Zweite Fremdsprache: Französisch

Transcription

Niedersächsisches
Kultusministerium
Fachbezogene Leistungsüberprüfungen
für die Integrierte Gesamtschule
Schuljahrgang 10
Zweite Fremdsprache:
Französisch
Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusministerium (Februar 2000)
30159 Hannover, Schiffgraben 12
Erarbeitet von: Detlef Laue, Gisela Lindemann-Behnsen, Dr. Reinhard Steinmetz,
Annette Stürmer
Inhalt
1
Empfehlungen – Begründung und Stellenwert
4
2
Schriftliche Überprüfung
7
2.1 Fachbezogene Überprüfungsgegenstände
7
2.2 Bewertungsgrundsätze
9
3
Mündliche Überprüfung
11
3.1 Allgemeine Hinweise
11
3.2 Fachspezifische Hinweise
12
4
13
Aufgabenbeispiele
1
Empfehlungen – Begründung und Stellenwert
Zur Begründung der Überprüfungen
Mit dem 01.08.1999 sind „Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über die Abschlüsse im Sekundarbereich I“ (Erlass des MK vom 22.06.1999; in: SVBl. 1999, S. 145;
vgl. R. Bade: Leistungsüberprüfungen in den Abschlussklassen des Sekundarbereichs I,
nachträgliche Versetzung und Überspringen eines Schuljahrgangs. In: SVBl. 1999, S.
256) in Kraft getreten, mit denen die Sicherung schulformspezifischer angemessener
Leistungsstandards angestrebt wird. Die hiermit vorgesehenen fachbezogenen Überprüfungen der Schülerleistungsstände sind in den Abschlussklassen (9. oder 10. Schuljahrgang) aller Schulformen des Sekundarbereichs I mit Beginn des Schuljahres 1999/2000
durchzuführen. Diese Überprüfungen erfolgen als
−
schriftliche Überprüfung in Mathematik und je nach Wahl der Schülerin oder des
Schülers in Deutsch oder in einer im 5. oder 7. Schuljahrgang begonnenen Pflichtoder Wahlpflichtfremdsprache,
−
mündliche Überprüfung in einem Fach nach Wahl der Schülerin oder des Schülers;
zur Wahl stehen dabei die in Nr. 3.2 des Erlasses genannten Fächer.
Die fachbezogenen Überprüfungen sind als eine weitere Maßnahme zur Qualitätssicherung und -entwicklung zu verstehen und damit in die gegenwärtige bildungspolitische und
schulpädagogische Diskussion um Schulqualität einzuordnen. Die Frage, was die Qualität einer Schule ausmacht und wie sie gesichert und entwickelt werden kann, ist dabei
nicht neu. Sie wird mit den Überprüfungen jedoch in der Weise akzentuiert, dass mit ihnen die besondere Bedeutung der Einzelschule für die Schulentwicklung und die Qualitätsverbesserung von Unterricht hervorgehoben wird.
Ist die Schule aber „Motor der Schulentwicklung“ (Dalin) und Schulentwicklung daher wesentlich eine Aufgabe der einzelnen Schule, so bedeutet dies für die Qualität von Schule:
Die einzelne Schule muss sich – auf der Grundlage von Bedingungen wie des schulrechtlichen Rahmens, der Ressourcen, der Ausstattung der Schule, der Qualifikation der
Lehrkräfte, der Zusammensetzung der Schülerschaft – um ihre Weiterentwicklung und
Qualitätsverbesserung bemühen und ist daher in starkem Maße selbst für die Qualität ihrer Arbeit und deren Wirkungen verantwortlich.
Schulprogrammentwicklung und Evaluation sind hierbei hilfreiche Instrumente. Angesichts des Gewichts der fachbezogenen Überprüfungen und des Arbeitsaufwandes für
ihre Planung, Durchführung und Auswertung sollte die einzelne Schule deshalb prüfen,
4
wieweit die fachbezogenen Überprüfungen und die Empfehlungen als Anlass genommen
werden, die Frage des Unterrichtskonzepts, der Leistungsanforderung und Leistungsbewertung, der Differenzierung und Förderung als Schwerpunkte für die Schulprogrammentwicklung und interne Evaluation vorzusehen. Das wäre vom didaktisch-methodischen
Stellenwert der Überprüfungen für die Unterrichtsentwicklung sinnvoll und aus arbeitsökonomischen Gründen nahe liegend. Mit diesen mit den fachbezogenen Überprüfungen zusammenhängenden Fragen klärt die Schule in wesentlichen Punkten ihre „pädagogische Grundorientierung“ und bearbeitet wichtige im „verbindlichen Kern“ des
Schulprogramms vorgesehene Anliegen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium:
Schulprogrammentwicklung und Evaluation - Stand, Perspektiven und Empfehlungen.
Hannover, September 1998, S. 11 und 14).
Zum Stellenwert der Empfehlungen
Die vorliegenden Empfehlungen dienen den Schulen als Leitlinie, Orientierung und Hilfe
bei der Durchführung der schriftlichen und mündlichen Überprüfungen. Die Empfehlungen enthalten Hinweise zu den schriftlichen und mündlichen Überprüfungen sowie Aufgabenbeispiele und Bewertungsmaßstäbe für die schriftliche Überprüfung. Grundlagen
der Empfehlungen sind die fachbezogenen Rahmenrichtlinien, der Grundsatzerlass für
die betreffende Schulform, die „Verordnung über die Abschlüsse im Sekundarbereich I
(AVO-S I)“ vom 07.04.1995 (in: SVBl. 1994, S. 140) sowie die „Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache“ (Beschluss der KMK vom 12.05.1995), wobei letztere nicht für das Gymnasium gelten.
Die Empfehlungen sind schulform- und fachspezifisch angelegt. Es gibt also Empfehlungen für die Hauptschule, die Realschule, das Gymnasium und die Integrierte Gesamtschule, und zwar in Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch (mit Ausnahme der
Hauptschule) sowie Latein (nur für das Gymnasium). Für die Schulzweige der Kooperativen Gesamtschule gelten die Empfehlungen der entsprechenden Schulformen. Für alle
Empfehlungen wird vorausgesetzt, dass bei Aufgabenstellungen und Bewertungskriterien
die Lernbedingungen der Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft und aus
Aussiedlerfamilien im Sinne der Nr. 2.4 des o.g. Erlasses berücksichtigt werden.
Leitlinie, Orientierung und Hilfe für die Schulen sollen die Empfehlungen in dreifachem
Sinne sein:
−
Als Leitlinie dienen sie der Sicherung vergleichbarer Leistungsstandards unter den
Schulen. Mit den Aufgabenbeispielen und den Bewertungsmaßstäben werden die
auf der Grundlage der Rahmenrichtlinien in den Abschlussklassen der jeweiligen
5
Schulform anzustrebenden fachspezifischen Leistungsstandards beschrieben. Die
Aufgabenbeispiele repräsentieren dabei die unterrichtlichen Inhalte der Abschlussklassen, die bis zum Zeitpunkt der Überprüfung im Unterricht durchgenommen worden sind.
−
Sie stellen eine Orientierung und Anregung zur Entwicklung eigener Aufgaben und
Bewertungskriterien durch die einzelne Lehrkraft oder – im Falle einer „Vergleichsarbeit“ – durch die Fachlehrkräfte dar. Die unterschiedlichen Aufgabenbeispiele zeigen exemplarisch verschiedene Möglichkeiten der Aufgabenstellungen im jeweiligen
Fach.
−
Sie sollen Ausgangspunkt für eine didaktisch-methodische Diskussion über Aufgabestellungen und Leistungsbewertung in den Fächern sein und damit Impulse zur
Weiterentwicklung des Fachunterrichts geben.
Die Empfehlungen haben also eine wichtige Funktion für die Arbeit der Schule – für die
Lehrkräfte der betreffenden Fächer, für die Fachkonferenzen und die Schulleitung -, aber
auch für die Schulbehörde. Letztere muss die Aufgabenstellungen und Ergebnisse der
schriftlichen Überprüfungen im vorab festgelegten Fach auch auf der Grundlage der
Empfehlungen analysieren und bewerten und den Schulen eine fachbezogene didaktisch-methodische Rückmeldung geben, die für die Weiterentwicklung im Fach hilfreich
sein kann.
6
2
Schriftliche Überprüfung
2.1
Fachbezogene Überprüfungsgegenstände
Die Gegenstände der schriftlichen Überprüfung der Schülerleistungsstände beziehen sich
auf Lernziele und Inhalte, soweit sie bis zum Zeitpunkt der Überprüfung im Unterricht des
10. Schuljahrgangs erreicht bzw. erarbeitet worden sind (vgl. den Einführungserlass; in:
SVBl. 1/2000, S. 10). Sie orientieren sich an den Rahmenrichtlinien für die Integrierte
Gesamtschule - Zweite Fremdsprache.
Nach den Vorgaben der Rahmenrichtlinien sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt
werden, in französischer Sprache zu kommunizieren, d.h. sie sollen in die Lage versetzt
werden, die Zielsprache in Realsituationen zu verstehen und zu gebrauchen. Zur Erreichung dieser Ziele sind sowohl ihre rezeptiven als auch ihre produktiven Fertigkeiten zu
entwickeln.
Durch die Materialien und Aufgabenstellungen der schriftlichen Überprüfung lassen sich
die Lernzielbereiche Hörverstehen, Leseverstehen und Schreiben erfassen und bewerten. Die zu diesen Lernzielbereichen zu stellenden Aufgaben sollen unterschiedliche Anforderungsbereiche enthalten. Sie verlangen von den Schülerinnen und Schülern entweder reproduktive Leistungen, wobei sie sprachliche und sachbezogene Inhalte wiedergeben sollen, oder Leistungen auf der Ebene der Reorganisation, wobei sie Textinhalte
nach vorgegebenen Kriterien neu ordnen sollen, oder produktive Leistungen, in denen
von ihnen selbstständige Formulierungen erwartet werden (Kommentar, Stellungnahme),
oder kreative Leistungen, bei denen sie Inhalt, Form und sprachliche Mittel selbst wählen.
Die Aufgabenstellungen berücksichtigen Themen und Situationen, wie sie in den Rahmenrichtlinien genannt werden. Die Festlegung der Themen für die schriftliche Überprüfung treffen die Lehrkräfte des Jahrgangs auf der Grundlage des schuleigenen Lehrplans
für den 10. Schuljahrgang und der von ihnen im Schulhalbjahr zuvor behandelten Unterrichtseinheiten. Diese Festlegung sollte für alle betroffenen Schülerinnen und Schüler
einheitlich sein.
Die folgenden Aufgabenbeispiele gehen von der Grundvoraussetzung aus, dass den
Leistungen in den Fertigkeitsbereichen größere Bedeutung zukommt als Kenntnissen in
Teilbereichen. Die Aufgabenstellungen sind deshalb vorwiegend auf die Feststellung solcher Leistungen ausgerichtet, bei denen die Schülerinnen und Schüler die französische
7
Sprache als Mittel der Verständigung anwenden. Wortschatzkenntnisse und die Beherrschung grammatischer Strukturen gehen in komplexere Schülerleistungen beim Verstehen und beim Schreiben von Texten mit ein und sollten daher nicht isoliert überprüft werden.
In den Aufgabenbeispielen werden verschiedene mögliche Ansätze aufgezeigt.
Die Vorschläge kombinieren unterschiedliche Materialien und Textsorten zu den drei
Lernzielbereichen und berücksichtigen unterschiedliche Aufgabentypen. Die intendierten
Leistungen der Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich im Grad der Selbstständigkeit, Komplexität und Kreativität.
In den Aufgabenbeispielen sind folgende Materialien enthalten:
-
Bildvorlagen, Bildfolgen
-
für diesen Zweck erstellte Texte zum Hörverstehen und Schreiben (Bericht, Dialog)
-
Lehrbuchtexte
-
im Wortlaut gekürzte oder vereinfachte Originaltexte.
Ebenso können Gedichte oder Chansons Verwendung finden.
