Zusammenfassung: Textverstehen lehren und lernen

Zusammenfassung:
Textverstehen lehren und lernen/ Deutschunterricht: Gestern-Heute-Morgen
Übersicht
1. Lesetheorie.............................................................................................................................2
Lesen und Lesebewusstheit im Deutschunterricht..................................................................3
Sprachbewusstheit: .................................................................................................................4
Individuell-situative Dimensionen..........................................................................................4
Teilanforderungen des Lesens und die situative Abhängigkeit von den Lesedimensionen....5
Wissen und Kompetenz im Literaturunterricht.....................................................................12
Beispiel der Evozierung bzw. Nicht-Evozierung Mentaler Modelle....................................18
2. Texttheorie...........................................................................................................................22
3. Didaktiken und ihre Konsequenzen..................................................................................25
Kritische Didaktik: Bremer Kollektiv (seit 1968).................................................................25
Strukturalismus (seit 1970)...................................................................................................27
Rezeptionsästhetik (ab 1975)................................................................................................28
Konstruktivistische Literaturdidaktik...................................................................................30
Die Balance zwischen Text und Leser: Literaturunterricht rezeptionsästhetisch.................31
Produktive Rezeption............................................................................................................33
4. Handlungs- und produktionsorientierte Methoden.........................................................38
5. Nierath: Fachdidaktik Sprache.........................................................................................40
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1. Lesetheorie
Lesen von Texten aller Art benötigt …
• Betrachtung verschiedener Dimensionen
• Betrachtung der situativen Bedingungen
• Betrachtung der Teilkompetenzen des Lesens im Prozess
Wenn wir das Lesen und die dazu gehörige Leseförderung in einem multidimensionalen Feld
sehen, dann kann unterschieden werden:
1. zwischen Dimensionen, die dem einzelnen Leseanlass als Disposition (zumeist)
vorgeschaltet sind.
2. Zweitens kann eine Perspektive gewählt werden, nach der ein situatives Lesesetting unter
psycholinguistischen Punkten untersucht und erhellt wird.
3. Und schließlich kann das Lesen als schriftsprachlicher Rezeptionsprozess in actu
betrachtet werden, in dem sich das zuvor gesagte spiegelt bzw. entspricht. So kann man
zur folgenden Graphik gelangen, die dies skizzieren hilft.
Dimensionen des Lesens
Reflexion
Kognition
Wort und Satzidentifikation
tin
o
Em
Lokale Kohärenz
Anwendung von Wissen
Verknüpfen (Glob.Ko.)
ters
In
M
otivan
at
ik
n
u
om
K
Inferenzenbildung
Mentales Modell
Vorwissen
Worterkennung
2
Lesen und Lesebewusstheit im Deutschunterricht
Versuch einer multidimensional basierten Leseprozesstheorie zur Förderung des Lesens
im Deutschunterricht
Verschiedene Ebenen des Lesens:
Dimensionen des Lesens: kulturwissenschaftliche Ebene des Lesens
 Wissen
 Motivation
 Interesse
 Emotion
 Kognition
 Kommunikation
 Dekodierfähigkeit
 Reflexion
Teilanforderungen des Lesens: Prozessebene des Lesens (von hierarchieniedrigen zu
hierarchiehohen Tätigkeiten):
 Informationsverarbeitung
 Schlussfolgerungen ziehen
 Herstellung lokaler Kohärenzen
 Wissensanwendung und Emotionserkennung
 Herstellung globaler Kohärenzen
 Bildung textbasierter elaborierter Mentaler Modelle
Unterscheidung für didaktische Entscheidungen zentral  für jede Ebene bieten sich andere
Fördermöglichkeiten an
Ziele:
• Kenntnisse der Notwendigkeit der Verflechtung von Lesedimensionen und
Teilanforderungen!
• Multidimensionales Leseprozessmodell zur Evaluierung situativer Leseeinstellungen
& Leseleistungen
• Nachhaltige Lesefördermethoden für den Deutschunterricht, um Selbstständigkeit und
Lesekompetenz durch die Herstellung von Leseprozess-Bewusstheit für Schüler zu
erreichen
Grundlagenmodell DESI
DESI versteht Lesen als Prozess der Kumulation von einzelnen, miteinander verknüpften
Teilkompetenzen und beleuchtet den Leseprozess sowohl textstrukturell als auch
psychologisch.
Ziel:
Die einzelnen Teildimensionen des Lesens auf die Teilakte des Lesens beziehen, um
lesedidaktisch bestimmen zu können, wie bestimmte im Deutschunterricht zu
berücksichtigenden Lesedimensionen bestimmte Leseprozessanforderungen unterstützen
können.
3
Sprachbewusstheit:
Annahme einer eigenaktiven und in sehr verschiedenen Feldern tätigen
‚Sprachaufmerksamkeit’ des Lernenden. Sprachbewusstheit heißt, sich ein bewusst
analytisches Verhältnis zu Inhalten und Phänomenen von Sprache aufzubauen, um sich etwa
in verschiedenen Formen des Wissens über sprachliche Phänomene oder über die
Verhaltenssteuerung in sprachlichen Lernprozessen bewusst werden zu können. Also ein
metagkognitiver Blick auf Sprache. Ziel ist es, dass SuS Sprache nicht nur routiniert
gebrauchen, sondern bewusst einsetzten können.
Ziel einer lesespezifischen Unterrichtseinheit ist eine bewusste Steuerung
schriftsprachlichen Rezeptionsprozesses und seiner situativen Vorbedingungen.
des
Individuell-situative Dimensionen
kognitive Dimension:
Sie erlaubt dem Leser, Texte durch Kohärenzherstellung in ihren Motiven, Strukturen und
Textsortenzugehörigkeiten zusammen zu fügen und zu verstehen (nach PISA mit .52 die bei
weitem gewichtigste Dimension).
Als didaktische Förderungsstrategien bieten sich hier bei Schülern mit begrenzter kognitiver
Auffassungsgabe weit vor dem eigentlichen Leseprozess ansetzende Fördermöglichkeiten an,
die somit top-down-orientiert helfen können, den eigenen Leseprozess wissensbasiert zu
flankieren, graphisch zu begleiten und so zu organisieren.
Dimension: Interesse
Leseinteresse führt zu situativen Entscheidungen des Lesens eines Textes, d.h. das Thema und
Aufbereitung des Textes darüber entscheiden, ob eine emotional positive Rückmeldung
erfolgt. Dies entscheidet mit über aktuelle wie habituelle Lesemotivationen. Deshalb sollten
genre- und geschlechtsspezifische Vorlieben auf der Basis der Sozialisations- und
Lesesozialisationsforschung noch stärker berücksichtigt werden.
motivationale Dimension:
die dadurch bestimmt ist, akute oder übergreifende Lesebereitschaft aufzubauen, die
schließlich erst zur Zieldimension ‚Lesekompetenz’ führen können.
emotionale Dimension:
die es dem Leser erlaubt, sich affektiv beim Lesen zu engagieren, d.h. lesend genießen und
genießend lesen zu können. Bezug zur Neuropsychologie: Aktivierung des Limbischen
systems mit Hyppokampus und Amygdala. Die Amygdala entscheidet zwischen der
Bedeutung des Textes für den Leser und regt entsprechend dem Hyppokampus an. Dieser
strukturiert dieInformationen nach Relevanz und überführt sie ggf. ins Langzeitgedächtnis
und ermöglicht somit globale Kohärenzen. Es sollten demnach Themen, Textsorten und/oder
spezielle Medien im Deutschunterricht eingesetzt werden , die eine Stimulierung des
Limbischen Systems durch identifikatorisch-emotionale Lektüre gewährleisten.
reflexive Dimension:
die als metakognitive Lern- und Überprüfungsstrategien bezeichnet werden können und die
durch den Einsatz verschiedenster Lesestrategien, durch die Herausbildung und Verwendung
von Textkompetenzen, durch die Auffrischung von Lesemotivation den kompetenten Leser
vom ‚naiven’ unterscheiden lässt.
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anschlusskommunikative Dimension:
die als Fähigkeit zum kommunikativen Austausch von Leserfahrungen im Sinne des Wortes
beschrieben werden kann, soll das Lesen keine isolierende sondern sozialkommunikative
Tätigkeit darstellen. Zur Herstellung literaler Systeme bedarf es der Volition, des Vorwissens
sowie der Fähigkeit zum verbal-kommunikativen Austausch von Leseerfahrungen.
Worterkennungsprozess (Dekodierfähigkeit):
die sich in Sicherheit und Schnelligkeit beim lexikalischen Zugriff während der schriftlichen
Sprachrezeption ausdrücken und bemerkbar machen. Je flüssiger der Leseprozess, d.h. je
höher die Fähigkeit zur Erkennung von Wortbündeln, desto mehr Ressourcen verbleiben für
hierarchiehöhere Teilkompetenzen des Lesens.
Vorwissen:
das den Leseprozess des Rezipienten flankierend unterstützt. Determinativer Einfluss des
thematischen Vorwissens auf den aktuellen Leseprozess. Didaktische Bedeutung: Schüler bei
ihren textgeleiteten Leseprozessen (bottom-up) bereits im Vorfeld thematisch inhaltliche
Informationsquellen zur Verfügung stellen, die ihnen auch eine konzeptgeleitete
Rezeptionsrichtung (top-down) ermöglichen. Lesen als Text-Leser-Interaktion bzw.
Transaktion. Das heißt, Texte enthalten niemals Wissen, sondern nur Information die erst zu
neuem Wissen umformatiert oder generiert werden müssen. Dies kann nur vor dem
Hintergrund von Wissensbeständen geschehen, die es dem Rezipienten erlauben, die reine
Textbasis zu verlassen, um so durch Wissensanwendung auf eine Verstehens- und
Reflexionseben zu gelangen, die jenseits der Textbasis liegt. Da das Wissen, das in
spezifischen Netzen gespeichert ist, es dem Leser überhaupt erst ermöglicht, wichtiges von
unwichtigem zu unterscheiden, oder auch das Lesen an sich erleichtert (Helmke, 1997),
kommt ihm eine enorme Bedeutung zu.
Teilanforderungen des Lesens und die situative Abhängigkeit von den Lesedimensionen
DESI-Modell
• kognitionspsychologisch
• emotionspsychologisch
• Leseprozesstheorie (Willenberg): bei quantitativer Zunahme des Textes steigen die
qualitativen Anforderungen an den Leseprozess!
6 kognitiv-emotionale notwendige Teilanforderungen des Lesens (rekursiver Prozess):
•
•
•
•
•
•
(punktuelle) Informationsverarbeitung
Antizipierende oder kriteriengeleitete intendierte Inferenzbildung (als restriktive
Wissensanwendung) auf lokaler Ebene
Herstellung lokaler Kohärenzen durch thematisch-konzeptionelle Abstrahierungen in
und von Absätzen
Elaborierende wissensbasierte Inferenzen als Voraussetzung für das Erreichen der
hierachiehohen Regionen des Lesens (z.B. Weltwissen, Textwissen) sowie
Emotionserkennung
Verknüpfung thematischer Konzepte für die intra- wie intertextuelle Herstellung
globaler Kohärenzen
Konstruktion universeller Konzepte in Form von textbasierten elaborierten Mentalen
Modellen
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 Herstellung lokaler Kohärenzen oder das Verknüpfen thematischer Konzepte als zwei
Teilanforderungen des Lesens erfordert auch mindestens zwei Dimensionen des Lesens
 Jede Deutschunterrichtsplannung sollte dies berücksichtigen!
Informationsverarbeitung
•
•
•
•
Verarbeitung bedeutungstragender und informationstragender Schlüsselwörter oder
semantisch relevante Wortkombinationen (Ort, Zeit, handelnde Figuren, Stimmungen
durch Farben oder Attribute)
Entscheidung über Wichtigkeit (Merken, unterstreichen, Herausschreiben, etc.)
