הוראת השואה בבתי ספר ממלכתיים בישראל 2007 - 2009

‫הוראת השואה בבתי ספר ממלכתיים בישראל‬
‫מחקר חינוכי ‪2009 - 2007‬‬
‫ד"ר אריק ה' כהן‬
‫בשיתוף פעולה עם ד"ר עינת בר‪-‬און כהן‬
‫ובהשתתפות‬
‫אדם פרקש‪ ,‬אליסון אופננסקי‪ ,‬אושרי ווייס ואפרת בלברג‪-‬רוטנשטרייך‬
‫חלק ‪2‬‬
‫ירושלים‪ ,‬אפריל ‪2010‬‬
‫נספחים‬
‫‪2‬‬
‫נספח א'‬
‫רשימת המרואיינים )על פי סדר הא‪-‬ב(‬
‫‪ .1‬פרופ' שלמה אהרונסון‬
‫שלמה אהרונסון הוא פרופסור אמריטוס בחוג למדעי המדינה באוניברסיטה העברית ופרופסור‬
‫באוניברסיטת אריזונה שבארצות הברית‪ .‬אהרונסון הוא בוגר המחזור הראשון של המכון ליהדות‬
‫זמננו באוניברסיטה העברית בחטיבת לימודי שואה‪ .‬את עבודת הדוקטורט שלו כתב בגרמניה‪ ,‬ועבודה‬
‫זו‪ ,‬שהייתה מחקר סוציולוגי ראשון מסוגו על צמרת האס‪-‬אס‪ ,‬יצאה לאור כספר‪" ,‬רנייהרד היידריך‬
‫וראשיתם של הגסטאפו ושירותי הביטחון"‪ ,‬בשנת ‪ ,1972‬ונחשבת עד היום כמחקר יסוד בתחום זה‪.‬‬
‫לאחר שסיים את כתיבת הדוקטורט שב לארץ והחל ללמד את ההיסטוריה של הרייך השלישי‬
‫במחלקה למדעי המדינה באוניברסיטה העברית‪ .‬ספרו האחרון‪ ,‬יצא לאור בהוצאת אוניברסיטת‬
‫קיימברידג' בשנת ‪ 2006‬ועומד לצאת לאור בתרגום לעברית תחת הכותרת‪":‬היטלר‪ ,‬בעלות הברית‬
‫והיהודים"‪.‬‬
‫‪ .2‬ד"ר יעל אורבייטו‬
‫יעל אורבייטו היא היסטוריונית המתמחה בהיסטוריה של שואת יהודי איטליה‪ ,‬ומתמקדת בהנהגה‪,‬‬
‫בתגובה יומיומית‪ ,‬ובנשים וילדים בשואה‪ .‬היא מרצה בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה‬
‫העברית בירושלים‪ .‬לצד עבודות המחקר שלה‪ ,‬יעל אורבייטו גם כותבת תכניות לימוד בבית הספר‬
‫המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪.‬‬
‫‪ .3‬פרופ' יאיר אורון‬
‫יאיר אורן הוא מרצה מן המניין בחוג לסוציולוגיה באוניברסיטה הפתוחה‪ .‬לאורן תואר ראשון‬
‫מאוניברסיטת תל‪-‬אביב בהיסטוריה ובסוציולוגיה‪ ,‬את עבודת המאסטר כתב באוניברסיטה העברית‬
‫ואת הדוקטורט כתב באוניברסיטת סורובן שבפריז‪ .‬עם תחומי התמחותו נמנים זהות יהודית וזהות‬
‫ישראלית‪ ,‬ג'נוסייד‪ ,‬שואת העם הארמני ועוד‪ .‬כתב ספרים על זהות יהודית ועל רצח העם הארמני‪,‬‬
‫מוביל מאבק אקדמי וציבורי להכרה של מדינת ישראל ברצח העם הארמני‪.‬‬
‫‪ .4‬גילה אורן‬
‫גילה אורן היא מנהלת מחלקת המחקר של נענע ‪ .10‬אורן במכללה למנהל ובאוניברסיטת בן‪-‬גוריון‬
‫שם היא מלמדת שיווק ופרסום מתוך מתודה של מנהל עסקים‪ .‬לפני מספר שנים‪ ,‬הוסיפה כיוון אחר‬
‫לחייה כאשר השתתפה בקורס מדריכי מסעות לפולין של יד ושם‪ .‬כיום היא מדריכה קבוצות דוברות‬
‫עברית ודוברות אנגלית‪ .‬בנוסף למדה אורן בקורס מדריכי המוזיאון של יד ושם‪ .‬היא עוסקת עכשיו‬
‫בכתיבת עבודת הדוקטורט שלה שתעסוק באושוויץ מתוך מתודה של ניהול אתרי מורשת‪ .‬העבודה‬
‫‪3‬‬
‫תעסוק בשאלת ציפיות החוויה של המבקרים באתר ועד כמה הם תופסים את האתר כחלק מהמורשת‬
‫שלהם‪.‬‬
‫‪ .5‬פרופ' סדרה אזרחי‬
‫סדרה אזרחי היא מרצה מן המניין בחוג לספרות כללית והשוואתית באוניברסיטה העברית‪ ,‬ומתמחה‬
‫בספרות יהודית במסגרת המכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ .‬את הדוקטורט שלה כתבה‬
‫באוניברסיטת ברנדייס‪ ,‬בנושא שהיה פורץ דרך באותה תקופה‪ ,‬ספרות שואה‪ .‬בין פרסומיה הרבים‪,‬‬
‫מונוגרפיות על עגנון‪ ,‬על דן פגיס‪ ,‬על אהרון אפלפלד‪ ,‬ועוד‪ .‬עוסקת גם בספרות יהודית אמריקאית‪,‬‬
‫בייצוג השואה בארצות הברית ובספרות הקומית שאחרי השואה‪.‬‬
‫‪ .6‬שולמית אימבר‬
‫שולמית אימבר היא המנהלת הפדגוגית של בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ .‬אימבר‬
‫אחראית ל לכתיבה ולפיתוח תכניות הלימוד של בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ ,‬ולעבודה‬
‫זו היא מביאה את ניסיונה הרב כמורה להיסטוריה‪.‬‬
‫‪ .7‬פרופ' יהודה באואר‬
‫יהודה באואר הוא פרופסור אמריטוס במכון ליהדות זמננו שבאוניברסיטה העברית אליו הצטרף‬
‫בשנת ‪ .1961‬באואר‪ ,‬המתמחה בחקר השואה‪ ,‬הוא חתן פרס ישראל בהיסטוריה לשנת תשנ"ט )‪(1999‬‬
‫וחבר האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים‪ .‬משנת ‪ 1968‬עמד בראש המדור לחקר השואה‬
‫באוניברסיטה העברית‪ ,‬ומשנת ‪ 1977‬היה פרופסור מן המניין ומופקד על הקתדרה על שם יונה מחובר‬
‫באוניברסיטה העברית‪ .‬בשנים ‪ 1978-1995‬כיהן כראש אקדמי של המכון ליהדות זמננו‪ .‬ב‪1982-‬‬
‫ייסד את המרכז הבינלאומי לחקר האנטישמיות על שם וידאל ששון באוניברסיטה העברית ועמד‬
‫בראש גוף זה עד ‪ .1995‬עמד בראש המכון הבינלאומי לחקר השואה ביד ושם )‪ ,(2000-1995‬והיה‬
‫עורך כתב העת ‪.Journal of Holocaust and Genocide Studies‬‬
‫רוב החוקרים העוסקים בשואה במדינת ישראל הם תלמידיו ותלמידי עמיתו פרופסור ישראל גוטמן‪.‬‬
‫יהודה באואר הוא מבכירי חוקרי השואה בעולם‪ .‬מאז שנת ‪ 1997‬הוא משמש כיועץ אקדמי לכוח‬
‫המשימה הבינלאומי לחינוך‪ ,‬זיכרון ומחקר השואה‪ ,‬היה יועץ בכיר לכנס סטוקהולם ‪ 2000‬בנושא‬
‫השואה‪ ,‬יועץ בכיר לממשלה השבדית בנושאי שואה‪ ,‬ויועץ בכיר לכנס סטוקהולם ‪ 2004‬בנוגע למניעת‬
‫רצח עם‪ .‬כיום הוא משמש יועץ אקדמי וחבר בוועד המנהלים של יד ושם‪ .‬יהודה באואר הוא שותף‬
‫מייסד וחבר מערכת של "ילקוט מורשת"‪ ,‬שהוא כתב העת המרכזי לחקר השואה בשפה העברית‪ ,‬היה‬
‫מעורכי האנציקלופדיה לשואה שראתה אור ב‪) 1990-‬עורך ראשי – ישראל גוטמן(‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ .8‬פרופ' צבי בכרך‬
‫צבי בכרך הוא פרופסור אמריטוס במחלקה להיסטוריה כללית באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬בכרך פרסם‬
‫מחקרים בתולדות הנאציזם‪ ,‬האנטישמיות ותולדות יהודי גרמניה‪ ,‬ולימד היסטוריה בבית הספר‬
‫התיכון הממלכתי‪-‬דתי צייטלין במשך ‪ 22‬שנה‪.‬‬
‫‪ .9‬אפרת בלברג‬
‫אפרת ' בלברג שימשה רכזת היסטוריה בתיכון ליד האוניברסיטה במשך ‪ 25‬שנים‪ ,‬ופרשה בשנת‬
‫‪ .2006‬עוד קודם החלה את עבודתה כמורה‪ ,‬הייתה חוקרת שואה ואף סייעה בכתיבת הספר הראשון‬
‫ללימודי שואה בביתי הספר‪":‬שואה ומשמועתה" שכתבו פרופ' חיים שצקר ופרופ' ישראל גוטמן‪ .‬בצד‬
‫עבודתה כמורה וכרכזת עבדה בלברג במרכז להכשרת מורים ביד ושם וכתבה מאמרים על המסעות‬
‫לפולין והיא ממשיכה לעבוד כיום בהכשרת מורים‪.‬‬
‫‪ .10‬ד"ר דניאל בלטמן‬
‫דניאל בלטמן‪ ,‬מרצה במכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ ,‬הוא היסטוריון שחוקר את נושא‬
‫השואה מזה שלושה עשורים‪ .‬בלטמן פרסם מספר ספרים ומאמרים רבים בנושאים הקשורים‬
‫בשואה‪ ,‬והמחקר שלו התמקד בתנועות הנוער בזמן המלחמה ובבונד בפרט‪ ,‬ביחסי פולנים‪-‬יהודים‬
‫לפני המלחמה‪ ,‬בזמן המלחמה ואחריה ובצעדות המוות‪ .‬בנוסף ד"ר בלטמן שותף לפעילויות רבות ביד‬
‫ושם‪ ,‬בין היתר בהכשרת מורים וביצירת מאגר המידע של יד ושם‪ .‬מחקריו מעמידים אותו בשורה‬
‫הראשונה של מומחי שואה כיום‪.‬‬
‫‪ .11‬ענבל קוויתי‪-‬בן דב‬
‫ענבל קוויתי ‪-‬בן דב היא מנהלת מגמת ההדרכה בבית הספר המרכזי להוראת השואה ביד ושם‪ .‬בית‬
‫הספר הוא הזרוע החינוכית של יד ושם‪ ,‬ומגמת ההדרכה היא מחלקה באגף החינוך‪ .‬בן דב אחראית‬
‫להדרכת כל הקבוצות החינוכיות שמגיעות ליד ושם‪ ,‬ביניהן קבוצות תלמידים מהארץ ומחו"ל‪,‬‬
‫חיילים‪ ,‬שוטרים‪ ,‬ואנשי משטרה זרועות הביטחון‪ .‬כמו כן היא אחראית לכל התכניות החינוכיות‬
‫לבתי הספר היסודיים‪ ,‬לחטיבות הביניים‪ ,‬ולבתי הספר התיכוניים‪ ,‬הן במסגרת החינוך הפורמלי‬
‫והחינוך הבלתי פורמלי‪ .‬בנוסף‪ ,‬היא מרכזת תכניות תכניותחינוכיות שמגיעות לארץ מחו"ל‪.‬‬
‫‪ .12‬פרופ' אבנר בן עמוס‬
‫אבנר בן עמוס הוא מרצה מן המניין בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬בן עמוס מתמחה‬
‫בהיסטוריה של החינוך בצרפת בעת החדשה המאוחרת ובישראל‪ .‬תחומי ההתעניינות והמחקר שלו‬
‫כוללים את עיצוב הזיכרון הקולקטיבי באמצעות טקסים‪ ,‬אנדרטאות ומוזיאונים; את הוראת‬
‫ההיסטוריה כאמצעי לגיבוש תודעה לאומית וכן סמלים פוליטיים ותרבות חזותית‪ .‬בן עמוס כתב את‬
‫‪5‬‬
‫עבודת המאסטר ואת הדוקטורט במחלקה להיסטוריה באוניברסיטת קליפורניה שבברקלי‪ .‬בין‬
‫פרסומיו הרבים‪" :‬טקסים‪ ,‬חינוך והיסטוריה‪ :‬יום השואה ויום הזיכרון בבתי ספר בישראל"‪.‬‬
‫‪ .13‬ד"ר חווי בן ששון‪ -‬דרייפוס‬
‫חווי בן ששון‪-‬דרייפוס היא היסטוריונית שחוקרת את השואה מנקודת מבט ייחודיות‪ ,‬בהן חיי הפרט‪,‬‬
‫מגדר וקהילה‪ .‬היא מרצה באוניברסיטה העברית‪ ,‬בחוג להיסטוריה של עם ישראל‪ ,‬והייתה שותפה‬
‫לכתיבת תכניות לימוד עבור בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ .‬כמו כן הדריכה בן ששון‬
‫קבוצות תלמידים למסעות לפולין‪ ,‬והיא מצויה היטב בשאלות העוסקות בחינוך גם מתוך ניסיונה‬
‫המעשי והמגוון בהוראת שואה‪.‬‬
‫‪ .14‬פרופ' דוד בנקיר‬
‫דוד בנקיר‪ ,‬מרצה מן המניין בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬ראש‬
‫המכון הבינלאומי לחקר השואה ביד ושם ובעל הקתדרה לחקר השואה על שם ג'ון ניימן ביד ושם‪,‬‬
‫הוא חוקר מוערך בעל גישה מובחנת בחקר השואה‪ .‬בנקיר למד באוניברסיטה העברית לתואר בוגר‪,‬‬
‫מוסמך ודוקטור בהיסטוריה של עם ישראל‪ .‬הוא עמית ליידי דיוויס‪ ,‬מופקד על הקתדרה על שם‬
‫סלומון וויקטוריה כהן באוניברסיטה העברית ומשמש ראש מדור לימודי אנטישמיות ושואה של‬
‫המכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ ,‬והיה מעורב בפיתוח מרכזים ללימודי יהדות באמריקה‬
‫הלטינית ובטיפוח פרסומים אקדמיים בשפה הספרדית‪.‬‬
‫‪ .15‬אריה ברנע‬
‫אריה ברנע הוא עורך דין‪ ,‬מרצה מן החוץ באוניברסיטה העברית‪ ,‬ומלמד קורס בחירה‪" ,‬שואה‬
‫ומשפט"‪ ,‬בחוג למשפטים‪ .‬ברנע כתב שני ספרים על השואה‪ .‬האחד‪" ,‬לא נכנעו"‪ ,‬עוסק בעמידה‬
‫היהודית בזמן השואה‪ .‬ספרו "גורל אחד"‪ ,‬שזיכה אותו בפרס משואה‪ ,‬עוסק ביהודי ארצות האסלאם‬
‫בתקופת השואה‪ , .‬אף שאין לברנע הכשרה אקדמית בלימודי שואה‪ ,‬הוא כתב תכניות לימוד רבות‪,‬‬
‫שחלקן זכו בפרס יד ושם‪ .‬בשנת ‪ 1995‬החל ברנע לנהל בתי ספר‪ ,‬תחילה את בית הספר דנמרק‬
‫בירושלים‪ ,‬לאחר מכן את הגימנסיה העברית הרצלייה בתל‪-‬אביב וכיום וכעת הוא מנהל את בית‬
‫הספר האזורי באר טוביה‪.‬‬
‫‪ .16‬ד"ר מרדכי בר און‬
‫מרדכי בר‪-‬און הוא היסטוריון צבאי ודוקטור להיסטוריה‪ .‬בעבר קצין חינוך ראשי‪ .‬בשנת ‪ 1948‬נמנה‬
‫בין המגויסים הראשונים לשורות צה"ל וסיים את קורס הקצינים הראשון‪ .‬כקצין שירת תחילה‬
‫בחטיבת גבעתי כמפקד מחלקה ומפקד פלוגה‪ .‬לאחר מכן הופקד על הקמת מערך העתודה‬
‫האקדמאית‪ .‬בשנת ‪ 1952‬החל את לימודיו באוניברסיטה העברית‪ .‬בשנת ‪ 1955‬מונה לשמש ראש ענף‬
‫היסטוריה במטכ"ל ובשנים ‪ 1958 -1956‬היה ראש לשכת הרמטכ"ל משה דיין‪ .‬לאחר מכן השתלם‬
‫‪6‬‬
‫בבית הספר לפיקוד ומטה ויצא ללימודים באוניברסיטת קולומביה בניו יורק‪ .‬בשנים ‪1963-1961‬‬
‫כיהן כסגן קצין חינוך ראשי ובשנים ‪ 1968-1963‬כיהן כקצין חינוך ראשי‪ ,‬בדרגת אלוף משנה‪.‬‬
‫במסגרת תפקידו זה‪ ,‬הוא אשר כתב את הנאום שנשא הרמטכ"ל יצחק רבין בהר הצופים לאחר‬
‫מלחמת ששת הימים‪ .‬לאחר שחרורו מצה"ל מונה לחבר הנהלת הסוכנות היהודית וראש מחלקת‬
‫הנוער והחלוץ )‪ .(1977-1968‬במקביל החל בפעילות ציבורית ונמנה בין מייסדי תנועת "שלום עכשיו"‪.‬‬
‫מטעם מפלגת ר"ץ נבחר בשנת ‪ 1984‬לכנסת האחת עשרה‪ ,‬ממנה התפטר כעבור שנתיים‪ .‬כיום הוא‬
‫עמית מחקר ביד בן‪-‬צבי‪.‬‬
‫‪ .17‬פרופ' נעימה ברזל‬
‫נעימה ' ברזל היא פרופסור להיסטוריה ולחינוך במכללת אורנים‪ ,‬והתמחותה המחקרית היא‬
‫בהיסטוריה של מלחמת העולם השנייה ובתקופת השואה והוראתה‪ .‬הייתה מורה בבית ספר תיכון‪,‬‬
‫ובראשית שנות ה‪ 80-‬החלה מפתחת קורסים למורים בבית לוחמי הגטאות‪ ,‬במסגרת הראשונה של‬
‫השתלמות מורים‪ .‬פיתחה גם שתי תכניות לימודים למורים ולתלמידים בנושא הוראת השואה‪ .‬ספרה‬
‫"עד כלות מנגד" עוסק בשאלת מנהיגות המרד בתקופת השואה באמצעות מספר דמויות‪ ,‬וספרה‬
‫"בחירה בטוב"‪ ,‬על אודות חסידי אמות עולם‪ ,‬מציג טיפולוגיה השוואתית בין מעשי הצלה בהולנד‬
‫למעשי הצלה בפולין‪ .‬זהו מחקר מעמיק שבניית מאגר המידע שלו ארכה חמש שנים‪ .‬הספר הוא בסיס‬
‫לתכניות לימוד לתנועת הנעור העובד‪ ,‬למשואה‪ ,‬לתנועת הצופים ועוד‪.‬‬
‫‪ .18‬פרופ' ישראל גוטמן‬
‫ישראל ' גוטמן הוא פרופסור אמריטוס בחוג למדעי היהדות באוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬גוטמן‬
‫היה פעיל במרד גטו ורשה במסגרת הארגון היהודי הלוחם‪ .‬הוא הוּצא מהבונקר כשהוא פצוע ב‪5-‬‬
‫במאי ‪ 1943‬ונשלח למחנה הריכוז מיידנק‪ .‬משם נשלח למחנה הריכוז אושוויץ‪ ,‬וצעד משם בצעדת‬
‫המוות למאוטהאוזן בינואר ‪ .1945‬בשנת ‪ 1946‬עלה לישראל‪ ,‬בשנת ‪ 1961‬העיד במשפט אייכמן‪.‬‬
‫גוטמן הוא ממייסדי "מורשת בית עדות ע"ש מרדכי אנילביץ'" וכיהן כמנהל הארגון‪ .‬ב‪ 1963-‬שימש‬
‫עורך כתב העת "ילקוט מורשת"‪ .‬ב‪ 1975-‬קיבל תואר דוקטור לפילוסופיה מהאוניברסיטה העברית על‬
‫חיבורו "תנועת ההתנגדות והמרד המזוין של יהודי ורשה על רקע חיי הגיטו ‪ ."1943-1939‬לאחר מכן‬
‫החל את הקריירה האקדמית שלו באוניברסיטה העברית‪ ,‬ובמסגרת זו הופקד על הקתדרה ע"ש ריטה‬
‫ומקס הייבר לחקר השואה ותולדות יהודי מזרח ומרכז אירופה‪ ,‬ובשנים ‪ 1988-1985‬היה ראש‬
‫המכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ .‬ב‪ 1989-‬ראתה אור "האנציקלופדיה של השואה"‪,‬‬
‫שהייתה אחד ממפעליו המרכזיים‪ .‬משנת ‪ 1991‬משמש גוטמן כיועץ לממשלת פולין לענייני יהודיים‪,‬‬
‫יהדות והנצחת השואה‪ ,‬וכחבר בהנהלת המוזיאון להנצחת השואה בוושינגטון‪ .‬היה ראש המכון‬
‫הבינלאומי לחקר השואה ביד ושם‪ ,‬ההיסטוריון הראשי של יד ושם בשנים ‪ ,1996-2000‬ומאז ‪2000‬‬
‫‪7‬‬
‫הוא יועץ אקדמי ביד ושם‪ .‬הוא חבר במועצת יד ושם‪ ,‬בהנהלת המכון הבינלאומי לחקר השואה‪,‬‬
‫בוועדה המדעית של יד ושם ובמערכת יד ושם – קובץ מחקרים‪.‬‬
‫‪ .19‬ד"ר עמוס גולדברג‬
‫עמוס גולדברג מלמד בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה העברית בירושלים ועמית במכון‬
‫ון ליר‪ .‬גישתו המחקרית אינה אופיינית לשיח ההיסטוריוגראפי של השואה‪ ,‬בהיותה מושפעת מאד‪,‬‬
‫בין השאר‪ ,‬מתיאוריות ביקורתיות של המפנה הלשוני בשנות השישים‪ ,‬ונסמכת על סוגי שיח שונים‬
‫מאלה שעליהם מקובל לחשוב בהקשר של השואה )למשל שיח ספרותי ושיח פילוסופי(‪ .‬גולדברג עבד‬
‫מספר שנים עם בית הספר להוראת השואה ביד ושם ואף כתב תכניות לימוד לבית הספר‪ ,‬כך שאינו זר‬
‫לשיח של הוראת השואה‪.‬‬
‫‪ .20‬שלווית גרוס‬
‫שלווית גרוס היא מורה להיסטוריה מאז ‪ 1988‬בבית הספר פלך‪ ,‬כתבה תכניות ייחודיות ללימוד‬
‫היסטוריה בכלל ונושא השואה בפרט‪ .‬עמדה בראש משלחות לפולין מטעם בית הספר‪.‬‬
‫‪ .21‬ד"ר חיים גרטנר‬
‫חיים גרטנר הוא מנהל הארכיון של יד ושם‪ ,‬ועמד בראש מגמת הכשרת מורים בבית המרכזי להוראת‬
‫שואה ביד ושם‪ .‬פיתח וכתב תכניות לימוד והיה אחראי למערך ליווי תכניות הלימוד בבתי הספר‬
‫בארץ‪.‬‬
‫‪ .22‬דינה דרורי‬
‫דינה דרורי היא מפקחת מדור השתלמויות מורים בבית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪.‬‬
‫בתפקידה זה היא כותבת השתלמויות מורים ומעבירה חלק מהן באופן פעיל‪ .‬זהו המדור הגדול מסוגו‬
‫בארץ מבחינת מספר המורים המשתתפים בהשתלמויות‪.‬‬
‫‪ .23‬פרופ' יובל דרור‬
‫יובל דרור הוא ראש בית הספר לחינוך באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬הוא פרסם יותר ממאה פרקים‬
‫ומאמרים בספרים ובכתבי עת מדעיים‪ ,‬חיבר שישה ספרים וערך שישה קבצים בתחומי התמחותו‬
