig, beratungskompetent, etc. Für einen Job
beispielsweise ist es notwendig, dass ArbeitgeberInnen und ArbeitnehmerInnen eine
annähernd gleiche Vorstellung der Qualifikation haben, da nur so ein/e geeignete/r
Mitarbeiter/in gefunden werden kann.
In einer wissenschaftlichen Diskussion ist ein einheitliches Verständnis von
Kompetenz, im speziellen von Computerkompetenz deshalb notwendig, da die
Kompetenz in einem nächsten Schritt operationalisiert und messbar gemacht werden
muss (mehr dazu in Kapitel 4).
Zur Klärung, was man wissenschaftlich gesehen unter Computerkompetenz
versteht, möchte ich vorerst den Begriff „Kompetenz“ näher bestimmen. Als
Synonym für diesen Begriff findet man in der Literatur häufig das Wort der
„Schlüsselkompetenz“.
Wenn es um Kompetenzen geht, so befindet man sich im Bereich der Bildung
und Didaktik. Einer der wichtigsten Bildungsforscher zu diesem Themengebiet ist
Dieter Mertens (1974). Er beschreibt die grundsätzliche Problematik von
Wissensbildung und der Anlehnung an Praxiserfahrungen; dass erlerntes Wissen nur
von kurzem Nutzen ist und im Falle von Veränderungen nicht mehr brauchbar ist
(vgl. 1974). Weiters kann Bildung nicht die wissenschaftlichen Neuerungen der
Zukunft vorhersehen, sodass Wissensvermittlung lediglich vergangenheitsorientiert
sei (1974). Mertens geht es darum, dass diese Probleme aufgrund der Förderung von
Kompetenzen minimiert werden. Er beschreibt Schlüsselqualifikationen als
„solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren
und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen,
sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen
als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt und b) die Eignung für die
8
Computerkompetenz
Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhergesehenen) Änderungen von
Anforderungen im Laufe des Lebens.“ (1974, S. 40).1
Mertens entwickelte seinem Kompetenzverständnis nach vier Typen von
Kompetenzen
1. Basisqualifikationen: logisches Denken, kritisches Denken, etc.
2. Horizontalqualifikationen:
„Zugriffswissen“

