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Anregungen zum Einsatz Neuer Medien im Fachunterricht und in Projekten Landesinstitut für Schule und Ausbildung Mecklenburg-Vorpommern (L.I.S.A.) Schwerin September 2001 Inhaltsverzeichnis Einführung ..................................................................................................................................1 1 Didaktische Überlegungen zum Einsatz des Computers GABRIELE LEHMANN ............................................................................................................2 1.1 Lerntheoretische Ansätze der Mediendidaktik MATTHIAS BETHKE ..............................................................................................................8 1.2 Medienecke – Öffnung des Unterrichts HELMUT TSCHIRCH ............................................................................................................13 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 Zur Arbeit mit dem Computer im Fachunterricht MATTHIAS BETHKE/JAN HARTMANN/HANNA HAUBOLD ...................................................27 Deutsch WOLFGANG SUCHAROWSKI ................................................................................................36 Geographie HANS JOACHIM GRUETER ...................................................................................................38 Geschichte MATTHIAS BETHKE ............................................................................................................43 Kunst und Gestaltung HELMUT TSCHIRCH ............................................................................................................48 Mathematik HANNA HAUBOLD ..............................................................................................................58 Musik MATTHIAS BETHKE ............................................................................................................61 Philosophieren mit Kindern GABRIELE LEHMANN ..........................................................................................................66 3 Projekte..............................................................................................................................72 3.1 Tradierte Projektthemen MATTHIAS BETHKE ............................................................................................................72 3.2 Projektthemen, die sich besonders gut mit Neuen Medien bzw. nur mit ihnen in vertretbarem Aufwand realisieren lassen HANS JOACHIM GRUETER/HANNA HAUBOLD .....................................................................75 3.3 Projektthemen, die sich aus den Neuen Medien selbst ergeben GABRIELE LEHMANN ..........................................................................................................82 Projektgruppe des Modellversuchs Curricula und Neue Medien: Dr. Matthias Bethke, Medienpädagogisches Zentrum des L.I.S.A. Hans Joachim Grueter, Studienleiter am L.I.S.A./PRI Greifswald Dr. Hanna Haubold, Studienleiterin am L.I.S.A./PRI Rostock Dr. Gabriele Lehmann, Dezernentin für Informatik/Neue Medien/Koordination der Rahmenplan-Arbeit des L.I.S.A. Prof. Dr. Wolfgang Sucharowski, Fachdidaktiker Deutsch an der Universität Rostock Helmut Tschirch, Studienleiter am L.I.S.A./PRI Greifswald Für jeden der Abschnitte tragen die dort jeweils genannten Autoren die inhaltliche und rechtliche Verantwortung. Diese Handreichung ist auch in den Landesbildungsserver unter http://www.bildung-mv.de eingestellt. Die vorliegende Handreichung wurde durch das Programm Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (SEMIK) des Bundes und der Länder ermöglicht. Einführung Die Situation: • Für manche Lehrer ist der Computereinsatz Alltag. • Mancher Lehrer würde gern mehr wissen über Software und Internet-Adressen, die für sein Fach relevant sind. • Und letztlich gibt es Lehrer, die sich zum Computer in ihrem Fach distanziert verhalten. Die Forderung1: Neue Medien2 sind stärker in den Unterricht, in die schulische Bildung zu integrieren! Diese Forderung wird nicht nur von Bildungspolitikern erhoben, sondern auch von Eltern und von der Wirtschaft. Die Landesregierung hat eine Multimedia-Initiative aufgelegt, um a l l e n Schülern das Arbeiten mit Neuen Medien im Unterricht zu ermöglichen: • Mit Blick auf die Hard- und Software-Ausstattung der Schulen werden die Schulträger durch Landesmittel unterstützt. • Mit Blick auf die Lehrer aller Fächer und Schularten wird eine modulare Fortbildung angeboten. • Es sind Vorhaben des Landes mit Partnern aus der Wirtschaft vereinbart, die eine tatkräftige Unterstützung von Unternehmen sowohl bei der Ausstattung als auch bei der Fortbildung vorsehen. Dennoch: Die "Computerei in Schule" bleibt eine solche, wenn sie nicht verknüpft wird mit den Bestrebungen zur Unterrichtsentwicklung. Dies geschieht an der Einzelschule, kann aber durch zentrale Vorgaben, wie es Rahmenpläne sind, unterstützt werden. Rahmenpläne haben eine wichtige Orientierungs- und Legitimationsfunktion: Sie signalisieren – dem Lehrer, dass er Neue Medien nutzen darf und soll, gegebenenfalls signalisieren sie ihm auch seinen Fortbildungsbedarf, – dem Schulträger, dass Hard- und Software – über die Informatische Bildung hinaus – zur Grundausstattung einer Schule gehören. Mecklenburg-Vorpommern führt im Rahmen des Programms Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (SEMIK) den Modellversuch Curricula und Neue Medien durch, in dem erkundet werden soll, w i e die Neuen Medien in den Rahmenplänen verankert werden können. Dazu waren zunächst vorhandene Rahmenpläne zu sichten, welche Hinweise auf Neue Medien sie bereits enthalten, und Beispiele zu finden, die diese Hinweise präzisieren können. Aber es war mit Blick auf die Fächer auch zu erkunden, welche ihrer Ziele und Inhalte sich durch die Neuen Medien verändern werden. Wir sind uns dabei sehr wohl bewusst, dass wir – sowohl bezogen auf die Fächer als auch auf die Beispiele – nur exemplarisch vorgehen können. Wir wissen auch, dass wir uns in einigen Fällen auf fachfremdes Terrain begeben haben (nicht alle Fächer sind in der Projektgruppe vertreten). Vielleicht kann die Handreichung trotzdem zum Nachdenken über die Rolle der Neuen Medien im Unterricht motivieren, vielleicht kann sie sogar dazu beitragen, dass weitere Fallbeispiele – entwickelt von Vertretern des jeweiligen Faches – in den Landesbildungsserver eingestellt werden können. 1 beispielsweise des Programms zur Integration Neuer Medien in den Unterricht oder des Konzepts zur Qualitätsentwicklung und –sicherung an den allgemein bildenden Schulen Mecklenburg-Vorpommerns. 2 Im vorliegenden Text wird der Begriff Neue Medien stets als Oberbegriff für Multimedia und Telekommunikation verwendet; es sind also all jene Medien gemeint, die den PC bedingen. 1 1 Didaktische Überlegungen zum Einsatz des Computers GABRIELE LEHMANN Schüler sind von Computern, vom "Surfen im Internet" begeistert – zumindest solange der Neuigkeitseffekt anhält. Lehrer nutzen Computer sowie das Internet für ihre Unterrichtsvorbereitung. Ihre Zahl ist weitaus größer als die Zahl jener Lehrer, die mit beidem i m U n t e r r i c h t agieren. Dafür gibt es zahlreiche Gründe, z. B. weil – die Schule zu wenige oder zu alte Computer hat, – der Zeitaufwand im Unterricht zu hoch ist, – die Qualität der Software aus pädagogischer Sicht zu wünschen übrig lässt, – der Effekt für nachhaltiges Lernen nicht nachgewiesen ist. Hinzu kommt noch etwas anderes: Es wird immer wieder betont, dass die Neuen Medien den Unterricht, seine Ziele und Inhalte, seine Kommunikationsstruktur, die Rolle des Lehrers in ihm verändern, siehe Kasten3. So viele Veränderungen machen Angst, insbesondere wenn das eigene Rollenbild betroffen ist – und auch das ist verständlich! 1.4 Neue Medien im Unterricht Schulische Bildung schließt heute mehr denn je den Umgang mit Medien und die Vorbereitung auf die Informations- und Mediengesellschaft ein. Multimedia und Internet (zusammengefasst unter dem Begriff Neue Medien) tragen zur Veränderung der Ansprüche an Schule und zu einer neuen Lernkultur bei. Für den Einsatz Neuer Medien im Unterricht werden sowohl Medienecken als auch die vorhandenen Computer-Fachräume genutzt. Die Neuen Medien nehmen Einfluss auf die Ziele und Inhalte des Unterrichts: • Zu den bisherigen Methoden der Informationsrecherche tritt die Nutzung elektronischer Informationsquellen. Dem kritischen Umgang mit den Recherche-Ergebnissen kommt hierbei erhöhte Bedeutung zu. • Neue Medien verändern das Produzieren von Texten, führen zu anderen Textsorten und erfordern andere Methoden der Textrezeption. • Neue Medien eröffnen neue Präsentationsmöglichkeiten. Der schülerbezogene Einsatz Neuer Medien verändert die Lehr- und Lernprozesse: • Die Nutzung einer Medienecke erfordert unterschiedliche Sozial- und Organisationsformen des Lernens. • Die Selbstständigkeit der Schüler, ihre Kreativität können ebenso erhöht werden wie ihre Verantwortung für die Arbeitsergebnisse. • Durch den Einsatz geeigneter Software-Module können Lernprozesse individualisiert werden; gerade für die Jahrgangsstufen 5 und 6 bieten Neue Medien eine Chance der Binnendifferenzierung. • Authentizität und Öffnung des Unterrichts nehmen zu (z. B. durch E-Mail-Kontakte). 3 2 Dieser Text ist in dem (wortgleichen) Kapitel 1 der neuen Orientierungsstufen-Rahmenpläne enthalten. Mit veralteter Hardware und didaktisch schlecht aufbereiteter Software viel Zeit im Unterricht bei ungewissem Ausgang für den tatsächlichen Lerneffekt zu vertun u n d dabei auch noch eine ungewohnte Rolle annehmen zu müssen – das wäre viel verlangt. Einige Lehrer setzten ihre Hoffnung darauf, dass – ähnlich wie vor langer Zeit der "Kelch der Sprachlabore" an ihnen vorüberzog – auch der "Computer-Kelch" an ihnen vorüberziehen wird. Doch diese Hoffnung scheint sich nicht zu erfüllen: • Die Hardware-Ausstattung der Schulen verbessert sich stetig. Viele Schulen sind bereits "am Netz". • Dem Argument des hohen Zeitaufwandes könnte man entgegengehalten, dass manche Bildungsinhalte vielleicht ohnehin nicht mehr den heutigen Anforderungen entsprechend gewichtet sind. • Die Qualität der schulrelevanten Software verbessert sich – wenn auch langsamer als die Hardware-Ausstattung der Schulen. Aber eben wegen letzterem ist es nur eine Frage der Zeit, bis Software-Verlage erkennen, dass Schule doch ein relevanter Absatzmarkt ist, dass es sich folglich "rechnet", Unterrichts-Software zu produzieren, und dies am geschicktesten mit Pädagogen gemeinsam. • Bleibt nur: Der Effekt von Neuen Medien für nachhaltiges Lernen ist (naturgemäß) noch nicht hinreichend nachgewiesen. Haben aber nicht internationale und nationale Tests gezeigt, dass auch ohne Neue Medien die Nachhaltigkeit des Lernens nicht eben groß ist? Oder polemisch argumentiert: In den heute so beliebten Quiz-Sendungen des Fernsehens kann man live miterleben, dass das – ohne Neue Medien vermittelte – Schulwissen auch nicht lebenslang parat zu sein scheint. Und letztlich: Der Druck auf Schule wächst, a l l e n Schülern den Zugang zu Neuen Medien zu ermöglichen. Will man sich also der viel zitierten "Herausforderung" stellen, die Neue Medien für Schule und Unterricht bedeuten, so kann man das Problem auf unterschiedliche Art und Weise angehen: Das Ziel kann sein, (1) im Fachunterricht mit Neuen Medien a n d e r s zu lehren, (2) im Fachunterricht mit Neuen Medien A n d e r e s zu lehren, (3) dem fächerverbindendem Unterricht mit Neuen Medien ein anderes Gesicht und Gewicht zu geben. (1) Blick vom Fach auf die Neuen Medien Die Frage lautet dann: Welche der t r a d i e r t e n Ziele und Inhalte können im Fach X durch die Neuen Medien als Werkzeug und Mittel auch – vielleicht sogar besser, weil effizienter – behandelt werden? Im Kapitel 2 dieser Handreichung sind für ausgewählte Fächer Anregungen zur Behandlung von Themen unter Nutzung der Neuen Medien gegeben sowie Software und Internet-Adressen genannt. Auf diese Weise wird der Einstieg erleichtert, das Neue "dosiert". Nach kurzer Zeit wird man feststellen: Die Zahl der bereits vorhandenen und mit gutem Erfolg erprobten Unterrichtsbeispiele ist enorm groß. Viele sind in einschlägigen Fachzeitschriften oder im Internet publiziert – zur Nachahmung empfohlen. 3 Man wird die häufig beschriebenen methodischen Veränderungen des Unterrichts bestätigen können: • Mit einem PC im Klassen- oder Fachraum, an dem eine Schülergruppe arbeitet, lässt sich mit dem Rest der Klasse kaum frontal weiter arbeiten. • Stationsbetrieb ist zwar hierfür ein Ausweg, aber weder bei allen Themen möglich noch auf Dauer besonders attraktiv und schon gar nicht effektiv. • Man gewöhnt sich in jenen Phasen, in denen die Neuen Medien eingesetzt werden, an das Arbeiten mit Schülergruppen, die sich arbeitsteilig den Aufgaben oder Themen widmen. • Beruhigt konnte man feststellen, dass sich eines durch die Neuen Medien nicht verändert hat: Die Ergebnisse fallen so unterschiedlich aus wie ohne PC auch. • Dennoch wird man erstaunt konstatieren, dass manches "Sorgenkind" überaus motiviert und engagiert arbeitet. • Man hat Erfahrungen in der neuen Art des Unterrichtens gesammelt, etwa im Moderieren, um die Ergebnisse zusammen zu führen und alle Schüler zu einem gemeinsamen Stundenziel zu führen. Viele Lehrer erkennen bald: Eigentlich kann es das noch nicht gewesen sein! So erfolgreich die Nutzung der Neuen Medien auch sein mag, sie bleibt eine "additive" Nutzung. Die Potenziale der Neuen Medien erlauben – selbst bei kritischer Grundhaltung zu ihnen – wesentlich mehr. So ergibt sich ein Perspektivwechsel, der über das Methodische, über das a n d e r s lehren und lernen, hinausgeht. (2) Blick von den Neuen Medien auf das Fach Dies führt zu der – insbesondere für Rahmenplan-Kommissionen wichtigen – Frage: Was ist A n d e r e s zu lernen? Oder, um mit didaktischen Kategorien zu fragen: Welche neuen Ziele und Inhalte ergeben sich aus der Existenz der Neuen Medien für das Fach? In einem drei Jahre dauernden Modellversuch lässt sich auch diese Frage nur exemplarisch beantworten. Wir haben die beiden Aspekte Informationsrecherche und Sprachkompetenz gewählt. Beide scheinen auf den ersten Blick weder n e u e Ziele noch n e u e Inhalte zu sein: • An das Recherchieren in Nachschlagewerken werden die Schüler bereits in der Grundschule herangeführt und es ist Gegenstand in wohl allen Fächern bis in die gymnasiale Oberstufe. • Nicht nur Deutschlehrer, sondern wohl jeder Lehrer wird für sich in Anspruch nehmen, zur Sprachkompetenz seiner Schüler beizutragen – sei es in der Muttersprache oder in den Fremdsprachen. Selbst in den "Nicht-Sprachfächern" wird über die Unterrichtssprache zur Sprachkompetenz beigetragen und außerdem die jeweilige Fachsprache vermittelt. Für das Recherchieren – off-line, also in elektronischen Nachschlagewerken, und – on-line, also im Internet, sind andere Fähigkeiten erforderlich als beim Recherchieren in gedruckten Nachschlagewerken. Zum zweiten Aspekt: Die Neuen Medien werden auch als Informations- und Kommunikationstechniken bezeichnet – Kommunikation in mündlicher und schriftlicher Form ist originärer Unterrichtsgegenstand der Sprachfächer. Wer einmal Einblick nehmen konnte in die Sprache der "Computer-Freaks", der "Internet-User" mag entsetzt feststellen: Dies ist weder eine in Schule vermittelte Sprachkompetenz noch spielt die in Schule vermittelte Sprachkompetenz eine bedeutsame Rolle! 4 Der Auftrag von Schule umfasst aber nicht nur die Bewahrung des Guten und Schönen, sondern Schule dient der Vorbereitung »auf eine berufliche Tätigkeit, die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ...«4. Und zu b e i d e m gehören heute und in Zukunft – die Produktion von Texten mittels PC, der andere Möglichkeiten der Textgestaltung eröffnet als eine Schreibmaschine, – die Rezeption von Texten, die nicht linear angelegt sind (Stichwort: Hypertext), – ein anderer Kommunikationsstil – geprägt von Internationalität, Kürze und Effizienz, vielleicht auch von Unpersönlichkeit und Oberflächlichkeit. Wenn sich ein Lehrer in seinem Unterricht darauf einlässt, dem Auftrag von Schule gerecht zu werden und zu eben dieser Sprachkompetenz beizutragen, wird er feststellen, dass – »mit Hilfe des PC ... überdurchschnittlich gute Schreiber ausgebildet«5 werden und selbst jene Schüler zum Schreiben motiviert werden können, die sich sonst dagegen sperren, – es der gezielten und angeleiteten Übung bedarf, die Phase des Hin- und Herspringens zwischen den Informationseinheiten, des Herumklickens ohne Aufnahme der Informationen zu überwinden, – mündliche und schriftliche Kommunikation im Internet nicht mehr trennscharf sind, sondern sich vermischen6. Zu den beiden Aspekten Informationsrecherche und Sprachkompetenz ist eine weitere Handreichung in Vorbereitung. (3) Projekte und Neue Medien Wenn über die didaktisch-methodischen Veränderungen von Unterricht durch die Neuen Medien reflektiert wird, ist es häufig der Zeitfaktor, der als Argument gegen ihre Nutzung im "normalen" Fachunterricht genanntwird: Sowohl der übliche 45-Minuten-Takt steht dem Arbeiten mit einer umfangreichen Software entgegen als auch der Aufwand, sich diese zu erschließen – so viel Zeit ist für das jeweilige Thema eigentlich nicht vorgesehen. Hinzu kommt: Sehr oft sprengt gute Unterrichts-Software die Fachgrenzen – das Internet sowieso. All das spricht für die Nutzung von Neuen Medien in Projekten, die fachübergreifend oder fächerverbindend angelegt sind. Auch hier gibt es verschiedene Aspekte: • Welche t r a d i e r t e n Projektthemen können mit Neuen Medien auch oder besser oder effizienter ... behandelt werden? • Welche n e u e n Projektthemen können mit Neuen Medien in Schule überhaupt erst mit vertretbarem Aufwand behandelt werden? • Welche Projektthemen ergeben sich, w e i l es Neue Medien gibt? Im Kapitel 3 dieser Handreichung werden für jeden dieser Aspekte Anregungen gegeben. Kompetenzen und Neue Medien Aus Landessicht ergibt sich im Zusammenhang mit Betrachtungen zu Neuen Medien ein weiterer d i d a k t i s c h e r Aspekt: Für alle Rahmenpläne der Orientierungsstufe, die zum Schuljahr 2001/2002 erlassen werden, ist ein gemeinsames pädagogisches Konzept gewählt worden, das auf Kompetenzen basiert. 4 vgl. Konzept zur Qualitätsentwicklung und -sicherung an allgemein bildenden Schulen Mecklenburg-Vorpommerns 5 SCHRÖTER-KLAENFOTH: Mit Medien lernen. In: Pro Schule, Heft 2/2000 6 SUCHAROWSKI/PHILIP-FÖRSTER: Sprachwandel durch die Kommunikation mit Computern. In: Deutsch Didaktik Rostock, Heft 3/2000 5 Zu diesem Konzept scheint zunächst ein kleiner Exkurs hilfreich: Im Zentrum steht die Ausbildung jener Handlungskompetenz, die der Schüler zur Lebensbewältigung braucht. Was die Heranwachsenden in Zukunft erwartet, ist insgesamt nicht punktgenau zu prognostizieren: • Dass Sachkompetenz – also Faktenwissen, das Erkennen von Zusammenhängen, das Anwenden und Verknüpfen von Wissen – in allen Disziplinen erforderlich ist, dürfte unumstritten sein – und wird von Schule auch geleistet. • Auch jetzt trägt Schule zur Ausbildung von Methodenkompetenz bei, etwa unterschiedliche Arbeitstechniken und Verfahren sachbezogen und situationsgerecht anzuwenden, Hypothesen zu bilden, mit Modellen zu arbeiten etc. • Neu hingegen ist die explizite Betonung der Selbstkompetenz und der Sozialkompetenz. Die Begründung hierfür ist, dass es für die Orientierung in der Wissensgesellschaft zentral auf eben diese Kompetenzen ankommt, um sich die Fülle der Informationen überhaupt erschließen zu können.7 Alle vier Kompetenzen haben Zielstatus für den Unterricht – mit allen Konsequenzen, die dies etwa für die Leistungsbewertung hat. Dies führt zu einem gewissen Widerstand bei Lehrern, Rahmenplan-Kommissionen u. a., dessen Ursache vielleicht ein Missverständnis ist: Die Ausbildung von Selbst- und Sozialkompetenz ist nicht identisch mit Wertevermittlung, wie Kompetenzen überhaupt nicht "vermittelbar" sind – das haben sie mit Wissen gemeinsam. Im Unterricht kann nur jenes Umfeld geschaffen werden, das die Ausbildung von Kompetenzen, die Konstruktion von Wissen unterstützt. Jeder Lehrer wird für sich in Anspruch nehmen, seine Schüler zu Leistungsbereitschaft und Sorgfalt anzuhalten – und natürlich wird er in Leistungskontrollen diesbezügliche Mängel in der Benotung berücksichtigen. Auch die mangelnde Bereitschaft eines Schülers, sich für sein eigenes Lernen oder das Lernen in einer Gruppe zu engagie- 7 6 vgl. DELPHI-Befragung 1996/1998. Integrierter Abschlussbericht (hrsg. vom BMBF) ren, dafür Verantwortung zu übernehmen, wird bereits jetzt die Bewertung eines Lernergebnisses beeinflussen. Das Neue am pädagogischen Konzept der Kompetenzen lässt sich vereinfacht in zwei Sätzen beschreiben: • Jedes Fach hat seinen spezifischen Beitrag zur Ausbildung der Kompetenzen zu leisten. Beispiel: Im Geographie-Unterricht bearbeitet eine Schülergruppe am PC ein Thema. Dazu erhält die Gruppe einen konkreten Auftrag, der natürlich auf einen Zuwachs an geographischem Wissen abzielt, mit dem aber zugleich auch das Einhalten bestimmter, vorab vereinbarter Regeln, etwa – jedes Gruppenmitglied darf am PC arbeiten, – jedes Gruppenmitglied ist für das Gesamtergebnis mitverantwortlich, – die Arbeitswege und -ziele werden gemeinsam bestimmt, – während des Arbeitens entstehende Meinungsverschiedenheiten werden angemessen ausgetragen, – ... verbunden ist. Am Ende soll nicht nur das "geographische" Lernergebnis bewertet werden, sondern auch der Lernprozess. Sofort ergibt sich die Frage: Was ist an dem Beispiel fachbezogen? Gilt es nicht generell für die Arbeit einer Schülergruppe am PC in jedem Fach? Das ist korrekt, nur: J e d e s Fach ist verpflichtet, dazu beizutragen, dass die Schüler diese Regeln einhalten. Damit wird auch deutlich, dass die Fächer – unter Wahrung ihrer Eigenständigkeit – enger zusammenrücken müssen, denn sicher ist es sinnvoll, dass sich ein Kollegium insgesamt und nicht nur eine Fachschaft über die Regeln verständigt. • Die Orientierung auf die Ausbildung von Kompetenzen kann zur Unterrichtsentwicklung beitragen, indem ein erweiterter Lernbegriff zugrunde gelegt wird. Beispiel: Es sind verstärkt Lernsituationen zu schaffen, in denen der Schüler seinem Entwicklungsstand entsprechend selbstständig (allein oder mit anderen) Lernprozesse vorbereitet, gestaltet und reflektiert. Mit den Neuen Medien steht dafür ein Instrument zur Verfügung, das durch folgende Merkmale mit keinem anderen Medium zu vergleichen ist: – Multimedialität: Integration verschiedener Medienformen, Veranschaulichung, – Interaktivität: individuelle Lernwege, Eigenbestimmung des Lerntempos, Rückfragen und Antworten, – Vernetzung: zeitliche und räumliche Flexibilisierung des Lernens, internationale Schulpartnerschaften. Das Fazit: Die Neuen Medien machen um Schule keinen Bogen. Also gilt es, ihre Potenziale pädagogisch klug zu nutzen und sich ihrer Risiken bewusst zu sein. 7 1.1 Lerntheoretische Ansätze der Mediendidaktik MATTHIAS BETHKE Lerntheoretische Ansätze liefern einen wichtigen Ausgangspunkt für mediendidaktische Betrachtungen. Mit Blick auf die Nutzung von Computern im Unterricht finden sich in der mediendidaktischen Diskussion folgende Zugänge: Programmierte Instruktion Die Programmierte Instruktion war lange Zeit das beherrschende Modell für den Computereinsatz im Unterricht. Ihre lerntheoretischen Grundannahmen gehen auf den Behaviorismus und auf kybernetische Ansätze zurück. Charakteristisch für die Programmierte Instruktion ist der Einsatz von Übungs- und Lernprogrammen. Deren vorrangiges Ziel ist das Training gewisser Kenntnisse und Fertigkeiten. Der Aufbau der Informationseinheiten ist in der Regel linear. Dabei werden zu jedem Teil des Lehrstoffes Fragen formuliert, die mit hoher Wahrscheinlichkeit richtig beantwortet werden können. Auf eine richtige Antwort folgt "Verstärkung" und anschließende Präsentation der nächsten Informationseinheit. Bei einer falschen Antwort wird entweder die gleiche Frage erneut gestellt, zurückgesprungen oder eine stereotype Hilfestellung angeboten. Aus einer solchen Art der Computernutzung ergeben sich jedoch relativ schnell Probleme. Einerseits nutzt sich die stereotype Aneinanderreihung von Informationen und entsprechenden Fragen sehr schnell ab und wird langweilig für die Lernenden. Andererseits ist auf diese Art erworbenes Wissen auf Fakten beschränkt und ermöglicht in der Regel kein Verständnis von Zusammenhängen. Bis heute orientieren sich viele mediendidaktische Konzeptionen an behavioristischen und kybernetischen Ansätzen. Der Behaviorismus entwickelte sich Anfang des Jahrhunderts in den USA. Die Grundannahme des Behaviorismus geht davon aus, dass menschliches Verhalten vor allem durch die Konsequenzen auf das gezeigte Verhalten bestimmt wird. Die Erforschung der im Bewußtsein ablaufenden Vorgänge wurde völlig ausgeblendet. Der Lernvorgang wird vereinfacht wie folgt beschrieben: Wenn auf das Verhalten einer Person eine positive Reaktion folgt, so ist dieses Verhalten in Zukunft wahrscheinlicher. Das Lob wirkt als "Verstärker". Folgt auf das Verhalten eine negative Reaktion, so führt dies zumindest kurzfristig zu einer Reduktion dieser Verhaltensweise. Langfristig betrachtet kann sie jedoch wieder auftauchen. Eine dritte mögliche Reaktion auf das Verhalten ist deren Ignoranz – d. h. es erfolgt keine Reaktion der Umwelt auf das Verhalten. Die Ignoranz eines Verhaltens führt dazu, dass die Wahrscheinlichkeit für deren Auftreten immer geringer wird. Man spricht von einer Löschung. In kybernetischen Ansätzen wird Lernen vorrangig als Austausch von Informationen gesehen. Sie orientierten sich damit an mathematischen Modellen der Informationsverarbeitung. Da der Informationsaustausch als primäre Voraussetzung des Lernens aufgefasst wird, rückt die Präsentation von Informationen und die Wahrnehmung und Speicherung durch den Lernenden in den Mittelpunkt des Interesses. Auch kybernetische Ansätze des computergestützten Lernens orientierten sich an der Programmierten Instruktion. Konstruktivistische Ansätze Im Zusammenhang mit der Diskussion behavioristischer Lerntheorien zeigte sich, dass die internen Prozesse des Lernenden nicht ausgeblendet werden können. Kognitive Ansätze beschreiben 8 menschliche Wahrnehmung als aktive Konstruktionsleistung. Sie gehen davon aus, dass die geistigen Operationen des Lernenden die bestimmende Komponente für das Lernen ist. Ende der 80er Jahre wurde kognitiven Ansätzen mit zunehmender Kritik begegnet. Man kritisierte insbesondere die Reduktion menschlichen Handelns auf kognitive Informationsverarbeitung und die Ausblendung menschlicher Emotionalität und die Situiertheit der Handlungen in der Lebenswelt. In Anknüpfung an kognitive Ansätze räumen auch konstruktivistische Lerntheorien den aktivkonstruktiven Leistungen der Lernenden oberste Priorität ein. Sie stellen dem traditionellen Primat der Instruktion das Primat der Konstruktion gegenüber. In konstruktivistischen Ansätzen treten Unterricht und Lehren hinter die Lernprozesse der Lernenden zurück. Der Lehrer wird vom Wissensvermittler zum Moderator von Lernprozessen. Von besonderer Bedeutung ist die aus den USA stammende Situated Cognition Bewegung. Sie fordert die Situiertheit des Wissenserwerbs. Entsprechend dieser Theorie ist Handeln stets eingebettet in einen sozialen Kontext. Von besonderer Bedeutung für den Lernprozess sind symbolische Interaktionen: das Finden, Kommunizieren und Aushandeln von Bedeutungen sowie das Suchen nach Sinnhaftigkeit als grundsätzliche Merkmale menschlichen Handelns. Eine ausführliche Darstellung der hier aufgeführten lerntheoretischen Ansätze kann bei KERRES (vgl. [3]) nachgelesen werden. Problemorientiertes Lernen Programmierte Instruktion und konstruktivistische Lehr- und Lerntheorien stehen sich als Extrempositionen gegenüber. MANDL (vgl. [5]) schlägt vor, eine "konzeptionelle Brücke" zwischen traditionellen und konstruktivistischen Ansätzen zu bauen. Er stützt sich dabei auf den Ansatz des problemorientierten Unterrichts. Dabei versteht er problemorientiertes Lernen als aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten, situativen und sozialen Prozess. Problemorientierung bedeutet keinen Verzicht auf Instruktion seitens des Lehrenden. Es handelt sich hierbei um eine »gemäßigt konstruktivistische« Auffassung von Unterricht. MANDL formuliert verschiedene Gestaltungsprinzipien für problemorientierte Lernumgebungen (vgl. [5]): • »Problemorientiertes Lernen verlangt nach authentischen Kontexten.