‫שהם תולדות החינוך העברי בארץ‪-‬ישראל ובמדינת ישראל‪ ,‬חינוך פרוגרסיבי ובלתי‪-‬פורמלי ומדיניות‬
‫חינוכית‪.‬‬
‫‪ .24‬הניה וינטרוב‬
‫הניה וינטרוב היא מורה להיסטוריה למעלה מ‪ 35-‬שנה‪ ,‬ומלמדת את נושא השואה מאז החלה את‬
‫דרכה בהוראה‪ .‬וינטרוב שימשה כמפקחת בנושא ההיסטוריה במחוז תל‪-‬אביב‪ .‬היא בת לניצולי‬
‫‪8‬‬
‫שואה ויש לה עמוק ואישי לנושא השואה‪ .‬בבית הספר בו היא מלמדת אף הקימה מוזיאון תמונות‬
‫בנושא השואה‪.‬‬
‫‪.25‬פרופ' יחיעם ויץ‬
‫יחיעם‬
‫ויץ הינו חוקר ומרצה בחוג ללימודי ארץ ישראל באוניברסיטת חיפה‪ .‬התמחותו היא‬
‫בהיסטוריה של תקופת טרום המדינה ושל תקופת המדינה‪ .‬עבודת המאסטר שלו‪ ,‬בהדרכתו של פרופ'‬
‫ישראל גוטמן‪ ,‬עסקה ביחס של הישוב בארץ לעקורים )ניצולי שואה שהיו חסרי מקום‪ ,‬שלא יכלו לשוב‬
‫לביתם וחלקם ביקשו לעזוב לארה"ב או לא"י אך לא קיבלו אישור(‪ ,‬ועבודת הדוקטורט ביחסה של‬
‫מפלגת מפא"י לשואה מ‪ 1942-‬ועד לקום המדינה‪ .‬עבודה זו יצאה לאור כספר ושמו "מודעות וחוסר‬
‫אונים"‪ .‬ספר שני שכתב ויץ הוא "האיש שנרצח פעמיים" ועניינו משפט קסטנר‪ .‬כמו כן כתב מאמרים‬
‫על השפעתו של משפט קסטנר על החברה הישראלית‪ ,‬על שאלת השילומים ועל הויכוח הפנים גרמני‬
‫בשנות ה‪ 50-‬וה‪ 60-‬וכן השוואה בין משפט קסטנר למשפט אייכמן‪.‬‬
‫‪ .26‬פרופ' עידית זרטל‬
‫עידית זרטל‪ ,‬מרצה בכירה באוניברסיטת באזל שבשוויץ‪ ,‬היא היסטוריונית וחוקרת תרבות מוכרת‬
‫בארץ ובעולם‪ .‬תחומי המחקר שלה הם השואה‪ ,‬הציונות וישראל‪ ,‬זיכרון קולקטיבי ולאומיות‪ .‬זרטל‬
‫הייתה פרופסור אורח באוניברסיטת שיקגו ובבית הספר הגבוה למדעי החברה בפריס‪ ,‬שימשה חוקרת‬
‫בכירה במכוני מחקר באירופה ובארצות הברית‪ ,‬וספריה ראו אור בישראל‪ ,‬בארצות הברית‪ ,‬בצרפת‪,‬‬
‫בגרמניה ובאנגליה‪ .‬בסוף שנת ‪ 2004‬ראו אור בעברית שני ספרים חדשים שלה‪" ,‬אדוני הארץ‪,‬‬
‫המתנחלים ומדינת ישראל ‪ , "1967-2004‬וכן "חנה ארנדט‪ ,‬חצי מאה של פולמוס"‪ ,‬שהוא קובץ‬
‫מאמרים בעריכתה ובהשתתפותה‪ .‬ספרה "האומה והמוות"‪ ,‬תורגם וראה אור בגרמניה ובצרפת‪ ,‬וזכה‬
‫שם לשבחי הביקורת‪.‬‬
‫‪ .27‬פרופ' חנה יבלונקה‬
‫חנה יבלונקה היא מרצה מן המניין בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטת בן גוריון ‪.‬עבודת‬
‫הדוקטורט שלה‪" :‬קליטתה ובעיות השתלבותה של שארית הפליטה בחברה הישראלית המתהווה"‬
‫בהנחייתו של פרופ' יהודה באואר‪ .‬הייתה פורצת דרך‪ ,‬שכן הייתה זו עבודה ראשונה שעסקה בניצולי‬
‫השואה בישראל‪ .‬כיום מכהנת בין השאר כהיסטוריונית הראשית של מוזיאון לוחמי הגטאות‪ ,‬יו"ר‬
‫המוזיאון של היהדות הדוברת הונגרית ויו"ר ועדת המקצוע ללימודי היסטוריה במשרד החינוך‪.‬‬
‫במרכז מחקרה עומדים ניצולי השואה בישראל‪ ,‬זיכרון השואה‪ ,‬משפטי מלחמה והחברה הישראלית‪.‬‬
‫ספריה הם "אחים זרים ‪ :‬ניצולי השואה בישראל ‪" ,"1948-1952‬ספר תולדות ארגון החיילים‬
‫והפרטיזנים נכי המלחמה בנאצים ‪" ,"1945-1995‬מדינת ישראל נגד אדולף אייכמן" ו"הרחק‬
‫מהמסילה ‪ :‬המזרחיים והשואה " ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ .28‬פרופ' חנה יעוז‬
‫חנה' יעוז היא מרצה מן המניין בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬השכלתה האקדמית‬
‫כוללת תואר ראשון ותואר שני מהאוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬דוקטורט ופרופסורה‬
‫מאוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬מתמחה בחקר ספרות השואה‪ .‬לימדה‬
‫ספרות והיסטוריה בבתי ספר‬
‫תיכוניים בשנים ‪ ,1956-1983‬ומרצה באוניברסיטת בר‪-‬אילן מאז ‪ .1967‬ניהלה את אגף הכשרת‬
‫המורים של בית הספר לחינוך בשנים ‪ 1991-1995‬ואת את הקתדרה לחקר הוראת מקצועות היהדות‬
‫ע''ש הרב ד''ר אוקס בשנים ‪ .1999-2004‬יסדה את המרכז ע''ש סאל ואן‪-‬גלדר לחקר ספרות השואה‬
‫ודרכי הוראתה‪ ,‬והיא מנהלת אותו מאז ‪ .1990‬בין פרסומיה הרבים‪" :‬סיפורת השואה בעברית‬
‫כסיפורת היסטורית וטראנס‪-‬היסטורית"‪" ,‬השואה בשירת דור המדינה"‪" ,‬הניגון והזעקה‪ :‬מחקר‬
‫בשירת שנות הארבעים בנושא השואה"‪ .‬פרסמה ‪ 60‬מאמרים בכתבי‪-‬עת מקצועיים‪ ,‬ערכה ספרי‪-‬‬
‫לימוד‪ ,‬ספרי‪-‬עזר ואנתולוגיות‪ ,‬ביניהן האנתולוגיה "שירה צעירה"‪ .‬ערכה עשרות ערכות לימוד‬
‫והדרכה להוראת ספרות‪.‬‬
‫‪ .29‬ירון כפתורי‬
‫ירון כפתורי‪ ,‬קולנוען‪ ,‬יצר את הסרט הדוקומנטרי "מכיוון היער"‪ ,‬שעסק בבורות ההריגה של יער‬
‫פונר בו נרצחו למעלה ממאה אלף יהודי ליטא והסביבה‪ .‬הסרט זכה לביקורות נלהבות וזכה במספר‬
‫פרסים בינלאומיים‪ .‬חשיבותו למחקר מתבטאת בכך שסרטים הפכו אחד המרכיבים העיקריים של‬
‫פעילות בלתי פורמלית עיקרית בהוראת השואה בבתי הספר‪.‬‬
‫‪ .30‬ד"ר זאב מנקוביץ‬
‫זאב מנקוביץ‪ ,‬מרצה מן המניין בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬הוא איש חינוך‬
‫והיסטוריון‪ .‬את עבודת הדוקטורט כתב באוניברסיטה העברית‪ ,‬ופרסם מאמרים על שארית הפליטה‪.‬‬
‫עמד בראש מרכז מלטון לחינוך יהודי באוניברסיטה העברית‪ ,‬ולימד בבית הספר לתלמידי חו"ל ע"ש‬
‫רוטברג באוניברסיטה העברית‪ .‬כמו כן היה יועץ אקדמי בצוות ההקמה של המוזיאון החדש לתולדות‬
‫השואה ביד ושם‪ .‬היום הוא מתמקד בחקר יחסי הגומלין בין היסטוריה לזיכרון ומשמעותם להנצחת‬
‫השואה‪.‬‬
‫‪ .31‬פרופ' דן מכמן‬
‫פרופ' מכמן הוא מרצה מן המניין בחוג לתולדות היהדות באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬ובעבודתו זו הרחיב‬
‫וקידם את הצע לימודי השואה בחוג‪ .‬הוא עומד בראש המכונים לחקר השואה על שם ארנולד וליאונה‬
‫פינקלר ולחקר תפוצות ישראל בזמן החדש‪ ,‬וגם מופקד על הקתדרות לחקר השואה על שם אברהם‬
‫ואדיתה שפיגל והרב פנחס ברנר‪ .‬מאז ‪ 2000‬הוא מכהן גם כהיסטוריון הראשי של יד ושם וכן עומד‬
‫בראש המועצה האקדמית הבינלאומית של מרכז "תקומה" בדנייפרופטרובסק באוקראינה‪ .‬הוא חבר‬
‫בוועדות ומועצות מדעיות רבות בארץ ובעולם‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ .32‬ריקי מנדל‬
‫ריקי מנדל היא מפקחת במנהל חברה ונוער במחוז ירושלים‪ ,‬אחראית לחינוך חברתי ערכי בחלק‬
‫מבתי הספר בירושלים ובמחוז‪ .‬כמו כן עובדת ביד ושם כמדריכה במוזיאון וכמדריכה במסעות לפולין‪,‬‬
‫מלווה קבוצה של תלמידים‪ ,‬מבוגרים ואנשי צבא‪ .‬בהכשרתה המקצועית מנדל היא מורה למתמטיקה‪.‬‬
‫‪ .33‬דורית נובק‬
‫דורית נובק עומדת בראש בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ ,‬שהוקם ב‪ 1993 -‬באישורו של‬
‫שר החינוך דאז הפרופ' אמנון רובינשטיין‪ .‬בית הספר‪ ,‬שהוא מוסד ייחודי וראשון בעולם‪ ,‬מהווה ציר‬
‫חשוב בפעילות יד ושם וממלא תפקיד מרכזי בעיצוב לימוד השואה בישראל ובחו"ל‪ .‬חברי צוות בית‬
‫הספר מפתחים שיטות לימוד‪ ,‬מערכי שיעור ועקרונות פדגוגים המשמשים אלפי מחנכים בעולם‪ .‬אנשי‬
‫בית הספר הם שותפים מובילים בארגונים בין לאומיים העוסקים בהוראת השואה ומנחילים את‬
‫הידע הפדגוגי שפותח ביד ושם‪ .‬בבית הספר מתקיימים סמינרים למורים מהארץ ומחו"ל‪ .‬ההדרכה‬
‫מתבצעת ב ‪ 11-‬שפות כדי לתת מענה למשתלמים מהמדינות השונות‪ .‬נובק היא בעלת תואר מאסטר‬
‫בחינוך חברתי‪ ,‬ולאחרונה סיימה את תפקידה כמנהלת תכנית מהל"ב )ויסקונסין( במשרד התמ"ת‪.‬‬
‫קודם לכן שימשה ראש מנהלת פיתוח וקידום תעסוקה המשותפת לתמ"ת ולג'וינט‪ .‬נובק הקימה‬
‫וניהלה את התכנית החינוכית הארצית "הזנק" הנתמכת כיום בידי בנק דיסקונט‪ .‬במסגרת שירותה‬
‫הצבאי שימשה בתפקידים חינוכיים שונים בהם ראש ענף הסברה וראש ענף תרבות )סא"ל(‪.‬‬
‫‪ .34‬פרופ' אייל נווה‬
‫אייל נווה הוא היסטוריון בכיר באוניברסיטת תל‪-‬אביב ובמכללת סמינר הקיבוצים‪ ,‬והיה מרצה‬
‫אורח במספר אוניברסיטאות מובילות בעולם‪ .‬התמחותו המחקרית היא חינוך היסטורי‪ ,‬כלומר‬
‫הקשר שבין ההיסטוריה למערכת החינוך על רמותיה השונות של מערכת זו‪ .‬מתוקף התמחות זאת‪,‬‬
‫כתב נווה מספר ספרי לימוד בנושא היסטוריה והוא שותף בימים אלה לכתיבת תכנית לימודים חדשה‬
‫בהיסטוריה לכיתות התיכון‪ .‬כמו כן מתמחה בהיסטוריה של ארצות הברית‪.‬‬
‫‪ .35‬פרופ' דינה פורת‬
‫דינה פורת מכהנת כראש המכון לחקר האנטישמיות והגזענות בנות זמננו ע''ש סטפן רוט בבית‪-‬‬
‫הספר למדעי היהדות ע''ש חיים רוזנברג באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬פורת הייתה ראש החוג להיסטוריה‬
‫של עם ישראל בשנים ‪ ,2000-2003‬וכיום היא מפעילה את הקתדרה לחקר האנטישמיות והגזענות‬
‫ע''ש אלפרד פ' סליינר‪ ,‬ומשמשת כחברת הוועדה המדעית והוועד המנהל של המכון הבינלאומי לחקר‬
‫השואה ביד ושם‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .36‬ד"ר גק'י פלדמן‬
‫ג'קי פלדמן התחיל את לימודיו בתואר ראשון במחשבת ישראל באוניברסיטה העברית‪ ,‬התמקד‬
‫בעלייה לרגל לבית שני בעזרת כלים אנתרופולוגיים‪ .‬נושא הדוקטורט שלו‪" ,‬את אחי אנכי מבקש‪:‬‬
‫מסעות בני נוער ישראליים לפולין בעקבות השואה" יצא לאור כספר בשנת ‪ .2009‬פלדמן עוסק גם‬
‫בזיכרון שואה השוואתי וביקורתי בין ישראל לגרמניה‪ .‬כתב מאמר על השינויים ביד ושם ומאמרים‬
‫על ישראל וזיכרון השואה‪ .‬בנוסף אנתרופולוג ומרצה באוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪ ,‬מלמד בעיקר‬
‫אנתרופולוגיה של הדת וזיכרון קולקטיבי ואנתרופולוגיה של תיירות וצליינות‪.‬‬
‫‪ .37‬ד"ר אורי פרגו‬
‫אורי פרגו הוא מרצה לחינוך ולסוציולוגיה במכללה האקדמית הגליל המערבי משנת ‪ ,1996‬וקודם לכן‬
‫הרצה וחקר באוניברסיטה העברית‪ ,‬באוניברסיטת חיפה ובטכניון‪ .‬פרגו קיבל את הדוקטורט‬
‫מאוניברסיטת ברנדייס בארצות הברית ועשה את עבודת הפוסט‪-‬דוקטורט שלו באוניברסיטת‬
‫הארוורד‪ .‬היה חוקר במכון לחקר הגולן וחוקר אורח במכון לחקר החינוך הגבוה באוניברסיטת‬
‫ברקלי‪ ,‬פרסם מאמרים רבים בעיקר בנושא זהות יהודית וכיום עוסק בעיקר במחקר בתחומי הזהות‬
‫הישראלית‪ ,‬תודעת השואה‪ ,‬עלייה וקליטה‪ ,‬פסיכולוגיה חברתית וסוציולוגיה של חינוך‪ .‬שיתף פעולה‬
‫עם פרופ' שמעון הרמן‪ ,‬במחקר הבסיסי הראשון שהתקיים בשנת ‪ ,1965‬על זהות יהודית וישראלית‬
‫בקרב תלמידים‪ .‬באותו זמן גם פרסם מספר מונוגרפיות על הוראת השואה‪ ,‬על ציונות ועוד‪.‬‬
‫‪ .38‬ד"ר טובה פרלמוטר‬
‫טובה פרלמוטר החלה את עבודתה כמורה להיסטוריה בחטיבות הביניים‪ ,‬עברה למכללה לחינוך‬
‫ובשנת ‪ 1991‬למכללת לוינסקי‪ .‬את לימודי התואר ראשון והשני בהיסטוריה עשתה באוניברסיטת‬
‫תל‪-‬אביב ואת עבודת הדוקטורט באוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬עוסקת בהכשרת מורים לתפוצות‬
‫ואחראית‪ ,‬מטעם משרד החינוך‪ ,‬להכשרת מורים שליחים לברית המועצות לשעבר‪ .‬כמו כן עובדת‬
‫במכון מופ"ת‪ ,‬מכון למחקר ולפיתוח פרופסיונאלי של מורי המכללות לחינוך‪ ,‬שם היא אחראית ל‬
‫קורסים של מורי המכללות לחינוך ולהטמעת זיכרון השואה בתהליך הכשרת המורים במכללות בכל‬
‫הזרמים‪.‬‬
‫‪ .39‬פרופ' משה צוקרמן‬
‫משה צוקרמן הוא פרופסור בחוג להיסטוריה באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬בהכשרתו צוקרמן הוא‬
‫סוציולוג‪ ,‬היסטוריון ואיש מדע המדינה‪ ,‬שנקודת המוצא העיקרית שלו היא הפילוסופיה והוא עוסק‬
‫הרבה בסוציולוגיה של התרבות והמחשבה‪ .‬איש אסכולת פרנקפורט‪ ,‬אמון על חלק גדול מהכתבים של‬
‫אדורנו‪ .‬מלמד במכון כהן היסטוריה ופילוסופיה של הרעיונות והמדע באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬עוסק‬
‫בין השאר גם בהיסטוריה של אידיאות‪ .‬כתב מספר ספרים העוסקים בחברה הישראלית כמו למשל‬
‫"חורשת הישראליות"‪ ,‬ומספר ספרים בגרמנית‪ ,‬חלקם עוסקים בזכר השואה כמו למשל‬
‫‪12‬‬
‫הספר‪":‬השואה בחדר האטום"‪ .‬חלק מספריו עוסקים גם בבחינה תיאורטית של סוגיית הזיכרון‪,‬‬
‫ובאופן מובהק בזיקתה לשואה‪.‬‬
‫‪ .40‬ד"ר צבי צמרת‬
‫צבי צמרת הוא יושב ראש מכון יד בן צבי‪ .‬הוא הקים את ארגון "מליץ" לחינוך יהודי ציוני ובמשך‬
‫שנים רבות ניהל את בית ספר התיכון דנציגר בקריית שמונה‪ .‬צמרת כתב ספרים על חינוך והחברה‬
‫הישראלית‪.‬‬
‫‪ .41‬ד"ר מנואלה קונסוני‬
‫מנואלה קונסוני היא מרצה בחוג להיסטוריה של עם ישראל ובחוג לספרות ולשפה איטלקית‬
‫באוניברסיטה העברית‪ .‬מאז ‪ 2006‬חברה בכירה בקבוצת מחקר במרכז סכוליון‪ .‬הדוקטורט שלה‬
‫עוסק בפוליטיקה של זיכרון ביחס לשואה‪.‬‬
‫‪ .42‬סבי קלור סבי קלור מלמד מאז ‪ 2005‬בחטיבת הביניים ובבית הספר התיכון רנה קסין‬
‫בירושלים‪ .‬בנוסף מלמד קלור גם במכללת הדסה ובסוכנות היהודית‪ .‬לימודיו האקדמיים כוללים‬
‫תואר ראשון בהיסטוריה כללית ותואר שני ביהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫‪ .43‬ד"ר נילי קרן‬
‫נילי קרן עוסקת בהוראת השואה מזה עשרות שנים‪ .‬היא הייתה שותפה בכתיבת המקראה הראשונה‬
‫בנושא השואה בתחילת שנות ה‪ 70-‬וכתבה ספר לימוד על השואה שיצא לאור בשנת ‪ .1999‬עבודת‬
‫הדוקטורט של עוסקת בהוראת השואה בבתי הספר התיכוניים בארץ‪ .‬כיום היא משמשת כיועצת‬
‫האקדמית של מכון משואה‪.‬‬
‫‪ .44‬ד"ר ישראל רוזנסון‬
‫ישראל רוזנסון הוא חוקר מקרא‪ .‬עומד בראש מכללת אפרתה‪ ,‬מכללה להכשרת מורים במגזר‬
‫הממלכתי דתי‪ ,‬והוא עוסק בהכשרת מורים מזה ‪ 30‬שנה‪ .‬רוזנסון כתב ספר זיכרון מחקרי‪ ":‬שיחה‬
‫עם זיכרון"‪ ,‬בו הוא מגולל את סיפורם האישי של הוריו ודרכו את סיפורה של כל יהדות ליטא אשר‬
‫רובה נרצחה בשואה‪ .‬בימים אלה כותב רוזנסון ספר נוסף על יהדות ליטא הפעם מתוך נקודת מבט‬
‫מחקרית הבוחנת שאלות של זיכרון והנצחה‪ .‬כפועל יוצא מפעילות מחקרית זאת ייחד רוזנסון‬
‫מסגרת לימודית במכללת אפרתה העוסקת בהנצחת יהדות ליטא‪.‬‬
‫‪ .45‬פרופ' אליעזר שביד‬
‫אליעזר שביד הוא הוגה דעות וחוקר‪ ,‬מורה ומחנך‪ ,‬שמאז שנת ‪ 1963‬נמנה עם סגל המורים של‬
‫האוניברסיטה העברית בחוגים לפילוסופיה ולמחשבת ישראל‪ .‬את קריירת הכתיבה הפורה שלו החל‬
‫‪13‬‬
‫כבר בשנות החמישים‪ .‬מאמריו וספריו עוסקים בשאלות פילוסופיות ובפילוסופיה יהודית‪ ,‬לאחרונה‬
‫פרסם ספר העוסק בשאלת ההגות הפוליטית היהודית‪ .‬בשנת ‪ 1994‬זכה בפרס ישראל על פועלו‪ .‬בצד‬
‫היותו הוגה דעות מהרמה הראשונה ומומחה בעל שם עולמי למחשבת ישראל‪ ,‬שביד היה חבר‬
‫בוועדות רבות של משרד החינוך שביקשו לבחון את תכניות הלימוד השונות בנושאי יהדות‪ ,‬היסטוריה‬
‫ומורשת‪ .‬עיסוקו הפילוסופי הוא בשואה ובבחינה של שאלות תיאולוגיות שעלו מתוך‪.‬‬
‫‪ .46‬ד"ר תום שגב‬
‫תום שגב הוא היסטוריון ועיתונאי שגב למד היסטוריה ומדעי המדינה לתואר ראשון באוניברסיטה‬
‫העברית‪ ,‬ואת הדוקטורט שלו‪ ,‬שנושאו מפקדים של מחנות ריכוז נאציים‪ ,‬עשה באוניברסיטת בוסטון‪.‬‬
‫המתודולוגיה המחקרית שלו הייתה פסיכו‪-‬היסטוריה‪ ,‬שילוב בין היסטוריה לפסיכולוגיה‪ ,‬והעבודה‬
‫בחנה את הערך המתודולוגי של גישה זו‪ .‬במסגרת העבודה ערך שגב ‪ 30‬ביוגרפיות ואף ראיין חלק‬
‫קטן מהאנשים עליהם כתב‪ .‬עבודת הדוקטורט יצאה כספר שהופיע בעברית תחת השם‪":‬חיילי‬
‫הרשע"‪ .‬לאחר מכן כתב שני ספרים – "‪ "1949‬ו"המיליון השביעי"‪ ,‬ספר העוסק ביחסה של החברה‬
‫הישראלית לשואה‪ .‬שגב עוסק עכשיו בכתיבת על ביוגרפיה של שמעון ויזנטל תוך עבודתו העיתונאית‬
‫בעיתון "הארץ"‪.‬‬
‫‪ .47‬מלכה תור‬
‫מלכה תור מנהלת את מחלקת העדויות ביד ושם‪ .‬היא מורה להיסטוריה בבתי ספר תיכוניים מזה ‪35‬‬
‫שנה‪ .‬בעשרים השנים האחרונות מלמדת תור באולפנה בעופרה תלמידות כיתות י"א וי"ב על פי‬
‫תכנית לימוד מתוגברת וייחודית אותה בנתה‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫נספח ב'‬
‫לוח הזמנים למחקר‬
‫אפריל ‪ – 2007‬התארגנות פנימית‬
‫יוני‪-‬אוגוסט ‪ – 2007‬הקמת וועדת ההיגוי‬