Wissen
über
Informationen
3. Breitenelemente: spezielle Kenntnisse und Fertigkeiten wie z.B. lesen,
schreiben, rechnen
4. Vintage-Faktoren: Sie gleichen jene Differenzen zwischen Jüngeren und
Älteren aus beispielsweise der technologischen Weiterentwicklung aus.
(vgl. Mertens 1974, S. 41)
Ausgehend von Mertens kann Computerkompetenz hier einerseits den
Breitenelementen zugeordnet werden, da der Computer bereits als unabdingbare
Qualifikation für das Berufs- aber auch für das gesellschaftliche Leben gilt. Das
E-Mail beispielsweise ist zu einem der wichtigsten Kommunikationsmittel der
Menschheit geworden. Gleichzeitig entstehen durch technologische Entwicklungen
aber
auch
die
angesprochenen
Vintage-Faktoren,
welche
einer
ständigen
Weiterbildung bedürfen (Mertens, 1974). Iske et al. schreiben beispielsweise, dass die
Kompetenzlücke zwischen Jung und Alt in der Medienkompetenz bzw. der
Unterschied von gebildeter und ungebildeter Schicht ein zentrales Problem darstellt
(Iske
et
al.,
2007).
Reetz
spricht
dieses
Problem
im
Bereich
des
Beschäftigungssystems an. Durch die neuen Technologien komme es zu
organisatorischen
Veränderungen
und
einer
„veränderten
Handlungsstruktur
qualifizierter Sachbearbeitung“ (Reetz, 1990).
Für eine nachstehende Diskussion des verwendeten Fragebogens INCOBI soll an
dieser Stelle noch das Begriffsverständnis nach Roths Persönlichkeitstheorie
aufgegriffen werden. Dieser plädiert für eine „menschliche Handlungsfähigkeit“,
welche sich in drei Dimensionen äußert:
1
Eine weitere Definition zu den Schlüsselqualifikationen liefert u.a. Orth H. 1999, S. 107:
„Schlüsselqualifikationen sind erwerbbare, allgemeine Fähigkeiten, Einstellungen und
Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in
möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es
ermöglicht, sowohl individuellen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.“
9
Computerkompetenz
1. Sacheinsichtiges Verhalten und Handeln (Sachkompetenz und intellektuelle
Mündigkeit)
2. Sozialeinsichtiges Verhalten (Sozialkompetenz und soziale Mündigkeit)
3. Werteinsichtiges Verhalten (Selbstkompetenz und moralische Mündigkeit)
(Roth zit. nach Reetz, 1990)
Ausgehend von den vielen Definitionen, die in der Literatur zum Begriff
„Kompetenz“ gefunden werden können, stellt sich die zentrale Frage, anhand welcher
Tätigkeiten Computerkompetenz erworben werden kann, womit sich in der
Wissenschaft die Transferforschung beschäftigt, die am Ende dieses Kapitels näher
beschrieben wird.
2.2 Computerkompetenz – eine Definition
Entstanden aus der Erfindung des Computers und des Einsatzes im Privat- und
Berufsleben wurde der Begriff der „Computerkompetenz“ geboren (Hofmann &
Blake, 2003). Die Nutzung eines Computers ist für eine Vielzahl an Kompetenzen
förderlich (z.B. Smith, 2006, Breuer & Bente, 2010, Ratan & Ritterfeld, 2009,
Prensky, 2006 uvm.).
Nun wird erläutert, welche Besonderheiten Computerkompetenz aufweist. Mittels
dreier Definitionen sollen die verschiedenen Auffassungen von Computerkompetenz
gezeigt werden. Die erste Definition stammt aus der Zeit des Beginns rund um die
Thematik der Computerkompetenz. Die Definition ermöglicht es, dass diese
immerhin 26 Jahre später – egal, welche technologischen Veränderungen es in dieser
Zeit gegeben hat oder in Zukunft noch geben wird – gültig bleibt:
1. Computerkompetenz bedeutet,
-
ausreichendes Wissen und Fähigkeiten zu besitzen, um in der
Computerumwelt bestehen zu können und
-
ausreichende Fähigkeiten im Umgang mit dem Computer zu haben
und diese Fähigkeiten in der Umwelt einsetzen. (Major & Prueher,
1984)
Jene Autoren beschreiben, dass es sich bei Computerkompetenz um erstens
eine kognitive Komponente handelt, nämlich das Wissen über den Computer
und zweitens, dass die Funktionalität eines Computers, die Hardware und die
Software sowie die Auswirkungen des Computers auf die Gesellschaft
verstanden werden müssen, um Computerängstlichkeit zu reduzieren. Weiter
10
Computerkompetenz
verstehen diese, dass Computerkompetenz aber nur dann vollständig erworben
ist, wenn der Computer zu einem zentralen Arbeitsgegenstand wird und dieser
in diverse Handlungen eingebettet wird (Major & Prueher, 1984). Jene
Definition gibt keine klaren Auskünfte darüber, welches Wissen und welche
Fähigkeiten es sind, die nun einen computerkompetenten Menschen
ausmachen.
2. Computerkompetenz ist
-
Awareness: Einfluss des Computers auf das tägliche Leben
-
Competence: professioneller Umgang mit der Software eines
Computers
Beide Teilaspekte sind unmittelbar miteinander verbunden.
(Manson & McMorrow 2006, S. 94).
Mason und McMorrow beschreiben in ihrer Definition die sich im Laufe der
Jahre ständig wandelnde Einstellung gegenüber des Vorrangs von
„awareness“ oder „competence“ bezogen auf die „computer literacy“.
Anfangs galt ein Bewusstsein des Computers, welche Vorteile und Grenzen
er zeigte, als bedeutsam. Ab 1990 legte man den Fokus auf den Umgang mit
dem Computer. Hardware- und Softwareentwicklung sowie dessen
Anwendung galt als Kompetenz. Als LeserIn bemerkt man hier die
unterschiedlichen Ansichten aus der Entwicklung mehrerer Jahrzehnte, was
schlussendlich die Autoren zu dem Schluss kommen lässt, dass „awareness“
und „competence“ nur als Ganzes einen computerkompetenten Menschen
ausmachen (Manson & MacMorrow, 2006).
3. Computerkompetenz ist
-
deklaratives und prozedurales computerbezogenes Wissen:
Computerapplikationen, Möglichkeiten, Funktionen, Know-how,
Fähigkeiten im Umgang mit dem Computer,
-
der vertraute Umgang mit dem Computer oder Computersystemen,
verschiedenen Applikationen u.Ä.
-
Selbstbewusstsein in der Nutzung (Richter zit. nach Wecker et al. ,
2007)
11
Computerkompetenz
Jene Definition ähnelt sehr der generellen Kompetenzdefinition nach Roth, der
den Kompetenzbegriff in Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz kategorisiert
(Reetz 1990). Für die Erstellung des ausgewählten Fragebogens „INCOBI“,
der in dieser Studie zur Erhebung der Computerkompetenz herangezogen
wird, finden sich Ansätze dieses allgemeinen Kompetenzbegriffes wieder
(mehr dazu in Kapitel 4).
Die Definition von Richter gibt mehr Auskunft, was genau unter
Computerkompetenz zu verstehen ist. Es zeigen sich erste Ansätze, die eine
Operationalisierung möglich machen, denn es wird klar definiert, in welchen
Handlungen Computerkompetenz sichtbar gemacht werden kann.
In der Literatur können noch zahlreiche Definitionen von Computerkompetenz
gefunden werden, wie etwa auch jene von Tully, der Computerkompetenz in Basics,
Funktionswissen, kombinatorisches Wissen und Kenntnisse sozialer Aspekte gliedert
(Tully, 1994.). Diese Vielzahl an Definitionen bestätigt wiederum, dass Kompetenzen
im Grunde genommen nur schwer zu fassen und zu beschreiben sind. In Anbetracht
der dynamischen Branche der Computerwelt fällt eine Operationalisierung von
Computerkompetenz noch schwerer.
Welche Gemeinsamkeiten können aber anhand der drei beschriebenen
Definitionen gefunden werden und werden sich auch in anderen Definitionen finden
lassen? Zum einen ist die Unterteilung von Computerkompetenz in eine kognitive und
in eine affektive Komponente erkennbar. Sowohl Wissen und Fähigkeiten als auch
Einstellung und Wertorientierung zeichnen einem computerkompetenten Menschen
aus. Zum anderen entsteht die Uneinigkeit der verschiedenen Autoren daraus, dass
„Kompetenz“ immer eine normative Beschreibung darstellt. Unter Kompetenz wird
immer das verstanden, was die Gesellschaft bis dato als kompetent ansieht bezogen
auf die Anforderungen von Gesellschaft, Wirtschaft und Beruf.
2.3 Die Entwicklung von Computerkompetenz
2.3.1 Der Erwerb von Computerkompetenzen
Bereits vor 18 Jahren prognostizierten Forscher wie Neeb und Duisman, dass sich der
Umgang mit einem Computer zu einer Selbstverständlichkeit entwickeln wird
12
Computerkompetenz
(Fickenscher, 2009). Der Erwerb von Computerkompetenzen gilt somit als
Voraussetzung zur Eingliederung in die Gesellschaft.
Computerkompetenz kann auf zwei verschiedene Arten erworben werden,
entweder formell durch die Schulbildung oder informell durch die Benutzung des
Computers zu Hause (Hoffmann & Blake, 2003).
 Formelle Computerbildung - Computerunterricht
Durch die steigende Bedeutung des Computers wurde und wird der Computer in den
Schulen immer häufiger als Arbeitsmittel eingesetzt.
Gegen Ende der 80er Jahre wurden die ersten Computertrainingskurse
angeboten, die Textverarbeitung und den allgemeinen Umgang mit dem Computer
lehren sollten. Wenig später folgte auch das allgemeine Verständnis des Aufbaus des
Computers wie Hardware und Software. Nach der Etablierung des Internets wurde in
den 90er Jahren das Internet in die Computerbildung aufgenommen (vgl. Hoffmann &
Blake 2003, S. 3f.). Auch in den österreichischen Schulen zeigte sich eine klare
Wendung. Computer wurden in den Unterricht integriert und ein eigener
Informatikunterricht folgte. Betrachtet man Lehrpläne von Unter- und Oberstufen
Österreichs, so lassen sich zahlreiche computerbezogene Bildungsziele herauslesen:
 Volksschule:
„Entwicklung
und
Vermittlung
grundlegender
Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen,
die dem Erlernen [...] mit
modernen Kommunikations- und
Informationstechnologien [...] dienen“ (Bundesministerium für Umwelt,
Kunst und Kultur 2008, S.6). Die Möglichkeiten des Computers sollen
zum selbstständigen, zielorientierten und individualisierten Lernen und
zum kreativen Arbeiten genutzt werden (Bundesministerium für Umwelt,
Kunst und Kultur 2008, S.13).
 Hauptschule:
„Den
Schülerinnen
und
Schülern
sind
unter
Berücksichtigung der ausstattungsmäßigen Gegebenheiten relevante
Erfahrungsräume zu eröffnen und geeignete Methoden für eine gezielte
Auswahl aus computergestützten Informations- und Wissensquellen zur
Verfügung zu stellen.“ (Bundesministerium für Umwelt, Kunst und
Kultur 2000, S. 3)
 Handelsakademie: Im Lehrplan der Handelsakademie findet sich kein
Gegenstand mehr, der nicht einen separaten Punkt „IT-Bezug“
13
Computerkompetenz
beinhaltet. Seit einigen Jahren wurde der Schulversuch sogenannter
Laptopklassen gestartet, wo fast der gesamte Unterricht über den
Computer abgehalten wird. Computerkompetenz wird dabei von den
Schulen bereits vorausgesetzt, wenn auch eigener Informatikunterricht
abgehalten wird (Bundesministerium für Umwelt, Kunst und Kultur,
2004).
Die Forderung nach gezieltem Computereinsatz an den Schulen ist vermutlich
aufgrund
des
vermehrten
Einsatzes
in
der
Arbeitswelt
entstanden.
Computerkompetenz hat sich demnach zu einer eigenen Kompetenzform entwickelt,
welche gefördert werden soll.
Seit des Booms von sozialen Netzwerken und der Möglichkeit von
interaktivem Mitwirken im World Wide Web wird auch Medienkritik ein immer
häufigeres Thema in der Computerkompetenzforschung (Baacke zit. nach Gebel et al.
2005).
In der Computerkompetenzforschung sind Erkenntnisse über die effektivsten
Formen des Kompetenzunterrichts weit verbreitet. Noch öfter finden sich Studien,
wofür der Computer hilfreich sein kann, z.B. zum Erlernen verschiedener motorischer
und kognitiver Fähigkeiten (Prensky, 2006).
 Informelle Computerbildung - Computer in der Freizeit
Für diese Forschung wesentlich interessanter ist die Frage, ob Computerkompetenz
auch mittels anderer Tätigkeiten entwickelt werden kann außer durch Anleitung einer
lehrenden Person, die sein Wissen an die SchülerInnen weitergibt. Betrachtet man,
wie häufig Jugendliche den Computer bereits in ihrer Freizeit benutzen, so ist es
wahrscheinlich, dass diese unbewusst Fähigkeiten und Fertigkeiten entwickeln,
welche für Beruf und Gesellschaft notwendig sind. Die JIM Studie 2008 belegt, dass
sich der Computer nach dem Fernseher zum bedeutendsten Freizeitmedium
durchgesetzt hat (Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2008). Zu den
beliebtesten Offlinetätigkeiten am Computer gehören – ausgenommen jene, die Teil
der Schulbildung darstellen – Computerspielen, MP3s und CDs zusammenstellen,
Malen, Zeichnen, Programmieren, Musikmachen, CDs brennen und viel mehr. Zu den
Onlinetätigkeiten gehören Instant Messaging, Online-Communities, Musikhören,
Online-Spiele etc. Immer aktueller wird es auch, selbst Inhalte im Internet zu
veröffentlichen (Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2008).
14
Computerkompetenz
Eine jüngst veröffentlichte Studie des Edison Research zeigt weiter, dass
Jugendliche im Alter zwischen 12 und 24 Jahren drei Stunden täglich privat mit dem
Computer verbringen. Dies ist dreimal so viel als noch im Jahr 2000.2 Die steigende
Benutzung des Computers im Alltag lässt darauf schließen, dass sich Jugendliche ihr
Wissen über Computer immer mehr unbewusst aneignen. Es gilt nun zu erforschen,
welche Tätigkeiten es sind, die die Entwicklung von Computerkompetenzen
begünstigen. In dieser Studie wird der Frage nachgegangen, in wie weit implizites
Computerwissen bzw. implizite Computerkompetenz durch das Spielen von
Computerspielen gewonnen werden kann.
2.3.2 Implizites Wissen und Transferforschung
Unter implizitem Wissen – oder auch als „tacit knowing“ bezeichnet – versteht man
jenes Wissen, das nicht explizit und bewusst erworben wird (Neuweg, 2004). Neuweg
beschreibt das Phänomen, dass schulisch erworbenes Wissen oft nicht dem
Handlungswissen in der Praxis entspreche. Für manche Tätigkeiten bedürfe es
überhaupt keiner Schulbildung, sondern diese können ausschließlich über das
Ausprobieren erlernt werden können. Denke man beispielsweise an das Radfahren, so
lernt jedes Kind – ohne es zu wissen – wie es das Gleichgewicht halten muss, ohne
dafür die Gleichgewichtsgesetze vorher eingehend zu studieren. Diese Studie soll
überprüfen, ob durch Computerspielen implizites Wissen für den adäquaten
Computergebrauch erworben werden kann, ohne sich dieses jemals in schulischen
Institutionen, Büchern oder mittels anderen Lernmitteln angeeignet zu haben. Aus
eigener Erfahrung kann berichtet werden, dass viele Softwareprogramme durch
Erproben erlernt werden und nicht über das Studieren des „Usermanuals“, was die
These des „tacit knowing“ bestätigen würde.
Ein verwandtes Thema dazu ist die Transferforschung. Jene behandelt, ob sich
aufgrund des Ausführens einer Tätigkeit die erforderlichen Kompetenzen für eine
andere Tätigkeit ebenfalls aneignen lassen. Einer der bekanntesten Forscher ist Judd,
der zeigte, dass allgemeines Wissen über Prinzipien einen höheren Gehalt aufweist als
Faktenwissen (Melzl, 2006). Schulische Institutionen liefern theoretisches Wissen,
welche anschließend in der Praxis angewandt werden sollen. Leider erlebt man
häufig, dass dieser Transfer nicht reibungslos abläuft und nur gewisse theoretische
2
(http://www.edisonresearch.com/home/archives/2010/09/the_american_youth_study_2010_p
art_one_radios_future.php letzer Abruf am 26.10.2010).
15
Computerkompetenz
Inhalte auf die Anwendung in der Praxis transferiert werden können. Diese Arbeit soll
ansatzweise zeigen, ob zwischen Computerspielen und dem Umgang mit dem
Computer ein Wissenstransfer stattfindet. Kann ein Mensch, der allgemeine
Prinzipien durch Computerspiele erwirbt – beispielsweise Tastenkombination im
Umgang mit der Hardware beim Spiel – auf praktische Computerkompetenzen
transferieren. In der Computerspielforschung gibt es diesbezüglich sowohl positive als
auch negative Erkenntnisse: Greenfield beispielsweise konnte erforschen, dass
SpielerInnen von Arcarde-Style-Games ihre Schlussfolgerungsgabe verbesserten.
Diese erlernte Kompetenz konnten sie anschließend in wissenschaftlich-technischen
Bereichen anwenden (Lieberman, 2006). Im Gegensatz dazu zeigten Ceci und Roazzi,
dass sich mittels eines Spiels Problemlösungskompetenzen zwar schneller entwickeln,
diese aber an die Spielumgebung gebunden bleiben und nicht auf anderweitige
Aufgaben transferiert werden konnten (Arnseth, o.J).
Um erfassen zu können, ob Computerspielen nun auch in einem
Zusammenhang mit Computerkompetenz steht, muss schlussendlich auch der Begriff
der Computerspiele näher erläutert werden und warum davon ausgegangen werden
kann, dass Spielen im Zusammenhang mit Lernen stehen kann.
16
Computerspiele
3 Computerspiele
3.1 Definition und Begrifflichkeiten
Das Spielen wurde von Huizinga folgendermaßen definiert:
„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb
gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen,
aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und
begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein
des ‚andersseins„ als das ‚gewöhnliche Leben„“(Huizinga, 1938, S. 17)
Der wesentliche Unterschied der Computerspiele im Gegensatz zu dieser allgemeinen
Definition des Spiels liegt darin, dass Computerspiele an eine bestimmte Hardware
gebunden sind. Eingabegeräte für Computerspiele können zum Beispiel der Personal
Computer sein oder eine Konsole, die das Bild auf dem Bildschirm überträgt (Dittler,
1993, Smith, 2006). Smith betont hier allerdings auch, dass zwischen PC- und
Konsolenspielen unterschieden werden muss. Ein Videospiel stelle demnach ein
Konsolenspiel dar, wohingegen ein Computerspiel rein auf dem Personal Computer
gespielt wird (Smith, 2006).
Aufgrund der unterschiedlichen Eingabegeräte entstand daher der Begriff des
Videospiels. Der Begriff setzt sich aus den Worten „visual“ und „audio“ zusammen
oder wie Smith es beschreibt einer visuellen und auditiven Komponente. Er ergänzt
dies allerdings noch um die Interaktion – sei es mit der Maschine selbst oder mit
anderen Spielkameraden wie in Multiplayer Online Games – und um die
Realitätsnähe durch virtuelle Umgebungen, die bis zu alle fünf Sinne beansprucht
(Smith, 2006).
In der Literatur stößt man auch auf den Begriff des „Gameplay“, einer
Wortkombination von „game“ und „play“. „Game“ bezeichnet ein Spiel, dessen
Regeln sich direkt auf das Ziel eines Spieles beziehen, während „play“ kein
spezifisches Ziel verfolgt, sehr wohl aber auch mit Regeln verbunden ist (Frasca zit.
nach Djaouti et.al., 2008). Pacher beschreibt „play“ als Spiel, bei dem es weder
Gewinner noch Verlierer gibt, bei „games“ wird ein definitiver Sieger ermittelt
(Pacher, 2007). Hier wird angeschnitten, dass Computerspiele auch mit Regeln
verbunden sind, wie es auch der Definition von Dittler (1993) und Pacher (2007) zu
entnehmen ist.
17
Computerspiele
Pacher beschreibt weiters, dass Videospiele in verschiedene Komponenten
aufgeteilt werden können, nämlich in „Graphics“ und „Sound“. „Graphics“ ist
vergleichbar mit dem vorhin genannte Kriterium „visual“, „Sound“ ist ein
charakteristisches Merkmal von Computerspielen, vergleichbar mit „audio“. Hinzu
kommen bei Newmann noch „Interface“, „Gameplay“ und „Story“ (Howland zit.
nach Pacher, 2007).
In der vorliegenden Arbeit könnte das Problem entstanden sein, dass aufgrund
der diversen Ansichten der Autoren, was Computerspielen ist, auch die ProbandInnen
dieser Untersuchung Schwierigkeiten hatten, was man unter Computerspielen
versteht. Zählt surfen im Internet zum Freizeitvertreib bereits als Spiel oder muss ein
Spiel an eine Plattform gebunden sein? Ist das Gesellschaftsspiel „Sing Star“
ebenfalls ein Computerspiel oder nur ein computerunterstütztes Spiel?
3.2 Genres
3.2.1 Die Idee von Genres
Bevor näher auf die verschiedenen Genres eingegangen wird, ist zu hinterfragen,
warum es eine sehr ausführliche Auseinandersetzung mit den Spielgenres in der
wissenschaftlichen Literatur gibt.
Die Branche der Computerspiele ist in den letzten Jahren – ja bereits
Jahrzehnten – zu einer Dimension angewachsen, die eine Kategorisierung der
einzelnen Spiele erfordert, um einen Überblick über die Materie zu wahren. In der
Wissenschaft werden häufig spezifische Computerspiele in deren Hypothesen
eingebunden, welche negative oder positive Auswirkungen des Spielens beschreiben.
So entsteht vermutlich beim Spielen des Computerspiels „Call of Duty“ ein höheres
Aggressionspotenzial als bei „Solitär“ oder „Mahjong“. Ziel der Wissenschaft ist es
aber nicht, für jedes Spiel im Einzelnen eine Aussage zu treffen. Vielmehr sollen
allgemein gültige Aussagen getroffen werden können. Aufgrund der Breite von
verschiedenartigsten Computerspielen ist es daher notwendig, die Gemeinsamkeiten
oder Unterschiede der Spiele zu ermitteln, um sie in Kategorien zu ordnen und klarere
Aussagen treffen zu können (Arsenault, 2009).
Welche Kategorien sind es aber nun, in welche sich die vielartigen Spiele
gliedern lassen? Diese Kategorisierung hängt immer von den Zielen und Erfahrungen
ihrer Schöpfer ab. Ein/e Computerspielverkäufer/in wird Genres so kategorisieren,
18
Computerspiele
dass er/sie den potentiellen KäuferInnen eine Orienteirung bieten kann, welches
Computerspiel ihren Interessen entspricht. Ein/e Forscher/in für Pädagogik und
Bildung wird Computerspiele eher nach ihrem Bildungsgehalt kategorisieren.
Aufgrund der verschiedenen Forschungsgebiete existieren nahezu beliebig viele
Möglichkeiten der Kategorisierung, da sie immer für die Beantwortung der
Hypothesen einer Forschung dienlich sein sollen um allgemein gültige Aussagen für
ein bestimmtes Forschungsfeld treffen zu können.
Die gängigste Kategorisierung ist jene nach der Aktion eines Computerspiels.
Strategie, Action, Shooter , Jump`n`run und ähnliches beschreiben die Hauptaktionen
eines Spiels (Smith, 2006). Andere Autoren sprechen sich für eine Kategorisierung
nach der Interaktion aus wie zum Beispiel „role-playing“ oder „online vs. offline“.
Wiederum andere meinen, dass es auf die Kategorisierung über die Story (siehe S. 19)
des Computerspiels ankomme (adventure, fantasy, sports, uvm.). Ich als Autorin sehe
in den genannten Genres der einzelnen Autoren die drei Hauptklassen der
Kategorisierung – 1. nach Aktion, 2. nach Interaktion und 3. nach Story. Viele
Autoren fassen diese allerdings in eine Kategorisierung zusammen, was dazu führt,
dass im Vergleich die einzelnen Genres ineinandergreifen, die aber alle je nach dem
„point of view“ ihre eigene Gültigkeit haben (Smith, 2006 & Arsenault, 2009).
Zuletzt haben aber alle Schöpfer der Genres ein gemeinsames Ziel. Sie sollen die
Vielzahl der Computerspiele in handelbarere Größen ordnen (Arsenault, 2009).
3.2.2 Die Genres im Einzelnen
Aufgrund der bereits erwähnten zahlreichen Gliederungen wird nur eine Auflistung
einiger Autoren über ihre Auswahlgenres gezeigt.
19
Computerspiele
Tabelle 1: Genres im Überblick
Autor
Genres
Smith, 2006
sports,
driving
(or
racing),
simulation,
strategy, role-playing, shooting (or shooter), fighting (or
fighter)  7 Genres
Krambrock, 1998
Gesellschaft, Strategie, Fahr- und Flugsimulation
(Sport),
Jump-and-run,
Adventure
und
Fantasy-
Rollenspiel, Adventure, Rollenspiel  7 Genres
Pacher, 2007
Action,
Adventure,
Strategie,
„Zwischen
den
Kategorien“: Rollenspiel, Massive Multiplayer Online
Role Playing Games, Simulationsspiele  6 Genres
“All game guide” zit. nach Action, Adventure, Fighting, Racing, Shooter  5
Arsenault, 2009
Genres
Lucas & Sherry, 2004 zit. Simulation, Arcade / Jump´n´run, Action/adventure,
nach Holtz & Appel, 2010
First-person-shooter,
Sports,
Fantasy/role-playing,
Racing, Strategy, Parlor games, Activity games, Fighter
 11 Genres
Prensky, 2001
Action games, Adventure games, Puzzle games, Roleplaying games, Simulation games, Strategic games  6
Genres
Dittler, 1993
Unterscheidung von Hardware-Genres und SoftwareGenres
Angesichts der Vielzahl von Computerspielen erscheint eine Gliederung in nur
fünf Genres wie bei Arsenault (2009) etwas niedrig. Sherry & Lucas haben sich zu
früheren Zeiten bereits mit der Genreentwicklung beschäftigt. Sie veröffentlichten
2001 dreizehn Kategorien (Smith, 2006), kürzten diese aber in ihrer Neuerscheinung
2004 auf elf herab. Für die vorliegende Untersuchung wurde die Kategorisierung nach