Ein Schwerpunkt der zu erbringenden Leistungen der Schülerinnen und Schüler ist die
Produktion zusammenhängender Texte. Sie erfolgt in Bezug auf Textvorlagen und andere Materialien, in deren Fortführung oder in freier Form. Die Bearbeitung von Texten, die
dem Originalwortlaut nahe kommen, und die Erstellung von eigenen gebundenen Texten
durch die Schülerinnen und Schüler sind erhöhte Anforderungen. Sie setzen eine entsprechend längerfristige Einübung im Unterricht voraus.
Die vorliegenden Beispiele für Aufgaben mit grammatischem Schwerpunkt sind situativ
und kommunikativ in das jeweilige Gesamtkonzept eingefügt. Es ist möglich, den grammatischen Schwerpunkt durch entsprechende Aufgaben stärker zu betonen. Ein isoliertes
Abfragen grammatischer Strukturen ist zu vermeiden.
Für die Bearbeitung der Überprüfungsaufgaben sollte den Schülerinnen und Schülern ein
zweisprachiges (französisch-deutsches und deutsch-französisches) Wörterbuch zur Verfügung gestellt werden. Dessen Gebrauch sollte frühzeitig geübt worden sein, damit die
Schülerinnen und Schüler dieses Hilfsmittel sinnvoll nutzen können.
8
Die vorliegenden Aufgabenbeispiele setzen eine Bearbeitungszeit von 3 Schulstunden
voraus, d.h. 45 Minuten länger als die zumeist zwei Schulstunden umfassende Bearbeitungszeit für eine schriftliche Lernkontrolle im 10. Schuljahrgang
2.2
Bewertungsgrundsätze
Die Überprüfungsarbeit wird von der unterrichtenden Lehrkraft und einer weiteren von der
Schulleiterin oder vom Schulleiter bestimmten Lehrkraft korrigiert und bewertet. Bei abweichender Bewertung entscheidet die Schulleiterin oder der Schulleiter nach Anhörung
der beiden Lehrkräfte.
Das Ergebnis der schriftlichen Überprüfung geht in die Gesamtnote des Faches so ein,
als läge eine zusätzliche Lernkontrolle mit gleicher Bewertung vor (doppelte Wertung).
Bei der Bewertung der Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Einzelnen ist zu unterscheiden zwischen Aufgaben (zum Hör- und Leseverstehen oder in Grammatik), in
denen nur kürzere Äußerungen erwartet werden, und solchen mit Textproduktion in zusammenhängender Form.
Bei kürzeren Schüleräußerungen empfiehlt sich eine Bewertung nach Rohpunkten, wobei die Summe der Rohpunkte zugleich die Wertigkeit der Aufgabe in Prozent ausmacht
(s. Bewertungsvorschläge am Ende der Aufgabenbeispiele).
Bei der Textproduktion werden Inhalt (I) und Sprache getrennt bewertet. In die Bewertung der Sprache gehen Ausdrucksvermögen (AV) und Sprachrichtigkeit (SR) zu gleichen Anteilen ein. Der Anteil der Sprachbewertung an der Gesamtnote für Textproduktion
liegt über 50 %. Zur Orientierung können folgende Prozentzahlen gelten: I = 40 %, AV =
30 %, SR = 30 %.
Als Orientierung für die Bewertung des Inhalts in textproduktiven Aufgaben können folgende Gesichtspunkte genannt werden:
-
Grad des Textverständnisses
-
Grad der Lösung von der Vorlage
-
sinnvolle Einbringung erworbenen Wissens
-
Adressatenbezug
9
-
Vielfalt der Ideen
-
Eigenständigkeit des Urteils.
Eine „gute Leistung“ im Ausdrucksvermögen zeichnet sich aus durch:
-
sicheres Gelingen der Mitteilungsabsicht
-
Reichhaltigkeit und Treffsicherheit des Wortschatzes
-
Verwendung sprachtypischer Ausdrücke
-
ein relativ hohes Maß an Eigenständigkeit.
Eine „ausreichende Leistung“ im Ausdrucksvermögen ist gekennzeichnet durch:
-
eine noch verständliche Darstellung mit einfachem Wortschatz
-
geringe Variation im Satzbau
-
eine noch erkennbare Eigenständigkeit.
Die z. Z. gültigen Rahmenrichtlinien von 1984 schreiben für schriftliche Textproduktion
eine angemessene Korrektheit der Äußerungen vor. Sie legen aber keine einheitlichen
Maßstäbe für die Bewertung der Sprachrichtigkeit (Fehlerindex) fest. Es gehört zu den
Aufgaben der Fachkonferenz, unter Berücksichtigung der Anforderungen im 11. Schuljahrgang einerseits und auf dem Hintergrund der Erfahrungen im 10. Schuljahrgang andererseits, Bewertungsmaßstäbe für Sprachrichtigkeit festzulegen, durch welche der
Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler innerhalb des Sprachlehrgangs angemessen berücksichtigt wird.
Fehler in Sprachrichtigkeit werden als Flüchtigkeitsfehler (ohne Wertung), Viertelfehler
(leichte Verstöße, z. B. Akzentfehler), halbe Fehler (nicht sinnentstellende Fehler) oder
ganze Fehler (Kommunikation verhindernde, unverständliche Formulierungen aufgrund
von Verstößen in Formenlehre und Syntax) gewichtet. Grundsätzlich ist die Fehlergewichtung abhängig vom Erreichen (bzw. der Störung, Verhinderung) der Mitteilungsabsicht. So können z.B. Fehler bei Pronomen oder Verbformen nach diesem Kriterium eine
unterschiedliche Gewichtung erfahren.
Für die Note „ausreichend“ im gesamten Aufgabenbeispiel müssen mindestens 50 % der
erwarteten Leistungen (s. Bewertungsvorschläge) erreicht sein.
10
3
Mündliche Überprüfungen
3.1
Allgemeine Hinweise
Die mündliche Überprüfung wird als Einzel- oder auch als Gruppenüberprüfung mit bis zu
drei Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Als Einzelprüfung dauert sie in der Regel
15, als Gruppenprüfung in der Regel 30 Minuten. Der mündlichen Überprüfung liegt eine
schriftlich formulierte Prüfungsaufgabe zugrunde, die sich auf die vorangegangenen Unterrichtsgegenstände in der Abschlussklasse bezieht, soweit sie bis zum Zeitpunkt der
Überprüfung im Unterricht behandelt worden sind. Sie sollte so angelegt sein, dass die
Schülerin oder der Schüler im ersten Teil Gelegenheit erhält, sich zu der in der Vorbereitungszeit bearbeiteten Prüfungsaufgabe in zusammenhängendem Vortrag zu äußern. In
diesem Teil der Überprüfung sollte sich die prüfende Lehrkraft weitgehend zurückhalten
und nur dann eingreifen, wenn dies aus pädagogischen oder prüfungspsychologischen
Gründen oder zur Klärung des Verständnisses notwendig erscheint. Im zweiten Teil der
Überprüfung sollte mit der Schülerin oder dem Schüler ein Gespräch geführt werden, das
über die im Vortrag zu lösenden Aufgabenstellungen hinausgeht und größere fachliche
Zusammenhänge zum Gegenstand hat.
Ziel der mündlichen Überprüfung ist es also, der Schülerin oder dem Schüler Gelegenheit
zu geben, sich zu einer Prüfungsaufgabe sachlich zutreffend zu äußern, Lösungen
strukturiert vorzutragen und zu präsentieren sowie in einem Gespräch weitergehende
Fragestellungen zu erörtern.
Der mündlichen Überprüfung geht eine individuelle Vorbereitungszeit von 20 Minuten
unter Aufsicht voraus. Im Falle einer Gruppenüberprüfung ist darauf zu achten, dass sich
jede Schülerin und jeder Schüler zu dem für alle gleichen Prüfungsthema mit in der Regel
für alle gleichen Aufgabenstellungen angemessen äußern kann. Dabei ist vorab zu klären, welcher Prüfungsgegenstand sich für eine Gruppenüberprüfung eignet.
Über den Verlauf der mündlichen Überprüfung ist eine Niederschrift vom nicht prüfenden
Mitglied des Fachprüfungsausschusses anzufertigen. Hierzu gehören der Vortrag der
Schülerin oder des Schülers ebenso wie die Fragestellungen der Fachprüfungsausschussmitglieder und die sich daraus ergebenden Ausführungen.
Zur Vorbereitung auf die mündliche Überprüfung sind die Schülerinnen und Schüler
rechtzeitig zu beraten; bei Bedarf sollten ihnen vorbereitende Übungsmöglichkeiten gegeben werden; dies gilt insbesondere für den Fall der Gruppenüberprüfung.
11
3.2
Fachspezifische Hinweise
Für die mündliche Überprüfung können diejenigen Schülerinnen und Schüler das Fach
Französisch wählen, die es nicht schon für die schriftliche Überprüfung gewählt haben.
In der mündlichen Überprüfung sollen die Schülerinnen und Schüler nachweisen, dass
sie zu monologischem, insbesondere aber zu dialogischem Sprechen in der Lage sind.
Dazu gehört, dass sie – auf der Grundlage des bis zu diesem Zeitpunkt erreichten Lernstandes – aus Texten Informationen entnehmen und wiedergeben, einen bildlich dargestellten Zusammenhang versprachlichen, während eines Alltagsgesprächs angemessen
reagieren sowie in einfachen Formulierungen ihre eigene Meinung äußern und auf Argumente anderer eingehen können. Auch Leistungen des elementaren Dolmetschens, wie
sie in den Lehrbüchern geübt werden, können verlangt werden.
Als Grundlage für das Prüfungsgespräch eignen sich kurze Texte (u. a. auch Chansontexte und Gedichte), verschiedene bildliche Materialien (Bildergeschichten, Fotos, Werbedarstellungen, Karikaturen) und kurze Hörtexte. Auch eine Kombination verschiedener
Materialien ist möglich. Die Benutzung eines zweisprachigen Wörterbuchs während der
Vorbereitung sollte erlaubt sein.
Für die Bewertung der mündlichen Leistungen sind folgende Kriterien heranzuziehen:
-
Verständlichkeit der Äußerung
-
sachliche Richtigkeit der Äußerung
-
Eigenständigkeit der Äußerung
-
Beherrschung von Grundstrukturen und Satzmustern
-
Reichhaltigkeit und Treffsicherheit des Wortschatzes
-
Aussprache und Intonation
-
Grad des Textverständnisses
-
sprachlich und sachlich angemessene Reaktion im Dialog
-
kommunikative, kreative Gestaltung von Rollen.
12
4
Aufgabenbeispiele
4.1
Jeunes beurettes
14
4.2
Les jeunes et la mode
23
4.3
Les jeunes et leurs problèmes
29
4.4
Les jeunes et le travail
35
4.5
"Nous, les Arabes ..."
40
4.6
Vivre dans une Cité
46
13
4.1
Jeunes beurettes
_______________________________________________________________________
Material, Text
Aufgaben
I. Bildergeschichte
1. Textproduktion, Versprachlichen einer Bildergeschichte
II. Romanauszug
2. Textproduktion, Erläutern der inhaltlichen Aussage
der Bildergeschichte
3. Wortschatzarbeit, Wortbedeutungen herausfinden
4. Leseverstehen, Beantwortung von Fragen zum Text
5. Grammatik, subjonctif
6. Textproduktion, Schreiben eines fiktiven Briefes
_______________________________________________________________________
Sprachliche und inhaltliche Voraussetzungen
Die Materialien beziehen sich auf das Thema "Jeunes beurettes". Der vorliegende Textauszug beleuchtet die Situation der jungen Frauen aus dem nördlichen Afrika, die mit ihren Familien in Frankreich leben und sich den Anforderungen ihrer traditionell orientierten
Familien und denen der modernen Arbeits- und Lebenswelt stellen müssen. Das Aufeinandertreffen zweier Lebenskonzepte wird durch die konträre Haltung der Schwestern Fatima und Samira sichtbar, die sich ihrer kulturbedingten Rolle fügen bzw. vorsichtig widersetzen. Dieser Konflikt zwischen einem selbstbestimmten Leben und der Eingebundenheit in eine traditionelle Rolle ist auch für deutsche Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar.