‫מאי‪-‬דצמבר ‪ – 2007‬פגישות עם מומחים )הראיונות עם המומחים נמשכו עד לסוף דצמבר ‪(2008‬‬
‫ספטמבר ‪ – 2007‬פגישה של וועדת היגוי‬
‫אוקטובר ‪ – 2007‬יצירת קשר עם המדען הראשי במשרד החינוך כדי לקבל אישור לחלוקת‬
‫השאלונים למנהלים‬
‫דצמבר ‪ -2007‬מרץ ‪ – 2008‬חלוקת שאלונים למנהלים‬
‫אוקטובר ‪ – 2007‬הכנת השאלונים למורים‬
‫נובמבר ‪ – 2007‬קשר עם המדען הראשי במשרד החינוך כדי לקבל אישור לחלוקת השאלונים למורים‬
‫ינואר ‪ – 2008‬חלוקת השאלונים למורים‬
‫דצמבר ‪ – 2007‬הכנת השאלונים לתלמידים‬
‫ינואר ‪ – 2008‬קשר עם המדען הראשי במשרד החינוך כדי לקבל אישור לחלוקת השאלונים‬
‫לתלמידים‬
‫מרץ ‪ – 2008‬יוני ‪ – 2008‬חלוקת השאלונים לתלמידים‬
‫דצמבר ‪ – 2009‬פגישה של וועדת ההיגוי‬
‫ספטמבר‪-‬דצמבר ‪ – 2008‬קבוצות מיקוד‬
‫‪ 1‬במאי ‪ – 2008‬תצפיות בטקסי יום הזיכרון לשואה ולגבורה ובפעילויות בבתי ספר‬
‫‪ 6‬בינואר ‪ – 2009‬תצפיות בטקסי עשרה בטבת ובפעילויות בבתי ספר‬
‫נובמבר ‪-2008‬מאי ‪ – 2009‬ניתוח נתונים והכנת הדו"ח‬
‫‪15‬‬
‫נספח ג'‬
‫ביבליוגרפיה נוספת בהוראת השואה‬
‫‪.‬‬
‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(2003‬מכאוב הדעת‪ :‬סוגיות בהוראת השואה וג'נוסייד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה‬
‫הפתוחה‪.‬‬
‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1993‬זהות יהודית ישראלית‪ :‬מחקר על יחסם של פרחי הוראה מכל זרמי החינוך‬
‫ליהדות בת זמננו ולציוניות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(2007‬ג'נוסייד‪ :‬מחשבות על הבלתי נתפס‪ :‬היבטים תיאורטיים בחקר רצח עם‪ .‬רעננה‪:‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(2005‬הכחשה‪ :‬ישראל ורצח העם הארמני‪ .‬כפר סבא‪ :‬מבע‪.‬‬
‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1985‬יחס הנער היהודי המאורגן בצרפת לשואה ולאנטישמיות‪ .‬יהדות זמננו‪ ,‬ב ‪-235 ,‬‬
‫‪.209‬‬
‫אורון‪ ,‬י‪ .(1993) .‬השואה ואני‪ :‬עמדותיהם ויחסם של סטודנטים להוראה בישראל אל השואה‪ .‬דפים‪,‬‬
‫‪.37-65 ,16‬‬
‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1993‬השואה ואני‪ .‬משואה‪ ,‬כ"א‪.129-154 ,‬‬
‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1993‬זהות יהודית ישראלית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬
‫אורון‪ ,‬י‪ .(1987) .‬על זיכרון שואה "יהודי אוניברסלי"‪ ,‬ארבע דוגמאות קיצוניות‪ .‬כיוונים‪.59-83 ,36 ,‬‬
‫אוסטרובסקי‪ ,‬ר' )‪ .(1994‬הזיכרון והלקח‪ :‬מטרותיהם של ארגונים ישראליים העוסקים בזכר‬
‫השואה ופעילותם‪ .‬ירושלים‪ :‬לפיד ‪ -‬התנועה להנחלת לקחי השואה‪.‬‬
‫אזרחי‪ ,‬ס' )‪ .(1994‬השואה והשיח הפוסט מודרני‪ .‬ירושלים‪ :‬אקדמון‪.‬‬
‫אזרחי‪ ,‬ס' )‪ .(1996‬לייצג את אושוויץ‪ :‬מחנה השמדה ואתרים חלופיים במפת הזיכרון‪ .‬תיאוריה‬
‫וביקורת‪.179-171 ,8 ,‬‬
‫אריקסון ‪ ,‬א' )‪ .(1987‬זהות נעורים ומשבר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬
‫ארני‪ ,‬י‘ )‪ .(1979‬נושא השואה והגבורה בבית הספר‪ :‬פרקי הדרכה למורים‪ .‬תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(1972‬השלכות מחקר השואה על תודעתנו ההיסטורית‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(1982‬השואה – היבטים היסטוריים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(1998‬לקחי השואה‪ -‬האם נלמד הלקח? יהדות חופשית‪.19-21 ,13 ,‬‬
‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(2000‬השואה‪ :‬המיוחד והאוניברסלי‪ .‬חינוך לתרבות בחברה רב תרבותית‪ ,‬סוגיות‬
‫בהשתלמות מורים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות עמ‘ ‪.168-159‬‬
‫‪16‬‬
‫בירגר‪ ,‬ר' )‪ .(1996‬תכנית התערבות חינוכית לגיבוש האני בגיל ההתבגרות‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר‬
‫דוקטור לפילוסופיה‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫בן עמוס‪ ,‬א‘‪ ,‬בית אל‪ ,‬א‘ )‪ .(1998‬טקסים‪ ,‬חינוך והיסטוריה‪ :‬יום הזיכרון בבתי הספר בישראל‪ .‬חינוך‬
‫והיסטוריה‪ ,‬עמ‘ ‪.479-457‬‬
‫בר און‪ ,‬ד' )‪" .(1991‬מעגל הקסמים" בין התייחסות למציאות והתייחסות לשואה בקרב צעירים‬
‫ישראלים‪ .‬פסיכולוגיה‪ ,‬ב )‪.126-138 ,(2‬‬
‫ברנע‪ ,‬א‘ )‪ .(1993‬לקחי השואה‪ :‬ראשי פרקים לשיעורי מחנך‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫גוטמן‪ ,‬י‘‪ .‬שצקר ‪ ,‬ח' )‪ .(1983‬השואה ומשמעותה‪ .‬ירושלים‪ :‬מרכז זלמן שזר‪.‬‬
‫גוטמן‪ ,‬י‘ )‪ .(1984‬מחקר השואה‪ ,‬בעיות והיבטים‪ .‬לא נמצא כרך‪ .‬ראיתי שיצא כחלק מאסופת‬
‫מאמרים בתוך הספר‪ :‬גוטמן‪ ,‬י' )‪ (2008‬סוגיות בחקר השואה ‪ :‬ביקורת ותרומה‪ .‬ירושלים‪ :‬יד‬
‫ושם‪ .‬עיונים ביהדות זמננו‪.83-73 ,‬‬
‫גולדברג‪ ,‬ע' )‪ .(1995‬מכוות האור‪ :‬מפגש בין ניצולי השואה ליישוב בארץ‪ -‬דימוי ומציאות‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫גולדשמיט‪ ,‬י‘ )‪ .(1980‬הן נוראותיו‪ :‬קווים להוראת תקופת השואה בבית הספר הדתי‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫ספריית המורה הדתי )בפרסום משרד החינוך(‪.‬‬
‫גרוס‪,‬ז' )‪ .(1995‬יהדות ובני קיבוץ‪-‬קשר אפשרי‪) .‬עמ' ‪ .(81-83 ,34-40‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫גרוס‪ ,‬ר‘ )‪ .(1985‬הוראת השואה לבתי ספר יסודיים‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫דור‪-‬שב‪ ,‬ז' ויעוז‪ ,‬ח' )‪ .(1983‬אמפתיה כללית ואמפתיה עם הסבל היהודי אצל תלמידים בבית ספר‬
‫תיכון דתי וכללי בישראל‪ .‬עיונים בחינוך‪. .25-36 ,‬‬
‫דור‪-‬שב‪ ,‬ז' ויעוז‪ ,‬ח' )‪ .(1986‬ההשפעה של הוראת השואה בספרות על האמפתיה של התלמידים כלפי‬
‫העם היהודי בסבלו ואל ניצולי השואה‪ .‬עיונים בחינוך‪. .219-228 ,43-44 ,‬‬
‫הרמן ‪,‬ש' )‪ .(1979‬זהות יהודית‪ :‬מבט פסיכולוגי חברתי )עמ' ‪ .(141-146 ,17-85‬ירושלים ‪ :‬הספרייה‬
‫הציונית‪.‬‬
‫ויץ‪ ,‬י‘ )‪ .(1994‬מודעות וחוסר אונים‪ :‬מפא"י נוכח השואה‪ .‬ירושלים‪ :‬יד יצחק בן צבי‪.‬‬
‫זיו ‪,‬א' )‪ .(1984‬התבגרות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬
‫יבלונקה‪ ,‬ח‘ )‪ .(1994‬אחים זרים‪ :‬ניצולי השואה במדינת ישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬יד יצחק בן צבי והוצאת‬
‫הספרים של אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬
‫יבלונקה‪ ,‬ח‘ )‪ .(2001‬מדינת ישראל נגד אדולף אייכמן‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משכל‪.‬‬
‫ירון‪ ,‬מ' )‪ .(2004‬הוראת נושא השואה‪ :‬בשיעורי היסטוריה בחטיבה העליונה‪ .‬ירושלים‪ :‬יד ושם‪,‬‬
‫בית הספר המרכזי להוראת השואה‪.‬‬
‫יעז‪ ,‬ח‘ )‪ .(1985‬הוראת נושא השואה‪ :‬שירה‪ ,‬פרוזה ומחזה‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫כהן‪ ,‬ר‘ )‪ .(2001‬על עשיית כסף מהשואה‪ -‬גורל כספי הפיצויים מגרמניה‪ ,‬היחס לחסדי אומות‬
‫העולם‪ ,‬נסיעות תלמידים למחנות ההשמדה ויד ושם‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫כרמון‪ ,‬א‘ )‪ .(1981‬השואה‪ :‬נושא לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‬
‫והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודים‪.‬‬
‫לב‪ ,‬מ' )‪ .(1996‬המפגש של בני הנוער עם השואה בפולין‪ -‬מניעים ועמדות כלפי הנסיעה‪ .‬עבודה‬
‫סמינריונית לתואר מאסטר‪ .‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬
‫לב‪ ,‬מ' )‪ .(1998‬השפעת מסע בני נוער לפולין על עמדותיהם כלפי השואה בתחום הקוגניטיבי ובתחום‬
‫הרגשי‪ .‬עבודת מחקר לתואר דוקטור‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪.‬‬
‫לורברבוים‪ ,‬א‘ )‪ .(1988‬הוראת השואה‪-‬הלימוד והחוויה‪ .‬מעלות‪ ,‬שנה ‪ ,19‬עמ‘ ‪.82-71‬‬
‫לורברבוים‪ ,‬א‘ )‪ .(1991‬הוראת השואה והחינוך לערכים‪ .‬מעלות‪ ,‬שנה ‪ ,20‬עמ‘ ‪.116-100‬‬
‫מוס‪ ,‬ר' )‪ .(1988‬תיאוריות על גיל ההתבגרות‪ .‬תל‪ -‬אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬
‫מכמן‪ ,‬ד' )‪ .(1996‬דימויי שואה בויכוח הציבורי הישראלי‪ .‬גשר‪.52-60 ,135 ,‬‬
‫מכמן‪ ,‬ד' )‪" .(1997‬פוסט ציונות" ושואה‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪ ,‬הפקולטה למדעי היהדות‪.‬‬
‫מכמן‪ ,‬ד‘ )‪ .(1998‬השואה וחקרה‪ :‬המשגה‪ ,‬מינוח ומושגי יסוד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מורשת‪ ,‬בית עדות ע"ש‬
‫מרדכי אנילביץ‪ ,‬בשיתוף בית לוחמי הגטאות ע"ש יצחק קצנלסון‪ ,‬יד ושם ‪ -‬רשות הזיכרון‬
‫לשואה ולגבורה‪.‬‬
‫מכמן‪ ,‬ד‘ )‪ ;2005‬עורך(‪ .‬השואה בהיסטוריה יהודית‪ :‬היסטוריוגרפיה‪ ,‬תודעה ופרשנות‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫יד ושם‪.‬‬
‫מלקינסון‪ ,‬ר' וויצטום‪ ,‬א' )‪" .(1996‬ממגש הכסף" ועד " מי יזכור את הזוכרים"‪ -‬היבטים פסיכולוגיים‬
‫של אבל בניתוחים ספרותיים‪ .‬אלפיים‪.211-237 ,12 ,‬‬
‫משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המנהל הפדגוגי‪ ,‬אגף הנוער‪ (1999) .‬קריטריונים להנחיות לאישור משלחות‬
‫לפולין‪ .‬חוזר המנהל הכללי‪.‬‬
‫סמילנסקי‪ ,‬מ' )‪ .(1991‬אתגר ההתבגרות‪ ,‬צרכים‪ ,‬לחצים והתמודדות‪ .‬כרך ד'‪.‬תל‪-‬אביב" רמות‪.‬‬
‫סמילנסקי ‪,‬מ' )‪ .(1989‬אתגר ההתבגרות‪ :‬הכרות וחברות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :.‬רמות‪.‬‬
‫עופר‪ ,‬ד‘ )‪ .(1996‬ישראל והשואה‪ :‬עיצוב הזיכרון בעשור הראשון‪ .‬בשביל הזיכרון ‪.4-8 ,12‬‬
‫פירר‪ ,‬ר‘)‪ .(1994‬השואה בספרי הלימוד להיסטוריה בישראל ‪ .1982-1948‬דפים לחקר תקופת‬
‫השואה‪ ,‬מאסף ג‘‪.243-257 ,‬‬
‫פירר‪ ,‬ר‘ )‪ .(1989‬סוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫פישרמן ‪,‬ש' וקניאל‪ ,‬ש' )‪ .(2004‬שינויים בזהות האני לאחר הביקור בפולין‪ .‬דפים‪.37 ,‬‬
‫פלגי‪ ,‬פ' )‪ .(1986‬על מוות סימבולי‪ -‬תופעת המוות‪ .‬חברה ורווחה‪ ,‬ז‪.293-301 ,‬‬
‫פלדחי‪ ,‬ר‘ )‪ .(1999‬חינוך והיסטוריה‪ :‬הקשרים תרבותיים ופוליטיים‪ .‬ירושלים‪ :‬מרכז זלמן שזר‪.‬‬
‫פלדמן ‪,‬ג' )‪ .(1995‬עליה לרגל לאתרי ההשמדה לפולין‪ .‬בשביל הזיכרון‪.8-10 ,7 ,‬‬
‫‪18‬‬
‫פלדמן‪ ,‬ג' )‪" .(1998‬מעל בורות המוות ומתחת לדגל ישראל המונף לרמה"‪-‬מבנה משלחות הנוער‬
‫הישראליות לפולין בעקבות השואה ומשמעותן‪ .‬ילקוט מורשת‪.31-1 ,66 ,‬‬
‫פלדמן ‪,‬ג' )‪ .(2001‬בעקבות ניצול השואה בישראל‪ .‬תיאוריה וביקורת‪.167-173 ,19 ,‬‬
‫פרגו ‪ ,‬א' )‪ .(1989‬הזהות היהודית של הנוער הישראלי ‪ .1985-1965‬יהדות זמננו‪.259-285 ,5 ,‬‬
‫פרגו ‪,‬א' )‪ .(1984‬תודעת השואה בקרב נוער לומד בישראל‪ .‬דפים לחקר השואה‪ ,‬ג‪.159-177 ,‬‬
‫פרגו‪ ,‬א‘ )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בישראל‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫צוריאל‪ ,‬ד' )‪" .(1990‬זהות האני" לעומת "פזירות הזהות" בגיל ההתבגרות‪ :‬היבטים התפתחותיים‬
‫והשכלות חינוכיות‪ .‬מגמות‪ ,‬לב )‪.483-509 ,(4‬‬
‫קייך‪ ,‬ה' )‪ .(1993‬השואה ודרכי הוראתה‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫קניאל ‪,‬ש' )‪" .(2006‬זהות וזהות יהודית"‪ .‬אתר דעת‪ . http://daat.co.il/daat.html‬תשס"ו‪.‬‬
‫קרן‪ ,‬נ' )‪ .(2002‬מוזיאונים ומוסדות להנצחת השואה והשפעתם על הוראת השואה בישראל‪.‬‬
‫היסטוריה‪ ,‬זהות וזיכרון‪ ,‬ספר היובל לישראל גוטמן‪ ,‬יד ושם‪ ,‬עמ' ‪.155-171‬‬
‫קרן ‪,‬נ' )‪ .(1992‬מסעות בני‪-‬נוער לפולין‪ -‬הרהור שני‪ .‬סקירה חודשית‪ ,‬עמידה יהודית בשואה )עמ' ‪-47‬‬
‫‪ . (46‬תל‪-‬אביב‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬
‫קרן‪ ,‬נ'‪ ,‬זילקוביץ‪ ,‬ג‪ ,.‬אורון‪ ,‬י‘ )‪ .(1997‬אנטישמיות וגזענות‪ :‬חקר עמדות בקרב תלמידי בתי ספר‬
‫תיכוניים בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכללת סמינר הקיבוצים‪ .‬המרכז להוראת השואה ויהדות זמננו‪,‬‬
‫היחידה למחקר ומעקב‪.‬‬
‫רובין ‪,‬נ' )‪ .(1986‬מבנה חברתי ודפוסי אבל‪ .‬חברה ורווחה ‪ ,‬ז‪ ,‬עמ' ‪.219-229‬‬
‫רוזמן ‪,‬מ' זלצמן ‪,‬נ' ופרנקל‪ ,‬ר' )‪ .(1989‬זהות אישית‪ -‬עבודה קבוצתית עם מתבגרים' )עמ' ‪.(11-19‬‬
‫תל‪-‬אביב ‪:‬רמות‪.‬‬
‫רומי‪,‬ש' ולב‪ ,‬מ' )‪ (2003‬ידע‪ ,‬רגשות ועמדות של בני נוער ישראלים כלפי השואה‪ :‬שינויים בעקבות‬
‫המסע לפולין ‪ .‬מגמות‪ ,‬מב )‪ ,(2‬עמ' ‪.219-239‬‬
‫שגב‪ ,‬ת' )‪ .(1992‬המיליון השביעי‪ -‬הישראלים והשואה‪ .‬ירושלים‪ :‬כתר‪.‬‬
‫שיף‪ ,‬ע'‪ ,‬בר‪-‬זהר‪ ,‬י'‪ ,‬כפיר‪ ,‬ד' זייגר‪ ,‬ט' )‪ .(1996‬הכשרת סטודנטים להוראה להתמודדות חינוכית עם‬
‫נושא השואה‪ .‬דפים‪.7-26 ,23 ,‬‬
‫שכטר‪ ,‬ח' )‪ (2002‬השפעת מסע בני נוער לפולין על האמפתיה של ערביי ארץ ישראל‪ .‬חיבור לשם קבלת‬
‫התואר ד"ר לפילוסופיה‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫שפירא‪ ,‬א‘ )‪ .(2001‬שואה וכוח‪ .‬משואה‪ ,‬ל‪.95-121 ,‬‬
‫שפירא‪ ,‬א‘ )‪ .(1997‬השואה‪ :‬זיכרון פרטי וזיכרון ציבורי‪ .‬זמנים‪.4-13 ,53 ,‬‬
‫שצקר‪ ,‬ח‘ )‪ .(1981‬הוראות השואה‪ :‬דילמות ושיקולים‪ .‬משואה‪ ,‬ט‘‪149-155 ,‬‬
‫שצקר‪ ,‬ח‘ )‪ .(1968‬בעיות דידקטיות בהוראת השואה‪ .‬חיפה‪ :‬החברה לחינוך‪.‬‬
‫‪19‬‬
Card, C., & Marsoobian, A. (Eds.). (2007). Genocide's aftermath: Responsibility and
repair. West Sussex, UK: Blackwell Publishing.
Cohen, A., & Cochavi, Y. (Eds.). (1995). Zionist youth movements during the Shoah.
New York: Peter Lang Publishing.
Fallace, T. (2006). The origins of Holocaust education in American public schools.
Holocaust Genocide Studies, 20, 80-102.
Fallace, T. (2007). Playing Holocaust: The origins of the Gestapo simulation game.
Teachers' College Record, 109 (12), 2642-2665.
Friedlander, H. (1979). Toward a methodology of teaching about the Holocaust.
Teachers' College Record, 30 (3), 519-542.
Gerstenfeld, M. (2007). The multiple distortions of Holocaust memory. Jewish Political
Studies Review, 19, 35-55.
Giuliana, M. (2002). Theological Implications of the Shoah. Washington, DC: American
University Press.
Greenbaum, B. (2001). Bearing witness: Teaching about the Holocaust. Portsmouth, NH:
Heinemann, Boynton/Cook.
Halbwachs, M. (1992) S1950]. On collective memory. Chicago: University of Chicago
Press. Originally published in French as La mémoire collective, Paris: Presses
Universitaires de France.
Juzwik, M. (2006). Performing curriculum: Building ethos through narratives in
pedagogical discourse. Teachers' College Record, 108 (4), 489-528.
Lipstadt, D. (1994). Denying the Holocaust: The growing assault on truth and memory.
New York: Plume.
Morris, M., & Weaver, J. (Eds.). (2002). Difficult memories: Talk in a (post) Holocaust
era. New York: Peter Lang Publishing.
Novick, P. (1999). The Holocaust in American life. New York: Houghton Mifflin.
Ofer, D. (2000). The strength of remembrance: Commemorating the Holocaust during the
first decade of Israel. Jewish Social Studies, 6 (2), 24-55.
20
Ofer, D. (2004). Fifty years of Israeli discourse on the Holocaust: Characteristics and
dilemmas. In A. Shapira (Ed). Israeli identity in Transition (pp. 137-162). Wesport,
CT: Greenwood Publishing.
Schweber, S. (2004). Making sense of the Holocaust: Lessons from classroom practice.