Sherry & Lucas von 2004 übernommen.
20
Computerspiele
3.3 Was lehren Computerspiele?
3.3.1 Spielen versus Lernen
Spielen und Lernen – sind dies zwei trennbare Tätigkeiten oder greift das eine in das
andere oder begünstigt dieses sogar? Glenn Doman erklärte dazu: “Lernen ist das
Spiel, das im Leben am meisten Spaß macht. Alle Kinder kommen zur Welt mit diesem
Glauben, und sie halten daran fest, bis wir sie überzeugen, dass Lernen wirklich harte
und unerfreuliche Arbeit ist.“ (Kant zit. nach Meier, 2003). Lernen passiert nach
Meiers Auffassung nach immer mittels Spielen, die ein Mensch ausübt. Andere
Forscher behaupten wiederum, dass Lernen nur mit harter Arbeit stattfinden kann.
„Das Kind soll spielen, es soll Erholungsstunden haben, aber es muss auch arbeiten
lernen“ (Rink 1803, S. 54). Lernen ist (hauptsächlich bei den Lernern selbst) mit
Arbeit, Anstrengung und Konzentration verbunden, während Spielen positive Gefühle
suggeriert wie Spaß und Freiheit (Breuer & Bente, 2010).
Viele Forscher wie beispielsweise der bekannte Entwicklungsforscher Jean
Piaget behaupten, dass Spielen einen wertvollen Beitrag zum Lernen liefert. Beim
Lernpotenzial von Spielen im Allgmeinen und auch bei Computerspielen „komme es
aber immer darauf an“, ob diese lehren. Da es sich beim Kompetenzgewinn um eine
normative Einstellung handelt, so sieht die Gesellschaft den Lerngewinnn nur in
„sinnvollen“ Kompetenzen. Würde man bei einem Computerspiel zum Beispiel
lernen, wie man tötet oder kämpft, so hat der Spieler/ die Spielerin zwar einen
Lerngewinn, aber eben keinen gesellschaftlich nützlichen. “All games are educational
games. The question is: What are they teaching?” (Johnson zit. nach Lieberman,
2006, S. 380).
Lernen kann zudem unterschiedlich aufgefasst werden. Pivec et. al
beschreiben beispielsweise, dass die Autoren beim Begriff „Lernen“ entweder
formales, nicht formales oder informales Lernen verstehen, wobei letzteres mit der
Auffassung des lebenslangen Lernen verglichen werden kann (Pivec, 2004). Wenn es
um Lernen durch Computerspielen geht, so bezieht sich Lernen sicherlich nicht auf
formales Lernen und muss eher den beiden anderen Kategorien zugeordnet werden.
21
Computerspiele
3.3.2
Die Entstehung von Zusammenhängen von Spielen und Lernen
Da in dieser Studie keine kausalen Aussagen über Zusammenhänge gemacht warden
können, muss davon ausgegangen werden, dass es mehrere Möglichkeiten gibt, wie
die Zusammenhänge in den Ergebnissen entstehen.
a) Lernen um zu Spielen – Learning to Play
b) Spielen um zu Lernen – Playing to Learn
c) Drittvariablen
a) Learning to Play
„All forms of play are learning and all forms of learning are play” (Breuer &
Bente 2010, S. 380).
Passiert Spielen durch Lernen oder Lernen durch Spielen? Es ist denkbar, dass
Computerspielen
aufgrund
einer
fortgeschrittenen
Handlungskompetenz
des
Computers resultiert. In der vorliegenden korrelativen Studie könnte auch
argumentiert werden, dass der Lernprozess „Computerkompetenz“ vorher stattfindet
und erst dadurch das Interesse und die Motivation zu Computerspielen geweckt wird.
Arnseth beschreibt jenen Ansatz als „Learning to Play“. Durch eindringliches
Studieren
des
Programmierung
Computerspiels
lernt
der
in
dessen
Benutzer
Funktionalität
bereits
vor
und
Spielbeginn
Aufbau
der
wesentliche
Kompetenzen, wie zum Beispiel das richtige Lesen von Beschreibungen (Arnseth,
o.J.).
b) Playing to Learn
In dieser Studie wird allerdings vorwiegend das Verständnis von „Playing to
Learn“ diskutiert. „Regarding playing to learn, the emphasis is on learning, which is
to say that some content or skill should be the end result of game playing“ (Arnseth,
o.J., S. 4). Kompetenz ist nach dieser Auffassung der Output vom Spielen. Solche
Fähigkeiten können beispielsweise strategisches Denken, Kommunikationsfähigkeit,
Teamfähigkeit, Zahlenverständnis oder ähnliches sein (Arnseth, o.J.) und wie es in
dieser Studie zu überprüfen gilt – Computerkompetenz. Ein Vertreter dieser Ansicht
ist der Wissenschaftler Gee (2003), der in seinem Buch „What video games have to
teach us about learning and literacy“ die Kompetenzentwicklung und die Profite für
das Lernen durch das Studieren von Computerspielen beschreibt.
22
Computerspiele
c) Drittvariablen
Als Drittvariablen werden jene Variablen bezeichnet, welche außer der Variable
„Computerspielen“ einen Einfluss auf die Entwicklung der Computerkompetenz
haben könnten. In dieser Studie wurden sechs Drittvariablen erfasst, um die
Ergebnisse der Hypothesen kritisch zu betrachten. (siehe Punkt 6.3)
3.3.3 Serious Games
Ähnlich der Klassifizierung der „game genres“ wie sie im vorigen Kapitel
beschrieben wurden, unterscheiden die Forscher die Computerspiele auch nach
Lerneffektivität. Welche Art von Spielen bringt den meisten Lernerfolg? In der
neueren Literatur kursiert zur Zeit der Begriff der „Serious Games“. Unter „Serious
Games“ versteht man jene Spiele, die in einem primär lehrenden Kontext stehen, ein
Lernprinzip verfolgen, einer Altersstufe zugeordnet sind und in eine Plattform
eingebunden sind (Ratan & Ritterfeld, 2009):
-
Lehrender Kontext: Ein Spiel zählt dann als lehrend, wenn es
entweder für akademische Bildung, soziale Bildung, Gesundheit,
Militär, Marketing oder Beruf Vorteile bringt.
-
Lernprinzip: „Serious Games“ trainieren außerdem praktische,
kognitive, soziale Fähigkeiten oder erzielen einen Wissenszuwachs.
(Ratan & Ritterfeld, 2009)
Neben dem Begriff der “Serious Games” entstanden bereits viel früher jene
des Digital Game Based Learning, des E-Learning, der Edutainment Games oder des
Game-Based-Learning. Alle Begriffe sind Ergebnisse von wissenschaftlichen
Untersuchungen über das Lernpotential von Spielen. Und jeder Begriff möchte sich
vom anderen abgrenzen, was durchaus seine Berechtigung hat (siehe Abb. 1). So ist
E-Learning nicht unmittelbar mit Spielen verbunden oder sind Edutainment Games
speziell entwickelte Spiele in der Lehre (Breuer & Bente, 2010).
23
Computerspiele
Abbildung 1: The relation between serious games and similar educational concepts
(Breuer & Bente 2010, S. 11)
In der Literatur gibt es kontroverse Meinungen zur Klassifizierung der
Computerspiele nach Lernpotential. Während einige behaupten, dass sich „Serious
Games“ von anderen Spielen unterscheiden (Breuer & Bente, 2010), so meinen
andere Wissenschaftler, dass jede Form von spielen zum Lernen geeignet ist – alle
Computerspiele (Breuer & Bente, 2010).
Jene Argumente sollten zeigen, dass Spiele Lernpotential aufweisen, die Frage
ist nur, welche Potentiale im Vordergrund stehen. Können Computerspiele den
Aufbau von Computerkompetenz unterstützen und in welchem Ausmaß?
3.3.4 Prenskys fünf Stufen der Lernförderlichkeit von Computerspielen
Nun soll genauer beschrieben werden, welche allgemeinen Erkenntnisse es über den
lernförderlichen Beitrag von Computerspielen gibt. Einer der bekanntesten Forscher
in Bezug auf das Lernen durch Computerspiele ist Mark Prensky. Er beschreibt fünf
verschiedene Stufen des Lernens, die mittels Computerspielen vermittelt werden (vgl.
Prensky, 2006).
24
Computerspiele
 Stufe 1 „How“: Während eines Computerspiels lernt der/die Spieler/in, wie
das Spiel funktioniert, wie man agieren muss, wie man ans Ziel kommt, wie
man kämpft oder sich schützt usw. Aber man lernt auch wie man das Spiel
kontrolliert – ob mit der Maus, der Tastatur, mit einer Konsole oder ähnlichem
und welche Auswirkungen diese Eingabegeräte auslösen. Wer zum Beispiel
ein Musikinstrument spielt, der probiert aus, welche Auswirkungen dessen
Nutzung hat, welche Töne dabei herauskommen. Es entsteht eine
Koordination von Gerät und Eingabe.
 Stufe 2 „What“: Die der/die Spieler/in lernen, was sie im Spiel zu tun haben.
Sie lernen die Regeln des Spiels. Digital Games haben dabei die Eigenschaft,
dass Regeln aus Trial-and-Error-Strategien erlernt werden. Die Regeln eines
Spieles lassen den Spieler außerdem entscheiden, ob er diese für fair hält, sie
umgehen oder ändern kann. Die SpielerInnen hinterfragen die physikalischen,
sozialen und biologischen Gesetze. Sie setzen sich kritisch mit dem Spiel
auseinander.
 Stufe 3 „Why“: Während dieser kritischen Auseinandersetzung überlegen sie
Ziele des Spieles. Sie erforschen, wie sie strategisch am besten vorgehen
müssen, um das Spiel für sich entscheiden zu können. Im Militär wird mittels
Simulationen getestet, nicht wie ein Flugzeug zu fliegen ist, sondern welche
Strategien für Kampfsituationen geeignet sind. Im „Why“ des Spieles geht es
also immer um die Herantastung an Effektivität und Effizienz.
 Stufe 4 „Where“: Spiele simulieren Welten. Die Spieler lernen in diesen
Welten zu überleben, zu kooperieren, die kulturellen Gewohnheiten dieser
Welten zu erforschen und sich dementsprechend zu verhalten. Sie lernen, ihr
Leben zu verstehen, können die Helden der Spiele aber im Gegensatz zu
Geschichten auch agieren lassen und sie kontrollieren.
 Stufe 5 „Wheather“: Die Spieler entscheiden über die Werte im Spiel, was
„richtig“ oder „falsch“ ist. Moralfragen werden gestellt. Sie entscheiden über
„richtige“ Dinge im Spiel und ob diese auf die Wirklichkeit anwendbar sind.
Das „Weather“ beschreibt, welche Konsequenzen die Entscheidungen
adaptiert auf die Wirklichkeit haben.
25
Computerspiele
Prensky beschreibt die Lernmöglichkeiten im Spiel sehr allgemein. Er behält sich
vor, ob Spiele überwiegend positive oder negative Effekte auf die Anforderungen im
gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Leben haben.
3.3.5 Drei Lerngebiete nach Lieberman, die durch Computerspiele begünstigt werden
Liebermann beschreibt in seinem Artikel genauer, welche Fähigkeiten durch
Computerspiele erlernt werden können. Er kategorisiert neun Lerngebiete, wovon für
die vorliegende Thematik drei näher erläutert werden. (vgl. Lieberman, 2006, S.
380ff.)
1. Perception and coordination: Während eines Spiel werden motorische und
kognitive Fähigkeiten entwickelt. In Experimenten und korrelativen
Studien fand man heraus, dass sich mittels Computerspielen die AugeHand-Koordination verbessert (Lieberman, 2006). Computerspiele haben
außerdem einen positiven Einfluss auf das technische Verständnis, zum
Beispiel in der Programmierung (Gee, Prensky, Subrahmanyam &
Greenfield zit. nach Lieberman, 2006).
2. Thinking and problem solving: Logisches Denken zählt zu jenen
Schlüsselqualifikationen, welche gezielt durch Computerspiele trainiert
werden können (Prensky, 2001). Wesentlich bedeutender für diese Studie
ist allerdings die Erkenntnis, dass beispielsweise in „arcade-style action
games“ nicht nur Schlussfolgern erlernt wird, sondern dieses auch im
realen Leben anwendbar ist (Greenfield et.al. zit. nach Lieberman, 2006).
3. Skills and Behaviors: Unzählbare Fähigkeiten werden in Liebermans
Artikel aufgezählt, welche durch Computerspiele erlernt werden können:
Lesen, Mathematik, Management, Singen, etc. Durch klassische Didaktik
können diese Fähigkeiten angeblich wesentlich langsamer erlernt werden.
Jene Argumente würden implizieren, dass somit alleine über den Computer
ein
besseres
Verständnis
vermittelt
wird, als
durch
klassisches
Unterrichten. Durch die Spielumgebungen verändern sich – wie auch
schon Prensky im „Weather“ des Spiels anführte – die Einstellungen und
Werte der SpielerInnen (vgl. Lepper & Henderlong, Papert, Schunk &
Zimmerman zit. nach Lieberman, 2006). Für diese Forschung bedeutet
dies, dass Computerspiele eventuell die positive Einstellung zum
Computer als Lern- und Arbeitsmittel begünstigen.
26
Computerspiele
3.3.6 Fazit „Lernen durch Computerspiele“
In diesem Kapitel sollte gezeigt werden, dass Spielen sowie auch Computerspielen
viele verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten trainiert, welche von Gesellschaft,
Wirtschaft und Beruf gefordert werden. Es wurde aufgezeigt, dass Computerspielen
Koordination, problemlösendes Denken, Mathematik, kritisches Denken, strategisches
Denken uvm. fördern kann. Jene Studien sollen einen Anstoß dazu geben, dass durch
Computerspiele auch die Entwicklung der geforderten Computerkompetenzen
gefördert werden kann.
27
INCOBI
4 INCOBI – Messinstrument zur Erhebung der
Computerkompetenz
Um eine repräsentative empirische Studie durchzuführen, ist das Messinstrument der
Erhebung bedeutsam. Es sollte daher ein Fragebogen zur Anwendung kommen,
welcher den Gütekriterien einer empirischen Forschung entspricht, sodass auf einen
bereits
darauf
getesteten
Fragebogen
zur
Erhebung
des
Konstruktes
Computerkompetenz zurückgegriffen wurde. Grundlage lieferte der Fragebogen „Das
Inventar zur Computerbildung (INCOBI-R) nach Naumann, Richter und Groeben
(Richter et al., 2010). Die Urfassung des INCOBI wurde aufgrund der
technologischen Neuerungen und Fortschritte 2008 überarbeitet. Der Fragebogen
musste jedoch für die folgende Untersuchung angepasst werden. Richter et.al
entwickelten diesen Fragebogen für StudentInnen, sodass die sprachlichen
Formulierungen zum Teil für SchülerInnen angepasst wurden. Weiters wurden nur
folgende
Teile
des
Fragebogens
zur
Erfassung
der
Computerkompetenz
herangezogen:
1. FIDEC (Einstellung: Der Computer als Lern- und Arbeitsmittel)
2. SUCA (Sicherheit im Umgang mit dem Computer)1
3. TECOWI (Theoretisches Computerwissen)
4. PRACOWI (Praktisches Computerwissen)
Die Erfassung der Computerkompetenz beinhaltet noch mehr Teilfragebögen,
auf die allerdings in jener Studie verzichtet wurde. Die Erfassung der Vertrautheit mit
Computeranwendungen
wurde
ausgeklammert.
Die
Erfassung
der
darin
vorkommenden Fragen erfolgte über die Kontroll- und Störvariablen im Fragebogen
der Computerspiele. Weiters sieht es die Autorin als kritisch, ob die darin
aufgelisteten Anwendungen, wie zum Beispiel „Tabellenkalulation“ eine weit
überdurchschnittliche Vertrautheit benötigen, um als computerkompetenter Mensch
zu gelten. Es ist angesichts der Autorin nicht notwendig, mit allen Disziplinen vertraut
zu sein, sondern eher, diese Anwendungen schnell zu erlernen und Schemata aus
anderen Programmen auf neue zu transferieren.
Der Grund für den Ausschluss der anderen Skalen ergibt sich zum Teil aus der
Fragestellung. Der FIDEC fragt unter anderem auch die Einstellung zum Comptuer
28
INCOBI
als Unterhaltungs- und Kommunikationsmittel ab. Da Computerspielen als eine
Freizeitaktivität gilt, wäre die Aufstellung einer derartigen Hypothese unzulässig, da
sich der Zusammenhang in sich selbst beantwortet. Man würde ja auch nicht
überprüfen, ob Raucher mehr Zigarettenpackungen kaufen als Nichtraucher. Die
Kategorie „ Unterhaltungs- und Kommunikationsmittel“ wird über vier verschiedene
Fragenkonstrukte erfasst und somit in dieser Untersuchung nicht erhoben. Zwei
weitere Konstrukte beschäftigen sich mit dem Computer als gesellschaftliches
Phänomen. Da Computerspielen allerdings eine freiwillige Aktivität ist, die aus
eigener Motivation heraus entsteht, wollte die Autorin herausfinden, ob die
Einstellung für die eigene Arbeit am Computer in einem Zusammenhang mit dem
Spielen steht und nicht, ob man deshalb ein Arbeiten mit dem Computer im
Allgemeinen für Wirtschaft und Gesellschaft förderlich ansieht.
Die Abb. 2 soll verdeutlichen, wie Richter et.al. Computerkompetenz messen:
Computerkompetenz setzt sich laut Richter et al. (2001) aus mehreren Faktoren
zusammen, welche nun im Einzelnen näher beschrieben werden.
Abbildung 2: Messung von Computerkompetenz nach Richter et al., 2001
Computerkompetenz
Kognitive Komponente
Affektive Komponente
Wissenstests
Selbsteinschätzung
Deklaratives
Prozedurales
Computerwissen
TECOWI
-
Computerwissen
Vertrautheit
-
PRACOWI
mit
Sicherheit
Computeranwendun-
Umgang
gen - VECA
Computer
im
mit
dem
SUCA
Es stand zu Beginn dieser Forschung auch zur Diskussion, die Computerkompetenz
resultierend aus Computerspielen anhand eines Experimentes zu messen. Nachteil an
Experimenten ist es aber, dass diese lediglich die Handlungskompetenz messen und
längst nicht alle Komponenten von Computerkompetenz. Wo das Experiment oder die
Beobachtung die Handlungskompetenz gut erfasst, so weist der Fragebogen Mängel
auf.
Die
affektiven
Komponenten
können
zum
Beispiel
nur
über
die
Selbsteinschätzung der SchülerInnen erhoben werden, sodass eine Falscheinschätzung
29
INCOBI
möglich wäre. Die Fragebögen im deutschsprachigem Raum, welche nur Teilaspekte
der Computerkompetenz erheben – wie z.B. der Fragebogen zur Erfassung
deklarativen PC-Wissens von Arbinger & Bannert aus dem Jahre 1993 –, gaben
Naumann et.al. den Anlass, einen Fragebogen zu entwickeln, der dem gesamten
Kompetenzverständnis am nächsten kommt. Deren Reliabilität und Validität wurde
anhand mehrfacher Testverfahren überprüft und bestätigte sich (Richter et al., 2010 &
2001).
30
Zusammenfassung und Hypothese
5 Zusammenfassung und Hypothesen
Die
Forschungsfrage
setzt
sich
aus
einer
Kombination
zweier
Forschungsfelder zusammen - zum einen die bereits diskutierte Computerkompetenz,
welche immer mehr zur Allgemeinbildung und im Berufsleben zu einer der
bedeutendsten Schlüsselkompetenzen zählt. Auf der anderen Seite lehnt sich die
Forschungsfrage an das viel erforschte Gebiet des game-based-learning an, woraus
sich auch der Titel der Diplomarbeit ableitet. Anders als in bisherigen Forschungen
soll aber nun nicht untersucht werden, in wie weit „spielerisches Lernen durch den
Computer“ den Lernerfolg erhöht, sondern Computerspielen soll der Ausgang sein,
um Computerkompetenz zu entwickeln. Die Untersuchung beschäftigt sich also mit
dem „spielerischen Erlernen des Computers“.
Je mehr die SchülerInnen
computerspielen, desto höher soll der Forschungsfrage nach die Computerkompetenz
sein.
Für die Variable „Computerspiele“ wurden mehrere abhängige Variablen
unterschieden. Es soll zu Beginn überprüft werden, ob die Spieldauer den Erfolg in
Bezug auf die Computerkompetenz beeinflusst.
Hypothese 1
H1: Je mehr Zeit die SchülerInnen mit dem Computerspielen verbringen, desto
höher ist ihre Computerkompetenz.
Messung: Im Fragebogen wurde die Zeit des Computerspielens in drei
Kategorien aufgesplittet: Computerspielen am Personal Computer, auf einer
Spielkonsole und auf dem Handy. Die Zeiteinheit wurde in Stunden und Minuten pro
Tag erfasst. Als Kontrollvariable wurde zusätzlich die gesamte Zeit erfasst, die ein
Schüler/ eine Schülein auf einem Computer täglich verbringt.
Prensky erforschte bereits, dass das Genre eines Computerspiels abhängig von
der damit aufbauenden Kompetenz ist. So fördern Puzzlespiele beispielsweise
problemlösendes Denken, während Simulationsspiele logisches Denken begünstigen
(vgl. Rapeepisarn et al., 2008). Hong und Lui (2003) erforschten diesbezüglich auch,
31
ob kognitive ausgelegte oder motorisch ausgelegte Computerspiele den Lernerfolg
eher begünstigen.
Hypothesen 2 & 3
H2: Das Genre des Computerspiels hat eine Auswirkung auf die praktische
und theoretische Computerkompetenz.
Messung: Da es für die Unterteilung in Genres – wie in Kapitel drei
dargestellt– keine klaren Abgrenzungen gibt, wurde entschieden, dass die
SchülerInnen ihr Lieblingsspiel angeben sollen. Es ist kritisch zu sehen, ob ein
Schüler/ eine Schülerin zuordnen kann, welchem Genre dem Spiel zuzuordnen ist.
Aufgrund der befürchteten negativen Validität einer solchen Befragungsmethode
hatten die ProbandInnen die Möglichkeit, fünf ihrer Lieblingsspiele anzuführen. Die
Einteilung
in
die
jeweiligen
Genres
erfolgte
anschließend
von
der
Untersuchungsleiterin mittels Internetrecherchen. Wie bereits erläutert, wurden dazu
die Genrekategorien von Sherry & Lucas zit. nach Holtz & Appel 2009 herangezogen.
Je nachdem, welche Genrekategorie überwog, wurde dem Proband / der Probandin
ein Lieblingsgenre zugeordnet (siehe Anhang 2).
H3: Kognitiv orientierte Computerspiele haben eine positive Auswirkung auf die
Höhe der theoretischen Computerkompetenz, motorisch orientierte Computerspiele
auf die praktische Computerkompetenz
Messung: Wie in Hypothese zwei (H2) wurde aufgrund der angegebenen
Spiele
eine
Einteilung
der
Spiele
vorgenommen.
Dabei
wurde
mittels
Internetrecherchen eruiert, welcher Teil des Spiels überwiegt: ob motorisch oder
kognitiv, denn grundsätzlich sind in jedem Spiel motorische und kognitive Aspekte
vorhanden.
Wie bereits unter Punkt 3.3 angesprochen, ist auch die Plattform des Spiels für
den Lernerfolg ausschlaggebend. Ratan & Ritterfeld (2009) unterscheiden zwischen
computerbasierten und nicht computerbasierten Geräten, welche aufgrund ihrer
Eigenschaften unterschiedliche Lerneffekte implizieren. Während der Personal
32
Computer dem Benutzer Multitasking erleichtert – wie zum Beispiel den Zugriff zum
Internet, erlaubt es eine Konsole, sich mit besserer grafischer Unterstützung von der
Thematik nicht ablenken zu lassen. Die Autoren sprechen sich für eine höhere
Lerneffektivität von Konsolenspielen aus. In Bezug auf die Computerkompetenz geht
die Autorin davon aus, dass Computerkompetenz durch Spielen mit dem Personal
Computer besser gefördert wird.
Ratan & Ritterfeld sprechen außerdem die Möglichkeit an, dass die
Eingabegräte wie Maus, Tastatur, Controlern oder andere ferngesteuerte Geräte den
Aufbau von Kompetenzen mit
sich bringen
(2009). Dass
Eingabegeräte
beispielsweise die Auge-Hand-Koordination verbessern, bestätigt ein Zitat eines
Arztes des Beth Israel Hospital, der über seine Erfahrung von Operationen berichtet:
„I use the same hand-eye-coordination to play video“ (Prensky, 2006, S. 7). In dieser
Studie gilt es nun zu überprüfen, ob die Benutzung eines bestimmten Eingabegerätes
oder einer speziellen Hardware die Computerkompetenz begünstigt. Eine Forschung
von Steinkühler (2004) soll erklären, warum Eingabegeräte Kompetenzen fördern
sollen. Laut ihm weisen „massively multiplayer online games“ wie beispielsweise
„World of Warcraft“ deshalb so großes Lernpotenzial auf, da sie durch das
Computerspiel selbst oder durch andere MitspielerInnen sofortiges Feedback über
ihren Fortschritt erhalten. So erscheint es plausibel, dass beim Betätigen einer
falschen
Eingabetaste
die
SpielerInnen
jenes
Feedback
für
andere
Computeranwendungen nutzen können.
Hypothesen 4 & 5
H4: Je häufiger mit dem „personal computer“ gespielt wird, desto höher die
Computerkompetenz.
Messung: Die SchülerInnen gaben zu den vier Hardware-Auflistungen
(Macintosh PC, Windows-PC oder anderer, Handy und Konsole) an, in welchem
Ausmaß sie diese für das Spielen von Computerspielen benutzen. Sie schätzten dies
über eine fünfstufige Skala von „sehr oft“ bis „nie“ zu allen vier Hardware-Geräten
ein.
33
H5: Je häufiger das Eingabegerät Maus / das Eingabegerät Tastatur zum Spielen
verwendet werden, desto höher die Computerkompetenz.
Messung: Für die Erfassung der Eingabegeräte wurde nach der selben
Itemkonstellation vorgegangen wie in Unterhypothese vier (H4). Als Eingabegeräte
wurde die Intensität der Nutzung von Tastatur, Maus, Joystick und Controler zum
Spielen von Computerspielen erfasst.
34
Forschungsdesign – Methodologie der quantitativen Untersuchung
6 Forschungsdesign – Methodologie der quantitativen
Untersuchung
In
diesem
Abschnitt
soll
nun
ein
Überblick
über
die
Erfassung
der
Computerkompetenz durch die quantitative Erhebung gegeben werden. Qualitative
Methoden sowie das Experiment wären ebenfalls eine geeignete Methode zur
Beantwortung der Forschungsfrage, worauf ebenfalls kurz eingegangen wird.
6.1 Quantitative Untersuchungen zur Messung von Kompetenzen
Eine Überprüfung der gestellten Hypothesen bedarf der Analyse zweier Faktoren.
Erstens musste ein Instrument gefunden werden, mit dem die Computerkompetenz
gemessen werden kann und zweitens eines, das das Computerspielverhalten der
ProbandInnen erfasst.
Kompetenzen zeigen sich allerdings letztendlich am Verhalten, am praktischen