Bereits diese einfache Teilanforderung des Lesens erfordert die Dimension Vorwissen
und Emotionskonvention, da nur hieraus die Relevanz erkannt werden kann
Didaktische Folgerung: Anreichung mit notwendigen Vowissen
Inferenzbildung
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Inferenz: aktive, aber zumeist unbewusste und v.a. restrivtives Hineintragen von
Wissen in Unbestimmtheitsstellen des Textes
Flüchtige Schlussfolgerungen
Mentale Schemabildungen („es war einmal…“) und Emotionssignalerkennung können
zu einer elaborierten Wissensanwendung ausgeweitet werden!
Zunächst tragen sie aber zur Herstellung lokaler Kohärenzen innerhalb eines Satzes
oder zwischen zwei Sätzen bei
Gelingt bereits diese restriktive Wissensanwendung nicht, dann stimmt etwas an der
Deutschunterrichtssituation nicht.
Teildimensione zur Unterstützung von Inferenzen:
o Vorwissen
o Mindestmaß an Interesse & oder Motivation
o Förderung durch Emotionsevoziierung
Lokale Kohärenzen
Verlangsamung des Leseprozesses (‚textnahes Lesen’), um etwas scharf zu stellen,
was zuvor noch diffus und konturlos war
Thematische Abstraktion von Teilschritten
Anregung von Themen-, Emotions- oder Identifikationszuschreibungen
Teildimensionen:
o Vorwissen
o Motivation
o Reflexion
Neuralgische Linie
Lesenkönnen im Sinne von Dekodierfähigkeit ist eine Fertigkeit, wohingegen Lesekompetenz
dann besteht, wenn Texte im psycholinguistischen sinne verstanden werden, d.h. wenn es dem
Leser gelingt, den Gehalt der propositionalen Textbasis mit seinem Wissen in Verbindung zu
bringen  eine Verarbeitungstiefe, die partiell außerhalb des Textes zu finden ist. An dieser
stelle hat sich empirisch gezeigt, dass SuS diese Grenze nicht überspringen. Ziel des
Deutschunterrichts sollte es deshalb sein, diese neuralgische Linie zu überwinden.
6
Weltwissen:
Allgemeinwissen oder implizite Wissensanwendung von Welt.
Germanistisches Fachwissen:
Explizite (germanistisches) Fachwissen, um die Funktion poetologischer Mittel benennen und
für das eigene Textverstehen anwenden zu können.
Wissensarten:
• Sprachliches Wissen (z.B. Wortschatz, Grammatik)
• Weltwissen (z.B. Allgemeinwissen, episodisches Wissen, Schemawissen oder
enzyklopädisches Wissen)
• Textliches Handlungswissen (z.B. Illokuationswissen, Textsortenwissen, Wissen über
Handlungsnormen)
Dimensionen des Lesens, die determinative Bedeutung für die Anwendung von Wissen und
Emotion haben:
• Vowissen
• Emotion
• Interesse/Motivation
• Metakognitive Reflexion
• Kommunikation
• Kognition (alles zusammenhaltende Voraussetzung)
Globale Kohärenzen
•
•
•
•
Auf der Basis von Inferenzen, Verlinkung thematisch-konzeptioneller Absätze und der
Aktivierung textexterner Wissensbestände ist zu klären, welche Figuren in welcher
Konstellation an welchen Orten zu welcher Zeit welche Funktion für den Fortlauf der
Geschichte einnehmen und welche Handlungsmotive ihnen zugeschrieben werden
können (z.B. strukturelle Oppositionen, soziale Rollenzuweisungen, innere
Beschreibungen).
Ziel ist es, die ‚semantischen Spuren’ im Text freizulegen.
Globale Kohärenzen im Sinne des Erkennens bzw. Erstellens von Verknüpfungen
thematisch-abstrakter Einheiten sind Vorbedingungen für die Entwicklung mentale
Strukturgitter des Textes, also textbasierter elaborierter Mentaler Modelle
Teildimensionen zur Herstellung globaler Kohärenzen:
o Alle sieben genannten Dimensionen
o Flüssige Dekodierfähigkeit: Methoden zur Erhöhung der Dekodierfähigkeit:
 Rezipienten- und textorientierte Lesestrategien
 Sozialen Lautleseverfahren
 Verbal-audiditive Lesehilfen
Kohärenz: Lesen kann unterschiedlich betrachtet werden. Die kompetenzorientierte Deutschund Literaturdidaktik kann nicht umhin kommen, (zumindest dort, wo es didaktisch Sinn
macht) Lesen als erfolgreiche Herstellung von Kohärenzen anzusehen, inter- wie
intratextuell. Da das Lesen aber mehr ist, als ein rein technizistisch zu nennen Vorgang der
Sinnentnahme aus Texten, müssen alle bisher angedeuteten Aspekte der psycholinguistischen
Sprachrezeptionsbetrachtung berücksichtigt werden, damit es (auch schwachen) Lesern
gelingt, Absätze mit einander zu verbinden, Motive und Strukturen von Texten zu erkennen
und die Pointe des Textes mit Wissen von Welt in Verbindung zu bringen, um diesen
reflektieren und bewerten zu können. Zentral ist hier die Annahme eines mentalen
Kohärenzgraphen zu nennen, der sowohl von der Leservariable wie von der Textvariable
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abhängt und als eine hierarchische Textrepräsentation zu verstehen ist (Dies ist ganz
wichtig… Die auch, aber nicht ganz so….Dies ist weniger wichtig…Dies ist unwichtig usw.)
Propositionen haben nun unterschiedlichen Einfluss auf ihre Stellung im Kohärenzgraphen,
und dies hängt jeweils von verschiedenen Variablen ab:
a) Bekanntheit,
b) Klarheit,
c) Verbindung zu anderen Propositionen,
d) syntaktische Einbettung und
e) unter verbal-auditiver Perspektive lautsprachliche Realisierung von Prädikator und
Argument. Hier kann, wie erstmals deutlich wird, die Prosodie eine immense Erleichterung
des Verstehensprozesses darstellen. Wichtig ist dabei zu berücksichtigen, dass natürlich nicht
alle Propositionen behalten werden können – nur sehr wenige schaffen es in das
Langzeit(arbeits)gedächtnis, die anderen werden aus Ressourcengründen vergessen und
müssen daher mit Hilfe von außen gesichert werden, so sie denn relevant werden könnten.
Cutler: Guten Lesern gelingt es, vor dem inneren Ohr „laut“ und intoniert zu lesen, was den
Verstehensprozess fördert. Schwache Leser vermögen dies nicht, sondern sind mit dem
Dekodieren an sich so beschäftigt, dass wichtige kognitive Ressourcen belegt sind und bei der
Herstellung von Kohärenzen ausfallen. Hier nun kann der Einsatz von Stimme und Hörbuch
lesefördernde Dienste leisten.
Mentale Modelle
•
•
•
•
Mentales Modell: Zusammenfassung, Interpretation und Bewertung
Mentale Modelle aus kognitionspsychologischer Sicht (Johnson-Laird 1983) werden
definiert als mentale Konstruktionen und Abbildungen von realen, möglichen
Situationen, die aber offen sein müssen für sog. Anschlusskommunikation, womit sie
von mentalen Skripts und Schemata unterschieden werden.
Mentale Modelle sollen vor dem Hintergrund der konstruktivistischen
Erkenntnistheorie innere Imaginationspräsentationen beschreiben und erklären.
Es handelt sich um ein Zwischen- und Endpunkt eines aktiven und konstruktiven
Rezeptionsprozesses auf der Basis all der genannten Dimensionen.
Mentale Modelle (Kurzgefasst):
Kenntnisse über:
• Ort(e)
• Zeit (auch Handlungsverlauf)
• Figuren (und Konstellationen)
• Handlungskerne
• Motiv (des Autors)
 „Text verstanden“
 Mentale Modelle im Deutschunterricht sind nicht selbstverständlich!
Hierarchisiertes und strukturiertes Mentales Modell (kognitive Arbeit):
• Speicherung und Abrufbarkeit expliziter und impliziter Textinformationen
• Bestände des Langzeitarbeitsgedächtnisses
• Erkennung und Verfolgung einer ‚semantischen Spur’
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Erfolgreich wird ein Leseprozess in der Psycholinguistik dann genannt, wenn es dem Leser
gelingt, inter- wie intratextuell Verbindungslinien und Verknüpfungen herzustellen, um
auf diese Weise Texte in ihren Motiven, Strukturen und Textsortenzugehörigkeiten
zusammenfügen und verstehen zu können.
Äquivalenzthese (Johnson-Laired 1983):
Verbalisiertes Erleben und eigentliches Erleben sind gleich, da die gleichen Subsysteme des
menschlichen Gehirns aufgerufen und aktiviert werden.
 Mentale Modelle sind demnach nicht statisch, sondern der Situation entsprechend
dynamisch (z.B. Bilder, abstrakte, sprachnahe Form)
 die Repräsentation in Mentalen Modellen kann günstigstenfalls einem mentalen
stellvertretenden Erleben der beschriebenen Situation entsprechen, wenn der Leser die fünft
Textaspekte Ort, Zeit, Figuren, Handlungskern und Motiv des Autors zu einem mentalen
Bündel zusammenschnürt und für diskursive Anschlusskommunikation zur Verfügung hat
Leseprozess (t) und Anforderungen (A) an den Leser
Mentales
Modell
A6
Verknüpfung
A5
Wissen
Emotion
A4
Lok.
Kohärenz
A3
Inferenz
A2
A1
Vorwissen
+ Text
Information
t
Zwischenfazit:
Leseprozesse können dann als erfolgreich beendet betrachtet werden, wenn sie durch
unterstützende Dimensionen vorher, währenddessen und nachher gefördert und unterfüttert
worden sind. Der Deutschlehrer sollte wissen, durch welche Teilanforderungen der akute
Leseprozess bestimmt wird und wie und wodurch er gehemmt oder gefördert wird.
Lesebewusstheit: Fähigkeit, den eigenen Leseprozess mit all seinen Vorbedingungen von
innen heraus beleuchten und somit eigenaktiv auf einer Metaebene und situativ unterstützen
zu können.
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Teilanforderungen des Lesens
Lesedimensionen
Informationsverarbeitung
v.a. Vorwissen, Emotion
Inferenzbildung
v.a. Vorwissen, Emotion, Interesse,
Motivation
Herstellung lokaler Kohärenzen
v.a. Emotion, Interesse, Motivation,
Reflexion
Wissensanwendung und Emotionserkennung
v.a. Vorwissen, Emotion, Interesse,
Motivation, Reflexion, Kommunikation,
Kognition
Herstellung globaler Kohärenzen
v.a. Interesse, Motivation, Reflexion,
Kognition, Worterkennung (Fluency)
Konstruktion Mentaler Modelle
v.a. Vorwissen, Emotion, Interesse,
Motivation, Reflexion, Kommunikation,
Kognition, Worterkennung (Fluency)
Misssing links in der Literaturdidaktik
•
•
•
•
Anfütterung mit Wissensbeständen (Sachtexte, Lehrervorträge, Referate, Bilder,
Filme, Ausstellungen…)
Geschlechtsspezifische, soziokulturelle oder andere Differenzen bei der Textauswahl
berücksichtigen (Kanonenerweiterung)
Vielfältige Förderung zur Erhöhung der Dekodierfähigkeit zur Freisetzung kognitiver
Ressourcen (Vorlesen, Lautleseverfahren, Lesetandems, freie Lesezeiten, simultanes
Lesen & Hören)
Einsatz von Lesestrategieübungen zur gezielten Förderung von Teiltätigkeiten des
Lesens, um Lesebewusstheit zu erzeugen
Fazit:
• Lesen ist ein chronologisch-rekursiver Prozess zielgerichteter schriftsprachlicher
Problemlöseschritte
• Dimensionen des Lesens setzten z.T. vor, während und nach dem Leseprozess an und
können auf allen Ebenen (deutschdidaktisch) unterstützt werden
• Ziel ist eine wissensbasierte Überlappung von Kompetenzen und Dimensionen des
Lesens!