New York: Teachers College Press.
Schweber, S. (2008). 'What happened to their pets?” Third graders encounter the
Holocaust. Teachers' College Record, 110 (10), 2073-2115.
Schweber, S., & Irwin, R. (2003). "Especially Special": Learning about Jews in a
Fundamentalist Christian School. Teachers' College Record, 105 (9), 1693-1719.
Spalding, E., Savage, T., & Garcia, J. (2007). The march of remembrance and hope:
Teaching and learning about diversity and social justice through the Holocaust.
Teachers' College Record, 109 (6), 1423-1456.
Weinberg, J., & Elieli, R. (1995). The Holocaust Museum in Washington. New York:
Rizzoli International Publications.
Wistrich, R. (1997). Israel and the Holocaust trauma. Jewish History, 11 (2), 13-20.
Young, J. (1991). Holocaust memorials in America: The politics of identity. Survey of
Jewish Affairs, 161-173.
Online sources:
http://www.jcpa.org/JCPA/Templates/ShowPage.asp?DRIT=3&DBID=1&LNGID=1&T
MID=111&FID=254&PID=0&IID=1744&TTL=Post-Holocaust_and_Anti-Semitism
Zisere, B. (2006). Les musées de la Shoah aux Etats-Unis: Un exemple
d’instrumentalisation de la mémoire. http://www.sens-public.org/spip.php?article230
(MA) ‫תזות מובחרות בנושא הוראת השואה‬
.‫ האוניברסיטה העברית‬:‫ חורבן יהדות אירופה או השואה? ירושלים‬.(2006) '‫ מ‬,‫אבירי‬
.‫ החינוך הערכי בביהס הממלכתי ובביהס הממלכתי – דתי בראי הוראת השואה‬.(2001) '‫ י‬,‫אהרון‬
.‫ אוניברסיטת תל אביב‬:‫אביב‬-‫תל‬
.‫ אוניברסיטת תל אביב‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ הנחלת הזיכרון הקולקטיבי על ידי גננות‬.(2006) '‫ מ‬,‫אלדן‬
21
‫אשכנזי‪ ,‬נ' )‪ .(1996‬בתי ילדים של תנועות הנוער‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫בן ישי‪ ,‬ר' )‪ .(2002‬הנחיית פורם לימודי ברשת האינטרנט‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫גל‪ ,‬ש' )‪ .(2001‬איור לטקסט ספרותי – מהו הערך המוסף? תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫דגן‪ ,‬ע' )‪ .(2006‬זהות יהודית‪ -‬ישראלית עמדות ורגשות כלפי השואה‪ .‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‬
‫גוריון‪.‬‬
‫הופמן‪ ,‬ת' )‪ .(2006‬עדות במדים‪ :‬טקסי זיכרון במשלחות צהל לפולין‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‬
‫אביב‪.‬‬
‫הורביץ‪ ,‬י' )‪ .(1999‬ערכים והשתקפותם בתכניות לימודים‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬
‫ועדיה‪ ,‬א' )‪ .(2005‬הצעה לדיון בפרויקט שורשים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫כהן‪ ,‬א' )‪ .(2001‬השימוש בתיאטרון בהוראת השואה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫ליבנה–שניר‪ ,‬ש' )‪ .(1998‬תקשורת בין דורית בנושא השואה‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫קליימן‪ ,‬ג' )‪ .(2000‬קהילתיות וממלכתיות‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫קליינהאוז‪ ,‬א' )‪ .(2006‬להיות שם? הדרכת משלחות נוער ישראלי לפולין‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‬
‫אביב‪.‬‬
‫קרון‪ ,‬ש' )‪ .(1998‬צה"ל והשואה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫רביד‪ ,‬ס' )‪ .(1991‬הוראת השואה בחטיבת ביניים‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫רוזנטל‪ ,‬ע' )‪ .(2002‬השואה‪ -‬היסטוריה או חינוך ואידיאולוגיה? רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬
‫שטיימן‪ ,‬ו' )‪ .(2006‬השואה בשטחי ברית המועצות והוראתה בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‬
‫אביב‪.‬‬
‫‪Levin, R. (2002). Teaching the Holocaust: Theory and Application. Tel Aviv: Tel Aviv‬‬
‫‪University.‬‬
‫‪Nir, L. (1998). Teaching Shoah. Tel Aviv: Tel Aviv University.‬‬
‫‪Oppenhemier. J. (1999). Making history relevant. Jerusalem: The Hebrew University of‬‬
‫‪Jerusalem.‬‬
‫תזות דוקטורט מובחרות בנושא הוראת השואה‬
‫גלזנר–חלד‪ .‬ג' )‪ .(2004‬ייצוג השואה של ק‪ .‬צטניק‪ .‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬
‫הראל‪ ,‬מ' )‪ .(2000‬מקומה של האידיאולוגיה של מורים‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫ובר‪ ,‬ש' )‪ .(1995‬תמורות באידיאולוגיה החינוכית‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫כהן‪ ,‬מ' )‪ .(2003‬ניתוח משווה של תכניות לימוד‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫פלדמן‪ ,‬ג' )‪ .(2000‬את אחי אנוכי מבקש‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫פרלמוטר‪ ,‬ט' )‪ .(2003‬הוראת השואה‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫שכטר‪ ,‬ח' )‪ .(2002‬השפעת מסע בני הנוער לפולין‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫נספח ד'‬
‫סקירה היסטורית של הוראת השואה בארץ‬
‫‪1‬‬
‫השלב הראשון‪ :‬השנים הראשונות – ‪1948-1961‬‬
‫בשנים הראשונות למדינה הייתה החברה היהודית בה מורכבת משלושה סוגי אוכלוסייה‪ :‬הותיקים‪,‬‬
‫אלה שהגיעו לארץ עד שנות ה‪ ,30-‬שארית הפליטה‪ ,‬אותם פליטים מארצות אירופה )בהם ניצולי‬
‫השואה שהגיעו ממחנות העקורים( שהחלו להגיע לפני מלחמת העצמאות ועם סיומה והמוני עולים‬
‫מארצות אסיה ואפריקה שהגיעו ברובם לאחר קום המדינה‪ .‬בשנים אלה התקיים המפגש הראשון של‬
‫החברה הישראלית הצעירה עם ניצולי השואה‪ ,‬מפגש אשר נתן ועדיין נותן את אותותיו בכל הקשור‬
‫להוראת השואה בארץ‪ .‬בשלב זה היה רצונם של ניצולי השואה להיטמע בחברה ופחות ביקשו לספר‬
‫את סיפורם‪ ,‬אך אין להסיק מכך שליחסה החשדן של החברה כלפיהן לא היה חלק באותו תהליך‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫בשנים הראשונות הללו פעלה הכנסת להנצחת השואה בשני חוקים חשובים‪ :‬חוק "יד ושם" וחוק‬
‫"יום השואה ומרד הגטאות"‪ .‬חוק "יד ושם" התקבל בשנת ‪ 1953‬והסדיר את הקמתו ואת מטרותיו‬
‫של המוסד הראשי לחקר השואה ולהנצחתה בישראל‪ .‬בין היתר נכתב כי המוסד נועד להעניק לאומה‬
‫את לקח השואה )לא נאמר מהו אותו לקח( ולעודד אוירה של אחדות בזיכרון‪ .‬חוק "יום השואה ומרד‬
‫הגטאות"‪ ,‬שהתקבל בשנת ‪ ,1951‬קבע שיום זיכרון זה יחול ביום כ"ז בניסן‪ .‬על אף שעוד נמשכו‬
‫דיונים רבים בשאלת התאריך עצמו‪ ,‬היו חברי כנסת רבים אשר טענו כי נקבע כבר שיום העשרה‬
‫בטבת נקבע כיום הקדיש הכללי ושאלו אם יש צורך ביום זיכרון נוסף‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫מה היה אופייה של הוראת השואה באותן שנים? כיצד השפיעו הנסיבות ההיסטוריות על עיצובה?‬
‫בראשית ימי המדינה לא הייתה למשרד החינוך תכנית לימוד מסודרת בנושא השואה‪ ,‬וכך גם היה‬
‫בנושאי לימוד רבים אחרים‪ .‬מחקר השואה עדיין לא היה תחום רחב היקף וללא בסיס מחקרי קשה‬
‫היה לכתוב תכנית לימודים מסודרת‪ .‬אחד הניסיונות הראשונים להוציא ספר לימוד שיעסוק גם‬
‫בנושא השואה היה בשנת ‪ ,1953‬כאשר ההיסטוריון בן‪-‬ציון דינור כיהן כשר חינוך‪ .‬באותה שנה פרסם‬
‫משרד החינוך בשיתוף עם בית לוחמי הגטאות מקראה בשם‪":‬השואה והמרי"‪ .‬מקראה זו כללה‬
‫טבלאות‪ ,‬תצלומים‪ ,‬מפה ולוח תאריכים‪ .‬במקביל פרסם משרד החינוך באותה שנה תכנית לימודים‬
‫‪ 1‬סעיף זה נכתב על ידי אדם פרקש‪.‬‬
‫‪ 2‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬
‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬
‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית ‪ ,‬עמ' ‪.5-15‬‬
‫‪ 3‬שם‪ ,‬עמ' ‪.15-20‬‬
‫‪24‬‬
‫בהיסטוריה‪ ,‬ובפרק המתייחס לכיתות ח' הופיע סעיף הדן בשואה‪ .‬לסעיף זה הקדישו יוצרי התכנית‬
‫שעתיים‪ ,‬ואלה היו צריכות להספיק לכלול את נושא השואה כולו‪.‬‬
‫לצד הפעילות בנושא השואה בחינוך הפורמלי היו גם פעילויות במסגרת החינוך הבלתי פורמלי‪.‬‬
‫פעילויות אלה נועדו לטקסים ולימי זיכרון‪ .‬הקרן הקיימת לישראל פרסמה בשנת ‪ 1953‬שתי חוברות‬
‫זיכרון לפעולה חינוכית בקרב הנוער‪ ,‬ובית לוחמי הגטאות הוציא לאור ספרות עדויות וזיכרונות‬
‫ופרסם חוברות הדרכה למורים ולמדריכים‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫אלכסנדר דושקין ערך מחקר בקרב שליש ממנהלי בתי הספר בישראל‪ ,‬ומתוצאותיו עולה כי רק שני‬
‫שליש מבתי הספר לימדו את נושא השואה במסגרת שיעורי ספרות על אף שהוא הופיע בתכנית‬
‫הלימודים‪ .‬כמו כן בשיעורי היסטוריה לימדו את הנושא ‪ %60‬מבתי הספר בכיתה ח' ורק ‪ %50‬מבתי‬
‫הספר בכיתה י"ב‪ .‬באופן כללי ניתן לומר כי לימוד השואה בתקופה זו עוד לא התמסד‪ ,‬לימדו את‬
‫הנושא רק בחלק מבתי הספר ובאותם בתי הספר הקדישו לכך שיעורים מעטים והלימוד לא היה‬
‫שיטתי‪.‬‬
‫עיקר הפעילות באותן שנים בנושא השואה התרכזו סביב יום השואה‪ ,‬ב‪ %80-‬מבתי הספר‬
‫הממלכתיים הזכירו את יום השואה וערכו פעולה חינוכית כלשהי הקשורה לנושא‪ .‬מרבית בתי הספר‬
‫הדתיים ציינו את יום השואה ביום הקדיש הכללי‪ ,‬הוא העשרה בטבת‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫בחלקה השני של התקופה )‪ (1954-1960‬חלו שני אירועים היסטוריים בעלי חשיבות ליחסה של‬
‫החברה הישראלית כלפי השואה – משפט קסטנר ועסקת הנשק עם גרמניה‪ .‬קסטנר‪ ,‬שניהל משא‬
‫ומתן להצלת יהודים עם השלטונות הנאצים בהונגריה בזמן המלחמה‪ ,‬הואשם בשיתוף פעולה מלא‬
‫עם הנאצים ובעריכת רשימות שהצילו את מקורביו או אנשים ששילמו לו שוחד‪ .‬קסטנר ערער על‬
‫האשמתו אך נרצח בטרם התקבל הערעור‪ .‬חשיבות המשפט בהקשר החברתי היה בגילוי פן נוסף של‬
‫השואה על גבי העיתונות והתמודדות ראשונה עם השלדים בארון הזיכרון הקולקטיבי של החברה‬
‫הישראלית הצעירה‪.‬‬
‫עסקת הנשק עם גרמניה התרחשה על רקע המאבק הציבורי בנוגע לשילומים מגרמניה‪ .‬העסקה כללה‬
‫מכירת נשק קל ישראלי לגרמניה המערבית‪ ,‬וברור היה לכול כי מה שעמד מאחורי העסקה הוא רצונה‬
‫של גרמניה לנקות עצמה מאשמת השואה‪ .‬בדומה לפרשת השילומים‪ ,‬גם בפרשה זו הדיון הציבורי‬
‫התנהל על במות העיתונים ובכיכרות הערים שבהן יצאו אלפים למחות כנגד העסקה‪ .‬כמו משפט‬
‫קסטנר‪ ,‬גם פרשה זו הציפה מחדש את נושא השואה בדיון הציבורי הרחב‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ 4‬שם‪ ,‬עמ' ‪.24-28‬‬
‫‪ 5‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.9-10‬‬
‫‪ 6‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬
‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬
‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית ‪ ,‬עמ' ‪.36-48‬‬
‫‪25‬‬
‫בתחום החינוך בשנים אלה יצאו לאור‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬ארבעה ספרי לימוד בהיסטוריה של עם ישראל‬
‫אשר כללו פרקים בנושא השואה‪ .‬בשנת ‪ 1955‬הוציא משרד החינוך תכנית לימודים לכיתה ח' ובה‬
‫פרק מפורט בנושא‪" :‬עליית הנאציזם והשואה"‪ .‬עם זאת חשוב לציין כי לתלמידי המגמה הספרותית‬
‫והמגמה החברתית‪ ,‬שהיו חייבים בבחינת בגרות בהיסטוריה‪ ,‬לא למדו על השואה מתכנית לימוד‬
‫מוגדרת‪ 7.‬ספרי הלימוד באותה תקופה אופיינו‪ ,‬מחד גיסא‪ ,‬בהדגשת הלקח הציוני מהשואה – עלייה‬
‫יהודית לארץ ישראל וקיומה של מדינה יהודית ריבונית חזקה‪ .‬מאידך גיסא אופיינו הספרים בשלילת‬
‫הגולה וההשלכה הייתה שיהודים שנהנו מהאמנציפציה ולא היו בעלי ראייה פוליטית ציונית נכונה‬
‫שילמו את המחיר‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫השלב השני‪ :‬ממשפט למלחמה – ‪1967-1961‬‬
‫תקופה זו נפתחת באירוע המשמעותי ביותר לשינוי יחסה של החברה הישראלית לשואה‪ ,‬והוא לכידתו‬
‫של אדולף אייכמן בשנת ‪ 1961‬והבאתו לדין‪ .‬למן הרגע הראשון אחזה בציבור התרגשות גדולה‪ ,‬החל‬
‫בהודעתו של בן גוריון על לכידתו של אייכמן וכלה בנאום הפתיחה של התובע גדעון האוזנר ששודר‬
‫בשידור ישיר ברדיו‪ .‬שיאו של המשפט ומשמעותו החברתית היא פרק העדויות‪ ,‬בתוכה עדותו‬
‫המפורסמת של יחיאל דינור הידוע בכינוי הספרותי ק‪ .‬צטניק‪ .‬באמצעות המשפט נחשף הציבור‬
‫הישראלי בפעם הראשונה בפורום ציבורי בפומבי לכל זוועות השואה‪.‬‬
‫בהקשר החינוכי צריך לציין שעבור רבים מבני הנוער היה מדובר בגילוי של ממש משום שעד המשפט‬
‫לא נחשפו לנושא‪ .‬רבים הניחו כי חל מפנה בתודעת הנוער ובעניין שגילה בנושא השואה‪ ,‬והנחה זו‬
‫קיבל משנה תוקף במחקרו של שמעון הרמן‪ ,‬אשר חקר את מידת השפעתו של המשפט על בני הנוער‪.‬‬
‫המחקר העלה שלמשפט הייתה השפעה‬
‫משמעותית מאוד‪ .‬השפעה זו חצתה את כל הגבולות‬
‫החברתיים והייתה זהה על כל פני הנוער‪ ,‬לא רק אלה שבני משפחה שלהם נספו בשואה או אלה שהיו‬
‫בנים לניצולים‪.‬‬
‫נסכם ונאמר כי השפעתו של המשפט על תודעת השואה הציבורית בכלל הייתה גדולה ומשמעותית‬
‫ובפרט הייתה משמעותית על תודעת השואה של בני הנוער‪ .‬משפט אייכמן היה נקודת המפנה בה החל‬
‫תהליך ההפסקה של שלילת הגולה ובושה בשואה ותחילת יצירת הזדהות והבנה עם יהדות הגולה‬
‫בכלל ועם השואה בפרט‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ 7‬שם‪ ,‬עמ' ‪.71-77‬‬
‫‪ 8‬פירר‪ ,‬רות )‪ .(1989‬הסוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.106-108‬‬
‫‪ 9‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬
‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬
‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית עמ' ‪.88-100‬‬
‫‪26‬‬
‫בעקבות אותה השפעה של המשפט על תודעת השואה בקרב בני הנוער הוחלט בהנהלת משרד החינוך‬
‫והתרבות על הקמת וועדה ציבורית לקביעת חומר הלימודים על השואה והגבורה בהיסטוריה‬
‫ובספרות‪ .‬בראש הוועדה עמד אברהם ברתנא‪ ,‬המפקח על החינוך העל יסודי‪ ,‬והתוצר של עבודת‬
‫הוועדה היה תכנית לימודים על נושא השואה והגבורה‪ ,‬תכנית שפרסםמשרד החינוך בשנת ‪.1963‬‬
‫תכנית כללה שני חלקים‪ ,‬האחד לבית הספר היסודי והשני לבית הספר העל‪-‬יסודי והיא מציינת תפנית‬
‫בתפיסתו של משרד החינוך את מקומה של השואה במערכת הלימודים‪ .‬התכנית הדגישה את שינוי‬
‫התדמית השלילית של השואה – לא עוד "כצאן לטבח"‪ .‬לצד תכנית הלימודים החדשה נוספו שני ספרי‬
‫לימוד חדשים‪" ,‬דברי הימים"‪ ,‬מאת מיכאל שמואל אטינגר ויעקב לנדאו ו‪" .‬תולדות עמנו בזמן‬
‫החדש" מאת אפרים שמואלי‪".‬‬
‫‪10‬‬
‫חשוב לציין כי במקביל להוצאת ספרי לימוד חדשים בהוצאת משרד החינוך יצאו לאור גם ספרי עזר‬
‫להוראת השואה ביוזמה פרטית של הוצאת בית לוחמי הגטאות ומחלקת הנוער של הקובוץ הארצי‪.‬‬
‫הראשון הוא "לתולדות השואה והמרי" מאת שרה נשמית בהוצאת בית לוחמי הגטאות‪ ,‬הספר כולל‬
‫לוח תאריכים מפורט ולוח מונחים‪ .‬ספר העזר השני הוא "השואה והמרד‪:‬נושא לימודי" מאת ישראל‬
‫גוטמן‪ .‬יוזמה חינוכית נוספת מטעם גוף חיצוני למשרד החינוך‪ ,‬הייתה ימי העיון ביד ושם‪ ,‬שהיו‬
‫אמורים לתת מענה לתחושה כי מערכת החינוך אינה ערוכה כראוי בנושא השואה‪ .‬בתחילה היו ימי‬
‫העיון לתלמידי סמינרים להוראה ולמורים ולאחר מכן החלו ימי העיון לתלמידי הכיתות הגבוהות‪ .‬גם‬
‫בספרי העזר וביוזמות החינוכיות האלה אנו למדים על גישה אפולוגטית של ניסיון להשיב לטענת‬
‫בדבר "הליכה כצאן לטבח"‪ ,‬ולהמיר אותה בהגדשה של המרידות האקטיביות בגטאות ועל הלחימה‬
‫היהודית בקרב הפרטיזנים‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫השלב השלישי‪ :‬ממלחמה למהפך פוליטי – ‪1967-1981‬‬
‫בתקופה זו היו שלושה אירועים היסטוריים אשר טבעו את חותמם על הוראת השואה בארץ‪ ,‬הראשון‬
‫הוא מלחמת ששת הימים בשנת ‪ 1967‬ותקופת ההמתנה שקדמה למלחמה‪ ,‬השני הוא מלחמת יום‬
‫כיפורים בשנת ‪ 1973‬על ההרוגים הרבים בה ועל מספר השבויים הרב ולבסוף המהפך הפוליטי בשנת‬