Tun. Bei der vorliegenden Untersuchung wäre eine Beobachtung der SchülerInnen in
ihrem Spielverhalten und der daraus resultierenden Kompetenz mittels einer
Längsschnittstudie ebenfalls eine mögliche Variante gewesen, die Frage des
Zusammenhangs von Computerkompetenz und Computerspiele zu erforschen, würde
jedoch den Rahmen der Untersuchung sprengen. Deshalb wurde de Fragebogen
INCOBI nach Naumann, Richter und Hortz herangezogen, welcher es möglich macht,
Computerkompetenz quantitativ zu messen.
6.2 Stichprobe
Die TeilnehmerInnen der Untersuchung waren SchülerInnen der dritten bis fünften
Klassen höher bildender Schulen. Insgesamt nahmen N= 204 ProbandInnen an der
Untersuchung teil. Das Alter der ProbandInnen lag zwischen 16 und 23 Jahren
(M = 17.41; SD= 1.08). Grund dieser Altersauswahl lag darin, dass in diesem Alter
die durchschnittliche Computerspieldauer am höchsten ist (vgl. Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest, 2008).
Die TeilnehmerInnen nahmen freiwillig an der Studie teil, 59,3 % davon
wurden während einer Unterrichtseinheit unter Aufsicht der Untersuchungsleiterin
befragt, 40,7% wurden ohne Aufsicht um ein Ausfüllen des Fragebogens gebeten. Es
ergaben sich in den Wissensfragen durch die beiden Befragungsmethoden signifikante
Mittelwertsunterschiede (siehe Tab. 2). Durch eine einfaktorielle Varianzanlayse
35
wurde ermittelt, dass jene ProbandInnen, die den Fragebogen unter Aufsicht
bearbeiteten, schnitten bei den Wissensfragen etwas besser ab. Diese Ergebnisse sind
auch Signifikant (p < .001). Dies bedeutet, dass unter Aufsicht bessere Ergebnisse
erzielt werden, als ohne Aufsicht. Vermutlich lässt sich dies auf eine erhöhte
Anstrengung der ProbandInnen mit einer Aufsichtsperson zurückführen.
Tabelle 2: Mittelwerte mit und ohne Aufsicht der ProbandInnen in den
Wissensgebieten
TECOWI
PRACOWI
Aufsicht
M = 11.20 (SD = 3.89)
M = 12.81 (SD = 3.85)
Ohne Aufsicht
M = 8.13 (SD = 3.85)
M = 9.73 (SD = 4.13)
Ziel war es, SchülerInnen aus jedem Schultyp höher bildender Schulen, der in
Oberösterreich angeboten wird, zu befragen. Eine Verteilung der Schultypen zeigt
Abb. 7.
Abbildung 3: Schultypen
6.3 Störvariablen & Kontrollvariablen
Viele andere Faktoren beeinflussen die Entwicklung der Computerkompetenz. Um
diese zu kontrollieren und die Ergebnisse der Hypothesen kritisch betrachten zu
können, wurden sechs zusätzliche Variablen erfasst:
36
 Geschlecht: Es wurde vorab festgestellt, ob sich Geschlechterdifferenzen in
der Computerkompetenz zeigen. Wie bereits mehrfach durch ForscherInnen
überprüft, weisen Burschen tendenziell eine höhere Computerkompetenz im
Gegensatz zu Mädchen auf.
 Gesamte Zeit am Computer: Nicht nur die Spieldauer, sondern auch die übrige
Zeit am Computer hat einen Einfluss auf die Computerkompetenz. Es könnte
theoretisch möglich sein, dass ein/e Proband/in nur 10 Minuten pro Tag
computerspielt, aber sich dafür mit anderweitigen Dingen am Computer
befasst und somit auf ein Tagespensum von insgesamt 5 Stunden käme. Dieser
Effekt tritt unter Umständen bei so genannten Laptop-Klassen auf, die
während ihres Unterrichts den Computer als Lern- und Arbeitsmittel benutzen.
Die einzelnen Teilbereiche der Computerkompetenz könnten sich aufgrund
dieses Phänomens verändern, was durch eine Regressionsanalyse der
Hypothese eins im Kapitel 5 „Ergebnisse“ sichtbar gemacht werden soll. Die
Zeit wurde – wie bereits die Computerspielzeit – in Stunden und Minuten
erfasst.
 Andere Tätigkeiten am Computer: Um zu erfahren, welche andere Tätigkeiten
bzw. welchen anderen Interessen die SchülerInnen am Computer nachgehen,
wurden zusätzlich fünf Tätigkeiten erfasst:
 Schulische Tätigkeiten in der Schule
 Schulische Tätigkeiten außerhalb der Schule
 Programmieren
 Chat, Online-Communities, Foren etc.
 E-Mail
 zum Musikhören oder Filmeansehen
Die Tätigkeiten sollen eine zusätzliche Auskunft zur Einstellung zum
Computer als Lern- und Arbeitsmittel geben, was unter Punkt 7.2 aus den
Ergebnissen der Hypothese eins (H1) nachzulesen ist. Erfasst wurden die
Tätigkeiten mittels einer fünfstufigen Likert-Skala, auf der die SchülerInnen
abgaben, wie häufig sie diese Tätigekeiten am Computer ausüben (Skala: sehr
oft – nie).
 Zugang zu einem Computer: Der Zugang zum Computer könnte ebenfalls die
Computerkompetenz beeinflussen. Es wurde deshalb erhoben, ob die
37
SchülerInnen entweder einen eigenen Computer besitzen, ob sie zumindest
freien Zugang zu einem Computer innerhalb der Familie haben oder ob sie
keinen Zugang zum Spielen haben. Die SchülerInnen kreuzten bei dieser
Frage ihre Zugangsmöglichkeiten an. Aufgrund dessen, dass in der Stichprobe
bereits 99% einen eigenen Computer besitzen oder Zugang zu einem
Computer haben, konnte diese Variable als Störvariable im Nachhinein
ausgeschlossen werden.
 Ausbildung / Schultyp: Wer den Computer als Lerngegenstand kennenlernt,
der wird vermutlich in den kognitiven Aspekten der Computerkompetenz,
sprich theoretisches und praktisches Computerwissen deutlich bessere
Ergebnisse erzielen. Die SchülerInnen konnten bereits durch Instruktion in der
Schule ihr Wissen über den Computer erweitern und haben somit einen
deutlichen Informationsvorsprung. Die Aufklärung der Computerkompetenz
durch Computerspiele muss in diesen Klassen deutlich relativiert werden.
Über den Vergleich der Schultypen in Punkt 7.7 sollen jene Unterschiede
deutlich
gemacht
werden.
Zur
Prüfung
des
Einflusses
von
Ausbildungsschwerpunkten wurde erhoben, ob SchülerInnen von IT-Klassen
(jene, welche Informationstechnologie als Schwerpunkt haben) eine höhere
Computerkompetenz aufweisen als jene, welche keine gesonderte Ausbildung
im Bereich der Informationstechnologie haben. Eine Filterung dieser
Kenntnisse wurde aus der Angabe des Schultyps durchgeführt. IT-Klassen
führen in der Regel die Bezeichnung „it“ am Ende der Klassennummer.
 Dauer der Nutzung in Jahren: Die Dauer der Nutzung in Jahren ähnelt der erst
genannten Störvariable. Es wurde zusätzlich erhoben, wie lange sich die
SchülerInnen bereits mit dem Computer beschäftigen. Häufig wird davon
gesprochen, dass jene Altersgruppe bereits „mit dem Computer aufwachse“.
Die ProbandInnen gaben in Form von Ziffern an, wie lange sie bereits einen
Umgang mit dem Computer pflegen. Es zeigten sich gravierende Unterschiede
in der Dauer der Nutzung bei den SchülerInnen. Das Minimum der
Nutzungsjahre lag bei min= 3, das Maximum bei max= 16. Durchschnittlich
benutzten die SchülerInnen den Computer bereits M= 8.16 Jahre (SD = 2.38).
38
6.4 FIDEC – Einstellung zum Computer als Lern und Arbeitsmittel
Dieser von Naumann et al. entwickelte Fragebogen dient der Erfassung der
Einstellung zum Computer. Der FIDEC wird laut der Autoren als keine eigene
Komponente von Computerkompetenz angesehen – wie auch in der Abb. 2 zu sehen
ist, sondern soll in dieser Untersuchung die Einstellung zur Verwendungsweise des
Computers widerspiegeln (Richter et al., 2001). Speziell für die Erziehung der
SchülerInnen ist es bedeutsam, ob Computerspiele eventuell die Arbeitsmoral fördern
und den Lerneifer anregen.Richter et al. unterscheiden acht Skalen, um die
computerbezogenen Einstellungen inhaltlich differenziert zu erfassen (2001). In
dieser Untersuchung wurden nur zwei der Skalen abgefragt, nämlich in wie fern die
ProbandInnen den Computer aus der persönlichen Erfahrung heraus als Lern- und
Arbeitsmittel ansehen und ob die Einstellung bei vermehrtem Computerspielen besser
ist als bei jenen SchülerInnen, die nur wenig Zeit mit Computerspielen verbringen.
Die einzelnen Items wurden mittels einer Likert-Skala mit den Skalenwerten eins bis
fünf beantwortet.
In der Studie kann gezeigt werden, dass unter den Befragten eine positive
Einstellung zum Computer als Lern- und Arbeitsmittel herrscht. (Abb.3). Der
Mittelwert liegt bei M = 4.04, SD = .46 (Skalenwerte [1;5]). Dies kann auch auf die
Allgemeinheit bestätigt werden (p < .001).
Abbildung 4: FIDEC Mittelwerte
Zur Überprüfung der Reliabilität (Zuverlässigkeit des Instruments) wurde mit
Hilfe des Statistikprogramms SPSS eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt und das
39
Chronbachs Alpha errechnet. Dieses liegt mit α = .82 über dem Grenzwert von
α = .70, womit sich das Konstrukt – wie auch bereits in anderen Untersuchungen (vgl.
Richter et.al. 2001 & 2010) – als reliabel erweist.
6.5 SUCA – Sicherheit im Umgang mit dem Computer
Jener
Teil
des
Fragebogens
erfasst
die
affektive
Komponente
von
Computerkompetenz. Über elf Items wurde erfasst, welche Kompetenzerwartung
jeder Proband von sich selbst hat und welche Besorgnis er im Umgang mit dem
Computer hat (Richter et al., 2001). Richter et al. haben diesen Fragebogen als
Gegenpol zu den klassischen Tests der Erfassung von Computerängstlichkeit
angefertigt. Richter et. al (2001) argumentieren für die Auswahl dieses
Erhebungsinstrument, dass über die Kompetenzerwartungen eines Einzelnen
vermutlich auch ein Zusammenhang mit der Qualität des Umgangs deutlich wird. In
dieser Untersuchung soll das Konstrukt zur Messung eines Zusammenhangs von
Computerspielen und der Sicherheit dienen.
Es zeichnet sich ab (siehe Abb. 4), dass die ProbandInnen eher einen sicheren
Eindruck von sich selbst haben. Die Ursache für die eher positive Einstellung zum
Computer könnte aufgrund des immer früher werdenden Kontakts der Jugendlichen
mit Computern sein. Der Mittelwert der 204 befragten Personen lag bei M = 4.05 (SD
= .69). SchülerInnen stufen sich bezogen auf die Grundgesamtheit im Durchschnitt
als sehr sicher bis sicher ein (p <.001).
Abbildung 5: SUCA Mittelwerte
40
Auch bei diesem Konstrukt wurde eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt und ein
Cronbachs Alpha von α = .82 ermittelt.
6.6 TECOWI – Theoretisches Computerwissen
Bei der Erfassung des Computerwissens unterscheiden Richter et.al. in ihren Fragen
das deklarative und prozedurale Computerwissen. Das theoretische Computerwissens
bildet jene des deklarativen Wissens (Richter, 2001), welches möglichst viele Fakten
abspeichert bzw. als das sogenannte „Buchwissen“ bezeichnet wird. Im Fragebogen
werden zwanzig solcher Wissensfragen gestellt, welche es zu beantworten gilt. Dabei
kann auch ausgewählt werden, dass man die Antwort der Frage nicht weiß. Dieses
Antwortitem ist dazu gedacht, dass zwischen „falschem Wissen“ und „Nichtwissen“
unterschieden werden kann. In dieser Untersuchung wird auf diese Komponente
allerdings nicht eingegangen.
Der Mittelwert bei den befragten Personen lag bei M = 9,95 (SD = 4,15)
richtigen Antworten, welcher auch signifikant ist und als Mittelwert für die
Grundgesamtheit angenommen werden kann (p < .001). An der Abb. 5 lässt sich
erkennen, dass die Anzahl der richtigen Antworten unter den ProbandInnen
normalverteilt ist, was für die Validität dieses Fragebogens spricht. Das Chronbachs
Alpha lag beim TECOWI bei α = .82.
Abbildung 6: TECOWI Mittelwerte
41
6.7 PRACOWI – Praktisches Computerwissen
Das praktische Computerwissen bildet nun die prozedurale Komponente von Wissen,
welche sich auf Handlungsabläufe bezieht. Oft wird prozedurales Wissen auch mit
implizitem Wissen gleichgesetzt, welches nicht aus dem Buch heraus, sondern durch
„learning by doing“ entsteht, ohne zu wissen, dass etwas erlernt wird (siehe
Kapitel 2).
Wiederum wird durch zwanzig Fragen mit denselben Antwortmustern wie
beim deklarativen Computerwissen das prozedurale erfasst. Der Mittelwert der
richtigen Antworten lag in dieser Untersuchung bei M = 11,56 (SD = 4.24). Es
konnten somit geringfügig mehr Fragen des PRACOWI richtig geantwortet werden
im Gegensatz zum TECOWI. Im Allgemeinen haben SchülerInnen somit eine höhere
praktische als theoretische Computerkompetenz (p < .001). Auch bei diesem
Konstrukt zeigt sich eine – wenn nicht ganz so deutliche – Normalverteilung (siehe
Abb. 6). Das Chronbachs Alpha lag beim PRACOWI bei α = .84, womit sich auch
das letzte Konstrukt als reliabel erweist.
42
Abbildung 7: PRACOWI Mittelwerte
Beim deklarativen und prozeduralen Computerwissen werden zur Auswertung jeweils
die Anzahl der richtigen Antworten zur Kompetenzmessung herangezogen. FIDEC
und SUCA werden nach einer Likert-Skala gemessen. Je höher der ermittelte Wert,
desto besser die Einstellung bzw. die Sicherheit im Umgang mit dem Computer.
43
6.4 Grafische Darstellung aller Variablen
Abbildung 8: Grafische Darstellung der Variablen
Zeit am Computer
Nutzung in Jahren
Zugang
Geschlecht
Ausbildung
Tätigkeiten
Computerkompetenz
Einstellung zum Computer als
Sicherheit im Umgang mit
Praktisches
Theoretisches
Lern- und Arbeitsmittel
dem Computer
Computerwissen
Computerwissen
44
Ergebnisse & Diskussion
7 Ergebnisse & Diskussion
7.1 Geschlechtervergleich
Zu Beginn der Hypothesenprüfung wurde ein Geschlechtervergleich mittels einer
einfaktoriellen Varianzanalyse durchgeführt. Dieser soll bereits zu Beginn zeigen,
dass die Ergebnisse vermutlich durch die Drittvariable Geschlecht in Bezug auf das
theoretische und praktische Computerwissen zu einer Scheinkorrelation führen kann.
Es wiesen alle Vergleiche signifikante Ergebnisse auf (p < .001). Männer erzielten bei
den Wissenstests deutlich bessere Ergebnisse als Frauen (siehe Tab. 3). Es kann also
gesagt werden, dass Männer in Bezug auf die Wissenstests eine höhere
Computerkompetenz haben als Frauen. Bei den affektiven Komponenten zeigten sich
kaum Unterschiede. Speziell im FIDEC konnten keine wesentlichen Unterschiede
herausgefunden werden. Im SUCA zeigten sich ebenfalls Geschlechterunterschiede
(siehe Tab. 3).
Tabelle 3: Mittelwertsvergleich Geschlecht
Männer
Frauen
M
SD
M
SD
Tecowi
12.67
3.86
8.05
3.18
Pracowi
14.14
3.77
9.75
3.57
Suca
4.32
.61
3.86
.69
Fidec
4.18
.44
3.93
.45
Die Abbildungen neuen und zehn sollen die Mittelwerte graphisch darstellen. Die
Balken geben an, welchem Wertebereich sich 50% aller ProbandInnen erzielten. Die
dunkle Linie dazwischen kennzeichnet jeweils den Mittelwert. Die weiterführenden
Linien kennzeichnen den Standardfehler des Mittelwertes und kennzeichnen. Werte
darüber hinaus werden mit Punkten gekennzeichnet, sogenannte Extremwerte und
könnten für weitere Berechnungen ausgeschlossen werden, um die Daten nicht zu
verzerren.
Mehrere Studien bestätigen die Geschlechterunterschiede bei Mädchen und Burschen
in Bezug auf das Wissen über den Computer. Hoffman & Vance (2007) befragten
über einen Zeitraum von fünf Jahren Mädchen und Jungen über deren
45
Computerinteressen und fanden heraus, dass Burschen eher technologisch orientierte
Tätigkeiten ausüben (programmieren, Softwarenutzung), während Mädchen sich
kommunikativer Software zuwenden wie E-Mail oder Instant Messaging. Diese
Erkenntnisse erklären, warum Burschen bei dieser Studie in den Wissenstests bessere
Ergebnisse erzielten.
Abbildung 9: Geschlechtervergleich Fidec und Suca
46
Abbildung 10 : Geschlechtervergleich Tecowi und Pracowi
Studien von Klawe und Schaumburg zeigten, dass sich Mädchen tendenziell
unsicher im Umgang mit dem Computer fühlen (Klawe, 2002 & Schaumburg, 2001).
Auch in dieser Studie lässt sich erkennen, dass Frauen unsicherer im Umgang mit
dem Computer sind (siehe Abb. 9, Suca). Beide Autoren bestätigen jedoch, dass
Burschen mehr Basiswissen eines Computers zeigen (Klawe, 2007). Wie bereits
angesprochen basiert die Studie von Schaumberg auf dem Fragebogen von Naumann
et. al (2008). Wie auch hier zeigten die Ergebnisse von Schaumberg, dass Jungen bei
den Wissenstests wesentlich besser abschnitten als Mädchen (Schaumberg, 2001).
Natale bezog sich in seinem Artikel auf Koch, welcher analysierte, dass Burschen die
doppelte Zeit mit Computerspielen verbringen als Mädchen (Koch zit. nach Natale,
2002). In der Abb. 10 lässt sich erkennen, dass Frauen in beiden Wissenstests
schlechter abschnitten. Bei den Fragen lassen sich außerdem sowohl Ausreißer nach
oben als auch nach unten feststellen.
47
7.2 Zeitlicher Aspekt und Computerkompetenz
Zur Überprüfung der Hypothese eins wurde eine Korrelation nach Pearson mit jeder der einzelnen Variablen und mit der kumulierten Zeit dieser
drei Variablen berechnet, da es sich um metrische Variablen handelt. Zur Verdeutlichung der Ergebnisse zeigt die Nachfolgende Tab. 4 eine
Zusammenfassung der Korrelationen, welche in der Ergebnisauswertung der Hypothese eins ausführlich diskutiert werden.
Tabelle 4: Korrelationstabelle Hypothese 1
1 Tecowi
2 Pracowi
3 Suca
4 Fidec
5 Spielzeit
6 Spielzeit
7 Spielzeit
8 Spielzeit
9 Zeit
gesamt
Computer
Konsole
Handy
Computer
1
Tecowi
1
2
Pracowi
.73**
1
3
Suca
.44**
.47**
1
4
Fidec
.35**
.40**
.69**
1
5
Spielzeit gesamt
.34**
.39**
.19**
.28**
1
6
Spielzeit Computer
.34**
.38**
.20**
.26**
.96**
1
7
Spielzeit Konsole
.12
.14
.05
.09
.28**
.07
1
8
Spielzeit Handy
-.04
.01
-.03
.06
.19**
.03
-.04
1
9
Zeit Computer
.51**
.57**
.49**
.42**
.43**
.46**
.04
-.06
Anmerkungen: ** p < .01, * p < .05
48
1
7.2.1 Korrelationen von Computerspielzeit und den vier Konstrukten von
Computerkompetenz
Da sich Computerkompetenz nach Richter et al. in vier verschiedene Bereiche
gliedert, wurde mit jedem der vier Konstrukte eine Korrelation in Bezug auf die
Spielzeit am Computer errechnet.
 Theoretisches Computerwissen: Es zeigte sich eine Korrelation von r=.34 mit
einer Signifikanz von p < .01. Es kann somit gesagt werden, dass in der
Stichprobe ein positiver Zusammenhang zwischen dem theoretischen
Computerwissen und der Zeitdauer von Computerspielen besteht. Aus
diesem Ergebnis kann auch auf die Grundgesamtheit bzw. auf die
Allgemeinheit unter SchülerInnen geschlossen werden, da die Korrelation
signifikant ist. Bezogen auf die einzelnen Zeiterfassungsvariablen (Spielzeit
eigener Computer r= .34, p < .01, Spielzeit Konsole r= .12,
p > .01, Spielzeit Handy r = -.04, p > .05) wurde ermittelt, dass lediglich die
Spielzeit am eigenen Computer mit dem theoretischen Computerwissen in
einem Zusammenhang steht. Die beiden anderen Variablen weisen erstens
einen sehr schwachen Zusammenhang auf und sind zweitens nicht
signifikant.
 Praktisches Computerwissen: Im praktischen Computerwissen wurde bei der
gesamten Spieldauer eine Korrelation von r=.39 mit einer Signifikanz von p
< .01 errechnet. Es handelt sich also um einen mittleren Zusammenhang.
Für das Spielen am eigenen Computer ergab sich einen ähnliche Korrelation
(r=.38, p < .01). Die Spieldauer der Konsole zeigt einen schwachen
Zusammenhang (r= .14, p < .05). Über das Spielen am Handy kann wie
beim
theoretischen
Computerwissen
keine
Aussage
über
einen
Zusammenhang getroffen werden (Handy r =.01, p > .05).
 Sicherheit im Umgang mit dem Computer: Für die Theorie, dass die Sicherheit
im Umgang mit dem Computer größer ist, wenn viel computergespielt wird,
zeigt sich ein schwacher, aber signifikanter Zusammenhang (r= .19
p < .01). Wiederum eine gleiches Ergebnis liefert die Prüfung der
Spieldauer
am
eigenen
Computer
(r=.20,
p
<
.01).
Bei
der
Konsolenspieldauer und der Handyspieldauer kann aufgrund des nicht
49
signifikanten Ergebnisses keine Aussage über einen Zusammenhang
getroffen werden (Konsole r= .05, p >.05, Handy r= -.03, p > .05).
 Einstellung zum Lernen und Arbeiten mit dem Computer: Es besteht ebenfalls
wie
in
allen
anderen
Kompetenzkonstrukten
ein
signifikanter
Zusammenhang zwischen der Einstellung und der Computerspieldauer (r=
.28 p < .01). Je höher somit die Spieldauer, desto positiver die Einstelllung
zum Computer als Lern- und Arbeitsmittel. Es zeigt sich außerdem, dass
70,1% der ProbandInnen den Computer für schulische Arbeiten in der
Schule oft bis sehr oft nützen, für schulische Arbeiten zu Hause sogar
83,3%.
Der Zusammenhang von Einstellung und Spieldauer am eigenen
Computer ist wiederum fast ident mit der Gesamtspieldauer (r= .26,
p < .01). Über einen Zusammenhang von Handy- und Konsolenspieldauer
und der Einstellung zum Computer als Lern- und Arbeitsmittel kann
wiederum keine Aussage getroffen werden (Konsole r = .09, p > .05,
Handy r= .05, p > .05).
Die Ursache für die nicht signifikanten Zusammenhänge bei der Spielzeit mit
der Konsole oder dem Handy kann der hohe Anteil von „Nichtspielern“ sein. 51% der
ProbandInnen gaben an, gar nicht mit einer Konsole zu spielen, genauso wie mit dem
Handy mit einem Prozentanteil von 41%. Zur Ermittlung eines Zusammenhangs von
Handy- bzw. Konsolenspielzeit und Computerkompetenz müsste man eventuell den
Stichprobenumfang erweitern.
Zur Erinnerung: Die Hypothese eins (H1) sollte prüfen, ob jene SchülerInnen,
die mehr Zeit mit Computerspielen computerkompetenter sind. Es kann unter
Betrachtung aller vier Konstrukte (siehe Tab. 4) die Hypothese bestätigt werden, dass
bei einer hohen Spieldauer die Computerkompetenz höher ist und somit die Zeitdauer
am Computer als förderlicher Aspekt zur Computerkompetenz gesehen werden kann.
Dass Computerspiele im Edutainment-Bereich lernförderliche Aspekte
aufweisen, wurde bereits mehrfach bestätigt. Als Beispiel sei hier die Studie von
Huizenga et al. (2009) genannt, welche überprüfte, ob SchülerInnen bessere
Lernergebnisse erzielen, wenn der Lehrstoff in Videospiele eingebunden wird. Mittels
eines Experiments wurde festgestellt, dass jene SchülerInnen weitaus größere
50
Lernerfolge zeigten, als die Kontrollgruppe, welche einen klassischen Unterricht
erhielt.
In dieser Studie galt es allerdings zu überprüfen, ob informelle Videospiele
ebenfalls einen derartigen Lerngewinn in Bezug auf die Computerkompetenz zeigen.
Natale (2002) argumentierte in seiner Literaturstudie, dass sich Computerspiele in den
letzten
Jahrzehnten
derart
entwickelt
haben,
dass
diese
erheblich
zur
Computerkompetenz beitragen können.
Schrader & McCreery brachten bei einer ähnlichen Forschung wie dieser in
Erfahrung, dass SpielerInnen von Massively Multiplayer Online Games mehr
technologische Kompetenzen oder kognitive Fähigkeiten und Performance entwickeln
– jedoch lediglich auf die Spielexpertise bezogen (Schrader & McCreery, 2007).
Weiters schätzen WenigspielerInnen ihre Computerkenntnisse schlechter ein als
VielspielerInnen. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass häufiges
Computerspielen zu einer höheren Computerkompetenz führt (Natale, 2002).
Diese Annahme kann mittels der vorliegenden Forschung teilweise bestätigt
werden. Auch ProbandInnen aus einer Studie von Hong und Lui (2003)wurde
aufgetragen,
verschiedene
Computerspiele
auszuprobieren.
Aufgrund
der
unterschiedlichen Aktionen im Spiel konnte herausgefunden werden, dass
Spielnovizen nach einer Trial-and-Error-Methode vorgehen, während Spielexperten
strategischer und problemlösungsorientierter vorgingen.
51
7.2.2 Nebentätigkeiten als Drittvariablen von Computerkompetenz
Abbildung 11: Anderweitige Tätigkeiten am Computer
Da allerdings die meisten SchülerInnen der Untersuchung ihren Computer
auch für andere Tätigkeiten verwenden (siehe Abb. 11), muss davon ausgegangen
werden, dass auch dieser Umgang zu einer höheren Computerkompetenz führt. Dies
bestätigte eine Korrelation nach Pearson mit der Gesamtzeit, die am Computer
verbracht wird. TECOWI: r=.51, p< .001; PRACOWI: r=.57, p < .01; FIDEC r=
.49, p< .001, SUCA r= .42, p< .01). Es müssen demnach auch andere Faktoren die
Entwicklung der Computerkompetenz begünstigen. Deshalb wurde zusätzlich eine
Regressionsanalyse durchgeführt um zu erfahren, in wie weit das Computerspielen
eine zusätzliche Aufklärung zur Computerkompetenz gibt.
52
7.2.3 Regressionsanalyse - Computerspielzeit
Tabelle 5: Regressionsanalyse - Modellzusammenfassung
Fidec
Suca
Tecowi
Pracowi
.07**
7.17
.12***
11.08
.33***
45.28
.27***
34.14
.04**
8.43
.04**
8.16
.06***
17.23
.06***
16.67
.18***
4.39
.12**
2.89
.11***
3.57
.09**
2.62
.02*
5.08
.00
.83
.01
3.51
.02**
7.19
Geschlecht/Alter
ΔR2
F
IT-Schwerpunkt
ΔR2
F
Nutzung / Zugang