Das Aufgabenbeispiel knüpft an verschiedene Einheiten der gängigen Lehrwerke an, in
denen Erziehung und geschlechtsspezifisches Verhalten thematisiert wird.
Der Romanauszug wird hier in zwei Fassungen vorgelegt, um verschiedene Möglichkeiten der Bearbeitung zu zeigen. Der Ausgangstext ist jeweils mit unterschiedlicher Zielsetzung gekürzt, doch nicht vereinfacht. Worterklärungen für weniger geläufige Wörter sind
angeführt. Je nach Kenntnisstand der Lerngruppe hinsichtlich der Verkürzungen im gesprochenen Französisch sollte in den Annotationen ein Hinweis auf Formulierungen wie
„T’as vu...“ und „on s’marie“ erfolgen.
Die Aufgaben sind unabhängig voneinander zu lösen. Sie beziehen sich auf die im Unterricht erworbenen Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Von den Lernzielbereichen
werden das Leseverstehen sowie das Schreiben erfasst. Im ersten Aufgabenbeispiel wird
zusätzlich die Beherrschung grammatischer Strukturen, inhaltlich eingebunden, überprüft.
14
Eine Aufgabe verlangt den Umgang mit dem Wörterbuch, da die Beherrschung der Arbeitstechniken mit in die Bewertung einfließen soll.
Die Bearbeitung der Aufgaben setzt die Beherrschung der Zeitformen ( Vergangenheitszeiten, présent, futur ) und weniger subjonctif-Auslöser voraus.
Material I: Bildergeschichte
Maghrébins,
Maghré...biens?
pro positions 6, Klett, S.37
1 le SIDA - AIDS 2 désormais - von jetzt an 3 le foulard - das Tuch, das Kopftuch
15
Aufgabe 1: Schreiben, Bildergeschichte versprachlichen
Décris les dessins de Farid Boudjellal
Aufgabe 2: Schreiben, inhaltliche Aussage abklären
Explique pourquoi le père dit la phrase:
"Désormais tu iras à l'école en foulard".
Aufgabe 3: Wortschatzarbeit, Wortbedeutungen herausfinden
Qu'est-ce que "le foulard" symbolise?
Trouve deux mots/expressions à l'aide de ton dictionnaire.
Le foulard symbolise a)__________________
b)__________________
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Bildergeschichte versprachlichen und den Hintersinn in der Anordnung des Vaters erklären. Sie sollen den Symbolwert des Kopftuches
erkennen und zwei verborgene Bezüge mit Hilfe des Wörterbuches benennen.
Material II: Lesetext „Samira des Quatre-Routes“
Fatima (18 ans) va se marier prochainement avec Kaddour. Samira (13 ans)
est la soeur de Fatima. La famille est d’origine du Maghreb et vit en France.
Francois est un copain de classe de Samira.
[...]
5
J'en suis là de mes pensées quand Fatima entre dans la chambre. Elle s'assoit sur son lit
et prend un magazine. Je dis timidement:
- Dis, Fatima, tu vas le passer, ton bac?
Elle me regarde .[...]
- Oh! ça me tracasse pas ...
10
- C'est important pourtant, un diplôme, pour avoir un métier!
- Tu parles! avec un bac G, qu'est-ce que tu veux que je fasse? T'as vu le chômage?
- Et alors? Avec rien, c'est encore pire de trouver du travail!
- Mais pourquoi veux-tu absolument que je travaille dehors? Tu sais, il y a plein de choses à faire pour s'occuper d'une maison.
15
Elle rit d'un air entendu. [...]
16
- J’ai pas sept ans, Fatima, je sais de quoi je parle. C’est pas parce qu’on s’marie qu’on
doit tout arrêter! [...]
Elle aura un bel appartement, une cuisine intégrée, des rideaux en Tergal et des tableaux
moches aux murs.
20
Elle aura des enfants et elle attendra Kaddour qui rentrera soucieux et grave. Et après?
Combien d'années comme ça? [...]
Je n'arriverai pas à lui parler de François. Pourtant je comptais un peu sur elle pour m'aider. Il va falloir que je me débrouille autrement.
Mais comment faire?
25
Ma mère connaît mon emploi du temps par coeur. Il est affiché au-dessus du frigo à la
cuisine avec celui de Fatima. Les jours où je vais chercher les petits à la primaire, j'ai
droit à un quart d'heure de plus pour le trajet avec eux. Et elle fait très attention.
C'est mon père qui a exigé les horaires.
Il dit qu'il tient à ses filles.
30
Moi, je dis qu'il tient ses filles. C'est tout.
Jamais le droit de sortir sans avoir une heure précise de retour et pas question de la passer...
[...]
Auszug aus: Jeanne Benameur: Samira des Quatre-Routes, Paris 1992, S. 50 ff.
_________________________________________________________________________________________
5 les pensées - die Gedanken 9 tracasser - beunruhigen
15 d'un air entendu - wissender Miene
20 Kad-
dour - Name 20 soucieux,se - sorgenvoll 22 arriver à faire qc - etw. schaffen 25 le frigo - Kühlschrank 27 le
trajet - der Weg 28 exiger - verlangen 29 tenir à - an jemand emotional hängen 30 tenir - halten, besitzen
_________________________________________________________________________________________
Aufgabe 4: Leseverstehen, Beantwortung von Fragen zum Text
Lis l’extrait du texte „Samira des Quatre-Routes“ et réponds aux questions:
a) Où est-ce que les jeunes filles se rencontrent?
b) Pourquoi est-ce que Samira veut parler à Fatima?
c) Pourquoi est-ce que Fatima ne veut plus continuer ses études?
d) Qu'est-ce que Fatima va faire après l'école?
e) Où est-ce qu'elle va travailler?
f) Pourquoi est-ce que Samira pense que c'est important de passer son bac?
g) Elle dit qu'elle ne peut plus compter sur Fatima. Qu'est-ce qui a changé?
h) A quoi est-ce que Samira pense quand elle dit „Il dit qu’il tient à ses filles.
Moi, je dis qu’il tient ses filles."?
17
Die Schülerinnen und Schüler sollen in ganzen Sätzen antworten. Die Antworten zu den
Fragen a bis e können dem Text entnommen werden. Die Fragen f bis g weisen ansteigend einen höheren Schwierigkeitsgrad auf. Die entsprechenden Antworten erfordern
Verständnis und Interpretation der Situation.
Aufgabe 5: Anwendung einer grammatischen Struktur
Les structures ( subjonctif ou indicatif?)
Ecris 10 phrases sur l'éducation traditionnelle. Imagine que c’est le père de
Samira et de Fatima qui leur parle d’un ton sévère. Commence par:
Samira, j'aimerais que...
Samira et Fatima, je voudrais bien que...
Fatima, ta mère et moi, nous espérons que ...
- respecter ses parents
- obéir aux instructions de son père
- aider sa mère
- s'occuper de ses frères et de ses soeurs cadets
- savoir faire le ménage
- aller à l'école régulièrement
- faire ses devoirs avec soin
- rentrer directement et à l'heure
- ne pas s'adresser aux inconnus
- éviter de voir les hommes
Die Aufgabe überprüft die Anwendung einer bestimmten grammatischen Struktur nach
Verben des Wünschens und Wollens unter Beibehaltung des inhaltlichen Bezugs zum
Thema. Die subjonctif-Auslöser sollen erkannt und der Nachweis der Beherrschung der
Verbformen im subjonctif erbracht werden. Die Aufgabe ist unabhängig vom Textverständnis zu lösen.
Aufgabe 6: Schreiben eines Briefes
Un jour Samira prend la décision d'aller vivre avec une amie. Dans une lettre
à ses parents elle explique pourquoi elle s'en va et ce qu'elle veut faire dans
sa vie. Rédige cette lettre.
18
Ausgehend vom Verständnis des Textes sollen die Schülerinnen und Schüler Ideen entwickeln, warum die Protagonistin das Elternhaus verließ und welche Pläne sie für die Zukunft hat. Textbezogene Begründungen werden erwartet.
Durch die Aufgabenstellung wird die Verwendung der Zeitformen der Vergangenheit und
der Zukunft erforderlich.
Bewertungsvorschlag für die Gewichtung der einzelnen Aufgaben
Die Aufgaben 1 und 2 sowie Aufgabe 6 sind Aufgaben zur freien Textproduktion und
werden nach Inhalt, Ausdrucksvermögen und Sprachrichtigkeit bewertet.
Insgesamt ist wie folgt zu gewichten:
Aufgabe 1:
15 %
Aufgabe 2:
11 %
Aufgabe 3 :
5 %
Aufgabe 4 :
19 % (a - e: je 2 Rohpunkte, f - h je 3 Rohpunkte, insgesamt 19 Rohpunkte)
Aufgabe 5 :
20 %
Aufgabe 6: 30 %
---------------------------Summe
100 %
Variante zu 4.1: Jeunes beurettes
Material I: Bildergeschichte (s. vorangehendes Aufgabenbeispiel)
Aufgabe 1: Schreiben, Formulieren der indirekten Aussage der Bildergeschichte
Explique pourquoi le père dit la phrase: "Désormais tu iras à l'école en foulard".
Die Schülerinnen und Schüler formulieren, welche Befürchtungen und welches Erziehungsziel sich hinter der Äußerung des Vaters verbergen. Die Schüleräußerungen stellen
eine gedankliche Überleitung zum nachfolgenden Romanauszug dar.
19
Material II: Romanauszug
Fatima (18 ans) va se marier prochainement avec Kaddour, Samira (13 ans) est la soeur
de Fatima. Son copain de classe (et ami) s'appelle François.
[...] Fatima entre dans la chambre. Elle s'assoit sur son lit et prend un magazine. Je dis
5
timidement:
- Dis, Fatima, tu vas le passer, ton bac?
Elle me regarde [...].
- Oh ça me tracasse pas...
- C'est important pourtant, un diplôme, pour avoir un métier!
10
- Tu parles! avec un bac G, qu'est-ce que tu veux que je fasse? T'as vu le chômage?
- Et alors? Avec rien, c'est encore pire de trouver du travail!
- Mais pourquoi veux-tu absolument que je travaille dehors? Tu sais, il y a plein de choses à faire pour s'occuper d'une maison.
Elle rit [...].
15
- J'ai pas sept ans, Fatima, je sais de quoi je parle. C'est pas parce qu'on s'marie qu'on
doit tout arrêter!
- Oh! Ça suffit, Samira! Continue, toi, puisque ça t'intéresse tant. Moi, tu sais, l'école, ça
n'a jamais été mon fort...
Elle s'est replongée dans son magazine.
20
Elle aura un bel appartement, une cuisine intégrée [...].
Elle aura des enfants et elle attendra Kaddour qui rentrera soucieux et grave. Et après?
Combien d'années comme ça? On peut vivre comme ça tout le temps?
Je n'arriverai pas à lui parler de François. [...] Il va falloir que je me débrouille autrement.
Mais comment faire?
25
Ma mère connaît mon emploi du temps par coeur. Il est affiché au-dessus du frigo à la
cuisine avec celui de Fatima. [...]
C'est mon père qui a exigé les horaires.
Il dit qu'il tient à ses filles.
Moi, je dis qu'il tient ses filles. C'est tout.
30
Jamais le droit de sortir sans avoir une heure précise de retour [...].
[...] Quand mon père avait appris qu'on irait dans la rue pour faire des enquêtes, il m'avait
interdit d'y aller.
- Je ne veux pas te voir traîner et parler à n'importe qui!
- Mais c'est pas traîner! C'est pour l'école!
35
- Si l'école envoie les enfants dans la rue, c' est son affaire, mais moi, c'est non!J'avais
eu envie de hurler "Je ne suis plus une enfant et on est en France!" Mais je me suis tue.
20
Pas envie de voir pleurer ma mère, de voir les yeux effarés de Djamel et de Farid. Peur
de m'affronter à celui qui décide de tout ici. Peur et envie... je suis partie dans ma
chambre.