‫‪ 1977‬בו לראשונה זכתה מפלגת הליכוד בראשותו של מנחם בגין בשלטון‪.‬‬
‫האירוע הראשון מתנהל סביב תקופת ההמתנה למלחמת ששת הימים‪ .‬בתקופה זו חוותה החברה‬
‫הישראלית התעוררות של תחושת "שואה" קרבה‪ ,‬כאשר אותם חודשים מתוחים שקדמו למלחמה‬
‫גרמו לתחושת חרדה קיומית נוכח האפשרות של השמדת ישראל במלחמה כוללת נגד העולם הערבי‬
‫כולו‪ .‬לאור תוצאות המלחמה נמחקה תחושת החרדה והחלפה בתחושת גאווה וחיזוק האמונה בזכות‬
‫‪ 10‬שם‪ ,‬עמ' ‪.116-130‬‬
‫‪ 11‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.10-12‬‬
‫‪27‬‬
‫קיומה של מדינה ריבונית חזקה שבזכותה "נמנעה" שואה נוספת‪ .‬מוטיב חזק שעלה בימים שאחרי‬
‫מלחמת ששת הימים‪ ,‬היה שלא נחזור לאותה תחושת חוסר אונים שאפיינה את השואה‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫בחינה של הוראת השואה באותה תקופה מראה שלא חל שינוי אמיתי בתכנית הלימודים‪ ,‬למרות‬
‫השינוי התודעתי‪-‬חברתי ולמרות התפתחות המחקר‪ .‬ניסיון להקים מערך של הנצחה חינוכית‪ ,‬סביב‬
‫הנצחת קהילות יהודיות שנספו בשואה לא צלח‪ ,‬זאת בעיקר משום שלא נתן מענה לצורך הראשי של‬
‫מערכת החינוך – החדרת תודעת שואה על משמעותיה הרבות לציבור הרחב של התלמידים בישראל‪.‬‬
‫ספרי הלימוד לא חודשו‪ ,‬אף שספרי מחקר וספרי זיכרונות חדשים פורסמו בעקבות משפט אייכמן‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1968‬כתבה שרה נשמית את הספר "מאבקו של הגטו"‪ ,‬והיה זה ניסיון ראשון לכתוב ספר‬
‫לימוד מקיף בנושא השואה ‪ .‬אולם הספר לא הפך לספר לימוד בבתי הספר‪ ,‬אלא נרכש במספר‬
‫עותקים עבור ספריות‪ ,‬כעוד ספר העוסק בשואה‪ .‬יחד עם זאת מחקרים פסיכולוגיים שביקשו לבדוק‬
‫את מידת התייחסות הנוער לשואה בצל האירועים האקטואליים )תקופת ההמתנה(‪ ,‬הראו כי תכנית‬
‫הלימודים החדשה הניבה פרי‪ ,‬והנוער הישראלי החל לגלות רגישות ומודעות לשואה‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫האירוע ההיסטורי השני הוא מלחמת יום כיפור‪ ,‬שהפתיעה את הציבור הישראלי באוקטובר ‪.1973‬‬
‫בניגוד לתקופת ההמתנה שקדמה למלחמת ששת הימים‪ ,‬לא הייתה כל ציפייה למלחמה‪ ,‬ועל אף‬
‫הניצחון הישראלי בסיומה של המלחמה‪ ,‬החברה הישראלית שונתה לעד בעקבותיה‪ .‬התערערה‬
‫תחושת הביטחון העיוור בהנהגה הביטחונית והמדינית‪ .‬במאמרי ביקרות בעיתונות נערכה לא פעם‬
‫השוואה בין הנהגת המדינה לבין הנהגת היודנראט בימי השואה‪ .‬ימיה הראשונים של המלחמה לוו‬
‫בתחושת חרדה קיומית‪ ,‬וזו יצרה תחושת הזדהות חדשה עם השואה‪ .‬כמו כן‪ ,‬התמונות קשות של‬
‫חיילי צה"ל שנפלו בשבי יצרו בחינה מחודשת לביקורת על יהודי אירופה שלא נלחמו די כנגד הצורר‬
‫הנאצי‪ .‬ככל הנראה‪ ,‬נכון יהיה לומר ש הטראומה של מלחמת יום כיפור מוטטה את התזה הציונית של‬
‫שלילת הגולה ואת הביטחון העצמי המופרז‪ .‬אותה תחושת חורבן של הימים הראשונים של המלחמה‬
‫יצרה הזדהות אמתית ראשונה עם השואה וניצוליה‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫באותה תקופה החלו רפורמות כלליות במשרד החינוך‪ .‬חלק מרפורמה זו הייתה הפיכת בית הספר‬
‫היסודי לשש שנתי והקמת חטיבות הביניים‪ .‬בנוסף הוחלט על הקמת צוות מומחים בראשותו של‬
‫חיים שצקר שתפקידו היה לכתוב תכנית לימודים חדשה להיסטוריה ובתוכה ייכלל נושא השואה‪.‬‬
‫עבודת הצוות נמשכה למעלה משלוש נשים שבסיומן פרסם משרד החינוך את תכנית הלימודים‬
‫החדשה לחטיבה העליונה‪" :‬אנטישמיות ושואה"‪ .‬התכנית כללה ‪ 28‬שעות לימוד‪ ,‬אך לא הייתה‬
‫מחייבת‪ ,‬והמורים שהחליטו ללמד על פיה עשו זאת רק בכיתות שרמתן האינטלקטואלית הייתה‬
‫‪ 12‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬
‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬
‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬עמ' ‪.146-154‬‬
‫‪ 13‬שם‪ ,‬עמ' ‪. .174-186‬‬
‫‪ 14‬שם‪ ,‬עמ' ‪187-191‬‬
‫‪28‬‬
‫גבוהה במיוחד‪ ,‬שכן התכנית לא התאימה לכלל התלמידים‪ .‬התכנית "אנטישמיות ושואה" לא הייתה‬
‫תכנית חובה בחינוך הפורמלי‪ ,‬אך בגלל חשיבותו של הנושא הוחלט במשרד החינוך לחזק את החינוך‬
‫הבלתי פורמלי בתחום זה‪ .‬משום כך נכתבה תכנית חינוכית‪" ,‬משואה לתקומה"‪ ,‬לחינוך הבלתי‬
‫פורמלי‪ .‬תכנית שהעבירה את העיסוק בשואה משיעורי ההיסטוריה אל הפעילות החינוכית‪-‬חברתית‪.‬‬
‫שני ספרי לימוד חדשים יצאו לאור בשנים הללו – האסופה "השואה‪ :‬פרקי עדות וספרות" שערך‬
‫שמאי גולן ליד ושם‪ ,‬ו"חיוניות יהודית בשואה" בהוצאת משרד החינוך‪ .‬היעד החינוכי של ספר זה היה‬
‫ליצור אמפתיה לשואה בקרב בני הנוער‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫האירוע ההיסטורי השלישי ואולי בעל הקשר הישיר ביותר להוראת השואה‪ ,‬היה המהפך הפוליטי‬
‫בשנת ‪ 1977‬שהעלה לשלטון את מנחם בגין‪ ,‬היה ידוע כבעל רגישות מיוחדת לנושא השואה‪ 16.‬עם‬
‫עלייתו של בגין לשלטון חל שינוי במצבת כוח האדם בצמרת משרד החינוך‪ ,‬ושינוי זה הביא לכך‬
‫שנושא השואה הפך לנושא חובה והוראתו עוגנה בחוק‪ .‬ב‪ 1.4.1979-‬הודיע משרד החינוך על החלטתו‬
‫להפוך את נושא השואה לנושא לימוד חובה לחטיבה העליונה‪ .‬החלטה זו לוותה בדיונים ערים בין‬
‫חוקרים לאנשי חינוך‪ ,‬ולקראת מימושה הוקמה ועדה בראשות יוסף בן‪-‬שלמה שהיה יו"ר המזכירות‬
‫הפדגוגית במשרד החינוך‪ .‬חשוב לומר כי בזמן דיוני הועדה היו כבר קיימות תכנית לימוד בנושא‬
‫השואה אשר לא היו מחייבות‪ ,‬הוועדה לא התעלמה מהן אולם החליטה לבסוף על תוכנית שאנשי‬
‫הפיקוח על הוראת ההיסטוריה יחברו תכנית לימוד שלישית‪ .‬אולם‪ ,‬גם תכנית זו לא הייתה האחרונה‪.‬‬
‫בשנת ‪ ,1981‬עם קבלת התיקון לחוק חינוך ממלכתי‪ ,‬פרסם משרד החינוך תכנית לימודים מחייבת‬
‫בהיסטוריה לקראת בחינות הבגרות‪ .‬בתכנית זו ‪ 30‬שעות לימוד ומשקלה הוא שליש יחידת לימוד‬
‫לבגרות חובה‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫באשר לספרי הלימוד‪ ,‬בשנת ‪ 1980‬הופיע ספר לימוד מקיף‪" ,‬שואה"‪ ,‬מאת א‘ כרמון‪ .‬הספר מחולק‬
‫לשניים‪ ,‬בחלקו הראשון עוסק הספר בצד הגרמני וחלקו השני עוסק בהיבט היהודי‪ .‬מטרתו העיקרית‬
‫של הספר‪ ,‬בניגוד לספרים קודמים‪ ,‬הוא חינוך לערכים‪ ,‬תוך יצירת משמעות לשואה‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫היבט חשוב נוסף בהקשרם של ספרי הלימוד הוא השינוי התוכני‪ ,‬ובספרים החדשים הוקדש מקום‬
‫מרכזי לתיאור ולהערכה של העמידה היהודית ושל המאבק לשמירת צלם אנוש‪ .‬מדובר בדחיית‬
‫הדימוי של "כצאן לטבח" ובהחלפתו בערך "קידוש החיים"‪ .‬מגמה זו כוללת גם הצגה מורכבת יותר‬
‫של תפקיד היודנראט ובנוסף הכללת המרידה הפיזית של היהודים כחלק ממאבק כללי יותר של כל‬
‫היהודים‪ ,‬גם של אלה שלא השתתפו באופן פעיל באותן מרידות‪ .‬הבדל חשוב נוסף הוא היעלמות‬
‫הדמוניזציה הכוללנית של מבצעי השואה והחלפתה בהסברים היסטוריים ופסיכולוגיים‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ 15‬שם‪ ,‬עמ' ‪.220-234‬‬
‫‪ 16‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .204-205‬ראו גם גורני‪ ,‬יוסף )‪ .(1998‬בין אושוויץ לירושלים‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד(‪ ,‬עמ' ‪.155-157‬‬
‫‪ 17‬שם‪ ,‬עמ' ‪.234-242‬‬
‫‪ 18‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.13‬‬
‫‪ 19‬פירר‪ ,‬רות )‪ .(1989‬הסוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.118-119‬‬
‫‪29‬‬
‫לסיכום נאמר כי הספר "שואה" ותכנית הלימודים החדשה מסמלים עידן חדש בהוראת השואה‪,‬‬
‫כשהדגש עבר מ ידיעת השואה למודעות השואה‪ .‬שצקר טוען שמדובר בגישה אינסטרומנטאלית‬
‫בהוראת השואה‪ ,‬כלומר ניסיון להשגת מטרות חינוכיות‪ ,‬ערכיות ולאומיות בנוסף לידיעת השואה‬
‫עצמה‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫השלב הרביעי‪ :‬שבר הקונצנזוס הלאומי? – שנות השמונים ועד שנת ‪2000‬‬
‫בתקופה זו אירעו שני מאורעות היסטוריים בעלי משמעותיות חברתיות ותרבותיות‪ .‬הראשון הוא‬
‫מלחמת לבנון בשנת ‪ 1982‬והשני הוא האינתיפאדה‪ ,‬ההתקוממות הפלסטינית שפרצה בשנת ‪1987‬‬
‫ונמשכה עד לראשית שנות התשעים‪ .‬שני אירועים אלה יצרו קרע בחברה הישראלית‪ ,‬אשר הוביל‬
‫למאבקים פוליטיים חריפים סביב שאלת הפלסטינים‪ .‬החוטים המקשרים של החברה הישראלית‬
‫החלו להיקרע‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫תהליך זה בא לידי ביטוי באובדן הקונצנזוס סביב האתוס הציוני והקמתה של‬
‫מדינת ישראל‪ .‬היסטוריוגרפיה חדשה‪ ,‬שביקשה לערער על אמיתות ידועות כביכול על האתוס הציוני‪,‬‬
‫החלה יוצאת לאור והייתה פרי עבודתם של ההיסטוריונים בני מוריס‪ ,‬אילן פפה‪ ,‬תום שגב‪ ,‬עידית‬
‫זרטל ואחרים‪ .‬היסטוריונים אלה החלו לזהות יותר ויותר את הקשר שבין הקמתה של המדינה‬
‫לשואה‪ .‬על כן הביקורת ההיסטוריוגראפית שלהם החלה גם לתקוף את שימושה של המדינה בזיכרון‬
‫השואה לצרכים פוליטיים לאומיים )משפט אייכמן‪ ,‬השוואתו של בגין את ערפאת להיטלר ועוד(‪.‬‬
‫פולמוס זה לא נעצר בשערי האקדמיה‪ ,‬אלא התפרס גם מעל גבי העיתונות הכתובה‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫יש הטוענים כי כתוצאה מאותו תהליך‪ ,‬החל מסוף שנות השמונים וראשית שנות התשעים הפכה‬
‫תודעת השואה למרכיב מרכזי בזהותם היהודית של צעירים חילונים ודתיים בישראל‪ .‬בימים של‬
‫משבר ואובדן הקונצנזוס הלאומי‪ ,‬הפכה השואה לגורם המאחד‪,‬‬
‫הגורם המשמעותי המשותף‬
‫לקבוצות השונות בחברה הישראלית‪ 23.‬יש הרואים בעובדה זו בעיה‪ ,‬משום שטוענים כי השואה עלולה‬
‫להפוך לדומיננטית מידי בכינון הזהות היהודית ובכך לדחוק גורמים אחרים לא פחות חשובים‪ .‬יתרה‬
‫מזאת‪ ,‬משום שמהותה של השואה היא שלילית נוצר מצב בו כינון הזהות לא יהיה סביב גורמים‬
‫מחייבים חיים‪ ,‬אלא על נקודת השפל של תולדות העם היהודי‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫‪ 20‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.14‬‬
‫‪Resnik, Julia (2003). "Sites of memory” of the Holocaust: Shaping national memory in the 21‬‬
‫‪education system in Israel. Nations and Nationalism 9 (2), 297–317.‬‬
‫‪ 22‬מכמן‪ ,‬דן )‪ .(2000‬משואה לתקומה! משואה לתקומה? ההיסטוריוגרפיה של הקשר הסיבתי בין השואה להקמת מדינת‬
‫ישראל ‪ -‬בין מיתוס למציאות‪ ,‬עיונים בתקומת ישראל‪.234-259 ,10 ,‬‬
‫‪ 23‬גור‪-‬זאב‪ ,‬אילן )‪ .(1999‬פילוסופיה‪ ,‬פוליטיקה וחינוך בישראל‪ .‬חיפה‪ :‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה(‪.‬‬
‫‪ 24‬ועקנין‪ ,‬רפי )‪ .(1998‬זהות יהודית‪ :‬עיון פסיכולוגי במקורות ישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬טורו קולג'‪ .‬עמ' ‪ .191-194‬ראו גם אורון‪,‬‬
‫יאיר )‪ .(1993‬זהות יהודית‪-‬ישראלית ‪ :‬מחקר על יחסם של פרחי‪-‬הוראה מכל זרמי החינוך ליהדות בת‪-‬זמננו ולציונות‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫באשר להוראת השואה באותן שנים‪ ,‬לאחר השינוי בחוק והכללת נושא השואה כנושא חובה החלו‬
‫מאמצים חינוכיים רבים בנושא השואה‪ .‬המורים להיסטוריה נאלצו להתמודד עם נושא השואה‬
‫כנושא חובה‪ ,‬מבלי שלרובם יהיה די ידע‪ .‬כדי למלא חלל זה החלו לפעול במשנה מרץ המוסדות‬
‫להנצחת השואה ביניהם בית לוחמי הגטאות‪ ,‬מורשת וכמובן יד ושם‪ .‬המחלקות להוראה הפכו‬
‫לעמוסות ביותר‪ ,‬והפעילויות כללו השתלמויות מורים‪ ,‬כתיבת תכניות לימוד‪ ,‬הכנת חומרי לימוד ועוד‪.‬‬
‫כתוצאה מאותו תהליך הפכו המוסדות להנצחת השואה לגורמים מובילים ומשפיעים על תכניות‬
‫הלימוד‪.‬‬
‫באותן שנים חלו תהליכים אשר שינו את אופי ההוראה עצמה‪ ,‬והראשון ביניהם הוא הדגשת הממד‬
‫החוויתי של ההוראה‪ .‬נעשה מאמץ אמתי לשלב בין החינוך הפורמלי לזה הבלתי פורמלי‪ ,‬וכחלק‬
‫ממאמץ זה גדל חלקם של אנשי עדות בבתי הספר ובתכניות הלימוד‪ .‬אנשי העדות הפכו לכלי נוסף‬
‫לקירוב התלמידים לנושא השואה וליצירת האנשה של השואה‪ .‬אולם‪ ,‬שיאו של אותו מאמץ חינוכי‬
‫בלתי פורמלי‪ ,‬בא לידי ביטוי במסעות לפולין שהחלו עם נפילת הגוש הקומוניסטי ופתיחת השערים‬
‫לפולין בשנת ‪.1988‬‬
‫‪25‬‬
‫כך קיבל משנה תוקף התהליך שהחל בשנים קודמות של הדגשת מקומו של‬
‫היחיד בזמן השואה‪ ,‬בנוסף למעבר מהדגשת ההתנגדות הפיזית בשואה להדגשת שמירה על צלם אנוש‬
‫בשואה‪ .‬בנוסף הורחבה תכנית הלימודים והחלה כוללת גם את שהתרחש בתקופת השואה במדינות‬
‫צפון אפריקה‪ ,‬כדי להוכיח כי השואה לא הייתה נחלת יהודי אירופה בלבד‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫ספר הלימוד הרשמי הראשון לתכנית הלימודים החדשה היה ספרם של חיים שצקר וישראל גוטמן‪,‬‬
‫"השואה ומשמעותה"‪ ,‬ספר שיצא לאור בשנת ‪ .1981‬מאז יצאו לאור ספרים רבים‪ ,‬ובין אלה‬
‫הנלמדים יותר היום ניתן למנות את "שואה‪-‬מסע אל הזיכרון" שכתבה נילי קרן‪" ,‬שואה וזיכרון" פרי‬
‫עטו של ישראל גוטמן ו"תולדות ישראל והעמים בתקופת השואה והתקומה" מאת אברהם חדד‪.‬‬
‫סוגיית הוראת השואה ממשיכה לעמוד במרכז דיונים חינוכיים רבים‪ .‬גם היום אין עדיין מענה לכל‬
‫הבעיות החינוכיות שמעלה נושא דינאמי ומרכזי זה‪.‬‬
‫השלב החמישי‪ -‬שנות ה‪2000-‬‬
‫השנים מאז ‪ 2000‬הם התקופה שבה מתמקד המחקר הנוכחי‪ .‬מסקנות המחקר מהוות תמונת מצב‬
‫של הוראת השואה בימינו‪.‬‬
‫‪ 25‬קרן‪ ,‬נילי )‪" .(1998‬שימור הזיכרון בתוך החשכה"‪ ,‬זמנים‪ .62-64 , ,64 ,‬ראו גם אהרון‪ ,‬יואל )‪ .(2001‬החינוך הערכי‬
‫בביה"ס הממלכתי ובביה"ס הממלכתי‪-‬דתי בראי הוראת השואה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ ,‬עמ' ‪.9-12‬‬
‫‪26‬‬
‫היינמן‪ ,‬רוזה‪ ,‬הסוכנים האלטרנטיביים להוראת השואה‪) ,‬תל‪-‬אביב‪ ,(1999 ,‬עמ' ‪.10-12‬‬
‫‪31‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אהרון‪ ,‬י' )‪ .(2001‬החינוך הערכי בביה"ס הממלכתי ובביה"ס הממלכתי‪-‬דתי בראי הוראת השואה‪.‬‬
‫תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫גור‪-‬זאב‪ ,‬אילן )‪ .(1999‬פילוסופיה‪ ,‬פוליטיקה וחינוך בישראל‪ .‬חיפה‪ :‬הוצאת הספרים של‬
‫אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫גורני‪ ,‬יוסף )‪ .(1998‬בין אושוויץ לירושלים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬
‫ועקנין‪ ,‬רפי )‪ .(1998‬זהות יהודית‪ :‬עיון פסיכולוגי במקורות ישראל ‪.‬ירושלים‪ :‬טורו קולג'‪.‬‬
‫מכמן‪ ,‬דן )‪ .(2000‬משואה לתקומה! משואה לתקומה? ההיסטוריוגרפיה של הקשר הסיבתי בין‬
‫השואה להקמת מדינת ישראל ‪ -‬בין מיתוס למציאות‪ .‬עיונים בתקומת ישראל‪.234-259 ,10 ,‬‬
‫פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪.‬‬
‫פירר‪ ,‬רות )‪ .(1989‬הסוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות‬
‫הדיון החינוכי ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי‬
‫בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה‬
‫העברית‪.‬‬
‫קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1998‬שימור הזיכרון בתוך החשכה‪ ,‬זמנים‪.56-64 ,64 ,‬‬
‫‪Resnik, Julia (2003). “Sites of memory” of the Holocaust: Shaping national memory in‬‬
‫‪the education system in Israel. Nations and Nationalism, 9 (2), 297–317.‬‬
‫‪32‬‬
‫נספח ה'‬
‫השאלונים‬
‫‪33‬‬
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
‫נספח ו'‬
‫מושגי יסוד בשואה ‪ -‬שאלון לתלמיד‬
‫‪ .1‬אושוויץ – בירקנאו‬
‫מחנה הריכוז וההשמדה אושוויץ בדרום מזרח פולין‪ ,‬היה הגדול במחנות ההשמדה שהקימה גרמניה‬
‫הנאצית במלחמת העולם השנייה‪ .‬באושוויץ נרצחו יותר יהודים מאשר בכל מקום אחר במהלך‬
‫המלחמה‪ ,‬ומחנה ההשמדה זה פעל במשך הזמן הרב ביותר )מיוני ‪ 1940‬עד ינואר ‪ (1945‬מכל מחנות‬