Daher plädiere ich dafür, dass wir das Lesen bzw. Leseförderung in actu nie isoliert bzw.
monoperspektivisch betrachten dürfen, sondern jeweils die Frage zu beantworten haben,
welche Leseförderungsmethode wirkt sich in welchem Maße auf die Dimensionen des Lesens
(Leser), auf den Leseprozess (Text) sowie auf die Bündelung beider in speziellen Settings
(Situation) aus.
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Text – Leser – Situation
Text
Leser
Reflexion
Kognition
tK
a
ik
n
u
m
o
tin
o
m
E
SR-Prozess
Niveau
Vorwissen
Emotion
Text
SR
Text
Kohärenz
Wo
F
Wi
V
s
r
te
n
I
.M
n
a
tiv
o
SRP erfordert Teildimensionen
Richtung
MM
Teildimensionen bedingen SRP
Vorwissen
Worterkennung
Situation
Situation Deutschunterricht
Sprachverstehensbedingungen
Text-Verstehen
als psycholinguistisches Modell
Kohärenzbildung
Abb.2 nach Beyer (2003)
Rezeptionsrichtung: Je nachdem, wie elaboriert bereits mein Konzept von einem bestimmten
Sachverhalt entwickelt ist, kann ich meinen Leseprozess aus oder in zwei verschiedenen
Richtungen vollziehen: bottom-up oder top-down. Die eher konzeptgeleiteten top-down
Modelle liegen dann vor, wenn ich mit geöffneten Wissensnetzen einem Text begegnen kann,
wenn relevantes Wissen also meinen Leseprozess flankieren und somit unterstützen können
(Helmke). Hier sind vom Leser erkennbare Konzeptualisierungen wichtig, um literarisierende
Merkmale wie Ironie oder ähnliches erkennen und in seiner Bedeutung reflektieren zu
können. Habe ich kein oder nur wenig Vorwissen zur Verfügung, oder nimmt der Text an
einer bestimmten Stelle eine Wendung, die ich vorher nicht vorhersehen konnte, bin ich
darauf angewiesen, den Leseprozess auch bottom-up steuern zu können. Dieses Modell der
Sprachrezeption wird auch als „Modulares“ oder „Syntax First“ Modell bezeichnet, da sich
das Sprachverstehen hier über die textbasierte Repräsentation von Propositionen einstellt, und
zwar von der Syntax über die Lexik über die Semantik hin zum konzeptuellen Verstehen.
Diese Skizzierung zeigt, dass doch beide Richtungen durch das HB gefördert werden können:
Fluency nach Rosebrock und Cutler auf der einen Seite, und Konzeptualisierungen nach
Groeben (2003) auf der anderen.
11
Wissen und Kompetenz im Literaturunterricht
am Beispiel von Nachts schlafen die Ratten doch
Um die Begriffe Lesekompetenz und literarisches Wissen zu definieren und ihren Bezug
zueinander aufzuzeigen werden folgend einige Ansätze der Lese- und Literaturdidaktik
aufeinander bezogen und in einem Modell zusammengefasst. Dieses Modell umfasst drei
Teile:
1. Theoretische Fundierung
2. wissensbasierte und wissensorientierte Vorbedingungen
3. methodische Umsetzung einer Lesestrategiemethode (durch vierfarbige Visualisierung soll
der eigene Leseprozess erkannt und zu einem größerem Textverstehen führen.)
Was ist Lesekompetenz?
Verwendeter Lesebegriff ist prozessorientiert, das Lesen kontinuierlicher Texte erfolgt
leserorientiert und von innen heraus.
Ziele mehrfarbige Lesestrategie:
1. dem Leser eine eigene bildhafte Vorstellung vom Lesen als Problemlösekompetenz zu
ermöglichen,
2. zahlt sich für die bildhafte Vorstellung unmittelbar bei der wissensbasierten Begegnung mit
Texten aus
Theoretische Grundlagen:
• Large scale Untersuchungen (DESI) mit empirische Teilanforderungen des Lesens
• Alexander Bormanns Ansatz: Kompetenzorientierung & Multiperspektivität
• Kämper- van den Boogaart (2005): Mehr-fache Kontextuierung
• Hurrelmann/ Groeben (2006): textwissenschaftliche Grundlage von Literatur/
Modelle und Merkmale der Lesekompetenz
• Rosebrock (2007): Anforderungen expositorischer und narrativer Texte
Zum Zusammenhang von Wissen und Kompetenz
Lesekompetenz: übertragbare Rezeptionskompetenz (DESI)
Bedingungen für Lesekompetenz:
•
•
•
regelmäßigen (multimedial anregenden und wissensorientierten) Deutschunterricht
systematische und bewusste Textbegegnung
symbiotische Kombination aus (prozessorientierter) Lesekompetenz und (ganzheitlich
orientierter, wissensbasierter) Lesekultur
Reziproker Kontakt zweier Konstrukte:
• reading literacy
• Literarische Bildung (bildungsbürgerliches Ideal)
Empirische Fakten zum Lesen & kulturwissenschaftlichen/ lesedidaktischen Grundlagen
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Die beiden Konstrukte bauen aufeinander auf und sollten in der Planung und Durchführung
von Unterricht mehr verzahnt werden. Das eine Konstrukt sollte als Ausgangspunkt des
anderen gewählt werden.
Teilanforderungen des Lesens und ihre (potenzielle) Bedeutung für die
Literaturdidaktik
Lesen als Problemlösung: Um den Schülern ihren Leseprozess bewusst zu machen, sollten
Lehrer auf ihren eigenen gebildeten Lesebegriff zurückgreifen.
Fünf qualitativ unterschiedliche, kognitiv-emotionale Anforderungen im Leseprozess
(verlaufen stetig und rekursiv):
1. Informationsverarbeitung: Leser erkennen, sichern und verarbeiten während dem
gesamten Leseprozess explizit auftretende sinntragende Informationen auf der Basis
des eigenen Vorwissens.
a) der Ort,
2.
b) die handelnden Figuren,
c) die Zeit und
d) der Handlungsverlauf.
3. Schlussforderungen ziehen/ (intendierte) Inferenzen bilden: Leerstellen
(Unbestimmtheitsstellen) eines Textes müssen vom Leser bestimmt und antizipiert
werden und in Form von Schlussfolgerungen durch das mehr oder weniger
unbewusste Bilden von Inferenzen konkretisiert und im weiteren Text-Lese-Verlauf
rekonstruiert werden. Es handelt sich um ad hoc gebildete Schlussfolgerungen. Das
Bilden von Inferenzen wird als restriktive Wissensanwendung bezeichnet, da es dem
Leser ohne ein Mindestmaß an spezifischer (allgemeiner) Bildung in diesem Bereich
unmöglich wäre, logisch geordnete Strukturen in den Text hinein zu tragen.
4. Herstellung lokaler Kohärenzen: Herstellen notwendiger lokaler Kohärenzen, um
den Text absatzweise abstrahieren zu können. Dazu gehört es auch den Lesefluss bei
anspruchsvollen Texten zu verlangsamen, um relevante Teilinformationen aufnehmen
zu können.
5. Elaborierte wissensbasierte Inferenz/ Emotionswahrnehmung:
Textverstehen im psycholinguistischen Sinne: verschiedene spezifische
Wissensbestände und Emotionsmuster werden aktiviert und konstruktiv angewendet
 Textbasis verlassen und Geschichte auf einer Metaebene und mit entsprechenden
Abstand betrachten und analysieren
 bewusstes Heranziehen relevanter Wissensbestände
 Neuralgische Linie des Lesens steht an dieser Stelle, die mit einer
multiperspektivischen lesebegleitenden Wissensanwendung überwunden werden kann.
6. Herstellung globaler Kohärenzen: Verknüpfungen der zuvor zu thematischen
Konzepten abstrahierten Textabschnitte: absatzübergreifend semantische Spuren des
Textes verfolgen: Rote Fäden von Motiven, Szenerien etc. Dies kann in Form von
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farbigen Markierungen, Randnotizen, Abstrahierungen oder anderen Hilfsmitteln
geschehen (evtl. können so fehlende kognitive Ressourcen kompensiert werden.)
Ziele eines wissens- und kompetenzorientierten Literaturunterrichts:





kurzer thematischer Anwärmung
Konstruktion textbasierter elaborierter Mentaler Modelle
wissensbasierte und kompetent diskursive Kommunikation ermöglichen
(wissensbasierten) Metaebene des Textes (Mentales Modell)
Intendierte Motive des Autor
Fazit für den Deutschunterricht:
Textgeleitete Leseprozesse (bottom-up) (aufgrund mangelnden Wissens) werden als
qualitativ schwieriger eingeschätzt als konzeptgeleitete Leseprozesse (top-down), die im
Vorfeld zum Beispiel mit Bildern und Sachinformationen o.ä. eingeleitet wurden. Deshalb
sollen Schüler vorher mit dem nötigen Wissen versorgt werden, was wiederum die
Möglichkeit gibt, dem Text eben zeitgleich bottom-up wie top-down zu begegnen.
Lesekompetenz durch literarisch-ästhetische Bildung (und umgekehrt):
Eine Skizze am Borchert Beispiel
Schülern fällt es schwer während des Lesens aktiv Wissen anzuwenden, um so auf eine
Metaebene von Texten zu gelangen. Aufgrund dessen schaffen es nur wenige jugendliche
Leser die neuralgische Linie zu überwinden, indem sie (allgemeines und
textwissenschaftlich propädeutisches) Wissen an den Stellen zu verwenden, an denen es
für das elaborierende Verstehen von und Reflektierten über Sprache notwendig wäre.
 Daraus folgt, dass literaturdidaktisch-spezifisches Wissen herangezogen werden sollte,
welches den Leseprozess an sich (in Form von explizierter wie implizierter
Lesebewusstheit), als auch das Verstehen von Texten auf einer eher kulturwissenschaftlichen Ebene unterstützt.
 Ziel: die hierarchiehöheren Regionen des Lesens zu erreichen und Wissensdefizite
überwinden
 (historische, textwissenschaftliche, kulturwissenschaftliche) Wissensbündel können
dem Schüler zeigen, wie sehr sich Lesen vereinfachen lässt, wenn nur im Sinne der topdown-Rezeptionsrichtung auf (multimedial vermittelte) vorhandene Wissens- und
Emotionskonzepte zurückgegriffen werden kann:









Werkgeschichte
Werkkontexte/ Motive
Biographie/ Autobiographie
Hermeneutik/ Strukturalismus (werkimmanente Deutung)
Intertextualität
Sozialisationstheorie
Texttheorie
Gattungswissen
(Sozial-)Geschichte
14
 Geistes- & Kulturgeschichte
 Ideologiekritik
Beispiel Borchert:
Synthese I: „Der Autor in seiner Zeit“
•
•
•
•
•
•
•
Mit welchem Autor, mit welcher Zeit bekommen es die Schülerinnen und Schüler
zu tun?
Um das Gefühl von Trauer, Wut u. Erschütterung deutlich zu machen, kann in
einer analytischen Interpretation umgesetzt werden (Notizen zu, Bemerkungen
über oder Wertungen von Ort und Zeit der Textentstehung zurückzugreifen,
welche die Emotionswahrnehmung und –nutzung beim Lesen stützt oder gar
ermöglicht).
Auch Selbstzeugnisse des Autors oder Aufzeichnungen von Zeitgenossen helfen,
um uns ein Bild von der Zeit machen zu können.