Vocabulaire:
l. 8: tracasser qn:
l. 10: un bac G:
l. 18: le fort:
l. 21: soucieux, se:
l. 23: arriver à faire qc:
l. 25: être affiché,e:
l. 31: une enquête:
l. 33: traîner:
l. 36: hurler:
l. 36: se taire:
l. 37: effaré,e:
l. 38: s'affronter à qn:
jn. beunruhigen, bekümmern
un bac qui oriente plutôt vers la profession, pas vers l'université. Ce bac est plutôt mal
vu par beaucoup de lycéens.
Stärke, starke Seite
sorgenvoll
es schaffen, etw. zu tun
hängen
eine Untersuchung, Umfrage
herumlungern
(auf)brüllen, (auf)schreien
schweigen
fassungslos, verstört
jm. die Stirn bieten
Aufgabe 2: Leseverstehen, Schreiben, Beschreibung der unterschiedlichen Haltung der Schwestern
Décris l'attitude de Fatima et de Samira.
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten heraus, dass Fatima sich dem traditionellen Rollenbild der Frau unterordnet (Ehe, Kinder, Haushalt, Schulabbruch), während Samira für
die Notwendigkeit einer guten Schulbildung plädiert.
Aufgabe 3: Leseverstehen, Schreiben, Beschreibung der Einstellung des Vaters
a) Décris l'attitude du père des deux filles.
b) Explique ce que Samira veut dire par
"Il dit qu'il tient à ses filles. Moi, je dis qu'il tient ses filles". (l. 28/29)
Die Schülerinnen und Schüler sollen darstellen, wie rigide der Vater seine Töchter erzieht
und welche Konflikte dies mit sich bringt. Es kann nicht erwartet werden, dass sich
Schülerinnen und Schüler über die im Text gegebenen direkten oder indirekten Textaussagen hinausgehend zum islamischen Frauenbild äußern.
Aufgabe 4: Leseverstehen, Schreiben, Deutung der Verhaltensweise Samiras im
Konflikt
Explique pourquoi Samira ne dit rien à son père. (l. 37)
21
Die Schülerinnen und Schüler erhalten in dieser Aufgabe Gelegenheit, die Hinweise zu
Samiras Scheu vor einem offenen Konflikt aus dem Text herauszufiltern und in eigenen
Worten wiederzugeben.
Aufgabe 5: wie Aufgabe 6 im vorangehenden Aufgabenbeispiel 1
Die Bewertung erfolgt nach Inhalt, Ausdrucksvermögen und Sprachrichtigkeit.
Aufgabe 1: 15 %
Aufgabe 2: 20 %
Aufgabe 3: 20 %
Aufgabe 4: 15 %
Aufgabe 5: 30 %
----------------------Summe 100 %
22
4.2
Les jeunes et la mode
_______________________________________________________________________
Material, Text
Aufgaben
I. Werbung aus einer Jugendzeit-
1. Textproduktion, Beschreibung der Werbung und
schrift
ihrer möglichen Wirkung auf einen jugendlichen
Betrachter
II. Bildergeschichte von QUINO
(Mann kauft neue Hose)
2. Textproduktion, Erzählen der Bildergeschichte
und Darlegung der möglichen Absicht des Autors
3. Textproduktion, fehlende Dialogrolle ergänzen
4. Textproduktion, kreatives Schreiben, Dialogerstellung, fiktives Gespräch in der Familie oder Erstellung eines Zeitungsartikels
_______________________________________________________________________
Dieses Aufgabenbeispiel knüpft an verschiedene Einheiten der gängigen Lehrwerke an, in
denen Mode und Werbung sowie deren Stellenwert in der Gesellschaft thematisiert werden.
Es ist davon auszugehen, dass das angesprochene Thema auf eigene Erfahrungen oder
Erfahrungen im Freundeskreis trifft, die Schülerinnen und Schüler also auf jeden Fall eine
eigene Position darlegen können.
Die Aufgaben greifen die Lernziele Versprachlichung visueller Vorlagen, Stellungnahme,
gelenkte Argumentation der Rahmenrichtlinien für die Integrierte Gesamtschule - Zweite
Fremdsprache auf. Sie können auf der Grundlage des bis dahin erworbenen allgemeinen
Wortschatzes bearbeitet werden, da dieser in den Lehrwerken entsprechend vorbereitet
wird.
Dieses Aufgabenbeispiel ist recht anspruchsvoll, da es den Schülerinnen und Schülern
keine Textvorlage und somit keine Grundlage des zu benutzenden Wortschatzes an die
Hand gibt.
23
Material I: Werbung
PHOSPHORE (journal de jeunes) septembre 1999, p. 86
24
Material II: Bildergeschichte
QUINO, in: Pueblo 2, Colin (Paris) 1980, S. 171
25
Die beiden Materialien mit den entsprechenden Aufgaben 1 und 2 schaffen die Voraussetzung, um in den Aufgaben 3 und 4 die angesprochene Problematik von möglichst
vielen Seiten beleuchten zu können.
Aufgabe 1: Textproduktion, Beschreibung der Werbung und ihrer möglichen Wirkung auf einen jugendlichen Betrachter
Material I.
a) Décris la publicité.
b) Quelle pourrait être son influence sur le lecteur/ la lectrice?
c) Est-ce que tu la trouves intéressante?
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Werbung beschreiben, ihre mögliche Wirkung auf
die Leserin/den Leser erklären und dabei insbesondere auf die Ideen und Vorstellungen
von Jugendlichen eingehen. Die letzte Frage gibt ihnen die Möglichkeit, ihre persönliche
Meinung darzulegen.
Aufgabe 2: Textproduktion, Erzählen der Bildergeschichte und Darlegung der möglichen Absicht des Autors
Material II.
a) Trouve un titre pour cette histoire.
b) Raconte l’histoire.
c) Explique de quoi le dessinateur se moque.
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Bildergeschichte beschreiben und die mögliche
Intention des Autors darlegen. Dabei ist es von besonderem Interesse, zu zeigen, auf
welche Art und Weise sich der Autor über Produkten zugeschriebene Eigenschaften und
mögliche Verhaltensweisen von Werbungskonsumenten lustig macht.
Aufgabe 3: Textproduktion, fehlende Dialogrolle ergänzen
Pendant ton voyage en France tu rencontres un reporter de la radio qui pose
des questions aux jeunes qui passent dans la rue. Il veut savoir si la mode
les intéresse. Il s’adresse aussi à toi. Quelles seraient tes réponses?
26
a) Comment est-ce que tu choisis tes vêtements et tes chaussures?
_______________________________________________________________________
b) Tu penses qu’ils sont chers? Où est-ce que tu les achètes? A quel prix?
_______________________________________________________________________
c) Comment est-ce que tu arrives à payer tes vêtements?
_______________________________________________________________________
d) Que pensent tes parents de ta manière de t’habiller?
_______________________________________________________________________
e) Et tes copains, qu’est-ce qu’ils pensent de ta manière de t’habiller?
_______________________________________________________________________
f) Pourquoi est-ce que tu choisis tes vêtements?
Tu penses que tu es influencé(e) par la publicité?
_______________________________________________________________________
g) Tu crois que pour ton père et ta mère la mode est importante?
Bei diesen Fragen wird die angesprochene Problematik von verschiedenen Seiten beleuchtet. Für die Bewertung ist es von Bedeutung, inwiefern bei den Antworten die unterschiedlichen Perspektiven klar werden und die Stellungnahme der Schülerin oder des
Schülers in sich schlüssig ist.
Aufgabe 4: Textproduktion, kreatives Schreiben
4) Imagine une conversation entre une mère/un père français(e) et
sa fille ou son fils qui veut à tout prix avoir un jean ou une veste
d’une certaine marque.
4’ ) „Le look des profs et des élèves de mon collège“
Ecris un petit article pour le journal scolaire de ton correspondant français / ta correspondante française.
Bei der ersten Alternative sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, in einem Dialog auf die verschiedenen Aspekte der Mode und der Bekleidungsgewohnheiten der Jugendlichen sowie mögliche familiäre Probleme einzugehen. Hierbei haben sie die Möglichkeit, die eigene Meinung einfließen zu lassen. Es handelt sich um die selbstständige
Formulierung eines schlüssigen Textes in Dialogform.
27
Bei der zweiten Alternative sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, unter der gegebenen Überschrift selbstständig einen in sich schlüssigen Text zu verfassen. Auch hier
besteht die Möglichkeit, die eigene Meinung einfließen zu lassen.
Die höchste Gewichtung erhält die Aufgabe mit dem Schwerpunkt auf kreativem Schreiben. In der dritten Aufgabe ist ein Teil des Textes vorgegeben, womit sich eine geringere
Wertung begründen läßt.
Die Aufgaben 1, 2 und 4 sollen zur Textproduktion anregen und werden entsprechend
nach Inhalt, Ausdrucksvermögen und Sprachrichtigkeit bewertet.
Aufgabe 1:
25 %
Aufgabe 2:
25 %
Aufgabe 3 :
15 %
(a – e und g je 2 Rohpunkte, f 3 Rohpunkte, insgesamt 15 Rohpunkte)
Aufgabe 4 : 35 %
--------------------------Summe
100 %
28
4.3
Les jeunes et leurs problèmes
_______________________________________________________________________
Material, Text
Aufgaben
Lesetext
1. Leseverstehen, Wiedergabe eines Aspekts des
Textes
2. Leseverstehen, Wiedergabe des Textinhalts aus
einer anderen Perspektive
3. Textproduktion, fehlende Dialogrolle ergänzen
4. Textproduktion mit grammatischem Schwerpunkt,
Anwendung der Struktur des Bedingungssatzes
5. Textproduktion, kreatives Schreiben, Brief als
Antwort auf die Textvorlage
_______________________________________________________________________
Der vorgelegte Text handelt von den Problemen eines sechzehnjährigen Mädchens, dem
die Mutter schlechte Schulnoten vorhält und verbietet, abends auszugehen und ihren
Freund zu treffen.
Das Material und die Aufgabenstellung orientieren sich teilweise an Unterrichtseinheiten
gängiger Lehrwerke der letzten zwei Jahre, die die Themen „Les filles et les garçons“,
Schule, Noten, Liebe und Zukunft behandeln.
Es ist davon auszugehen, dass das angesprochene Thema auf eigene Erfahrungen oder
Erfahrungen im Freundeskreis trifft, die Schülerinnen und Schüler also auf jeden Fall eine
eigene Position darlegen können.
Die Aufgaben greifen die in den Rahmenrichtlinien für die Integrierte Gesamtschule
- Zweite Fremdsprache aufgeführten Fertigkeiten: Textinhalte wiedergeben, Textinhalte
anhand von Vorlagen weiterentwickeln, Texte selbst schreiben und Stellungnehmen auf.
Für die Bearbeitung der Aufgaben ist ein gutes Textverständnis erforderlich, da die Erzählperspektive in den Aufgaben mehrere Male geändert wird. Die Aufgaben können auf
der Grundlage des bis dahin erworbenen allgemeinen Wortschatzes bearbeitet werden.
Eine vorbereitende Wortfeldarbeit erscheint nicht erforderlich, wohingegen für die Bearbeitung der vierten Teilaufgabe die Kenntnis der Formen des conditionnel und seiner Anwendung vorausgesetzt wird.
29
Material: Lesetext
Les amis et les sorties
Isabelle a des ennuis avec sa mère. Comme elle a besoin d’un conseil, elle s’est adressée à la rédaction d’une revue pour les jeunes et elle attend la réponse d’une psychologue.
Voici la lettre d’Isabelle.