‫ההשמדה‪ ,‬ובו הגיע לשיאו תיעושו של רצח ההמונים‪.‬‬
‫‪ .2‬איגרת הבזק‬
‫איגרת הבזק היא איגרת ששלח ראש המשרד הראשי לביטחון הרייך ריינהרד היידריך אל ראשי‬
‫האיינזצגרופן שהיו ממוקמים בפולין הכבושה‪ .‬האיגרת נשלחה ב‪ 21-‬בספטמבר ‪ ,1939‬שלושה שבועות‬
‫לאחר כניסת הכוחות הגרמניים לפולין‪.‬‬
‫תוכן האיגרת‬
‫•‬
‫העברת היהודים – יש להעביר את כל יהודי השטחים למקומות קרובים )גטאות לעתיד(‬
‫ליד צומתי רכבות‪.‬‬
‫•‬
‫הקמת מועצת זקנים – צריך להקים מועצת נכבדים )יודנראט(‪ ,‬אשר תרכז בתוכה את‬
‫מנהיגי היישובים‪ .‬המועצה תרכז בתוכה עד ‪ 24‬מנהיגים‪ ,‬בהתאם לגודל הגטו‪.‬‬
‫•‬
‫השארת סוחרים – ניתן להשאיר בלית ברירה סוחרים יהודיים אשר יספקו מזון לצבא‬
‫הגרמני‪.‬‬
‫•‬
‫השארת מפעלים יהודיים – ניתן להשאיר מפעלים יהודיים אשר יפעלו למען הצבא‬
‫הגרמני‪.‬‬
‫•‬
‫מיון היהודים – היודנראט צריכים למיין את כל היהודים לקבוצות של גיל ומין‪.‬‬
‫•‬
‫העברת רכוש לפולנים – שטחים חקלאיים של יהודים יועברו לידי איכרים פולנים‬
‫וגרמנים שימשיכו את עיבודם‪.‬‬
‫•‬
‫תיאום ודיווח – מפקדי האיינזצגרופן ידווחו באופן שוטף להיידריך‪ .‬למען השגת המטרה‬
‫יופעלו כל כוחות הביטחון‪ .‬מפקדי גדודי האיינזצגרופן המוצבים בסמיכות יקפידו על‬
‫תיאום ביניהם‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫‪ .3‬אייכמן‬
‫אדולף אוטו אייכמן )‪ 19‬במרץ ‪ – 1906‬הוצא להורג ב‪ 31-‬במאי ‪ (1962‬היה מבכירי המנגנון הנאצי‬
‫בגרמניה‪ ,‬ומהאחראים הראשיים לביצועה בפועל של תכנית הפתרון הסופי להשמדת יהודי אירופה‬
‫במהלך השואה‪ .‬בשנת ‪ 1960‬הובא למשפט בישראל‪ ,‬נדון למוות בתלייה‪ ,‬והוצא להורג במאי ‪.1962‬‬
‫‪ .4‬אנה פרנק‬
‫אנליס מארי )"אנה"( פרנק )‪ 12‬ביוני ‪ – 1929‬מרץ ‪ (1945‬הייתה נערה יהודייה שנספתה בשואה‪ .‬היומן‬
‫שחיברה‪ ,‬בו תיעדה בין השאר את התקופה בה הסתתרה יחד עם משפחתה במחבוא בבית ידידיהם‬
‫מאימת רדיפות הנאצים‪ ,‬היה לאחד התיעודים המעמיקים ביותר של חיי היהודים בתקופת השואה‪,‬‬
‫והודפס כספר שזכה לפופולאריות רבה‪ .‬לאחר שהוסגרה על ידי אחד משכניה ההולנדים ונתפסה על‬
‫ידי הנאצים‪ ,‬נשלחה למחנה הריכוז ברגן‪-‬בלזן‪ ,‬שם מתה‪.‬‬
‫‪ .5‬אקציה‬
‫במהלך השואה‪ ,‬אקציה )בגרמנית‪" :‬מבצע"( הייתה פעולה של הגסטאפו וכוחות ביטחון אחרים בגטו‪,‬‬
‫על מנת לאתר‪ ,‬לעצור ולרכז יהודים לקראת שילוח למחנות ריכוז‪ ,‬מחנות השמדה‪ ,‬או מחנות לעבודת‬
‫כפייה‪ .‬המתנגדים למעצר נורו בדרך כלל במקום‪.‬‬
‫‪ .6‬באבי יאר‬
‫באבי יאר הוא גיא הנמצא צפונית‪-‬מערבית לקייב‪ ,‬אוקראינה‪ ,‬שבו רצחו הנאצים כ‪ 100,000-‬איש‬
‫)רובם יהודים( החל מה‪ 29-‬בספטמבר ‪.1941‬‬
‫‪ .7‬גבלס‬
‫פאול יוזף גבלס )‪ 29‬באוקטובר ‪ 1 - 1897‬במאי ‪ ,(1945‬היה מראשי משטרו של אדולף היטלר בגרמניה‬
‫הנאצית בה שימש כשר התעמולה‪ .‬גבלס היה אחראי על התעמולה הנאצית והאנטישמית הבלתי‬
‫פוסקת במשך שתים עשרה שנים‪ ,‬אשר שימשה חלק מרכזי בתהליך הד‪-‬הומניזציה של היהודים‬
‫ובמתן ההכשר המוסרי לרציחתם‪ .‬גבלס יזם סרטים אנטישמים – "היהודי הנצחי" ו"היהודי זיס"‬
‫אשר נתנו דימוי ויזואלי חי וממשי ליהודי כאחראי לכל העוולות הקיימות בעולם‪ ,‬וליהדות כמגפה‬
‫המופצת על ידי עכברושים‪ ,‬הם היהודים‪.‬‬
‫‪ .8‬גטו‬
‫גטו )מאיטלקית‪ (Ghetto :‬בהקשר ההיסטורי‪-‬יהודי‪ ,‬הינו הכינוי לצורת ההתיישבות היהודית בגולה‬
‫ברבעים וביישובים נפרדים‪ ,‬מסוגרים בתוך עצמם מבחינה תרבותית מהעמים הלא‪-‬יהודיים‪ .‬במלחמת‬
‫העולם השנייה קיבל מושג הגטו משמעות מיוחדת וטעונה‪ .‬בשנותיה הראשונות של המלחמה‪ ,‬עד‬
‫יציאתו לדרך של הפתרון הסופי‪ ,‬נהגו הנאצים לרכז את יהודי השטחים שנכבשו במזרח אירופה‬
‫בגטאות כדי להפרידם‪ ,‬בשלב ראשון‪ ,‬מן האוכלוסייה הלא‪-‬יהודית‪ .‬גטאות אלה נודעו בתנאי המחייה‬
‫‪55‬‬
‫הירודים באופן קיצוני – צפיפות רבה‪ ,‬רעב ומחסור‪ ,‬הגבלות בלתי אפשריות‪ ,‬חשיפה להתעללויות‪,‬‬
‫תנאי היגיינה ירודים ועוד‪ .‬חלק ניכר מיהדות אירופה ניספה עוד בשלב הגטאות‪ .‬לאלה ששרדו את‬
‫הגטאות‪ ,‬היה הגטו תחנת מעבר בדרך לגורל קשה יותר במחנות ההשמדה‪.‬‬
‫‪ .9‬גנרל גוברנמן‬
‫גנרל גוברנמן היה השם שנתנו הנאצים לשטחי פולין שלא סופחו לגרמניה‪ ,‬לאחר כיבושה של פולין‬
‫במהלך מלחמת העולם השנייה‪ .‬שטחי הגנרל גוברנמן היו בין האזורים העיקריים בהם בוצעה השמדת‬
‫היהודים בשואה‪.‬‬
‫‪ .10‬האנשלוס‬
‫אנשלוס הוא הכינוי לסיפוחה של אוסטריה לרייך השלישי ב‪ 13-‬במרץ ‪ .1938‬המדינה האוסטרית‬
‫בוטלה והפכה למחוז ברייך הגרמני‪.‬‬
‫‪ .11‬היידריך‬
‫ריינהרד טריסטן אויגן היידריך )‪ 7‬במרץ ‪ 4 – 1904‬ביוני ‪ (1942‬היה בין האחראים העיקריים לשואה‪.‬‬
‫כונה "הקצב מפראג"‪" ,‬המפלצת הבלונדינית" ו"התליין"‪ .‬היידריך ישב בראש "ועידת ואנזה"‬
‫שהתקיימה ב‪ 20-‬בינואר ‪ 1942‬ובה עוצב "הפתרון הסופי"‪.‬‬
‫‪ .12‬מרד גטו ורשה‬
‫מרד גטו ורשה )‪ 19‬באפריל‪ 16-‬במאי ‪ ,1943‬י"ד בניסן ‪ -‬י"א באייר תש"ג( היה המרד היהודי הגדול‬
‫ביותר שפרץ בתקופת השואה‪ ,‬והוא היה לסמלה המובהק של ההתנגדות היהודית בשואה‪ .‬המורדים‪,‬‬
‫באמצעים הדלים שעמדו לרשותם‪ ,‬הצליחו להחזיק מעמד ולעמוד בגבורה מול מכונת המלחמה‬
‫הנאצית במשך כמעט חודש תמים‪ .‬מרד גטו ורשה היה גם המרד היהודי הידוע היחיד במהלך השואה‪,‬‬
‫בו הצליחו המורדים לגרום לאבידות משמעותיות יחסית לאויב הנאצי‪.‬‬
‫‪ .13‬הסכם מינכן‬
‫הסכם מינכן הוא הסכם בינלאומי שנחתם ב‪ 29-‬בספטמבר ‪ 1938‬ובו נקבע סיפוחו לגרמניה של חבל‬
‫הסודטים שבצ'כוסלובקיה‪ .‬על ההסכם חתמו גרמניה )בראשות אדולף היטלר(‪ ,‬איטליה )בניטו‬
‫מוסוליני(‪ ,‬בריטניה )נוויל צ'מברליין( וצרפת )אדוארד דאלאדיה(‪ .‬בחתימת ההסכם לא השתתפו‬
‫נציגים כלשהם מממשלת צ'כוסלובקיה‪.‬‬
‫‪ .14‬הסכם ריבנטרופ‪-‬מולוטוב‬
‫הסכם ריבנטרופ‪-‬מולוטוב הוא הסכם שנחתם בין שר החוץ הגרמני‪ ,‬יואכים פון ריבנטרופ לשר החוץ‬
‫הסובייטי‪ ,‬ויאצ'סלב מולוטוב‪ ,‬ערב מלחמת העולם השנייה‪ ,‬ב‪ 23-‬באוגוסט ‪ ,1939‬לתקופה של עשר‬
‫שנים‪ .‬ההסכם היה הסכם אי התקפה בין ברית המועצות לגרמניה‪ ,‬ובחלקו הסמוי קבע את חלוקתה‬
‫של פולין בין שתי המדינות‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫‪ .15‬הפתרון הסופי‬
‫"הפתרון הסופי של שאלת היהודים באירופה" הוא השם שנתנו הנאצים לפעולותיהם להשמדה‬
‫הפיזית של יהודי אירופה במהלך מלחמת העולם השנייה‪ ,‬שתוצאתה היא השואה‪.‬‬
‫‪ .16‬ועידת ואנזה‬
‫ההחלטה על צורת יישום הפתרון הסופי – התכנית להשמדת יהודי אירופה‪ ,‬שתוצאתה היא השואה‪,‬‬
‫התקבלה בוועידה שהתקיימה ב‪ 20-‬בינואר ‪ 1942‬בווילה ואנזה בברלין‪ .‬לוועידה‪ ,‬בראשות ריינהרד‬
‫היידריך‪ ,‬כונסו פקידים ראשיים של המשטר הנאצי במטרה לתאם בין המוסדות השונים בנוגע‬
‫לפתרון הסופי של השאלה היהודית‪ .‬בוועידה הוכרזו באופן ישיר וענייני פעולות אלימות כגון עיקור‬
‫כפוי של בני תערובת )כפי שמוגדרים בחוקי נירנברג(‪ ,‬שימוש ביהודים בעבודות פרך ורצח יהודים‬
‫באופן ישיר ועקיף )דרך "התמעטות טבעית" כתוצאה מעבודות פרך(‪.‬‬
‫‪ .17‬קידוש החיים‬
‫מונח בו השתמשו בתקופת השואה לציון הן התגובה הספונטנית והן התגובה המתוכננת של היהודים‬
‫בדרכי ההתנגדות השונות למטרות הרצחניות של גרמניה הנאצית ותומכיה‪ .‬המונח מיוחס למנהיג‬
‫הדתי הציוני‪ ,‬הרב יצחק ניסנבאום )‪ (1942-1868‬שאמר בגטו ורשה‪" :‬זוהי שעת קידוש החיים ולא‬
‫קדוש השם בהליכה למוות‪ .‬בעבר דרשו מאיתנו אויבינו את נשמותינו והיהודי הקריב גופו בקידוש‬
‫השם‪ .‬עתה דורש האויב את גופו של היהודי‪ .‬לפיכך חייב יהודי להגן עליו ולשומרו"‪.‬‬
‫‪ .18‬חוקי נירנברג‬
‫חוקי נירנברג היו חוקים אשר הגדירו מיהו אזרח גרמני‪ .‬חוקים אלה נוסחו בכנס ועידת המפלגה‬
‫הנאצית השנתי בעיר נירנברג‪ ,‬ב‪ 15-‬בספטמבר ‪ ,1935‬ומטרתם הייתה לשלול זכויות אזרח מכל מי‬
‫שאינו עונה להגדרה זו‪ .‬ב‪ 14-‬בנובמבר אותה שנה‪ ,‬פורט החוק הבסיסי‪ ,‬וכוון ספציפית כנגד היהודים‪.‬‬
‫הגזענות הפכה לחוק מדינה שמנע מהיהודים את היכולת להתגונן מפני האנטישמיות באמצעים‬
‫משפטיים‪ .‬האמנציפציה בוטלה לחלוטין‪ ,‬והיהודים הפכו לנתינים מדרגה נחותה‪ .‬החוקה קבעה‬
‫שאזרחותם של היהודים נשללת‪ ,‬ושמעמדם הוא של נתינים משוללי כל זכויות אזרחיות או מדיניות‪,‬‬
‫כולל זכותם להגנה משפטית‪ .‬ב‪ 3-‬בינואר ‪ 1936‬הורחבה תחולת החוקים כך שיכללו גם את הצוענים‬
‫בשטח הרייך‪.‬‬
‫‪ .19‬חנה סנש‬
‫חנה סנש )‪ 17‬ביולי ‪ 7 – 1921‬בנובמבר ‪ (1944‬הייתה לוחמת ומשוררת יהודייה‪ ,‬מצנחני היישוב‪,‬‬
‫הוצנחה על ידי הבריטים באירופה הכבושה בידי גרמניה הנאצית כדי לסייע במאמץ המלחמתי‬
‫הבריטי‪ .‬סופה שנתפסה בהונגריה‪ ,‬נחקרה ועונתה‪ ,‬ולבסוף הוצאה להורג‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫‪ .20‬חסידי אומות העולם‬
‫התואר "חסיד אומות העולם" ניתן בימינו למי שנמנה עם המעטים שפעלו למען הצלת היהודים‬
‫באירופה בתקופת השואה‪ .‬התואר ניתן בהתאם לחוק יד ושם משנת ‪ .1953‬מקור הביטוי "חסיד‬
‫אומות העולם" הוא בהלכה‪ ,‬שבה ניתן תואר זה לגוי המקיים את שבע מצוות בני נח‪ ,‬ולאו דווקא למי‬
‫שהציל יהודים‪.‬‬
‫‪ .21‬יאנוש קורצ'אק‬
‫יאנוש קורצ'אק )‪ 22‬ביולי ‪ 1878‬או ‪ 5 - 1879‬באוגוסט ‪ (1942‬הוא שם העט שבו נודע הנריק גולדשמיט‪,‬‬
‫סופר‪ ,‬רופא מחנך והוגה חינוכי יהודי בפולין‪ ,‬מנהלם של בתי יתומים שהיוו את אחד הניסיונות‬
‫המוקדמים ביותר בחינוך דמוקרטי‪ .‬קורצ'אק ייסד בית ספר דמוקרטי בשנת ‪ .1919‬בית ספר זה פעל‬
‫בהצלחה עד ‪ .1942‬זה היה אחד הניסיונות הראשונים‪ ,‬הממושכים והמוצלחים בתחום החינוך‬
‫הדמוקרטי והחינוך האלטרנטיבי בכלל‪ ,‬בעולם‪.‬‬
‫‪ .22‬יודנראט‬
‫היודנראט )"מועצת היהודים"(‪ ,‬שכונו בגטאות אחדים אלטסטנראט )"מועצת הזקנים"(‪ ,‬היו מוסדות‬
‫שלטון יהודיים שהיו אמונים על תיווך בין השלטון הנאצי והקהילה היהודית‪ ,‬ואשר קמו בפקודת‬
‫הגרמנים בקהילות יהודיות בשטחי הכיבוש באירופה בתקופת השואה‪.‬‬
‫‪ .23‬ליל הבדולח‬
‫ליל הבדולח הוא הכינוי הנאצי ללילה שבין ‪ 9‬ל‪ 10-‬בנובמבר ‪) 1938‬ט"ז בחשוון תרצ"ט(‪ ,‬שבו נערך בכל‬
‫רחבי הרייך השלישי פוגרום ביהודים‪ .‬האירוע כונה כך בפי הגרמנים בשל רסיסי הזכוכית הרבים‬
‫שהצטברו על הארץ כתוצאה מניפוץ הזגוגיות בבתי העסק והמגורים של היהודים‪.‬‬
‫‪ .24‬מבצע ברברוסה‬
‫מבצע ברברוסה הוא שם הקוד למבצע פלישת גרמניה הנאצית לברית המועצות במלחמת העולם‬
‫השנייה‪ ,‬שנפתח ב‪ 22-‬ביוני ‪ .1941‬המבצע נקרא על שם הקיסר פרידריך ברברוסה‪ .‬המבצע פתח‬
‫למעשה את קרבות החזית המזרחית‪ ,‬שהפכו בהמשך המלחמה לזירת הקרב הגדולה ביותר שידע המין‬
‫האנושי‪ .‬הצלחת הצבא האדום להדוף את הפולש הנאצי היה מנקודות המפנה העיקריות במלחמת‬
‫העולם השנייה‪.‬‬
‫‪ .25‬מחנה ריכוז‬
‫מחנה ריכוז הוא מתקן כליאה רחב ידיים‪ ,‬שנועד לאסירים פוליטיים‪ ,‬קבוצות אתניות או קבוצות‬
‫דתיות‪ ,‬הנכלאים ללא כל הליך משפטי‪ .‬לעתים משמש מחנה הריכוז גם לעבודות כפייה )מחנה עבודה(‪,‬‬
‫ובמקרים קיצוניים ‪ -‬להשמדה של האסירים )מחנה השמדה(‪ .‬במיוחד נודעו לשמצה מחנות הריכוז‬
‫שהקים המשטר הנאצי‪ ,‬בגרמניה ובמדינות שכבשה במלחמת העולם השנייה‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ .26‬הימלר‬
‫היינריך הימלר )‪ 7‬באוקטובר ‪ 23 - 1900‬במאי ‪ (1945‬מבעלי ההשפעה הגדולים ביותר בגרמניה‬
‫הנאצית‪ .‬הנהיג את האס‪-‬אס והגסטאפו‪ ,‬והיה אחראי לרציחתם של מיליוני בני אדם‪ ,‬רובם יהודים‪,‬‬
‫במחנות ההשמדה‪.‬‬
‫‪ .27‬מרדכי אנילביץ'‬
‫מרדכי אנילביץ' )‪ 8 -1919‬במאי ‪ ,1943‬ג' באייר תש"ג( היה מפקד מרד גטו ורשה‪ .‬נפל בקרב גבורה מול‬
‫הנאצים‪ ,‬שהשתלטו על הגטו בעזרת כוחות גדולים‪ .‬הוא ניחן בכושר מנהיגות בולט‪ ,‬ולאחר מותו‬
‫נחרטה אישיותו כסמל לאומץ ולהקרבה‪ .‬עד היום מייצגת דמותו של אנילביץ' את ההתנגדות היהודית‬
‫בשואה‪.‬‬
‫‪ .28‬עוצבות מבצע )איינזצגרופן(‬
‫האיינזצגרופן הוא השם הכולל ל"עוצבות המבצע של האס‪-‬דה והסיפ"ו )משטרה(" אשר שימשו גורם‬
‫מרכזי בהשמדת יהודי אירופה בתקופת השואה‪ .‬הן הורכבו ממספר רב של יחידות חיסול ממונעות‬
‫שהתקדמו אחרי הצבא הפולש )ולעתים השתתפו בלחימה( בחזית המזרחית‪.‬‬
‫‪ .29‬עמנואל רינגלבלום‬
‫עמנואל רינגלבלום )‪ 21‬בנובמבר ‪ 7 -1900‬במרץ ‪ (1944‬היה היסטוריון‪ ,‬פוליטיקאי‪ ,‬ועובד סוציאלי‬
‫יהודי‪-‬פולני‪ ,‬אשר נודע בשל ספריו "רשימות מגטו ורשה"‪" ,‬רשימות על פליטי זבאשין"‪ ,‬ובעיקר בשל‬
‫ארכיון רינגלבלום )עונג שבת( המחתרתי מגטו ורשה‪.‬‬
‫‪ .30‬פרטיזנים‬
‫פרטיזנים הוא כינוי לחברים בתנועות מחתרת נגד הכיבוש הנאצי באירופה בתקופת מלחמת העולם‬
‫השנייה‪ ,‬אך נעשה שימוש במושג גם ביחס למתנגדים בכוח לכיבוש הסובייטי במזרח אירופה לאחר‬
‫המלחמה ולחברים בקבוצות התנגדות צבאיות אחרות‪ .‬מקור המונח באיטלקית‪ ,‬שבה השימוש‬
‫‪ partigiano‬מתייחס ל"מתנגד למפלגה‪/‬לכוח"‪.‬כוחות פרטיזנים פעלו במזרח ובמערב אירופה‪ ,‬והיו‬
‫ביניהם קבוצות של יהודים ושל לא‪-‬יהודים‪ .‬דוגמה בולטת ליעילות הפרטיזנים בפעילות נגד כוחות‬
‫גרמניה הנאצית הייתה בחזית אירופה המזרחית‪.‬‬
‫‪ .31‬ראול ולנברג‬
‫ראול ולנברג )נולד ב‪ 4-‬באוגוסט ‪ ,1912‬נפטר ב‪ 1947-‬על פי הגרסה הרשמית של ממשלת רוסיה‪ ,‬תאריך‬
‫מותו הוודאי אינו ברור(‪ ,‬איש עסקים שפעל כדיפלומט שבדי בהונגריה בתקופת מלחמת העולם‬
‫השנייה‪ ,‬ותוך שימוש במעמדו הדיפלומטי הביא להצלתם ממוות של עשרות אלפי יהודים הונגרים‪.‬‬
‫בין היתר הנפיק וחילק אלפי דרכוני חסות שבדיים ליהודי בודפשט‪ ,‬הקים רשת של בתי מחסה בחסות‬
‫הכתר השבדי כמקלט בטוח ליהודים‪ ,‬הפעיל לחצים שונים על בכירים נאצים והונגרים לעצירת‬
‫‪59‬‬
‫משלוחי יהודים לאושוויץ‪ ,‬ואף התעמת עם אנשי אס‪-‬אס ובלם בגופו גירוש של יהודים‪ .‬בסוף‬
‫המלחמה‪ ,‬לאחר פעילותו הנמרצת להצלת יהדות הונגריה‪ ,‬נפל ולנברג בשבי הסובייטי ומאז אופפת‬
‫תעלומה את גורלו‪ .‬סיפורו ומורשתו של ולנברג מצוינים ברחבי העולם‪ ,‬והוא מן האישים הבולטים‬
‫והמוכרים ביותר שהוכתרו בתואר חסיד אומות העולם‪.‬‬
‫‪ .32‬הרבי מפיאסצנה‬
‫רבי קלונימוס קלמיש שפירא ‪ -‬האדמו"ר מפיאסצנה )י"ט באייר תרמ"ט‪ -‬ד' בחשוון תש"ד; ‪ 20‬במאי‬
‫‪ 2 - 1889‬בנובמבר ‪ ,(1943‬מחבר "חובת התלמידים"‪" ,‬אש קודש" ועוד‪ .‬עם פרוץ מלחמת העולם‬
‫השנייה‪ ,‬נלכד הרב שפירא בוורשה המכותרת על ידי הגרמנים‪ .‬בהפגזות נהרגו בנו‪ ,‬כלתו ודודתו‪ ,‬וזמן‬
‫קצר לאחר תחילת הכיבוש הגרמני מתה גם אמו‪ .‬למרות האסון האישי‪ ,‬ולמרות הצרה הכללית‪ ,‬סירב‬
‫הרב שפירא להצעות בריחה שונות שהופנו אליו והעדיף להישאר עם חסידיו בגטו ורשה עד הסוף‪.‬‬
‫לאחר מרד גטו ורשה‪ ,‬באפריל ‪ ,1943‬גורש הרב עם היהודים שנותרו בחיים למחנה הריכוז טרווניקי‪,‬‬
‫ליד לובלין‪ ,‬שם נרצח בנובמבר ‪ ,1943‬יחד עם שאר יהודי המחנה‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫נספח ז'‬
‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של חשיפת התלמידים להוראת השואה במגוון‬
‫מסגרות‬
‫כפי שניתן לראות באיור זה‪ ,‬הפעילויות מקובצות לפי מסגרות ולא לפי סוג הפעילות‪ .‬כל הפעילויות‬
‫הנעשות עם בית הספר היו בעלות מתאמים קרובים ולכן הן מקובצות בצפיפות‪ .‬הפעילויות שנעשו עם‬
‫תנועת הנוער קרובות גם הן זו לזו‪ ,‬וכך גם הפעילויות שנעשו עם המשפחה‪ .‬הפעילויות שנעשו עם‬
‫משפחות התלמידים היו בעל הקשר החזק ביותר זו לזו והן נראים כקבוצה צפופה בתצוגה הגרפית‪.‬‬
‫הפעילויות בתנועת הנוער הן בעלות פיזור רחב יותר‪.‬‬
‫איור ‪ :1‬תצוגה גרפית )‪ (SSA‬של חשיפת התלמידים לנושא השואה‪ ,‬פעילויות ומסגרות‬
‫מקרא‬
‫‪ = Hazag‬הופעות ומצגות )הצגות(‬
‫‪ = Bikur‬ביקורים במוסדות להנצחת השואה‬