Mit der multimedialen Betrachtung dieses Textes kann die Imaginationsfähigkeit
(Bebilderung von Texten) gestützt werden.
Die (Re)Konstruktion innerer Bilder beim Lesen aktiviert dieselben Systeme
unseres Gehirns, die auch beim Sehen tätig sind (Johnson-Laird).
Bei entsprechender Vorbereitung des visuell angewärmten Leseprozess im
Unterricht, bietet sich so die Möglichkeit, das sog. Stellvertretende Erleben beim
Lesen nachhaltig zu fördern, da es als stark vereinfacht, weil bildlich
konzeptgeleitet (top-down) gelten kann.
Diese Hilfe im Unterricht ermöglicht dem Leser bestimmte Dinge zu „sehen“ und
beim Lesen relevante von irrelevanten Textinformationen (Schlüsselwörter) zu
unterscheiden.
Synthese II: „Der Text und dessen Anforderungen an den Leser“
• Hermeneutik/ Strukturalismus
• Intertextualität
• Sozialisationstheorie
• Texttheorie
• Gattungswissen
Mit welcher Literatur, oder genauer: mit welcher Art von narrativem Text werden unsere
Schülerinnen u. Schüler hier konfrontiert?
• Kürze als qualitatives Merkmal der sprachlichen Verdichtung und konzentrierten
Gestaltung
• Komplexität (reziporke Funktion) und Suggestivität im Text vorhanden, um auf
intellektuelle und imaginäre Weise die aktive und kreative Mitarbeit des Lesers zu
stimulieren.
• Um eine Störung (durch quantitativ verdichtende und qualitativ intensivierende
Mittel) auf der Rezipientenseite zu vermeiden und eine nachhaltigen
Kommunikationsprozess (Text, Autor, Leser) zu fördern, sollte der Schüler mit
notwendige Informationen über Stilebene und Formmittel von Kurzgeschichten
ausgestattet werden. Dann kann sich der Leser bereits in den ersten Sätzen
imaginativ in der Lektüre wiederfinden.
15
•
•
•
•
Beispele:
o Fragmentarische Darstellung,
o Unvermitteltheit & Offenheit,
o Sprünge-, Raffung,
o Dialogisierung,
o Symbolisierung,
o Parataxe & Ellipse
Borchert arbeitet mit Farbsymbolen und Metaphern (hohle Fenster, Farbe grün,
etc.)
Der ältere Mann stellt durch eine Lüge die alte Ordnung wieder her = Jürgen hat
das Recht nun wieder Kind sein zu dürfen.
Borchert
positioniert
sich
Intertextuell
wie
stilistisch
bei
den
(Früh)Expressionisten einerseits, bei den moralischen Pragmatikern andererseits.
Deutliche Bezüge zu Grundtypen der amerikanischen short story
Synthese III: „Geschichte als Rahmen für Produktion von Texten“
• Sozialgeschichte
• Geistes- und Kulturgeschichte
• Ideologiekritik
• Was kann die Entstehungszeit über sich selbst, was können wir über die
Entstehungszeit aussagen, und was nützt es dem lesenden Schüler wirklich?
•
•
•
•
Borchert wählt für viele seiner verfassten Texte ein narratives Setting
kausaler Nexus von Zeit, Autor und Text, um ihn in einem logischen zweiten
Schritt zu lösen (Polivalenzkonvention)
Jürgen als schichtnivellierender Stellvertreter seiner Kindergeneration
In dieser Ausnahmesituation wird es entgegen generalisierter Konventionen für
Erwachsene (vertreten durch den älteren Mann) plötzlich legitim, die
eigentlichen bürgerlichen Moralgrundsätze von Wahrheit durch (Not)Lüge und
Blendung zu ersetzen – als Zeichen von Menschlichkeit in einer
entmenschlichten Zeit.
Dem Text mit vier Farben begegnen: Das Textverstehen verstehen
Im Folgenden werden vier Teilkompetenzen mit jeweils einer Farbe hinterlegt. Der Text wird
leserorientiert (von innen) farbig bearbeitet:
Vier (von fünf) Teilkompetenzen des Lesens werden mit vier Farben belegt:
• Lexikalische Identifikation
• Herstellung lokaler Kohärenzen
• Elaborierende Wissensanwendung
• Herstellung globaler Kohärenzen
Ziel:
•
•
•
Bewusstmachung des Leseprozesses (Lesebewusstheit: sowohl SuS als auch LuL)
Reduktion der Komplexität
Überwindung der neuralgischen Linie in Metaebene (Mentales Modell) durch
Verbindungslinien zwischen verschiedenen Modi von Welten (mögliche, reale,
historische, wissenschaftspropädeutische Welten), durch Vermittlung literarisch
notwendiger Wissensbestände
16
•
•
Text von innen heraus zu verstehen
Ermöglichung von textgeleiteter, anschlussfähiger kommunikativer Settings im
Deutschunterricht, die von Wissen und Kompetenz getragen werden!
1. Schritt: Informationsverarbeitung/ Lexikalische Identifikation
• Ort
• Handelnde Figuren
• Charaktereigenschaften
2. Schritt: Herstellung lokaler Kohärenzen
• Zusammenfassung kürzerer Absätze zu Sequenzen/ Schlagwörtern
• Thematische Konstrukte
• Klammern am rechten Rand mit Zwischenüberschriften
3. Schritt: Elaborierte wissenbasierte Inferenzen/ Emotionen
• Mentales Modell: Fähigkeit, auf der Grundlage des eigenen Wissens die
Textbasis zu verlassen und sich somit auf eine Metaebene jenseits der explizit
geschriebenen Wörter zu begeben. Ein Mentales Modell stellt beispielsweise
die Autorenintention dar.
• Farbliche Markierung von Passagen bei denen eine explizite oder implizite
Wissensanwendung für das reflexive und bewertende Textverstehen notwendig
ist, z.B. bei Borchert: Emotionssignale
4. Schritt: Herstellung globaler Kohärenzen
• Symbolisierung des „Roten Fadens“ durch Verbindungspfeile zwischen Textteilen,
um die intratextuell erkannten Zusammenhänge zu verdeutlichen (durch
strukturelle wie inhaltliche Gegebenheiten des Primartextes)
Anwendungshinweise für die Vier-Farben-Lesestrategie
•
•
•
SuS erhalten die Teilanforderungen des Lesens als auswendigzulernendes
Faktenwissen
Durch Training: Überführung des Faktenwissens in Handlungskompetenz
Verwendung der gleichen farben aller SuS
17
Beispiel der Evozierung bzw. Nicht-Evozierung Mentaler Modelle
(Gailberger)
A1 Informationsverarbeitung
A2 Inferenz
A3 lokale Kohärenz/ Fokussierung
___________________________________________
A4 Wissensanwendung (I. + II.)/ Emotionserkennung
A5 Globale Kohärenz
A6 Mentales Modell
Mentales Schema
Dimensionen
Wissen)
sind
stereotyp
Mentales Modell
(halbiertes
Geistiges Gebilde/ innere
Imaginationsrepräsentation
partiell hermetisch
Textbasis und Wissensbestände
statisch bis borniert
Metaebene
im DU leicht antizipierbar
Mentales Strukturgitter
„monoperspektivisch“
(reduktivperspektivisch)
Dynamisch (z.B. Bilder, abstrakt)/
Kognitive Arbeit
Konsequenzen für den Deutschunterricht
SuS
antizipieren
die
stereotypen Eigene Modalität der SuS werden zugelassen
Charakteristika des Lehrenden
(bildlich, abstrakt.-sprachlich)
Kenntnis über die kognitiven Arbeitsprozesse
zur Entwicklung Mentaler Modelle 
Aufwärmphase
Offenheit für Veränderungen
(Umstrukturierungen)
Thesen:
1. Die Überwindung der neuralgischen Linie hängt von der Unterrichtsvorbereitung und
– durchführung ab
2. Häufig wird die neuralgische Linie nicht überwunden!
Vorschläge für das literarische Unterrichtsgespräch
1. Der Lehrer sollte von den Leseteilanforderungen selbst Kenntnis haben (inkl.
Mentales Modell).
2. Der Lehrer sollte im Besonderen die Bedeutung der hierarchiehohen
Leseteilkompetenzen berücksichtigen können, z.B. die doppelte Wissensanwendung
18
3. Der Lehrer sollte Fragen formulieren können, die
Teilfähigkeiten des Lesens aktivieren und explizit machen.
die
unterschiedlichen
Unterrichtsbeispiele: Löwenspuren im Sand
Negativbeispiel:
L.: Was könnt ihr dazu sagen? (holistischer Einstieg)
Schüler sammeln auf A1, A3 und A5
L.: Ja, aber da war doch noch ein bisschen was, jetzt von dieser speziellen Situation (A1). Wir
stehen, oder er, mir ist es nicht ganz klar (kein Mentales Modell), also es wird ja nicht allein
ein Tourist sein als Korrespondent oder als Reporter, das ist ja eine Reportage das Ganze (A4
implizit), das müsste man eigentlich annehmen, nicht, in der Zeitung. Und vermutlich war da
ja noch ein Tourist dabei, aber was war denn das jetzt, dieser Test (A1, A3), von dem du
sprachst? Was genau war da? Guckt da mal bitte genau auf den Text. Was war das für ein
Test (A1, A3)?





Beiträge bleiben punktuell
Beiträge bleiben unvernetzt
ohne Systematik: auf A1 und A3-Niveau
Beiträge bleiben auf der expliziten Textbasis
Textwissen bleibt ausgespart
L.: So, ist denn noch irgendetwas, wo ihr meint, darauf kommt es nun vielleicht noch an in
dem Text? Ich werde gleich noch mal so einzelne Sachen fragen (A1, A3). Sonst stell ich
noch mal meine berühmte Frage, wie man bei Zusammenfassungen so anfängt, nicht.
 Antworten auf A1
 Schließlich: das Mentale Schema
 L.: Warum guck ich jetzt so erfreut? (Mentales Schema explizit)
Fazit:
Lehrerin: Gesprächsleitung auf A3 (aber unvernetzt), zum Teil nur auf A1 (z.T. ohne
Relevanz). Einführung in/ Anwendung von A4 überhaupt nicht  Evozierung von A5 und
A6 daher kaum/ nicht möglich.
Schüler: Ansätze von A5 nur von starken Schülern. Nicht unterstützt / nicht explizit / nur auf
der Textbasis.
 Keine Linearität / kein Mentales Modell der Lehrerin erkennbar (Nebenthema).
19
Positivbeispiel:
L.: Was sagt ihr zu dem Text? Worum geht es hier? (Holistischer Einstieg)
Schüler sammeln wie im Transkript 1 auf A1, A3 und A5
Beginn mit A1:
Lehrer: Beginn der Textanalyse auf A1: Handelnde Figuren (Joe: Stichworte werden an der
Tafel festgehalten (A1), Fortsetzung auf A1: Protagonist + Ort
Wechsel auf A2/ A3:
L.: Ihr hattet von der Lockerheit von Joe gesprochen, ne? Wenn wir uns mal Zeile 13
anschauen, da sagt er: „Wenn du gefressen werden sollst, dann wirst du gefressen“. Was
meint er damit? Was kommt da zu Ausdruck bei Joe? (An der Tafel: „Regeln der Natur“,
„Teil der Natur“)
Vertiefung von A4:
L.: Kunsthalle, Anleihen aus A4: Weltwissen
„Textpragmatik“  Ermöglichung von A5 „Verknüpfung“: Textsorte / Zeitungsartikel /
Hauptthema / Intentionen
Schüler: Die Steppe wird dann zu einem Bild, und man merkt, dass er nicht dazu gehört. [...].
Jakob: Ja, noch mal zu diesem Kontrast zu Joe, dass er halt die Natur beobachtet, an der
Oberfläche halt [...]