ΔR2
F
Spielzeit am Computer
ΔR2
F
Anmerkungen: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001
Mit jedem der vier Konstrukte für Computerkompetenz wurde eine hierarchische
Regressionsanalyse
durchgeführt.
In
einem
ersten
Schritt
wurden
die
Kontrollvariablen Geschlecht und Alter analysiert. In einem zweiten Schritt wurde der
IT-Schwerpunkt der Klassen in die Gleichung eingebunden. Als drittes wurde die
Drittvariable der Nutzungsaktivitäten sowie der Zugang zu einem Computer
eingebunden. Der letze Schritt zeigt die Integration der Computerspielzeit (siehe
Tab.5).
53
Tabelle 6: Regressionsanalyse – einzelne Prädikatoren
Computerspielzeit
Fidec
Prädikatoren
B
SE B
Suca
β
B
SE B
Tecowi
β
B
SE B
Pracowi
β
B
SE B
β
Step 1
Geschlecht
.26
.07
.27***
.47
.10
.34***
4.72
.50
.57***
4.41
.54
.52***
Alter
.02
.03
.04
.06
.05
.09
.69
.23
.18**
.51
.25
.13*
.22
.08
.22**
.32
.11
.21**
2.30
.55
.26***
2.41
.59
.27***
Berufliche Nutzung
-.00
.04
-.01
-.14
.06
-.20*
-.22
.26
-.05
-.11
.29
-.03
Chat
.15
.04
.30***
.12
.06
.16*
-.08
.27
-.02
.76
.29
.17*
Schulische Arbeiten
.08
.04
.15*
.19
.06
.24**
.06
.30
.01
-.14
.33
-.03
Programmieren
-.01
.03
-.03
.06
.05
.10
.73
.22
.22**
.08
.2
.02
Musik
.04
.03
.09
.01
.05
.02
.13
.22
.03
.34
.24
.09
Andere
-.08
.03
-.17*
-.10
.05
-.16*
.28
.25
.07
.08
.27
.02
-.00
.01
-.02
.00
.02
.01
.23
.10
.14*
.25
.11
.15*
Zugang Computer
.22
.10
.16*
.26
.16
.12
1.46
.76
.12 (*)
.71
.83
.06
Zugang Computer Familie
.06
.07
.07
.00
.10
.00
-.02
.49
-.00
-.63
.54
-.07
Kein Zugang
-.50
.45
.08
-1.09
.70
-.11
-9.02
3.35
-.16**
6.74
3.66
-.12
.00
.00
.16*
.00
.00
.07
.00
.00
.12
.01
.00
.17**
Step 2
IT-Bezug
Step 3
Computernutzung in
Jahren
Step 4
Computerspielzeit
Anmerkungen: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001
54
Einstellung zum Lernen und Arbeiten mit dem Computer (FIDEC)
Für die Variable Geschlecht und Alter zeigte sich ein signifikanter Erklärungsgewinn
von ΔR² = .07, F(2, 184) = 7,17, p < .01 (siehe Tab.5). Für die Integration der zweiten
Kontrollvariable,
dem
IT-Schwerpunkt
konnte
ebenfalls
ein
signifikanter
Erklärungsgewinn festgestellt werden (ΔR² = .04, F(1, 183) = 8,43, p < .01). Der
dritte Schritt zweigte den höchsten Erklärungsgewinn von ΔR² = .18, F(10, 171) =
4,39, p < .001. Die Integration der Spielzeit am Computer in die Gleichung ergab
einen signifikanten Erklärungsgewinn von ΔR² = .02, F(1, 172) = 5,08, p < .05.
Bei Betrachtung der einzelnen Prädikatoren (Tab.6) wurden signifikante
Zusammenhänge für das gesamte Modell bei den Variablen Chat (β = .30, p < .001),
Geschlecht (β = .27, p < .001), IT-Bezug (β = .22, p < .01), Schulische Arbeiten (β =
.15, p < .05), andere Nutzungsaktivitäten (β = -.17, p < .05), eigener Zugang zum
Computer(β = .16, p < .05) und der Computerspielzeit (β = .16, p < .05) errechnet.
Die Ergebnisse können so interpretiert werden, dass insbesondere Benutzer
von Chat und Instant Messaging eine positivere Einstellung zum Computer als Lernund Arbeitsmittel aufweisen. Ebenso verhält es sich mit männlichen Nutzern und ITausgebildete Personen. Wer einen eigenen Computer besitzt, ist ebenfalls positiver
eingestellt. Die Computerspielzeit begünstigt diese Einstellung nur geringfügig.
Dieses Ergebnis ist aber immerhin signifikant, sodass auf die Grundgesamtheit
geschlossen werden kann.
Sicherheit im Umgang mit dem Computer (SUCA)
Die Kontrollvariablen Geschlecht und Alter zeigten in Bezug auf die Sicherheit im
Umgang mit dem Computer einen signifikanten Erklärungsgewinn von ΔR² = .12,
F(2, 183) = 11,08, p < .001 (siehe Tab.5). Im zweiten Schritt zeigte die Integration
des IT-Schwerpunktes einen Erklärungsgewinn von ΔR² = .04, F(1, 182) = 8,16, p <
.01. Die Integration der Nutzungsaktivitäten und des Zugangs zu einem Computer
lieferte einen weiteren signifikanten Erklärungsgewinn (ΔR² = .18, F(10, 127) = 2,89,
p < .001). Für die Spielzeit am Computer konnte keine zusätzliche Aufklärung
errechnet werden.
Bei Betrachtung der einzelne Prädikatoren konnte beim Geschlecht (β = .34,
p < .001), beim IT-Bezug (β = .21 p < .01), bei den Nutzungsaktivitäten Chat
(β = .16, p < .05) und schulische Arbeiten (β = .24, p < .01) ein positiver signifikanter
55
Zusammenhang ermittelt werden. Bei der Variable „schulische Arbeiten in der
Schule“ (β = -.20, p < .05) und der Variable „andere Aktivitäten“ (β = -.16 p < .05)
wurden negative Zusammenhänge ermittelt (siehe Tab. 6).
Die Computerspielzeit gibt keinen zusätzlichen Erklärungsgewinn für die
Kompetenz
„Sicherheit
im
Umgang
mit
einem
Computer“.
Durch
die
Regressionsanalyse wurde ermittelt, dass Männer mehr Sicherheit aufweisen als
Frauen. Auch SchülerInnen mit IT-Schwerpunkt und jene, die den Computer für
schulische Arbeiten verwenden, weisen eine höhere Sicherheit im Umgang mit dem
Computer auf. Wer den Computer nur für schulische Arbeiten in der Schule nützt, ist
jedoch unsicherer.
Theoretisches Computerwissen (TECOWI)
Die Variablen Geschlecht und Alter liefern einen signifikanten Erklärungsgewinn
bezüglich des theoretischen Computerwissens (ΔR² = .33, F(2, 184) = 45,28,
p < .001). Bei Integration des IT-Schwerpunkts ergibt sich ein signifikanter
Erklärungsgewinn von ΔR² = .06, F(1, 183) = 17,23, p < .001. Beim dritten Schritt
wurden die Nutzungsfaktoren integriert, welche einen signifikanten Erklärungsgewinn
von ΔR² = .11, F(10, 173) = 3,57, p < .001 liefern. Für die Spielzeit am Computer
wurde kein zusätzlicher Erklärungsgewinn errechnet (Tab.5).
Die
einzelnen
Prädikatoren
zeigen
signifikante
Zusammenhänge
im
Geschlecht (β = .57, p < .001), im Alter (β = .18, p < .01), im IT-Bezug (β = .26,
p < .001), im Programmieren (β = .22, p < .01) und in der Computernutzung in Jahren
(β = .14, p < .05). Ein negativer Zusammenhang zeigt sich im Zusammenhang mit der
Variable „kein Zugang zu einem Computer“ (β = -.16, p < .01).
Die Computerspielzeit liefert auch hier keinen zusätzlichen Erklärungsgewinn
in Zusammenhang mit dem theoretischen Computerwissen. Wiederum wurde aber
gezeigt, dass Männer und SchülerInnen mit IT-Ausbildung ein höheres theoretisches
Computerwissen aufweisen. Die Aktivität „Programmieren“ und die Erfahrung mit
einem Computer (Alter und Computernutzung in Jahren) begünstigt zudem diesen
Teilaspekt der Computerkompetenz. Wer keinen Zugang zu einem Computer besitzt,
der hat auch weniger theoretisches Computerwissen.
56
Praktisches Computerwissen (PRACOWI)
Auch für das letzte Konstrukt (siehe Tab.4) wurden die Kontrollvariablen Geschlecht
und Alter analysiert, die einen signifikanten Erklärungsgewinn liefern ΔR² = .27,
F(2, 184) = 34,14, p < .001. Ein zweiter Schritt zeigte die Integration von ITSchwerpunkten, welche ebenfalls einen signifikanten Erklärungsgewinn lieferte,
ΔR² = .06, F(1, 183) = 16,67, p < .001. In einem dritten Schritt wurden die
Nutzungsfaktoren in die Gleichung integriert, ΔR² = .09, F(10, 173) = 2.62, p < .01.
Im letzten Schritt wurde die Computerspieldauer am Computer integriert, die einen
signifikanten Erklärungsgewinn bringt ΔR² = .02, F(1, 172) = 7,19, p < .01.
Betrachtet man sich die einzelnen Prädiktoren (siehe Tab. 5), so sind für das
gesamte Modell signifikante Zusammenhänge des praktischen Computerwissens mit
dem Geschlecht (β = .52, p < .001), dem Alter (β = .13, p < .05), dem IT-Bezug
(β = .27, p < .001), der Nutzung von Chats (β = .17, p < .05) und der
Computernutzung in Jahren (β = .15, p < .05) sowie der Computerspielzeit (β = .17,
p < .01) festzustellen.
Dies bedeutet, dass Männer sowie eine IT-Ausbildung eine höheres
praktisches Computerwissen haben als Frauen und nicht IT-ausgebildete Personen.
Das Alter, die Erfahrung mit dem Computer und die Nutzung von Chats tragen zu
einer zusätzlichen Aufklärung bei. Auch hier sind die Ergebnisse besser, je älter man
ist, je mehr Erfahrung man hat und je häufiger man in Chat-Foren aktiv ist. Die
Computerspielzeit liefert dafür noch 17% zusätzliche Aufklärung zum praktischen
Computerwissen. Wer häufig computerspielt, der hat auch eine höhere praktische
Computerkompetenz.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass durch das Spielen von Computerspielen das
praktische Computerwissen und die Einstellung zum Computer als Lern- und
Arbeitsmittel gefördert werden. Betrachtet man alle Kompetenzkonstrukte, so wurde
ermittelt, dass Burschen wesentlich computerkompetenter sind als Mädchen und eine
computerbezogene Ausbildung die Kompetenz erhöht.
7.3 Genre und Computerkompetenz
Zur Überprüfung der Hypothese zwei wurde angesichts des bereits ermittelten
Geschlechterunterschieds eine Trennung von Männern und Frauen vorgenommen.
Dies soll ersichtlich machen, ob bei Männern bzw. Frauen zwischen einem speziellen
57
Genre und der Computerkompetenz ein Zusammenhang besteht. Die Einteilung der
von den ProbandInnen genannten Spiele in die elf Genres erfolgte mittels
Spielbeschreibungen durch die Untersuchungsleiterin (siehe Angang 2).
Zur Auswertung wurden die drei beliebtesten Spielgenres von Männern und
Frauen gefiltert. Die Computerkompetenz, welche die ProbandInnen in diesem
Spielgenre besaß wurde mit der Computerkompetenz der übrigen ProbandInnen
verglichen. Als Auswertungswerkzeug wurde ein T-Test angewandt.
Genreeinfluss auf die Computerkompetenz bei Jungen
Die drei beliebtesten Spielgenres von Jungen (N = 84) in der Stichprobe waren
Fantasy-/Role-playingspiele (N= 16), Fighter-Spiele (N= 14) und Sports-Spiele (N=
11). Der Mittelwertsvergleich ergab, dass Spieler von Fantasy-/Role-playingspielen
sowohl ein höheres theoretisches als auch praktisches Computerwissen aufweisen als
Spieler von anderen Genres (siehe Tab. 7). Hierbei sei aber auch gesagt, dass alle
Spieler, welche in dieses Genre fielen, zumindest das Computerspiel „World of
Warcraft“ als eines ihrer Lieblingsspiele nannten. Man kann deshalb sogar sagen, dass
das Spielen des Computerspiels „World of Warcraft“ die Computerkompetenz bei
Männern begünstigt.
Bei Spielern von Sportspielen zeigt sich der gegenteilige Effekt. Jene Spieler
weisen
eine
niedrigere
Computerkompetenz
in
allen
vier
Computerkompetenzkonstrukten auf (siehe Tab. 7). Sowohl im theoretischen als auch
im praktischen Computerwissen sind Spieler von Sportspielen im Allgemeinen
schlechter als die Spieler anderer Genres. Sie sind außerdem negativer zum Computer
als Lern- und –Arbeitsmittel eingestellt als auch unsicherer im Umgang mit dem
Computer.
Für Spieler von Fighter-Spielen ließen sich keine signifikanten Ergebnisse
ermitteln.
58
Tabelle 7: Genreeinfluss bei Jungen
Fantasy/Role-playing
ja
Tecowi
M=
Pracowi
M=
nein
15.06* M = 12.47*
(SD = 3.02)
Sports
(SD = 3.80)
Ja
nein
M= 9.45*** M= 13.68***
(SD = 3.45)
(SD = 3.50)
16.56** M = 14.18** M= 10.82*** M = 15.39***
(SD = 2.67)
(SD = 3.41)
Fidec
Suca
(SD = 2.82)
(SD = 2.89)
M=3.95* (SD M=
4.27*
= 0.47)
(SD = 0.39)
M=3.90**
M=
(SD = 0.52)
(SD = 0.55)
4.47**
Anmerkungen: * p < .05; ** p < .01; *** p < .001
Genreeinfluss auf die Computerkompetenz bei Mädchen
Die beliebtesten Genres der Mädchen (N= 120) in der Stichprobe waren Parlor-games
(N = 20), Simulationsspiele (N = 19) und Activity-Games (N = 14).
Es kann keine Aussage getroffen werden, ob auch Mädchen von einem
gewissen Spielgenre zur Gewinnung von Computerkompetenz profitieren, da keine
signifikanten Ergebnisse ermittelt wurden.
Chuang erforschte in Bezug auf die Spielgenres, dass „cause-and-effekt
games“ strategisch-analytisches Denken begünstigen (Rapeepisarn et al., 2008).
Rapeepisarn et al. (2008) kombinierten zudem die Studie von Chuang mit den
möglichen lernförderlichen Spielgenres von Prensky, welche zu der Annahme führte,
dass SpielerInnen von role-playing games eher praktisch orientiert lernen. In Bezug
auf die Ergebnisse dieser Studie klingt es daher sehr plausibel, dass das Spielen von
Fantasy-/Rollenspielen praktische Computerkompetenzen fördern. Gebel et.al.
untersuchten beispielsweise auch, welche Art von Spielen technisches Wissen
beansprucht. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass Spiele wie Warkraft 2 und 3,
Neverwinter Nights, Silent Hill und Star Wars, welche den Fantasy-/Rollenspielen
zuzuordnen sind, einen sehr hohen Gehalt an technischem Know-How im Umgang
mit dem Computer aufweisen. In dieser Studie wurden allerdings auch AdventureSpiele als sehr technisch anspruchsvolle Spiele identifiziert, welche in dieser Studie
59
aber keinen Zusammenhang mit dem TECOWI oder PRACOWI zeigten
(Gebel et al. 2005). Buckley & Anderson berichten ebenfalls, dass Simulations- und
Rollenspiele es erlauben, Variablen zu verändern, wie es in der realen Welt nicht
möglich ist, und durch deren Ausprobieren komplexe Verhaltensmuster angelernt
werden (Buckley & Andersen, 2006), sodass sich diese SpielerInnen vermutlich in
komplexen Systemen wie in Computerprogrammen oder ähnlichem besser zurecht
finden.
7.4 Kognitive / motorische Computerspiele und Computerkompetenz
Für die Beantwortung der Hypothese drei (H3) wurden aus den Angaben der fünf
Lieblingsspiele der SchülerInnen die überwiegende kognitive oder motorische
Ausrichtung mittels Spielbeschreibungen im Internet recherchiert. Einige der
SchülerInnen gaben – wie bei der vorigen Hypothesenprüfung – keine Lieblingsspiele
an, sodass diese für die Berechnung der Zusammenhänge ausgeschlossen wurden
(N = 150, fehlend = 54). 48,7% (73) der ProbandInnen spielen kognitiv orientierte
Computerspiele, 51,3 % (77) motorisch orientierte. Es herrscht somit eine
Gleichverteilung unter den befragten Personen.
Es wurde die Hypothese aufgestellt, dass zwischen kognitiv ausgerichteten
Spielen ein positiver Zusammenhang zum theoretischen Computerwissen besteht und
dass
zwischen
motorisch
ausgerichteten
Spielen
und
dem
praktischen
Computerwissen ebenfalls ein positiver Zusammenhang besteht.
Zur Überprüfung dieser Behauptung wurde eine einfaktorielle Varianzanlayse
angewandt und anschließend die Mittelwerte verglichen. Personen, welche kognitiv
orientierte Spiele bevorzugen, haben im TECOWI im Durchschnitt zehn Aufgaben
richtig gelöst (M = 10.04, SD = 4.02). Personen, welche motorisch orientierte Spiele
bevorzugen, konnten um eine Aufgabe mehr lösen (M = 11.23, SD = 4.28). Mit einer
Signifikanz von p > .05 kann zwar nicht auf die Gesamtheit geschlossen werden, in
der Stichprobe kann allerdings festgestellt werden, dass zwischen kognitiv
orientierten Spielen und dem theoretischen Computerwissen kein Zusammenhang
besteht.
Obwohl
die
Signifikanz
über
der
statistisch
zulässigen
Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% liegt (p= .08) liegt, wird dennoch die Hypothese
60
widerlegt, dass kognitiv orientierte Computerspiele eine Auswirkung auf die Höhe der
theoretischen Computerkompetenz haben.
Für die Überprüfung des Zusammenhangs von motorisch orientierten
Computerspielen und dem praktischen Computerwissen ergaben sich ähnliche
Ergebnisse. Im Durchschnitt konnten jene ProbandInnen 13 Fragen richtig
beantworten (M = 13.05, SD = 4.12) im Gegensatz zu den SpielerInnen, die kognitive
Spiele bevorzugen, welche 12 richtige Antworten im PRACOWI (M = 11.89,
SD = 3.97) gaben. Dieses Ergebnis liegt wiederum an der Signifikanzgrenze (p > .05).
In der Stichprobe besteht somit auch bei motorisch ausgelegten Spielen kein
Zusammenhang mit dem praktischen Computerwissen. Es wird aufgrund der
Signifikanz von p = .08 dennoch die Aussage getroffen, dass auch der zweite Teil der
Hypothese widerlegt wurde.
Jenes Ergebnis deckt sich auch mit den Forschungen von Gebel et al. wo
diskutiert wird, welche Spiele Medienkompetenzen fördern. Kognitive Spiele, welche
problemlösendes
Denken
und
schlussfolgern
begünstigen,
haben
keinerlei
Förderpotenzial für Medienkompetenzen, genauso wie sensomotorisch ausgelegte
Spiele, welche ebenfalls nur die Auge-Hand-Koordination fördern und die
Reaktionsgeschwindigkeit. Die Förderung von medienbezogenen Kompetenzen
wurde auch bei Gebel nicht festgestellt (Gebel et al., 2005).
61
Tabelle 8: Korrelationen Hypothesen 4 & 5
Tecowi
Pracowi
Suca
Fidec
Konsole
Windows-
Handy
Tastatur
Maus
Joystick
Controler
PC
1
Tecowi
1
2
Pracowi
.73**
1
3
Suca
.44**
.47**
1
4
Fidec
.35**
.40**
.69**
1
5
Konsole
.14**
.16**
.12
.04
1
6
Windows-PC
.14**
.25**
.13
.19**
.12
1
7
Handy
-.12
-.08
-.20**
-.01
.08
.35
1
8
Tastatur
.34**
.42**
.18*
.15*
.14*
..63**
.17*
1
9
Maus
.23**
.32**
.19**
.19**
.08
.67**
.17*
.75**
1
10
Joystick
-.12
-.10
-.11
-.11
.18*
.09
.14*
.13
.06
1
11
Controler
.11
.16*
.08
.01
.82**
.09
.08
.13
.03
.31**
Anmerkungen: ** p< .01, * p< .05
62
1
7.5 Hardware und Computerkompetenz
Es galt zu überprüfen, ob das Spielen mit dem „Personal Computer“ zu einer
höheren Computerkompetenz führt. Die Annahme ist also: Je öfter die Verwendung
des „Personal Computers“, desto höher die Computerkompetenz und je höher die
Verwendung anderer Hardware-Geräte, desto niedriger die Computerkompetenz. Als
„Personal Computer“ wurde nur der Zusammenhang mit dem „Windows-PC“
überprüft, da 177 SchülerInnen der 204 Befragten angaben, nie mit einem
„Macintosh-PC“ zu arbeiten. Zur Überprüfung der Hypothese wurde die Verwendung
der
drei
verbleibenden
Hardwaregeräte
mit
allen
vier
Konstrukten
der
Computerkompetenz eine Korrelation nach Spearman berechnet.
Im praktischen Computerwissen zeigte sich ein signifikanter Zusammenhang
von r =.25 (p < .01), welcher jedoch eher schwach ist (siehe Tab. 8).Dies bestätigt,
dass je öfter der „Windows-PC“ genutzt wird, desto höher ist das praktische
Computerwissen. Bei der Häufigkeit der Verwendung einer Konsole war ebenfalls ein
signifikanter Zusammenhang erkennbar, welcher ebenfalls nur schwach ist (r= .16,
p < .01). Kein signifikantes Ergebnis konnte für den Zusammenhang von Handy und
praktischem Computerwissen ermittelt werden.
Der Zusammenhang von theoretischem Computerwissen und der Häufigkeit
der Verwendung eines „Windows-PCs“ ist zwar signifikant (siehe Tab. 8), jedoch
eher schwach mit einer Korrelation von r =.14. Dies ist ebenfalls für die Hardware
„Konsole“ zu erkennen (r= .14). Für die Hardware „Handy“ konnte wiederum kein
signifikanter Zusammenhang errechnet werden.
Es wurde weiters erhoben, ob auch bei häufiger Verwendung eines „WindowsPcs“ die Sicherheit im Umgang mit dem Computer steigt. Der Zusammenhang ist sehr
schwach mit r=.16 (p <.05). Ein gleiches Ergebnis zeigt sich wiederum bei der
Hardware „Konsole“ mit einer Korrelation von r =.13. Dieses Ergebnis liegt knapp
über der Signifikanzgrenze mit p >. 05. Der höchste Zusammenhang lässt sich hier
beim Handy erkennen. Es besteht ein negativer Zusammenhang zwischen der
Verwendung des Handys und der Sicherheit im Umgang mit dem Computer mit einer
Korrelation von r = -.20 (p <.001). Dies bedeutet, dass bei häufiger Verwendung des
Spielmediums Handys die Sicherheit im Umgang mit dem Computer sinkt.
Zuletzt wurde noch getestet, ob die häufige Verwendung des „Windows-Pcs“
in einem positiven Zusammenhang zur Einstellung zum Lernen und Arbeiten mit dem
63
Computer steht. Die Hypothese wurde bestätigt. Zwischen der Verwendung des
„Windows-Pcs“ und der Einstellung konnte eine Korrelation von r = .19 (p <.001)
ermittelt werden. Dieser Zusammenhang ist ebenfalls – wie auch bei den anderen
Konstrukten – aber eher schwach.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass SchülerInnen, welche häufig
einen „Windows-Pc“ zum Spielen verwenden ein leicht höheres theoretisches und
praktisches Computerwissen haben, dies jedoch auch für SpielerInnen zutrifft, die
häufig eine Spielkonsole verwenden. Auch in der Sicherheit im Umgang mit dem
Computer herrscht annähernd derselbe Zusammenhang, sodass die Hypothese
widerlegt werden muss (siehe Tab. 8). Es trifft demnach nicht zu, dass bei häufigem
Spielen mit einem „Windows-Pc“ die Computerkompetenz steigt.
Aus der Überprüfung der Hypothese geht allerdings hervor, dass ein negativer
Zusammenhang zwischen dem häufigen Spielen mit dem Handy und der Unsicherheit
im Umgang mit dem Computer besteht.
Wie schon mehrfach angeführt, begünstigen im Speziellen Konsolen wie Wii
u.ä. den Aufbau von motorischen Fähigkeiten. Im medizinischen Bereich werden für
Rehabilitationszwecke derartige Simulationen mit Erfolg verwendet (Hill in Sill,
2009). Dennoch berichten die Patienten über Schwierigkeiten in der Bedienung der
Instrumente (Lewis et al., 2006). Dies bedeutet, dass sie über den Zeitraum der
Verwendung nicht gelernt haben, mit dem Gerät korrekt umzugehen. Vermutlich
ergeben sich daher auch für diese Forschung die Ergebnisse, dass das Verwenden
einer speziellen Hardware noch keinen kompetenten Umgang mit dieser fördert
geschweige denn diese auf andere Trainings korrekt anzuwenden. Vielleicht komme
es, wie in der zweiten Hypothese belegt, auf die Software des Spiels an. In einer
nächsten Hypothese soll aber auch geprüft werden, ob es einen Zusammenhang mit
den daran angeschlossenen Eingabegeräten und der Computerkompetenz gibt.
Die Ergebnisse dieser Forschung sprechen gegen die Studie von Ratan &
Ritterfeld (2009), welche erforschten, dass Konsolenspiele einen wesentlich höheren
Lerneffekt aufweisen sollen als Spiele, die mit dem „Personal Computer“ ausgeführt
werden. Die unterschiedlichen Ergebnisse lassen sich vermutlich darauf zurückführen,
dass der „Lerneffekt“ viele verschiedene Kompetenzen beinhalten kann.
64
7.6 Eingabegeräte und Computerkompetenz
Zur Überprüfung des Zusammenhangs von der Häufigkeit der Benutzung eines
Eingabegerätes zum Spielen und der Höhe der Computerkompetenz wurde ebenfalls –
wie in der vorigen Hypothesenprüfung – eine Korrelation nach Spearman mit den vier
Konstrukten der Computerkompetenz berechnet. 164 Personen (80%) der befragten
Personen gaben an, nie einen Joystick zu verwenden, so dass keine signifikanten
Ergebnisse dazu errechnet werden konnten. Somit kann nicht festgestellt werden, ob
es einen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit der Spielnutzung von Joysticks mit
der Computerkompetenz gibt. Es wird daher auf dieses Eingabegerät nicht weiter
eingegangen.
Je häufiger SpielerInnen eine Tastatur zum Spielen verwenden, desto höher ist
dessen theoretisches Computerwissen (r= .34, p < .01). Diese Korrelation bedeutet,
dass zwischen sehr häufigem Spielen und dem theoretischen Computerwissen ein
Zusammenhang besteht. Beim Eingabegerät „Maus“ fällt der Zusammenhang mit dem
theoretischen Computerwissen niedriger aus mit einer Korrelation von r= .23
(p < .01). Für die Hardware „Controler“ kann keine Aussage über einen
Zusammenhang getroffen werden. Somit gilt, dass das Spielen auf einer Tastatur zu
einem höheren theoretischen Computerwissen führt als das Spielen mit einer Maus.
Über den Zusammenhang von praktischem Computerwissen und der
Häufigkeit in der Nutzung der Eingabegeräte lässt sich beobachten, dass mit dem
Eingabegerät Controler der schwächste Zusammenhang besteht (r = .16, p < .05), für
die Maus ein mittlerer Zusammenhang (r = .32, p <.01) und für das Eingabegerät
Tastatur ein mittlerer bis starker Zusammenhang (r =.42, p < .01). Es lässt sich
schlussfolgern, dass die Benutzung eines Controlers am wenigsten für das praktische
Computerwissen förderlich ist, wohingegen die Maus und Tastatur einen wesentlich
höheren förderlichen Beitrag dazu leisten.
Die Nutzung der Eingabegeräte Maus und Tastatur bringen für den Umgang
mit dem Computer etwas mehr Sicherheit. Hier lassen sich schwache Korrelationen
erkennen (Maus: r =.19, Tastatur: r= .18). Diese sind beide signifikant (siehe Tab. 8).
Es kann aber nicht davon ausgegangen werden, dass ein spezielles Eingabegerät zu
mehr Sicherheit führen würde. Tastatur und Maus zeigen annähernd gleich schwache
Korrelationen.
65
Fazit: Hypothese fünf (H5) bestätigt sich im Zusammenhang mit dem