‫‪ = Cerem‬טקסים‬
‫‪ = Testim‬עדויות של ניצולים‬
‫‪ = Sifrut‬ספרות‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‪ = Zikar‬זיכרונות‬
‫‪ = Iun‬ספרות עיון‬
‫‪ = Inter‬אינטרנט‬
‫‪ = Doc‬סרטים תיעודיים‬
‫‪ = Film‬סרטי עלילה‬
‫האות ‪ Y‬בסיום שם הפריט מציינת חשיפה במסגרת תנועת הנוער‪.‬‬
‫האות ‪ S‬בסיום שם הפריט מציינת חשיפה במסגרת בית הספר‪.‬‬
‫האות ‪ F‬בסיום שם הפריט מציינת חשיפה במסגרת המשפחה‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫נספח ח'‬
‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של אמונות‪ ,‬ערכים ועמדות של התלמידים‬
‫בעניין השואה‬
‫באיור זה‪ ,‬רוב הפריטים ממוקמים בפינה הימנית העליונה של המפה‪ ,‬כלומר‪ ,‬יש מתאם חזק ביניהם‪.‬‬
‫כאן ניתן להבדיל בשלושה תת‪-‬תחומים‪ :‬האחד קשור להיבטים האוניברסליים של הוראת השואה‬
‫)שאלות מוסריות‪ ,‬ערכי דמוקרטיה‪ ,‬מאבק בגזענות(‪ ,‬השני קשור לזיכרון השואה ולתחושת ההזדהות‬
‫עם הניצולים והשלישי קשור לזהות היהודית והישראלית‪.‬‬
‫השאלות הקשורות לסבירות שתתרחש שואה נוספת בישראל או במקום אחר בעולם רחוקות מיתר‬
‫הפריטים‪ ,‬ונמצאות בגבול החיצוני השמאלי של המפה‪ .‬מכאן נראה שלדעתם של התלמידים סוגיה זו‬
‫כמעט ואינה קשורה לזהות היהודית‪ ,‬לזהות הישראלית‪ ,‬לערכים אוניברסליים או לזיכרון השואה‪.‬‬
‫אף על פי כן‪ ,‬יש לשים לב שהשאלה הנוגעת לאפשרות של שואה נוספת במקום אחר בעולם היא בעלת‬
‫קירבה גדולה יותר )לאורך הציר האנכי( לפריטים האוניברסליים כדוגמת גזענות ושאלות מוסריות‪,‬‬
‫בעוד שהשאלה הנוגעת לאפשרות של שואה בישראל קרובה יותר )גם כאן‪ ,‬לאורך הציר האנכי(‬
‫לפריטים הקשורים לזהות הישראלית והיהודית‪.‬‬
‫בחלקה התחתון של המפה‪ ,‬הרחק מיתר הפריטים נמצאת השאלה המתייחסת לטיפולה של מדינת‬
‫ישראל בניצולי השואה‪ .‬דומה שזהו נושא נפרד לדעתם של התלמידים‪ ,‬ללא קשר חזק לפריטים‬
‫אחרים‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫איור ‪ :2‬ניתוח מבני של אמונות‪ ,‬ערכי ועמדות התלמידים כלפי השואה‬
‫מקרא‬
‫‪ = Again‬לדעתי‪ ,‬שואה נוספת יכולה להתרחש בעולם‬
‫‪ = AgainI‬לדעתי‪ ,‬שואה נוספת יכולה להתרחש בישראל‬
‫‪ = CommitI‬אני חש מחויבות לקיום מדינת ישראל‬
‫‪ = CommitZ‬אני חש מחויבות לזיכרון השואה‬
‫‪ = CommitR‬אני חש מחויבות למאבק בגזענות‬
‫‪ = DatQ‬אני מתעניין בשאלות דתיות‬
‫‪ = MoralO‬אני מתעניין בשאלות מוסריות‬
‫‪ = Identniz‬אני חש הזדהות עם ניצולי השואה‬
‫‪ = IdentJ‬אני חש הזדהות עם העם היהודי‬
‫‪ = IdentU‬אני חש הזדהות עם ערכים אוניברסליים‬
‫‪ = IdentD‬אני חש הזדהות עם ערכי הדמוקרטיה‬
‫‪ = Nizole‬לדעתי‪ ,‬מדינת ישראל מתייחסת יפה לניצולי השואה‬
‫‪ = World‬השואה משפיעה על תפיסת העולם שלי‬
‫‪ = Part‬חשוב לי להיות חלק מהעם היהודי‬
‫‪ = ProudJ‬אני גאה להיות יהודי‬
‫‪ = ProudI‬אני גאה להיות ישראלי‬
‫‪ = Tshuva‬לדעתי‪ ,‬הקמת מדינת ישראל היא התשובה לשואה‬
‫‪ = Kesher‬אני מרגיש‪/‬ה קשר לעם היהודי בחו"ל‬
‫‪63‬‬
‫נספח ט'‬
‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של הסיבות "להיות יהודי"‪ :‬השוואה בין‬
‫תלמידים ישראלים ובין משתתפי המסעות לישראל מקרב יהדות‬
‫התפוצות‬
‫איור ‪ :3‬ניתוח מבני של רכיבי הזהות היהודית )סיבות להיות יהודי(‪ ,‬לפי הערכתם של תלמידי‬
‫כיתות ט' וכיתות י"ב שנסקרו במחקר הנוכחי‬
‫‪64‬‬
‫איור ‪ :4‬ניתוח מבני של רכיבי הזהות היהודית )הסיבות להיות יהודי(‪ ,‬לפי הערכתם של נוער‬
‫התפוצות בסיורים הקבוצתיים לישראל )‪(2008 ,Cohen‬‬
‫‪65‬‬
‫נספח י'‬
‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של היכרות התלמידים עם פריטים הקשורים‬
‫לשואה‬
‫הפריטים המוכרים ביותר מהווים את מרכז המפה‪ .‬מסביב לגבול החיצוני נמצאים הפריטים שפחות‬
‫תלמידים זיהו‪ ,‬או פרטים שזיהו אותם בעיקר תת‪-‬אוכלוסיות מסוימות‪ .‬מערכת הפריטים במרכז‬
‫חופפת כמעט לחלוטין לרשימת פריטים שמספר מומחים בהוראת השואה טענו שיהיו "קלים"‬
‫לתלמידי כיתות י"ב‪ .‬את הפריטים שמסביב לגבולות זיהו תלמידים מתקדמים יותר או תת‪-‬‬
‫אוכלוסיות מסוימות )לדוגמה‪ ,‬הרבי מפיאסצנה‪ ,‬שאת שמו הכירו יותר‬
‫תלמידים מבתי ספר‬
‫ממלכתיים דתיים(‪.‬‬
‫איור ‪ :5‬תצוגה גרפית של היכרות התלמידים עם פריטים הקשורים לשואה‬
‫‪ .1‬אושוויץ‪-‬בירקנאו‬
‫‪ .2‬איגרת הבזק‬
‫‪ .3‬אייכמן‬
‫‪ .4‬אנה פרנק‬
‫‪ .5‬אקציה‬
‫‪ .6‬באבי יאר‬
‫‪ .7‬גבלס‬
‫‪ .8‬גטו‬
‫‪ .9‬גנרלגוברנמן‬
‫‪ .10‬אנשלוס‬
‫‪ .11‬היידריך‬
‫‪ .12‬הימלר‬
‫‪ .13‬ועידת והסכם מינכן‬
‫‪ .14‬הסכם ריבנטרופ‪-‬מולוטוב‬
‫‪ .15‬הפתרון הסופי‬
‫‪ . .16‬ועידת ואנזה‬
‫‪ .17‬קידוש החיים‬
‫‪ .18‬חוקי נירנברג‬
‫‪ .19‬חנה סנש‬
‫‪ .20‬חסידי אומות עולם‬
‫‪ .21‬יאנוש קורצ'אק‬
‫‪ .22‬יודנראט‬
‫‪66‬‬
‫‪ .23‬ליל הבדולח‬
‫‪ .24‬מבצע ברברוסה‬
‫‪ .25‬מחנה ריכוז‬
‫‪ .26‬מרד גטו ורשה‬
‫‪ .27‬מרדכי אנילביץ‬
‫‪ .28‬איינצגרופן )כוחות המשימה(‬
‫‪ .29‬עמנואל רינגלבלום‬
‫‪ .30‬פרטיזנים‬
‫‪ .31‬ראול ולנברג‬
‫‪.32‬הרבי מפיאסצנה‬
‫נספח י"א‬
‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬המשווה מאפיינים חברתיים‪-‬דמוגרפיים של‬
‫תלמידים שנסעו לפולין ושל התלמידים שלא נסעו‬
‫יצירת תרשים זה החלה בהשוואה בין המשתנים הדמוגרפיים שנבחרו‪:‬‬
‫‪ .1‬האם התלמיד הוא מדריך בתנועת נוער‪ ,‬חבר בתנועת נוער )בעבר או בהווה( או מעולם לא‬
‫היה חבר בתנועת נוער?‬
‫‪ .2‬מוצאו של התלמיד )ספרדי‪ ,‬מזרחי או שניהם(‬
‫‪ .3‬מידת הדתיות )חילוני‪ ,‬מסורתי‪ ,‬דתי(‬
‫‪ .4‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי‬
‫‪ .5‬מגדר‬
‫‪ .6‬זרם בית הספר )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי דתי(‬
‫‪ .7‬האם מישהו מבני משפחתו של התלמיד נספה בשואה?‬
‫משתנים אלה מאפשרים לשרטט תמונת מבנה בסיסית של אוכלוסיית התלמידים‪ .‬כפי שניתן לראות‬
‫באיור להלן‪ ,‬הפריטים מסודרים במעגל גס מסביב לאיור‪ .‬בחצי העיגול השמאלי מופיעים המאפיינים‪:‬‬
‫מעולם לא היה בתנועת נוער‪ ,‬מוצא מזרחי‪ ,‬דתי או מסורתי‪ ,‬מעמד כלכלי חציוני נמוך‪ ,‬תלמיד בבית‬
‫ספר דתי שלא איבד קרוב משפחה בשואה‪ .‬בחצי העיגול הימני מופיעים המאפיינים‪ :‬מעורב בתנועת‬
‫נוער כמדריך או כחניך‪ ,‬מוצא אשכנזי או מעורב‪ ,‬חילוני‪ ,‬מעמד כלכלי גבוה‪ ,‬תלמיד בבית ספר‬
‫ממלכתי‪ ,‬ואיבד קרוב משפחה בשואה‪ .‬המגדר נוטה לכיוון הגבול‪ ,‬מכיוון לגברים ולנשים סיכוי שווה‬
‫להיות קשורים לכל אחד מהמאפיינים האחרים‪.‬‬
‫באמצעות בסיס דמוגרפי זה‬
‫אנו יכולים להשוות מאפיינים של תלמידים שנסעו לפולין ושל‬
‫התלמידים שלא נסעו‪ .‬המשתתפים והתלמידים שלא השתתפו הוכנסו לאיור על פי המתאם שלהם‬
‫לנתונים אחרים‪ .‬כלומר‪ ,‬מידת החוזק של המתאם )לדוגמה‪ ,‬בין השתתפות במסע לפולין לאובדן של‬
‫קרוב משפחה בשואה‪ ,‬בין אי‪-‬השתתפות במסע ואובדן של קרוב משפחה בשואה‪ ,‬בין אי‪-‬השתתפות‬
‫במסע ומעמד כלכלי נמוך וכן הלאה(‪ .‬התלמידים שהשתתפו במסע והתלמידים שלא השתתפו במסע‬
‫רחוקים זה מזה בגרף‪ ,‬עובדה המעידה על הבדל הניתן לזיהוי במבנה הדמוגרפי של שתי האוכלוסיות‪.‬‬
‫המשתתפים במסע מופיעים בבירור בצידו הימני של האיור והתלמידים שלא השתתפו בצד שמאל‪ .‬לא‬
‫לכל המשתנים יש מתאם בעל עצמה זהה )המעידה על השפעה( עם השתתפות במסע לפולין‪.‬‬
‫האליפסות המצוירות במפה‪ ,‬המקיפות פחות או יותר את הציר שבין המשתתפים ללא‪-‬משתתפים‬
‫‪67‬‬
‫מצביעות על הפריטים בעלי הקשר החזק יותר להשתתפות‪ .‬אובדן קרוב משפחה בשואה‪ ,‬מוצא‬
‫אשכנזי )גם אם מעורב(‪ ,‬וחילוניות הם בעלי המתאם החזק ביותר להשתתפות במסע לפולין )ובמקביל‬
‫לכך‪ ,‬מוצא מזרחי ואי אובדן של קרוב משפחה בשואה הם בעלי מתאם חזק עם אי‪-‬השתתפות(‪.‬‬
‫מיקומי המשתנים עבור תלמידים ותלמידות מציין שכמעט ואין מתאם בין מגדר לסיכוי לנסוע לפולין‬
‫)למרות שאחוז גבוה במעט של תלמידות השתתפו במסע(‪.‬‬
‫כדי לחקור לעומק את הגורמים המשפיעים על ההשתתפות במסע לפולין‪ ,‬ארבעה משתנים הקשורים‬
‫לגישת המורים ללימודי השואה הוכנסו לאיור‪ .‬ניתוח של המלצות המורים לשיפור הוראת השואה‪,‬‬
‫גילה שני קיטובים עיקריים בגישה ללימודי השואה‪ :‬גישה אוניברסלית לעומת גישה יהודית וגישה‬
‫קוגניטיבית לעומת גישה חווייתית‪ .‬ניתן לראות בבירור את הצירים בין שני צמדי הרעיונות הללו‪ .‬יחד‬
‫עם זאת‪ ,‬כל הארבעה קרובים למרכז המפה וקרובים אחד לשני‪ .‬לא קיים מתאם בין ארבע הגישות‬
‫הללו להתלמידים שהשתתפו או שלא השתתפו במסע לפולין‪.‬‬
‫כפי שצוין לעיל‪ ,‬התלמידים למדו על השואה ממגוון מורים‪ ,‬ולמגוון זה הייתה השפעה מתווכת על‬
‫ההשפעה של גישתו של מורה בודד )במקרה זה‪ ,‬המורה שבכיתתו מולא השאלון(‪ .‬למערכת החינוך יש‬
‫השפעה על התלמידים‪ ,‬ולצד השפעה זו יש גם השפעות חוץ בית ספריות )דוגמת משפחה ותנועת נוער(‪.‬‬
‫השפעתו של הזרם אליו שייך בית הספר )ממלכתי‪/‬ממלכתי‪ /‬דתי( ניכרת יותר מאשר גישתו של כל‬
‫מורה בודד‪ .‬גם בתוך שני הזרמים הללו‪ ,‬הן אוכלוסיית המורים והן אוכלוסיית התלמידים היו‬
‫מגוונות‪ .‬אף כי למורים היו מספר גישות להוראת השואה‪ ,‬והם עשויים להדגיש היבטים שונים‪,‬‬
‫קיימת הסכמה במערכת החינוך ובחברה הישראלית בכלל שהשואה היא נושא שחשוב לזכור וללמוד‪.‬‬
‫התלמידים הפנימו את המסר הזה‪ ,‬כפי שניתן לראות בבקשתם לשעות נוספות של לימודי השואה‪,‬‬
‫שביעות הרצון הכוללת שלהם מהוראת השואה‪ ,‬המחויבות שלהם לזיכרון השואה‪ ,‬ואין ספור‬
‫הציטוטים שלהם המציינים את חשיבות הנושא‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫איור ‪ :6‬הקשר בין המאפיינים הדמוגרפיים של עמדות התלמידים‪ ,‬מורים בנוגע ללימודי השואה‬
‫והשתתפות במסע לפולין‬
‫מקרא‬
‫‪ = movYes1‬מדריך בתנועת נוער‬
‫‪ = movYes2‬חבר בעבר או בהווה בתנועת נוער‬
‫‪ = movNo‬לא חבר בתנועת נוער‬
‫‪ = Dati‬דתי‬
‫‪ = masorti‬מסורתי‬
‫‪ = hiloni‬חילוני‬
‫‪ = madad1‬מעמד חברתי כלכלי גבוה‬
‫‪ = madad2‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי בינוני‬
‫‪ = madad3‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי נמוך‬
‫‪ = Ashken‬מוצא אשכנזי )אירופי(‬
‫‪ = Mizrahi‬מוצא מזרחי‬
‫‪ = Both‬מוצא אשכנזי ומזרחי )מעורב(‬
‫‪ = Mamad‬בית ספר ממלכתי דתי‬
‫‪ = Mamlach‬בית ספר ממלכתי‬
‫‪ = ovdanN‬לא איבד קרוב משפחה בשואה‬
‫‪ = ovdanY‬איבד קרוב משפחה בשואה‬
‫‪ = PolandY‬השתתף במסע לפולין‬
‫‪ = PolandN‬לא השתתף במסע לפולין‬
‫‪69‬‬
‫נספח י"ב‬
‫מטריצת מתאמים בין היקף השואה ומשתנים אחרים המבטאים‬
‫ערכים יהודיים‪ ,‬ישראליים ואוניברסאליים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪datQ‬‬
‫‪1‬‬
‫‪100‬‬
‫‪72‬‬
‫‪40‬‬
‫‪61‬‬
‫‪47‬‬
‫‪36‬‬
‫‪49‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪moralQ‬‬
‫‪2‬‬
‫‪72‬‬
‫‪100‬‬
‫‪43‬‬
‫‪56‬‬
‫‪57‬‬
‫‪63‬‬
‫‪61‬‬
‫‪48‬‬
‫‪47‬‬
‫‪29‬‬
‫‪Identniz‬‬
‫‪3‬‬
‫‪40‬‬
‫‪43‬‬
‫‪100‬‬
‫‪77‬‬
‫‪56‬‬
‫‪38‬‬
‫‪67‬‬
‫‪35‬‬
‫‪40‬‬
‫‪6‬‬
‫‪identJ‬‬
‫‪4‬‬
‫‪61‬‬
‫‪56‬‬
‫‪77‬‬
‫‪100‬‬
‫‪84‬‬
‫‪47‬‬
‫‪74‬‬
‫‪48‬‬
‫‪36‬‬
‫‪7‬‬
‫‪commitI‬‬
‫‪5‬‬
‫‪47‬‬
‫‪57‬‬
‫‪56‬‬
‫‪84‬‬
‫‪100‬‬
‫‪60‬‬
‫‪77‬‬
‫‪56‬‬
‫‪44‬‬
‫‪22‬‬
‫‪identU‬‬
‫‪6‬‬
‫‪36‬‬
‫‪63‬‬
‫‪38‬‬
‫‪47‬‬
‫‪60‬‬
‫‪100‬‬
‫‪63‬‬
‫‪67‬‬
‫‪53‬‬
‫‪42‬‬
‫‪commitZ‬‬
‫‪7‬‬
‫‪49‬‬
‫‪61‬‬
‫‪69‬‬
‫‪74‬‬
‫‪77‬‬
‫‪63‬‬
‫‪100‬‬
‫‪66‬‬
‫‪62‬‬
‫‪30‬‬
‫‪identD‬‬
‫‪8‬‬
‫‪25‬‬
‫‪48‬‬
‫‪35‬‬
‫‪48‬‬
‫‪56‬‬
‫‪67‬‬
‫‪66‬‬
‫‪100‬‬
‫‪72‬‬
‫‪37‬‬
‫‪commitR‬‬
‫‪9‬‬
‫‪25‬‬
‫‪47‬‬
‫‪40‬‬
‫‪36‬‬
‫‪44‬‬
‫‪53‬‬
‫‪62‬‬
‫‪72‬‬
‫‪100‬‬
‫‪25‬‬
‫‪target2‬‬
‫‪10‬‬
‫‪1-‬‬
‫‪29‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪22‬‬
‫‪42‬‬
‫‪30‬‬
‫‪37‬‬
‫‪25‬‬
‫‪100‬‬
‫מקרא‪:‬‬
‫‪ .1‬אני מתעניין בשאלות דתיות בנושא השואה‬
‫‪ .2‬אני מתעניין בשאלות מוסריות בנושא השואה‬
‫‪ .3‬אני מרגיש תחושת הזדהות עם קרבנות השואה‬
‫‪ .4‬אני מרגיש תחושת הזדהות עם העם היהודי‬
‫‪ .5‬אני חויב לקיומה של מדינת ישראל‬
‫‪ .6‬אני מזדהה עם ערכים אוניברסליים‬
‫‪ .7‬אני מחויב לשימור זיכרון השואה‬
‫‪ .8‬אני מזדהה עם ערכים דמוקרטיים‬
‫‪ .9‬אני מחויב למאבק בגזענות‬
‫‪ .10‬השואה הייתה טרגדיה לאנושות כולה‬
‫‪70‬‬
‫נספח י"ג‬
‫חשיפה לפעילויות הקשורות לשואה בבית הספר‪ ,‬בבית ובתנועות‬
‫הנוער בקרב תלמידי כיתות ט' וכיתות י"ב‬
‫א‪ .‬כיתות ט'‬
‫מסגרת‬
‫סוג הפעילות‬
‫משפחה‬
‫בית ספר‬
‫תנועת נוער‬
‫טקסים‬
‫‪23‬‬
‫‪93‬‬
‫‪22‬‬
‫סרטי תעודה‬
‫‪9‬‬
‫‪62‬‬
‫‪54‬‬
‫סרטי עלילה‬
‫‪6‬‬
‫‪50‬‬
‫‪57‬‬
‫ספרות‬
‫‪2‬‬
‫‪60‬‬
‫‪22‬‬
‫אינטרנט‬
‫‪3‬‬
‫‪37‬‬
‫‪64‬‬
‫זיכרונות‬
‫‪6‬‬
‫‪53‬‬
‫‪28‬‬
‫ספרות עיון‬
‫‪5‬‬
‫‪58‬‬
‫‪27‬‬
‫הופעות ומצגות‬
‫‪9‬‬
‫‪84‬‬
‫‪13‬‬
‫עדויות של ניצולים‬
‫‪8‬‬
‫‪70‬‬
‫‪29‬‬
‫ביקורים במוסדות‬
‫‪7‬‬
‫‪75‬‬
‫‪26‬‬
‫להנצחת השואה‬
‫‪71‬‬
‫ב‪ .‬כיתות י"ב‬
‫מסגרת‬
‫סוג הפעילות‬
‫משפחה‬
‫בית ספר‬
‫תנועת נוער‬
‫טקסים‬
‫‪27‬‬
‫‪96‬‬
‫‪22‬‬
‫סרטי תעודה‬
‫‪11‬‬
‫‪81‬‬
‫‪53‬‬
‫סרטי עלילה‬
‫‪10‬‬
‫‪71‬‬
‫‪60‬‬
‫ספרות‬
‫‪4‬‬
‫‪53‬‬
‫‪25‬‬
‫אינטרנט‬
‫‪4‬‬
‫‪41‬‬
‫‪57‬‬
‫זיכרונות‬
‫‪6‬‬
‫‪55‬‬
‫‪25‬‬
‫ספרות עיון‬
‫‪5‬‬
‫‪66‬‬
‫‪30‬‬
‫הופעות ומצגות‬
‫‪8‬‬
‫‪80‬‬
‫‪12‬‬
‫עדויות של ניצולים‬
‫‪11‬‬
‫‪83‬‬
‫‪28‬‬
‫ביקורים במוסדות‬
‫‪10‬‬
‫‪93‬‬
‫‪25‬‬
‫להנצחת השואה‬
‫‪72‬‬
‫נספח י"ד‬
‫ניתוח גורמים של השפעות חברתיות‪-‬דמוגרפיות על הוראת השואה‬
‫ניתוח גורמים של המאפיינים המשפיעים על תפיסת השואה‬
‫גורם‬
‫זרם בית הספר‬
‫)ממלכתי‪/‬ממלכתי דתי(‬
‫מוצא‬
‫)אשכנזי‪/‬מזרחי‪/‬מעורב(‬
‫הגדרת עצמית של‬
‫מידת הדתיות‬
‫)חילוני‪/‬מסורתי‪/‬דתי(‬
‫אובדן קרוב משפחה‬
‫בשואה )כן‪/‬לא(‬
‫כיתה )ט'‪/‬י"ב(‬
‫המסע לפולין‬
‫)השתתף‪/‬לא השתתף(‬
‫מיצב חברתי‪-‬כלכלי של‬
‫בית הספר‬
‫)נמוך‪/‬בינוני‪/‬גבוה(‬
‫מעורבות בתנועת נוער‬
‫)מדריך‪/‬חניך‪/‬לא‬
‫משתתף(‬
‫תפיסת התלמיד‬
‫לרלוונטיות של לימודי‬
‫השואה לחייו האישיים‬
‫)נכון מאוד‪/‬נכון‪/‬לא‬
‫נכון‪ /‬כלל לא נכון(‬
‫היקף השואה )אנושות‬
‫כולה‪/‬יהודים בלבד(‬
‫היכרות עם פריטים‬
‫הקשורים לשואה‬
‫‪ .1‬קשר‬
‫להיסטוריה‬
‫ולגיאוגרפיה של‬
‫השואה‬
‫‪.040‬‬
‫‪ .2‬זהות‬
‫חברתית‬
‫‪ .3‬אוכלוסיות‬
‫המעורבות‬
‫בשואה‬
‫‪ .4‬מעורבות‬
‫חברתית‬
‫‪.840‬‬
‫‪.013‬‬
‫‪-.202‬‬
‫‪-.085‬‬
‫‪.080‬‬
‫‪.688‬‬
‫‪.113‬‬
‫‪.098‬‬
‫‪.626‬‬
‫‪.432‬‬
‫‪-.055‬‬
‫‪-.161‬‬
‫‪.144‬‬
‫‪.667‬‬
‫‪.268‬‬
‫‪-.928‬‬
‫‪.729‬‬
‫‪-.036‬‬
‫‪-.147‬‬
‫‪.085‬‬
‫‪-.064‬‬
‫‪-.134‬‬
‫‪-.156‬‬
‫‪-.228‬‬
‫‪.741‬‬
‫‪-.064‬‬
‫‪.046‬‬
‫‪-.001‬‬
‫‪-.124‬‬
‫‪.083‬‬
‫‪.733‬‬
‫‪.038‬‬
‫‪-.038‬‬
‫‪.063‬‬
‫‪.559‬‬
‫‪.218‬‬
‫‪-.195‬‬
‫‪.592‬‬
‫‪-.389‬‬
‫‪.951‬‬
‫‪-.007‬‬
‫‪.031‬‬
‫‪.056‬‬
‫שיטת שליפה‪ :‬ניתוח לפי המרכיב הראשון במעלה )‪.(principal component analysis - PCA‬‬
‫שיטת רוטציה‪ Varimax :‬עם ‪ .Kaiser Normalization‬הרוטציה התכנסה ב‪ 5-‬חזרות‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫נספח ט"ו‬
‫השתתפות המורים בהשתלמויות לפי המוסד‬
‫שם‬
‫מספר‬
‫‪%‬‬
‫יד ושם‬
‫‪105‬‬
‫‪41.34‬‬
‫גבעת חביבה‬
‫‪2‬‬
‫‪.79‬‬
‫בית לוחמי הגטאות‬
‫‪12‬‬
‫‪4.72‬‬
‫בר‪-‬אילן‬
‫‪5‬‬
‫‪1.97‬‬
‫בית ברל‬
‫‪2‬‬
‫‪.79‬‬
‫משואה‬
‫‪14‬‬
‫‪5.51‬‬
‫משרד החינוך‬
‫‪55‬‬
‫‪21.65‬‬
‫בית התפוצות‬
‫‪2‬‬
‫‪.79‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫‪6‬‬
‫‪2.36‬‬
‫האוניברסיטה העברית ירושלים‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪8‬‬
‫‪3.15‬‬
‫משואות‬
‫‪4‬‬
‫‪1.57‬‬
‫בית העדות‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫מכללת ירושלים‬
‫‪10‬‬