« Lernen anhand von realen Problemen erzeugt Interesse und sichert einen hohen Anwendungsbezug. • »Problemorientiertes Lernen erfordert multiple Kontexte.« Spezifische Inhalte sollten in verschiedene Situationen eingebettet sein. Multiple Kontexte fördern den flexiblen Umgang mit Gelerntem und dessen Transfer. • »Problemorientiertes Lernen macht soziale Lernkontexte notwendig.« • Problemorientiertes Lernen erfordert instruktionale Unterstützung seitens des Lehrenden. Die Unterstützung, Beratung und Anleitung ist von großer Bedeutung für den Vorgang des Problemlösens. Schon RUBINSTEIN (vgl. [6]) misst dem Prozess des Problemlösens für die Entwicklung des Denkens große Bedeutung bei. Er charakterisiert diesen wie folgt: »Der Denkprozess nimmt seinen Anfang in einer Problemsituation. Die Charakteristik der Problemlöse-Situation und die des eigentlichen Denkprozesses hängen unausweichlich miteinander zusammen und bedingen sich wechselseitig. Eine Problemsituation ist, wie wir bereits gesehen haben, eine Situation, die (explizit oder implizit) Glieder oder Elemente enthält, die nicht unmittelbar gegeben sind, also eine Situation, die etwas Unentdecktes voraussetzt. Eine Problemsituation löst deshalb Fragen aus, weil ihre Elemente nicht den Relationen adäquat sind, in denen sie in der jeweiligen Situation 9 (im jeweiligen Kontext) auftreten. Der Antrieb zur Analyse der Objekte oder Erscheinungen, auf die das Denken stößt, entsteht, wenn sich herausstellt, dass sie in der Art, wie sie unmittelbar auftreten, nicht in Zusammenhänge passen, mit denen das Denken es zu tun hat.« Das Lösen von Problemen ist vom Aufgabenlösen zu unterscheiden. Beim Lösen von Aufgaben verfügt man über Begriffe und Regeln. Beim Problemlösen sind Heuristiken anzuwenden. Die kognitive Struktur des Aufgaben- und Problemlösens lässt sich wie folgt darstellen (vgl. [2]): Kognitive Struktur Wissens- und Wertestruktur Inhalt: Begriffe, Regeln reproduktives Denken Leistung: Bewältigung von Aufgaben Problemlösestruktur (heuristische Struktur) Inhalt: Heurismen = Problemlöseverfahren produktives Denken Leistung: Lösung von Problemen Arten von Problemen Es gibt unterschiedliche Ansätze zur Klassifikation von Problemen (vgl. hierzu [1], [4]). Problemstellungen lassen sich beispielsweise nach Arten von Widersprüchen unterscheiden. Bei LOMPSCHER (vgl. [4]) findet man folgende – auf MACHMUTOW und KUDRJAWZEW zurückgehende – Einteilung: • Widersprüche zwischen den bei den Lernenden bereits vorhandenen Kenntnissen und den zum Ausführen neuer Handlungen (Erklären neuer Sachverhalte, Lösen neuer Aufgaben, Erfassen neuer Gesetzmäßigkeiten und Regeln usw.) erforderlichen; • Widersprüche zwischen einem theoretisch möglichen Lösungsweg und einer praktischen Unausführbarkeit (aus Sicht des Lernenden) oder zwischen einem praktischen Resultat und einer fehlenden theoretischen Begründung dafür; • Widerspruch zwischen der Vielfalt der in der bisherigen Lerntätigkeit ausgebildeten Kenntnissysteme und der Notwendigkeit, ein bestimmtes auf die Problemsituation anzuwenden; • Widerspruch zwischen den Lebenserfahrungen der Schüler und wissenschaftlichen Erkenntnissen; • Widerspruch zwischen den bisher unter bestimmten Bedingungen verwendeten Verfahren und der Notwendigkeit, diese nun unter veränderten Bedingungen anzuwenden und gegebenenfalls zu modifizieren. Die Benutzung dieser Arten von Widersprüchen bietet ein Instrumentarium zur Schaffung von Problemsituationen im Unterricht. 10 Phasen des Problemlösens Der Prozess des Problemlösens lässt sich als Folge voneinander unterscheidbarer Handlungen darstellen. Hierzu gibt es verschiedene Modelle. In allen werden übereinstimmend drei Phasen des Problemlösens herausgestellt (vgl. [7]): • Erfassen bzw. Analyse des Problems, • Hervorbringen von Lösungshypothesen. • Überprüfung und Verifizierung bzw. Falsifizierung der Hypothesen. Im Zusammenhang mit Problemlöse-Prozessen im Unterricht ist auch die sachgerechte Präsentation der Ergebnisse von besonderer Bedeutung. Hierbei zeigt sich, ob die Lernenden die Problemstellung wirklich tiefgründig erfasst haben und ob sie in der Lage sind, ihre Ergebnisse in klarer Form darzustellen. Das folgende Modell des Problemlösens geht auf MACHMUTOW (vgl. [4]) zurück: Phase Lerntätigkeit (mögliche) Lehrtätigkeit I Entstehung einer Problemsituation Vorbereitung des Problems, Problemstellung II Analyse der Problemlage eventuell lenkende Hinweise III • erste noch inadäquate Lösungsversuche • Lenkung des Suchprozesses durch Informationsfragen • Äußerung von Vermutungen • Aktualisierung entsprechender Kenntnisse und • Hinweise Überprüfung der Vermutungen • Vermittlung von Faktenkenntnissen • Formulierung und Begründung einer Hypothese IV • Verifikation durch Anwendung vorhandener oder Gewinnung neuer Kenntnisse • Vergleiche, Ableitungen, Verallgemeinerungen u. a. • Lösung des Problems • Formulierung einer neuen Erkenntnis V VI • Lenkung des Suchprozesses • Bestätigung, Einordnung, Zurückweisung u. a. • Bestätigung, Präzisierung, Korrektur • Überprüfung der Lösung durch Vergleich mit dem Ausgangspunkt • Anwendung auf neue Situationen • Analyse und Nachvollzug des Lösungsprozesses • Lenkung des Rückblicks • Fehleranalyse • Bewußtmachen des Lösungsvollzugs Der Grad der Unterstützung des Lehrens richtet sich unter anderem danach, ob neuer Stoff erarbeitet wird oder ob es sich um Anwendungsaufgaben handelt. Prinzipiell sollte dem Lernenden jedoch so wenig wie nötig Hilfe gegeben werden. Im Zusammenhang mit dem selbständigen Lösen von Problemen sollte man bestimmte Rahmenbedingungen beachten (vgl. [1], [4]): • Problemstellungen sollten so formuliert sein, dass diese so schwierig ist, dass die Lernenden angemessen gefordert werden. • Probleme sollten anfänglich gemeinsam bearbeitet werden. • Die Lernenden sollten eine gewisse Verwunderung oder Unzufriedenheit, einen Widerspruch erleben. 11 • Man muss den Lernenden ausreichend Zeit zum Denken einräumen. • Die Lernenden müssen die Möglichkeit haben, Fehler zu machen. Diese sollten sie möglichst selbst aufdecken und korrigieren. • Die Schüler sollten wissen, dass sie in gewissen Momenten ein Problem selbständig lösen sollen. Dabei sollen sie sich bewußt werden, welche Schritte sie vollzogen haben. Insbesondere der Reflexion der durchgeführten Schritte kommt eine besondere Bedeutung zu. Diese Überlegungen der zweiten Ebene sind eine notwendige Voraussetzung zur Herausbildung von Problemlöse-Kompetenz. Bei einer solchen Arbeitsrückschau geht es darum, den Problemlöse-Vorgang zu überblicken und als Ganzes zu betrachten. Es ist sinnvoll, sich an dieser Stelle auch mit Strategien des Problemlösens auseinanderzusetzen. Formen des problemlösenden Denkens Eine besonders kritische Phase des Problemlösens (vgl. Modell von MACHMUTOW) ist die Phase III/IV – das Finden einer Hypothese, die ersten Lösungsversuche bzw. das Aufstellen von Vermutungen und schließlich das Finden der Problemlösung. Zur Bewältigung dieser Schwierigkeit kann es hilfreich sein, sich mit verschiedenen Strategien des Problemlösens auseinander zu setzen. EDELMANN (vgl. [2]) beschreibt u. a. folgende Formen des problemlösenden Denkens: • Das Problemlösen durch Versuch und Irrtum findet besonders bei unübersichtlichen Problemen Anwendung. Dabei handelt es sich in der Regel nicht um blindes Ausprobieren, sondern um sukzessive Prüfung von Hypothesen. • Ziel des Problemlösen durch Umstrukturieren ist es, ein Problem "schlechter Gestalt" in ein leichter lösbares Problem zu überführen. • Das Problemlösen durch Anwendung von Strategien ist auf die Vermittlung heuristischer Regeln ausgerichtet. Eine Strategie beinhaltet die Planung und Durchführung eines Gesamtkonzeptes, die zu treffende Entscheidungen in einem gewissen Rahmen festlegt. Prinzipiell ist das Lösen von Problemen natürlich unabhängig vom Einsatz des Computers im Unterricht. Jedoch eröffnet dieser neue Möglichkeiten, sich mit Problemen auseinanderzusetzen. Die Lösung mancher Probleme ist – im Rahmen des Unterrichts – überhaupt erst durch die Nutzung des Computers möglich (durch Benutzung komplexer Werkzeuge zur Berechnung oder zur Auswertung von Experimenten, durch Nutzung von Simulationsprogrammen oder durch die Möglichkeit, Informationen sehr schnell zu beschaffen). Die meisten Anwendungsmöglichkeiten in diesem Zusammenhang ergeben sich bei der Informationsrecherche und bei der Erstellung von Materialsammlungen als Grundlage für eine Problemanalyse oder das Finden erster Lösungsversuche oder neuer Hypothesen. Ein weiteres wichtiges Feld für den Computereinsatz bietet sich beim Präsentieren der Ergebnisse. Natürlich steht die Computerpräsentation neben anderen "klassischen" Präsentationsformen (Vortrag, Wandzeitung, Schautafel, Film etc.). Sie bietet den Vorteil, dass die Ergebnisse der Informationsrecherche relativ leicht weiterverarbeitet werden können und der Computer die Verschmelzung verschiedener Formen der Präsentation fördert. Natürlich wird nicht jede Unterrichtsstunde die Möglichkeit bieten, wirklich problemorientiert – gar noch unter Nutzung des Computers – zu arbeiten. Das hier Dargestellte soll nur Anregungen geben, in welchem Kontext der unterrichtliche Einsatz sinnvoll sein kann. 12 Literatur [1] [2] [3] [4] AEBLI EDELMANN KERRES LOMPSCHER [5] MANDL [6] RUBINSTEIN [7] SEISENBERGER (1990) (1993) (1998) (1977) Zwölf Grundformen des Lehrens Lernpsychologie Multimediale und telemediale Lernumgebungen in: Psychologische Grundlagen der Persönlichkeitsentwicklung im pädagogischen Prozeß (1998) Gutachten zur Vorbereitung des Programms Systematische Einbeziehung von Medien, I&K-Technologien in Lehr- und Lernprozesse (1967) Das Denken und Wege seiner Erforschung (1974) Problemlösen im Unterricht 1.2 Medienecke – Öffnung des Unterrichts HELMUT TSCHIRCH Das Angebot der verfügbaren Unterrichtsmittel hat an Vielfalt, Inhalt und Gestaltung besonders seit der Möglichkeit, Neue Medien zu nutzen, eine breitere, bisweilen unüberschaubare Dimension angenommen. Schon immer haben Medien in der Menschheitsgeschichte die kulturelle Entwicklung beeinflusst. Seien es nun die Höhlenmalereien von Lascaux, die Erfindung der Schrift, des Buchdrucks, des Telefons, des Films, ... Jeder von uns weiß, dass Schrift eine Codierung ist, dass sie in Wörtern und Sätzen gehalten ist. Das hat Auswirkungen auf unser Denken. Wer nicht schreiben und lesen kann, denkt nicht in Wörtern und Sätzen. In welcher Art und Weise werden erst Neue Medien unser Denken verändern, welche Konsequenzen zeichnen sich für Lehren und Lernen ab? Öffnung des Unterrichts – als Voraussetzung oder als Folge des Einsatzes Neuer Medien scheint ein Lösungsansatz zu sein. Noch steckt die Diskussion über den Einsatz der Neuen Medien unter Pädagogen in den Kinderschuhen, obwohl die rasante Entwicklung des Medienmarktes eigentlich schnelleres Handeln provoziert. Noch werden aus verschiedenen Gründen PC-Labors favorisiert – Nachwirkungen einer traditionell verstandenen Lehrerrolle? Damit Lehr- und Lernmittel effektiv eingesetzt werden können, ist Prüfen, ständiges Ergänzen und wohl auch zielgerichtetes Selektieren der Möglichkeiten unerlässlich. Mehr denn je kommt es darauf an, Grundlagen für ein lebenslanges Lernen zu legen, sicher und souverän der Informationsflut zu begegnen, nach ganz konkreten Aspekten zu filtern, der Sachlage entsprechend kritisch zu bewerten und anzuwenden. Traditionelle Medien wie Tafel, Bücher, Film, Video, Anschauungstafeln, Modelle, ... sind ebenso auf nachhaltige Wirksamkeit und Effektivität des Einsatzes zu prüfen wie die Neuen Medien. Die Fragestellung, in welchem Umfang und mit welchem Aufwand sie dazu beitragen, zu veranschaulichen, zu erklären, Begriffe zu definieren, Symbole einzuprägen, kann nicht immer gleich beantwortet werden. Im Vorfeld müssen ganz konkrete Aussagen der Zielstellung, der zu verdeutlichenden Inhalte, der konkreten Klassen- und Schulsituation als auch des eigenen pädagogischen Anspruchs geklärt werden. Neue Medien fordern neue, andere Anwendungs- und Vorgehensweisen. Waren bislang Sinneswahrnehmungen wie Sehen, Hören, Anfassen entscheidendes Auswahlkriterium, rückt jetzt die Adressatenbezogenheit stärker in den Vordergrund, wird die Art der 13 Codierung (Schrift, Zahlen und Bilder) bedeutsamer, und letztendlich werden der Stand und die Verfügbarkeit der Technik organisatorisch relevant. Multimediale Software, synchrone (z. B. chatten) und asynchrone (z. B. E-Mail) Kommunikation ist für heutige Kinder längst gängige Praxis, der Zugriff auf das Internet weitgehend unproblematisch. Selbst die scheinbar letzte größere Hürde, aktiv im Internet Informationen anzubieten, scheint nur noch eine Frage der Zeit zu sein. Bisweilen haben Kinder auf diesem Gebiet mehr Erfahrungen und geringere Berührungsängste als Lehrerinnen oder Lehrer. So erklären sich die aufkommenden Diskussionen um einen zeitgemäßen Unterricht und die Besorgnis der Eltern um die Zukunft ihrer Kinder in der "Mediengesellschaft". Die Medienentwicklung stellt an die Pädagogik, insbesondere Medienpädagogik, einen ganzen Katalog von Herausforderungen, der zusammengefasst wird unter dem Stichwort Medienkompetenz. Dahinter verbirgt sich der Versuch und Anspruch, nicht Objekt, sondern gestaltungsfähiges Subjekt in Bezug auf Neue Medien zu sein Das folgende Schema8 soll verdeutlichen, dass es beim Einsatz Neuer Medien im Unterricht auf eine Minimierung der technischen Probleme ankommt, andere Dimensionen aber Berücksichtigung finden und verantwortungsvoll realisiert werden müssen: Medienbotschaften verstehen und kritisch hinterfragen Medien sinnvoll nutzen und ihre Wirkung reflektieren Wissen Kenntnisse über Medien Überfülle /Verfügbarkeit Wertesystem kognitiv selbst gestalten moralisch handelnd sozial ästhetisch Mediengestaltung Zugang zu den Medien affektiv Unterhaltung genießen Medien gestalten, erkennen und verstehen Medien zur Kommunikation einsetzen Ebenso ist das Lernen in Bezug auf Neue Medien zu fokussieren: ist ein aktiver Prozess ist ein konstruktiver Prozess Lernen findet in situativen und sozialen Kontexten statt – neue Formen der Kooperation und Kommunikation 8 erfolgt selbstreguliert (Tempo, Niveau, Thema) erfolgt eigenverantwortlich erfolgt kumulativ (Vorwissen!)/ assoziativ Aufzeichnungen nach SPECK-HAMDAN zur Cornelsen Tagung im November 2000 in Berlin 14 Die Konsequenz daraus ist ein anderes Verständnis der eigenen Lehrerrolle im Unterrichtsprozess, vornehmlich beratend, organisierend, moderierend. Auch die Anforderungen an das Qualifikationsprofil ändern sich dahingehend, dass das nicht zu unterschätzende technische Vermögen Mittel zum Zweck darstellt. Problematischer kristallisiert sich aber die tatsächliche und sinnvolle Verwendung Neuer Medien heraus, die den ständigen Lernprozess noch deutlicher fordern wird als bisher. Neben instrumenteller Sachverständigkeit werden höhere Anforderungen an Wahrnehmung, Selektion, Evaluation, Kreativität, soziale Zuständigkeiten und didaktische Kriterien gestellt werden. Eigenständigeres, selbstbestimmteres, zeitlich unabhängigeres Lernen bekam bereits durch die Kombination von Wort und Bild im Buch innovativen und revolutionären Charakter – die Neuen Medien eröffnen ganz andere Dimensionen. Jeder Lernende hat eigene Erfahrungen beim Umgang mit Medien, wendet bestimmte Methoden und Techniken mehr oder weniger erfolgreich an, rezipiert, analysiert, systematisiert kritisch oder ohne jegliches tieferes Eindringen. Sollen individuelle Entfaltung und Strukturierung der Kenntnisse und Einstellungen Förderung erfahren, müssen diese Vorerfahrungen bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung einbezogen werden. Medien können dabei das Lernen differenzierend und individualisierend unterstützen. Schon längst ist der Frontalunterricht, der nach wie vor in bestimmten Momenten pädagogischer Tätigkeit seine Berechtigung hat, nicht die einzige Form der Unterrichtsgestaltung. Besonders in der Grundschule haben sich Konzepte etabliert, die sich in den Klassenräumen bereits äußerlich als verschiedene Lernumgebungen ausmachen lassen. Es sind dies Lernumgebungen mit unterschiedlichen Funktionen: die Lese-Ecke, der Entdecker-Tisch, die Lern-Theke, Ablageflächen, ... Nur zögerlich hielten auch Neue Medien Einzug in die Klassenzimmer – und zwar anders als in der Sekundarstufe, einzeln. Denkens- und wünschenswert ist natürlich die Variante, dass genügend Computer pro Klasse zur Verfügung ständen, so dass der Zugriff im Bedarfsfall weitgehend gewährleistet wäre. Nicht unbedingt ist eine Deckungsgleichheit von Technik und Schülerzahl im Fachunterricht notwendig. Das Arbeiten in kleinen Gruppen von 2 bis 3 Schülern zeitigte positive Auswirkungen nicht nur beim Bearbeiten der Problematik, sondern auch im sozialen und kommunikativen Bereich. Die Realität sieht aber anders aus – neben der forcierten Ausrüstung der Schulen mit PC-Labors werden sich vereinzelt klassenraum-gebundene Computer etablieren. Kann man nun, wenn e i n Computer (eingeschlossen ist dabei auch Drucker und vereinzelt Scanner) zur Verfügung steht, von einer Medienecke sprechen? Motto: Computer in der Ecke = Medienecke? Dann wäre die Realisierung solcher Medienecken recht einfach und würde nicht so diskutiert und mit Zweifeln belegt. Medienecken sind umfassender zu definieren: Prinzipiell sind in ihr alle Arten von Medien denkbar – Fach- und Sachbücher, Nachschlagewerke, Baukästen, Rechenhilfen, Videogeräte, Kassettenrecorder ... und eben Computer. Dabei wird ausdrücklich das Augenmerk beim Anwenden des Computers auf folgende Funktionen gerichtet9: • Verwendung als Werkzeug, • Verwendung zur Unterstützung des Lernens, • Verwendung als Unterrichtsmittel für entdeckendes Lernen, • Verwendung bei der Festigung von Fertigkeiten. 9 Zentralstelle für Computer und Unterricht: Computereinsatz im Fachunterricht, Gesamtband Augsburg 1999 15 Bezieht man Internet-Nutzung ein, erhalten Tätigkeiten wie Recherchieren, Texte verfassen und gestalten, Daten verwalten, Zeichnungen und Grafiken anfertigen, ... eine ganz andere Dimension. Der größte Vorteil des Einsatzes eines Computers im Klassenraum soll aber vorab benannt sein: Die ständige Verfügbarkeit nehmen ihm den Mythos des Besonderen, des Herausragenden – er wird zum gewöhnlichen, obgleich auch mehrdimensionalen, hilfreichen Arbeitsmittel. Typisch für Medienecken ist, dass die Ausstattung oft auf Einzelexemplare oder geringere Stückzahl begrenzt ist, was die sinnvolle Ausstattung preisgünstig gestalten kann. Weitere, nicht unwesentliche Aspekte, die bei der Einrichtung einer Medienecke eine Rolle spielen, sind Raumgröße und Schülerzahl. Eine fest installierte Medienecke benötigt entsprechenden Raum, ebenso ist der Bewegungsfreiraum für die Schüler zu gewährleisten. Das dies möglich ist, kann im Internet angesehen werden. Berliner Schulen10 verstauten die Technik in entsprechend umfunktionierten Schränken. Ohne größeren Aufwand sind diese Medienecken einsetzbar. Zwangsläufig müssen diese Gegebenheiten Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung haben. Die sinnvolle Nutzung einer Medienecke im Klassen- oder Fachraum bedingt Formen des differenzierenden Unterrichts – nachfolgende Tabelle und Schemata sollen gängige und bewährte Formen der Grundschule verdeutlichen: 10 www.wir-in-berlin/medienecke.de 16 Projekt-orientierter Unterricht oder Projektarbeit Stationenlernen Lerntheke Werkstatt Tages-/Wochenplan – Aufgabenstellungen – Materialien zu einem Rahmenthema, Aufgaben- oder Übungsbereich – Beobachtungs- und Experimentier-Aufträge – Arbeitskarten – Arbeitsblätter – Blanko-Materialien – Medien – Bilder – Spiele Zu einem bestimmten Lernbereich werden Aufgaben – themenbezogen – themendifferent – medial einfach/aufwendig arrangiert angeboten Selbstständigkeit der Schüler herausfordern, umfangreiches, komplexes Materialangebot Vom Lehrer vorstrukturiertes Arbeitsprogramm/Auftragskonzept – Pflichtaufgaben (mit differenzierten Hilfen) – Wahlpflichtaufgaben Freiarbeit in bestimmten, dafür vorgesehenen Stunden Projektidee/-initiative • Lösung in einem bestimmten Zeitraum • Lösung – in einer bestimmten – ohne bestimmte Reihenfolge • Alle/nicht alle Stationen sind Pflicht • Möglichkeit der Erweiterung durch Schüler • Vorgabe/Wahl der Sozialform • Lösung in einem bestimmten (kurzen/langen) Zeitraum • Möglichkeit der Erweiterung mit aktuellem Material • Pflicht-/Wahlpflichtaufgaben • Freiarbeitsmaterial • inhaltliche/methodische Einflussnahme möglich • Gesellen und Meister • gebunden an das Angebot und Identifikation mit Arbeitsbereich • Arbeiten in eigener Regie (Zeit einteilen, inhaltliche Planung) • Vorbereitete Lernumgebung • Lernmittel, die selbstständiges Arbeiten zulassen/ • Hilfe (Schüler, dann Lehrer) geben und annehmen • Selbstkontrolle (gewährleisten!) • Sozialform festlegen • Formenunterschiede in – Intention – Organisation – Dauer • Gemeinsames Handeln • Individuelle Lernerfolge sichern • Sachgerechte Begriffe sprachlich anwenden • Unterschiedliche Lernformen und -orte • (Lern)-Produkt • Lernen mit allen Sinnen Projektplanung/ Entwicklung des Betätigungsfeldes Projektdurchführung Reflexion Stationenlernen Zu einem Thema/Aufgaben-/Übungsbereich sind unterschiedliche Aufgabenstellungen/Materialien in nacheinander "abzuarbeitenden" Stationen zu bearbeiten. Die Kinder wechseln dabei ihren Platz. Differenzierungen können an den einzelnen Stationen erfolgen. Der Einsatz eines Computers nimmt dabei eine ganz bestimmte Station ein. Sein Zeitlimit ist Maßstab für die anderen Stationen. Nicht alle Stationen sind zwingend erforderlich. Das Angebot ist aber dennoch bei allen zum Rahmenthema passend. Bei den Pflichtstationen ist so zu differenzieren, dass auch leistungsschwächere Schüler die Wahl-/Freiarbeitsstationen nutzen können. Die Reihenfolge der zu bearbeitenden Stationen legt der Schüler selbst fest (Selbstkontrolle ermöglichen!) Lerntheke Unterschiedliche Aufgaben werden an der Lerntheke bereitgestellt. Zum Erfüllen der Aufgaben bleiben die Kinder weitgehend an "ihren" Plätzen, nur für eine Aufgabe, zu der sie den Computer benötigen, wechseln sie. Hierfür erstellen sie gemeinsam Regeln. Durch geeignete Selbstkontroll-Möglichkeiten gestaltet sich die Lerntheke überschaubar und als effektive Lernform. Kombinatorisch mit Stationenlernen erfordert die Lerntheke bestimmte Arbeitsmittel. Wer Aufgabe 1 auswählt, muss am Arbeitstisch 1 arbeiten. Auch hierfür werden gemeinsam Regeln erarbeitet, ebenso wird für Selbstkontroll-Möglichkeiten gesorgt. Differenzierungen nach Schwierigkeitsgrad, Umfang und Zeitlimit gestatten individuelle Förderung, sind aber aufwendig. Die Lerntheke kann durch Schülermaterial erweitert werden. 18 Werkstatt Werkstattarbeit erfordert ein hohes Maß an Selbstständigkeit, die hier in allen Phasen herausgefordert wird. Das Materialangebot ist komplex und anspruchsvoll, welches immer einem Leitmotiv untergeordnet ist – z. B. Waldwerkstatt. Es wird mit den Kindern besprochen, wie sie dieses Thema bearbeiten wollen – methodisch, inhaltlich und organisatorisch. Die "Meister" eines bestimmten Aufgabenbereiches werden benannt und erhalten durch die Lehrkraft entsprechende Unterstützung, damit diese dann ihre Hilfs- und Kontrollfunktion ausüben können. Das Angebot der Werkstatt wird dem Leitthema entsprechend bereitgestellt und wird auch durch Kinder erweitert. Ob bestimmte Tische ein bestimmtes Thema zu bearbeiten haben, obliegt der Regelung durch die Kinder (beratende Hilfe des Lehrers!) Tages-/Wochenarbeitsplan Wochenpläne sind vorstrukturierte Auftragskonzepte für einen bestimmten Zeitbereich. Sie enthalten: – Pflichtaufgaben – für alle verbindlich – Wahlpflichtaufgaben – aus mehreren Angeboten sind x zu erledigen – Freiarbeit – zum Thema gehörende Spiele, Basteleien, Arbeitsblätter, Rätsel,... Bedeutsam sind Ablagemöglichkeiten für noch nicht erfüllte Aufträge und Selbstkontroll-Möglichkeiten/ Partnerkontrolle. Der Wochenplan muss mit allen besprochen werden, kann als Lerntheke, Stationenlernen oder Werkstatt oder Projekt erfüllt werden. Differenzierte Wochenpläne garantieren weitgehend Lernerfolge für alle Kinder. Die Problematik besteht in der selbstständigen Zeiteinteilung für bestimmte Aufgaben (Hilfen nötig!) und in den Kontrollverfahren. 