L.: [...] Wenn wir hier so einen Kontrast aufbauen: du sagst oberflächlich [...]. Was wäre der
Begriff, der auf Joe zuträfe?
Tina: Ja,... [...] er ist ein Teil der Natur. (A5)
Mentale Modell (A6):
Hoffnung: A6 = A1 + A2 + A3 + A4 + A5
Tafelbild
Steffen Gailberger
Linearität im kollektiven Leseprozess
A1
A3
A4
A5
Joe (5-8): Kennst
sch aus, Humor,
Locker, objektiv,
46 Jahre, sieht
jünger aus,
Einzelgänger,
wirkt souverän
Autor (9-12):
findet sich allein
nicht zurecht,
fremd in der
Steppe: gehört
nicht dazu
Schicksal, bzw.
„Regeln der
Natur“
Textsorte (50-67):
Reportage,
Zeitungsartikel,
Dokumentation,
will Kontrast
herstellen,
Sachtext und
direkter
Erzählung
Kontraste,
Differenzen
zwischen Joe und
Tourist,
Fremdheit von
der Natur/ in der
Natur,
„Entfernung von
der Natur“
(63-83)
Er ist Teil der
Natur (13-28)
Tourist, glaubt an
Wissenschaft /
Technik, macht
Fotos (28-50)
20
Fazit: Mentale Modelle der Lehrer erfordern...
1. Kenntnis der Teilanforderungen des Lesens (qualitative Linerarität)
2. Berücksichtigung der hierarchiehohen Teilkompetenzen (doppelte Wissensanwendung)
3. gute Fragen, die den erfolgreichen Leseprozess explizit machen
21
2. Texttheorie
Unterscheidung von Sach- und literarischen Texten
„Textkompetenz“
• Mehrfache Kontextuierung
• Textkompetenz geht also immer über den Text hinaus!
• „Was ‚dasteht‘, reicht zur Verständigung einfach nicht aus“ (Hurrelmann/ Groeben
2006)
• Beachtung der Produzenten- UND der Rezipientenseite
Sachtexte
Drei texttheoretische Ansätze:
• „Text“ in handlungstheoretischer Perspektive
• „Text“ als Mittel der Distanzkommunikation
• „Text“ in kognitionstheoretischer Perspektive
Literarische Texte
Sachtexte:
• Sachtexte referieren häufig auf Sachverhalte außerhalb der eigenen
Lebenswirklichkeit
• Sachtexte erfordern daher differenziertes Vorwissen (vgl. Liebesroman)
• Dieses Vorwissen kann fremd, neu, ungewohnt, aktualisiert, in Stereotypen gebunden
etc. sein
• Keine einheitliche „story grammar“
• Leseanstrengung ist höher/ hoch
• Lesekompetenzanforderungen sind höher/ hoch
• Notwendigkeit des Vorwissens ist größer/ groß
• Sachtexte müssen mitunter viel sorgfältiger vorbereitet sein als Literarische Texte
Systematik Sachtexte
Sachtexte: generelle Funktion informieren
Lehrtexte
(darstellende Texte)
zielen auf:
deklaratives Wissen
Persuationstexte
(argumentierende
Texte)
Einstellungsbildung
Instruktionstexte
zentrale Funktion:
Wissensvermittlung
auf der Inhalstebene
Bewertung
(subjektive Ebene)
Handlungsorientierung
fordern:
Vorwissen
subjektives
Engagement
Umsetzung in
Handlung
leserseitige
Anschlussaufgabe
Bewertung
Umsetzung in
Handlung
Persönlichkeitsentwicklung
Prozedurales Wissen
22
Literarische Texte
• zielen auf Emotion, Motivation, Kritik
• haben die Funktion von Vergnügen, Bildung, Diskussion, Kritik,…
• fordern vom Leser emotionale Beteiligung, Infragestellung, z.T. Sachkenntnis
• haben die leserseitige Anschlussaufgabe, der Persönlichkeitsbildung
Literarische Texte vs. Sachtexte:
• Semantische Unterscheidungen
• Textstrukturelle Unterscheidungen („story grammar“)
• Thematische Unterscheidungen
Texttheoretische Voraussetzungen
•
•
•
„Text“ in handlungstheoretischer Perspektive
o Notwendigkeit Gattungswissen/ Textarten
„Text“ als Mittel der Distanzkommunikation
o Notwendigkeit Lesekompetenz i.w.S.
„Text“ in kognitionstheoretischer Perspektive
o Notwendige Berücksichtigung von Vorwissen i.w.S.
Handlungstheoretischer Perspektive
•
•
•
•
•
•
•
„Sprache ist Handeln“ (Pragmatische Wende)
Die sprachliche Handlung stellt die Dominante dar, die den thematischen und
grammatischen Zusammenhang einer Äußerung bestimmt. Also: der Autor hat ein
Ziel/ eine Intention, Aber: der Rezipient muss dies erkennen können
Sprachhandlung ist also immer Ergebnis einer Interpretation des Rezipienten
(„Handlungszuschreibung“, Autor ist ‚tot‘)
Dies geht natürlich nur durch Kenntnis des Kontextes,
unter Kenntnis der Gesamtheit der Sprecheräußerungen und unter Beachtung aller
Textmerkmale.
Das heißt: Texte müssen „konventionell“ sein, damit sie ihre Funktion erfüllen können
Rezipienten müssen auf den ‚Leseakt‘ vorbereitet sein – durch „Sprachliche Muster“
und „Handlungskontexte“ (kulturelle und literarische Konventionen.
Text als Handlung verstehen durch …
1. Wahrnehmung von Textmustern (Gattungen)
2. Literaturhistorische/ kulturelle Kontexte
3. Schulung von Rezeptionserwartungen der Leser  Texte haben Funktionen
 diese müssen erkannt werden
23
„Text“ als Mittel der Distanzkommunikation
•
•
Schriftlichkeit: Distanz: Konserviert, Tradiert, Schriftlich,
zerdehnte
Kommunikation
(räumlich,
zeitlich),
d.h.
Dissoziierung
der
Kommunikationssituation (vgl. Bibel, Raumsonde im All)
Mündlichkeit: Nähe: Flüchtig/ Mündlich
Vier problematische Konsequenzen für Deutsch-Didaktik:
• Eine sekundäre Semiotisierung (Schrift macht sprachliche Kommunikation
aufwändiger).
• Steigerung der textuellen Komplexität durch konzeptionelle Schriftlichkeit.
• Entmachtung des Autors verlangt Klarheit der expliziten Äußerungen und verlangt
differenzierte Rekonstruktionsleistungen des Rezipienten.
Mögliche Strategien für den Deutsch-Unterricht:
• Verknüpfung von Lesen und Hören (v.a. in Grundschule und Hauptschule)…
• Durch Vorlese-Settings
• Durch Lautlese-Settings
• Durch Lesen mit Hörbüchern etc.
• Oder spez. Lesestrategietrainings
• Bezug zu Axel Hacke?!
„Text“ in kognitionstheoretischer Perspektive
•
•
•
•
•
„Entdeckung des Lesers“
Texte allein sind gar nichts, sie haben keine Bedeutung
Lesen ist niemals Entnahme von Sinne/ Informationen
Nicht Text determinieren den Verstehensvorgang, sondern die Situation, das
Vorwissen, die Motivation, das Interesse des Rezipienten
Dreierlei Wissen ist vonnöten:
o sprachliches Wissen,
o Weltwissen
o Handlungswissen
Unterscheidung von Kohärenz und Kohäsion in Texten
Kohärenz („macht der Text Sinn?“) auf drei Ebenen:
1) Zwischen Sätzen (grammatische Ebene wie Genus)
2) Zwischen Propositionen (thematische Ebene)
3) Zwischen sprachlichen Handlungen (pragmatische Ebene)
Kohäsion (Was hält den Text zusammen?) auf 3 Ebenen
1) Formen der Wiederaufnahme (grammatische Ebene)
2) Formen der thematischen Konstitution (Thema-Rhema)
3) Organisation in Makrostrukturen und Suprastrukturen (pragmatische Ebene)
24
3. Didaktiken und ihre Konsequenzen
Tabellarische Übersicht (nach Lecke)
ca. 1800-1965 (Humboldt): Bildungsinhalte (Weniger), Literaturkanon, geistesgeschichtliche
& bildungstheoretische Deutschdidaktik als Methodik (Ulshöfer)
Lehrpläne
um 1965 „Didaktische Wende“: Primat der Didaktik (Klafki), formalästhetische
Orientierung, Werkimmanenz/ Strukturalismus (Helmers)
Richtlinien
um 1965-1968 „curriculare Wende“: Lerntheorien (z.B. Behaviorismus), „kritischer“/
„politischer Deutschunterricht“, Lernziele, Lernzielhierarchien, Lernziel-Taxonomien
(Rahmen-)Richtlinien
ca. 1970-1975 „kopernikankische“/ „kommunikative“/ „pragmatische“ Wende: Offene
Curricula,
subjektbezogener-,
projektorientierter-,
produktionsorientierter,
handlungsorientierter Unterricht
Handlungsziele
nach 1975 „kognitionspsychologische“/ „kognitivistische“ Wende: individuelle Schreibund Leselernprozesse beim Schriftspracherwerb, entwicklungspsychologische Begründung
(Piaget, Kohlberg) auch innerhalb der Literaturdidaktik (Kreft)
Aktuelle Entwicklungen:
Kompetenzansatz
Orientierungswissen
bzw.
philologischen
Wissen
bzw.
Kritische Didaktik: Bremer Kollektiv (seit 1968)
Eine Arbeitsgruppe von Deutschlehrern, das sog. Bremer Kollektiv, versuchte ein
solidarischer Miteinander im Binnenraum Schule zu realisieren, dass auf der Basis eines
marxistischen Wertekanons dazu beitragen sollte, die Utopie einer klassenlosen,
herrschaftsfreien Gesellschaft zumindest „vor Ort“ verwirklicht werden sollte. Grundlage war
ein dialektisch-materialistisches Literaturverständnis. Literatur wurde für hochstehende
moralische Werte in Anspruch genommen. Kritische Didaktikkonzepte wollen die
kommunikative Kompetenz der SuS durch die Entlarvung systemstabilisierender Inhalte und
Teilhabe am politischen Diskurs forderte. Zentrale Aufgabe des Literaturunterrichts:
Ideologiekritisch zu reagieren – durch aktive, handlungsbezogene, produktive und
kommunikative Akzente bei der methodischen Unterrichtsgestaltung (Produktionsorientierte
Verfahren). Diese didaktische Strömung hat tendenziell zu einer Vernachlässigung der
Analyse textlicher Darbietungsstrukturen geführt.