praktischen Computerwissen, nämlich dass Tastatur und Maus dieses am meisten
fördert und der Controler am wenigsten. Auch das theoretische Computerwissen steigt
bei der Verwendung von Tastatur, gefolgt vom Eingabegerät „Maus“ beim Spielen
von Computerspielen. Für die Sicherheit im Umgang mit dem Computer sowie zur
Einstellung zu Lernen und Arbeiten mit dem Computer kann keine Aussage darüber
getroffen werden, ob ein spezielles Eingabegerät zu mehr Sicherheit bzw. einer
besseren Einstellung führt (siehe Tab. 8).
Die ermittelten Ergebnisse decken sich mit den Berichten von Buckley &
Anderson. Mediziner, welche mittels Computersimulationen ihre Operationen
trainieren, machen in realen Operationen weniger Fehler (Rosser zit. nach Buckley &
Anderson, 2006). Dies schilderte bereits auch Prensky (2006) am Beispiel eines
Arztes, welcher bestätigte, die selbe Auge-Hand-Koordination wie bei Videospielen
zu benutzen. Jene Forschungen würden für die Ergebnisse dieser Studie bedeuten,
dass ein häufiges Trainieren mit Maus und Tastatur durch Computerspiele auch Fehler
beim Arbeiten am Computer reduziert. Eventuell daraus resultiert der Zusammenhang
von Maus, Tastatur und Windows-PC mit dem TECOWI und PRACOWI. Auch
Natale (2002) bestätigte, dass Computerspiele den Umgang mit Tastatur, die
Vertrautheit mit Computeranwendungen und andere Fähigkeiten, welche für das
Benutzen des Computers und dessen fachgerechte Anwendung notwendig sind,
fördern.
7.7 Schultypen im Vergleich
Im Schultypenvergleich zeigt sich mittels einer One-Way Anova und eines ShefféTests (siehe Abb. 13), dass SchülerInnen einer Handelsakademie im Umgang mit dem
Computer sicherer sind als SchülerInnen einer HTL (p < .01) oder einer HBLA
(p < .05). Es konnte außerdem herausgefunden werden, dass SchülerInnen einer AHS
ebenfalls sicherer im Umgang mit dem Computer sind als die Schultypen der HTL
(p < .05) und der HBLA (p < .05). Über die beiden anderen Konstrukte der
Computerkompetenz (TECOWI und PRACOWI) konnten keine signifikanten
Unterschiede errechnet werden. Bei der AHS zeigte sich außerdem, dass jene
SchülerInnen eine positivere Einstellung zum Computer als Arbeitsmittel aufweisen
als SchülerInnen einer HBLA (p < .05). Auch die SchülerInnen der Handelsakademie
sind gegenüber der Verwendung des Computers als Arbeitsmittel positiver eingestellt,
66
als SchülerInnen der HBLA (p < .001). Bezüglich der anderen Schultypen konnten
keine signifikanten Unterschiede herausgefunden werden.
Abbildung 12: Schultypen im Vergleich
Wie in Kapitel vier angesprochen, wurde aufgrund der Störvariablen erhoben, ob sich
signifikante Unterschiede in der Computerkompetenz bei jenen SchülerInnen zeigen,
welchen durch die Schulform im Bereich Informationstechnologie besonders gebildet
sind. Aus den Klassenangaben wurde gefiltert, ob es sich um eine Schule mit oder
ohne IT-Schwerpunkt handelt. Eine Klasse mit beispielsweise dem Zusatz „it“ in der
Klassenbezeichnung ließ sich als Schwerpunktklasse identifizieren.
In Bezug auf alle vier Konstrukte der Computerkompetenz konnten signifikante
Ergebnisse gezeigt werden (p < .001). In der Abb. 12 sieht man, dass das Konstrukt
FIDEC nur einen geringen Unterschied zwischen SchülerInnen aus IT-Schwerpunkten
(M= 4.22) und ohne IT-Schwerpunkten (M= 3.93) zeigt. Ein etwas höherer
Unterschied lässt sich bei der Sicherheit mit dem Computer feststellen (mit ITSchwerpunkt: M= 4.36 / ohne IT-Schwerpunkt: M= 3.89). Besonders deutlich fallen
die unterschiedlichen Ergebnisse der Wissenstests TECOWI und PRACOWI auf.
Während SchülerInnen ohne IT-Bezug im TECOWI nur durchschnittlich M = 8.77
(SD= 3.54.) Fragen richtig beantworten konnten, erzielten SchülerInnen mit IT-Bezug
durchschnittlich M = 12.66 (SD= 3.91) korrekte Antworten. Beim praktischen
Computerwissen erreichten SchülerInnen ohne IT-Bezug einen Mittelwert von M =
67
10.42 (SD= 3.67) korrekten Antworten im Gegensatz zu SchülerInnen mit IT-Bezug
(M = 14.22, SD=3.95). Demnach kann gesagt werden, dass die Schulbildung im
Wissensbereich einen Einfluss auf die Computerkompetenz hat (siehe Abb. 13 und
Abb. 14). Die Ausreißer sagen aus, dass auch zwei SchülerInnen ohne ITSchwerpunkt ein hohes theoretisches Computerwissen besitzen, genauso wie
SchülerInnen mit IT-Schwerpunkt wenig Computerkompetenz aufweisen. Auffällig
ist ProbandIn Nr. 49, welche bei allen der vier Kompetenzkonstrukte als Ausreißer
gelistet wird. Er müsste demnach für weiterführende Berechnungen mit der Variable
„IT-Ausbildung“ aus dem Datensatz ausgeschlossen werden.
Mittels einer Kreuztabelle von den Variablen Geschlecht und IT-Ausbildung konnte
ermittelt werden, dass 91 der 129 ProbandInnen ohne IT-Schwerpunkt Frauen waren.
Die Unterschiede sind vermutlich nicht auf die Ausbildung, sondern wiederum auf
das Geschlecht zurückzuführen, da Frauen weniger Computerkompetenz besitzen als
Männer. Verzerrungen in den Mittelwerten sind demnach möglich.
Abbildung 13: Vergleich mit und ohne IT-Schwerpunkt Tecowi und Pracowi
68
Abbildung 14: Vergleich mit und ohne IT-Schwerpunkt Fidec und Suca
Die Ergebnisse von Schaumburg decken sich fast gänzlich mit jenen dieser
Forschung. Zudem wurde bei Schaumbergs Forschung ein adaptierter Fragebogen von
Naumann et al. (2008) verwendet. SchülerInnen von Laptopklassen erzielten bessere
Ergebnisse im theoretischen und praktischen Computerwissen; wenn es um die
Sicherheit im Umgang mit dem Computer geht, so zeigen sich kaum Unterschiede
(Schaumburg, 2001).
7.8 Online- versus Offlinespieler
Zuletzt wurde überprüft, ob das Spielen von Online- oder Offline-Spielen zu einer
höheren
Computerkompetenz
führt.
Online
Spiele
begünstigen
die
Computerkompetenz im Gegensatz zu Offline Spielen. Wer online Spiele spielt, der
hat ein höheres praktisches Computerwissen (r= .31, p < .01), während sich ein
offline-Spielen sogar negativ auf die Computerkompetenz auswirkt (r= -.14, p <.05).
Bei den anderen Kompetenzaspekten konnten keine signifikanten Zusammenhänge
ermittelt werden.
69
Rückblick und Ausblick
8 Rückblick und Ausblick
In diesem Kapitel sollen nun zusammenfassend noch einmal die wichtigsten
Erkenntnisse und Ergebnisse dieser Arbeit beschrieben werden, an welche Grenzen
diese Untersuchung gestoßen ist und welche Anregungen für weitere Forschungen
gegeben werden können.
8.1 Rückblick
In den ersten Kapiteln wurde erörtert, was unter dem Kompetenzbegriff und unter
dem Begriff der Computerkompetenz verstanden wird. Mertens und Roth lieferten
Antworten darauf: Während Mertens von Basis-, Horizontalqualifikationen,
Breitenelementen und Vintage-Faktoren spricht, plädiert Roth für eine Teilung in
Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz. Den Lesern wurden anschließend vier
Definitionsformen der „Computerkompetenz“ näher gebracht, was schlussendlich zu
der Erkenntnis führte, dass Kompetenz ein sehr dehnbarer Begriff ist, der auf
verschiedene Art und Weise verstanden werden kann. Grund dafür ist, dass
Kompetenz grundsätzlich ein normativer Begriff sei, der sich an den Normen und
Werten der Gesellschaft orientiert und somit ständig ändert.
In einem weiteren Kapitel wurde erörtert, ob Computerspiele überhaupt
Lernpotential aufweisen. Angesichts der vielen negativen Forschungsergebnisse in
Bezug auf das Sozialverhalten, stellte sich die Frage, ob Computerspiele auch positive
Auswirkungen haben – insbesondere im Bereich der Kompetenzförderung. Als erstes
wurde der Computerspielbegriff analysiert, welche gegenüber dem klassischen
„Spielen“ nach Smith folgende zusätzliche Merkmale aufweist: Computerspiele sind
nicht nur visuell sondern haben auch auditive Elemente, zudem wird in Video- und
Computerspiele
unterschieden.
Videospiele
beschreiben
die
Konsolenspiele,
Computerspiele nur jene, die am Personal Computer ausgeführt werden. Der Begriff
„Gameplay“ solle zudem darauf hinweisen, dass ein Computerspiel immer nach
gewissen Regeln verläuft und ein Ziel beinhaltet. Diese haben die Aufgabe, die große
Fülle von Computerspielen in handelbare Segmente zu gliedern. Wonach gegliedert
wird, also welche Genres dafür definiert werden, hängt allerdings von den
Forschungsschwerpunkten der WissenschaftlerInnen ab. Somit gibt es keine richtige
oder falsche Genreklassifizierung. Als LeserIn von anderen Forschungen sollte man
70
allerdings darauf achten, welche Spiele welchen Genres zugeordnet wurden um die
Hypothesenprüfung richtig zu verstehen.
Computerspiele können laut Prensky, Gee, Lieberman u.a. sehr viele
Kompetenzen fördern. Zum einen wurde die Auge-Hand-Koordination genannt, zum
anderen problemlösendes Denken. Viele Fähigkeiten können durch Spielen bzw.
durch Computerspielen erlernt werden – moralisch gute sowie schlechte – was daher
die Computerkompetenz nicht ausschließt und Hoffnung für eine Bestätigung der
Hypothesen gab. Als Grundlage zur Erfassung der Computerkompetenz wurde der
Fragebogen „INCOBI-R“ nach Naumann et al. (2008 & Richter, 2010) herangezogen
und auf die Hypothesen modifiziert. Die Erfassung der vier Konstrukte des INCOBI
(FIDEC; SUCA; PRACOWI und TECOWI) lässt vermuten, dass dieser nach dem
Kompetenzverständnis von Roth verfasst wurde. Folgende Ergebnisse konnten zur
Beantwortung
der
Hypothese
–
ob
ein
Zusammenhang
zwischen
dem
Computerspielen der Computerkompetenz besteht – gefunden werden:
 Zeitlicher Aspekt und Computerkompetenz: Es bestätigte sich, dass die Dauer
der Spielzeit die Computerkompetenz positiv beeinflusst, speziell bei den
Wissenskonstrukten
TECOWI
und
PRACOWI,
wo
eine
mittlere
Korrelationsstärke ermittelt wurde. Mittels einer Regressionsanalyse zeigte
sich
jedoch,
dass
das
Computerspielen
zur
Vorhersage
der
Computerkompetenz nur wenig zusätzliche Aufklärung gibt.
 Genre und Computerkompetenz: Um einer Verfälschung des Ergebnisses
entgegen zu wirken wurden Männer und Frauen hinsichtlich
der
Genrebegünstigung getrennt. Dabei konnte ermittelt werden, dass Sportspiele
bei Männern einen eher negativen Einfluss auf die Computerkompetenz
haben, während Fantasy-/Role-playingspiele diese begünstigen. Für die
Genreauswirkung bei Frauen wurden keine signifikanten Ergebnisse errechnet.
 Kognitive / motorische Computerspiele und Computerkompetenz: Zwischen
kognitiven / motorischen Computerspielen und der praktischen sowie
theoretischen Computerkompetenz konnte kein Zusammenhang festgestellt
werden.
Sowohl
SpielerInnen
von
kognitiven
und
motorischen
Computerspielen erzielten annähernd gleiche Ergebnisse im theoretischen und
praktischen Computerwissen. Die Signifikanz lag allerdings mit p= .08 über
71
der Grenze von p < .05, sodass trotzdem eine allgemein gültige Aussage
getroffen wurde.
 Hardware und Computerkompetenz: Die stärkste signifikante Korrelation
zeigte sich beim Zusammenhang der Computerkompetenz und dem Spielen
auf Handys. Je häufiger mit dem Handy gespielt wird, desto geringer ist die
Sicherheit im Umgang mit dem Computer (r = -.20). In Bezug auf die
eigentliche Hypothese stellte sich heraus, dass SpielerInnen, welche den
Windows-PC benutzen, ein höheres praktisches Computerwissen aufweisen.
 Eingabegeräte und Computerkompetenz: Bei allen vier Konstrukten der
Computerkompetenz kann gezeigt werden, dass ein Spielen auf der Tastatur
mit einer höheren Computerkompetenz einhergeht als ein Spielen mit der
Maus, am höchsten beim praktischen Computerwissen. Über die anderen
beiden Eingabegeräte (Controler und Joystick) konnten keine signifikanten
Ergebnisse ermittelt werden.
Die Hypothesen konnten also teilweise bestätigt werden. Es ist somit nicht gesagt,
dass Computerspielen die Computerkompetenz mit all ihren Anforderungen positiv
beeinflusst. Auch ein negativer Zusammenhang wurde sichtbar gemacht. Dennoch
verspricht Computerspielen die Förderung einzelner Computerkompetenzen. In der
Studie fallen immer wieder nicht signifikante Ergebnisse auf. Mittels der
nachstehenden Kritik sollen Möglichkeiten analysiert werden, dies zu beheben.
Zudem wird die angewandte Forschungsmethode kritisch betrachtet.
8.2 Methodische Kritik
Einige Hypothesen konnten nicht beantwortet werden, da die Stichprobe viele
Merkmalsausprägungen nicht aufwies. So gaben sehr viele ProbandInnen keine
Lieblingsspiele an, sodass in der Hypothese zwei kaum signifikante Ergebnisse
errechnet werden konnten. Man müsste eventuell den Fragebogen verändern, sodass
mindestens ein Spiel genannt werden soll. Speziell bei Hardware und Eingabegeräten
zeigte sich, dass einige Itemausprägungen wenig bis gar nicht ausgewählt wurden. an
Die Stichprobe beinhaltete beispielsweise zu wenig Personen, die die Merkmale
„Spielen mit dem Controler“ oder „Spielen mit dem Joystick“aufwiesen. Über die
Erweiterung eines Stichprobenumfangs könnten hier nähere Forschungsergebnisse
erzielt werden.
72
Die
Hypothesen
dieser
Studie
wurden
mittels
einer
quantitativen
Untersuchung erforscht. Über quantitative Studien können Kompetenzen allerdings
nur bedingt gemessen werden. Die Fragebögen „TECOWI“ und „PRACOWI“ eignen
sich zur Erfassung der kognitiven Seite von Computerkompetenz. Fraglich scheinen
allerdings die affektiven Aspekte, welche lediglich durch die Selbsteinschätzung der
SchülerInnen getroffen wurde. Unter „fraglich“ soll nicht die quantitative
Untersuchung an sich gemeint sein. Man könnte ebenfalls durch Beobachtung der
SchülerInnen über einen längeren Zeitraum deren Maß an Sicherheit im Umgang mit
dem Computer und deren Einstellung zum Computer als Lern- und Arbeitsmittel
quantitativ erfassen. Dies war angesichts der begrenzten Zeit für diese Arbeit
allerdings nicht möglich.
Da es sich außerdem um eine korrelative Studie handelt, können keine
Aussagen darüber getroffen werden, ob Computerspielen die Computerkompetenz
beeinflusst oder ob die Computerkompetenz Computerspielen begünstigt. Zusätzlich
haben
Drittvariablen
einen
erheblichen
Einfluss
auf
die
Höhe
der
Computerkompetenz wie Geschlecht und IT-Ausbildung. Für eine kausale Aussage
könnte
zusätzlich
ein
Experiment
durchgeführt
werden
bzw.
über
eine
Längsschnittstudie erforscht werden, ob bei vermehrtem Computerspielen auch die
Computerkompetenz steigt. Ein Experiment kam für die Forschung hier deshalb nicht
in Frage, da nur über eine längeren Zeitraum alle vier Konstrukte experimentell
erforscht werden hätten können. Eine Einstellung kann über experimentelle
Momentaufnahmen nicht beobachtet werden. Es wurde angenommen, dass nur über
die Beobachtung über einen längeren Zeitraum erforscht hätte werden können, ob sich
bei regelmäßigem Computerspielen die Computerkompetenz verändert.
Eine inhaltliche Kritik wurde mehrmals in den ersten Kapiteln geäußert,
sodass diese hier nicht wiederholt wird.
8.3 Ausblick
In der vorliegenden Forschung konnte – wie bereits mehrmals angesprochen – ein
positiver Zusammenhang zwischen Computerspielen und der Computerkompetenz
ermittelt werden.
73
8.3.1 Lehrpläne
Jene Erkenntnisse geben einen Anstoß dafür, dass die informationstechnologische
Ausbildung an den oberösterreichischen Schulen eine förderlichen Beitrag zur
Computerkompetenz beitragen. Mädchen sollten dahingehend allerdings noch
gefördert
werden,
da
sich
–
wie
auch
in
anderen
Studien
–
große
Geschlechterunterschiede zeigen. Vor allem theoretisches Computerwissen sollte
weiters in Form von Unterricht gelehrt werden. Deutschaufsätze, Kalkulationen,
Mathematikaufgaben, etc. werden bereits in vielen höher bildenden Schulen
computerunterstützt bearbeitet. In der Untersuchung zeigte sich, dass jene
SchülerInnen in Bezug auf PRACOWI und TECOWI bessere Ergebnisse lieferten.
Dies sollte angesichts der wachsenden Bedeutung der Computerkompetenz für das
Berufsleben auch in anderen Schultypen integriert werden. Dabei eignen sich auch
themenbezogene Computerspiele, wie aus dieser Untersuchung hervorgegangen ist.
Würden die LehrerInnen offener im Umgang mit Computerspielen umgehen,
so ließen sich in jeden Gegenstände hilfreiche Computerspielen finden – nicht nur um
den Lernstoff zu erarbeiten – sondern eventuell auch um die Einstellung zum
Computer als Lern- und Arbeitsmittel zu verbessern und die Sicherheit im Umgang
mit dem Computer zu stärken. Dabei wird noch einmal besonders an Schultypen mit
Mädchenlastigkeit appelliert, da diese in der Studie schlechtere Ergebnisse zeigten als
Burschen.
8.3.2 Erziehung
Eltern sollen darüber aufgeklärt werden, welche positiven Aspekte mit dem
Computerspielen verbunden sein können – unter anderem die hier erforschte
Computerkompetenz. Jene Forschung soll den Eltern die Angst nehmen, dass
computerspielende Kinder ihre Kompetenzen erweitern können. Werden auch die
Kinder darüber aufgeklärt, welches Lernpotential im Spielen von Computerspielen
steckt, so begegnen diese dem Medium vermutlich auch kritischer, sodass der
Lerneffekt vermutlich noch verstärkt werden würde. Es konnte aufgezeigt werden,
dass ein Spielen mit Tastatur und Maus förderlicher in Bezug auf die
Computerkompetenz ist als das Spielen auf Konsolen.
Computerspiele gehören ebenfalls zur Welt der Informationstechnologie und je mehr
sich die Menschen damit auseinandersetzen, desto besser werden sie diese Materie
74
verstehen und kritisch mit ihr umgehen. Computerspiele schaffen für Kinder einen
idealen Einstieg zum Erlernen von Funktionen von Computern.
8.3.3 Computerspielindustrie
Die Produzenten von Computerspielen könnten aus dieser Forschung den Schluss
ziehen, sich in Zukunft wieder der Entwicklung von Computerspielen auf dem
Personal Computer zuzuwenden und einen Schritt weg von den Konsolenspielen
gehen. Weiters könnten in neuen Spielen spezielle Funktionen eingebaut werden,
welche das Anwenden auf andere Softwareprogramme noch mehr fördert, wie zum
Beispiel gleiche Befehle oder Menüstrukturen. Es könnte die Überlegung angestrebt
werden, spezielle Spiele zu entwickeln, welche gezielt die angesprochenen
Computerkompetenzen fördern.
75
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Letzter
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http://www.verbund.at/cps/rde/xchg/SID-782936502A5A1406/internet/hs.xsl/8931_10059.htm?lev=5.
80
21.10.2010
von
Anhang
Anhang 1 – Fragebogen
Institut für Pädagogik und Psychologie
Betreuer der Diplomarbeit: Dr. Markus Appel
Verfasser der Diplomarbeit: Sandra Schierz
Einstellung und Wissen über den Computer sowie
Freizeitverhalten
Liebe SchülerInnnen,
Dieser Fragebogen dient zur Erfassung der Einstellung und des Wissens über den
Computer sowie des Freizeitverhaltens.
Auf den folgenden Seiten finden Sie insgesamt fünf verschiedene Fragebögen, mit
denen die genannten Punkte erhoben werden sollen.
1) Einstellung zum Computer
2) Sicherheit im Umgang mit dem Computer
3) Theoretisches Computerwissen
4) Praktisches Computerwissen
5) Computerspielverhalten
Die ersten drei Teile der Befragung basieren auf dem Fragebogen „INCOBI“ nach
Naumann, Richter & Horz (2008) zur Erfassung der Computerkompetenz.
Ihre Antworten werden selbstverständlich anonym erhoben und ausschließlich zu
wissenschaftlichen Zwecken ausgewertet.
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
81
Teil eines Fragebogens zu computerbezogenen Einstellungen (FIDEC)
Auf den folgenden Seiten sind insgesamt 21 wertende Aussagen über den Computer
und das Internet aufgeführt. Wir möchten Sie bitten, jeweils anzugeben, in welchem
Ausmaß Sie den Aussagen zustimmen. Hier ein Beispiel:
stimme stimme neutral stimme stimme
zu
eher zu
eher
nicht zu
nicht zu
Die Verbreitung von Computern im Büro bringt
hauptsächlich mehr Stress hervor.
Wenn Sie der Aussage zustimmen, dass die Verbreitung von Computern in Büro
hauptsächlich mehr Stress hervorbringt, kreuzen Sie das Feld bei „stimme zu“ an,
wenn Sie der Aussage tendenziell zustimmen, kreuzen Sie das Feld bei „stimme eher
zu an“, wenn Sie die Aussage weder zustimmend noch ablehnend beurteilen, kreuzen
Sie das Feld bei „neutral“ an usw. Es gibt hier keine 'richtigen' oder 'falschen'
Antworten. Bitte bearbeiten Sie alle Aussagen.
stimme stimme neutral stimme stimme
zu
eher zu
eher
nicht
nicht
zu
zu
1. Es gibt viele Arbeiten, die ich mit dem Computer
leichter und schneller verrichten kann als ohne.
2. Um den Computer als Lernmittel zu verwenden, ist
er mir zu unzuverlässig.
3. Ich ärgere mich oft darüber, dass der Computer für
normale Menschen einfach nicht verstehbar ist.
4. Für mich ist der Computer ein nützliches
Arbeitsmittel.
5. Wenn ich am Computer arbeite, habe ich
permanent Angst, er könnte „abstürzen“.
6. Die Einführung von Computern hat unserer
Wirtschaft viel Nutzen gebracht.
82
7. Ich kann mir ein Arbeiten ohne den Computer
kaum noch vorstellen.
8. Den Computer und die Neuen Medien empfinde
ich als eine wesentliche Bereicherung meiner
Ausbildung.
9. Bei einem großen Teil der Tätigkeiten für Schule
und Arbeit, die ich zu verrichten habe, ist für mich
der Computer ein nützliches Gerät.
10. Die Arbeit am Computer ist oft frustrierend, weil
ich diese Maschine nicht verstehe.
11. Der Computer macht manchmal Sachen, die ich
nicht verstehe und nicht erklären kann.
12. Viele Arbeiten, wie zum Beispiel das Verfassen
von Texten, gehen mit dem Computer einfach
leichter und schneller.
13. Der Computer ist für mich das wichtigste
Arbeitsmittel überhaupt.
14. Ich würde es gut finden, wenn Computer und
Neue Medien häufiger in der Schule genutzt würden.
15. Die Computerprogramme, die ich beim Lernen
und Arbeiten nutze, sind manchmal schwer zu
durchschauen.
16. Wenn ich am Computer arbeite, habe ich
manchmal das Gefühl, das Ding macht, was es will.
17. Ich finde es praktisch, für meine Arbeit oder
meine Ausbildung einen Computer zur Verfügung zu
haben.
18. Wenn mir mein Computer bei der Arbeit
Probleme macht, fühle ich mich hilflos.
19. Das Lernen am Computer ist eine sehr effiziente
Form des Lernens.
20. Manchmal bereitet das Arbeiten am Computer
ganz schön viel Ärger.
21. Ich würde mir wünschen, weniger mit Computern
arbeiten zu müssen.
83
Fragebogen zur Sicherheit im Umgang mit Computern und
Computeranwendungen (SUCA)
Bei diesem Fragebogen geht es darum, wie sicher Sie sich beim Umgang mit dem
Computer fühlen. Auf dieser und der folgenden Seite sind 8 Feststellungen aufgeführt,
die sich auf Ihren Umgang mit dem Computer beziehen. Wir möchten Sie bitten,
jeweils anzugeben, in welchem Ausmaß die Aussagen auf Sie zutreffen.
Hier ein Beispiel:
stimme zu stimme neutr
eher zu
al
stimme
stimme
eher
nicht
nicht zu
zu
Bei der Arbeit am Computer fühle ich mich
so
kompetent
wie
beim
täglichen
Zähneputzen.
Wenn die Aussage auf Sie zutrifft, kreuzen Sie das Feld bei „trifft zu“ an, wenn die
Aussage tendenziell auf Sie zutrifft, kreuzen Sie das Feld bei „trifft eher zu an“,
wenn die Aussage Ihrer Einschätzung nach auf Sie eher nicht zutrifft, kreuzen Sie das
Feld bei „trifft eher nicht zu“ an usw. Es gibt hier keine 'richtigen' oder 'falschen'
Antworten. Bitte bearbeiten Sie alle Aussagen.
stimme zu stimme neutral stimme stimme
eher zu
1. Im Umgang mit Computern fühle ich
mich sicher.
2. Wenn mein Computer abstürzt, gerate
ich in Panik.
3. Bei der Arbeit mit dem Computer lasse
ich mich durch auftretende
Schwierigkeiten leicht frustrieren.
4. Das Arbeiten am Computer bereitet mir
Unbehagen.
5. Beim Arbeiten mit dem Computer habe
ich oft Angst, etwas kaputt zu machen.
6. Ich habe das Gefühl, dass ich meinen
Computer im Griff habe.
7. Wenn möglich, vermeide ich das
Arbeiten am Computer.
8. Auch bei auftretenden
Computerproblemen bleibe ich ruhig.
84
eher
nicht
nicht zu
zu
Fragebogen zu theoretischem Computerwissen (TECOWI)
Dieser Fragebogen bezieht sich auf theoretisches Wissen über den Computer. Auf
dieser und den folgenden Seiten finden Sie 20 Begriffe und Abkürzungen, für deren
Bedeutung jeweils vier Alternativen angegeben sind. Hier ein Beispiel:
„PGP“
(a) E-Mail-Programm