19 Projektorientierter Unterricht/Projekte • Von Bedürfnissen und Interessen der Schüler her organisiert • Immer praxisbezogen • Enge Wechselwirkung zwischen Handeln und Reflexion • Fächerübergreifend • Hebt 45-Minuten-Rhythmus auf • Ziele und Planung werden gemeinsam entschieden/revidiert • Ergebnis ist Produkt oder Aktion • Lernen mit vielen Sinnen • Außerschulische Lernorte einbeziehen • Erkundungsprojekte • Veränderungsprojekte • Unterhaltungsprojekte • Mini-/Tagesprojekte/Projektwoche Neben Inhaltsdifferenzierungen sind Methodendifferenzierungen, Mediendifferenzierungen und Differenzierungen bei den Sozialformen erforderlich. Zunehmend selbstständiger sollten die Schüler organisatorische Fragen klären, sich abstimmen und Regeln einhalten. Die Offene Lernumgebung ist der Superlativ der methodischen Modelle der freien Arbeit. Sie verkörpert eine Lern- und Arbeitsumgebung, die vielfältige Möglichkeiten bietet. Voraussetzung dafür sind entsprechende Materialien und Angebote. Die Schüler dürfen frei auswählen, sich selbst Ziele stecken, Sozialform, Zeitlimit und Arbeitsplatz bestimmen. Gebunden sind alle, Schüler als auch Lehrkraft, an zu erstellende Regeln und Ordnungsprinzipien. Sämtliche Ergebnisse werden festgehalten und reflektiert. Dazu werden unterschiedliche Methoden genutzt – Dokumentation der Lernwege/Ergebnisse vor der Klasse, den Eltern, als Ausstellung. Bewährt haben sich Kreisgespräche, bei denen Lösungsstrategien vorgestellt, Schwierigkeiten benannt und Ergebnisse dokumentiert werden. Ständige Visualisierungsmittel sind Korkwände/Pinnwände, aber auch Wäscheleinen eignen sich zur Veranschaulichung der erbrachten Leistungen. Das Anfertigen von Schautafeln ist mit einer Präsentation zu verbinden, Einzel-/Partner- oder auch Gruppenleistungen sind zu hinterfragen und entsprechend zu würdigen. Wirkungsvoll erweisen sich auch große Aktenordner für jedes Kind, in dem es seine Werke zum Thema abheften kann und dieser auch anderen zur Bewältigung bestimmter Fragen zur Verfügung steht. Die nachfolgende Tabelle soll verdeutlichen helfen, wie eng die Medienecke mit der Öffnung des Unterrichts verzahnt ist, welche Potenzen in der sinnvollen Anwendung stecken. Die Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. 20 Betrachtungsaspekt Pädagogisch Wenn ich nur darf, wenn ich soll, aber nie kann, wenn ich will, dann mag ich auch nicht, wenn ich muss. Wenn ich aber darf, wenn ich will, dann mag ich auch, wenn ich soll und dann kann ich auch, wenn ich muss. Denn schließlich: Die können sollen, müssen wollen dürfen. MARIA KRATZSCH GSU 3/96 Öffnung des Unterrichts • Kinder als Lernende mit individuellen Voraussetzungen sehen – Lehrer als "Entwicklungshelfer" • Förderungsorientierung in beide Richtungen (Defizite ausgleichen, Talente fördern) • Atmosphäre des Vertrauens, der Achtung und Toleranz (Regeln) Medienecke Sukzessive Befähigung der Kinder zu folgenden Schwerpunkten: • Medien pragmatisch auswählen und effektiv nutzen können • Medien selbst gestalten können/eigenaktive Leistung • Medienbotschaften, analysieren, verstehen und kritisch bewerten können • Schüler befähigen, mit Freiräumen umgehen zu lernen (Kreativität/Handlungs-und Produkt• Informationen beschaffen, prüfen, verarbeiten, orientierung/Projekte/Willensartikulation/sozianutzen können ler Bezug) • Präsentieren der Arbeitsergebnisse • Orientierung auf Hilfen geben und annehmen Betrachtungsaspekt Didaktisch ROUSSEAU: »Das Kind ist von sich aus gut, hat eine eigene Würde, ist Mensch und fähig, aus sich heraus im Umgang und in der Auseinandersetzung mit Natur und Umwelt (den Dingen ) seine Persönlichkeit zu entfalten. Wichtig ist, dass es seine eigenen Erfahrungen macht, dass es eine Umgebung hat, die Erfahrung ermöglicht«. Öffnung des Unterrichts Ausprägung von Sachkompetenz Ausprägung von Methodenkompetenz Ausprägung von Selbstkompetenz Freiarbeit AOL Verlag; S. 17 Ausprägung der Sozialkompetenz Medienecke Fachliche Kenntnisse • Fülle von Informationsträgern (Originale, und Einsichten, die im Nachbildungen/Modelle, Abbildungen, SymboTransfer ihren Ausdruck le, Kombinationen) finden • Suche nach adäquater Unterrichtsgestaltung mit Neuen Medien Prozedurales Wissen im Sinne von Techniken, • Lebensbedeutsamkeit (Wahrnehmungsfähigkeit Fertigkeiten und stratefokussieren, Differenzierung der Sprache und gischen Fähigkeiten des Denkens) • Rahmenplan-Bezug herstellen Zielstrebigkeit, Selbstständigkeit, Kreativität, • Festlegung von Lernzielen Kritik- und Konflikt• Förderung der individuellen Persönlichkeitslösefähigkeit, Selbstentwicklung regulation • Motivation Kooperations-, Kommu• Denkschulung/Problemstellung nikations- und Kompromissfähigkeit, Ein• Identifizierung fühlungsvermögen • Begriffsbildung (Exzerpieren, Nachschlagen, Strukturieren, Definieren) • Individualität stärken, Gemeinschaftsintegration fördern (Anerkennung/Unterstützung/Kritikfähigkeit) • Keine Ausgrenzungen zulassen Betrachtungsaspekt Methodisch Wenn wir die Kinder etwas lehren, so hindern wir sie daran, selber die Lösungen der Probleme zu finden. Das meiste, was man sie lehrt, vergessen sie. Das aber, was sie selber gesucht, erarbeitet und gefunden haben, das behalten sie. In Anlehnung an: Was lernen Kinder da? GSU 6/98; S. 15 Öffnung des Unterrichts Medienecke • Vielfältige Formen des entdeckenden, praktischen Lernens organisieren • Freie Entscheidung für Zusammenarbeit und gegenseitige Hilfe fördern • Hilfe beim Erstellen von Regeln über Auswahl des Arbeitsortes, Setzen des Zeitlimits, Bestimmen der Inhalte • Organisieren von Selbst-/Fremdkontrolle • Möglichkeiten für Experimente und sinnliche Erfahrungen mit Materialien schaffen • Flexible Lerngruppen an unterschiedlichen Problemstellungen arbeiten lassen • Aufarbeitung von Erfahrungen mit Lerndokumentationen und Berichten sammeln lassen • Gemeinsame Auswertungen gestalten • Kreative Lernmethoden wählen und zulassen • Gemeinsam mit den Kindern Regeln für das Arbeiten am Computer erstellen • Heranführen des Kindes an die wichtigsten Funktionen des Computers • Ich-Stärkung/Selbsttätigkeit forcieren • Lernmaterialien und Medien auswählen lassen, individuell steuernd eingreifen, Lernwege ausprobieren, Lerntechniken trainieren • Für den erzieherischen Bereich erschließen: Selbstständigkeit, kritisches Denken, eigenverantwortliches Handeln, Akzeptanz der Fehlermeldung • Üben im Sozialformen bestimmen (lassen) (Einzel/Partner-/ Gruppenarbeit) und realistischem Einschätzen der Partnerwahl • Eindeutige Fragestellungen definieren (Frage/ Fragenkomplex/Recherche/Übersicht erstellen/...) • Arbeitsergebnisse visualisieren (Werkzeuge verwenden) • Vertrautmachen mit der Sicherung der Arbeitsergebnisse (speichern/ausdrucken) • Varianten zur Problematik: Wie wird das Ergebnis festgehalten? aufzeigen • Kontrolle der Arbeitsergebnisse demonstrieren und üben lassen • Gemeinsame Suche nach Aspekten der Auswertung • Möglichkeiten der Überarbeitung vorstellen Betrachtungsaspekt Fachlich Öffnung des Unterrichts • Balance von Instruktion und Konstruktion, zunehmend eigenverantwortlich und selbstbestimmt lernen lassen • Kommunikatives Vorgehen, bewusste Sprachentwicklung und Sprachpflege betreiben • Kinder: – arbeiten praktisch – stellen etwas her – untersuchen – entscheiden über Inhalte – stimmen über gemeinsame Vorhaben ab – experimentieren – beschaffen sich Informationen – schreiben freieTexte – setzen/drucken Texte – stellen der Klasse etwas vor – erzählen – dokumentieren – besprechen Konflikte ... • Fördern des Entwickelns eigener Fragestellungen • Gemeinsames Erarbeiten von Regeln Medienecke • Lerngegenstand definieren, Suchbegriffe konkretisieren lassen • sachliche Richtigkeit, Gesamtaussage/Einzelinformationen überprüfen • Teilbereiche des Lerngegenstandes festlegen • Kognitive, affektive und instrumentale Zielstellungen abstecken • Fachübergreifende Aspekte berücksichtigen • Schülerangemessenheit (Durchschaubarkeit, Begriffe, Abstraktionsniveau, Interessenlage, Aufnahmekapazität) beachten • Effektivität des Mediums real einschätzen Betrachtungsaspekt Öffnung des Unterrichts Medienecke • Kinder erhalten Möglichkeiten, auf die Umset- • technisch einwandfreies Medium garantieren Organisatorisch zung der gesetzten Ziele konstruktiv Einfluss zu • Zielklarheit/Differenzierungen (Inhalt, Schwie»Wenn wir es schaffen, die Jungen und nehmen rigkeit,Umfang/ entdeckendes Lernen bzw. vorMädchen in der freien Arbeit zu selbststrukturierte Unterweisung/mögliche Arbeitsständigem, selbstverantwortetem Ler- • tanzen/spielen/diskutieren mittel/Selbstständigkeit/Hilfen/Kontrollen/ nen zu bringen, haben wir ihnen ein • rechnen Korrektur) präzise benennen wesentliches Rüstzeug für Studium und • machen Vorschläge • Regeln festlegen Beruf mitgegeben: Prioritäten setzen, • erfinden Spiele Arbeitstechniken anwenden, sich selbst • Chefsystem/Tutoren/Klären des Verhaltens bei kontrollieren, die Zeit einteilen ...« • sammeln und ordnen Schwierigkeiten Grundschule 2/93 Freiarbeit • pflegen Tiere/Pflanzen • Arbeitsort(e) vorstellen • beobachten • Arbeitsmaterialien bereitstellen • malen • Arbeitsdauer abschätzen, Zeit lassen, für Ruhe sorgen • diktieren sich • Arbeitsweisen definieren, Selbstständigkeit bei • stellen ein eigenes Buch zusammen der Auseinandersetzung • geklärt werden muss Was? Wie viel? Womit? Wie? Mit wem? Wo? Wie lange? Wo aufbewahren? Wie kontrollieren? Betrachtungsaspekt Öffnung des Unterrichts Juristisch • Aufsichtspflicht/Fürsorgepflicht gewährleisten Rahmenplan-spezifisch • • • • • • • • • • • • Medienecke • Versicherungsfragen klären • Urheberrecht einhalten • gegenwärtig nur in den Fachplänen der OrienWerkstattunterricht tierungsstufe ausgewiesene Anknüpfungspunkte Offene Lernflächen und Lernzonen organisieren zu Leseecke ausgestalten – einzelnen, besonders geeigneten Themen Karteien anfertigen – Schüler-Guide mit Internet-Adressen für alle Fächer Umweltregale füllen – SODIS-Datenbank Forschertisch herstellen – Schulbuchverlags-Prospekten Sammlungen anfertigen lassen – Bildungsserver (www.bildung-mv.de) Pinnwand nutzen Fördermaterialien einsetzen Aquarium/Pflanzen/... pflegen Spielecke gelegentlich nutzen ... Literatur Bundeszentrale für politische Bildung: Handbuch Medien: Medienkompetenz – Modelle und Projekte, Bonn 1999; ISBN 3-89331-375-3 L.I.S.A. Mecklenburg-Vorpommern: Werkstattbericht 1 zum Schulversuch PUMUKL; Handreichung 6/1996 BADEGRUBER: Offenes Lernen in 28 Schritten. Veritas-Verlag Linz; 4.Auflage 1994; ISBN 385329-2 GERVE: Freiarbeit – Was ist das? Wie geht das? Wie fange ich an? AOL Verlag FreiarbeitVerlag Lichtenau; ISBN 3-89111-383-8 Konzepte – Bausteine für ein innovatives Schulprofil: Medienecke www.be.schule.de/bics/son/wir-in-berlin/.../medieneck.htm. MARAS: Unterrichtsgestaltung in der Grundschule heute. Auer Reihe 38; ISBN 3-403-01315-4 2 Zur Arbeit mit dem Computer im Fachunterricht MATTHIAS BETHKE/JAN HARTMANN/HANNA HAUBOLD Zunächst ein knapper Überblick über prinzipielle Möglichkeiten der unterrichtlichen Nutzung des PC: (1) Der Computer als Schreibwerkzeug Kinder schreiben Geschichten, Rätsel, Gedichte, Sachaufgaben etc. auf. Die Überarbeitung der Texte ist wesentlich einfacher als die Überarbeitung handgeschriebener Texte. Die Texte können gestaltet, Bilder und Zeichnungen eingefügt werden. Das Rechtschreib-Programm macht auf Fehler aufmerksam, im Thesaurus kann nach passenden Wörtern gesucht werden, der Wortschatz wird erweitert. Programme: Word, Works, StarWriter (2) Der Computer als Mal- und Gestaltungswerkzeug Es können sowohl Fotos als auch handgezeichnete Bilder gescannt werden. Zeichnungen können mit Malprogrammen am Computer erstellt werden. Über die Kopier- und EinfügeFunktion können Texte ansprechend gestaltet, d. h. mit Fotos, Illustrationen, Cliparts oder Schmuckelementen versehen werden. Programme: Word, Paint, Creative Writer (3) Der Computer als Medium zum Lernen und Üben In Software-Katalogen und in den Katalogen der Schulbuch-Verlage wird inzwischen eine Vielzahl von Lern- und Übungsprogrammen angeboten. Sowohl über die Katalogbeschreibungen als auch in den Medienzentren der Bundesländer kann man einen ersten Überblick über die vorliegenden Angebote gewinnen. Unter der Internet-Adresse www.sodis.de können Bewertungen von Unterrichts-Software durch erfahrene Fachlehrer abgefragt werden. In den Fachzeitschriften werden in zunehmendem Maße Lern- und Übungsprogramme rezensiert. Programme: Löwenzahn, Matheland, Alfons, Okidoki, Bauwas, Singen lernen am PC (4) Der Computer als Informationsquelle Neben der Informationsrecherche im Internet können verschiedene elektronische Lexika bzw. Lernumgebungen genutzt werden. 27 kindgemäße Wissensvermittler: Winnie, LexiROM, Für Jugendliche: MICROSOFT® ENCARTA® ENZYKLOPÄDIE, Brockhaus multimedial 2000, Duden, Meyer (5) Der Computer als Kommunikationsmittel Mit dem Computer können Schülerzeitungen gestaltet, Briefe geschrieben oder mit Partnern außerhalb der Schule mittels E-Mail Kontakt aufgenommen werden. Das Übermitteln von Nachrichten an andere Kinder oder Erwachsene weltweit stellt eine ungeheure Motivation für Schüler dar, Texte werden vor einem völlig neuen Hintergrund produziert. Es erwächst Motivation für das Lernen von Sprachen, meist Englisch, für das Kennenlernen anderer Kulturen sowie für die Beschäftigung mit Geographie. Programme: Internet Explorer, Netscape Kommunikator, E-Mail-Programme Nach einer forsa-Repräsentativumfrage im Auftrag der Zeitschrift Stern im September/Oktober 1999 nutzen 54% der drei- bis siebzehnjährigen Kinder zu Hause den Computer [1]. Damit bleiben mindestens zwei Fragen offen: • Was geschieht mit den 46% aller Kinder, die nicht im elterlichen Haushalt Zugang zu einem PC haben? • Wie kann Schule dem Bildungsauftrag gerecht werden, allen Schülern einen erfolgreichen Start in ihr künftiges (offensichtlich informationstechnisch dominiertes) Leben zu ermöglichen? Die Antwort darauf kann nur die (in Mecklenburg-Vorpommern bereits ab Klasse 5 realisierte) Informatische Bildung u n d die schrittweise Einbeziehung des Computers in den Fachunterricht sein. Damit ist der Computer nicht nur Unterrichtsgegenstand, sondern wird als Werkzeug (zum Produzieren) und als Medium (zum Lernen) genutzt. Wenn Lehrer neue Medien11 in ihrem Unterricht einsetzen möchten, sind im Vorfeld eine Reihe von Fragen zu klären, z. B. • Welche neuen Medien gibt es für mein Fachgebiet? • Ist dieses neue Medium für den Unterrichtseinsatz geeignet? • Liegen bereits Einsatzerfahrungen anderer Lehrer vor? Woher kann ich sie beziehen? Unterstützung bei der Beantwortung dieser Fragen kann das Software-Dokumentations- und Informationssystem SODIS liefern, das in einem Modellversuch am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen entwickelt wurde und in einem Länderverbund weiterhin betreut wird. Informationssammlung In der Datenbank SODIS wird alle regulär veröffentlichte deutschsprachige und beispielhafte fremdsprachige Unterrichts-Software für die Primarstufe, die Sekundarstufen I und II sowie für kaufmännische Schulen, einschließlich der vorliegenden Bewertungen und Erfahrungsberichte von Lehrern und aus Landesinstituten dokumentarisch erfasst [2]. Das Land Mecklenburg-Vorpommern ist seit 1993 Mitglied im länderübergreifenden SODISVerbund und hat die Datenbank SODIS am Medienpädagogisches Zentrum (MPZ) des L.I.S.A. 11 28 Ein Unterrichtsprogramm ist ein ,,Neues Medium", das sich im Gegensatz zu den klassischen oder auch tradierten Medien durch die Möglichkeit der Interaktivität zwischen Medium und Nutzer auszeichnet. Man spricht häufig auch von interaktiven Medien. installiert. Alle Lehrer können am MPZ die entsprechenden Informationen einsehen oder eine aktuelle CD-ROM beziehen12. Ausgewählte Inhalte können auch im Internet recherchiert werden (http://www.sodis.de). "Beispielhafte Unterrichts-Software" Die in SODIS vorhandenen Informationen werden halbjährlich aktualisiert. Von den ca. 6.500 derzeit erfassten Programmen gibt es einige, von denen man sagen kann, dass sie den heutigen programmtechnischen, fachdidaktischen und mediendidaktischen Anforderungen entsprechen. Neben der Eignung für den schulischen Einsatz wird für ausgewählte interaktive Medien das Prädikat "beispielhaft" vergeben. "Beispielhafte interaktive Medien für den Unterricht" sind solche, – mit denen sich Unterrichtsinhalte besser veranschaulichen oder vertiefte Erkenntnisse über Zusammenhänge gewinnen lassen, oder die – neue Unterrichtsmethoden ermöglichen, – Wissen umfassender und schneller verfügbar machen. Die hier aufgeführten Kriterien verdeutlichen, dass es nicht um den Ersatz klassischer Medien geht, sondern um eine Erweiterung des tradierten Medienangebotes für den Unterricht. Ein wesentlicher Bestandteil der SODIS-Datenbank ist die Bewertung von Unterrichts-Software durch erfahrene Lehrer. Der Interessent erhält bei der Nutzung der Datenbank Hinweise und Ratschläge zum Einsatz eines Programms und wird auf Probleme oder Fehler der Software aufmerksam gemacht. Fehlinvestitionen lassen sich dadurch vermeiden. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass die Bewertungen stets an den Rahmenplänen des Landes des Bewerters orientiert sind und dass ein bestimmter Grad an Subjektivität des Bewerters nicht ausgeschlossen werden kann. Deshalb ist es durchaus möglich, dass unterschiedliche Einschätzungen zum Einsatz eines Programms in der Datenbank vorhanden sein können. In der Zusammenfassung einer Bewertung wird ein Programm für den Unterrichtseinsatz empfohlen oder abgelehnt. Hebt sich ein Programm aus der Gruppe der empfohlenen Programme durch besondere Berücksichtigung fachdidaktischer und mediendidaktischer Aspekte sowie durch hohe Fehlersicherheit und gute programmtechnische Umsetzung hervor, wird es als "beispielhafte Unterrichts-Software" für den Unterrichtseinsatz empfohlen. Die Ansprüche an Software in der Kategorie "beispielhaft" steigen ständig. In der folgenden Tabelle ist die Zahl der erfassten und bewerteten Programme für die einzelnen Fachbereiche dargestellt. Es wird auch deutlich, dass ein Bedarf an Software-Bewertern existiert, da die Differenz zwischen erfasster und bewerteter Software für einige Unterrichtsfächer sehr hoch ist. "Beispielhafte Unterrichts-Software" für den Schulbereich stellt noch Mangelware dar. 12 Über die aktuellen Bezugsbedingungen informieren Sie sich bitte direkt am MPZ. 29 Fächer bzw. Sachgebiete dokumentierte Produkte gesamt verfügbar13 1.014 740 98 50 bewertete Produkte gesamt verfügbar16 666 477 71 33 "beispielhafte" bzw. "bedingt beispielhafte" Produkte gesamt verfügbar16 24 23 0 0 Deutsch Deutsch als Fremdsprache Fremd1.221 795 748 469 22 sprachen Englisch 766 519 487 324 19 Französisch 294 178 178 99 3 Latein 64 31 34 15 0 Russisch 13 7 3 1 0 Spanisch 104 5 59 41 0 Sozialkunde/ 1.101 760 775 524 61 Gesellschaftslehre14 Religion/ 45 39 23 19 5 Ethik Informatik 423 238 202 109 10 IKG/IG 322 174 155 93 11 Mathematik 1.259 698 850 449 33 Naturwissen1.041 619 661 352 34 schaften Biologie 397 254 268 165 12 Chemie 222 138 139 71 7 Physik 524 294 328 168 19 Arbeitslehre/ 161 120 102 67 11 Technik Kunst 249 148 159 96 8 Musik 197 137 97 71 3 Tabelle 1: Überblick über dokumentierte und bewertete interaktive Medien (Stand 5/99) 22 19 3 0 0 0 61 5 10 11 26 33 12 7 19 11 7 3 Klassifizierung von neuen Medien Unterrichts-Software wird verschiedenen Programmarten zugeordnet, die sich sehr voneinander durch Inhalt, Anwendungsbereich und Einsatzform sowie durch Zielsetzung, methodische Vorgehensweise und Zielgruppen unterscheiden. Zu berücksichtigen ist ferner, dass einige Programme hohe Anforderungen an die HardwareAusstattung stellen (CD-ROM Laufwerk, Soundkarte u. a.). Für die Klassifizierung von Unterrichts-Software gibt es unterschiedliche Ansätze [3], [4]. Die hier vorgenommene Einteilung entspricht der von der SODIS-Expertengruppe vorgeschlagenen15. 13 "verfügbar" bedeutet hier auf dem Markt verfügbar darin enthalten: Gesellschaftslehre, Pädagogik, Psychologie, Politik, Geschichte, Erdkunde, Sozialwissenschaften, Arheitslehre 15 Vorläufiges Arbeitsergebnis der SODIS-Expertengruppe 5/99 (internes Material) 14 30 Die Entwicklung des Internet hat dazu geführt, dass einerseits ein neues Trägermedium für klassische Software-Anwendungen verfügbar wurde und andererseits durch die Bereitstellung neuer Dienste für das Lehren und Lernen neue Kooperations- und Kommunikationsformen möglich werden, die bei einer Klassifizierung neuer Medien berücksichtigt werden müssen. Die Klassifizierung von Neuen Medien ist weder trennscharf noch wertneutral noch vollständig i. S. der auf dem Markt verfügbaren Typen; sie bezieht sich bewusst auf die Position des Lernens mit Neuen Medien und macht Aussagen bezüglich der Struktur und der Potenzen dieser Medien für das Lernen. Modellierungs- und offene Simulationssysteme Modellierungs- und Simulationssysteme dienen der Untersuchung und Veranschaulichung stochastischer und dynamischer Prozesse. Diese Prozesse werden vereinfacht als Modelle von Wirklichkeit oder fiktiven (Mikro-) Welten dargestellt. Wirkzusammenhänge werden durch veränderbare Parameter beschrieben; mit der Simulation wird die Gültigkeit des beschreibenden Modells überprüft. Im Mittelpunkt der Modellierungsund Simulationssysteme steht die Erarbeitung und Veränderung von Modellen, wobei das Simulieren hier vorrangig dem Verifizieren der Modelle dient. Modellierungs- und Simulationssysteme ermöglichen Schülern, konkrete Wirklichkeitsbereiche bzw. komplexe Vorgänge als Modell abzubilden und den Einfluss von Parameteränderungen auf das Gesamtsystem zu untersuchen. Mit dem Einsatz solcher Systeme wird versucht, Einsichten in Zusammenhänge und Wechselwirkungen – also ,,vernetztes Denken" – zu erreichen. Über das Erlangen von Verständnis für komplexe und häufig auch globale Zusammenhänge ist es möglich, Problembewusstsein zu schaffen. Beispiele: Modellierungssysteme, Planspiele, Dynasys, Ecopolicy Experimentierumgebungen und geschlossene Simulationssysteme Experimentierumgebungen dienen der kontrollierten Untersuchung von Wirklichkeit. Sie bestehen i. d. R. aus realen Komponenten (Laborgeräte, Interface, ...), wobei der Computer die Messwerterfassung oder -auswertung übernimmt (computergestützte Auswertung von Realexperimenten). Sind die realen Komponenten aus Sicherheits- oder Kostengründen nicht verfügbar (radioaktives Material, Flugzeug, ...), werden sie komplett mit dem Computer simuliert (virtuelle Experimentierumgebungen). Solche virtuellen Experimentierumgebungen sind geschlossene Simulationssysteme, da eine Veränderung der Simulation zugrunde liegenden Modelle nicht möglich ist. Zu den Experimentierumgebungen gehört auch der Bereich der Prozessdatenverarbeitung. Experimentierumgebungen erlauben es, Messwerte bzw. Daten zu erfassen und auszuwerten, Laborexperimente, sozialpsychologische Experimente, die Steuerung einer CNC-Maschine oder – was wohl am bekanntesten ist – eines Fahr- oder Flugzeuges zu simulieren. Beispiele: Prozessdatenverarbeitung, Laborexperimente, Fahr- und Flugsimulatoren, Computerexperimente mit Bakterien, Crocodile Clips, Flugsimulator Lernspiele Lernspiele bieten pädagogisch gestaltete, problemhaltige Situationen an, die durch Aktivitäten der Spielerinnen und Spieler veränderbar sind. Die Situationen werden durch Vorwissen, logisches Denken und planvolles Handeln bewältigt. Lernspiele zeichnen sich i. d. R. durch einen hohen Motivationsgrad aus. Netzwerkspiele bieten eine Kooperationsbasis für die zeitgleiche Teilnahme mehrerer Spielern am Spielablauf. Lernspielen können Modelle mit realen Parametern oder wissenschaftlichen Methoden zu Grunde liegen. Dann können sie auch den geschlossenen Simulationssystemen zugeordnet werden. Durch spielerische Elemente lassen sich Inhalte unterhaltsam vermitteln und lässt sich der Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten motivierend unterstützen. Lernspiele können die Entwicklung und Anwendung komplexer Strategien (logisches, vernetztes, algorithmisches Denken) 31 fördern und positive Wirkungen auf Wahrnehmungsfähigkeit, Formerfassung, Raumvorstellung, Konzentration und Reaktionsvermögen, Geschicklichkeit, Feinmotorik, Ausdauer, Belastbarkeit, Übersicht, Merkfähigkeit, Selbstständigkeit haben. Lernspiele können auch selbst Gegenstand des Unterrichts sein und zur Medienkompetenz beitragen. Beispiele: Siedler III, SimCity, Myst, Anno 1604 Übe- und Trainingsprogramme Übe- und Trainingsprogramme werden für fachliches Lernen im schulischen und außerschulischen Bereich angeboten. Sie setzen Vorkenntnisse voraus. Der Ablauf dieser Programme ist i. d. R. fest vorgegeben (geführte Lernwege). Flexible und adaptive Programme analysieren das Antwortverhalten des Lernenden und erlauben lernerbezogene Hilfen und Rückmeldungen. Auf der Grundlage der Eingaben des Lerners können Empfehlungen über den weiteren Lernweg, die Methode des Lernens und die Art der Präsentation des zu lernenden Stoffes gegeben werden. Übe- und Trainingsprogramme dienen in erster Linie dem Wiederholen und Vertiefen bekannter Lerninhalte und dem individuellen Trainieren von Fertigkeiten. Übe- und Trainingsprogramme können auch Komponenten zur Leistungsdiagnostik und Steuerung des Lernweges enthalten. Beispiele: English-Coach, Alfons-Diagnostik Lernumgebungen Als Lernumgebung werden sowohl Lernprogramme mit geführten Lernwegen als auch offene Lernsysteme verstanden. Sie sollten durch multimediale Aufbereitung mehrkanaliges Lernen ermöglichen. Lernprogramme sind thematisch begrenzt und zeichnen sich dadurch aus, dass der Nutzer auf der Basis bekannter Sachverhalte zum Verständnis neuer Inhalte geführt wird. Ein Lernprogramm ist vorrangig auf die Interaktion mit einem Einzelnutzer abgestimmt. Beispiele: Fit durch Prozentrechnung, Pflanzenschutz Offene Lemsysteme stellen hypermedial aufbereitete Informationen (Datenbestände) zu einem inhaltlich begrenzten Themenbereich zur Verfügung. Lernziele sind im Vorfeld durch die Lehrkraft oder die Nutzergruppe zu fixieren und können bei der Arbeit mit dem offenen Lernsystem innerhalb der Gruppe konkretisiert werden. Dabei können die Lernwege entsprechend des Diskussionsverlaufs innerhalb der Lerngruppe variieren. Offene Lernsysteme zeichnen sich weiterhin durch die Möglichkeit des Einsatzes von Werkzeugen aus, mit deren Hilfe Arbeitsergebnisse dokumentiert, Zwischenschritte protokolliert und Hypothesen überprüft werden können. Beispiele: Kulturen der Antike, Getränkeverpackungen, Winnies Welt Offene Lernsysteme unterstützen den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten allgemeiner Art. Sie ermöglichen selbstbestimmtes, entdeckendes Lernen. Ist eine Protokollierungsmöglichkeit des beschrittenen Suchweges vorhanden, so kann mit Hilfe dieses Protokolls der Lernweg reflektiert werden. Datenbestände Datenbestände sind im Gegensatz zu offenen Lernsystemen themenbezogene Sammlungen von Informationen, die in der Regel nicht didaktisch aufbereitet sind. Sie unterscheiden sich in Bezug auf – ihre Verfügbarkeit (on-line und/oder off-line) und – ihre Zusammensetzung (Bilder, Texte, Töne, Links, ...) 