5
Chère Geneviève,
J’ai 16 ans. J’ai un gros problème. Ma mère ne me comprend pas. Il faut dire que mes
parents sont divorcés depuis un an, et je vis avec ma mère. Quand j’avais 13, 14 ans, je
m’entendais très bien avec mes parents. Je pouvais discuter avec eux de mes pro10
blèmes. Ils essayaient toujours de me comprendre et de m’aider. Depuis un an, la situation a complètement changé. Ma mère me traite comme une petite fille. Elle critique tout:
mes amis, mes sorties, mes résultats à l’école. Je n’ai plus le droit de sortir. Hier, par exemple, quand elle a vu la mauvaise note que j’avais eue en mathématiques, elle s’est mise en colère et m’a interdit de sortir le soir. Mais je suis sortie quand même. Ce matin, ma
15
mère a crié d’une manière terrible quand elle a appris que j’étais allée danser avec mon
copain Didier et que je m’étais bien amusée avec lui. J’ai toujours des disputes avec ma
mère. J’ai l’impression qu’elle ne s’intéresse pas à mes problèmes. Chaque fois que je
voudrais lui parler d’un problème, elle me dit qu’elle n’a pas le temps. La seule chose qui
l’intéresse, c’est le travail. J’ai une copine, Sophie, qui a beaucoup plus de liberté que
20
moi. Elle a un petit ami, ses parents lui permettent de sortir avec lui. En plus, elle a la liberté de s’habiller comme elle veut, ses parents lui paient tout. Je comprends bien que
ma mère ne gagne pas autant d’argent que les parents de ma copine. Mais je trouve que
ce n’est pas juste ce que ma mère fait: elle ne me laisse pas acheter les vêtements qui
me plaisent, elle dit qu’ils sont trop chers.
25
Qu’est-ce que vous me conseillez de faire pour avoir de meilleurs rapports avec ma
mère?
Isabelle
Ça va bien, Teil 2, Diesterweg, S. 57
_______________________________________________________________________
30
1 l’ ennui (m.): un problème
1 le conseil: der Rat
8 être divorcé: être séparé, ne plus vivre ensemble
11 traiter: behandeln
12 le droit de faire qc. : das Recht etw. zu tun
14 interdire: ne pas permettre
16 la dispute: Streit
22 autant de: genauso viel
25 conseiller: donner un conseil
25 le rapport: la relation
Der Text kann als authentisch gelten, und die Schülerinnen und Schüler zu Meinungsäußerungen animieren, zumal sie eventuell selbst eine solche Situation kennen. In den folgenden Aufgaben sollen sie sich nicht nur über den Text äußern, sondern innerhalb des
umrissenen Problemfelds verschiedene Rollen einnehmen.
Bis auf die im Einleitungstext angekündigte (und hier weggelassene) Antwort der Psychologin ist der Text ungekürzt.
Aufgabe 1: Leseverstehen, Wiedergabe eines Aspekts des Textes
Dis pourquoi la mère d’Isabelle a des problèmes avec sa fille.
Die Schülerinnen und Schüler sollen möglichst in eigenen Worten die Probleme und die
Position der Mutter darlegen. Dabei kann berücksichtigt werden, dass sie viel arbeitet und
deshalb wenig Zeit für ihre Tochter hat. Sie hat wenig Geld und kann deshalb die gewünschte Kleidung nicht kaufen. Für sie sind gute Schulnoten sehr wichtig.
Aufgabe 2: Leseverstehen, Wiedergabe des Textinhalts aus einer anderen Perspektive
Sophie raconte les problèmes d’Isabelle. Elle parle aussi de sa propre situation. Imagine ce qu’elle dit.
Die Schülerinnen und Schüler sollen hier die Perspektive Sophies einnehmen, Isabelles
Probleme darlegen und aus ihrer Sicht ihre eigene Situation und die Isabelles vergleichen.
Der Perspektivwechsel erleichtert eine Lösung von der Textvorlage.
Aufgabe 3: Textproduktion, fehlende Dialogrolle ergänzen
Mets-toi à la place d’Isabelle et discute avec ta copine Sophie.
31
Die Schülerinnen und Schüler sollen hier die Perspektive Isabelles einnehmen. Gleichzeitig geben die Antworten Sophies Hinweise für eine mögliche Bearbeitung der Aufgabe 5.
Isabelles Position soll in einem Satz oder in zwei Sätzen dargelegt werden. Vom Sinn her
müssen sie zu Sophies Äußerung passen; selbstständige Formulierungen sind höherwertig.
1)
Isabelle:________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Sophie: Alors, il ne faut pas exagérer. On peut toujours parler à ses parents et vivre
avec eux.
2)
Isabelle:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Sophie: Mais moi aussi, j’ai des mauvaises notes, par exemple en allemand, et mes
parents me parlent toujours.
3)
Isabelle:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Sophie: Oui, je vois bien. Mais il ne faut pas beaucoup d’argent pour avoir des vêtements
à la mode.
4)
Isabelle: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Sophie: Tu peux l’inviter chez toi et de cette façon ta mère va le connaître.
5)
Isabelle: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Sophie: Non, elle aura le temps, si tu lui dis que c’est très, très important pour toi.
6)
Isabelle: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Sophie: Tu n’es pas trop jeune pour avoir un petit ami. Pratiquement toutes les filles de
notre classe ont des petits amis et sortent avec eux le soir.
Alors, parle-lui! Bon courage!
32
Für die Bewertung dieser Aufgabe ist es von Bedeutung, inwiefern der Standpunkt Isabelles in sich schlüssig dargestellt wird und die Äußerungen Sophies sich sinnvoll anschließen.
Aufgabe 4: Textproduktion mit grammatischem Schwerpunkt, Anwendung der
Struktur des Bedingungssatzes
La mère et Isabelle réfléchissent à ce qu’elles pourraient changer dans
leur vie. Ecris 8 phrases qui commencent par „Si...“.
La première phrase pourrait commencer ainsi:
La mère: „Si j’avais plus de temps...........................“
Hier handelt es sich um eine situativ eingebettete Strukturübung. Möglich sind jeweils 4
Sätze von jeder der beiden Personen, wobei die Hälfte des ersten Satzes vorgegeben ist.
Erwartet wird die selbstständige richtige Anwendung oben genannter Struktur.
Aufgabe 5: Kreatives Schreiben
Quelques jours après, Isabelle trouve la lettre de la psychologue dans la
boîte aux lettres. Imagine ce que la psychologue lui écrit.
Ecris environ 100 mots.
Hier ist die Möglichkeit gegeben, frei Ideen und Vorschläge zu formulieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen einen kurzen, in sich schlüssigen Text verfassen.
Die höchste Gewichtung erhält die Aufgabe mit dem Schwerpunkt auf kreativem Schreiben.
Die Aufgaben 1, 2 und 4 sollen zur Textproduktion anregen und werden entsprechend
nach Inhalt, Ausdrucksvermögen und Sprachrichtigkeit bewertet.
33
Aufgabe 1:
15 %
Aufgabe 2:
20 %
Aufgabe 3 :
20 % ( Äußerungen 1 und 4 je 4 Rohpunkte, 2, 3 und 5 je 3 Rohpunkte,
insgesamt 20 Rohpunkte)
Aufgabe 4 :
15 % (1.Satz 1 Rohpunkt, die übrigen 7 Sätze je 2 Rohpunkte, insgesamt
15 Rohpunkte)
Aufgabe 5 : 30 %
--------------------------Summe
100 %
34
4.4
Les jeunes et le travail
_______________________________________________________________________
Material, Text
Aufgaben
I. Hörtext
1. Hörverstehen, Überprüfen von Aussagen zum Text
2. Hörverstehen, Wiedergabe von Teilaspekten
3. Hörverstehen, Wiedergabe von Teilaspekten
II. Stellenanzeigen
4. Wortschatz, Satzbau, Rekonstruktion des vollständigen Textes ohne Abkürzungen
5. drei mögliche Aufgabenstellungen zur Textproduktion:
Bewerbung, Privatbrief, formeller Brief
_______________________________________________________________________
Das folgende Aufgabenbeispiel bezieht sich in den ersten drei Teilen auf einen authentischen Hörtext, der im Rahmen eines Austauschprogramms entstand. Er wurde für diese
Aufgabenstellung etwas verändert, leicht gekürzt und von für gesprochene Sprache typischen Redundanzen befreit.
Die zwei fiktiven Stellenanzeigen wurden in Anlehnung an ähnliche Annoncen in Lehrbüchern verfasst.
Die drei Möglichkeiten der Ausgestaltung der letzten Aufgabe sind als Anregung für Lehrkräfte gedacht; den Lernenden drei Aufgabenstellungen zur Auswahl zu stellen, wäre
eher verwirrend als hilfreich.
Dieses Aufgabenbeispiel knüpft an verschiedene Einheiten der gängigen Lehrwerke an,
in denen es um Schulbildung, curriculum vitae, Praktika und Bewerbungsgespräche geht.
Es greift damit einen Problembereich auf, der altersangemessen und relativ praxisnah
für eine Schülerin oder einen Schüler ist, die oder der demnächst einen Abschluss am
Ende des Sekundarbereichs I erreicht haben wird.
Der Wortschatz aus dem Bereich Schulbildung/Arbeitswelt/Bewerbung ist nicht so spezialisiert, dass hier umfangreiche Wiederholungen vor der Überprüfung nötig wären.
Das Aufgabenbeispiel greift eine Reihe von unter dem Stichwort "Themen" in den Rahmenrichtlinien für die Integrierte Gesamtschule - Zweite Fremdsprache genannten
Aspekten auf: Angaben zur Person, Schulsystem, Abschlüsse/ Prüfung, Berufswünsche,
Berufschancen.
35
Die Produktionsaufgabe verlangt die Einhaltung bestimmter formaler Aspekte (familiärer
Brief, Bewerbungsschreiben). Die Aufgabenstellung legt die Verwendung des conditionnel nahe.
Material I: Hörtext
Les Jeunes et le chômage
Je m'appelle Delphine, j'ai 25 ans et j'habite Lyon.
Depuis début octobre, je suis très heureuse, car j'ai repris mes études à l'université pour
apprendre le métier de guide.
Jusqu'à fin septembre, je travaillais dans un collège. Comme c'était un petit collège, je
connaissais tous les élèves et tous les professeurs. C'était très sympathique. Mon travail
était très varié. Je m'occupais de la bibliothèque, les élèves venaient lire, faire leurs devoirs et je les aidais, j'accompagnais les sorties de classe dans les musées, au théâtre,
en voyage de classe. Pendant deux années, j'étais "aide-éducatrice". "Aide-éducateur"
pour les garçons, et "aide-éducatrice" pour les filles, c'est le nom que l'on donne aux jeunes qui ont un "emploi-jeune" dans les écoles maternelles et primaires, dans les collèges
et les lycées.
C'est quoi, les "emplois-jeunes" ? Ce sont des emplois créés par le gouvernement pour
lutter contre le chômage des jeunes en France. Le chômage des jeunes en France est en
effet très élevé. C'est l'un des plus élevés d'Europe. Les jeunes qui viennent d'avoir leur
diplôme, "les diplômés", ont beaucoup de difficultés à trouver du travail, car on leur demande toujours de l'expérience. De l'EX-PÉ-RI-EN-CE! Et pourtant il faut bien commencer un jour!!!
Le gouvernement a voulu aider les jeunes. Il a donc créé les "emplois-jeunes" pour donner aux jeunes une chance d'avoir un premier emploi. Les "emplois-jeunes" sont payés
5700 francs par mois, ce qui est le salaire minimum en France.
L'idée est excellente : donner une première expérience à des jeunes de moins de 25 ans
qui ont au moins le bac - ou un autre diplôme - et qui n'ont jamais travaillé. En même
temps on leur donne la possibilité de continuer leur formation (par des cours organisés
pendant les vacances scolaires). Pourtant ces emplois ne durent pas plus de 5 ans.
Et dans 5 ans, pourra-t-on dire "au revoir et bonne chance pour votre avenir" à ceux qui
n'auront pas trouvé un meilleur emploi?
Comme on ne peut pas rester "emploi-jeune" toute sa vie, il faut vite penser à autre
chose sinon dans 5 ans c'est de nouveau le chômage.
36
Aufgabe 1: Hörverstehen, Überprüfen von Aussagen zum Text
Lis les informations suivantes.