25
•
•
•
•
•
•
Radikale Reformansätze:
o „curriculare Wende“ der Allgemeinen- und Fachdidaktik
o Neue, v.a. literatursoziologisch/ pragmalinguistisch orientierte
„kommunikative Wende“ der Fachgermanistik
o Politisch-kritischer Deutschunterricht
Ziel: Radikaldemokratie/ max. Aufklärung durch Deutsch-Unterricht
o Demokratisierende Unterrichtsformen
o sozialkritischer Unterricht mit (literarischen) Texten
o Texte als Medium für sozialwissenschaftliche Fragestellungen
o Gattungsgeschichte wurde als sozialgeschichte verstanden: ‚Sozial’ meint
dabei v.a. die auktorialen Produktions- und Distributionsbedingungen zu
beachten
o Dieser Ansatz versteht sich als Produktions-, werks- und Wirkungsästhetik, die
die Autorenintention, den Werkcharakter und die (produktive) Rezeption
gleichermaßen zu berücksichtigen hat.
o Programmatische Thesen: „Kritisches Lesen“ und „Erziehung zu
Sprachsensibilität“
o Gefordert war ein distanziertes Verhältnis zu Texten anstatt Identifikation mit
diesen (Verkopfung)
Schüler zu Lern-Objekten für Lernziele außerhalb des Deutschunterrichts
(Systemveränderung)
trotz guten Willens partielle Überforderung der Schüler
didaktische Illusionen (ab 1968)
Was bleibt:
o Entdeckung
der
Wissenskomponente
bei
Kompetenzausbildungen
(Lesekompetenz: Reflexion und Bewertung nicht ohne textexternes Wissen
möglich)
o Entdeckung des Handlungsprinzips als didaktische (und politische)
Notwendigkeit (Demokratisierung)
o Keine Überforderung der Schüler! – weder thematisch (d.h. motivational) noch
kognitiv
Zum Begriff „kritisch“
Der Begriff ‚kritisch’ meint gesellschaftskritisch, d.h. auf die gesellschaftlichen Verhältnisse
und ihre Veränderbarkeit reflektierend. Er schließt den landläufigen Begriff von ‚kritisch’ als
‚prüfend’ nicht unbedenklich hinnehmend’ ein. Kritisches Lesen setzt also nicht eine andere
Literatur voraus, sondern eine andere Haltung der Literatur gegenüber.
26
Strukturalismus (seit 1970)
Kügler (1971) bringt die Literaturdidaktik in ein enges Verhältnis zur
Literaturwissenschaft. Literaturdidaktik ist dabei eine eigene Wissenschaft, die
gegenstandsbezogen und unterrichtsbezogen arbeitet. Eine radikale Formalisierung des
Textverstehens führt zu einer distanzierten Haltung gegenüber aktuellen
literaturdidaktischen Strömungen. Strukturalistisches Theorem ist die Gleichrangigkeit
aller Texte unter dem formalen Aspekt ihrer kommunikativen Intentionalität. Grundlage
sind Ausdrucks- und Inhaltsseite im Sinne sprachsystematischer Theorien (Saussures).
Der Vorgang des Verstehens lässt sich primär als Akt des lesenden Erschließens eines
Zeichengefüges darstellen, erklären und im unterricht methodisch steuern. Grundlage sind
hermeneutische Verfahren vom Nachfühlen über das Nachverstehen zum Erkennen. Die
Texterschließung auf struktureller Basis wird auf der Grundlage des hermeneutischen
Zirkels verwirklicht. Es geht darum, die Aufmerksamkeit des Lesers auf
satzübergreifende, für schriftsprachliche Einheiten konstitutive Regeln und Eigenschaften
zu lenken, um durch Anwendung grammatischer Beschreibungsverfahren Kennzeichen
poetischer Sprache wahrzunehmen und zu erfassen. Dabei handelt es sich um ein relativ
abstraktes Interpretationsniveau.
•
•
•
•
•
Ignorierung der Schüler und ihrer subjektiven Leseweisen
Überbetonung des Textes (textimmanente Zeichen, Strukturen, Baugesetze)
stark fachwissenschaftlich orientiert
Förderung der Distanziertheit gegenüber Texten, die eigentlich Nähe und
Involviertheit fordern (z.B. Märchen)
Was bleibt:
o Textkompetenz als das Wissen und das Erkennen von textimmanente
Zeichen, Strukturen, Baugesetzen bei der Analyse und Interpretation von
Literatur
Theoretische Grundlage des Strukturalismus
(Hans Kügler: Literatur und Kommunikation (1971)
Zeichen
Entitäten mit instrumenteller Funktion
Entitäten mit Kommunikativer Funktion
z.B. Auto (nur im gesellschaftlichen Wissens-System als „Zeichen“ zu erkennen)
Im Leseprozess...
Signifikant
Signifikant
Signifikant
...
Signifikat
Signifikat
Signifikat
...
Leseverstehen tritt ein durch die Verknüpfung von im
Leseprozess generierten Signifikaten!
27
Baugerüst durch synchrone Sprachbetrachtung nach Leseprozess: Objektiver Textgehalt
jenseits der Textbasis. Aber: ist der Leseprozess so objektivierbar? „Textverstehen“ ist
entscheidend von der Lese-Situation abhängig ( Situationsmodell/ Mentales Modell).
Strukturalismus („objektive Textaussage“)
Interpretation
Kommunikation
Text
(Leser)
Lesen und Interpretieren als textliche Einbahnstraße!
Das Organonmodell kippt nach links!
Rezeptionsästhetik (ab 1975)
In der zweiten Hälfte der siebziger Jahre wurde die sog. Rezeptionsästhetische Wende mit
einer eher leserorientierten Sichtweise, eingeleitet. Es wurde ein erfahrungsbetonter Umgang
mit poetischen Texten propagiert. Sie wurde durch sozialisationstheoretische Überlegungen
Krefts (Ich-Identität) eingeleitet. Im Mittelpunkt stand die Idee, dass das künstlerische Werk
erst im Akt der Rezeption vollendet wird. Reaktion auf die Vernachlässigung der personalen
Dimension des Literaturunterrichts. Verstehen bedeutet hier, das irritierende, verunsichernde
Potential des Textes zur Wirkung kommen zu lassen. Grundlage war ein hermeneutischrezeptionsästhetisches Verstehensparadigma, dass Textmerkmale und Leserdisposition
verbinden will und daher nicht zu einem alles relativierenden Subjektivismus führen sollte!
Die lesedidaktische Gefahr dieses Ansatzes bestand allerdings darin, dass die SuS fast
gänzlich in eine von ihrer Lebenserfahrung her bestimmtes Verhältnis zum Text gesetzt
wurden. Die Macht des Textes brechen! Präsentieren, interpretieren, kritisieren, ergänzen,
umschreiben, produktiv antworten etc. Die Art des Umgangs „schafft mit“ an der Ermittlung
des Sinns und hält die Deutungen offen. Damit wurde die Bedeutung der Methodik in der
Didaktik neu akzentuiert.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Entdeckung
des
Schülersubjektes
durch
die
literaturwissenschaftliche
Rezeptionsästhetik
Aufwertung der Identifikation gegenüber Kritik
Aktive und produktive Auseinandersetzung mit Problemen und Werken
Performation als Wiedergewinnung der Kunst als Ereignis, das es bei seiner
Entstehung war
finales Textschaffen im Rezeptionsprozess (Partiturtheorie)
Entdeckung des Schülersubjektes und seiner subjektiven Leseweise
Fehl-Interpretation als radikaler Konstruktivismus(„Ja aber es kann doch sein…“) und
Krise der Interpretation
Verstehen, das neue Deutung schafft, statt Überlieferungen nachzuvollziehen
Überdeckung des Textes und seines Gehaltes durch eigene Assoziationen
(Konkretisation ohne Rekonstruktion)
Applikation in den Horizont der Leser, die Aktualität der Texte gegenüber ihrer
Historizität behaupten
28
•
Was bleibt:
o ein Recht des Lesers/ Schülers auf eigene Deutungsweise
o Identifikationsmöglichkeit und Steigerung der emotionalen Komponenten des
Lesens (Identifikation, Motivation, Emotion, Imagination…)
Rezeptionsästhetik und die Entdeckung des Schülers
a) Kinder sind Subjekte
b) Kinder haben ästhetische Bedürfnisse und Rechte
c) Textsinn durch Kommunikation (vs. Containertheorie): >> Polyvalenz erwünscht >>
innere Bilder notwendig >> Lesen ist auch Selbstzweck
Rezeptionsästhetik und das große Missverständnis
a) Erkenntnistheoretischer Hintergrund: Konstruktivismus
b) Literaturtheoretisches Novum: Text entsteht erst und nur durch den Rezipienten
c) Literaturdidaktisches Problem: Die Krise der Interpretation (anything goes)
d) Suche und vermeintlicher Ausweg im Handlungs- und Produktionsorientierter
Literaturunterricht
Theoretische Grundlagen der Rezeptionsästhetik
(nach Bühler)
Sender (zeichenhafte Information) Empfänger (Interpretation und Verarbeitung dessen)
Kommunikation nach Bühler (vereinfacht)
Botschaft
Kommunikation
Sender
Empfänger
Gegenstand/ Sachverhalt: Botschaft durch Kommunikationsprozess: Sender wird zum
Empfänger usw.
29
Kommunikation nach Bühler (aufs Lesen übertragen)
Lesen ist ein dynamischer Prozess:
• Textseite (Hinweise an den Leser)
• Leserseite (subjektives
Situationsmodell)
• Unbestimmtheitsstellen
• Konkretisation (nach Roman
Ingarden)
Interpretation
Kommunikation
Text
Leser
Konstruktivistische Literaturdidaktik
Scheffer legte in den 90er Jahren die extremste Form eines didaktischen Entwurfes vor:
•
•
•
•
•
Alle Aussagen über einen Text haben hypothetischen Charakter
Konstrukt
aus
subjektiver
Beobachtungsperspektive
(Resultat
von
Bedeutungszuschreibungen)
Eher Raum für soziale, denn literarische Lernprozesse
Es gibt nur sozial bzw. kulturgeschichtlich ausgehandelte Sinn- und
Wertzuschreibungen
Die Literaturdidaktik soll v.a. die pädagogische Relevanz eines Textes thematisieren
und sich als eine an den SuS orientierte Handlungswissenschaft verstehen.
Fazit zu den didaktischen Strömungen
 Bremer Kollektiv (seit 1968) und Strukturalismus (seit 1970): vom Text zu distanziert
 Rezeptionsästhetik & v.a. konstruktivistische Didaktik: Eins werden mit dem Text: zu
nah zum Text
30
Die Balance zwischen Text und Leser: Literaturunterricht rezeptionsästhetisch
(Jürgen Belgrad und Julia Ricart Brede)
Grundidee der Rezeptionsästhetik
Textinterpretation ist das Ergebnis eines Kommunikationsprozesses. Lesen ist somit als
Prozess einer dynamischen Wechselwirkung von Text und Leser beschreibbar. Eine
ausgewogene Interpretation gelingt durch eine Balance zwischen Text und Leser während der
Kommunikation. (Mittige Dreiecksschwerpunkt im Organonmodell nach Bühler)
Kommunikation nach Bühler (aufs Lesen übertragen)
Interpretation
Kommunikation
Text
Leser
Überbetonung des Textaspekts
 z.B. Konzepte wie werkimmanente Textinterpretation, Position des textnahen Lesens
(nach Belgrad/Fingerhut) (beide gehen von einer im Text enthaltenen, objektiven
Textaussage aus).
 Kommunikation als Einbahnstraße = ausschließlich vom Text zum Leser (Monolog)
 z.B. literaturdidaktisches Konzept des herkömmlichen analytischen Deutschunterrichts
nach Hans Kügler oder auch Verfahren wie das gründliche, sorgsame Lesen mit
Unterstreichen, Kolorieren und Exzerpieren nach Elisabeth Paefgen
Überbetonung des Leseraspekts
 z.B. Konzepte wie „Kommunikationsorientierung“, „Konstruktivismus“ (beide
beschäftigen sich mit dem Leser)
 z.B. 80er Jahre Schwerpunkt auf Rezeptionsästhetik, allen voran Günter Waldmann
mit zahlreichen Methoden
 In der literaturdidaktischen Umsetzung der Rezeptionsästhetik herrscht die Tendenz,
den Leser überzubetonen – in der Praxis ist die Umsetzung des Gleichgewichts (Text
und Leser) noch nicht gelungen
 Kritik von Hans Kügler: Schüler würden blind an Texten herumbasteln
Rezeptionsästhetische Literaturwissenschaft: Die Balance zwischen Text und Leser
 In der rezeptionsästhetischen Literaturwissenschaft geht es um die gleichwertige
Beachtung von Text (Vorgaben) und Leser (Eindrücke).
 Die Rezeptionsästhetik geht davon aus, dass jeder Leser einen Text (Vorwissen,
Erfahrungen) anders liest und versteht.