(b) Abkürzung für Pretty Good Privacy

(c) Abkürzung für Private GNU Policy

(d) Standard zur Übertragung von Dateien aus dem Internet


weiß ich nicht
Ihre Aufgabe ist es, diejenige Alternative auszusuchen und anzukreuzen, die Ihrer
Ansicht nach den jeweiligen Begriff am besten charakterisiert. Sind Sie
beispielsweise der Ansicht, „PGP“ sei die Abkürzung für Pretty Good Privacy,
kreuzen Sie das entsprechende Kästchen an. Sollten Sie nicht wissen, was der Begriff
bedeutet, sollen Sie nicht raten, sondern das Kästchen „weiß ich nicht“ ankreuzen.
Bitte lesen Sie alle zur Verfügung stehenden Alternativen genau durch und bearbeiten
Sie alle Fragen.
1. „Modem“
(a) „Modulationsemulator“ (Teil der CPU, der den Takt der
Recheneinheit synchronisiert)

(b) „Modulator/Demodulator“ (Signalwandler zur
Datenübertragung zwischen Computern über
Telefonleitungen)

(c) „Modest Emergency“ (Abkürzender Terminus für
Computerabstürze ohne Datenverlust)

(d) „Modestly Damaging Email“ (E-Mail, die Viren mit
wenig schädigender Wirkung auf die Festplatte
überträgt).
weiß ich nicht
85


2. „Link“
3. „Java“
4. „ASCII“

(a) Leitung, die einen Rechner an das Internet anschließt
(b) Verknüpfung zwischen zwei oder mehr Rechnern mit
Internetzugang

(c) Markierte Stelle in einem computerbasierten Dokument,
die bei Aktivierung ein anderes Dokument aufruft

(d) Hinweis auf besonders wichtige Informationen in einem
WWW-Dokument

weiß ich nicht

(a) Ein Programm, das automatisch WWW-Seiten abruft,
um sie auszuwerten
(b) Ein WWW-Browser unter Windows

(c) Eine Programmiersprache, mit der man Programme zur
Übertragung an WWW-Browser erstellen kann

(d) Protokoll, mit dem Dateien aller Art im Internet
übertragen werden können

weiß ich nicht

(a) Protokoll, das für die Übertragung von News benutzt
wird.

(b) Bezeichnung des ersten graphischen WWW-Browsers

(c) Abkürzung für American Standard Code for Information
Interchange

(d) Veraltetes Dateiformat für Textdateien

weiß ich nicht
5. „FTP“

(a) Standard für
Notebooks
die
Infrarot-Datenübertragung
mit


(b) Abkürzung für „Firewall Transfer Permission“

(c) Abkürzung für File Transfer Protocol

(d) Sammelbegriff für virtuelle Kommunikationsformen

weiß ich nicht
86

6. „IP-Adresse“
(a) Nummer zur eindeutigen Identifizierung eines Rechners
in einem Netzwerk

(b) Nummer zur eindeutigen Identifizierung der
Speichereinheit auf der Festplatte

(c) Nummer zur eindeutigen Identifizierung eines
Informationsproviders im Internet

(d) Nummer zur eindeutigen Identifizierung einer E-MailAdresse auf dem Mailserver

weiß ich nicht
7. „P2PVerbindung“
(a) Kommunikation zwischen vernetzten Rechnern über
einen Server

(b) Abkürzung für „Point-to-Point-Verbindung“

(c) Abkürzung für „Private-to-Private-Verbindung“

(d) Kommunikation zwischen vernetzten Rechnern ohne
zentralen Server

weiß ich nicht
8. „SQL“

(a) Programmiersprache für die Präsentation animierter
Grafiken

(b) Datenbanksprache für relationale Datenbanken

(c) Strukturierte Programmierumgebung für Webseiten

(d) Protokoll zur Übertragung von Daten über das Internet

weiß ich nicht
9. „Festplatte“


(a) Halbleiter-Speichermedium mit großer Kapazität

(b) Wiederbeschreibbare Speicherkarte in Computern

(c) Optisches Medium zur Datenspeicherung

(d) Ferro-magnetisches Medium zur Speicherung von Daten

weiß ich nicht

87
10. „W-Lan“
(a) Drahtloses lokales Funknetzwerk zur Datenübertragung

(b) Heimnetzwerk für bis zu vier Rechner

(c) Gateway für die Datenübertragung bei OnlineComputerspielen

(d) Standard für den Austausch von Daten über Bluetooth

weiß ich nicht
11. „Personal
Firewall“
12. „Kernel“
(a) Ein Hardware-Parameter, der die Überhitzung des
zentralen Prozessors verhindern soll.

(b) Eine Software, die den Zugang zur persönlichen
Homepage regelt.

(c) Eine Software, die den Datenverkehr zwischen einem
Rechner und einem Rechnernetz filtert.

(d) Eine Hardware-Komponente, die die Datensicherheit im
Heimnetzwerk erhöht.

weiß ich nicht

(a) Alternative Bezeichnung für das Betriebssystem Linux

(b) Kernelement des Central Processing Unit (CPU)

(c) Zentrale Komponente eines Betriebssystems

(d) Elementare Speichereinheit bei Windows-Dateien

weiß ich nicht
13. „JPEG“


(a) Standard zur Kompression von Bilddateien

(b) Verfahren zur Farbkodierung in der Bildbearbeitung

(c) Verfahren zur Kompression von Tondateien

(d) Standard zur Archivierung von Videodateien

weiß ich nicht
88

14. „DSL“
(a) Ein serielles Internetprotokoll (Data Serial Language)

(b) Ein Breitband-Internetzugang (Digital Subscriber Line)

(c) Der Oberbegriff für Techniken der digitalen
Sprachtelefonie (Digital Speech Line)

(d) Ein moderner Standard für die Steuerung von
Peripheriegeräten (Data Serial Language)

weiß ich nicht
15. „Booten“
(a) Automatische Aktualisierung des Betriebssystems

(b) Ansteuern von Peripheriegeräten durch Gerätetreiber

(c) Laden des Betriebssystems beim Starten des Computers

(d) Installation des Betriebssystems auf der Festplatte

weiß ich nicht
16. „URL“

(a) Uniform Resource Locator

(b) Unified Research Loader

(c) Unique Reload Lag

(d) Unified Resident Language

weiß ich nicht
17. „Spam“


(a) Unerwünschte E-Mails

(b) Eine gefährliche Virenart

(c) Zerstörerische Schadprogramme

(d) Identitätsdiebstahl im Internet

weiß ich nicht
89

18. „Trojaner“
(a) Per E-Mail versendetes Schadprogramm

(b) Schadprogramm, das die Systemsteuerung anhält.

(c) Schadprogramm, das den Computer dauerhaft lahmlegt.

(d) Als nützliche Software getarntes Schadprogramm

weiß ich nicht
19. „VoIPen“
20. „Ping“

(a) Volumenkontrolle der Daten, die über eine IP-Adresse
übermittelt wurden.