32 Solche Datenbestände werden oft in einer Datenbank zur Verfügung gestellt. Der Zugriff auf die Inhalte wird i. d. R. durch Suchwerkzeuge, aber auch über Verweisstrukturen (Links) ermöglicht. Datenbestände können im Unterricht ergänzend eingesetzt werden, um mehr oder aktuellere Informationen einzubeziehen. Das begriffliche bzw. assoziative Suchen in Datenbeständen sowie das Interpretieren der gefundenen Informationen unterstützt das fragen-, aufgaben-, anwendungs- oder problem-orientierte, selbstständige und eigenverantwortliche Arbeiten der Lernenden. Assoziatives Suchen knüpft an bereits vorhandene Wissensstrukturen der Lernenden an. Mit dem Interpretieren und subjektiven Bewerten der gefundenen Informationen geht auch ein Analysieren einher. Durch diese Prozesse kann das vorhandene subjektive Wissensnetz umstrukturiert, ergänzt oder teilweise neu aufgebaut werden. In einem solchen Sinn- und Sachkontext erhält die Multimedialität eine verstärkende und sichernde Funktion. Beispiele: Enzyklopädien, Sammlungen (z. B. Fotosammlung), Link-Sammlungen, themenbezogene Websites Kommunikations- und Kooperationsumgebungen Kommunikations- und Kooperationsumgebungen stellen eine Infrastruktur bereit, die eine wechselseitige (symmetrische/synchrone) Kommunikation ermöglicht. Folgende Voraussetzungen sind notwendig: • Es muss ein bildungsrelevantes Thema vorgegeben werden. • Es muss sichergestellt werden, dass dieses Thema nach didaktischen Gesichtspunkten zielgerichtet bearbeitet und betreut wird. • Bereitstellen von Infrastruktur: Eine Institution (Bildungsserver, Schule, Unternehmen, Universität etc.) übernimmt für dieses Projekt die Federführung und Verantwortung. Diese Stelle schafft eine interaktive Bildungsumgebung (Bereitstellung von Sachinformationen, Einbeziehung von Experten, Organisation von Erfahrungsaustausch). Kommunikations- und Kooperationsumgebungen ermöglichen das Lernen über Schul- und Landesgrenzen hinweg. Ein Thema kann unter sehr verschiedenen Blickwinkeln bearbeitet werden. Bei länderübergreifenden Projekten werden kulturelle Identitäten erfahren, gegenseitiges Verständnis nicht nur geweckt, sondern durch das Arbeiten an einem gemeinsamen Projekt entwickelt. Fremdsprachen werden praxisorientiert eingesetzt. Beispiele: Surfin California, Arbeitsbereiche, Foren (Naturdetektive) Werkzeuge Werkzeuge sind themenunabhängige Programme. Einige eignen sich für die Erzeugung, Bearbeitung, Gestaltung und Ergänzung von Texten (Textverarbeitungen), Musikstücken (Arrangierprogramme, Sequenzer), stehenden und bewegten Bildern (Bildbearbeitungsprogramme, Schnittsoftware) sowie die Veranschaulichung von Fakten, Tabellen und Funktionen (Tabellenkalkulations- und Datenbankprogramme, Mind-Manager). Andere ermöglichen (über Importfunktion/Zwischenablage) die Weiterverarbeitung vorhandener Informationen (z.B. aus themenbezogenen Datenbeständen). Darüber hinaus gibt es Werkzeuge zur Gestaltung von Hypermedien (Autorensysteme, HTMLEditoren), zum Finden von wichtigen Daten in einem Hypertextmedium (Suchmaschinen), zur synchronen und asynchronen Kommunikation (E-Mail-Programme, Chat-Programme). Eine spezielle Gruppe von Werkzeugen sind Programmiersprachen bzw. Programmierumgebungen. Viele Werkzeuge dienen der Unterstützung von Unterrichtsvorhaben. Die unterrichtliche Nutzung macht die Werkzeuge darüber hinaus auch zu Unterrichtsmedien, indem die Möglichkeiten dieser Systeme genutzt werden, um fachbezogene Informationen zu 33 schreiben und zu gestalten, um Daten zu sammeln, zu systematisieren, auszuwerten, bildhaft darzustellen und zu präsentieren. Beispiele: Word, PaintShop, Excel, FileMaker, Toolbook, Composer, Yahoo, Eudora, Delphi Neben der Arbeit mit Software im Fachunterricht besteht natürlich auch die Möglichkeit, das Internet im Fachunterricht zu nutzen. In den folgenden Abschnitten zu den einzelnen Fächern wird deshalb auf fachrelevante Internet-Adressen verwiesen. Informationen für Lehrer im Internet Für den interessierten, weniger erfahrenen Kollegen, der das Internet für die Gestaltung seines Unterrichts nutzen möchte, ergeben sich eine Reihe von Fragen, wie z. B.: • Welche Möglichkeiten der Informationsbeschaffung bieten sich dem Lehrer? • Wie nutze ich das Internet im Unterricht? • Gibt es spezielle Internetseiten für Lehrer? Hauptwerkzeuge zur Informationsbeschaffung im Internet sind Suchmaschinen und sogenannte Web-Kataloge. Suchmaschinen sind Programme, mit denen man im Internet – auf scheinbar einfache Weise – Informationen beschaffen kann. Der Suchbegriff wird eingetippt in die Suchmaske, Enter – und los geht die Suche ... Jeder, der auch nur über geringe Erfahrungen auf diesem Gebiet verfügt, musste schon erfahren, wie man mitunter von einer Flut von Informationen erschlagen wird. Gibt man beispielsweise den Suchbegriff Auto in die Suchfunktion von Web.de (basierend auf AltaVista) ein, erhält man 1.446.955 Suchergebnisse. Alle Suchmaschinen bieten deshalb die Möglichkeit, differenziertere Suchen durchzuführen. Im Allgemeinen lassen sich schon differenziertere Suchergebnisse erreichen, wenn ein speziellerer Suchbegriff (anstelle von Auto den Suchbegriff Sportwagen: nur 10.697 Treffer) oder einfache logische Verknüpfungen (Sportwagen und italienisch: 53 Suchergebnisse) genutzt werden. Es empfiehlt sich in diesem Zusammenhang stets, in der Hilfe der jeweiligen Suchmaschine entsprechende Hinweise nachzulesen. Weitere Recherche-Möglichkeiten im Internet bieten die Web-Kataloge (z. B. www.yahoo.de). Wie der Name schon sagt, bieten sie Informationen in einer Katalogstruktur an. Hierbei handelt es sich um manuell verwaltete Datenbanken, wodurch ein breites Spektrum an ausgewählten Informationen zur Verfügung steht. Diese Funktionalität wird i- a. verknüpft mit Eigenschaften von Suchmaschinen. Reichen einem die Suchergebnisse einer Suchmaschine oder eines WebKataloges nicht aus, kann man auch auf Meta-Suchmaschinen zurückgreifen. Eine der bekanntesten im deutschsprachigen Raum ist Meta-Ger (http://meta.rrzn.uni-hannover.de). Eine Übersicht über verschiedene Suchmaschinen und Hinweise zum Umgang mit Suchmaschinen findet man z. B. unter der Adresse http://www.suchmaschinen.de. Es ist auch möglich, einen Online-Einführungskurs zum Internet zu verwenden. Fündig wird man beispielsweise unter der Adresse http://www.kurs.de Geht es um länderspezifische Informationen zu Schule und Bildung wie z. B. – Rahmenpläne, – Abitur- und Realschul-Prüfungen, – Fortbildungsangebote, – Informationen zu Schul- und Modellversuchen – oder sucht man einfach nur Ansprechpartner zu bestimmten Bereichen von Schule, so bieten sich hierfür die Bildungsserver der Bundesländer an. Der Landesbildungsserver von Mecklenburg-Vorpommern ist unter der Adresse http://www.bildung-mv.de erreichbar. Neben dem Informationsangebot wird er zukünftig verstärkt auch Möglichkeiten für Kommunikation und Kooperation von Lehrern eröffnen. 34 Drei ausgewählte wichtige Internet-Adressen für Lehrer seien an dieser Stelle aufgeführt: Der Deutsche Bildungsserver vernetzt Landesbildungsserver und http://dbs.schule.de andere Bildungsportale. Er gibt u. a. Informationen über Bildungspolitik, Bildung in den Medien, Methodik und Didaktik des Medieneinsatzes u. v. a. m. Darüber hinaus bietet er eine umfangreiche Volltextsuche. http://www.lehrer-online.de Der Lehrer-online-Service des Schulen ans Netz e. V. hat das Ziel, Materialien für den handlungsorientierten, kreativen Unterricht zu bündeln und allen Lehrern zur Verfügung zu stellen. Sie finden hier Unterrichtseinheiten, auch fachübergreifend, Projekte, Minipacks, aktuelle Nachrichten, Diskussionsforen, einen Chat-Raum, Fachbeiträge zur Methodik und Didaktik und vieles mehr. Die Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e. V. (ZUM) hat die Nutzbarmachung des Internets als Lern- und Lehrhilfe für alle Schulformen und für außerschulische Bildungsarbeit im deutschsprachigen Raum zum Ziel. Hierzu gehört: – das Erstellen und Verbreiten von Arbeitsmaterialien für den Unterricht an Schulen und in der Erwachsenenbildung sowie für außerschulische Bildungsarbeit im Internet – die Zusammenführung von Teilarchiven und die Koordinierung bereits vorhandener Archive http://www.zum.de Im Zusammenhang mit der Nutzung dieser und anderer Web-Seiten ist ein Hinweis zu den Urheberrechten im Internet unverzichtbar. Generell gilt: Dadurch, dass ein Autor Texte, Fotos oder andere Medien im Internet veröffentlicht, gibt er nicht die Urheberrechte hierfür frei. Das heißt, es gilt kein "Kopier-Freifahrtschein" für Medien aus dem Internet. Es ist natürlich gestattet, zu zitieren oder einen Link auf eine interessante Seite zu legen – mehr jedoch nicht. Neben den hier genannten Informationsquellen bieten auch viele Universitätsserver interessante Informationen. Die Adresse der deutschen Universitäten lautet i. a. www.uni-stadtname.de (www.uni-rostock.de) Literatur [1] Statistische Erhebung im Stern, Heft 52 vom 22.12.1999 [2] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen: Software Dokumentations- und InformationsSystem SODIS, Soest 1992 [3] FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Zentralstelle für Computer im Unterricht: Modellversuch SEMIS – Multimediale interaktive Software unter schulischen Gesichtspunkten, Grünwald, Augsburg 1998 [4] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen: Zur Prüfung interaktiver Medien für den Unterricht in NRW, Soest 1999, unveröffentlicht [5] Beratungsstelle für informationstechnische Bildung und Computereinsatz in Schulen (bics): Computereinsatz im Fachunterricht, Berlin 1994 [6] BAUMGARTNER/PAYR: Didaktik von Bildungssoftware, Innsbruck 1994; ISBN 390116038-8 35 2.1 Deutsch WOLFGANG SUCHAROWSKI Konstruktion, Kognition und Konnexion – Vorüberlegungen zum Umgang mit dem Internet "Eine Welt zerfällt" »Wir liebten sie, weil wir eine Stunde lang nicht nachzudenken brauchten, die Lehrer, weil sie nicht lehren mussten, und die Eltern, weil sie high-tech waren. Gelernt wurde dabei nichts.« Mit diesem Hinweis von CLIFFORD STOLL Die Wüste Internet. Geisterfahrten auf der Datenautobahn zur Rezeption des Mediums Film in den sechziger Jahren spielt er auf die bereits beobachtbare oder erwartbare Situation in den Schulen an. Die damals vorgetragenen Argumente unterscheiden sich wenig. Die Euphorie ist dieselbe. Ein Medium erschließt neue Zugänge zur Welt und fasziniert die Nutzer. Nun könnte man zur Tagesordnung zurückkehren, auf die Relativierung des Neues und die damit verbundene Abnutzung warten und das, was als wesentlich erkannt wurde, wieder aufnehmen. Doch die Dinge liegen komplizierter. Das Internet ist nicht nur ein Medium wie der Film, das Video oder die CD. Es ist kein Buch in anderer Form. Es ist Ausdruck eines Zeitgeistes, der die Wirklichkeit ungeordnet, ohne übergreifende Perspektive, ohne großes Nachdenken sprachlich und bildlich bannt und "ausstellt". Es ist ein Sammelsurium von allem und jedem verbunden mit der Hoffnung, dass es vielleicht jemanden gibt, den das interessiert. Die Welt ist ein Kaleidoskop und jeder blickt fasziniert hinein, ohne weiter zu fragen, warum und wozu. Schule, die sich diese Perspektive aufzwingen lässt, wird wenig Chancen haben, den eingangs zitierten Zustand zu überwinden. Ein Kaleidoskop ist ein Spielzeug und wird es auch bleiben. Es sei denn, Schule besinnt sich auf ihre Aufgabe, nicht Informationen suchen zu lassen, sondern Informationen anzubieten und das Nachdenken und den Umgang mit derselben zu veranlassen und zu üben. Das Fach Deutsch ist dafür ein besonders hervorgehobenes Arbeitsfeld. Hier werden grundsätzliche Fragen nach Wissen und Verstehen gestellt, weil alles Wissen aus Texten gewonnen und verstanden werden muss, weil jeder aus dem Umgang mit der Sprache sich seine Welt erschließen muss und da Information und Sprache nicht trennbar zusammengehören. Konstruktion Wenn die Arbeit mit dem Internet in pädagogischen Kontexten einen Sinn machen soll, dann bedarf es einer lerntheoretischen Fundierung, die theoretisch begründete Aussagen über die Informationsverarbeitung beim Menschen macht und so überhaupt erst eine Rechtfertigung zur Auseinandersetzung mit dem neuen Medium erlaubt. Ein lerntheoretischer Ansatz, der die Möglichkeit einer "Atomisierung" von Wirklichkeit als Prinzip des Lernens deklariert, findet sich im Denken des Konstruktivismus. Das Wirkliche wird dekonstruiert, konstruiert und rekonstruiert. Das Wirkliche ist immer nur das vom Individuum "Gedachte" und "Wahrgenommene". Der Anspruch auf Wahrheit bedarf eigenständiger Begründungsverfahren, wenn er nicht sogar in Frage gestellt wird. Es ist im Grunde ein Solipzismus, der ganz dem entspricht, was der Internet-Nutzer erlebt, wenn er mit sich allein in "Welten" surft, deren Wirklichkeitsgehalt unüberprüft und unter dem Aspekt des Unterhaltungswertes verarbeitet wird. Der Zugang zu der Wirklichkeit wird ihm erst dann möglich, wenn er um die Mechanismen der Selektivität der Wahrnehmung weiß und um Verfahren der Komposition, die aus Teilen ein Ganzes wahrzunehmen ermöglichen. Ein Schüler, der an das Internet herangeführt werden soll, muss daher zuvor gelernt haben, wie aus Teilen der wahrgenommenen Wirklichkeit eine Welt als Ganzes hergestellt wird. Er muss den Begriff Information beherrschen und mit ihm umgehen können. Er muss verstehen oder eine 36 Intuition darüber entwickelt haben, wie aus Einzelinformationen ein Gesamtbild von etwas konstruiert wird. Kognition Der Deutschunterricht bietet hierfür gute Schulungsmöglichkeiten. Das Lesen eines Romans oder das Sehen eines Theaterstücks oder das Erleben eines Films sind Vorbedingungen, um ein Verständnis dafür zu entwickeln, was es heißt, "Wirklichkeit abzubilden" und Wirklichkeit so zu konstruieren, dass sie den Eindruck einer Welt oder eines Weltausschnitts auslöst. In der Auseinandersetzung mit den Konventionen des Mediums Roman oder Theaterstück wird anschaulich, welche Verfahren benutzt werden, um auf die Wirklichkeit so anzuspielen, dass wir glauben, diese wieder zu erkennen. Es lassen sich Typen von Super-Strukturen kennen lernen, die Kohärenz zu erzeugen erlauben. Es wird eine Perspektive der Konstruktion aufgebaut und genutzt, um zur Rekonstruktion hinzuführen. Entscheidend dabei ist immer das Wissen darum, dass Wirklichkeit vermittelt ist und vermittelt bleibt und ihr Anspruch auf Gültigkeit nicht automatisch gegeben ist. Die Unterschiede solcher Geltungsansprüche werden im Deutschunterricht aufgrund der Fiktionalität der Texte sehr deutlich. Der Deutschunterricht bietet einen grundsätzlichen Hintergrund für das Erlernen des Umgangs mit Informationen. Schon in den frühen Jahrgangsstufen werden die Schüler veranlasst, Berichte über ihr alltägliches Umfeld zu nutzen, um daraus argumentative Schlussfolgerungen zu ziehen und Diskurse zu organisieren, die mit anderen ihr Denken abstimmen. Die Frage also, was wirklich ist, stellt sich als Schlüsselfrage am Anfang einer jeden Erörterung und diese wiederum zwingt zu einem Struktur bildenden Umgang mit der Einzelinformation. Wenn der Schüler lernt, etwas zu erörtern, dann nutzt er auf geordnete Weise Einzelaussagen über die Wirklichkeit, komponiert diese so, dass ein Bild entsteht, das dann wiederum überprüft werden kann, inwieweit es den Vorstellungen über das Wirkliche standhält. Unsere Wirklichkeit ist eng mit Sprache verbunden, so dass die Vermittlungsfunktion und Vermittlungsleistung ein wesentlicher Faktor ist, den es wahrzunehmen und bewusst zu halten gilt. Das Vorhandensein eines solchen Bewusstseins erlaubt dann Informationen zu sammeln, weil es Kohärenz stiftende Strukturen gibt. Konnexion Ein Deutschunterricht, der auf den Umgang mit dem Internet vorbereitet, ist nicht unbedingt ein Unterricht, der an den Computer gebunden erfolgt. Es ist ein Unterricht, der das Aufnehmen von Informationen aus einer Vielzahl von Quellen und Kontexten lehrt und lernt. Hierher gehört die Schulung eines guten Lesers von Texten unterschiedlichster Qualität. Das Einüben in das Lesen von Abbildungen und Tabellen. Der Umgang mit stehenden und bewegten Bildern, um sie sprachlich verfügbar zu machen. Das Aufnehmen und Sammeln von Informationen kann nur erfolgen, wenn zuvor klar geworden ist, warum dies geschehen soll. Nur wenn es Probleme gibt, die zu lösen versucht wird, macht das Ermitteln von Informationen Sinn. Fehlt ein solches Bewusstsein, reduziert sich das Anhäufen von Informationen auf abfragbare Details über Einzeldinge von mehr oder weniger großer Bedeutung und ohne umfassenden Kontext. Projektion in den Schulalltag Im Schulalltag ist ein solcher Ansatz nicht ohne weiteres durchführbar. Denkbar sind aber Konzepte, bei denen Problembereiche eines übergeordneten inhaltlich vermittelten Problemfeldes das Fragen erlauben. 37 2.2 Geographie HANS JOACHIM GRUETER Im Geographieunterricht eignen sich die Schüler topographische, regionalgeographische und allgemeingeographische Kenntnisse an. Sie erwerben ein lebensnahes und anschauliches geographisches Bild von der gesamten Erde und von ausgewählten Räumen. Die Erarbeitung einzelner Räume soll von dem Bemühen getragen werden, fremde Kulturen, Religionen, Sitten und Bräuche als solche anzuerkennen und zu würdigen. Sie erwerben Sach- und Methodenkompetenz, in dem sie vielfältige Informationsformen, so auch Datensysteme und Satellitenaufnahmen nutzen. (s. a. Rahmenplan Geographie, [7]) Hieraus ergeben sich Ansatzpunkte, »Medienangebote unter Abwägung von Handlungsalternativen auszuwählen und zu nutzen« (TULODZIECKI, 1995, [1]). Dazu möchte der folgende Beitrag einige wenige Anregungen geben. Medien haben in der Geographie schon länger eine Rolle gespielt: »Die historische Entwicklung der Geographie zeigt einen ständigen Medienbezug (im erweiterten Sinne), wenn man z. B. die Konstituierung von Landschaft als Wahrnehmungsgegenstand in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der Landschaftsmalerei sieht. Auch die Erfindung der Daguerreotypie für die Dokumentation fremder Länder und Völker oder die Bedeutung von Luftaufnahmen für die Kartographie haben mit Mediennutzung zu tun« (WERMKE, 1997, [3]) Neue Medien, die inzwischen auch für den Geographieunterricht in großer Vielfalt zur Verfügung stehen, sollten dem traditionellen Unterricht nicht einfach hinzugefügt werden, sondern impulsgebend für gewandelte Unterrichtsformen sein. Gemeint sind zum Beispiel kooperative Lernformen, die mit den Neuen Medien auch neue Chancen erhalten. Durch den Einsatz Neuer Medien im Geographieunterricht können wichtige Bereiche der Sachund Methodenkompetenz, aber auch der Selbstkompetenz entwickelt werden. Eine erfolgreiche Informationsrecherche oder das Finden einer Internet-Adresse, die zur Lösung eines dem Schüler bedeutsam erscheinenden Problems beiträgt, entwickelt die Persönlichkeit und motiviert für weiteres Lernen. Ein Lehrer (gemeint ist auch immer eine Lehrerin) sollte wissen, dass er sich neben dem Erwerb von Medienkompetenz auch auf eine andere, erweiterte Rolle einlassen muss: Er ist nicht mehr nur Wissensvermittler, sondern auch Moderator, d. h. Anreger, Gestalter und Unterstützer von Lernprozessen in multimedialen Lernumgebungen. Auch einige Fragen sollte er sich vor dem Einsatz des Computers beantworten: • Wie ist der Bezug zu Inhalten des Rahmenplans? • Welche Ziele sollen mit dem Einsatz von Unterrichts-Software erreicht werden? • Welche Vorteile hat der Einsatz des Computers? • Wie verändert sich die Unterrichtsform? In den Rahmenplänen für Geographie des Landes Mecklenburg-Vorpommern gibt es an mehreren Stellen Anknüpfungspunkte für den Einsatz von Medien im Unterricht, z. B.: »Durch die selbständige Erarbeitung geographischer Sachverhalte vertiefen die Schülerinnen und Schüler ihre fachspezifischen Qualifikationen im Umgang mit Medien und deren Auswertung« [7; S. 36] oder »Gezielte Medienbereitstellung und die Fähigkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler, diese auszuwerten, ermöglicht auch die ganzheitliche Betrachtung eines Staates« [7; S. 35] oder 38 »Zu einem anderen Teil ist Realität nur medial vermittelt zugänglich. Dazu gehört die Fähigkeit, Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und -verarbeitung zu nutzen (Bibliotheken, Datenbanken), genauso wie die Fähigkeit, die Daten zu verarbeiten« [7; S. 9] Diese wenigen Auszüge sollen zeigen, dass der Computer als Unterrichtsmedium oder als Arbeitsmittel entscheidend zur Umsetzung von Unterrichtszielen und -inhalten beitragen kann. Er stellt eine Alternative dar zu: – Texten, – Abbildungen, – Karten, – Diagrammen, – Exkursionen. Der Einsatz von Medien insgesamt trägt nicht nur zur Erhöhung der Anschaulichkeit des Geographieunterrichts bei, sondern bietet dem selbstständigen und entdeckenden Lernen mehr Raum. Besonders die Neuen Medien erschließen hervorragende Möglichkeiten z. B. für die Beschaffung aktueller geographischer Daten oder die Teilhabe an in der Natur ablaufenden Prozessen und zwar zeitgleich mittels Live-Kameras oder aber als Aufzeichnung wie auch als modellhafte Nachgestaltung. Einsatz von Software im Geographieunterricht Unterrichts-Software sollte wesentliche didaktische Funktionen erfüllen. Dazu gehören z. B. Rahmenplan-Bezug, Handlungsorientierung, Schülerbezug. Software, die diese und andere für die Schule relevante Bedingungen erfüllt, findet der interessierte Leser in der SODIS-Datenbank (Software-Dokumentations- und Informations-System des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung Soest; Internet-Adressse: http://www.sodis.de.) Sie sehen nun das Ergebnis einer SODIS-Recherche Erdkunde – beispielhafte Software: Die Alpen Löwenzahn 1 Löwenzahn 2 Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie 99 – Enzyklopädie Plus Aha! Die Erde Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie 99 – Weltatlas Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie 99 – Enzyklopädie Redshift 3 – Deluxe Version Sim City 3000 Faszination Atlas ecopolicy – It's a cybernetic world! Compton's interaktiver Weltatlas Meine erste Reise um die Welt Das Wetter Demographie für Windows GeoSim Oxford Children's EncyclopediHistorica – Weltgeschichte multimedial erleben Mit anderen Augen – Neuer Rassismus in Europa Europa-Atlas – Den neuen europäischen Raum erfassen Dynasys TIME Almanac-Reference Edition 1995 Als Beispiel sei einmal die Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie herausgegriffen. Einsatzmöglichkeiten dieser Software erschließen sich dem Lehrer sicherlich sofort, wenn er sich die folgend aufgelisteten Auszüge der Software anschaut. Diese müssten dann natürlich für 39 die betreffende Klasse didaktisch und methodisch aufbereitet werden. Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit sind in vielfältiger Weise möglich. 1. Das Programm bietet u. a. die Nutzung folgender Medien: Art Karten Abbildungen Animationen Diagramme Videos Tabellen 360-Grad-Landschaften Virtuelle Reisen Beispiele – politische Gliederung – naturräumliche Gliederung – Klimakarte – Verlauf des Rheins – Lüneburger Heide – Alpen – Genfer See – Rom – Prag – Marco Polos Reisen – Klima – Eine Donaureise – Geographische Entdeckungen – Landschaften – Städte – Hauptstädte 2. Ein anderer Einstieg kann über Wissensgebiete, hier also Geographie gewählt werden. Zum Wissensgebiet Geographie werden die folgenden Sachgebiete angeboten: – Entdecker – Flüsse und Seen – Gebirge und Landschaften – Inseln – Kartographie – Länder – Meere und Ozeane – Naturschutzgebiete und Nationalparks – Physische Geographie – Regionen der Erde – Staaten, Provinzen und Regionen – Städte, Umwelt, Wetter und Klima Hat man sich für ein Sachgebiet entschieden, erscheint dazu eine Auswahl von Stichwörtern. Wählt man z. B. das Stichwort Inseln, werden hierzu 489 Artikel angeboten. Selbstständiges Lernen durch die Schüler ist also in ausgezeichneter Weise möglich, wenn eine Schule sich diese Software angeschafft hat, was nur empfohlen werden kann. Dieses Produkt ist in mehreren Fächern einsetzbar. (Bezugsmöglichkeiten und Preis können ebenfalls der SODISDatenbank entnommen werden.) Auch der Microsoft 99 Weltatlas ist ein multimediales Programm und zwar zum Thema Erde. Hier ein Auszug aus der Kurzbeschreibung in der SODIS-Datenbank: »Es (das Programm, d. V.) enthält mehr als 1.200.000 Ortsnamen und über 10.000 ausführliche Artikel mit wichtigen Fakten und aktuellen Informationen – vom Alltagsleben in Ägypten bis hin zu Artikeln über die globale Umweltsituation. Neben Informationen zu Bevölkerung, Klima, Politik, Kultur usw. enthält es mehr als 5.000 Fotos, Audios und Videos (u. a. 3D-Flugsimulationen z. B. über den Grand Canyon oder die Anden)... Stufenloses Zoomen 40 ermöglicht das Verkleinern und Vergrößern des Kartenausschnitts von der Satellitenansicht bis zu einem der 50 Stadtpläne rund um den Globus.« Gleichfalls ausführlich beschrieben ist die CD-ROM Faszination Atlas mit den Themenbereichen Erde, Atlas, Kartographie, Topographie, Astronomie. Die Internet-Nutzung im Geographieunterricht Inzwischen bietet auch das Internet ein Vielzahl interessanter Adressen für den Geographielehrer. Eine Einstiegsmöglichkeit wäre der Deutsche Bildungsserver (http://www.dbs.schule.de) oder die Zentrale für Unterrichtsmedien (http://www.zum.de). Die Suche im Internet dürfte darüber hinaus dann erfolgreich sein, wenn man auf Berichte von Fachkolleginnen und -kollegen trifft, die den Computer erfolgreich als Medium im Unterricht verwendet haben. Die Unterrichtsvorbereitung kann wesentlich erleichtert werden, indem beispielsweise auf Arbeitsblätter und Folien zurückgegriffen wird. Der Unterricht selbst wird aktueller und gewinnt an Authentizität. Man denke nur an Hochwasser führende Flüsse (Angebote von Satellitenaufnahmen, z. B. vom letzten großen Oder-Hochwasser) oder Vulkanausbrüche (die z. T. über LiveKameras verfolgt werden können). Als Einstiegsadressen für das Finden von Hilfen für den Geographieunterricht wählt man neben den oben genannten allgemeinen Adressen z. B. www.geographie.de oder www.erdkunde.de. Empfehlenswert sind aber auch die Geographieseiten der Universitäten, wie der Universität Kiel (http://www.uni-kiel.de/ewf/geographie/forum) oder das Bildarchiv des Bundesumwelt-Ministeriums (http://www.bmu.de). Das Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz http://www.bildung.rp.schule.de/LMZ/erdkunde.de bietet Erdkunde-Adressen im Internet u. a. geordnet nach – Erdkunde allgemein – Statistik und Datenbanken – Wetter und Klima – Landwirtschaft – Entwicklungsländer – Vulkanismus – Virtuelle Reisen – Verlage – Nachschlagewerke – Multimedia – Schulfernsehen Abschließend nun noch fünf Hinweise auf Möglichkeiten, das Internet im Geographieunterricht zu nutzen: • Tasmanien – eine Insel südlich von Australien Gestaltung als Projekt mit Aufgaben für Schüler wie: Untersuche – die wirtschaftlichen Gegebenheiten – die Vorkommen an Bodenschätzen – den Verkehr – Wetter und Klima – kulturelle Eigenarten Adresse: http://www.ferien.li/berichte/tasmanien/tasalg.htm • Schiffe zählen im Hafen von Honkong Was eine Radaraufnahme über die Dynamik einer Hafenstadt verrät. Adresse: http://www.uni-kiel.de/ewf/geographie/forum • Recherche zum Thema Fischerei 41 Versuchen Sie hier doch einmal selbst unter Verwendung einer der bekannten Suchmaschinen zu recherchieren. • Indien In dem in (2) enthaltenen Beitrag von GEISZ findet man Hinweise zum projektorientierten und fachübergreifenden Arbeiten zum Thema Indien. Adresse: http://www.indien-aktuell.de • Leben im Eis Ein in Mecklenburg-Vorpommern entwickeltes Projekt ist unter http://www.expeditionwasser.de zu finden. 