 Gleichzeitige Betonung des Textes, der dem Leser ebenso Vorgaben für die
Interpretation macht.
 Balance wird zwischen Leser und Text ausgedrückt:
o Konkretisation: Aufgabe des aktiven Lesers Unbestimmtheitsstellen zu füllen
o Rekonstruktion: steht für den Textaspekt und die darin enthaltenen Vorgaben
(nach Roman Ingarden)
31

Konsequenzen aufgrund des aktuellen Missstandes in der literaturdidaktischen
Umsetzung:
o Leseraspekt: Produktive Methoden einsetzen, um unterschiedliche
Interpretationen
hervorzurufen.
Unbestimmtheitsstellen
durch
Schülermonologe, Bilder oder szenische Darstellung füllen, so dass jeder
Schüler zu seiner eigenen, individuellen Interpretation kommt.
(Konkretisation)
o Textaspekt: Schülerinterpretationen sollen argumentativ am Text belegt
werden, indem Widerstandspotenzial geprüft wird. Methoden des Textnahen
Lesens z.B. Spurensuche als Detektiv. (Rekonstruktion)
o Text-Leser-Balance: Subjektive Interpretation und argumentative Arbeiten
am Text werden zusammengebracht.
Ideen für einen rezeptionsästhetischen Unterrichtsumgang mit dem Text Nachts schlafen die
Ratten doch
Schreibbezogenen Unterrichtsidee
 Zwei Gruppen von Schülern, die erste bekommt die Aufgabe die Kurzgeschichte als
Impuls zu nutzen und Leseeindrücke, Assoziationen und Gedanken festzuhalten
(eigene Leseerfahrungen), die zweite Gruppe soll textnah Informationen und Basics
(Bindung an den Text) in Form eines Clusters festhalten. Ähnlich wie bei einem
Gruppenpuzzle setzen sich aus beiden Gruppen Schüler zusammen und versuchen
beides innerhalb eines Plakates zusammenzuführen. Die Schüler der Klasse verteilen
ihrer Meinung nach Punkte auf das Plakat, welches der Textaussage am nächsten
kommt (Korrektivfunktion).
Bildliche Unterrichtsidee
 Drei relevante Textstellen wählen Schüler und Lehrer aus und gestalten zu einer eine
Collage mit Ausschnitten (Sätze) aus dem Text. Danach werden diese durch die
anderen SuS in Form von einer Punktevergabe nach dem Kriterium, die Textszenen
und ihre Stimmung am besten getroffen zu haben, bewertet.
Szenische Unterrichtsideen
 Unterrichtsidee „Jahre später“
o In einer Hausaufgabe konstruieren Schüler ein Rollengespräch bzw.
Anregungen zu einem spätern Treffen von Jürgen und dem Mann.
o Die Schüler entwickeln auf Textbasis Fragen und Anregungen (Textaspekt)
o Durch das spontane Reagieren und Improvisieren im Rollengespräch werden
die individuelle Leseart und das subjektive Textverständnis sichtbar
(Leseraspekt)
 Unterrichtsidee „Stimmenskulptur“
o Nach dem stillen Lesen des Textes wählt der Leser eine Textszene aus
(Textseite). Danach bekommt jeder die Aufgabe drei Textstellen zu
unterstreichen, die ihrer Meinung nach die Gefühle dieser Szene am besten
zum Ausdruck bringen. Anschließend bilden sie einen Satz in der Ich-Form,
der diese Gefühle in eigenen Worten ausdrückt (Leserseite). Danach wird die
Klasse in drei bis vier Gruppen eingeteilt, die sich im Halbkreis aufstellen,
wobei ein Schüler sich gegenüber stellt (er ist der Dirigent, der den
Sprecheinsatz erteilt und unpassende Bemerkungen streicht und formatiert)
(Korrektivfunktion). Danach präsentieren die einzelnen Gruppen ihre
Sprechchorinszenierung. In der darauf folgenden Podiumsdiskussion,
32

begründet der Dirigent die Inszenierung. Das ist wiederum die Grundlage für
die anschließende Plenumsdiskussion, bei der die individuellen
Interpretationen und die Textbezüge der einzelnen Inszenierungen diskutiert
werden sollen.
Unterrichtsidee „Ins Bild hineingeschlüpft, aus dem Bild herausgeschlüpft“
o Bauen von Standbildern zu bestimmten Textszenen und Transparente mit
passenden Zitaten
o Anschließende Talkrunde über die Passung von Zitaten und Standbildern
Produktive Rezeption
(nach Müller-Michaelis)
Distanz und Nähe zum Text beim Lesen: Rezeptionsästhetische Konsequenzen
•
•
•
•
•
•
•
Lesen ist ein dynamischer Prozess
Text und Leser sind gleichberechtigt, d.h. „Bottom Up“ und „Top Down“-orientiert
Unbestimmtheitsstellen (Leerstellen)
Konkretisation durch den Leser: noch unverbindliche Begegnung mit dem text
Rekonstruktion, nur auf der Basis des Textes.
Lesen und Interpretieren als dynamischer, interaktiver Prozess zwischen Text und
Leser!
Das Organonmodell hält seine Balance!
Zentrale Kategorien:
• Entfaltung des Verstehens
• Eigene Handlung
• Phantasie/ Empfindung
• Analyse
• Teilfähigkeiten/ Teilkompetenzen
• Imagination >> Interpretation >> Imagination
Hintergrund:
• Rezeptionstheorie
• Handlungskompetenz (beruflich, gesellschaftlich, privat) und Wissen
Zieldimensionen:
• Zentrales Ziel: Wissen und Kompetenz
• Förderung des Verstehens durch Handlung und Produktion vor dem Hintergrund von
Wissen und Kompetenz anstatt methodischem Aktionismus
• Produktive Aneignung (vs. Rekapitulation von Sekundärliteratur)
• Aufwertung der Identifikation (Nähe statt Distanz)
• Produktive Auseinandersetzung
• Performation in actu nach Rezeption (erneut wie bereits beim Schaffensprozess von
Literatur)
• Eigenes aktives Verstehen (vs. Nachvollzug)
• Applikation in den Horizont der Schüler (Aktualität vs. Historizität)
Aktive Konstruktion von Textverstehen in 3 Stufen:
33
•
•
•
Stufe 1: Die Wahrnehmung (Poiesis, Aisthesis, Katharsis als Möglichkeit der Nähe)
Stufe 2: Die Analyse (Die hermeneutische Spur als Möglichkeit der Distanz)
Stufe 3: Die Anwendung: Distanz (Analyse) und Nähe (Wahrnehmung) als Ansatz der
produktiven Rezeption
Formel: 3 = 1 + 2
Akte identifikatorischer Lektüre
•
•
•
Poiesis ist der Versuch, ein eigenes Gebilde gegen den Ausgangstext zu stellen („Die
Geschichte erinnert mich an…)
Aisthesis ist das Wohlgefallen, das die Betrachtungen, das Hören oder die Lektüre des
Kunstwerkes auslöst („Besonders schön fand ich…“)
Katharsis als das unmittelbare Mitleid mit den Figuren und Gedanken, wie das
Leiden überwunden werden könnte („Das Leid hat mich ergriffen, man könnte es
verhindern, wenn…“)
Methodische Vorschläge am Beispiel „Nachts schlafen die Ratten doch“ (Gailberger):
„Stimmungen im Text“
•
•
•
Stufe 1/ Wahrnehmung:
o z.B. innerer Monolog Jürgen,
o innerer Monolog des Mannes  bezogen auf die Gesamtstimmung aus zwei
verschiedenen Perspektiven
Stufe 2/ Analyse: Darstellung der sprachlichen Mittel des Textes (Farben, Symbole,
Antropomorphismen, Syntax etc.)
Stufe 3/ Anwendung:
o z.B. Storyboard „Film“
o Storyboard „Hörspiel“
o szenische Beschreibung eines teilnehmenden Beobachters (von außen, z.B.
Axel Hacke), z.B. Autoreninterview zur Entstehung/ Intention der Geschichte,
z.B. Rezension eines Literaturkritikers …
Die hermeneutische Methode am Beispiel von „Nachts schlafen die Ratten doch“
(Müller-Michaelis)
Prozess des Verstehens über drei Stufen:
Stufe 1: Wahrnehmung
• Entwurf von Bildern
• Die Wahrnehmung setzt voraus, dass die Welt, in die der Text führt, auch wenn sie
erfunden ist, für wahr erachtet wird.
• Beispiel Borchert: Der Erzähler mit seinen Interessen ist nicht gleich erkennbar, da der
Text weitgehend von Dialogen bestimmt ist
• Eröffnungsfragen könnten sein: Wer findet ein Wort für sein Gefühl, seinen Eindruck?
usw.
34
•
Wahrnehmungsförderung um den Zugang zum Text herauszufordern (z.B. Ratten und
Kaninchen – welche Vorstellungen wecken die Tiere?)
Die analytischen wie die produktiven Aufgaben eröffnen den Dialog mit dem Text und erste
Einschätzuungen steuern die weiteren Realisierungen, Analysen und Deutungen. Es hat sich
gezeigt, dass der erste Zugriff relativ stabil bleibt und SuS ihn so lange wie möglich
argumentativ verteidigen.
Stufe 2: Die Analyse
• angemessene Begrifflichkeiten & valide Methoden
• Wissenschaftlich geprüfte Verfahren, die von jedem anwendbar, deren Schritte
nachvollziehbar und deren Ergebnisse überprüfbar sind
• Hermeneutik bzw. hermeneutischer Spirale
• Beispiel Borchert: Dialoge, dominante Perspektive durch Jürgen, Metaphorik und
Anthropomorphismen,
Wiedergewinnung
von
Lebenslust,
Antithetische
Figurenkonstellation
Hermeneutische Spirale:
Vom Ganzen des ersten Eindrucks geht es zu den einzelnen thematischen und
formkonstituierenden Elementen zurück zu einem revidierten, komplexen, differenzierten
Gesamtverständnis – auf der zweiten Bahn führt sie von der Gegenwärtigkeit der ersten
Bewegung zurück zu der Geschichte hinter der Geschichte, um dann mit dem gewonnenen
Wissen erneut die Aktualität zu überprüfen.
Gliederung
Bemerkenswerte
Zusammenhänge
I. Vorverständnis
Aufbau
Figuren
I. Eindruck
Erweiterter Ansatz
Handlung
III. Vertieftes Verstehen
II. Einzelanalyse
Aktualität
Hist. Zuordnung
Autorintention
Themen
Sprache/Stil
Konflikt
Probleme
Figurenperspektive
Stufe 3: Die Anwendung
35
Produktive Aufgaben:
Figurenperspektive (z.B: aus der Sicht des Mannes erzählt)
Logik der Handlung (z.B. Schluß umschreiben)
Sprache & Stil (Umwandlung in eine Zeitungsnotiz)
Motiv des Jungen (z.B. Tagebuch)
Intention des Erzählers (z.B. Antwort des Autor auf die Frage, warum er den Text geschieben
hat)
Ziele:
• Kohärenzen, Hypothesen zum Sinn des Ganzen, Zusammendenken des Ganzen
(Synthese)
• Wissen über Forschungsmethoden
• Wissen über Zeit & Autor
• Gesamtdarstellung mit den Einzelbefunden zu verknüpfen & zwischen den Details
Kohärenzen herstellen
• Sprung von der Analyse zur Interpretation (nicht gleichsam methodisierbar)
Textverstehen als Ergebnis kultureller Bildung
Bildung ist dabei wörtlich zu verstehen: Bilder, die im Prozess des Verstehens von Kunst
aufgebaut werden, komplettieren oder ergänzen die Bilder die SuS schon im Kopf haben.
Bilder schaffen Bildung.