(b) Sprachübermittlung über eine Datenleitung („InternetTelefonie“)

(c) Vorratsdatenspeicherung von Verbindungsdaten durch
den Internetanbieter

(d) Vollautomatisiertes individuelles Profil in einem
Netzwerk

weiß ich nicht

(a) Abkürzung für Persönliches Identifikationskennwort für
netzbasierte Gruppen

(b) Ein primitives, aber sehr populäres Computerspiel aus
den 70er Jahren

(c) Packet Internet (bzw. Inter-Network) Groper zur
Prüfung der Erreichbarkeit von Netzwerkcomputern

(d) Ladung einer einzelnen Speichereinheit auf der
Festplatte, die den Wert 0 oder 1 annehmen kann.

weiß ich nicht
90

Fragebogen zu praktischem Computerwissen (PRACOWI)
Bei diesem Fragebogen geht es um praktisches Computerwissen, d.h. um solches
Wissen, das für den Umgang mit dem Computer unmittelbar relevant sein kann. Auf
den folgenden Seiten werden insgesamt 20 Problemsituationen aufgeführt, mit denen
man bei der täglichen Arbeit am Computer konfrontiert sein kann. Hier ein Beispiel:
Sie wurden vor einer angeblichen Virus-Mail mit dem Titel „Good Times“ gewarnt.
Angeblich soll beim Öffnen dieser E-Mail der Inhalt der Festplatte gelöscht werden. Jetzt
erhalten sie eine solche E-Mail. Was tun Sie?
(a) Ich schalte den Computer sofort ab und besorge mir ein Antiviren-Programm.

(b) Ich öffne die E-Mail und gehe davon aus, dass mein Antiviren-Programm den
Virus dann beseitigen wird.

(c) Es handelt sich um einen Hoax. Die E-Mail kann getrost gelesen bzw. gelöscht
werden.

(d) Ich wähle im Mailprogramm den Menüpunkt „check viruses“, um den Virus zu
entfernen.

weiß ich nicht

Ihre
Aufgabe
ist
es,
für
jede
geschilderte
Problemsituation
diejenige
Handlungsalternative auszusuchen und anzukreuzen, die Ihrer Einschätzung nach die
beste Möglichkeit darstellt, mit dem Problem umzugehen. Sind Sie beispielsweise der
Meinung, bei der „Good Times“-Mail handele es sich um einen Hoax, kreuzen Sie das
entsprechende Kästchen an. Sollten Sie nicht wissen, was in der jeweils geschilderten
Situation zu tun ist, sollen Sie nicht raten, sondern das Kästchen „weiß ich nicht“
ankreuzen. Bitte lesen Sie alle zur Verfügung stehenden Alternativen genau durch und
bearbeiten Sie alle Fragen.
1. Sie haben in Ihrem Textverarbeitungsprogramm Änderungen an einem Textdokument
vorgenommen, und möchten sowohl die geänderte Datei speichern als auch die
ursprüngliche Version beibehalten. Was tun Sie?
(a) Ich rufe in der Textverarbeitung den Menüpunkt „Versionsvergleich“ auf.

(b) Ich verschiebe die Datei vor dem Speichern in ein anderes Verzeichnis.

(c) Ich speichere die geänderte Datei unter einem neuen Namen.

(d) Ich wähle in der Textverarbeitungen den Menüpunkt „Änderungen anzeigen“.

weiß ich nicht

2. Ihre Maus ist ausgefallen, und Sie wollen das Programm, das Sie geöffnet haben,
beenden. Was tun Sie?
(a) Ich beende das Programm, indem ich die Tastenkombination „Strg“ + „Ende“
drücke. Alternativ kann das Programm mit der Tastenkombination „Alt“ +
„F3“ beendet werden.

(b) Ich beende das Programm, indem ich die Taste „Strg“ gedrückt halte, und
dabei die Tastenkombination „Ende“ + „Eingabetaste“ drücke. Alternativ kann
das Programm mit der Tastenkombination „Alt“ + „F6“ beendet werden.

(c) Ich beende das Programm, indem ich gleichzeitig „Shift“ und „Ende“ drücke.
Alternativ kann das Programm mit der Tastenkombination „Alt“ + „F5“
beendet werden.

(d) Ich beende das Programm, indem ich die „Alt“-Taste gedrückt halte und dabei
nacheinander die Tasten „D“ und „B“ drücke. Alternativ kann das Programm
mit der Tastenkombination „Alt“ + „F4“ beendet werden.

weiß ich nicht

3. Sie müssen unter Windows ein neu installiertes Programm häufig aufrufen und möchten
dafür einen schnelleren Weg zur Verfügung haben als über das „Start-Menü“. Was
unternehmen Sie?
(a) Ich erstelle mit der rechten Maustaste eine Verknüpfung auf dem Desktop, die
auf das Programm verweist.

(b) Ich lege das Programm unter „Favoriten“ ab.

(c) Ich installiere das Programm direkt auf dem Desktop nochmal neu.

(d) Ich weise dem Programm im Explorer eine Tastenkombination zu.

weiß ich nicht

4. Sie wissen, dass ein bestimmtes Programm auf Ihrem Computer installiert ist, sie können
es aber nicht auf die gewohnte Weise starten. Wie können Sie dieses Problem beheben?
(a) Ich installiere das Programm neu.

(b) Ich suche das Programmverzeichnis im Explorer und rufe die *.exe-Datei
des Programmes mit einem Doppelklick auf.

(c) Programme, die nicht „normal“ aufrufbar sind, sind in Verbindung mit dem
benutzten Betriebssystem nicht lauffähig. Ich besorge eine neue Version des
Programmes für mein Betriebssystem.

(d) Ich füge unter „Systemsteuerung“ das Programm ins „Programmverzeichnis“
ein.

weiß ich nicht
92

5. Sie bekommen ein als ZIP-Archiv gepacktes Textdokument. Wie verfahren Sie damit?
(a) Ich öffne das Dokument wie gewohnt in meinem Textverarbeitungsprogramm.

(b) Ich entpacke das Programm über den Explorer.

(c) Ich ziehe die Datei mit der Maus auf den Desktop, dabei wird sie automatisch
entpackt.

(d) Ich ändere die Erweiterung der Datei von *.zip in die Word-Erweiterung
*.doc. Danach lässt sie sich in Word öffnen.

weiß ich nicht

6. Sie haben über das Internet eine als selbstextrahierendes Archiv gepackte Textdatei auf
ihren Computer geladen. Nun möchten Sie diese lesen. Was tun Sie?
(a) Die Datei entpackt sich nach dem Laden selbst auf der Festplatte. Danach kann
ich sie in der Textverarbeitung wie gewohnt aufrufen und lesen.

(b) Ich öffne die Datei in meinem Textverarbeitungsverarbeitungsprogramm über
den Menüpunkt „Extras – Archiv entpacken“.
(c) Ich öffne das Dokument wie gewohnt in meinem Textverarbeitungsprogramm.

(d) Ich entpacke die Datei per Doppelklick im Explorer und öffne sie dann im
Textverarbeitungsprogramm.

weiß ich nicht


7. Bei der Eingabe am Bildschirm erscheint ein „y“, obwohl Sie die „z“-Taste gedrückt
haben. Was ist zu tun?
(a) Es ist der falsche Tastaturtreiber geladen. Ich ändere dies in der
Systemsteuerung unter „Tastatur“.

(b) Ich habe versehentlich das Tastatur-Eingabeschema „EN“ (Englisch) geladen.
Ich ändere dies in der Systemsteuerung unter „Regions- und Sprachoptionen“.

(c) Der Computer ist wahrscheinlich von einem Virus befallen. Ich besorge mir
ein Virenschutzprogramm.

(d) Die Tastatur ist defekt. Ich besorge mir eine neue.

weiß ich nicht
93

8. Ihr Computer ist abgestürzt, und Sie wollen ihn möglichst „schonend“ neu starten. Was
tun Sie?
(a) Ich drücke die Tastenkombination „Stg“+“Eingabe“, klicke auf „neu starten“
und wähle „schonend neu starten“ aus.

(b) Ich drücke die Tastenkombination „Strg“+“Alt“+“Entf“, klicke auf
„Herunterfahren“ und wähle „Neu starten“ aus.

(c) Ich drücke die Tastenkombination „Ende“+“Eingabe“, klicke auf „Neu starten“
und wähle „Schonstart“ aus.

(d) Ich drücke die Tastenkombination „Strg“+“Alt“+“Ende“, klicke auf „Beenden“
und wähle „Warmstart“ aus.

weiß ich nicht

9. Ihr Computer ist in ein Netzwerk integriert, und Sie wollen, dass der angeschlossene
Drucker auch von anderen Computern im Netzwerk genutzt werden kann. Was tun Sie?
(a) Ich besorge mir im Fachhandel einen Adapter, über den mehrere Computer
denselben Drucker nutzen können.

(b) Ich installiere auf meinem PC ein Serverprogramm, über das die anderen
Computer als Clients auf meinen Drucker zugreifen können.

(c) Ich gebe den Drucker zur Benutzung im Netzwerk frei, gebe ihm einen Namen
und installiere ihn auf den anderen Computern über „Drucker hinzufügen“ als
Netzwerkdrucker.

(d) Ich installiere den Drucker auf meinem PC als Netzwerkdrucker und gebe die
Netzwerkadressen der Rechner ein, die auf den Drucker zugreifen sollen.

weiß ich nicht

10. Sie betreiben auf Ihrem PC eine Firewall. Nach einer Neuinstallation Ihres WebBrowsers werden plötzlich keine Webseiten mehr angezeigt. Was tun Sie?
(a) Ich ändere die Einstellungen der Firewall so, dass der Web-Browser die
Erlaubnis erhält, auf das Internet zuzugreifen.

(b) Ich passe die Einstellungen des Web-Browsers an die Firewall an, so dass der
Web-Browser auf das Internet zugreifen kann.

(c) Ich verändere in der Systemsteuerung die Netzwerkeinstellungen, so dass der
Web-Browser Daten aus dem Internet dechiffrieren kann.

(d) Ich muss die Firewall zu deaktivieren oder einen neuen Web-Browser
installieren.

weiß ich nicht
94

11. Sie möchten verhindern, dass andere Personen Ihr Navigationsverhalten im Internet
nachverfolgen können. Welche Maßnahme trägt dazu bei?
(a) Ich gehe in die Systemsteuerung und lösche unter den Netzwerkeinstellungen
die IP-Adresse meines Computers.

(b) Ich gehe in die Systemsteuerung und regele die Sicherheitseinstellungen so,
dass der Computer für andere Benutzer im Internet unsichtbar ist.

(c) Ich lösche alle Cookies und gebe bei den Einstellungen meines Web-Browsers
an, dass keine Cookies akzeptiert werden sollen.

(d) Ich lösche die MAC-Adresse meines Computers und gebe in der
Systemsteuerung an, dass keine neue MAC-Adresse bezogen werden soll.

weiß ich nicht

12. Sie möchten eine große Anzahl von Bilddateien, die im WMF-Format (Windows
Metafile) vorliegen, im BMP-Format (als Bitmaps) abspeichern. Was tun Sie?
(a) Ich ändere die Dateiextension im Windows-Explorer von *.wmf zu *.bmp.

(b) Ich lade die Bilddateien einzeln in mein Bildbearbeitungsprogramm und
speichere sie als Bitmap-Dateien ab.

(c) Ich verwende eine Software, die über eine Batch-Konvertierungsfunktion
verfügt.

(d) Ich verwende meinen Web-Browser, um die Dateien anzuzeigen und im
richtigen Format zu speichern.

weiß ich nicht

13. Sie finden eine Internetseite, die Sie wahrscheinlich in Zukunft noch öfter besuchen
wollen. Was tun Sie?
(a) Ich speichere aus meinem Browser den Ordner „Verlauf“ bzw. „Geschichte“ in
einer Datei ab.

(b) Ich richte in meinem Browser ein „Lesezeichen“ bzw. einen Eintrag unter
„Favoriten“ ein.

(c) Ich lege einen „Schnellpfad“ zu der Seite.

(d) Ich speichere den Inhalt der Webseite auf meiner Festplatte ab.

weiß ich nicht
95

14. Sie möchten ein auf Ihrem Computer installiertes Programm wieder löschen. Was tun
Sie?
(a) Ich öffne den Menüpunkt „Alle Programme“ im Startmenü, markiere das
betreffende Programm und wähle im Kontextmenü den Punkt „löschen“.

(b) Ich öffne den Explorer und lösche den Ordner, der das Programm enthält.

(c) Ich verschiebe den Programmordner in den Papierkorb.

(d) Ich deinstalliere das Programm über den Menüpunkt „Software“ in der
Systemsteuerung.

weiß ich nicht

15. Sie haben den Eindruck, dass Ihr Computer Dateien und Programme zunehmend
langsamer öffnet. Was tun Sie?
(a) Ich defragmentiere meine Festplatte, um die Geschwindigkeit des
Datenzugriffs zu erhöhen.

(b) Meine Hardware wird vom Betriebssystem offenbar nicht unterstützt. Ich
stimme beide Komponenten aufeinander ab.

(c) Ich synchronisiere, soweit das möglich ist, alle Dateien, die offline bearbeitet
wurden.

(d) Der Phishing-Filter muss auf den neuesten Stand sein, weil sonst die
Prozessorgeschwindigkeit herabgesetzt sein kann.

weiß ich nicht

16. Sie möchten verhindern, dass Ihre Dateien versehentlich verloren gehen. Was können Sie
tun?
(a) Ich führe regelmäßig eine Datensimulation durch.

(b) Ich speichere alle Dateien mindestens zweimal hintereinander ab.

(c) Ich erstelle ein Backup auf mindestens einem weiteren Datenträger.

(d) Ich drucke die Dateien aus.

weiß ich nicht
96

17. Sie suchen auf einer Webseite ein spezielles Wort. Dazu wollen Sie die in ihre Software
integrierte Suchfunktion nutzen. Welche Tastenkombination müssen Sie drücken, um die
Suchfunktion zu starten?
(a) „Strg“ + „F“

(b) „Alt“ +“Strg“ + „S“

(c) „Alt“ + „Strg“ + „F“

(d) „Strg“ + „S“

weiß ich nicht

18. Wie verhindern Sie, dass beim Start von Windows automatisch die Einträge und
Verknüpfungen im Autostart-Ordner des Startmenüs geladen werden?
(a) Die Einträge und Verknüpfungen in den Autostart-Ordner lassen sich nicht
verändern.

(b) Ich halte die „Shift“-Taste („Hochstell“-Taste) während des Windows-Starts
gedrückt, bis das Laden von Windows und des Desktops abgeschlossen ist.

(c) Ich lösche die Datei „sys.ini“, die für den Start des Autostart-Ordners
zuständig ist und starte den Computer neu.

(d) Ich muss alle Programme deinstallieren, die im Programm Autostart
aufgerufen werden bzw. für die ein Link im Ordner Autostart enthalten ist.

weiß ich nicht

19. Wenn man im Internet ein Formular ausfüllen muss, kann es recht mühsam sein, mit der
Maus von Feld zu Feld weiterzuklicken. Wie kann man alternativ zwischen den
Eingabefeldern springen?
(a) Ich kann auf ein Feld zweimal mit der Maus klicken, dann springt der Cursor
zum nächsten Feld.

(b) Ich kann mit einem Druck auf die „Tabulator“-Taste den Cursor von Feld zu
Feld weiterspringen lassen.

(c) Ich kann mit ein Zusatztool installieren (z.B. WinCursor), das dafür sorgt, dass
der Cursor nach einer bestimmten Zeitspanne zum nächsten Feld springt.

(d) Ich kann mit der „automatischen Formularhilfe“, die manche Browser bieten,
alle Felder in einem Feld ausfüllen. Das Programm ordnet dann die Daten zu.

weiß ich nicht
97

20. Wie können Sie bei der Nutzung Ihres Computers sehr viel Strom sparen?
(a) Ich klicke in Windows auf „Start“ – „Systemsteuerung“ – „System“ –
„Hardware“ – „Gerätemanager“ –“Monitore“ und reduziere die Leuchtstärke
meines Bildschirms über die Bildschirmeinstellungen.

(b) Ich klicke in Windows auf „Start“ – „Systemsteuerung“ – „Energieoptionen“
und stelle ein, nach welcher Zeit der Monitor abgeschaltet wird, wenn der
Computer nicht benutzt wird.

(c) Ich klicke in Windows auf „Start“ – „Systemsteuerung“ – „Software“ und
deinstalliere alle Software, die ich nicht benötige.

(d) Ich klicke in Windows auf „Start“ – „Systemsteuerung“ – „Anzeige“ –
„Einstellungen“ – „Erweitert“ und reduziere die Taktfrequenz des Bildschirms.

weiß ich nicht

98
Fragebogen zum Computerspielverhalten
1. Wieviel Zeit in Stunden verbringen Sie
- durchschnittlich pro Tag mit dem Computer?
Stunden
Minuten
2. Wie viel Zeit davon benutzen Sie den Computer pro Tag zum Spielen von
Computerspielen
- am eigenen Computer?
Stunden
Minuten
- auf einer Spielkonsole?(Wii, Play Station, etc.)
Stunden
Minuten
- mit dem Handy?
Stunden
Minuten
2a) Verteilen Sie in Prozent, wie viel Sie in der Woche Online- und
Offline-Spiele spielen. (Hinweis: insgesamt MÜSSEN Sie eine Summe 100%
eintragen)
 Online-Spiele
%
 Offline-Spiele
%
3. Wofür benutzen Sie Ihren Computer?
sehr oft oft
ab und selten
zu
für schulische Arbeiten in der Schule
für schulische Arbeiten zu Hause
Chat, Online-Communities, Foren etc.
E-Mail
zum Programmieren
zum Musikhören oder Filmeansehen
99
nie
4. Wo haben Sie Zugang zu einem Computer (Mehrfachantworten möglich)
Ich habe einen eigenen Computer

Eltern oder Geschwister haben einen Computer

Ich habe keinen Zugang

5. Seit wie vielen Jahren nutzen Sie bereits einen Computer?
Jahre
6. a) Geben Sie an, wie oft Sie die folgende Hardware zum Spielen benutzen
sehr oft oft
ab und selten
zu
Konsole (Play Station, X-Box, Wii, ...)
Macintosh-PC
Windows-PC oder anderer
Handy
b) Geben Sie an, wie oft Sie folgende Eingabegeräte zum Spielen benutzen
Tastatur
Maus
Joystick
Controler
7. Meine Lieblingsspiele sind (bis zu 5 Nennungen möglich):
1. ____________________________
2. ____________________________
3. ____________________________
4. ____________________________
5. ____________________________
100
nie
Fragen zur Person
Zum Schluss möchten wir Sie bitten, die folgenden Fragen zu Ihrer Person zu
beantworten:
männlich 
Geschlecht:
Alter:
weiblich 
Jahre
Bezeichnung der Klasse: _________
Schultyp:HAK 
HTL 
AHS 
Ich habe Kenntnisse in...
(Mehrfachnennungen möglich)
HBLA 
HLT  andere 
Windows 95, 98, ME oder NT

Windows XP

Windows Vista

Linux

Apple Macintosh


andere(s) Betriebssystem(e):

Sie haben die Möglichkeit, auf der Rückseite Fragen, Anmerkungen oder
Anregungen zum Fragebogen zu hinterlassen.
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
101
Anhang 2 – Einteilung der Spiele in ihre Genres
Simulation
Sim City
The Sims
Spore
Roller Coaster
Populous
Arcarde, Jump´n´run
Pinball
Tetris
Shift
Bejeweled
Wii-Play
Mario Bros
Super Mario
Snake
Space Invadors
De Blop
Hash-Games
Flashgames
Mirrors Edge
Bubbleshooter
i wanna be the guy
Achtung, die Kurve (Zatacka)
Papertoss
Playing with fire-games
Racing
Strategy
Trackmania
Need for Speed
GTA
Gran Turismo
Revolt
Didi Kong Racing
Anno
Rise and Fall
Civilisation
Siedler
Age of Empires
World of God
Age of Myhtology
Empire Earth
Guild Wars
Medival
Bibi Blocksberg
Worms
Stronghold
Action / Adventure
Dead Rising
Assassins creed
Fairytale Fighters
Prototype
Call of Juarez: Bound in Blood
Fable 2
Darkorbit
Cryses
Uncharted
Batman
Silent Hunter
Portal
Zelda
Dark Messiah of Might & Magic
Last Chaos
Titan Quest
Resident Evil
Mafia
Avatar
Parlor Games
First-person shooter
Counter Strike
Far Cry
Halo 3
Left 4 Death
The Darkness
Company of Hearoes
Battlefield
Halflife
Team Fortress
Boderlands
Chronicles of Riddick
Sports
FIFA
Ski Challange
Forca Motorsport
Diabolo
NFL
Skispringen
Fußball Manager 09
PES - Pro Evolution Soccer
Dart
Yeti-games
Beijing 2008
Streetsoccer
WRC-Ralley
Activity
Fighter
Solitär
Mahjong
Sudoku
Brettspiele
Bouncing Balls
Countries of Africa
Countries of Europe
Minesweeper
Hearts
Sing Star
Wii Sports
Farmville
Fishworld
Garden World
Blitz
Happy Island
Happy Aquarium
Pet Connect
Wii Sports Resort
Wii Baseball
Country Life
World Challenge
Cafe World
COD
Hitman
super smash bros
postal
Fantasy / Role Playing
Herr d. Ringe
WOW
Gothic
Final Fantasy
Star Wars
Dragon Age
Ultima Online
Risen
Guild Wars
Fallout
Arcanum

Game-based Computer Literacy

Transcription

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