10 weitere Internet-Adressen Erdkunde – Bildungsserver Rheinland- http://bildung.rp.schule.de/LMZ/erdkunde.pht Pfalz Deutscher Bildungsserver – Erdkunde http://dbs.schule.de/db/fachlist.html?fach=Erdkunde Die Zentrale für Unterrichtsmedien – Erdkunde Bildung Online – Erdkunde http://www.zum.de/cgi-bin/hoturls?geographie http://www.b-o.de/content/links/pages/Fach/Erdkunde/ Auswärtiges Amt Länderinformationen http://www.auswaertiges-amt.de/ Der Fischer Weltalmanach (eingeschränktes Datenangebot) http://www.weltalmanach.de/staaten/welcome.html Deutscher Wetterdienst http://www.dwd.de/ ERS-2 Satellitenbilder des Jahrhundert- http://www.dfd.dlr.de/app/index.html hochwassers/Oder Projektgruppe Energiesparen und Klima http://www.dkrz.de/schule/ Online Lexikon vom Bertelsmann Verlag (kostenfrei) http://www.wissen.de/ Literatur [1] TULODZIECKI u. a.: Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn/Obb., 1995 [2] LERNWELTEN; Ausgabe 1/1999, Pädagogischer Zeitschriftenverlag [3] WERMKE: Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. München 1997 [4] HILDEBRAND: Internet – Ratgeber für Lehrer, AulisVerlag Deubner, Köln 1997 [5] DRABE/GARBE (Hrsg.): Das Schulen ans Netz-Handbuch, LOG IN Verlag GmbH, Berlin 1997 [6] Internet im Geographieunterricht – Themenheft, Praxis Geographie, Mai 2000 Westermann Verlag (Hrsg.) [7] Kultusministerium des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan Geographie Gymnasium, Erprobungsfassung 1995 42 2.3 Geschichte MATTHIAS BETHKE Anknüpfungspunkte in den Rahmenplänen »Das Lernen zu lernen gehört zum fachübergreifenden Anspruch der Schule, den nur schülerorientierter Unterricht einlösen kann. Problem- und Lernzielorientierung sind geeignete didaktische Strategien, um die Fülle des historischen Stoffes angemessen zu reduzieren.«16 Der Rahmenplan für das Gymnasium des Landes Mecklenburg-Vorpommern nennt u. a. folgende didaktischen Prinzipien bzw. Ziele: – wissenschaftspropädeutische Orientierung (Verifikation und Falsifikation an historischen Materialien); – maximale Anschaulichkeit (als Grundlage des Anfangsunterrichts); – Problemorientierung; – genetische Orientierung (Verstehen aus dem Entstehen); – primäre Methoden des wissenschaftsorientierten gymnasialen Unterrichts: Arbeit mit Text-, Bild- und anderen Quellen; selbständige Auswertung der Quellen; – Prinzip des entdeckenden Lernens. Der Einsatz von Medien trägt in erheblichem Maße zur Erhöhung der Anschaulichkeit des Geschichtsunterrichtes bei. In diesem Zusammenhang spielten die klassischen Medien wie Texte, Bilder, Filme oder Karten schon immer eine besondere Rolle im Geschichtsunterricht. Durch die Neuen Medien erweitern sich diese Möglichkeiten erheblich: Insbesondere dem entdeckenden Lernen kann noch mehr Raum geboten werden. Die Problemorientierung spielt auch in der aktuellen mediendidaktischen Diskussion eine wichtige Rolle. Der Einsatz von Computern im Unterricht macht insbesondere dann Sinn, wenn die Schüler Aufgaben- und Problemstellungen bearbeiten, bei denen sie selbstständig und kreativ tätig werden. Befragt man Geschichtslehrer nach ihrer Auffassung zum Einsatz des Computers in der Orientierungsstufe, so sollte man insbesondere auf folgende Kriterien achten: • Der Computereinsatz sollte vorwiegend spielerischen Charakter tragen. • Der Computer kann als Mittel zur Informationsbeschaffung und zur Bereitstellung von Grundwissen dienen. • Er kann einen Beitrag zur Veranschaulichung des Unterrichtsgegenstandes und zur Motivierung leisten. • Eine wichtige Rolle im Geschichtsunterricht hat die Quellenanalyse. Dies sollte auch beim Einsatz des Computers beachtet werden. • Der Computer kann und soll andere Medien nicht generell ersetzten. Er dient als sinnvolle Ergänzung. WWW-Adressen zum Computereinsatz im Geschichtsunterricht Es gibt eine Fülle von Publikationen, die sich mit dem Einsatz des Computers im Geschichtsunterricht auseinandersetzen. Einen Teil dieser Veröffentlichungen findet man auch im Internet. Im folgenden wird eine Auswahl an Links zum Thema angegeben. 16 Inhaltliche Beschreibung URL Der Server Lehrer-Online bietet im Bereich Unterrichtsfächer ein großes Spektrum an Informationen: – Links http://www.lehrer-online.de Rahmenplan Geschichte (Gymnasium) des Landes Mecklenburg-Vorpommern 43 Inhaltliche Beschreibung – Vorstellung von Projekten – methodische Hinweise URL Der Artikel Multimedialer Geschichtsunterricht im Computer-Zeitalter setzt sich mit den Potenzen, aber auch den Problemen des Computereinsatzes im Geschichtsunterricht auseinander. Autor ist der Geschichtslehrer GERD W. HOCHSCHERF (Gymnasium Odenkirchen). Unter dieser Adresse findet man aber noch viel mehr Interessantes. http://www.fh-niederrhein.de/ ~gymoden/ge/ Seiten des Berliner Bildungsservers zum Fach Geschichte http://www.bics.be.schule.de/ cif/geschich/start_ge.htm Hier findet man einen Übersichtsartikel mit Literatur- http://www.zs-augsburg.de/ Fachunterricht/FU-Geschichte.html angaben zum Computereinsatz im Geschichtsunterricht. Hier findet man Kriterien und Anforderungen an mul- http://www.geschichte.uni-bieletimediale Lernsoftware für den Geschichtsunterricht. feld.de/~hpingel/ss98krit.htm Weiterhin werden unterrichtliche Einsatzmöglichkeiten des Programms Die Stadt im Mittelalter beschrieben. Ein Beitrag zu Einsatzmöglichkeiten der Computersimulation im Geschichtsunterricht (gedruckt in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik; Heft 3/4 1998) http://www-j-rave.de/ html/computersimulation_html Nutzungsmöglichkeiten des Computers im Geschichtsunterricht In den oben genannten Quellen sind verschiedene Nutzungsmöglichkeiten des Computers im Geschichtsunterricht dargestellt. Bevor auf einzelne Arten der Nutzung detaillierter eingegangen wird, soll hier ein Überblick (vgl. hierzu FRANZ STARK17) gegeben werden, der zugleich auch als Anregung für die unterrichtliche Nutzung des Computers dienen kann: »Computer als effizientes Werkzeug im Geschichtsunterricht – als Schreibsystem (z. B. Datensysteme erstellen, bearbeiten, speichern, zur Verfügung stellen) auch für die Hand des Lehrers, – als Rechenhilfe (z. B. bei der explorativen Datenanalyse), – als Auskunftssystem (z. B. Datenverwaltung, "elektronische Bibliothek", Hypertextsysteme, multimediale Lexikonprogramme, eigene Datenbestände, Online-Dienste), – als Gerät zur statistischen Auswertung von Daten und ihrer Darstellung in Diagrammen (z. B. explorative Datenanalyse), – als vielseitiges Kommunikationsmedium (Datenfernübertragung: z. B. Abrufen von relevantem Datenmaterial, Diskussionsforen, interdisziplinäres Arbeiten), – als Hilfsmittel zur Erstellung von Geschichtsprogrammen (die wiederum im kognitiven Bereich z. B. einen historischen Algorithmus erfahrbar werden lassen). Vielfältige Unterstützung des Lernens – durch Demonstration und Illustration von Lerninhalten (Unterstützung der Anschauung, z. B. im Bereich der Technikgeschichte) 17 FRANZ STARK: http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Geschichte.html 44 – als (evtl. multimediales) Übungsmittel (z. B. Grundwissen Geschichte) – als Hilfsmittel zur Veranschaulichung (Multimedia) – als Hilfsmittel zur Präsentation von historischen Sachverhalten (über Overhead-Display) – durch Informationsvermittlung (Lexika etc.) – durch handlungsorientiertes Lernen (z. B. Erstellen von Dokumentationen/Präsentationen) Entdeckendes Lernen – spielerische Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen – Gewinnung von Entscheidungsdaten und Belegmaterial für die Diskussion möglicher Zusammenhänge – systematische Suche und Überprüfung von Ergebnissen und Hypothesen Festigung von Fertigkeiten durch diagnostische Auswertung oder Umgang mit historischen Arbeitsweisen Auseinandersetzung mit Lern- und Lehrprogrammen und deren (z. T. höchst problematischen) Konsequenzen für das Geschichtsverständnis und -bewusstsein Computer als Unterrichtsgegenstand in historisch-kritischer Sicht Texte von WEIZENBAUM etc.« Eine sehr umfangreiche Arbeit über den Computereinsatz im Geschichtsunterricht hat der Geschichtsdidaktiker HANS SÜSSMUTH18 von der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf veröffentlicht. Hierzu bietet er u. a. eine Darstellung verschiedener fachspezifischer Einsatzmöglichkeiten. Er setzt sich auch mit dem Verhältnis von Fachdidaktikern und Praktikern zum Einsatz des Computers im Geschichtsunterricht auseinander. Der Autor stellt fest, dass die Diskussion oftmals fachliche und fachdidaktische Betrachtungen vermissen lässt. Vielmehr wendet sie sich häufig insbesondere Fragen der technischen Realisierbarkeit zu. Auf der anderen Seite gibt es auch eine Reihe von Veröffentlichungen, die sich aus didaktischer und pädagogischer Sicht mit dem Einsatz des Computers im Fachunterricht auseinandersetzen. An dieser Stelle findet man häufig – meint SÜSSMUTH – idealistische Vorstellungen, die den technischen und organisatorischen Aufwand weitgehend ausblenden. SÜSSMUTH setzt sich in seiner Arbeit auch mit konkreten Programmen auseinander. Hierbei geht er auch auf Möglichkeiten des entdeckenden Geschichtsunterricht durch Multimedia ein. Positive Erwähnung findet bei verschiedenen Autoren das Programm Die Stadt im Mittelalter. Diese Software liefert ein Beispiel dafür, »dass man mit dem Computer auch zeigen kann, wie die Welt einmal war ... Die neuen Medien zu nutzen um zu zeigen, wie das Alltagsleben vergangener Jahrhunderte aussah, ist eine neue Chance, Geschichte greifbar zu machen.«19 Die Stadt im Mittelalter ist in enger Zusammenarbeit von Computer-Spezialisten (Grafik, Programmierung) und Historikern (Idee, Konzeption, didaktische Beratung) entstanden. Der Wissenserwerb kann sich auf spielerische Art und Weise vollziehen. Das Programm ermöglicht »vernetzte Einblicke in eine fremde Welt«. Als Anreiz für den Wissenserwerb dient ein Rätsel um einen ominösen Mord. Es gibt noch andere Programme, die einen entdeckenden Unterricht fördern. Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang die Produkte: – Das Geheimnis der Burg – Martin Luther – Caesar III. In Caesar III »geht es darum, als Statthalter der Provinz im Auftrag Roms eine Mission zu erfüllen: Städte erbauen, in denen das Volk glücklich leben und stolz seine Produktivität und seine 18 19 HANS SÜSSMUTH: Computereinsatz im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1998 Booklet zu Die Stadt im Mittelalter, Sauerländer Verlag Frankfurt a. Main 1995 45 Fortschritte genießen kann, Handel und Wirtschaft fördern sowie Geld eintreiben. Bei Caesar III gibt es zwei verschiedene "Spielstile": – das Karriere-Spiel und – den reinen Städtebau-Modus. Bei einem Karrierespiel belohnt Caesar Erfolg durch Beförderungen und noch anspruchsvollere Aufgaben. Alle neuen Gouverneure starten ihre Karriere mit derselben Abfolge von zwei Aufgaben. Hat man diese absolviert, so stellt Caesar vor die Wahl, ob man nach der Beförderung lieber eine "friedliche" oder eine "gefährliche" neue Mission in Angriff nehmen möchte. Wird der Spieler den steigenden Erwartungen Caesars gerecht, kann er als nächster Kaiser das Zepter des römischen Reiches übernehmen. Wählt der Spieler den Städtebau-Modus, kann er den Imperator ignorieren und sich eigene Ziele setzen. Hierbei gibt es keine Wettbewerbselemente. 20 Caesar III ist kein Kriegsspiel und keine historische Rekonstruktion.« Einsatz von Werkzeug-Software im Geschichtsunterricht Ein zweifellos wichtiger Einsatzbereich für den Computer ist der Bereich der Werkzeug-Software. Hiermit setzt sich u. a. auch ERIK HORN21 in einem Artikel auseinander. Er äußert sich wie folgt: »Eine andere Möglichkeit des computergestützten Unterrichts ist der Einsatz sogenannter Werkzeug-Software. Hierbei handelt es sich zumeist um Datenbanken, die entsprechende Informationen zur Verfügung stellen und Routinen zur Auswertung bieten. Ein solches Programm ist etwa das österreichische Projekt Histo. Das Programm umfasst – basierend auf einer Volkszählung aus dem Jahre 1890 – die Daten der Arbeitersiedlung Kaiser-Ebersdorf (Österreich). Bereitgestellt werden Daten zu allen Personen (Name, Position im Haushalt, Geschlecht, Geburtsort, Lebensalter, Religion, Familienstand, Umgangssprache, Beruf und Dienstverhältnis, Kenntnis des Lesens und Schreibens, Heimatberechtigung, Behinderungen) sowie zu den einzelnen Haushalten (Lage der Wohnung im Haus, Anzahl und Art der Räume, Anzahl der Bewohner, Nutzungszweck der Wohnung, Wohnungs- und Hausnummer). Mit Hilfe der Datenbank können nun historische und sozialwissenschaftliche Hypothesen aufgestellt, statistisch untersucht und somit verifiziert oder falsifiziert werden. Das Programm selbst gibt keinerlei Hilfestellungen, so dass Art der Abfrage und Ausschlusskriterien rein dem Benutzer überlassen bleiben. Im Gegensatz zu den Werkzeug-Programmen, die Datenbanken mit entsprechenden Abfragemasken zur Verfügung stellen, kann es hier nicht passieren, dass willkürliche Auswertungen entstehen. Der Programmbenutzung gehen stets eine Hypothesenbildung sowie die Frage nach dem Weg voraus, wie diese Hypothesen mit Hilfe von Sortierungen, Ausschlusskriterien und Abfragen überprüft werden können. Die auf diesem Weg erzielten Ergebnisse können auf verschiedene Arten ausgegeben werden, etwa als Kreuztabellen oder als Diagramme. Durch den Einsatz solcher Werkzeug-Software wird im Geschichtsunterricht in erster Linie die Forderung nach wissenschaftspropädeutischer Ausbildung erfüllt. Der Computer wird als Werkzeug des Historikers begriffen, der keine Fakten in bestimmter vorgefertigter Form wiedergibt, sondern breite Datenbestände durch Quantifizierung der wissenschaftlichen Untersuchung zugänglich macht. Ein solcher Computereinsatz scheint mir allerdings erst möglich, wenn grundlegende Techniken historischen Forschens und ein bestimmter Wissensstand als Ausgangsbasis zur Verfügung steht. Aufgrund der aufwendigen Einarbeitung ließe sich ein solcher Einsatz entweder nur im Rahmen eines Projektunterrichts oder aber in einem Leistungskurs Geschichte der Oberstufe unterbringen.« 20 vgl. SODIS-Datenbank 21 http://www.horn-netz.de/Studium/Computer 46 Das Internet im Geschichtsunterricht Bereits heute spielt die Nutzung des Internet für immer mehr Geschichtslehrer eine wichtige Rolle. Dabei sind vor allem folgende Bereiche von Bedeutung: – die Vorbereitung auf den Unterricht, – die Suche spezieller weiterführender Informationen durch Schüler, – die Kommunikation mit anderen Interessierten und Experten, – und die Darstellung und Präsentation eigener Ergebnisse. Verschiedene Autoren unterstreichen, dass das Internet eine gute Ausgangsbasis für die Suche nach historischen Quellen darstellt. Dabei wird durch viele Autoren auch auf das Problem der Quellenkritik verwiesen. Da im Internet – natürlich – frei publiziert werden kann, kommt der kritischen Auseinandersetzung mit den gefundenen Inhalten eine besondere Bedeutung zu. Das sollte aber nicht entmutigen. Eine Möglichkeit besteht darin, sich Informationen bei bekannten Adressen wie dem Deutschen Historischen Museum (http://www.dhm.de) oder dem Canadian Museum of Civilisation (http://www.cmcc.muse.digital.ca/cmcchome.html) zu beschaffen. Links zum Fach Geschichte findet man z. B. unter: http://www.lake.de/home/lake/ikarus/links/geslink-inhalt.htm oder http://www.fh-niederrhein.de/~gymoden/ge/geint.htm Beispielhafte Software für den Geschichtsunterricht Im Folgenden finden Sie das Ergebnis der SODIS-Recherche mit Software für alle Jahrgangsstufen: Imperialismus II – Die Eroberer Der Brockhaus multimedial 2000 Retrospect 1999 – Die Chronik des 20. Jahrhunderts Widerstand und Verfolgung im III. Reich Encarta 99 – Enzyklopädie Plus Caesar III Abenteuer Wissen Encarta 99 – Enzyklopädie Die Geschichte der Deutschen von 1871 bis heute Weltmacht USA Deutsche Geschichte von 1949 bis zur Gegenwart Der Fall der Mauer Hitler – Der Kriegsherr Hitler – Der Privatmann Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka Das Zeitalter des Dreißigjährigen Krieges 1848-1949 – Ein Jahrhundert deutsche Geschichte 1944 – Operation Teddybär Sofies Welt Matin Luther 1483-1546 Gegen das Vergessen (Eine Dokumentation des Holocaust) Oxford Children's Encyclopedia Historica – Weltgeschichte multimedial erleben SPD – Geschichte der deutschen Sozialdemokratie, Teil I: bis 1933 Mit anderen Augen – Neuer Rassismus in Europa Im Netzwerk gefangen – Dunkle Schatten 2 Maus – Eine Geschichte über den Holocaust Die Reise des Thomas Blauer Adler Europa-Atlas – Den neuen europäischen Raum erfassen History of the World Die Stadt im Mittelalter – Alltagsleben hinter Turm und Mauern TIME Almanac-Reference Edition 1995 47 2.4 Kunst und Gestaltung HELMUT TSCHIRCH Vorbemerkungen »Die Veränderung der Welt der Informationsverarbeitung vollzieht sich heute wie im Zeitraffer, und der Kommunikationssektor entwickelt zunehmend eine größere Eigendynamik. Vor einem Jahrzehnt erfasste man Wissen noch in umständlich handhabbaren, vielbändigen Enzyklopädien, Mitte der 90er Jahre ist dieselbe Information auf einer einzigen CD-ROM erhältlich – komplett mit Suchprogramm, Bildern und Ton. Über Datennetze wie das Internet werden die Kinder unserer Zeit zu "virtuellen Reisenden", die per Mausklick den Louvre oder die Bibliothek des amerikanischen Kongresses besuchen können, ohne nach Paris oder Washington fahren zu müssen. Künftige Picassos werden vielleicht ihren künstlerischen Ambitionen auf dem Bildschirm freien Lauf lassen – mit einem Millionenpublikum, das "online" zusieht – statt ihre Kreationen auf Papier und Leinwand (oder im Falle von Jung-Picassos auf Wänden und Teppichen) festzuhalten. Der Kartoffelstempel aus alter Zeit wandelt sich zum Laserdrucker....«22 Diesem euphorischen Vorwort begegnen Kunsterzieher sicher mit gewisser Skepsis, da ihre Interpretationen des Rahmenplanes vorzugsweise in eine andere Richtung gehen und dem Computer nicht diese so betonte, herausragende Rolle in ihrem Unterricht zukommen lassen oder zukommen lassen wollen. Gleichwohl ist im Vergleich mit den anderen Unterrichtsfächern kein anderes Fach derart eng mit Medien, mit Rezeption und aktiver Gestaltung verknüpft. Kunst und Gestaltung und Medien werden längst als Selbstverständlichkeit erfasst. Das Entwickeln von Kreativität, Phantasie, Ideenreichtum, Kritikfähigkeit, Interpretationsvermögen, Toleranz und Artikulation der Aussageabsicht sind ohne die Medien im Kunstunterricht undenkbar. Die Neuen Medien bieten neue und andere Chancen. Sie erweitern das Spektrum der Möglichkeiten, können den Horizont und den Handlungsspielraum vergrößern und sind ein brauchbares Instrument, selbstorganisiertes Lernen voranzubringen. Der Einsatz Neuer Medien erfordert aber auch kritischeres Herangehen, Auswählen und Überprüfen. Erfreulicherweise zeitigt gerade das Fach Kunst und Gestaltung äußerst progressive Momente, im Internet wimmelt es förmlich an Beispielen und Beiträgen zum Einsatz. Kunstpädagogische Tage und Fachzeitschriften widmen sich ausgiebig dieser Thematik. Bei der jungen Generation sind die Vorzüge dieser Technik längst bekannt. Diese wird unvoreingenommen angewandt und genutzt. Momentan ist es eher noch partiell die Lehrerschaft, die überbetont eine Ausrichtung an Erlassen, an Notengebung und an materieller Ausstattung ins Feld führt, um eigene Bedenken oder Berührungsängste zu lancieren. Die Konsequenzen des Einsatzes Neuer Medien im Unterricht verunsichern, wieder einmal sollen Rezepte herhalten, wohl wissend, dass es diese nicht geben kann und wird. Jeder muss sich selber dieser neuen Herausforderung stellen, für sich pragmatische Lösungen suchen. Computer im Unterricht Scheinbar endlos sind bereits die Listen mit Literatur und Internet-Adressen, die den Einsatz des Computers im Fach Kunst und Gestaltung als Diskussionsgegenstand haben und es ist mühselig, bereits vom Titel her ableiten zu wollen, was tatsächlich Substanz hat und den eigenen Intentionen nahe kommt. 22 COLIN WEBB/WYNNE ROWE: Kinder entdecken den Computer – Praktische Ratschläge für Eltern mit (Vor-) Schulkindern. Bertelsmann Club GmbH Buch Nr. 0 13 71 4, S.10 48 Zugleich ist aber die Fülle der Beiträge auch ein Indiz dafür, dass der Einsatz von Computern in eben diesem medienträchtigen Fach schon längst Einzug gehalten hat und die positiven Erfahrungen überwiegen. Sämtliche Beispiele sind ganz konkreter Natur, eine Bereicherung oder ein Denkanstoß. In der Broschüre Computereinsatz im Fachunterricht23 wird die Zielstellung wie folgt definiert: »Unser Ziel muss es sein, Kinder und Jugendliche im Rahmen einer ganzheitlichen Werteerziehung zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, verantwortungsbewussten, auswählenden, kritischen und kreativen Umgang mit den Medien zu befähigen« (M. HOHLMEIER, In :tendenz II/94). Die nachfolgenden Ausführungen sind prägnant und verdeutlichen in Kurzform, womit sich Kunsterzieher auseinandersetzen müssen. Nutzt man den Computer als Werkzeug, so werden vier Schwerpunkte der Anwendung benannt: Printmedien Animation, Video Multimedia Internet Text und Layout, digitale Bilderstellung und -bearbeitung Videoaufnahme und -postproduktion, mediales Spiel Hypermedia, Computerspiel, Lernprogramm, Simulation Kooperationsformen, Gestaltung von Kommunikation Simultane Bildsprache Sequentielle Bildsprache Interaktive Bildsprache Interaktive Bildsprache Präsentationen, Referatbegleitung, "Point of Information", (Lern-) Spiel, Simulation Homepage, Projektarbeit im Netz, Lernprogramme, Projekt-Datenbanken Einsatzbeispiele im Unterricht: Zeitung, Plakat, Prospekt, angewandte Grafik, Design, Fotobearbeitung Trickfilm, Videodokumentation, Spielfilm, Trailer, Musikclip, aber auch experimentelles Theater und Installationen Quelle: ebenda, S. Ku-1 Als Ausstattungsformen werden Medienecken (die sinnvoller Weise mit Scanner ausgestattet sein sollten) als auch PC-Labors genannt. Als Werkzeuge oder als Informationsquelle können folgende erprobte Programme dienen: 23 Zentralstelle für Computer im Unterricht Augsburg 1999 Pinus Druck 08 21-51 33 31 49 Adobe Premiere Interneteditoren 3DStudio max Multimediasysteme Autodesk Animator Filmschnittprogramme PagePhotomaker shop Paintshop Pro CorelPhotopaint Micrografx Picture Publisher 3D-Programme Corel Draw Micrografx Designer Animationsprogramme Layoutprogramme Bildbearbeitungsprogramme Paintshop Pro CorelPhotoPaint Micrografx Picture Publisher Vektororientierte Grafikprogramme Pixelorientierte Malprogramme Werkzeuge Macromedia Director Authorware Mediator Frontpage Hotdog Informationsquelle (offline) Medienkunst Medien allgemein Art in tact 1-4 Cinemania Medien Kunst Bewegende Werbung Aktion Ars Electronica Die Veteranen Museen und Sammlungen Künstler Epochen Lexika A Passion for Art – Renoir, Cezanne, Matisse and Dr. Barnes Le Louvre – Ein interakti– ver Spaziergang Leonardo – der Erfinder Leonardo da Vinci Michelangelo Florenz in der Renaissance Die Medici Der blaue Reiter Belser Lexikon der Kunstgeschichte ebenda, S.Ku-3/Ku-4 Internet-Adressen sind (mitunter) kurzlebig, dennoch sei der Verweis auf die Homepage der Museen gestattet (Ausgangspunkt: www.WebMuseen.de). Weitere Literaturhinweise als auch Internet-Adressen sind in einer Übersicht am Ende des Abschnittes aufgelistet. Die Aufgabe von Schule muss es sein, die Chancen für ein selbstständiges Wählen der einzusetzenden Medien zu verbessern. Indem Neue Medien andere Möglichkeiten des Handelns eröffnen, erweitern sie gleichzeitig den Handlungsspielraum jedes Einzelnen. Gleichzeitig bedeutet der Einsatz von Computern im Unterricht ebenfalls eine Form von Chancengleichheit, da nicht vorausgesetzt werden kann und darf, dass jeder Schüler zu Hause einen Computer vorfindet. Dennoch sei eine Warnung angebracht, die Technologie überzubewerten. Technik ist ein Mittel, worüber wir verfügen, was aber auch viele Wege vorschreibt, was im Unterricht des Faches Kunst und Gestaltung besonders kritisch betrachtet werden muss. Weder Euphorie noch schroffe Ablehnung sind angebracht. Das Neue des Lernens mit Neuen Medien ist, herauszufinden, wie man genau die Informationen erlangen kann, die benötigt werden, dass Hypertexte Chancen (Anregungen)und Gefahren (Ab- 50 driften) bergen und dass die Möglichkeit des Eingreifens, des Veränderns vorgefundener Texte, Bilder, ... erkannt wird. Diese Fakten haben Konsequenzen für das Einführen/Nutzen von Computern im Unterricht: • Präzise Anweisungen für das Arbeiten am Bildschirm fördern das Vertrauen und die Handlungskompetenz der Schüler (Lernchancen aufzeigen, sich im Internet zurecht finden) • Einbeziehen der Schülererfahrungen wird unerlässlich • Bewusstes Nutzen von Suchmaschinen www.infoseek.com www.lycos.com www.yahoo.com www.altavista.com www.dino.de Metasuchmaschinen www.meta.rrzn.uni-hannover.de www.dmoz.org/World/Deutsch www.altavista.de www.lycos.de www.crawler.de www.yahoo.de www.fireball.de www.metacrawler.com www.jobs.zeit.de Hilfen für das Suchen anwenden: www.klug-suchen.de www.suchfibel.de Hinweise und Anregungen TORSTEN MEYER Über Ordnungen... HERMANN LUDWIG "kunstlinks" im Inter- BDK – Mitteilungen net 1/2000 S. 22 – 23 ERNST WAGNER Auf der Höhe der Zeit BDK – Mitteilungen 9/1998 S. 16 - 17 GEORG PEEZ Digitale Medien und Kunstunterricht BDK – Mitteilungen 2/1998 S. 50 BDK – Mitteilungen 2/1999 S. 31 -33 Was hat die Arbeit am BDK – Mitteilungen Bildschirm mit der 2/1999 bildenden Kunst zu tun? S. 13 - 16 Die Welt der Bilder im Kunstraum S. 10 - 15 GERHARD BIRKHOFER Unterrichtsplanung mit MultiMedia KARL-HEINZ EDEN BDK – Mitteilungen 1/2000 BDK – Mitteilungen 4/1999 S. 4 - 11 BDK Mitteilungen Herausgeber und Verlag: Bund Deutscher Kunsterzieher e.V. Geschäftsführender Vorstand Jacobistraße 40 30163 Hannover Fax & Fon: 0511 / 66 22 29 51 »Medienkompetenz ist eine der entscheidenden Grundkompetenzen, die Schule und Universität vermitteln müssen, wobei man einen weiten Medienbegriff wählen sollte.