Ecoute après ce que Delphine raconte. Elle va parler du travail qu'elle a fait,
de ses plans pour l'avenir et - d'une manière un peu plus générale - des
jeunes et du travail en France. Après, marque si les informations sont
correctes/ pas correctes/ pas données par le texte.
Die Schülerinnen und Schüler überprüfen Aussagen zum Hörtext auf ihren Wahrheitsgehalt und weisen so ihr Textverständnis nach.
vrai
faux pas dans le
texte
1) Delphine a 27 ans.
2) Elle fait des études pour devenir guide.
3) Depuis début octobre, Delphine travaille dans un col
lège.
4) Les jeunes qui ont trouvé un emploi-jeune dans les
écoles s'appellent "aide éducateur" et "aide éducatrice".
5) En France, il y a plus de filles que de garçons qui sont
au chômage.
6) Les emplois-jeunes sont payés 7 500 F par mois.
7) Les emplois-jeunes sont réservés aux jeunes qui ont
au moins 25 ans.
8) Les emplois-jeunes sont réservés aux jeunes qui ont
de l'expérience professionnelle.
9) Pour avoir un emploi-jeune, il faut avoir un diplôme,
par exemple le bac.
10) Quelqu'un qui a travaillé comme emploi-jeune trouvera
toujours un bon emploi après.
Vor dem erneuten Vorspielen des Hörtextes sollen sich die Schülerinnen und Schüler die
Aufgaben 2 und 3 durchlesen und dazu aufgefordert werden, sich beim Hören Notizen zu
machen.
Aufgabe 2: Hörverstehen, Herausfiltern von Teilaspekten, schriftliche Wiedergabe
Résume ce que Delphine pense du travail dans son collège et dis pourquoi
elle a aimé / n'a pas aimé ce travail.
Die Schülerinnen und Schüler weisen nach, dass sie dem Text gezielt Informationen zu
Teilaspekten entnehmen und diese in eigenen Worten wiedergeben können.
37
Aufgabe 3: Hörverstehen, Herausfiltern von Teilaspekten, schriftliche Wiedergabe
Delphine parle des avantages et des désavantages des "emplois-jeunes".
Trouve deux arguments pour et un argument contre ces emplois dans ce que
Delphine dit.
Die Schülerinnen und Schüler weisen nach, dass sie in der Lage sind, wertende Stellungnahmen in den Aussagen der Sprecherin zu erkennen und diese in eigenen Worten
wiederzugeben.
Material II : Stellenanzeigen
"Fam. paris., 4 enf., rech. f./g. au pair. , juill./août/ sept., prolong. poss.".
"Colo de vac. rech. js. Allds. /Angl. p. surv. enf. de 8 à 10 a. Diff. act. (sports,
brico., jx.). Juill./août."
Aufgabe 4: Rekonstruktion eines Anzeigentextes in vollständigen Sätzen ohne Abkürzungen und Verkürzungen
Ecris le texte complet des deux annonces en phrases complètes et sans
abréviations. Ajoute les mots qui sont nécessaires.
Durch das Aufschreiben der Anzeige in ganzen Sätzen weisen die Schülerinnen und
Schüler nach, dass sie in der Lage sind, die Abkürzungen in der Anzeige zu verstehen
und hier gegebenenfalls gezielt das Wörterbuch einzusetzen. Sie müssen typische Abkürzungen im Anzeigenstil erkennen und den „Telegrammstil" in Alltagssprache umwandeln. Dabei muss der Satzbau beachtet werden.
Aufgabe 5: Textproduktion, kreativer Umgang mit der Sprache zu einem
vorgegebenen Thema
Tu viens d'avoir ton brevet/de passer ton bac, ou bien tu as déjà fait ton service civil/militaire. Tu aimerais passer quelque temps à l'étranger.
Ecris ta lettre de candidature pour celui des deux emplois qui t'intéresse le
plus. [Les informations que tu donnes ne doivent pas forcément correspondre à la réalité!]
38
Alternativ:
Imagine qu'on est déjà au mois de juin. Tu as eu ton brevet. Tu écris une
lettre à ton/ta corres français/e pour l'informer de ton succès, des résultats,
de tes plans pour l'avenir (lycée?/formation professionnelle?). Explique ta
décision et parle aussi de la réaction de tes parents. [Les informations que
tu donnes ne doivent pas forcément correspondre à la réalité!]
Alternativ:
Tu as eu ton brevet et tu aimerais bien passer une année scolaire en France
(peut-être dans la ville que tu connais déjà d'un échange scolaire). Voilà
pourquoi tu écris une lettre à M. le Proviseur du lycée pour lui expliquer ton
idée. Tu dois lui expliquer aussi où tu logeras. Rédige cette lettre. [Les informations que tu donnes ne doivent pas forcément correspondre à la réalité!]
Die Schülerinnen und Schüler produzieren einen umfangreicheren Text. Der Ton des
Briefes muss der Situation angepasst sein. Alle drei Vorschläge verlangen einen sicheren
Gebrauch der Zeiten der Gegenwart, Vergangenheit und ggf. Zukunft. Auch Sicherheit im
Modusgebrauch (conditionnel, ggf. subjonctif) können die Lernenden unter Beweis stellen.
Diese Aufgabe kann unabhängig von den vorangehenden formuliert werden; in den letzten beiden Varianten ist auch kein vorangehendes Textverständnis nötig. Dies würde
auch Schülerinnen und Schülern, die mit den vorangegangenen Aufgaben Probleme
hatten, Gelegenheit geben, ihre Kenntnisse in Teilbereichen angemessen zur Geltung zu
bringen.
Die Aufgaben 2, 3 und 5 werden nach Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit bewertet.
Aufgabe 1: 20 % (pro richtige Zuweisung 2 Rohpunkte, insgesamt 20 Punkte)
Aufgabe 2: 20 %
Aufgabe 3: 15 %
Aufgabe 4: 10 % (pro Anzeigentext 5 Rohpunkte, insgesamt 10 Rohpunkte)
Aufgabe 5: 35 %
-----------------------Summe 100 %
39
4.5
”Nous, les Arabes...”
_______________________________________________________________________
Material, Text
Aufgaben
I. Bildergeschichte
1. Bildergeschichte versprachlichen
II. Autobiographischer
2. Leseverstehen, Personen und erzählte Situation
Erzähltext
wiedergeben
3. Leseverstehen, Wohnverhältnisse beschreiben
4. fehlende Dialogrolle ergänzen
5. Leseverstehen, indirekte Textaussagen wiedergeben
6. kreatives Schreiben im Anschluss an die Textvorlage (zwei alternative Aufgaben)
_______________________________________________________________________
Die Materialien greifen das Thema ”Vivre en France en tant que jeune immigré”, hier
ausgehend von der Schulsituation eines jungen Arabers, auf.
Materialien und Aufgabenstellungen schließen an Teile von Unterrichtseinheiten der gängigen Lehrwerke aus dem vorhergehenden Halbjahr an, in denen über die Probleme von
Altersgenossen fremder Herkunft informiert und Verständnis für sie vermittelt wird.
Außerdem ist davon auszugehen, dass Schülerinnen und Schüler bis zu dieser Altersstufe auch außerhalb des Französischunterrichts ein gewisses Maß an Sensibilität für
diese Thematik erreicht haben.
Die Aufgaben greifen eine Reihe von Themen (vie scolaire et formation des jeunes,
questions sociales, Schulalltag) und Fertigkeiten (Versprachlichung visueller Vorlagen,
Textinhalte wiedergeben, Texte selbst schreiben und weiter entwickeln) der Rahmenrichtlinien für die Integrierte Gesamtschule - Zweite Fremdsprache auf. Die Aufgaben
können auf der Grundlage des bis dahin erworbenen allgemeinen Wortschatzes bearbeitet werden. Eine Wortfeldarbeit als gezielte Vorbereitung ist nicht erforderlich.
Die Bearbeitung der Aufgaben zur selbstständigen Textproduktion setzt die Beherrschung des Futurs bzw. der Vergangenheitszeiten, die Langzeitschwerpunkte der
Arbeit in Grammatik sind, voraus.
40
Material I: Bildergeschichte
Nouveaux Horizons, Klett, S. 62
Der in der Schule vermittelte Gleichheitsgrundsatz (égalité) wird außerhalb der Schule,
wie das autoritäre, ausländerfeindliche Verhalten des Polizisten zeigt, in Frage gestellt.
41
Aufgabe 1: Schreiben, Bildergeschichte versprachlichen
Raconte l´histoire au présent (80 à 100 mots).
Die Schülerinnen und Schüler sollen den Zusammenhang der bildlich dargestellten Situationen und Geschehnisse wiedergeben. Zeitstufe: Gegenwart.
Material II: Lesetext
“Nous, les Arabes, on a rien à dire”
Nous entrons dans la salle de cours et le maître sínstalle à son bureau. Il se met
à parler de morale comme tous les matins. Et, comme tous les matins, je rougis quand je
léntends parler. Entre ce quíl raconte et ce que je fais dans la rue, il y a
une grosse différence.
5
Une discussion commence entre les élèves français et le maître. Ils lèvent tous le doigt
pour prendre la parole, pour raconter leur expérience.
Nous, les Arabes de la classe, on a rien à dire.
Les yeux, les oreilles grand ouverts, j´écoute le débat.
Je sais bien que j´habite dans un bidonville de baraques et que ce sont les pauvres
10
qui vivent comme ça. Je suis allé plusieurs fois chez Alain, ses parents habitent au
milieu de lávenue Monin, dans une maison. Jái compris que c´était beaucoup plus beau
que dans nos huttes. Et léspace! Sa maison à lui, elle est aussi grande que notre
Chaâba tout entier. Il a une chambre pour lui tout seul, un bureau avec des livres, une
armoire pour son linge. A chaque visite, mes_yeux en prennent plein leur pupille.
15
Moi, jái honte de lui dire où j´habite. Cést pour ça quÁlain nést jamais venu au
Chaâba. En classe, des élèves prononcent des mots que je nái jamais entendus. Jái
honte. Souvent je parle au maître et je lui sors des mots du Chaâba. Un jour, je lui ai
même dit: -M´sieur, je vous jure sur la tête d´ma mère que cést vrai.
Tout le monde a ri.
20
Jái remarqué aussi quíl y a des mots que je savais dire seulement en arabe. Jái
honte de mon ignorance. Depuis quelques mois, jái décidé de changer de peau. Je
náime pas être avec les pauvres, les faibles de la classe. Je veux être dans les
premières places, comme les Français.
42
A la fin de la matinée, je sors de la classe, pensif. Je veux prouver que je suis capable
25
d´être comme eux. Mieux quéux.
Azouz Begag : Le gone du Chaâba (adaptierter Text)
cf. Klett Nr. 59159, S. 7-8
1
9
13
14
17
24
maître: Lehrer
bidonville: Armensiedlung
Chaaba: nom du bidonville où Azouz Begag, làuteur du texte, a passé une partie de sa vie
mes yeux en prennent plein leur pupille: meine Augen sind wie geblendet, können es nicht fassen
je sors: je dis
pensif: nachdenklich
Der Text enthält den Bericht eines arabischen Schülers über eine als typisch empfundene Schulsituation, in der arabische Jugendliche ihre Andersartigkeit als Mangel erleben. Positiv ist der Entschluss des jungen Erzählers, diese Lage nicht hinzunehmen,
sondern sich aus ihr zu befreien.
Der Text trägt autobiographische Züge.
Er ist hier gegenüber der Fassung in der Klett-Ausgabe gekürzt und vereinfacht.
Aufgabe 2: Leseverstehen, Personen und erzählte Situation wiedergeben
Dis en quelques phrases qui raconte l´histoire et ce qui se passe en classe.
Die Schülerinnen und Schüler sollen ganze Sätze schreiben.
Die Textwiedergabe soll sich auf den Erzähler, die Situation in der Klasse und die beteiligten Personen beziehen.
Aufgabe 3: Leseverstehen, Wohnverhältnisse beschreiben
Décris - avec tes mots à toi - le logement du jeune qui raconte et celui de son
copain.
Die Schülerinnen und Schüler sollen möglichst unabhängig vom Text formulierte Sätze
schreiben.