Wahrnehmung
Auslegung
Anwendung
Textverstehen
Lebensverständnis
Das Unterrichtsmodell hat eine hohe Plausibilität und lässt sich an jedem Punkt argumentativ
begründen, denn Didaktik ist begründungsfeste Rede. Müller-Michaelis plädiert dafür eine
Handlungsforschung des Unterrichts einzuleiten, in der die forschenden LuL aktiver Gestalter
des Bildungsprozesses sind (teilnehmende Beobachtung), Blick auf Prozesse des Lehren und
Lernens, SuS als aktive Subjekte des Bildungsprozesses mit Einfluss auf das Design,
Plausibilität statt Objektivität. Also: Fallstudien und quantitativ-analytische Erhebungen!
36
Leseprozess (schematisch)
Mentales
Modell
A6
A5
Wissen
I. + II.
A4
A3
Fokussieren
Inferenz
A2
A1
Verknüpfung
Leser: Konkretisation
Information
Vorwissen
+ Text
Leseprozess (schematisch)
Mentales
Modell
A6
A5
Wissen
I. + II.
A4
A3
Fokussieren
Inferenz
A2
A1
Verknüpfung
Leser + Text: Rekonstruktion
Information
Vorwissen
+ Text
37
4. Handlungs- und produktionsorientierte Methoden
•
•
Handlung  Selbstständigkeit des Schülers („Kopf – Herz – Hand“)
Produktion  selbst literarisch schaffend sein (v.a. für Textmerkmale etc.)
o Zusammenfassend: Handelnder Umgang mit Texten
Basis für einen Handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht
Rezeptionsästhetik:
• Leser ist Mitschaffender des Textes (Partitur), d.h. die subjektiven Rezeptionen ernst
nehmen!
• Förderungsansatz: Konkretisation selber vornehmen durch
o Überschrift finden
o Textstellen füllen
o Inneren Monolog gestalten
Dekonstruktion/ Postmoderne:
• Literatur ist immer auch Imitieren, parodieren, Montieren, Aktualisieren etc.
• Förderungsansatz: In die Texte eingreifen, Geschlossenheit aufbrechen, Hermetik
aufheben (wie schon bei ihrem Schaffensprozess)
Grundprinzipien eines Handlungs- und produktionsorientierten Unterricht:
• das eigene TUN ermöglicht tieferen Lernprozesse
o vs. Unterrichtsgespräch
o vs. Frontaliunterricht
o vs. Analyse und Interpretation
• das eigene TUN ermöglicht tieferen Lernprozesse, daher
o Förderung der Medien-Generation
o Förderung der Imagination
o Förderung der Empfindungen
o Förderung der individuellen Fähigkeiten und Ergebnisse („Alles ist erlaubt“)
Grundpositionen
G. Haas:
• vor allem anderen sinnhafte und emotionale Zugänge zu Literatur ermöglichen
• Aber: Nicht mal eben zwischendurch, sondern Handlungs- und produktionsorientierte
Verfahren als didaktisches und unterrichtliches Prinzip des offenen
Deutschunterrichts
• Problem: Welche Zieldimension ist genau maßgebend? Was ist sinnhaft/ emotional?
G. Waldmann:
• Verbindung von Textstrukturen und HuP  Dadurch Einblicke in die Machart von
Texten (hier also Wissen um Textsorten/ Textarten)
• Problem: in welcher sinnvollen Reihenfolge kann Wissen und Anwendung oder
Anwendung und Wissen im Deutsch-Ubterricht geschehen?
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H. Müller-Michaels:
• Rezeptionspragmatik aus Rezeptionsästhetik und Rezeptionshandlung
• Angelehnt an professionelle Arbeit mit Texten (Rezensionen, Literaturkritiken,
Kommentare zum Zeitgeschehen, Redigieren etc.)
• Problem: stark Mittelschichtorientiert für die, die es eh schon können
W. Menzel:
• Plädiert für operative Verfahren  Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren
im Deutsch-Unterricht als „Literaturwerkstatt“ (weggelassene Textstellen werden
ergänzt; veränderte Texte sollen restauriert werden etc.)
• Problem: Kann zu Aktionismus ohne tieferen didaktischen Sinn ausarten
K. Spinner:
• Plädiert v.a. für die Förderung von
o Imagination
o Fremdverstehen
o Identitätsorientierung
• Das heißt: erst Imagination  dann Interpretation (durch innere Bilder zu einer
eigenen Deutung)
Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Verfahren
•
•
•
•
beliebige Reflexion der Schüler über gegebene Texte
reiner Subjektivismus (also Vereinnahmung und subjektive Projektion, die den
Textsinn überdeckt)
nicht offen für mögliche Beurteilung von außen
Lösung: Produktive Rezeption?
39
5. Nierath: Fachdidaktik Sprache
Sozialformen im Unterricht
Kontinuierliche Sozialformen:
• Frontalunterricht (70 %)
• Gruppenarbeit (15%)
• Einzelarbeit (10%)
• Partnerarbeit (5%)
Wandelhafte/ Diskontinuierliche Aktionsformen:
• Referat
• Rollenspiel
• Projekt
• Experteninterview
• Literarisches Gespräch
• Exkursion
• LSG
• Hörspiel
• Theater/ Szenisches Spiel
Lernziele
affektiv
z.B. Empathie,
Figurenidentifikation..)
Richtziele
Groblernziele
Abstraktionsgrad
Lernbereiche
Feinlernziele
kognitiv (z.B.
Erzählperspektive)
psychomotorisch
Lernziele
Schlüsselqualifikation
n
Sozialkompetenz
Fachkompetenz
Methodenkompetenz
Persönlichkeitskompetenz (bzw.
Individualkompetenz)
Reproduktion
(z.B. Nennen,
Beschreiben,
Wiedergeben,…)
Ebenen
Reorganisation
(z.B. Erläutern,
Erklären,
Bestimmen…)
Transfer
(z.B. Vergleichen,
Übertragen…)
Synthese
(z.B. Erörtern,
Kritische
Auseinandersetzung,
Beurteilen…)
40
Lerngebiete
• Sprache
• Kommunikation
• Fiktionale/ Non-Fiktionale Texte
• Literatur
Reihenfolge der Vorbereitung
Ziele
Inhalte
Methoden
Aufbau einer Unterrichtsstunde
Einstieg
Erarbeitungsphase
Ergebnissicherung
Didaktische Reserve
Handlungorientierter Unterricht
Projekt, Planspiel,
Rollenspiel, Gruppen- &
Partnerarbeit,
Zukunftswerkstatt,
Experteninterview, Referat,
Exkursion, Fallstudie
Methoden
Lernpsychologie
Ziele
Beschäftigungspolitische
Diemension
Kommunikationsfähigkeit
Selbstständigkeit
Kundenorientierung
Handlungsorientierter
Unterricht
Lehrerrolle
Provikateur, Gastgeber
Moderator, Berater
Flexibilität, Resonanzkörper
Praxisbezug
Ganzheitlichkeit
Verbindung TheoriePraxis, lebenslanges
Lernen
Schlüsselqualifikation
6-Stufen
Methode
Kopf, Herz, Hand
(mit allen Sinnen)
Motivationslehre
Learning by doing
Konstruktivismus
Fächersystematik
Institutionelle
Rahmenbedingungen
Interdisziplinarität
Probleme
Delegationskompetenz
Benotung, Prüfungen
Kontrollverlust
Aufwand, Stofffülle, Zeitfaktor
6-Stufen-Methode
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ziele setzten
Daten sammeln
Lösungsalternativen entwickeln
Auswahl der Lösungsalternativen
Durchführung
Soll-Ist-Vergleich (Evaluation, Kontrolle)
41
Medien
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Tafel
PPP
OHP
Internet
Wandzeitung
Fernseher, DVD-Player, Videorekorder, Kassettenrekorder, CD-Player
Pinnkarten
Arbeitsblätter
Schulbücher
Tafel
Vorteile
Verbesserung möglich
Motivierend, wenn mit bunten Kreiden
Schnell einsetzbar, immer vorhanden
Keine Vorbereitung notwendig
Nachteile
Mit dem Rücken zu den SuS
Fluides Medium, keine dauerhafte Sichtweise
Abhängig von den Mitschriften der SuS
Nicht Digitalisierbar
Wandzeitung
Vorteile
Große Fläche
Kreativität
Ergebnissicherung
Ergänzbar
Veranschaulichung, Anschaulichkeit
Präsentationscharakter
Standortflexibilität
Wiederholung der Aufstellung möglich
Nachteile
Materialverbrauch (Nachhaltigkeit)
Materialverwaltung
Fehlen von Stellwänden
Standsicherheit
Schwere Digatialisierung
Visuelle Medien
Vorteile
Motivation
(emotionale)
Aktivierung,
ansprechend
Lebensweltbezug
Vorwissen aktivieren
Veranschaulichung, Anschaulichkeit
Zwei Sinne ansprechen
Nachteile
Strom, Geräte nötig
affektiv Passendes Filmmaterial (zeitlich/ inhaltlich)
Fluidität
Technische Kompetenz notwendig
passive Rezeption
Fazit: Didaktische Integration z.B. mit Hilfe von Arbeitsaufträgen
Didaktische Aufbereitung
42
•
•
•
•
•
Einordnung in Rahmenrichtlinien
Makrosequenz (Unterrichtseinheit, z.B. Sachtexte, Kurzgeschichten, Roman, …)
Mikrosequenz (Unterrichtsstunde)
Grundlage (z.B. Deutschbuch)
Klassenarbeit (Reproduktion, Reorganisation, Transfer, Synthese)
Entwicklung von Arbeitsblättern
• Wichtig: erst einführen, dann austeilen
• Induktiv: vom Speziellen zum Allgemeinen
• Deduktiv: vom Allgemeinen zum Speziellen
• Dialektisch: These, Antithese, Synthese
• Verwendung korrekter Operatoren (benennen, beschreiben) - (keine Fragen stellen)
• Sukssesive Steigerung des Schwierigkeitsgrades & leicher Abschluss
• Verständlichkeit, Beispiele nennen, klare Strukutrierung
• Zeitangaben
• Graphische Bezugspunkte
• Kurze Einleitung
• Klare Definition von Begriffen
• Quellenangaben
Gesprächsarten
• LV – Lehrervortrag
• LLG = Lehrer-Lehrer-Gespräch
• SSG = Schüler-Schüler-Gespräch
• LSG = Lehrer-Schüler-Gespräch
Didaktische Fallstricke im Unterrichtsgeschehen
• Schülerlösungen zulassen
• Diskussion zulassen
• Klasse einbeziehen (z.B. SuS anschreiben lassen)
• Nicht zu langatmig (nur zentrale Punkte)
• Handouts für eigene Notizen
• Zurückhaltung bei Gruppenarbeiten
• Lehrender nach hinten bei SuS-Präsentationen
• Spontanität/ Flexibilität
• Schüleraktivität
• Methodenvielfalt
• Gliederung mündlich mitteilen
• Farbenvielfalt (z.B. bunte Kreide)
• Unterschiedliche Arbeitstempi ( Extraaufgaben)
Gestaltung der Einstiegsphase
• Karikatur, Foto, Bild
• Mind-Map
• Provokante These
• Kurzfilm – Hörspiel
• Graphiken, Tabellen
• Schaubilder
43
•
•
•
Gesprächsstein
Weitere Methoden: Unvollendeter Tafelanschrieb, Abschaffungsdiskussion, Milling
(Sprechmühle), Standbild, Meinungslinie, Fish-Bowl, Thesentafel, Fragen,
Lerndomino, Rollenspiel, Talkshow, Interview.
Funktion der Einstiegsphase: Motivation, Disziplin herstellen, Thema hinführen und
eingrenzen.
Literaturtipp: Arens, Rahn: ‚Deutsch für berufsbildende Schulen’, Winkler Verlag
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