« Das sagte der Rektor der Universität Erfurt, der Politikwissenschaftler Prof. PETER GLOTZ in einem Video-Statement für die Experten-Tagung, die das Institut Jugend Film Fernsehen JFF Ende letzten Jahres im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und in Kooperation mit dem Gustav-Stresemann-Institut veranstaltet hat. Die Referate und Diskussionsbeiträge zu dieser Tagung wurden für den jetzt erschienenen Dokumentenband überarbeitet und in einen strukturierten Zusammenhang gebracht. Medienkompetenz wird im ersten Teil des Bandes in ihren vielfältigen Facetten erfasst, in ihren essentiellen Aspekten gebündelt und auf ihren pädagogischen Gehalt geprüft. Ausgehend von der Prämisse, dass Medienkompetenz eine pädagogische und altersspezifisch zu fassende Handlungsdimension darstellt, wird in den beiden folgenden Teilen zum einen danach gefragt, welche Medienkompetenz Kinder und Jugendliche im Prozess ihres Heranwachsens benötigen, und zum anderen erörtert, was die zentralen Sozialisationsinstanzen dabei leisten müssen und unter welchen Bedingungen sie das tun können. Im vierten Teil geht es schließlich um das Verhältnis von Jugendschutz und Medienpädagogik, bevor ein Resümee konkrete Hinweise auf Handlungsnotwendigkeiten gibt. FRED SCHELL/ELKE STOLZENBURG/HELGA THEUNERT (Hrsg.): Medienkompetenz — Grundlagen und pädagogisches Handeln; Reihe Medienpädagogik (hrsg. vom JFF) Band 11. München (Kopäd Verlag) 1999; 416 Seiten; ISBN 3-929061-38-4 Quelle:BDK Mitteilungen 4/99,Seite 48 Medienkompetenz im Internet Der Grundbaukasten Medienkompetenz ist eine systematisierte und kommentierte Zusammenstellung von Materialien, Büchern, Internetadressen und Kontakten zum Thema Medienkompetenz und Neue Medien. Diese Datenbank im Internet wurde im Auftrag der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen von dem Europäischen Zentrum für Medienkompetenz in Zusammenarbeit mit dem Adolf-Grimme-Institut entwickelt. www.meko-net.de Quelle: BDK Mitteilungen 4/99, Seite 49 Medienarbeit Im Projekt Server Produktive Medienarbeit – PROMT wurde die Basisstruktur einer Unterstützungs-, Präsentations- und Kommunikationsplattform für MultiplikatorInnen der produktiven Medienarbeit und für ihre Gruppe erstellt und exemplarisch mit Material gefüllt. Der aktuelle Arbeitsstand ist unter www.labi-berlin.nubb.dfn.de im Internet zu sehen und zu hören. Die Projektgruppe ist an Rückmeldung und Kooperation interessiert: Günter Thiele, Tel.030-90 19 3288 231; [email protected] Quelle: BDK Heft 1/00 Seite 51 52 Handbuch Medien Der vierte Band der Reihe Handbuch Medien gibt einen Überblick über die derzeitige Beschaffenheit der medienpädagogischen Landschaft und leistet zugleich einen Beitrag zum medienpädagogischen Diskurs. Eine zusätzliche Hilfe bieten dabei die "abstracts", die den Aufsätzen vorangestellt sind. Die erste Aufsatzgruppe beginnt mit einer kritischen Bestandsaufnahme zur medienpädagogischen Praxis in Deutschland. Die Entfaltung des Schlüsselbegriffs Medienkompetenz steht im Mittelpunkt einer zweiten Aufsatzgruppe, u. a. mit einem Beitrag von DIETER BAACKE. Zusammen mit seinem Aufsatz in der vierten Gruppe des Bandes, in dem er aufzeigt, wie sehr sich die Medienwelten und mit ihnen die Lebenswelten gewandelt haben, kann diese Publikation auch als sein medienpädagogisches Vermächtnis gelesen werden. Mit der dritten Textgruppe ist die Vorstellung von 80 medienpädagogischen Projekten und Modellen verbunden. Ein Register im Anhang erleichtert die Orientierung. Ebenfalls im Anhang findet sich eine Liste mit den wichtigsten Adressen, bei denen weitere Informationen angefordert werden können. Lesehinweise sind jeweils den einzelnen Beiträgen zugeordnet. DIETER BAACKE/SUSANNE KORNBLUM/JÜRGEN LAUFER/LOTHAR MIKOSCH/GÜNTER A. THIELE (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz – Modelle und Projekte. Bonn 1999; 308 Seiten Die Publikation kann von Schulen und Multiplikatoren der politischen Bildungsarbeit kostenfrei bestellt werden (Bestell-Nr.: 5.990): Bundeszentrale für politische Bildung, Referat Medienpädagogik und Neue Medien, Postfach 23 25, 53133 Bonn; Tel. (02 28) 515 0, Fax (02 28) 51 55 86 Quelle: BDK Heft1/00, Seite 52 Kulturelle Bildung im Medienzeitalter Kulturelle Bildung im Medienzeitalter – das ist der neue Modellversuch der Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK), der am 1. April 2000 gestartet wurde. Die umwälzenden Veränderungen im Medienzeitalter bei der Erschließung neuer Dimensionen für künstlerische Ausdrucksformen erzwingen von Hochschule, Schule und außerschulischer Bildung revolutionäre Erweiterungen des Lehr- und Lernangebots. Nach Vorgabe einer von Bund und Ländern erarbeiteten Programmskizze hat Prof. Dr. KARLJOSEF PAZZINI jetzt ein Gutachten mit folgenden Programmschwerpunkten vorgelegt: Erforschung, Erprobung und Erlernung neuer Techniken für die ästhetische Bildung in Schule, Hochschule und außerschulischer Bildung – Möglichkeiten einer Schulung der Sinne als Basis für Wahrnehmen, Erkennen und Lernen. Die Expertise wurde u.a. von Prof. Dr. MAX FUCHS ergänzt, der das Programmvorhaben im Hinblick auf die außerschulische kulturelle Bildung konkretisierte. Unter der Adresse http://www.blk.de/download.htm kann das Gutachten im Internet abgerufen werden. Quelle:BLK Heft 1/00, Seite 52 Literaturliste zum Thema Neue Medien und Kunstpädagogik Die Liste wurde zusammengestellt aus den Zeitschriften Kunst + Unterricht, BDK-Mitteilungen, BDK-Info des LV Hessen und Computer + Unterricht; die Angaben sind nach dem Publikationszeitpunkt der Artikel geordnet. Stand: August 1998 53 GUTHMANN/SCHACHT: BDK Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht. Friedrich Verlag Velber; ISBN 3-927268-17-8 Kunst + Unterricht Film /Video (Heftthema). Kunst + Unterricht 67/1981 SCHROETER: Foto und Video im Unterricht. Sinngebung und subjektive Bearbeitung von Medien. In: Kunst + Unterricht 132/1989; S. 29-32 Computergrafik (Heftthema). Kunst + Unterricht 116/1987 HOHENEMSER/JOHN: Werbespots mit der Videocamera. In: Kunst + Unterricht 132/1987; S. 3032 Computergrafik (2) (Heftthema). Kunst +Unterricht 139/1990 GRAMM: Videoclips mit dem Computer. Unterrichtsversuch in einer 11.Klasse. In: Kunst + Unterricht 139/1990; S. 32-35 GROß-LINHARDT: Ich sehe was, was ich nicht sah. Wie mit Hilfe des Mediums Computer das Wechselspiel zwischen Raumwahrnehmung und -darstellung sichtbar und erfahrbar gemacht werden kann. In: Kunst + Unterricht 140/1990; S. 50-54 OESKER: Computerspiel. In: Kunst + Unterricht 142/1990; S. 39-46 WICK: Das e1ektronische Bauhaus. Kritische Bemerkungen anlässlich eines Buches von JÜRGEN CLAUS. In: Kunst + Unterricht 152/1991; S. 16-21 Wick: Computer im Kunstunterricht. Skeptisches zum Gebrauch in der Schule. In: Kunst + Unterricht 153/1991; S. 20f. DIMKE: Interaktive Textgeneratoren. Konzepte künstlerischer Schriftlichkeit XI: Computerkunst. In: Kunst + Unterricht 186/1994; S. 10f KOSSAK: Das Bild aus der Maschine. Zur digitalen Bildgestaltung mit Fotomaterialien. In: Kunst + Unterricht 187/1994; S. 44-47 KIRSCHENMANN: Kunst und Mathematik. In: Kunst + Unterricht 193/1995; S. 22 GOY: Die Entzauberung des Magischen Auges. Raumillusionistische Experimente ab Klasse 9. In: Kunst + Unterricht 194/1995; S. 10-15 KIRSCHENMANN: Neuer Wein für den köstlichen Leichnam. Metamorphosen als Prozess und Produkt. In: Kunst + Unterricht 194/1995; S. 16-21 LEHMANN: "Pferde und Adler" per Computer. Metamorphosen in einem Kurs der 12. Jahrgangsstufe. In: Kunst + Unterricht 194/1995; S. 41-43 Video (Heftthema). Kunst + Unterricht 201/1996 STRÖTER-BENDER: "Meidet den roten Flammenwerfer" – Zur ästhetischen Wirkung von Computer- und Videospielen auf Kinder und Jugendliche. In: Kunst + Unterricht 201/1996; S. 10-13 FREIBERG: Videokunst und Computer. Tendenzen zur Entwicklung – Herausforderung für Bilderziehung. In: Kunst +Unterricht 201/1996; S. 1 6-21 KETTEL: Globalisierung der Wahrnehmung? Die Herausforderung der Kunstpädagogik durch die Neuen Medien. In: Kunst + Unterricht 216/1997; S. 12 PESCHKE: Medienwelten in der Schule. Szenarien eines schulischen Medieneinsatzes. In: Lernmethoden – Lehrmethoden. Wege zur Selbständigkeit, Friedrich Jahresheft 1997; S. 112 Computer + Unterricht In dieser Literaturliste finden nur Artikel Erwähnung, die sehr nahe mit der Kunstpädagogik verknüpft sind. Artikel, die sich mit der technischen Seite und übergeordneten Themen beschäftigen, werden nicht aufgeführt. Hierzu kann die Themenliste der bisher erschienenen Hefte Aufschluss geben. Zu den jeweiligen Themen der Hefte liegen Basisartikel vor, die allgemein in das Thema einführen. Heft 1: Computer bilden Heft 2: Spiele 54 Heft 3: Umwelt Heft 4: Experimentieren und Probieren Heft 5: Bilder Heft 6: Zeit Heft 7: Kooperieren Heft 8: Modelle Heft 9: Üben Heft 10: Bausteine Heft 11: Lernen in Sinn- und Sachzusammenhängen Heft 12: Entdecken - Entwickeln- Anwenden Heft 13: Veranschaulichen Heft 14: Chaos/ Fraktale Heft 15: Lernformen mit dem Computer Heft 16: Schule öffnen Heft 17: Explorative Datenanalyse Heft 18: Kommunikation Heft 19: Computerspiele - Virtuelle Welten Heft 20: Gruppenarbeit in vernetzten Systemen Heft 21: Werte und sozia1es Lernen Heft 22: Lernorte Heft 23: Verändertes Lernen Heft 24: Mädchen, Jungen und Computer Heft 25: Schulen ans Netz Heft 26: Modellieren und Simulieren Heft 27: Differenzieren und Fördern Heft 28: Erweiterte Kulturtechnik: Schreiben Heft 29: Aktive Medienarbeit Heft 30: Internationales Lernen Heft 31: Informationsgesellschaft Heft 32: Schule entwickeln Heft 33: Lehrerarbeitsplatz Heft 34: Arbeit und Beruf Heft 35: Informieren Heft 36: Video- und Computerspiele Heft 37: ??? Heft 38: Thema: Gewalt – Lernziel: Verständigung Heft 39: Gestaltungsaufgabe Intranet Heft 40: TextRaum Internet Alle folgenden Literatur angaben beziehen sich auf die Zeitschrift Computer + Unterricht SCHULZ-ZANDER/SCHWARZ/WEHRMANN: Grafik gestalten und sinnliches Erleben. In: 1/1991 BREUER: Spielen und Lernen. In: 2/1991 WAGNER: Ende der "Spielzeit" In: 2/1991 WAGNER: Der Krieg findet auf dem Bildschirm statt. In: 2/1991 (mit Materialteil) THODE: Was gute Spiele von anderen unterscheidet. In: 2/1991 WAGENBACH: Computerbilder zwischen Elementarbildern und Weltbildern. In: 5/1992 WARNKE: Die Ebstorfer Weltkarte. In: 5/1992 STOLLER: Bild und Computer. In: 5/1992 MÜLLER-LUND: Julia-Menge (Fraktale). In: 5/1993 FREIBERG: Imaginäre Wasserwelten. In: 5/1992 VÖ1Z: Auf der Suche nach dem geeigneten Grafikcode. In: 5/1992 55 WAGNER: "Jeder handhabt die Technik, kaum einer weiß, was für eine Geschichte zu erzählen ist." – Grundsätzliche Gedanken zum Computereinsatz im Fach Kunsterziehung. In: 7/1992 KABZINSKI-KENKMANN: Selbstentfaltung oder Anpassung am Arbeitsplatz? In: 11/1993 KABZINSKI-KENKMANN: Allroundtalent sucht individuelle Generalisten. In: 13/1994 LIENEWEG: Mathe – Chaos – Kunst. In: 14/1994 GRÜN/HÖHLER: MAMUT – MAlen und MUsik mit dem CompuTer. In: 16/1994 HILPERT: Bilder aus Bits und Bytes – Digitale Bildverarbeitung im Kunstunterricht der 5. Jahrgangsstufe. In: 18/1995 KLEIN/ROCKSTROH: Digitale Objekte in vernetzten Systemen. In: 20/1995 BÜCHNER: Rollenklischees in Computerprogrammen. In: 24/1996 GRÜN/HÖHLER: Fälscherwerkstatt. In: 29/1998 KLEIN/ROCKSTROH: Kreation ästhetisch relevanter Objekte. Entwurf von Briefmarken mit traditionellen Techniken und digitaler Bildbearbeitung. In: 29/1998 PICHL: "Netspace 2.0 – Orte online" Ein Computer- und Internetprojekt der Kunstschule KunstWerk Hannover. In: 29/1995 MACK: Der Mündesee. In: 29/1998 KEHRER/OBERNDORFER/OEBEN-HEINRICHS/TSCHORN: Wem gefällt schon die Bahnstraße? In: 29/1998 MÜLLER/SCHULZ-ZANDER: Multimedia im Grundschulunterricht. In: 29/1998 STILLER: Medien – Hypermedia in der ästhetischen Erziehung. In: 29/1998 Internet-Adressen Art Masterpiece Collection www.spectrumvoice.com/art/i Datenbank von Malern und ndex.html ihren Kunstwerken Kunstgeschichte www.mk.shuttle.de/mk/rs2iser Informationen zur Stillohn geschichte der Malerei Artcontent.de www.artcontent.de Museen in NRW + "Artthing" Museen und Ausstellungen www.webmuseen.de Deutschland und Österreich Aufgaben zur Kunst www.uniGenaue Beschreibung einiger hildesheim.de/schulen/rbg/fae künstlerischer Projekte cher/htm Art Forum www.kolibri.de/artforum Eigene Werke beurteilen lassen kunstlinks www.kunstunterricht.de Quellen zum Thema Kunstunterricht/Linkliste Die Kunstgalerie www.did.mat.uniFotografie als bayreuth.de/~kunst/galerie/ga Kunst/Bibliothek zu Stilrichlerie.htm tungen/Tipps Live-Cams www.work.de/playground/dlive-cams.html Zum Impressionismus www.1pg.musin.de/kusem/1k/ Leistungskurs Luitpold-Gymimpress nasiums München stellt vor Leonardo da Vinci – Werke und Geschichte(n) www.cosy.sbg.ac.at/~leo/leon Biografie, Zeichnungen, Bilardo der, Glossar 56 Sammlung von Links über Standorte von Live-Cams Artcyclopedia: The Guide to Museum-Quality Art on the Internet www.artcyclopedia.com Englischsprachige Seite mit Suchmaschine für Kunst SITO – Tron – Headroom www.sito.org Amerikanische Seite: Kunst zum Mitmachen Linkliste Kunstwissenschaft www.rz.uniAnspruchsvolle Linkliste zum duesseldorf.de/WWW/ulb/kun Thema Kunstwissenschaft .html Frühe Kunst vor mehr als 30.000 Jahren www.fortunecity.de/lindenKunst der Steinzeit park/wittgenstein/30/Kunstder Urzeit.html Kunst Leitseite www.muenster.de/~kanttest/f ach/f-kuns/f-kuns00.htm Interfantasionen www.nibis.ni.schule.de/~alber Kunstprojekt im Internet für t1/fanta.htm alle, die Internetseiten erstel- Was ist Kunst? Gestaltungsfelder Schrift/Skulptur/Bild/ Film/Architektur len können 1. virtuelle Kunstausstellung www.tuLinks zu Kunstausstellungen, bs.de/schulen/thg_wf/ausstell Möglichkeit, selbst auszustel/index.html len Mark Harden’s Artchive www.artchive.com Michelangelo www.!pg.musin.de/kusem/1k/ Kunstinterpretation, Linkliste zeich/mich.htm Architektur- und Kunstlexikon24 www.museumonline.at/1999/ Buchstabenleiste – schools/via/wiener_neustadt/l alphabetisch sortierte Begriffe exikon/kunst_frame.html Epochen, Stilrichtungen, Links www.witcombe.sbc.edu/ART HLinks.html Kunstrichtungen, Kunststile, Architektur www.freepage.de/danieldrago Zeittafel steht zum download n/kromat01.html bereit Ausstellung, Archiv, Künstlerliste www.hamburgerkunsthalle.de Marc Chagall – Biografie, Werke www.korczak.com/maler/chag Leben und Werk, Links all/chagall.htm Christo www.educat.huProjekte der Verpackungsberlin.de/schulen/sartre/mater kunst ial/schularb/christo.htm Leonardo da Vinci www.freunde.imperium.de/an Forscher und Erfinder/Ingedriz/1 nieur Englisch, Archiv von Kunst, Besprechungen von CD, Linkliste englisch EMail-Adresse, Termine, Haus 24 Die nachfolgenden Internet-Adressen stammen aus: Die große Internetfibel für Schüler Sybex ISBN 3-81550312-4, S.407ff 57 Dali www.salvadordali.de Biografie, Werke, DaliMuseum Dali www.webcoast.com/Dali Dali-Museum Petersburg Albrecht Dürer www.geocities.com/SoHo/Mu Biografie Kupferstiche seum/7853/durerus M. C. Escher www.worldofescher.com Galerie, Leben Pablo Picasso www.tamu.edu/mocl/picasso Biographie, Werke Rembrandt www.screendesign.de/rembra Biografie, Gesellschaft, Bilndt.htm der Vincent van Gogh www.vangoghgallery.com Masken/Plastiken www.schulen.kaiserslautern.d Anleitungen e/barbarossa/frames/indexms k.htm Farbtheorie, Darstellung, Fotografie www.fhVerfremdungstechniken lueneburg.de/u1/gym03/home page/faecher/kunst/kunst.htm Farbstoffe, Pigmente, Lexikon www.seilnacht.tuttlingen.com/ Farbsysteme, Phänomen farbe.htm Farbe Referate, Schülerarbeiten, Suche www.212.227.63.53/young/co Künstler, Epochen, Stile, ntent/schule/hausaufgaben/k Fotografie, Theorie unst.shtml Biografie und Werke 2.5 Mathematik HANNA HAUBOLD Im folgenden sollen Möglichkeiten des Computereinsatzes im Mathematikunterricht sowohl im offline- als auch im online-Betrieb genannt werden. Noch liegen die hauptsächlichen Anwendungsmöglichkeiten in der Nutzung von Software; mit sinkenden Internetkosten bzw. mit der weiteren Bereitstellung kostenloser Internet-Anschlüsse für Schulen wird sich der Schwerpunkt der Arbeit sicherlich verlagern. Aus diesem Grund wird im zweiten Teil dieses Artikels auf für den mathematischen Unterricht relevante Internetadressen eingegangen. Im ersten Teil soll etwas zu Einteilungsmöglichkeiten und zur Nutzung von Software im Mathematikunterricht gesagt werden. Der PC im offline-Betrieb im Mathematikunterricht In der Einleitung zur Arbeit mit Neuen Medien im Fachunterricht war von den Funktionen des Computers einmal als Werkzeug und zum anderen als Medium die Rede. Im Mathematikunterricht kann der Computer sicher auch als Schreib- und Gestaltungs-Werkzeug genutzt werden (z. B. beim Er- und Bearbeiten von Projekten oder zur Präsentation von Projektergebnissen), häufiger wird er jedoch zum Lernen oder Üben bzw. zur Informationsbeschaffung genutzt werden. Neben Lernspielen, bei denen der Lernprozess in spielerischer Form verläuft, werden hier reine Trainingsprogramme angeboten. Sicher stellt die Nutzung solcher Programme eine Möglichkeit 58 dar, dem individuellen Lern- und Übungsbedarf gerecht zu werden. Sowohl für den Schüler als auch für den Lehrer wäre es günstig, wenn die Programme nicht nur über die Möglichkeit einer Fehler-Rückmeldung, sondern auch über ein Diagnostikmodul verfügten. So könnten der Lehrer und auch der Schüler Informationen über die Gestaltung des weiteren Übungsablaufes erhalten. Eine Möglichkeit, die Software-Angebote zu systematisieren, liegt in der Zuordnung der Software zu den Teilgebieten der Mathematik. Eine Zuordnung zu Unterrichtssequenzen ist bei der vorhandenen Software nur in Ausnahmefällen möglich. Teilgebiete Zahlen, Rechnen Programme (Beispiele) Größen, Sachrechnen • • • • Geometrie • BAUWAS-Konstruktionsprogramm zur Entwicklung von Raumvorstellung* • Zirkel und Lineal* • Mathe Tutor Geometrie • GEOCAD für Windows • Der Schatz des Thales - Leicht verzwickte Geometrie* Stochastik • WinStochastik • Stochastik für Windows* Funktionen • 2D- und 3D-Graphen von Funktionen • Graph Designer Pro 5.0 • Funktionengraphen* • Mathe-Bruchrechnen 6.Klasse* • Dreisatz, Prozent- und Zinsrechnung • MatheBits Bruchrechnen • OKiDOKi-Grundrechenarten OKiDOKi-Maße & Gewichte Schätzen Spaß mit Mathe Baustein 4: Sachrechnen, Textaufgaben In der SODIS-Datenbank (www.sodis.de) werden über 700 Programme für den Mathematikunterricht aufgelistet und teilweise auch bewertet. In der Tabelle sind nur einige Beispiele aufgeführt. Die mit Sternchen versehenen wurden als "beispielhafte Unterrichts-Software" eingeschätzt. Zur offline-Recherche sind elektronische Lexika, wie z. B. Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie, geeignet oder auch die elektronischen Varianten bekannter, bisher in Buchform vorliegender Nachschlagewerke, wie z. B. das Elektronische Tafelwerk von paetec. Buch- und elektronische Form unterscheiden sich durch die vielen Beispiel-Aufgaben und die Möglichkeit, diese Aufgaben mit selbst bestimmten Werten zu rechnen. Insofern ist diese Software auch eine ÜbungsSoftware oder kann zur Selbstkontrolle der Hausaufgaben eingesetzt werden Der kleine Leitfaden der Mathematik (paetec) wird z. Zt. ebenfalls als elektronische Version erarbeitet. Der PC im online-Betrieb im Mathematikunterricht Da es doch recht aufwendig ist, Linklisten mit Hilfe von Suchmaschinen zusammenzustellen, sollen hier für den Einstieg einige Internet-Adressen, die für den Mathematikunterricht bedeutsam sind, genannt werden. Die recherchierten Adressen werden drei Kategorien zugeordnet: • Adressen für Link-Listen Mathematik • Adressen zum Computereinsatz im Mathematikunterricht 59 • Mathematik-Seiten für Schüler im Internet Adressen für Link-Listen Mathematik Lehrer online: umfangreiche Link-Sammlung, Hin- http://lo.san-ev.de/dyn/3309.htm weis auf das Mathematik-Museum Gießen, Links auf mathematische Literatur-Datenbestände, Verweise auf Aufgabensammlungen, Unterrichtsmaterialien, Mathematik-Seiten in Suchmaschinen 177 Treffer Mathematik, Unterrichtsmaterialien, Diskussionsforen, Mailing-Listen http://www.zum.de/schule/tabelle.html 146 gefundene Einträge (Schul-Homepages mit Mathe-Themen) http://www.schulweb.de/materialien/mat hematik.html 12 kommentierte Links http://www.learnline.nrw.de/nav/level2a _id-00021.html http://dbs.schule.de/ 192 Datensätze zum Thema Mathematik (online), weitere Datenbanken zu diesem Thema Adressen zum Computereinsatz im Mathematikunterricht Homepage der Teilnehmer des fachdidaktischen Seminars der RWTH-Aachen vom Wintersemester 1998/99. http://members.aol.com/uwebettsch/cim u/WS-9899/index.htm http://sun2.mathematik.uni-freiComputer im Mathematikunterricht ist eine Arbeitsgemeinschaft des mathematischen Instituts der burg.de/home/didaktik/cimu/ag-stefUniversität Freiburg mit dem Theodor-Heuss-Gym- fen.html nasium Freiburg vom Sommersemester 1997. Es geht insbesondere um das Programm Mathematica. http://www.zs-augsEs wird die Arbeit mit Computeralgebrasystemen burg.de/rs/CAS/inhalt.htm (CAS) im Mathematikunterricht an bayerischen Schulen vorgestellt. Eine Veröffentlichung der Zentralstelle für Computer im Unterricht Augsburg. Zusammenstellung von Beispielen zum Thema Hilfsmittel im Mathematikunterricht. Vor allem wird dabei der Taschenrechner und der Computer eingesetzt. Alle Beispiele wurden vom Autor im Unterricht erprobt. http://www.kks.ch/fachgruppen/mathematik/mathematik.htm Sie können sich einen Überblick über DERIVE ver- http://www.asnlinz.ac.at/schule/derive/d.htm schaffen – ein Mathematikprogramm, das in der Lage ist, Umformungen und Berechnungen auf dem Gebiet der Algebra, der Gleichungslehre, der Trigonometrie, der Vektorrechnung, der Differentialund Integralrechnung durch zu führen. Veranschaulichungen sind in 2D und 3D möglich. 60 Mathematik-Seiten für Schüler im Internet Ein Mathematik-Online-Lexikon für Schüler Das mathematische Labyrinth: Buntes und Lesenswertes rund um die Mathematik Mathe-Witze, -Rätsel, -Aufgaben Mathe-Treff: Knobelaufgaben für alle Klassenstufen think quest-Wettbewerb zu Fraktalen (in Englisch oder wahlweise Russisch) http://www.univie.ac.at/future.media/mo /index.html http://www.pirabel.de/ http://www.mathe-spass.de/ http://www.bezregduesseldorf.nrw.de/schule/mathe/ http://library.thinkquest.org/26242/full/in dex.html Dies stellt alles nur eine kleine Auswahl dar, über die Link-Listen oder mittels Suchmaschine findet man weitere Adressen für den Mathematikunterricht. 2.6 Musik MATTHIAS BETHKE In den folgenden Ausführungen sollen Anregungen für den Computereinsatz im Musikunterricht – insbesondere auch mit Blick auf die Gestaltung der neuen Rahmenpläne für die Orientierungsstufe – gegeben werden. Zunächst möchten wir Anknüpfungspunkte in den zur Zeit gültigen Rahmenplänen aufzeigen. Im zweiten Abschnitt findet man weiterführende Internet-Adressen, die sich mit der Problematik des Computereinsatzes im Musikunterricht auseinandersetzen. Der dritte Teil bezieht sich auf eine Veröffentlichung aus dem Internet und stellt verschiedene Möglichkeiten des Computereinsatzes im Musikunterricht dar. Anknüpfungspunkte in den Rahmenplänen Der Musikrahmenplan von 1998 weist an zwei Stellen in allgemeiner Form auf medienpädagogische Gesichtspunkte hin. Es heißt: »Musik erscheint immer konkret. Diese Konkretheit ist heute überwiegend medialer Art. Das zwingt zur Entwicklung von Medienkompetenz.« An anderer Stelle weist der Plan im Zusammenhang mit den Aufgabengebieten des Schulgesetzes auf die Notwendigkeit medienpädagogischer Elemente des Musikunterrichtes hin. Eine explizite Ausweisung von Möglichkeiten des Computereinsatzes im Musikunterricht wird nicht vorgenommen. Der Rahmenplan beschreibt folgende Grundstruktur des Unterrichtes: Machen Umgang mit Musik Hören Wissen 61 Aus den hier dargestellten Tätigkeitsfeldern des Musikunterrichtes lassen sich folgende grundsätzlichen Einsatzmöglichkeiten der neuen Medien erkennen. Im Bereich des Musikmachens kann der Computer beispielsweise als Mittel zum Arrangieren und Komponieren genutzt werden. Darüber hinaus lässt er sich auch zur Instrumental- und Liedbegleitung einsetzen (weitere Ausführungen hierzu findet man im Artikel des Anhangs). Der Einsatz des Computers ermöglicht – unter Benutzung multimedialer CD-ROM oder des Internet – auch im Musikunterricht Formen des selbständigen Wissenserwerbs (Werkbetrachtung, Komponisten und Epochen). Für einen Einsatz der neuen Medien an dieser Stelle spricht die hohe Anschaulichkeit der Darstellungen, die sich aus deren Multimedialität ergibt. Auch im Bereich des Musikhörens kann der Computer eine große Bereicherung des Unterrichts darstellen. WWW-Adressen zum Computereinsatz im Musikunterricht Erfreulicherweise gibt es eine ganze Reihe von Veröffentlichungen zum Computereinsatz im Musikunterricht. Exemplarisch verweisen wir hier auf drei Links zu diesem Thema: Inhaltliche Beschreibung URL Der Artikel Computereinsatz im Fach Musik http://www.zsweist auf verschiedene Anwendungsmöglich- augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html keiten des Computers hin (individuelles Lernen, Komponieren, Arrangieren mit dem Computer etc.). Sehr nützlich sind auch die Softwareempfehlungen und weiteren Internetadressen. http://www.bics.be.schule.de/cif/musik/info.ht Hier finden Sie eine Übersicht, die sich in erster Linie auf die Möglichkeiten der Musik- ml produktion – d. h. den aktiven Umgang mit dem Musikinstrument Computer – konzentriert. Hier wird das Projekt Der Computer im Musikunterricht der Landesbildstelle Baden vorgestellt. In dem Projekt geht es vorwiegend um den produktiven Umgang mit Medien. http://server2.lbb.bw.schule.de/~meissner/do cs/musik6.htm Möglichkeiten des Computereinsatzes im Musikunterricht Einen sehr schönen Überblick über Einsatzmöglichkeiten des Computers im Musikunterricht findet man unter der Adresse der Zentralstelle für Unterrichtsmittel Augsburg (http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html). Der Autor G. SPÖTTL beschreibt folgende Bereiche: – Individuelles Lernen am Computer, – Komponieren mit dem Computer, – Multimedia im Unterricht, – Einbindung des Computers als neues Unterrichtsmedium, – Arbeitshilfe für den Lehrer, – Einbindung des Internet. 62 In Anlehnung an den Beitrag von SPÖTTL werden die Einsatzmöglichkeiten des Computers im Musikunterricht an dieser Stelle näher beschrieben. • Individuelles Lernen am Computer In der allgemeinen Musiklehre und der Gehörbildung erschließt der Computereinsatz neue didaktische Möglichkeiten für den Musikunterricht. Nützlich sind hierfür sogenannte Musiklehreund Gehörbildungsprogramme. »Als besonders vorteilhaft erweist sich der Rechner in der gleichzeitigen Darstellung von Bild und Ton. Das für viele Schüler "abstrakte Gebilde" einer oder mehrerer Noten an der Tafel wird direkt am Bildschirm in den verschiedensten Klangfarben zum Klingen gebracht. Auf diese Art und Weise erhält auch ein Schüler ohne Instrumentalerfahrung das Gespür für die jeweilige Tonhöhe einer Note bzw. deren Länge. Durch leicht bedienbare Korrekturmöglichkeiten mit der Maus, wahlweise direkt in den am Bildschirm abgebildeten Notenlinien, auf der eingeblendeten Klaviatur oder an einem angeschlossenen MIDI-Keyboard, gelangt der Lernende rasch zu einem logischen Verständnis und positiven Ergebnis.