Aufgabe 4: Schreiben, fehlende Dialogrolle ergänzen
Extrait dúne interview avec un jeune Arabe.
Mets-toi à la place du journaliste qui pose des questions à la sortie du
cours.
43
Die Aufgabe kann auch unabhängig vom Verständnis der Textvorlage bearbeitet werden.
Die Schülerinnen und Schüler sollen die fehlende Dialogrolle durch einen Satz oder zwei
Sätze ergänzen. Selbstständige Ergänzungen sind inhaltlich höher zu bewerten als solche, die enger an die Vorgaben anschließen.
a) Journaliste (J):
Jeune Arabe (J. A.): Cést très simple. Nous, les Arabes, on a rien à dire.
b) J.:
J. A.: Vous savez, nous, les Arabes, on a peu de contacts avec nos camarades français.
c) J.:
J. A.: Si, moi jái trouvé un copain français, il sáppelle Alain.
d) J.:
J. A.: Bien sûr que je suis déjà allé chez lui.
e) J.:
J. A.: Cést bien plus beau que chez moi, tout ça. A chaque visite, mes yeux en
prennent plein leur pupille.
f) J.:
J. A.: Non, il nést pas encore venu me voir à la maison.
g) J.:
J. A.: Parce que jái honte de lui dire où j´habite.
44
Aufgabe 5: Leseverstehen, indirekte Textaussage wiedergeben
Explique pourquoi le jeune Arabe a des problèmes pour parler en classe.
Die Schülerinnen und Schüler sollen eigene Sätze schreiben. Die Aufgabe zielt auf das
Verstehen komplexerer, indirekt ausgedrückter Inhalte des Textes.
Aufgabe 6: Kreatives Schreiben im Anschluss an die Textvorlage
A la fin il se dit: “Je veux prouver que je suis capable d´être mieux quéux.”
Imagine ce quíl fera. Parle à sa place.
Alternative Aufgabe: “Je veux prouver que je suis capable d´être mieux
quéux´. C´était ma décision il y a vingt ans. Maintenant je vais vous raconter
ce que jái fait:..” Imagine la suite.
Die Schülerinnen und Schüler sollen einen selbstständig formulierten, zusammenhängenden Text schreiben, in dem sie die Perspektive des Erzählers der Textvorlage
einnehmen und schlüssig weiterführen. Dabei müssen sie das Futur bzw. die Vergangenheitszeiten anwenden. Sie erhalten nur eine der beiden Aufgaben.
Mit Ausnahme von Aufgabe 4, in der nach Rohpunkten bewertet wird, verlangen alle Aufgaben textproduktive Leistungen, die nach Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit bewertet werden.
Aufgabe 1: 20 %
Aufgabe 2: 12 %
Aufgabe 3: 15 %
Aufgabe 4: 18 % (a-c und g je 3 Rohpunkte, d-f je 2 Rohpunkte, insgesamt
18 Rohpunkte)
Aufgabe 5: 15 %
Aufgabe 6: 20 %
------------------------Summe 100 %
45
4.6
_______________________________________________________________________
Material, Text
Aufgaben
I. Postkarte und Werbeslogan
1. Schreiben, Versprachlichung einer Bildvorlage
2. Schreiben, Versprachlichung der indirekten
Bildaussage
3. Schreiben, Stellungnahme zu Karte und
Slogan
II. Lesetext (Romanauszug)
4. Leseverstehen, Schreiben, Herausarbeiten
der Hinweise zu Schicht/Herkunft der Bewohner
5. Leseverstehen, Schreiben, Portrait der Mutter
6. Leseverstehen, Schreiben, Darstellung der
im Text nur schlagwortartig genannten Probleme
7. Schreiben, kreatives Gestalten, Verfassen
eines Briefes oder Beschreibung einer Ideal-
stadt
_______________________________________________________________________
Schwerpunktthema in diesem Aufgabenbeispiel ist das Leben in den Betonsilos der modernen Randgebiete der Großstädte und die sich hier häufenden Probleme wie Arbeitslosigkeit, Perspektivlosigkeit, Gewalt, Drogen- und Alkoholabhängigkeit. Die Postkarte führt
auf das Thema hin, weckt Erwartungen hinsichtlich des nachfolgenden Textes und gibt
den Lernenden Gelegenheit, sich über die „Cité" als eine charakteristische „Wohnform"
moderner Großstädte auf einem sprachlich relativ einfachen Niveau zu äußern und dabei
Stellung zu beziehen. Allerdings müssen die entsprechenden Kenntnisse und der themenspezifische Wortschatz in vorangegangenen Unterrichtseinheiten vermittelt worden
sein. Liegt die entsprechende Unterrichtseinheit sehr weit zurück (z. B. neunter Schuljahrgang), müsste durch ein Aufgreifen der Thematik im 10. Schuljahrgang vorhandenes
Wissen der Lernenden reaktiviert werden.
Der Text - ein Auszug aus einem aktuellen französischen Jugendroman, der nur gekürzt,
nicht vereinfacht wurde - ist sowohl sprachlich als auch hinsichtlich der Notwendigkeit,
46
sich in eine "laufende Situation" hineinzufinden, sicher anspruchsvoll. Er unterscheidet
sich in seinem Ausschnittcharakter und in der Mehrsträngigkeit der Erzählung deutlich
von den geradlinigen, einfacher gefassten Texten gängiger Lehrbücher. Die Wahl eines
solchen Textes setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler im Unterricht nicht nur
mit speziell für den Unterricht verfassten Lehrbuchtexten gearbeitet haben.
Die Aufgabenstellungen zum Text geben den Lernenden Gelegenheit, den Umfang ihres
allgemeinen Wortschatzes unter Beweis zu stellen. Die Aufgaben 4, 5 und 6 verlangen
eine eigenständige Versprachlichung manifester und indirekter Textaussagen. Aufgabe 7
verlangt die Kenntnis und Anwendung des Bedingungssatzes, insbesondere des Modus
conditionnel. Auch der Alternativvorschlag 7 legt die Verwendung des conditionnel nahe
und greift damit einen grammatischen Schwerpunkt des ersten Halbjahres der 10. Klasse
wieder auf. Die Produktionsaufgabe wird überdies zeigen, wie gut die Schülerin oder der
Schüler in der Lage ist, einen Gedanken folgerichtig zu entwickeln und darzulegen.
Material I: Postkarte und Werbeslogan
Material aus: D'accord intensif, Diesterweg, Frankfurt 1991, S. 86
(Die Postkarte kann nur schwarz-weiß reproduziert werden.)
Aufgabe 1: Schreiben, Beschreibung der farbigen Postkarte
Décris la carte postale.
Die Schülerinnen und Schüler sollen in dieser Aufgabe das charakteristische Erscheinungsbild einer Cité erkennen und benennen.
47
Aufgabe 2: Schreiben, Erkennen und Benennen der indirekten Bild- und Textaussage
Dis ce que la carte postale et le slogan promettent.
Das werbende Element muss erkannt und benannt werden. Die weiße Farbe der Hochhäuser und die in der farbigen Aufnahme sichtbaren roten Blumen suggerieren Sauberkeit, Ordnung und gepflegtes Ambiente, der Slogan weist den abgebildeten Vierteln Zukunftscharakter zu.
Aufgabe 3: Schreiben, Kommentierung der Postkarte
Dis si tu achèterais une telle carte pour l'envoyer à un(e) ami(e). Pourquoi
(pas)?
Die Schülerinnen und Schüler begründen, warum sie eine solche Postkarte verschicken
oder nicht verschicken würden. Sie werden dabei ein Urteil zu den abgebildeten Gebäuden bzw. Vierteln formulieren und dies möglicherweise mit anderen "typischen" (Urlaubs-)
Postkarten kontrastieren. Die Aufgabe gibt Raum zu eigenständigen Überlegungen.
Material II: Romanauszug
Dans un collège. Après des incidents violents, Mme Luguet fait parler ses élèves de "ce
qui va mal dans la Cité":
[...] Un gros rire pour toute réponse. C'est Nedhir. Il s'exclame en levant les deux mains
5
d'un air fataliste
- Mais, tout va mal, madame!
Et toute la classe rit avec lui.
Moi je sais que Nedhir a encore eu une petite soeur [...], que chez eux, on est trop nombreux maintenant. Je sais que ma mère pousse des soupirs et envoie Fatima dans la tour
10
des Kanouffi pour leur apporter des petits gâteaux qu'elle fait elle-même, en grande
quantité. [...]. Je sais qu'elle ajoute souvent un ou deux pulls qui ne vont plus aux petits,
ou des chaussettes. [...] Pourtant, chez nous non plus, on n'est pas riches. Mais chez les
Kanouffi, c'est pire. Les parents sont trop vieux et ils continuent à faire des enfants. [...].
Je n'arrive pas à rire avec les autres. [...]
48
15
Tout va mal? a repris Mme Luguet. Bon, Nedhir, tu ne dois pas avoir complètement tort.
On va essayer de préciser ensemble chaque chose dans ce fameux TOUT. Et peut-être
pourrons-nous y voir plus clair [...]
Après un long silence, quelqu'un a lancé [...]:
- Les logements!
20
- Oui, a acquiescé Mme Luguet.
Et elle a écrit au tableau [...]
LOGEMENTS et puis elle a passé la craie à qui voulait la prendre pour aller au tableau
écrire à sa place.
Tout le malheur de la Cité en poudre blanche sur le noir du tableau.
25
J'ai la gorge serrée.
Oui. C'est tout ça qui ne va pas. Oui. Les bandes. Oui la drogue. Oui la pauvreté, la misère. Pas de sou pour le médecin, pas de sou pour le cinéma et la peur des hivers trop
froids.
TROP DE BRUIT TOUT LE TEMPS écrit Marjorie. Federico s'est emparé de la craie
30
comme un voleur pour marquer ILS BOIVENT [...] .
Le tableau se couvre de mots blancs. Les écritures montent, descendent, [...] mais n'hésitent plus.
vocabulaire:
l. 1 un incident: Ereignis, Vorfall
l. 5 d'un air fataliste. mit schicksalsergebener Geste
l. 9 pousser des soupirs: seufzen
l. 9 Fatima: la soeur de Samira, la fille qui raconte l'histoire
l. 10 les Kanouffi: la famille de Nedhir
l. 14 arriver à faire qc: es schaffen, etw. zu tun
l. 15 avoir tort: le contraire de "avoir raison"
l. 18 lancer: hervorstoßen
l. 20 acquiescer: zustimmen
l. 25 avoir la gorge serrée: einen Kloß im Hals haben
l. 29 s'emparer de qch: s. einer Sache bemächtigen
Aufgabe 4: Schreiben, Herausfiltern der Texthinweise zu bestimmten Aspekten
Dis qui vit dans cette Cité.
Die Schülerinnen und Schüler weisen durch Herausarbeiten der Hinweise auf die Herkunft und die soziale Schicht der Bewohner der Cité nach, dass sie Hintergründe und
Zusammenhänge des Textes verstanden haben.
49
Aufgabe 5: Schreiben; Porträt erstellen aus Hinweisen des Textes
Décris la mère de la protagoniste.
Die Schülerinnen und Schüler stellen aus dem Text die Hinweise auf die Mutter der Erzählerin zusammen. Wesentlich ist das Erkennen des Mitgefühls und der Hilfsbereitschaft
der selber in sehr beschränkten Verhältnissen lebenden Frau. Die Benennung der o. g.
Charaktereigenschaften ist eine eigenständige Leistung, der Text gibt hier keine direkten
Hilfen. Gegebenenfalls ist das Wörterbuch einzusetzen.
Aufgabe 6: Schreiben, Rekonstruktion von Zusammenhängen aus Schlagwörtern
des Textes
Dis - avec tes propres mots - ce qui va mal dans la Cité.
Bewertet wird, inwieweit es der Schülerin oder dem Schüler gelingt, aus den Schlagwörtern, die zunächst aus dem Text herausgearbeitet werden müssen, eine folgerichtige,
gedanklich zusammenhängende Beschreibung der Probleme in der Cité zu geben. Dabei
muss Vorwissen mit eingebracht werden.