«25 Beispiele für allgemeine Musiklehrprogramme und Gehörbildungsprogramme: Musica Practica (Ars Nova Software) Hearmaster (Emagic) Euterpe (CHH-Soft) Play it by Ear (Ibis) Rhythm Ace (Ibis) • Komponieren mit dem Computer Ein weiteres Einsatzfeld für den Computer im Musikunterricht bieten Notations- und Sequenzerprogramme. Mit Hilfe solcher Programme können auch Schüler, die kein Instrument spielen, eigene Kompositionen und mehrstimmige Arrangements verwirklichen. Neben der Software wird ein MIDI-Keyboard (bzw. Mikrophon) und eine Soundkarte benötigt. »Auf verschiedenen Spuren, MIDI- und Audio-Kanälen können somit nacheinander alle möglichen Stimmen, Klänge und Instrumentalsounds arrangiert werden. Die nachträgliche Bearbeitung der eingespielten Produkte kann in jedem beliebigen Tempo, in jeder Stimmlage und in allen zur Verfügung stehenden Notenschlüsseln erfolgen und schließlich ausgedruckt werden.« 26 Beispiele für Notations- und Sequenzerprogramme: DMCS (Pandasoft) Logic ( Emagic) Logic Audio (Emagic) Cubase lite (Steinberg) Cubase Score (Steinberg) Cakewalk Homestudio (Twelve Tone) Cakewalk Professional (Twelve Tone) Notator Logic ( Emagic) Micro Logic (Emagic) Musiktime (Passport) Cubase (Steinberg) Cubase VST(Steinberg) Cakewalk Pro Audio (Twelve Tone) Digital Orchestrator Plus (Voyetra) Beispiele für Arrangierprogramme: Band-In-A-Box (PG Music) Jam Session (Pandasoft) Visual Arranger (Yamaha) Drumatix (Hohner Midia) Music Maker (Magix) • Multimedia als Medium zur Wissensvermittlung Eine weitere Möglichkeit der Bereicherung des Musikunterrichtes bieten verschiedene multimediale Programme wie beispielsweise – das Ullstein Lexikon der Musik, – die Musical Instruments von Microsoft, – der Musik-Malkasten von Systhema, 25 http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html 26 http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html 63 – die Allegro – Streifzüge durch die Musikgeschichte oder diverse Werkbeispiele aus Barock, Klassik, Romantik, Moderne, Jazz, Pop- und Rockmusik. Die genannten Programme ermöglichen (in unterschiedlichem Maße) einen interaktiven Zugang zu den jeweiligen Themen. Die Multimedialität vereint die Möglichkeit anderer schon lange im Musikunterricht genutzter Medien (Musik-CD, Bücher, Bilder, Musikvideos). Beim Lexikon der Musik handelt es sich um einen themenbezogenen Datenbestand, der vor allem für die selbstständige Beschaffung von Informationen im (oder auch außerhalb) Unterricht nutzbar ist. Prinzipiell ist dieses Lexikon in allen Schularten ab Klasse 5 verwendbar. Beispiele für Multimedia-CD-ROM: Produkt Lexikon der Musik Musical Instruments Keller´s Musik-Katalog Mozart Multimedia Beethoven´s 5th () PC / Mac Carl Orff – Leben und Werk Stravinsky Multimedia Auf den Spuren von Haydn Weber – Der Freischütz Beethoven – Fidelio History of Jazz Mortons Musik-Malkasten World Beat Rock Rap ´N Roll Streifzüge durch die Musikgeschichte Peter Gabriel - Xplora 1 Secret World Peter Gabriel - Eve Prince – Interactive Verlag Ullstein Soft Media Microsoft Keller´s Verlag Microsoft Future Vision musicavision Microsoft EUROARTS Rheinbaben & Busch Verlag Rheinbaben & Busch Verlag Comton´s NewMedia Systhema Medio Multimedia Paramount Interactive Systhema Hardware PC, Mac PC, Mac PC PC PC, Mac PC PC PC, Mac PC PC PC, Mac PC, Mac PC PC PC, Mac • Der Computer als Werkzeug zur Instrumentalbegleitung Der Computer erschließt andere Möglichkeiten der Instrumentalbegleitung innerhalb des Musikunterrichtes. SPÖTTL führt in seinem Beitrag hierzu ein Beispiel an: »So kann z. B. bei der Einstudierung eines Salsa-Spielmodells auf lateinamerikanischen Perkussionsinstrumenten der Computer als Playbackspieler eingesetzt werden. Während einige Schüler an den Claves, Maracas, Bongos, Congas, Cabaza, Guiro usw. ihren individuellen Rhythmus einstudieren, erklingen die restlichen Stimmen über den Computer. Die jeweils zu übenden Rhythmen können dabei entweder alle am Rechner mitspielen, einzeln selektiert oder während des Ablaufs wahlweise ein- und ausgeschaltet werden. Je nach Bedarf lässt sich stets die Geschwindigkeit und Lautstärke der einzelnen Spuren ohne Tonhöhenverlust auf die an ihrem Instrument spielenden oder übenden Schüler abstimmen. Diese Verwendbarkeit des Computers als "Begleitinstrument" ist natürlich auf jedes beliebige Spielmodell z. B. mit ORFFInstrumenten oder eine Orchester- oder Big-Band-Probe übertragbar. In ähnlicher Weise lässt sich der Rechner zur Liedbegleitung verwenden. Besonders dienlich ist in diesem Fall die Möglichkeit, alle Begleitstimmen einfach per Mausklick in eine andere Tonart zu transponieren und somit der jeweiligen Tonlage eines Chors, einer Singgruppe oder einer Klasse anzupassen.«27 27 http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html 64 • Einbindung des Internet im Musikunterricht Auch für den Musikunterricht ergeben sich aus der Nutzung des Internet eine Vielzahl von Möglichkeiten. Im Internet lassen sich beispielsweise umfangreiche Informationen über populäre Bands, Konzerte oder auch Musiktexte und Noten sowie Videoclips und Audiodateien beschaffen. (Auf die Autorenrechte ist natürlich in besonderer Weise zu achten!) Darüber hinaus findet man im Internet eine Vielzahl themenorientierter Beiträge über Komponisten, musikhistorische Epochen oder berühmte Orchester. Auch die Möglichkeit diverse in- und ausländische Radiosender (z. B. ganz spezielle Jazzsender) hören zu können, kann den Musikunterricht bereichern. Internetadressen für den Musikunterricht http://www.liveconcerts.com/harddrive/concerts http://www.br-online.de/kultur/index.htm http://www.br-online.de/kultur/emusik/emusik1.htm http://www.yahoo.com/Entertainment/Music http://www.stones.com http://www.gitarrebass.de http://www.mtv.com http://www.gema.de http://www.classicalmus.com http://www.vhl.de/netzwelt/musik.html http://www.lunetix.de/kultur/MusikUndTheater.html http://www.music.indiana.edu/music_resources/ http://www.ubl.com http://www.fsz.bme.hu/opera/main.html • Arbeitshilfe für den Lehrer Über die Nutzung im Unterricht hinaus kann der Computer auch als Arbeitshilfe des Lehrers eingesetzt werden. Hier wären beispielsweise die Möglichkeit zur Erstellung von Arbeitsblättern, Funktionen des Notendrucks oder die Beschaffung spezieller Informationen aus dem Internet zu nennen. Zusammenfassend kann man sagen, dass die neuen Medien den Musikunterricht in vielfältiger Weise bereichern können: Einerseits als Medium zum Wissenserwerb – andererseits als multifunktionales Werkzeug zum Machen von Musik und zur Erweiterung von Kompetenzen des Musikhörens. Software für den Musikunterricht Im Folgenden finden Sie das Ergebnis der SODIS-Recherche mit Software für den Bereich der Klasse 5/6: MAGIX music studio easyplay MAGIX music maker für Kids Magix guitar workshop Magix piano & keyboard workshop Magix notation Hear Master Computerkolleg Musik: Gehörbildung MasterPlayAlong Singen – Singen lernen am PC!0 musica! Die Welt der Instrumente entdecken und erleben Emagic Logic Audio 65 Wavelab Zauber klassischer Musik Die Musikwerkstatt 1 – Erlebniswelt Oper Romantik – Kunst erleben DoReMix2 Software Package Kompakt Brockhaus Multimedial Guitar Hits Volume 2 Hector Berlioz – Symphonie fantastique Lexikon der Musik Flöte spielen & Noten lernen capriccio – Digitales MIDI-Tonstudio mit 16 Spuren capella – Notensatz mit dem PC Noten – Musiklehre von Anfang an, Version: rondo Akustik II Magix music studio CUBASIS Bertelsmann Discovery '98. Das große Universallexikon auf CD-ROM Cool Edit für Win 95 Opera Fatal Electric Guitar – Für Anfänger und leicht Fortgeschrittene Vol.1 Paul Gilbert – Rock Guitar Master Class Blues Guitar Vol.2 Blues Guitar Vol.1 Rock Guitar Vol.1 Acoustic Guitar Vol.1 Jazz Guitar Vol.1 Blues Piano Vol.1 CUBASE Score – MIDI Music Recording und Notendruck Software Samplitude Studio Guitar Hits MIDIMUSIC-Collection Encore Band-in-a-Box (+ optionale Zusatzsoftware: Styles, Fake-Books) MIDISCAN Sequenzsongs (alle Musikrichtungen) MIDI CONNECTIONS lMultimedia EUTERPE Concerto Musical Instruments Tuneland Cubase Lite für Windows Cubase for Windows Q-Tracks Music Mandala Cakewalk Professional für Windows Ludwig van Beethoven Symphonie Nr. 9 2.7 Philosophieren mit Kindern GABRIELE LEHMANN Mecklenburg-Vorpommern ist das einzige Bundesland, in dem von Jahrgangsstufe 1 an bis zur Jahrgangsstufe 10 das Fach Philosophieren mit Kindern unterrichtet wird. In der gymnasialen Oberstufe gibt es dann – wie in anderen Bundesländern auch – das Fach Philosophie. 66 Alle Rahmenpläne von Jahrgangsstufe 1 bis 13 ([1], [2], [3], [4]) orientieren sich an vier Themenbereichen: Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch? In dem Gemeinschaftsprojekt der Bildungsserver Hamburgs und Mecklenburg-Vorpommerns28 werden diese Fragen unter Philosophie in der Schule aufgegriffen, und es werden Unterrichtsideen dargestellt. Anregungen für den Einsatz Neuer Medien in den Jahrgangsstufen 5 und 6 Philosophie gehört nicht unbedingt zu den Fächern, in denen man einen regen Einsatz Neuer Medien vermutet. Dennoch gibt es – bereits in der Orientierungsstufe – Möglichkeiten des Computereinsatzes. Da die Rahmenpläne Philosophieren mit Kindern und Philosophie spiralförmig aufgebaut sind, können die hier gegebenen Anregungen auch in den folgenden Jahrgangsstufen aufgegriffen werden. Themenbereich/Thema Inhalte Was kann ich wissen? Wirklichkeit als Gegenstand • Funktion der Sinne sinnlicher Wahrnehmung • Verlässlichkeit der Sinne • Subjektivität der Wahrnehmung • Verbindlichkeit der eigenen Wahrnehmung Sprache als ein Mittel zur • Namen Wirklichkeitserfassung • Begriffe • Vielfalt der Sprache Ursprungsvorstellungen als Bilder menschlicher Wahrnehmung Was soll ich tun? Umgang des Menschen mit der Natur 28 • Die Entstehung der Erde • Die Suche nach dem Urstoff • Der Ursprung des Menschen • Naturbegriff • Mensch und Tier • Verantwortung gegenüber der Natur mit Neuen Medien zu erreichende Ziele »... die Schüler lernen, zwischen realer und scheinbarer Welt zu unterscheiden« Phil/1 »... lernen, eigene sowie fremde sprachliche Äußerungen auf Stimmigkeit zu überprüfen« Phil/2 Phil/3 Phil/5 Phil/4 »Die Schüler erarbeiten und erfassen den Begriff Natur in seiner Komplexität, ...« Phil/5 Phil/6 http://www.bildung-mv.de; Unterricht/Unterrichtsfächer/Philosophie 67 Themenbereich/Thema Zusammenleben mit anderen Was darf ich hoffen? "Glücklichsein" als Ziel menschlichen Lebens Umgang mit Bedrohungen im Alltag Was ist der Mensch? Die Suche nach dem ICH Der Mensch als lernendes Wesen Inhalte • Freundschaft • Familie • Der Begriff Glück • Glück und Bewusstsein • Glück und Unglück • Angst mit Neuen Medien zu erreichende Ziele »... die Rechte der Kinder in der Erwachsenenwelt kennen und werden ermutigt, diese in Anspruch zu nehmen.« Phil/7 Phil/8 »Die Schüler lernen, die Begriffe Glück haben und glücklich sein differenziert zu gebrauchen.« Phil/9 »Die Schüler lernen Ursachen und Folgen individueller und kollektiver Bedrohung kennen.« Phil/10 • Möglichkeiten der Selbsterkenntnis • Selbstbild und Fremdbild • Rollenverständnis • Lernen als wichtiges Element des menschlichen Lebens • Schule und ich darin Phil/11 Phil/1: Computerspiele Computerspiele faszinieren Schüler. Die Unterschiede zwischen realer und scheinbarer Welt können zum Einstieg in das Thema an einem Gegenstand verdeutlicht werden, der die Schüler motiviert, nämlich an einem aktuellen Computerspiel. Phil/2: Hypertexte Anhand der Frage Auf welche Weise ordnen wir mit Begriffen die Wirklichkeit? können Begriffshierarchien und Begriffsnetze thematisiert und an Beispielen verdeutlicht werden. Gerade für letzteres bietet sich die Arbeit mit einem elektronischen Lexikon und seinen Hypertexten an: In der Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie führt die Suche nach KANT, IMMANUEL zu Begriffen wie Logik und Metaphysik, zu anderen Personen (Friedrich Wilhelm II.) und zur Erläuterung des kategorischen Imperativs. Ein anderer Zugang führt über die Themenreise/Menschen/Denker zum gleichen Text und außerdem zu Kurzbiographien von BLOCH bis SARTRE. Phil/3: Veränderung des Kommunikation Beim Thema Vielfalt der Sprache kann auch auf die Besonderheiten der "Sprache im Internet" eingegangen werden. Hier ist nicht der Slang von Computer-Freaks gemeint, sondern jene Auswirkungen auf den Sprachstil und die zwischenmenschliche Kommunikation, wie etwa – die Verknappung der Sprache, – das Fehlen solcher Eigenheiten wie Stimme (bei der direkten Kommunikation oder beim Telefonieren) bzw. der Handschrift (beim traditionellen Brief), 68 – das Kommunizieren mit zum Teil unbekannten Partnern (etwa in Newsgroups) und – die Folgen der Anonymität. Zur Klärung der Frage Haben Namen etwas mit unserem Selbst- und Fremdverständnis zu tun? wird eine Befragung angeregt – s. Phil/8. Phil/4: Arbeiten mit elektronischen Nachschlagewerken Auch hier kann ein elektronisches Nachschlagewerk wie etwa die Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie genutzt werden: Unter dem Stichwort Erde finden sich in der Gliederung die Stichpunkte Alter und Ursprung. Im dazugehörenden Text wird auf die Begriffe Sonnensystem und Ursprungstheorien verwiesen. Bei letzteren findet sich der Hinweis auf die Nebelhypothese von KANT (von wo aus man dann wieder zu dem unter Phil/2 erwähnten Text gelangen kann). Phil/5: Arbeiten mit multimedialen Lernumgebungen Im Entwurf des Rahmenplanes ist bei der Behandlung des Themas Umgang des Menschen mit der Natur explizit auf eine Kooperation mit dem Fach Geographie verwiesen. Mit Hilfe der (prämierten) Software Die Alpen können die Auswirkungen des Massentourismus veranschaulicht werden. Die Erkenntnisse können dann hier im Unterricht aufgegriffen und unter philosophischen Aspekten diskutiert werden. Für die Behandlung der Frage Wozu nutzen wir Tiere? sei auf eine besondere Lernumgebung verwiesen: Winnies Welt/Geräusche auf dem Bauernhof. Phil/6: Arbeiten mit einem Textverarbeitungssystem Im Zusammenhang mit der Frage Haben Tiere eigene Rechte? wird das »Entwickeln von Gesetzestexten« angeregt – dies könnte mit Hilfe eines Textverarbeitungssystems geschehen. Den Umgang mit einem Textverarbeitungssystem lernen die Schüler in Jahrgangsstufe 5 in der Informatischen Grundbildung kennen. Phil/7: Nutzung des Internet Für die Behandlung von Themen wie Freundschaft und Familie können Projekte wie das in 3.2 beschriebene Shanghai is just a click away authentisches Material liefern. Die Erkenntnisse und Erfahrungen der Schüler aus solchen Projekten können dazu dienen, Betrachtungen zu Brief/E-Mail-Freundschaften sowie zum Leben von Familien in anderen Regionen der Welt anzustellen. Auch eine Betrachtung zum Thema Kinderarbeit, etwa unter Nutzung einer der Suchmaschinen für Kinder wie www.blinde-kuh.de, kann dazu beitragen, dass die Schüler erfahren, welche großen Unterschiede in den »Rechten der Kinder« verschiedener Ländern heute noch bestehen. Der Kasten zeigt das Suchergebnis (im November 2000). Rights of the Child Kinderrechte – eine Seite aus Indien Land: Indien; Sprache: englisch; Bereich: Kinderschutz http://www.childrensrightsindia.org/ (23.09.2000) Sternsinger Beim Kindermissionswerk "Sternsinger" findet ihr Informationen über Kinderrechte und besonders zum Thema Kinderarbeit. Land: Deutschland; Sprache: deutsch; Bereich: Kinderschutz http://www.sternsinger.de/ (15.07.1999) Care & Fair Aktion des Teppichhandels gegen Kinderarbeit. Land: (keine Angaben); Sprache: deutsch; Bereich: Kinderschutz http://www.care-fair.com/ (30.08.1998) 69 Phil/8: Befragungen – Nutzung eines Textverarbeitungssystems An verschiedenen Stellen des Rahmenplanes werden Befragungen angeregt. Dies kann mündlich im Unterricht geschehen, es kann aber auch – mit Hilfe eines Textverarbeitungssystems – ein Fragebogen erstellt werden, insbesondere bei der Frage Welche Bedeutung hat die Familie für mich und andere?, um auch die Meinung der Eltern, Großeltern zu erfragen. Dabei können die Schüler zugleich für die Problematik von Befragungen (Bundes-Datenschutz-Gesetz, Umgang mit personenbezogenen Daten, Anonymisierung, Recht auf Schutz der Privatsphäre etc.) sensibilisiert werden. Die Arbeit mit einem Textverarbeitungssystem zum Erstellen eines Fragebogens bietet sich wegen der einfachen Überarbeitungs-/Korrektur(und der damit gegebenen Nachnutzungs)-Möglichkeiten an und kann in Kooperation mit der Informatischen Grundbildung erfolgen. Phil/9: Arbeiten mit elektronischen Nachschlagewerken, hier: Synonym-Wörterbuch Mit Hilfe des elektronischen Nachschlagewerkes LexiROM, das auch ein Synonym-Wörterbuch enthält, können die Begriffe Glück und glücklich sein gesucht und die Suchergebnisse kritisch diskutiert werden. Glück Segen, Heil, Wohl, Glückssträhne, Sternstunde, Glücksfall Erfolg · Ggs. Pech Glück haben, ein Glückspilz / Glückskind / Sonntagskind sein, unter einem guten / glücklichen / günstigen Stern geboren sein, Fortuna lächelt / lacht jemandem, Schwein / Dusel / Massel haben (salopp), von Glück sagen können (ugs.), einen Schutzengel bei sich haben, mehr Glück als Verstand haben (ugs.), Glück im Unglück haben, fein raus sein (ugs.), es gut haben, den Himmel auf Erden haben, gut dran sein (ugs.), immer wieder auf die Füße fallen angesehen [sein], entrinnen, Erfolg [haben], gelingen, Glückspilz.29 Glück Freude, Lust Glück ab / auf! Gruß viel Glück im neuen Jahr Neujahr kein Glück haben Erfolg noch einmal Glück haben entrinnen sein Glück versuchen probieren Glück wünschen gratulieren auf gut Glück Gewißheit Hans im Glück Glückspilz [noch gar] nichts von seinem Glück wissen; zum Glück glücklicherweise; der fehlt mir 30 noch zu meinem Glück! ärgerlich [sein]. Phil/10: Off-line/on-line Recherche Es kann off-line oder on-line zum Thema Umwelt recherchiert oder es kann auch hier ein Fragebogen (s. Phil/8) entworfen werden. Phil/11: Arbeiten mit Edutainment-Software Bekanntlich haben viele Kinder zu Hause sogenannte Edutainment-Software. Die Hersteller versprechen, dass mit dieser "spielend gelernt" werden könne. Gemeinsam könnte an einem dieser Produkte den Fragen nachgegangen werden: Kann man auch mit dem Computer lernen? Was ist dabei anders? Auch sogenannte Lernprogramme (Vokabeltrainer, Übungsprogramme für Mathematik u. ä.) könnten einer kritischen Prüfung unterzogen werden. 29© Dudenverlag. 30© Dudenverlag. 70 Bei all diesen Beispielen geht es nicht um die Nutzung Neuer Medien um ihrer Nutzung willen. Gerade im Fach Philosophie sollte gemeinsam mit den Schülern reflektiert werden: Ein Mehr an Informationen bringt nicht automatisch ein Mehr an Wissen! Hinweise und Anregungen Für den Unterricht der gymnasialen Oberstufe finden sich Hinweise in der Philosophie-Linksammlung der Universitäts-Landesbibliothek Düsseldorf: http://www.uni-düsseldort.de/WWW/ulb/phi, http://www.zum.de In dem bereits erwähnten Gemeinschaftsprojekt der Bildungsserver Hamburgs und Mecklenburg-Vorpommerns finden sich Anregungen für die Unterrichtsgestaltung in den Jahrgangsstufen 11 bis 13. Außerdem wird auf fünf Software-Produkte verwiesen: Software Sofies Welt Philosophie von Platon bis Nietzsche Schlüsselwerke der Philosophie Kurzbeschreibung Nach dem Bestseller von JOSTEIN GAARDER: Eine interaktive Reise in die spannende Welt der Philosophie auf CD Philosophische Werke von ANSELM VON CANTERBURY, ARISTOTELES bis VOLTAIRE. Eine gekürzte Version von Philosophie von Platon bis Nietzsche Geschichte der Philosophie Immanuel Kant Bezugsadresse http://www.navigo.de http://www.digitale-bibiothek.de/Produkte/Band_02.ht m http://www.digitale-bibiothek.de/Produkte/Band_01.ht m http://www.digitale-bibiothek.de/Produkte/Band_03.ht m http://www.netzhaus.ch/kantcd SODIS weist auf folgende "Philosophie-Software" hin: Philosophie von Platon bis Nietzsche Geschichte der Philosophie Kant im Kontext Leben mit den Fünf "Tibetern" Fichte im Kontext – Werke auf CD-ROM Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka Sofies Welt Maus – Eine Geschichte über den Holocaust Utopische Weltbilder Literatur [1] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan Grundschule Philosophieren mit Kindern (Jahrgangsstufen 1 bis 4). Erprobungsfassung 1999 [2] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan Philosophieren mit Kindern (Jahrgangsstufen 5 und 6). Entwurfsfassung 2000 [3] Kultusministerium des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan verbundene Haupt- und Realschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule Philosophieren mit Kindern (Jahrgangsstufen 5 bis 10). Erprobungsfassung 1997 [4] Kultusministerium des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan gymnasiale Oberstufe Philosophie (Jahrgangsstufen 11 bis 13). Erprobungsfassung 1999 71 3 Projekte Die neuen Rahmenpläne für die Jahrgangsstufen 5 und 6 orientieren nicht nur auf eine verstärkte Nutzung der Neuen Medien, sondern auch auf eine intensivere Projektarbeit (s. Kasten). Der Verknüpfung dieser beiden Aspekte sind die folgenden Abschnitte gewidmet – eine Verknüpfung, die aus mehreren Gründen naheliegt (s. auch Kapitel 1): • Projektorientiertes Arbeiten ist produktorientiert – mit Hilfe der Neuen Medien sind Produkte leicht zu fertigen. • Projekte sprengen – wie Neue Medien – Fachgrenzen. • Projektarbeit eröffnet jene zeitlichen Freiräume, die für die Nutzung von Neuen Medien erforderlich ist. In den Beiträgen werden sowohl Projekte skizziert, bei denen Neue Medien sinnvoll sind, als auch solche, die überhaupt erst m i t Neuen Medien in Schule möglich sind. Und letztlich werden Projektthemen genannt, bei denen die Neuen Medien selbst Gegenstand sind. 1.6 Projekte31 Grundanliegen jeden Projektes ist das handlungs- und produktorientierte Problemlösen. Projekte unterscheiden sich durch – ihre Inhalte, – ihre Organisationsform: Klassenprojekte, Projekte mehrerer (Parallel-) Klassen, Schulprojekte, – ihre Dauer: Miniprojekte, Tages- und Wochenprojekte bzw. Projekte über einen längeren Zeitraum. Nach Auswahl eines Projektthemas unter Einbeziehung der Interessen der Schüler wird der mögliche Beitrag der einzelnen Fächer abgesteckt. In allen Rahmenplänen der Fächer sind Anregungen für mögliche Projekte ausgewiesen. ... Unter Berücksichtigung der Spezifik der Fächer und des Schulstandortes sind von den beteiligten Lehrern Ergänzungen vorzunehmen und schulinterne Festlegungen zu treffen. 3.1 Tradierte Projektthemen MATTHIAS BETHKE Die Bearbeitung von Projekten eröffnet der Nutzung und der Produktion von Medien ein breites Spektrum an Möglichkeiten. In diesem Abschnitt soll angedeutet werden, wie der Computer in die Bearbeitung tradierter Projektthemen einbezogen werden kann. Unter tradiert werden solche Themen verstanden, die sich prinzipiell auch ohne Nutzung des Computers bearbeiten lassen. Aus den folgenden Problemstellungen könnten sich derartige Projekte entwickeln: • Wachsen in Berlin bald Zitronenbäume? Die Klimakatastrophe – ihre Ursachen und Auswirkungen • Nationalismus – Ursache der Balkankriege? 31 Dieser Text ist in dem (wortgleichen) Kapitel 1 der neuen Orientierungsstufen-Rahmenpläne enthalten. 72 • Hunger – im 21. Jahrhundert noch ein Problem? (Bevölkerungsentwicklung, Gen-Nahrungsmittel etc.) In der Regel sind für die Bearbeitung eines Projektes folgende Schritte kennzeichnend:32 1. Auswählen einer für den Erwerb von Erfahrungen geeigneten problemhaltigen Sachlage, 2. gemeinsames Entwickeln eines Planes zur Problemlösung, 3. handlungsorientiertes Auseinandersetzen mit dem Problem, 4. Überprüfen der Problemlösung. Der Computer kann als Werkzeug in die Projektbearbeitung insbesondere bei der Entwicklung eines Lösungsplanes, bei der Auseinandersetzung mit dem Problem (Informationsrecherche, Auswertung der Informationen) und bei der Produkterstellung bzw. Präsentation einbezogen werden. Wenn sich Lehrer und Schüler gemeinsam einen Plan zur Lösung des Problems erarbeiten, muss dies auch die Planung der verwendeten Hilfsmittel (Medien – inclusive Computer) beinhalten. Die Einbeziehung von Informationen aus dem Netz kann Impulse für die weitere Arbeit liefern. Durch die gefundenen Informationen werden mitunter völlig neue Aspekte des Problems deutlich, die dann Einfluss auf die Arbeitsziele der einzelnen Schülergruppen ausüben. Die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem Problem geschieht üblicherweise in Gruppen unter Einbeziehung vieler Sinne. Insbesondere Computer in einer Medienecke sind hervorragend für die Gestaltung von Gruppenarbeit geeignet. An der Stelle, wo übliche Sinneserfahrungen nicht mehr möglich (z. B. Experimente mit Bakterien, "Kennenlernen" einer mittelalterlichen Stadt) oder nur Informationen auf herkömmlichen Weg nur sehr schwer beschaffbar sind (z. B. Wirtschaftsdaten bestimmter Firmen, Zusammensetzung des Parlaments in Russland, aktuelle Veröffentlichungen über bestimmte Krankheiten, statistische Daten etc.), kann der Computer unsere Erfahrungswelt ergänzen und zu vertieften Erkenntnissen führen. Ein Merkmal von Projekten ist ihre Produktorientiertheit. Es handelt sich hierbei üblicher Weise um bestimmte Veranstaltungen (Theateraufführungen, Videovorführungen, ...), Kooperationsprodukte (Podiumsdiskussionen, Mitarbeit in außerschulischen Gruppen), Dokumentationen (Broschüren, Gutachten, Bücher), Ausstellungen (Stellwände, Wanderausstellungen). Die Einbeziehung der neuen Medien eröffnet ein weiteres Spektrum neuer Präsentationsmöglichkeiten wie z. B. ein thematischer Chat, E-mail Partnerschaften, Multimedia-Präsentationen, online-Ausstellungen oder andere thematische Web-Seiten. Stark vereinfacht könnte sich ein Projektverlauf unter Benutzung des Computers wie folgt ergeben: Einstieg Problemdiskussion Erste Recherche Aufstellung von Teilproblemen (Bildung von Gruppen) Problembearbeitung (in Gruppen) Präsentation und Diskussion der Gruppenergebnisse 32 GUDJONS: Handlungsorientiert lehren und lernen. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbronn, 1994 73 Am Beispiel Wachsen in Berlin bald Zitronenbäume? Die Klimakatastrophe – ihre Ursachen und Auswirkungen soll angedeutet werden, wie ein Projekt durch Recherche im Internet bestimmte Impulse erfahren und welch komplexer Verlauf der Projektarbeit hieraus resultieren kann. Nachdem sich die Klasse grundsätzlich über die Relevanz des Problems und mögliche Auswirkungen verständigt hat, kann es um das Finden von neuen Aspekten gehen, die mit dem Problem der Klimaveränderungen im Zusammenhang stehen. Eine gezielte Recherche bei web.de unter dem Stichwort Klimaveränderungen führt unter anderem zu folgenden Adressen bzw. Informationen: Treibhauseffekt und Klimaveränderungen http://www.seilnacht.tuttlingen.com/Lexikon/Treibh.htm Über diese Seite gelangt man u. a. zum Umweltlexikon, welches weitere Informationen zu den folgenden Bereichen gibt: – Gewässerverschmutzung – Das Auto und seine Abgase – Chemie im Haushalt – Gifte in Natur und Umwelt – Meeresverschmutzung – Treibhauseffekt und Klimaveränderungen – Wasser, unsere wichtigste Lebensquelle – Solarenergie / Wasserstofftechnologie – Ozon und Ozonloch Daneben findet man auf dieser Seite einen didaktischen Kommentar, Arbeitsblätter sowie viele weitere Links, die das Thema berühren (Greenpeace, Umweltbundesamt, Verweise auf andere Projekte etc.). Klimaveränderungen und der Ozean http://www.hh.schule.de/klima/unt-1.6.html Diese Seite des Alexander-v.