Aufgabe 7: Kreatives Schreiben, Beschreibung einer idealen Stadt/Schreiben eines
Briefes
Décris la ville/la Cité que tu construirais si tu avais le pouvoir et les moyens
nécessaires.
Alternativ:
Les élèves de cette classe décident d'écrire une lettre au maire. Dans cette
lettre, ils lui expliquent ce qu'il faudrait faire pour améliorer la situation des
jeunes du quartier.
In beiden Aufgaben erhalten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit, umfassend
und losgelöst von der Textvorlage eigene Vorstellungen zu formulieren. Während bei
der ersten Variante eine gewisse Einschränkung über formale Elemente gegeben ist
(hypothetisches Element), sind in der zweiten das adressatenbezogene Schreiben
(Brief an Bürgermeister) und die Einhaltung der Briefform zu berücksichtigen. Die ers50
te Aufgabe könnte auch weitgehend ohne Verständnis des Textauszugs bearbeitet
werden.
Die Aufgaben werden nach Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit bewertet.
Aufgabe 1: 10 %
Aufgabe 2: 10 %
Aufgabe 3: 10 %
Aufgabe 4: 10 %
Aufgabe 5: 10 %
Aufgabe 6: 20 %
Aufgabe 7: 30 %
-----------------------Summe 100 %
Variante zu 4.6: Vivre dans une Cité
Das nachfolgende Aufgabenbeispiel soll verdeutlichen, wie um den Lesetext herum - es
ist dieselbe Romanpassage wie in 4.6 - unterschiedliche Aufgaben entwickelt werden
können. Dies geschieht zunächst durch unterschiedliche Schwerpunktsetzung im Text
selbst (Reduktion der vielschichtigen Vorlage auf ausgewählte Aspekte, dementsprechend Kürzung des Originals).
Neben Veränderungen in der Vorlage - und damit einhergehend Veränderungen in den
Aufgaben - wurde ein anderer Einstieg gewählt: Im ersten Aufgabenbeispiel ist dies ein
Bild-Text-Impuls, der die Schülerinnen und Schüler zum Thema "Cité" führt, in diesem
Beispiel ein Hörverstehenstext, der unter Verwendung von Elementen der Originalpassage erstellt wurde, im übrigen aber nicht auf dem tatsächlichen Inhalt des Romans fußt.
51
_______________________________________________________________________
Material, Text
Aufgaben
I. Hörverstehenstext
1. Hörverstehen, ein Telefongespräch verstehen
II. Lesetext (Romanauszug)
2. Textproduktion mit grammatischem Schwerpunkt
3. Leseverstehen, Globalverständnis
4. Leseverstehen, Fragen zum Text beantworten
5. Textproduktion ( zwei alternative Aufgaben )
_______________________________________________________________________
Material I: Hörverstehenstext
C'est jeudi soir. Mme Luguet vient d'arrêter la télé. Le téléphone sonne. C'est Frau Beiner
de Braunschweig, son amie allemande.
- Allô? C'est moi Eva. Explique-moi donc ce qui s'est passé chez vous. A la télé, j'ai vu
les images des manifestations violentes dans la Cité.
- Ah, Eva! Ça va? Tu sais la police a arrêté Mohammed, un jeune Maghrébin. Il a
17 ans. Il était mon élève au collège.
- Et pourquoi est-ce que la police l'a arrêté? Qu'est-ce qu'il a fait?
- On dit qu'il a volé des oranges et des bananes, des fruits quoi, au supermarché.
Il y a des gens qui disent que la famille est très pauvre et qu'ils sont trop
nombreux. Le plus petit n'a que quatre semaines. Le père est au chômage.
- Il voulait donc manger quelque chose? Est-ce qu'il n'y a personne pour aider la
famille?
- Si, il y a les voisins et d'autres gens. Ils leur apportent des petits gâteaux, ils donnent
des pulls ou des chaussures pour les petits ou ajoutent même un billet.
- Et pourquoi est-ce qu'il y a eu les manifestations violentes?
- Les autres jeunes gens du quartier étaient solidaires de Mohammed et ont essayé
d'empêcher la police de l'arrêter. Puis c'était l'explosion. Le supermarché a brûlé, le
café où se retrouvaient les habitants du quartier est démoli, les voitures sont renversées... La haine et le désespoir sont immenses. Un prétexte suffit pour mettre le feu aux
poudres.
- Et que font les responsables? ... Allô? ... Allô? ... ( La conversation s'arrête là.)
52
Aufgabe 1: Hörverstehen, ein Telefongespräch verstehen
Compréhension orale
Tu vas écouter une conversation téléphonique entre Madame Luguet,
professeur dans un collège à Lyon et son amie allemande.
Ecoute et réponds: Juste? Faux? Pas dans le texte?
1. Il y a eu des manifestations violentes dans la Cité.
2. Frau Beiner a entendu les nouvelles à la radio à Braunschweig.
3. La police a arrêté un collégien.
4. Mme Luguet ne connaît pas de gens agressifs.
5. On a jeté des oranges et des bananes sur la police.
6. Mohammed a fait brûler le supermarché.
7. Les autres jeunes étaient solidaires de Mohammed.
8. La haine et le désespoir sont immenses dans la Cité.
9. Une voiture a démoli le café où se retrouvaient les habitants du quartier.
10. Les responsables n'ont rien fait.
Die Schülerinnen und Schüler sollen zwischen richtigen, falschen und nicht relevanten
Aussagen zu einem fiktiven, gleichwohl authentisch empfundenen Hörtext unterscheiden.
53
Das beigefügte Bild stützt optisch den Inhalt des Telefongesprächs. Dieses wird zweimal
vom Tonträger dargeboten. Den Schülerinnen und Schülern liegt die Hörverstehensaufgabe vor Einspielung des Telefongesprächs schriftlich vor.
Eine Korrektur der falschen oder nicht relevanten Aussagen ist nicht gefordert.
Aufgabe 2: Anwendung einer grammatischen Struktur
Mohammed ne peut pas venir en classe. Dis pourquoi.
Fais 3 phrases avec Il doit ... et fais 7 phrases avec Il faut qu'il ...
- être au commissariat de police
- se présenter au juge
- montrer ses papiers d'identité
- répondre aux questions
- faire un témoignage
- dire tout ce qu'il sait
- ne pas voir ses copains
- choisir un avocat
- rencontrer le journaliste du magazine "Echo Cité!"
- aller en prison
Der Unterschied in den anzuwendenden Strukturen soll deutlich und der subjonctifAuslöser soll erkannt werden. Die Verbformen des subjonctif sollen korrekt verwendet
werden.
Material II: Lesetext
- Aujourd'hui, exceptionnellement, nous allons faire le cours d'éducation civique au lieu
de la lecture expliquée.
Un murmure parcourt les rangées.
- Et nous allons parler de ce qui s'est passé, hier, dans la Cité, et puis à Paris. [...]
5
- Nous allons quand même essayer de faire le point sur ce qui va mal dans cette Cité.
Un gros rire pour toute réponse. C'est Nedhir. Il s'exclame en levant les deux mains d'un
air fataliste:
- Mais, tout va mal, madame!
Et toute la classe rit avec lui. [...]
54
10
Je n'arrive pas à rire avec les autres. Parce que Nedhir, je le connais trop bien. Au
collège, il fait le clown et ca marche, mais chez lui, il travaille dur pour aider sa mère, et il
ne le dit pas.
- Tout va mal? a repris Mme Luguet. Bon, Nedhir, tu ne dois pas avoir complètement tort.
On va essayer de préciser ensemble chaque chose dans ce fameux TOUT. Et peut-être
15
pourrons-nous y voir plus clair...si on tentait de se dire ce qui va si mal?
Après un long silence, quelqu'un a lancé [...}
- Les logements!
- Oui, a acquiescé Mme Luguet.
Et elle a écrit au tableau, en gros, en lettres d'imprimerie: LOGEMENTS et puis elle a
20
passé la craie à qui voulait la prendre pour aller au tableau écrire à sa place.
Tout le malheur de la Cité en poudre blanche sur le noir du tableau.
J'ai la gorge serrée.
Oui. C'est tout ca qui ne va pas. Oui. Les bandes. Oui la drogue. Oui la pauvreté, la
misère. Pas de sou pour le médecin, pas de sou pour le cinéma et la peur des hivers trop
25
froids.
TROP DE BRUIT TOUT LE TEMPS écrit Marjorie. Federico s'est emparé de la craie
comme un voleur pour marquer ILS BOIVENT et Nadja, en tout petit, ON NOUS TRAITE.
Mme Luguet n'a pas demandé qui c'était ILS, ON. Elle s'est appuyée contre le mur près
30
de la fenêtre et elle encourage du regard ceux qui n'osent pas encore.
Le tableau se couvre de mots blancs. Les écritures montent, descendent [ ..]
Auszug aus: „Samira des Quatre-Routes“ de Jeanne Benameur, Paris 1992, S.50 ff
__________________________________________________________________
5 faire le point - auf den Punkt bringen
etw.schaffen 13 avoir tort - Unrecht haben
6-7 d’un air fataliste - gottergeben
10 arriver à faire qc -
18 acquiescer - annehmen 26 s'emparer de - sich bemächtigen
28 traiter - hier:ausbeuten
Aufgabe 3: Globalverständnis
a) Lis le texte " Vivre dans une Cité " . Quelle définition est juste?
La Cité c'est
1. - le centre-ville d'une grande ville
2. - un ensemble d’immeubles où habitent des gens pauvres
3. - une banlieue
55
b) Comment est-ce que tu imagines la Cité?
Décris les bâtiments, le terrain, les habitants en quelques phrases.
Der Begriff „Cité“ soll durch das Verständnis des Textes geklärt und durch Vorwissen
konkretisiert werden.
Aufgabe 4: Leseverstehen, Fragen zum Text beantworten
Relis le texte et réponds aux questions:
a) Pourquoi est-ce que Mme Luguet fait un cours d'éducation civique
au lieu de la lecture?
b) Où est-ce que les élèves de Mme Luguet habitent?
c) Qui raconte l'histoire ?
d) Explique ce qui va mal dans la Cité.
Die Aufgaben haben einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad. Die Antworten zu den
Fragen a) und b) sind direkt bzw. indirekt aus dem Text abzulesen.
Die Lösung der Aufgabe c) erwartet als Antwort den Bezug auf einen Ich-Erzähler oder
die Autorin bzw. auf den Titel des Romans „Samira ...“ .
Die (produktive) Aufgabe d) erfordert, die stichwortartig genannten Missstände und Probleme aufzufinden und selbstständig zu formulieren.
Aufgabe 5 : Kreatives Schreiben, zwei alternative Aufgaben
Imagine la situation suivante:
a) A la fin du cours les élèves de cette classe décident d'écrire une lettre au maire.
Dans cette lettre ils lui expliquent ce qu'il faut faire pour améliorer la situation des
jeunes dans la Cité.
b) Décris une ville idéale que tu construirais si tu étais l'architecte.
Die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema führt zu Vorschlägen, die die Situation in der „Cité“ ins Positive wenden möchten. Formale Kriterien müssen beachtet werden, z. B. die Briefform.
Die letzte Aufgabe erfordert die Beherrschung der Bedingungssätze.
56
Die textproduktiven Leistungen der Aufgaben 3b, 4d und 5 werden nach Inhalt, Ausdrucksvermögen, Sprachrichtigkeit bewertet.
Insgesamt verteilt sich die Gewichtung wie folgt:
Aufgabe 1:
20 %
Aufgabe 2:
20 %
Aufgabe 3a:
5%
Aufgabe 3b: 10 %
Aufgabe 4:
10 % ( a 2 Rohpunkte, b 1 Rohpunkt, c 3 Rohpunkte, d 4 Rohpunkte,
insgesamt 10 Rohpunkte)
Aufgabe 5: 35 %
--------------------------Summe
100 %
57

Zweite Fremdsprache: Französisch

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