-Humboldt-Gymnasiums Hamburg beschäftigt sich u. a. mit der Bedeutung des Ozeans für das Klimasystem, dem Zusammenhang von Klimaveränderungen und Ozean und es wird der Frage nachgegangen: Werden die Küstengebiete bald unter Wasser stehen? Alfred-Wegener-Institut für Polarforschung – das zentrale Institut der deutschen Polarforschung http://www.awi-potsdam.de/www-pot/atmo/atmo-d.html Die chemisch bedingten Störungen der Ozonschicht in den Polarregionen sind eines der stärksten Signale für Veränderungen in der Atmosphäre. Diese Störungen sind unter anderem Forschungsgegenstand des Instituts. Man kann sich auf dieser Web-Seite u. a. über Bestimmung der chemischen Ozonverluste in der arktischen Stratosphäre einschließlich weiterer Literaturhinweise informieren. Die Rechercheergebnisse zeigen, dass verschiedene Informationen erschlossen werden und dadurch auch die Arbeit unterschiedlicher Gruppen angeregt werden kann. Die eigentliche Problembearbeitung kann sich natürlich auf verschiedene Medien stützen. Eine Möglichkeit kann es sein, weiter mit dem Internet zu recherchieren. Eine Auswertung und Diskussion der Ergebnisse ist ein wesentlicher Teil der Projektbearbeitung. Hier ist ausschließlich "Kopfarbeit" gefragt. Es ist nun Geschmackssache und hängt von den Vorkenntnissen der Schüler und Lehrer ab, in welcher Form sie ihre Ergebnisse präsentieren. Präsentationen via Computer sind eine Möglichkeit hierfür. 74 3.2 Projektthemen, die sich besonders gut mit Neuen Medien bzw. nur mit ihnen in vertretbarem Aufwand realisieren lassen HANS JOACHIM GRUETER/HANNA HAUBOLD Es gibt eine Vielzahl interessanter Lerninhalte, für deren Umsetzung auf den Computer als Medium bzw. Werkzeug zurückgegriffen werden kann. In der Regel sind dies Inhalte, die auch die Schülerinnen und Schüler interessieren und motivieren. Für die projektorientierte Arbeit lassen sich einige Bereiche unterscheiden, die sich besonders gut mit Hilfe des Computers realisieren lassen. Die als Beispiele aufgeführten Inhalte sind Projektthemen, die größtenteils auch von Rahmenplankommissionen empfohlenen wurden. Die Themen lassen sich durch den Fachlehrer sicherlich erweitern und ergänzen. Themen, die... Beispiel Fach der Telekommunikation bedürfen • Kinder bei uns und anderswo • Umweltorganisationen weltweit Englisch, Sozialkunde, übergreifend Biologie, übergreifend sich durch Planspiele erschließen lassen • Spekulieren an der Börse Mathematik sich durch den Zugriff auf Datenbanken und LiveKameras erst in guter Qualität bearbeiten lassen • • • • Text- und Bildbearbeitung erfordern • Zeitungsprojekt Deutsch Computersimulation erfordern • Ökosystem See Biologie Die Region, in der ich lebe Geografie, Sozialkunde, Wetter und Klima aktuell übergreifend Naturkatastrophen Vulkanausbrüche • Bevölkerungsentwicklung • Glücksspiele mit Würfeln Geografie, Sozialkunde, übergreifend Mathematik • Entwicklung von Bakte- Chemie rienkulturen Physik • Schwingungen einen Blick in aktuelle Forschungen ermöglichen • Leben im Eis Geografie, übergreifend Unterrichtsbeispiel Im Folgenden soll ein vom Autor erprobtes Beispiel aus dem Mathematikunterricht kurz beschrieben werden, das sich besonders gut mit Hilfe des Computers realisieren lässt. Es ist kein eigenständiges Projekt, sondern ein Fachbeitrag für ein Würfelprojekt, an dem sich weitere Fächer beteiligen können. Bereits die Schüler der 5. Jahrgangsstufe lernen zufällige Vorgänge im Rahmen der Stochastik kennen. Mit Hilfe von Würfelexperimenten lassen sich über handlungsorientiertes Vorgehen wichtige Unterrichtsziele ansteuern. 75 So können die Schüler selbständig zu der Vermutung gelangen, dass die Häufigkeit des Fallens der Augenzahlen 1 bis 6 bei einem regulären Würfel annähernd gleich ist, vorausgesetzt, es wird eine ausreichend hohe Anzahl von Versuchen durchgeführt. Bei 50 oder 100 Würfen kann der Versuch noch als Handexperiment durchgeführt werden. Bei 1.000, 10.000 oder gar 100.000 Würfen hilft der Computer durch Simulation und stellt nach einem Mausklick die Ergebnisse auch noch grafisch dar. Der Einsatz der beigefügten Arbeitsblätter unterstützte den selbständigen Erkenntnisprozess der Schüler, die in Gruppen arbeiteten. Dabei wechselte eine Gruppe dann an den PC, wenn sie das erste Arbeitsblatt bearbeitet hatte. Mit Hilfe der Auswertungsnotizen konnte das Ziel dieser Unterrichtssequenz gut erreicht werden. Anzumerken bleibt, dass hier das Programm WinFunktion (näheres siehe SODIS-Datenbank http: //www.sodis.de) genutzt wurde und als Oberfläche Windows 3.1 ausreichend ist. 76 Arbeitsblatt 1 Stochastik Häufigkeiten Wirf einen realen Würfel fünfzigmal. a) Erfasse die Häufigkeiten der einzelnen Augenzahlen in der folgenden Tabelle. b) Stelle das Ergebnis als Streifendiagramm dar. Augenzahlen Strichliste absolute Häufigkeit 1 2 3 4 5 6 Häufigkeit 20 15 10 5 1 2 3 4 5 6 Augenzahl 77 Arbeitsblatt 2 Stochastik Häufigkeiten Das Werfen eines Würfels wird nun durch einen Computer simuliert (nachgeahmt). (z. B. kann das Würfelexperiment im Programm „WinFunktion“ genutzt werden) a) Übertrage die vom Computer ermittelten Häufigkeiten in die Tabelle. b) Betrachte nach jedem Versuch die grafische Darstellung, die der Computer anbietet. Vergleiche die grafischen Darstellungen miteinander. c) Triff eine Aussage über die relativen Häufigkeiten bei steigender Anzahl der Versuche. Anzahl der Versuche absolute Häufigkeit 1 2 3 4 5 6 1 relative Häufigkeit (Runde auf drei Stellen nach dem Komma) 2 3 4 5 50 100 1.000 10.000 100.000 Zusatzaufgabe: Wiederhole den Versuch mit einer beliebigen Anzahl von Würfen. Trage die Ergebnisse in die Zwischenzeilen ein. Auswertung: 6 Ein zweites Beispiel für ein Projekt, dass sich nur mit dem PC realisieren lässt: Kinder bei uns und anderswo Kinder reden und erzählen gern und wenn sie etwas gemalt, geschrieben oder gebastelt haben, dann wollen sie es auch zeigen. Dies sind ganz natürliche Grundbedürfnisse, über die man im Zeitalter der Informations- und Kommunikationstechnik neu nachdenken muss. Ausgehend von einem selbst erlebten Projekt Shanghai is just a click away (s. unten) habe ich nach weiteren Möglichkeiten gesucht und auch einige gefunden, in deren Rahmen Kinder weltweit miteinander ins Gespräch kommen und ihre Arbeitsergebnisse einander vorstellen können. Die bekannteste Adresse ist das Schulnetz www.schulweb.de. Hier können Kontakte geknüpft werden, man kann sich im Chat-Room unterhalten oder sich über die registrierten Homepages der Schulen (deutschlandweit und international) informieren und über diesen Weg Kontakt zu den Schulen aufnehmen. Viele Schulen bieten Mitarbeit an Projekten an, wie z. B. die Grundschule in Gummersbach www.kinderlexikon.de. Interessant ist außerdem, dass im Schulweb in eine Liste der nationalen und internationalen Wettbewerbe Einblick genommen werden kann, an denen sich Schüler beteiligen können. Warum sollte Unterrichtsarbeit nicht auch in Form einer Wettbewerbsbeteiligung stattfinden? Kontakt zu Schulen außerhalb Deutschlands, in denen trotzdem deutsch gesprochen wird, bekommt man über www.auslandsschulwesen.de. Hier findet man Zugang zu deutschen Schulen weltweit. Eine weitere Informationsqelle ist die Adresse von Schulen ans Netz www.san-ev.de, hier kann man sich über neuere Schülerarbeiten informieren. Der Verein Schulen ans Netz nimmt auch eine Beratungsfunktion wahr. Mit www.Lizzynet.de hat der Verein eine Informations-Plattform für Schülerinnen geschaffen. Es gibt eine Suchmaschine extra für Kinder www.blinde-kuh.de. Hier sind eine Reihe von Links für die Arbeit mit Kindern verzeichnet: www.kindernetz.de www.kindersache.de www.funonline.de www.milkywayclub.de Es gibt also genug Möglichkeiten mit anderen Kindern über das Internet in Kontakt zu treten, Nachrichten oder Arbeitsergebnisse auszutauschen oder gemeinsam an einem Projekt zu arbeiten. Hier das Beispiel unseres Projektes. Shanghai is just a click away Vor einem Jahr ging meine junge Kollegin Sani als Lehrerin an die Deutsche Schule in Shanghai. Wir verabredeten, per Email in Kontakt zu bleiben. Telefongespräche nach China sind noch sehr teuer. Die ersten Nachrichten über Sanis neue Umgebung, die Lebensverhältnisse dort, über die Schule in Shanghai, über Land und Leute waren sehr aufregend. Anfang Oktober fuhr ich zum Bundes-Grundschul-Kongress nach Frankfurt und erfuhr dort vom Wettbewerb EnterPreis, der vom Verein Schulen ans Netz für Grundschulen ausgeschrieben wurde. Ziel des Wettbewerbes war die verstärkte Nutzung von Computern in der Grundschule. Man konnte sich in 3 Altersklassen und 3 Themenbereichen daran beteiligen. Ich musste sofort an China, an Sani und deren 2. Klasse denken. Die Ausstattung der Deutschen Schule in Shanghai mit Computern ist hervorragend. Ich dachte auch an meine 2. Klasse und den Ausstattungsgrad unserer Schule mit Computern, der gleich Null ist. Ich hatte bisher noch nie 79 mit Kindern am Computer gearbeitet, von Nachbarskindern mal abgesehen, mit denen ich im Internet ab und zu nach notwendigen Informationen für abzugebende Hausarbeiten suchte. Meine eigenen Computerkenntnisse beschränkten sich auf die Nutzung des Gerätes als bessere Schreibmaschine, zur Informationsrecherche im Internet und zum Versenden von Emails an meine studierenden Kinder und einige Freunde. Der Gedanke an den Wettbewerb ließ mich nicht los. Die Grundschule in unserem Dorf, von der Gemeinde gut mit Computern und Internet-Anschluss ausgerüstet, war die Lösung. Die Schulleitung war aufgeschlossen und in Grit, Klassenleiterin einer 2. Klasse, fand ich eine gute Partnerin. Ein Problem war, dass nach der Wettbewerbsausschreibung nur 6 Kinder beteiligt sein durften. Natürlich wollten alle Kinder mitmachen und fast ausnahmslos wollten alle Eltern, dass ihre Kinder mitmachten. Grit löste das Problem. Wichtig war ihr, dass jene Kinder eine Chance bekamen, die zu Hause keinen Zugang zum Computer hatten. Da Sani aus Shanghai auch schon ihre Zustimmung gemailt hatte, konnte es losgehen! Das Abenteuer begann! Wir trafen uns regelmäßig erst am Freitag, später dann am Montag in der fünften Stunde nach dem Unterricht. Wir hatten uns für die Kategorie „Kinder als Künstler und Autoren“ entschieden und wollten den Kindern in China von unserem Alltag berichten, sie sollten uns über das ferne, unbekannte Land schreiben und über ihr Leben dort. Wir nutzten ein ganz normales Schreib- und zur Freude der Kinder das Malprogramm Paint. Da die Computer in dieser Schule auch im Unterricht genutzt werden, waren auch einige MatheProgramme installiert, z. B. das Blitzrechnen 2000. Waren die Kinder mit ihrem Bild oder Text fertig, durften sie auch diese Programme selbständig nutzen. Es war eine Freude anzusehen, wie schnell die Kinder die Alltäglichkeiten, wie PC hochfahren, Programm wählen, Schriftart, -farbe und -größe einstellen, erfassten und in diesen Tätigkeiten selbständig wurden. Sie fanden WordArt und gestalteten ihre Unterschriften unter den EmailNachrichten kunstvoll. Beim Malprogramm erkundeten sie die Lupe, um Details besser zeichnen zu können. Wir ließen ihnen Spielraum – denn sie und wir waren Lernende. Wollte ein Kind mal in althergebrachter Weise etwas zeichnen, scannte ich es zu Hause ein und so konnte auch diese Mitteilung verschickt werden. Da die Computer nicht untereinander vernetzt waren und nur einer mit Internet-Anschluss versehen ist, mussten wir die Arbeitsergebnisse der Kinder stets auf Diskette abspeichern. Dies und das ganze als eine Nachricht zusammenzusetzen, das erledigten Grit oder ich nach der Arbeit mit den Kindern. Beim Absenden der Nachrichten staunten die Kinder stets aufs Neue, wie der blaue Streifen signalisierte, dass die Nachricht losgeschickt wurde und die Vorstellung, dass sie in Sekundenschnelle den weiten Weg nach Shanghai fand, hat auch für Erwachsene eine ungeheuere Faszination: Shanghai is just a click away. Am Anfang unserer Arbeit hatte ich den Kindern von Sani und ihrer 2. Klasse erzählt. Die Unterrichtssprache ist zwar deutsch, aber in der Klasse sind neben deutschen Kindern auch drei kleine Chinesen, deren Eltern gerne möchten, dass ihre Kinder diese Schule besuchen und die das auch bezahlen können, und viele Kinder, wo ein oder auch beide Elternteile aus einem anderen Land kommen, z. B. aus Korea, Ungarn, Brasilien oder von den Philippinen. Also herrscht im Klassenraum oft ein internationales Sprachgewirr und neben Deutsch wird die Verständigung z. T. auch in Englisch geführt. Die meisten Kinder in dieser Schule wachsen dreisprachig heran. Der Unterricht findet zum großen Teil im Rahmen von Projekten statt, an denen sich oft auch Eltern beteiligten. Die Schule ist nicht nur Raum zum Unterrichten der Kinder, sie ist auch kultureller Mittelpunkt und Treffpunkt für die Eltern der Kinder. Im Laufe des Austausches mit den 80 Kindern der Deutschen Schule in Shanghai stellte sich heraus, dass sowohl das Leben in einem fremden Land als auch die vielen Projekte an der Schule für unsere Kinder von besonderem Interesse waren. Wir bekamen Bilder und Geschichten über – das Schulleben – die vielen Arbeitsgemeinschaften – das Laternenfest – den "Tag der Toleranz" – die Theater-Aufführungen – die Ferienreisen der Kinder – Chinesische Sitten und Gebräuche – die Weihnachtsfeier in der Schule – die Sylvesterfeier im Grand Hyatt Hotel – Chinesisch Neujahr – die Eisskulpturen-Ausstellung – die Gestaltung des Jahrbuches – die Hexennacht in der Schule – die Tiere in China – Essgewohnheiten in China und – das Wohnen im Compound. Unsere Kinder stellten ihre Fragen und beantworteten die der Kinder aus China. Wir berichteten, nachdem wir uns alle vorgestellt hatten, über – Weihnachten – die Knallerei zu Silvester – unsere Schule – Hobbys der Kinder – das Dorf, in dem wir leben – die Erlebnisse in den Ferien – den Fasching an der Schule – unsere Haustiere – das Frühlingserwachen – einen ganz normalen Tag im Leben eines jeden Kindes – Ostern. Außerdem ließen wir sie Rätsel raten, die wir ihnen schickten, und bekamen auch welche zurück. Mit selbst geschriebenen Mathe-Aufgaben testeten wir einmal ihr Können bzw. ließen sie es selbst testen. Je länger sich die Kinder schrieben, desto mehr gingen sie aufeinander ein, lasen die letzten Nachrichten noch einmal, bevor sie sich hinsetzten und am PC schrieben oder malten. Als die Nachricht kam, aus welchen Ländern die Kinder und ihre Eltern kommen, da haben wir eine Landkarte genommen und mit farbigen Punkten die Herkunftsländer gekennzeichnet. Das war für uns alle hoch interessant. Diejenigen, die am meisten lernten, waren Grit, Sani und ich. Die Kinder entwickelten unterschiedliche Talente: Während Marvin wunderschöne Zeichnungen anfertigte, schrieb Martin sensible Texte und verfasste oft die Antworten auf die Fragen der Kinder aus China. Sarahs Zeichnungen waren stets sehr phantasievoll und farbenfroh. Alle Kinder experimentierten in der Textgestaltung. Malte war manchmal sehr ungeduldig, wenn etwas nicht klappte. Paul brauchte Hilfe beim Schreibanfang. Wir korrigierten Rechtschreibfehler nur in Ausnahmefällen, die Kinder fragten aber oft nach, weil Wörter durch das Rechtschreib-Programm unterstrichen wurden. Sie nutzten die Hinweise des Rechtschreib-Programms und bekamen sehr schnell mit, dass der Computer nur eine Maschine ist, der man sagen muss, was sie zu tun hat. Wörter wurden unterstrichen, 81 obwohl sie richtig geschrieben waren, der Computer kannte diese Wörter, wie z. B. die Namen der Kinder nur nicht. Zum Tag der offenen Tür der Schule in Lichtenhagen-Dorf stellten wir die Arbeiten der Kinder vor. Die Eltern waren begeistert. Viele fragten, ob für ihre Kinder nicht auch die Möglichkeit bestünde, so etwas zu machen. Inzwischen steht fest, dass Grit, Sani und ich im kommenden Schuljahr diesen Austausch mit allen Kindern der jetzt 3. Klassen weiterführen, auch wenn der EnterPreis-Wettbewerb beendet ist. Ob wir im Rahmen dieses Wettbewerbes etwas gewonnen haben, steht noch nicht fest, die Auswertung erfolgt erst. Fest steht aber jetzt schon, dass es für alle eine Bereicherung war, die Eroberung eines Stückchen Neuland. Im nächsten Jahr wollen wir uns über Kinderbücher austauschen, die wir in beiden Klassen, der 3. Klasse in Lichtenhagen-Dorf und der 3. Klasse in der Deutschen Schule in Shanghai, lesen wollen. Zu Beginn des Schuljahres werde ich aber erst einmal von meiner Reise nach Shanghai erzählen, von meinem Besuch bei Sani und der Schule dort. Und von den vielen Erlebnissen in der turbulenten 12-Millionen-Riesenmetropole und lebensfrohen Hafenstadt mit den Wolkenkratzern wie in Manhattan. Die Arbeiten der Kinder, unsere Briefe und Zeichnungen sind in der Homepage Shanghai is just a click away unter http://enterpreis.san-ev.de/webspace/Licht.6713 oder in der Homepage Kindheit in der Ferne unter http://enterpreis.san-ev.de/webspace/Shanghai.1316 nachzulesen. Nach der Auswertung des Wettbewerbes werden wir sie eventuell für einige Zeit im Bildungsserver Mecklenburg-Vorpommerns unter http://bildung-mv.de ablegen. P.S.: Auf der Startseite www.san-ev.de kann man sich inzwischen über die Arbeiten der Gewinner des Wettbewerbes EnterPreis informieren. Es wurden wunderschöne Ideen realisiert. Die Deutsche Schule in Shanghai hat einen Preis gewonnen – den Internationalen Preis. 3.3 Projektthemen, die sich aus den Neuen Medien selbst ergeben GABRIELE LEHMANN Die vorangegangenen Beispiele zu Projekten haben gezeigt, dass mit Hilfe der Neuen Medien nicht nur eine "andere" Bearbeitung von tradierten Projektthemen möglich wird, sondern Projekte in Angriff genommen werden können, die bislang für Schule ungeeignet, weil zu aufwändig waren. Im folgenden werden vier Projekte skizziert, in denen die Neuen Medien selbst, ihre reflektierte Nutzung und die kritische Wertung ihrer Potenziale im Mittelpunkt stehen. Auch hier besteht kein Anspruch auf Originalität, sondern es wird ermutigt zum Ausprobieren. 82 1) Die Vor- und Nachteile von Recherche-Medien – ein Vergleich beteiligte Fächer: Deutsch, Informatische Bildung ab Jahrgangsstufe 6 Skizze: Schüler lernen von der Grundschule an, mit Nachschlagewerken (Duden, Lexika) umzugehen. Dies wird in den weiterführenden Schulen fortgesetzt. Dennoch sollten Schüler auch das Recherchieren in elektronischen Lexika und im Internet kennenlernen – trotz des hohen Zeitaufwandes bei oft geringer "Ausbeute". Insbesondere geht es darum, die Vor- und Nachteile der Informationsquellen in Abhängigkeit vom Suchbegriff/Thema abwägen zu lernen. Der Suchbegriff bzw. das Thema sind dabei beliebig. Das Projekt kann neben dem eigenen Informieren und Reflektieren der gewonnenen Informationen erweitert werden um das Informieren anderer, in dem für konkrete Adressaten Informationstexte aufbereitet werden (unter Beachtung des Urheberechtes). Ziele: Sachkompetenz – Gemeinsamkeiten und Unterschiede der diversen Quellen identifizieren, insbesondere der sprachlichen und inhaltlichen – Unterscheidung zwischen Information und Wissen: sich informieren führt zu einer Wissensdarstellung; andere informieren führt zu einer Informationsdarstellung33 – Wissen über Suchmaschinen und Meta-Suchmaschinen – ihre Nützlichkeit für das Lernen Methodenkompetenz – Phasen des Recherchierens in Abhängigkeit vom Recherchemedium – Recherche-Techniken (assoziative und begriffliche Suche) Sozialkompetenz – um andere informieren zu können, ist sach- und adressatengerechtes Formulieren notwendig Selbstkompetenz – Selbstverantwortung für den Lernprozess – Beurteilungsfähigkeit bezogen auf die • Recherche-Medien • Informationen – Beschränkung auf Wesentliches – Umgang mit Mißerfolgen mögliche Ergebnisse, z. B.: Vorteile (hier nur des Internet) + jederzeit abrufbare aktuelle Informationen + für mehrere Personen zeitgleich nutzbar + für die Weiterverarbeitung bereits digitalisiert + durch Links weitere Informationen zum Thema + gegebenenfalls Schrift, Bild(folgen) und Ton(folgen) 33 Nachteile (hier nur des Internet) – Qualität und Zuverlässigkeit der Informationen z. T. fragwürdig – Vielfalt des Angebots verwirrend – Nähe von Nützlichem und Schädlichem/Erwünschtem und Unerwünschtem – Informationen oft nicht altersgerecht – Nachvollzug/Vergleichbarkeit der Recherche-Ergebnisse unmöglich in: Computer und Unterricht 35/1999; S. 7 83 2) Hausaufgaben und Referate "von der Stange" beteiligt Fächer: jedes ab Jahrgangsstufe 9 Skizze: Unter der Adresse www.cheatweb.de34 ("Schummelnetz") finden sich mehr als 700 Referate und Aufsätze, Übersetzungen und Interpretationen, nach Fächern sortiert. Die aufgenommenen Arbeiten aus Deutschland, Österreich und der Schweiz sollen im schlechtesten Fall mit einer Zwei minus benotet worden sein – was der Anbieter seinen Zulieferern glauben muss! Und: Er musste den Protest der Lehrer aushalten! Lehrerprotest ist eine Möglichkeit des Reagierens, eine andere ist es, die Schüler zu einem selbstgewählten Thema die "Fertigware" prüfen und vergleichen zu lassen – sowohl die Anbieter als auch die einzelnen Arbeiten zum Thema. Ziele: Sachkompetenz – Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Thema – Sprachbetrachtung: Stilbrüche durch "Aneinanderhängen" von Texten aus verschiedenen Quellen – Textproduktion: eigene Gliederung erstellen etc. – Beachtung des Urheberrechtes Methodenkompetenz – Schulung der Analysefähigkeit – korrektes Zitieren Sozialkompetenz – Umgang mit den Leistungen anderer (die besondere Situation hier: die Beiträge sind zum "Abschreiben" eingestellt, das darf aber nicht übertragen werden auf beliebige andere Texte) – Fähigkeit des Diskutierens und Argumentierens Selbstkompetenz – Kritisches und selbstkritisches Werten der Texte Mögliche Ergebnisse: In einer offenen Diskussion kann über den Nutzen und die Gefahren solcher Quellen, über den Unterschied von Lern- und Leistungssituationen reflektiert werden (in der Wissenschaft m u s s man die Texte der "Branche" kennen). Zugleich lernt der Lehrer in einem solchen Projekt die möglichen Quellen früherer Schülerarbeiten kennen und erwirbt einen Einblick in Aufgabenstellungen, die bereits hinreichend "abgegriffen" sind – vielleicht die pädagogische Form der "Markt-Beobachtung"! 34 auch unter www.schulhilfen.com erreichbar. Fächer in Kategorien unterteilt, z. B. Deutsch: Währungsreform, Theater, Texte, Revolution 1848, Rechtsextremismus, ....; Informatik, u. a. mit den Kategorien: Internet, Bill Gates (Biografie in Englisch). Zu jedem Beitrag ist die Zahl der Abrufe angegeben. – Sammlung auch als CD Weitere Adressen: www.hausaufgabe.de (Nutzung durch "Bezahlung" mit einer eigenen Arbeit – geregelt durch Passwortvergabe) www.abit-tools.de (spezialisiert auf Biologie, Chemie und Physik) www.referate.de 84 3) Schreiben für die Öffentlichkeit beteiligte Fächer: Deutsch, Kunst und Gestaltung, Musik ab Jahrgangsstufe 6 Skizze: Schüler schreiben nicht nur für Zensuren, sondern sie schreiben und gestalten auch für Wand- und Schülerzeitungen sowie für die Homepage der Schule. Für diese Produkte gelten jeweils spezifische Prinzipien der Gestaltung Ziele: Sachkompetenz – Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Textsorten – Textproduktion in Abhängigkeit vom jeweiligen Medium – Zusammenhang zwischen Adressatenkreis und Gestaltung – Beachtung des Urherberrecht Methodenkompetenz – Umgang mit einem Textverarbeitungssystems oder DTPProgramm – normgerechtes und ästhetisches Layout – Einbinden von Bildern in Texte – Einbinden von Tonsequenzen in eine Homepage Sozialkompetenz – Befähigung zu kooperativer Arbeit in der "Redaktion" Selbstkompetenz – Kritisches und selbstkritisches Werten von Produkten – Umgang mit kritischen Rückäußerungen auf das Produkt Mögliche Ergebnisse: Der Adressatenkreis ist bei Wand- und Schülerzeitungen ein anderer, ein "kalkulierbarer"; anders bei der Homepage der Schule: Dort ist der Adressat anonym. Während Wand- und Schülerzeitungen neben Texten maximal noch mit Bildern ausgestattet werden können, sind bei der Homepage der Schule auch Animationen und Tonfolgen möglich, die mit dem Text "in Einklang" zu bringen sind. Die Schüler können lernen, wie dies mediengerecht und nutzerfreundlich geschieht und was dabei zu beachten ist. Eine gut gemachte Homepage ist zeitaufwändiger als eine gut gemachte Wandzeitung. Stehen Zeitaufwand und Nutzen für die Adressaten in einem vertretbaren Verhältnis? Oder gilt der olympische Gedanke: Dabei (hier: präsent) sein ist alles? – auch, wenn nur ein Beitrag zum Wachsen des Informationsmülls geleistet wird? Die Schüler erfahren auch etwas über (Selbst-)Zensur: Was bleibt warum besser unveröffentlicht? Eine Zeitung (gepinnt, gedruckt, online) herauszugeben ist in der Regel Team-Arbeit. Redigieren heißt verwerfen, neu fassen, umstellen, neu gewichten, straffen – und all dies in der Auseinandersetzung mit anderen. 85 4) Briefe schreiben – gestern und heute beteiligte Fächer: Deutsch, Geschichte, Informatische Bildung, Kunst und Gestaltung Skizze: ab Jahrgangsstufe 6 Ziele: Sachkompetenz – – – – Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Textsorten Textstrukturen in Abhängigkeit vom jeweiligen Medien Einfluss des Adressatenkreises Sprachbetrachtung: Briefe im Wandel der Zeiten Methodenkompetenz – Kennenlernen verschiedener Schreibmittel und -techniken Mögliche Ergebnisse: Anhand von Briefen historischer Personen können die Schüler sowohl etwas über den Briefstil in vergangenen Zeiten als auch über die Schreibanlässe und das Umfeld des Autors erfahren. Die Schüler lernen die Gestaltungsmittel für Briefe der – Vergangenheit (von Bütten und Federkiel) und – Gegenwart (E-Mail mit Akronymen und Emoticons/Smilies) kennen. Sie erkunden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen gelber und elektronischer Post und erfahren die Besonderheiten der E-Mail-Kommunikation: – fließende Grenze zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation, – keine persönliche Note durch Handschrift, – Schnelligkeit des Mediums erfordert schnelles Reagieren, dadurch – werden die Texte informeller und die Fehlertoleranz wird größer, – es werden spezifische, außerhalb dieser Kommunikation unübliche Abkürzungen genutzt. Sie lernen die Stil-Unterschiede bei privaten und Geschäftsbriefen kennen. Es sollte über Fragen wie Was offenbart man mit einem Brief, einer eMail von sich? Haben das Schreibmedium, die kurze oder lange Zeitspanne bis zur Rückantwort Auswirkungen auf Inhalte? (Flüchtigkeit des Medium = Oberflächlichkeit im Stil?) Was ist Netiquette? reflektiert werden. 86