‫‪3.94‬‬
‫סמינר הקיבוצים‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫אוניברסיטת בן גוריון‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫בית ווהלין‬
‫‪8‬‬
‫‪3.15‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫‪5‬‬
‫‪1.97‬‬
‫יד זהבה‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫הסתדרות המורים‬
‫‪2‬‬
‫‪.79‬‬
‫אורנים‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫אייבשיץ‬
‫‪4‬‬
‫‪1.57‬‬
‫אמי"ת‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫בית מורשת‬
‫‪2‬‬
‫‪.79‬‬
‫מכללת אפרתה‬
‫‪1‬‬
‫‪.39‬‬
‫סך‪-‬הכול‬
‫‪254‬‬
‫‪100.00‬‬
‫‪74‬‬
‫נספח ט"ז‬
‫ספרים המשמשים את המורים בהוראת השואה‬
‫ספר ומחבר‪/‬ת‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫השואה ומשמעותה‬
‫שואת העם היהודי בתקופת‬
‫מלחמת העולם השנייה )חדד(‬
‫שואה וזיכרון )גוטמן(‬
‫המאה ה‪20-‬‬
‫עידן האימה והתקווה‬
‫חנה יעוז על ק‪ .‬צטניק‬
‫שואה וישראל‬
‫דומקה‬
‫מסע אל הזיכרון‬
‫מהפכה וגאולה‬
‫מסע אל העבר‬
‫משואה לתקומה‬
‫עם ועולם‬
‫ספרים אחרים‬
‫נעמי בלאנק‬
‫לאומיות וציונות ‪1870-1939‬‬
‫בחרת בחיים‬
‫חורבן יהדות אירופה‬
‫שולה ענבר‬
‫מספר המורים‬
‫המשתמשים בספר‬
‫‪12‬‬
‫‪34‬‬
‫אחוז המורים‬
‫המשתמשים בספר‬
‫‪4%‬‬
‫‪11%‬‬
‫‪193‬‬
‫‪14‬‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪14‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪64%‬‬
‫‪5%‬‬
‫‪2%‬‬
‫‪<1%‬‬
‫‪<1%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪<1%‬‬
‫‪2%‬‬
‫‪5%‬‬
‫‪2%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪<1%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1%‬‬
‫‪<1%‬‬
‫‪<1%‬‬
‫‪75‬‬
‫נספח י"ז‬
‫המלצות המורים בהתאם לנושא אותו הם מלמדים‬
‫‪N‬‬
‫היסטוריה בלבד‬
‫היסטוריה ‪+‬‬
‫לא היסטוריה‬
‫סך‪-‬הכול‬
‫‪248‬‬
‫‪129‬‬
‫‪130‬‬
‫‪507‬‬
‫שעות‬
‫הרבה פחות‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫פחות‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪21‬‬
‫‪14‬‬
‫‪24‬‬
‫‪20‬‬
‫יותר‬
‫‪23‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪26‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪55‬‬
‫‪55‬‬
‫‪44‬‬
‫‪52‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪230‬‬
‫‪119‬‬
‫‪116‬‬
‫‪465‬‬
‫ידע‬
‫הרבה פחות‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫פחות‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪26‬‬
‫‪39‬‬
‫‪24‬‬
‫‪29‬‬
‫יותר‬
‫‪43‬‬
‫‪34‬‬
‫‪42‬‬
‫‪41‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪29‬‬
‫‪25‬‬
‫‪30‬‬
‫‪28‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪227‬‬
‫‪114‬‬
‫‪115‬‬
‫‪456‬‬
‫‪76‬‬
‫היסטוריה בלבד‬
‫היסטוריה ‪+‬‬
‫לא היסטוריה‬
‫סך‪-‬הכול‬
‫היבטים חווייתיים‬
‫הרבה פחות‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫פחות‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪21‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪18‬‬
‫יותר‬
‫‪34‬‬
‫‪47‬‬
‫‪32‬‬
‫‪37‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪40‬‬
‫‪36‬‬
‫‪50‬‬
‫‪42‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪230‬‬
‫‪118‬‬
‫‪117‬‬
‫‪465‬‬
‫אינטנסיביות‬
‫הרבה פחות‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫פחות‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪40‬‬
‫‪40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪39‬‬
‫יותר‬
‫‪37‬‬
‫‪39‬‬
‫‪33‬‬
‫‪37‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪27‬‬
‫‪21‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪210‬‬
‫‪113‬‬
‫‪111‬‬
‫‪434‬‬
‫יהדות‬
‫הרבה פחות‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫פחות‬
‫‪11‬‬
‫‪3‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪42‬‬
‫‪46‬‬
‫‪32‬‬
‫‪40‬‬
‫יותר‬
‫‪21‬‬
‫‪33‬‬
‫‪27‬‬
‫‪26‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪21‬‬
‫‪15‬‬
‫‪28‬‬
‫‪21‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪219‬‬
‫‪117‬‬
‫‪113‬‬
‫‪449‬‬
‫‪77‬‬
‫היסטוריה בלבד‬
‫היסטוריה ‪+‬‬
‫לא היסטוריה‬
‫סך‪-‬הכול‬
‫ציונות‬
‫הרבה פחות‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫פחות‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪28‬‬
‫‪26‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬
‫יותר‬
‫‪34‬‬
‫‪36‬‬
‫‪30‬‬
‫‪34‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪32‬‬
‫‪29‬‬
‫‪39‬‬
‫‪33‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪225‬‬
‫‪121‬‬
‫‪116‬‬
‫‪462‬‬
‫המסע לפולין‬
‫הרבה פחות‬
‫‪8‬‬
‫‪5‬‬
‫‪9‬‬
‫‪7‬‬
‫פחות‬
‫‪17‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪11‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪36‬‬
‫‪45‬‬
‫‪36‬‬
‫‪38‬‬
‫יותר‬
‫‪20‬‬
‫‪24‬‬
‫‪22‬‬
‫‪22‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪29‬‬
‫‪21‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪216‬‬
‫‪117‬‬
‫‪110‬‬
‫‪443‬‬
‫אוניברסליות‬
‫הרבה פחות‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫פחות‬
‫‪10‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪33‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫‪29‬‬
‫יותר‬
‫‪32‬‬
‫‪39‬‬
‫‪36‬‬
‫‪35‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪21‬‬
‫‪28‬‬
‫‪33‬‬
‫‪26‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪208‬‬
‫‪119‬‬
‫‪109‬‬
‫‪436‬‬
‫‪78‬‬
‫היסטוריה בלבד‬
‫היסטוריה ‪+‬‬
‫לא היסטוריה‬
‫סך‪-‬הכול‬
‫בלתי‪-‬פורמליות‬
‫הרבה פחות‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫פחות‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ללא שינוי‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫יותר‬
‫‪32‬‬
‫‪41‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫הרבה יותר‬
‫‪54‬‬
‫‪48‬‬
‫‪54‬‬
‫‪52‬‬
‫סה"כ‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪N‬‬
‫‪226‬‬
‫‪119‬‬
‫‪114‬‬
‫‪459‬‬
‫‪79‬‬
‫נספח י"ח‬
‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של המלצות המורים להוראת השואה‬
‫איור ‪ :1‬המלצות המורים לשיפור הוראת השואה‬
‫במרכז המפה מופיעים שני פריטים‪ :‬הגדלת מספר השעות והגברת האינטנסיביות‪ .‬מיקומן של‬
‫המלצות אלה במרכז מעיד על כך שהן היו בעלות מתאם חזק מאוד עם יתר ההמלצות‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬המורים שהמליצו על הפיכת הוראת השואה לאוניברסלית יותר והמורים שהמליצו להפוך‬
‫אותה לציונית יותר היו בעלי סבירות זהה להמליץ על הוספת שעות ועל הגברת האינטנסיביות של‬
‫התכנית החינוכית‪ .‬שני הצירים סביב המרכז מייצגים את שני כיווני ההמלצות‪ .‬הציר האופקי עובר‬
‫בין ההמלצה להפוך את הוראת השואה לאוניברסלית יותר )בצד שמאל של האיור( וההמלצה להפוך‬
‫אותה ליהודית וציונית יותר )בצד ימין של האיור(‪ .‬הציר האנכי עובר בין ההמלצה להגדיל את הידע‬
‫על אודות השואה )מעל המרכז( וההמלצה להגדיל את ההיבטים הבלתי פורמליים‪/‬חווייתיים של‬
‫הוראת השואה )מתחת למרכז(‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫באיור זה‪ ,‬הוצגו מגוון תת‪-‬קבוצות של מורים‪ ,‬באופן המציג את העמדות היחסיות שלהם להמלצות‪.‬‬
‫מורים דתיים נמצאים קרובים ביותר להמלצה להגדיל את האוריינטציה היהודית והדתית של הוראת‬
‫השואה‪ .‬מורים חילוניים קרובים יותר להמלצה להגדיל את הדגש על שיעורים ועל ערכים‬
‫אוניברסליים‪ .‬מורים המגדירים עצמם "מסורתיים" קרובים יותר להמלצה להגדיל את ההיבטים‬
‫הבלתי פורמליים והחווייתיים ולהגדיל את מספר המסעות לפולין‪.‬‬
‫נ‪.‬ב‪ .‬ברצוני להודות ל אורית אלבז יעקובס על תרומתה בפירוש המפה‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫נספח י"ט‬
‫הוראת השואה – נקודות מבט שונות‬
‫ניתוח ראיונות‬
‫ד"ר עינת בר‪-‬און כהן‬
‫הקדמה‬
‫מסמך זה מרכז ומתמצת את תשובותיהם של מרואיינים מומחים מתחומים שונים להוראה ולחקר‬
‫השואה‪) ,‬ראו רשימה מצורפת בנספח א'(‪ .‬התשובות נוגעות לארבע שאלות מרכזיות בתחום הוראת‬
‫השואה בבתי ספר בישראל‪ ,‬שתי שאלות כלליות ושתי שאלות הקשורות להוראת השואה כפי שהיא‬
‫נעשית כיום‪:‬‬
‫•‬
‫האם קיים מתח בין תפיסה אוניברסלית לתפיסה פרטיקולרית של השואה? מה יש להדגיש‬
‫בהוראת השואה בכל אחת מהתפיסות?‬
‫•‬
‫האם יש לקחים או מסרים חינוכיים שניתן להפיק מהשואה?‬
‫•‬
‫הוראת השואה – מה מקומו של המסע של בני הנוער לפולין ככלי חינוכי?‬
‫•‬
‫מהי עמדתך לגבי הוראת השואה?‬
‫באופן טבעי‪ ,‬קיימת התאמה מסוימת בין תשובותיהם של המומחים לשאלות השונות‪ ,‬משום שכולן‬
‫ביטוי להשקפת עולמם של המומחים‪ .‬עם זאת‪ ,‬השקפות העולם המתגלות כאן הן מורכבות‪ ,‬סבוכות‬
‫ואינן חד‪-‬כיווניות‪ ,‬ומסמך זה מציג את סבך נקודות המבט של החוקרים והמורים השונים ויוצר‬
‫מארג רב‪-‬שכבתי ורב‪-‬ממדי‪ .‬אי אפשר לסכם את התשובות בדגם פשוט‪ ,‬משום שהתשובות מובילות‬
‫למקומות שונים‪ ,‬הן מולידות צירופים רבים ומגוונים המצטלבים זה בזה בכיוונים שונים‪ ,‬ויוצרים‬
‫תמונת עולם חינוכית‪ ,‬ערכית ומחקרית מתוחכמת‪ ,‬ולעתים אף מסוכסכת‪ .‬המשותף לכל המרואיינים‬
‫הוא שהוראת השואה חשובה בעיניהם‪ ,‬וטעונה רגשית ואידיאולוגית‪ .‬הוראת השואה היא זרז‪ ,‬מקרה‬
‫המנקז לתוכו באופן מרוכז את הדיונים השונים הנוגעים להשקפת העולם המחקרית‪ ,‬הציונית‪,‬‬
‫החינוכית ואפילו הפסיכולוגית‪.‬‬
‫למרות המורכבות‪ ,‬התשובות‪ ,‬בכל זאת‪ ,‬מצביעות על ממדים של הבחנות‪ ,‬שיכולים לשמש נקודות‬
‫עיגון בדיון על הוראת השואה‪:‬‬
‫‪82‬‬
‫•‬
‫שוני בגישה המחקרית‪ ,‬ובתשובה לשאלה‪ ,‬אם ניתן להגיע לחקר האמת – במיוחד בנושא סבוך‬
‫כל כך כמו השואה – באמצעות כלים אקדמיים‪ ,‬משום שהשואה היא נושא שבו רבות‬
‫השאלות‪ ,‬שאין להן תשובה לוגית מספקת‪.‬‬
‫•‬
‫הבדלים בין תחומי הדעת‪ ,‬ובמיוחד דגש על הוראת השואה כחלק מלימודי ההיסטוריה‪ ,‬כחלק‬
‫מלימודי הספרות‪ ,‬אולי כחלק מלימודי הדת‪ ,‬כאירוע המאתגר את התיאולוגיה והאתיקה‪ ,‬או‬
‫הוראת השואה כנושא נפרד שאינו קשור לנושאי הלימוד האחרים‪.‬‬
‫•‬
‫המתח בין לימוד קוגניטיבי‪ ,‬ערכי‪ ,‬רגשי ואפילו רוחני‪ .‬ניתן לנסח את ההבחנה הזו כמתח בין‬
‫שלוש גישות‪ :‬הגישה המדעית ללימוד השואה המחייבת התייחסות אובייקטיבית ככל האפשר‬
‫כדי לאפשר הסקת מסקנות מהשואה‪ ,‬לעומת גישה אידיאולוגית ובמיוחד כזו ששמה את‬
‫הציונות במרכז‪ .‬פן נוסף הוא הפן הפנומנולוגי‪ ,‬העונה על השאלה‪ ,‬כיצד הרגישו קורבנות‬
‫השואה? כיצד הרגישו רוצחיהם? או בניסוח אחר‪ ,‬איך אני הייתי מרגיש‪/‬ה לו הייתי שם?‬
‫•‬
‫פערים בגישה החינוכי בשאלה אם צריך ללמד את התלמידים ולספק להם תשובות‪ ,‬או לעודד‬
‫אותם למחשבה וביקורת באופן בלעדי‪ ,‬ולעורר אצלם את השאלות‪ .‬שאלה אחרת היא אם‬
‫מתאים ללמד נושא טעון כל כך לתלמידים צעירים‪.‬‬
‫•‬
‫הקו החוצה בין המומחים השונים הוא קו אידיאולוגי ערכי‪ ,‬ובמיוחד השאלה של הקשר בין‬
‫מדינת ישראל לשואה‪ .‬האם‪ ,‬כיצד‪ ,‬ובאיזו מידה נכון מבחינה מוסרית לנצל את הוראת‬
‫השואה כדי לחזק את הקשר בין צעירים ישראלים ובין מדינת ישראל?‬
‫הראיונות קוצרו ולא בכל מקום סימנו את מקומות הקיצור‪ ,‬המטרה של הקיצור היא לתרגם את‬
‫הדברים משפת הדיבור לשפת הכתיבה‪ .‬בסוף כל ציטוט מופיעות ראשי התיבות של שם המרואיין‪.‬‬
‫האם קיים מתח בין תפיסה אוניברסלית לתפיסה פרטיקולרית של השואה?‬
‫מה יש להדגיש בהוראת השואה בכל אחת מ התפיסות?‬
‫המרואיינים נבדלו זה מזה בשאלת האוניברסליות לעומת הפרטיקולריות של נושא השואה‪ .‬רובם‬
‫הבינו את הפן האוניברסלי של הוראת השואה ככזה שעונה על השאלה‪ :‬מה אנחנו כבני אדם‪ ,‬כחלק‬
‫מהמין האנושי‪ ,‬יכולים ללמוד מהמקרה הנורא הזה? ואילו הפרטיקולריות‪ ,‬בהתאמה‪ ,‬הובנה כעונה‬
‫על השאלה‪ ,‬מה אנחנו כיהודים יכולים ללמוד מהשואה? בניסוח אחר‪ ,‬השאלה האוניברסלית‬
‫מתייחסת לחובתנו כבני אדם בקשר לשימור זכר השואה ואילו הפן פרטיקולרי מתייחס לשאלת‬
‫חובתנו כיהודים‪ .‬ואולם‪ ,‬השאלה גם הובנה באופנים אחרים למשל‪ ,‬כמתח בין השואה כמקרה יחידני‬
‫בתולדות האנושות‪ ,‬לעומת השואה כמקרה קיצוני בממדיו‪ .‬מבט אחר קשור לבסדר הגודל של הרוע‬
‫שמייצגת השואה והעמדתה כסמן קיצוני בסקלה הכוללת עוד מקרים של רצח עם‪ ,‬וכן‪ ,‬השאלה אם‬
‫הסבל של היהודים בשואה יחידני בהשוואה לסבל של אוכלוסיות אחרות‪ .‬השאלה הנוספת שעלתה‬
‫בדיון בנושא זה היא אם יש סכנה בנקודת מבט המדגישה רק פן אוניברסלי או פן יחידני‪ .‬האם‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫תפיסת השואה כאוניברסלית עלולה לפגוע בזכויות העם היהודי בכלל‪ ,‬והמדינה היהודית בפרט?‬
‫‪83‬‬
‫ולהיפך‪ ,‬מהן הסכנות הטמונות בראיית השואה כמקרה יחידני בלבד? הסכנה בתפיסה הפרטיקולרית‬
‫שעליה עמדו רוב המומחים‪ ,‬מתבטאת בראש ובראשונה בניצול פוליטי‪ ,‬לעתים ציני‪ ,‬של מתי השואה‬
‫לצרכים אידיאולוגיים‪ .‬שאלה אחרת היא אם תפיסה פרטיקולרית של השואה היא בהכרח תפיסה‬
‫יהודית‪ ,‬ואולי יש לבחון את השואה לאור תפיסה פרטיקולרית אך לא יהודית‪ ,‬זו של הגרמנים‬
‫ועוזריהם למשל‪.‬‬
‫הדגשת האוניברסליות‬
‫אחת הגישות המדגישה את הפן האוניברסלי של הוראת השואה‪ ,‬רואה בכלי המחקר ההיסטורי כלי‬
‫אוניברסלי‪ ,‬המגלה את האמת‪ ,‬ומאפשר להתגבר על הנטיות הייחודיות והאידיאולוגיות‪ .‬הפרויקט‬
‫החינוכי הוא‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הבנת המין האנושי‪ ,‬ובהתאמה‪ ,‬החשיבות של הוראת השואה ככלי היא הבניית‬
‫האישיות של התלמידים כבני תרבות )‪ .(beildung‬ההוויה האנושית מלווה באזהרה לגבי האופי‬
‫האנושי והזוועות לו הוא מסוגל להגיע‪ .‬ולכן‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬צריך להתחיל את הוראת השואה במימד‬
‫האוניברסלי )ד"ב(‪ .‬הסכנה בהוראת השואה כנושא ייחודי‪ ,‬פרטיקולרי‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬הוא יצירת מימד‬
‫אפולוגטי‪ ,‬לפעמים א‪-‬היסטורי "כי המטרה היא‪ ,‬לא רק שידעו שנרצחו יהודים או ארמנים או מרדו‬
‫יהודים‪ ,‬או לא מרדו יהודים‪ ,‬אלא באמת לנסות להבין‪ .‬שיהיה להם ]לתלמידים[ מפגש כמה שיותר‬
‫עמוק‪ ,‬שיהיו להם כלים לנסות להבין תופעה‪ ,‬שהיא אולי המרכזית בתולדות המין האנושי במאה‬
‫העשרים" )ד"ב(‪ .‬עוד נובע מגישה זו ש"הייחודי הוא צאצא של האוניברסלי‪ ,‬ולא להיפך‪ .‬כלומר‪ ,‬הכלל‬
‫הוא האוניברסלי‪ ,‬הפרט הוא הייחודי" )ד"ב(‪ ,‬ולימוד ההיסטוריה עומד במרכז הוראת השואה‪ .‬משום‬
‫שמעקב אחרי הדרישות של היסטוריה כדיסציפלינה עומד בפרץ‪ ,‬ומחסן כנגד הסטת כובד המשקל‬
‫לכיוון הייחודי והאידיאולוגי‪ -‬פרטיקולרי‪.‬‬
‫הגישה הרואה בהוראת השואה‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬נושא אוניברסלי‪ ,‬מדגישה את השואה כ"שבר‬
‫צוויליזציוני"‪ ,‬כלומר‪ ,‬כטראומה של המין האנושי כולו שגילה בזמן השואה את גבולות הזוועה שלה‬
‫הוא מסוגל‪ .‬הוראת השואה‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬היא דרך להבטיח שהפוטנציאל הזה הטמון במין האנושי‪,‬‬
‫לא יבוא לידי מימוש‪ ,‬שדבר כזה לא יחזור שנית כי "אסור ששיקרה אף פעם לאף קולקטיב בכל‬
‫העולם אי פעם‪] ,‬השואה היא[ אסון אנושי כללי‪ ,‬מעבר לאסון היהודי"‪ .‬השאלה הפרקטית חינוכית‬
‫היא‪,‬לפיכך‪ ,‬מה יש לעשות כדי שאירוע היסטורי כזה לא ישנה‪ ,‬וכן מה מותר לעשות‪ ,‬אלה קווים‬
‫אדומים יש להשתית לדמוקרטיות‪ ,‬שעליהם ניתן לעבור במטרה למנוע הישנות של אירועים‬
‫היסטוריים מסוג זה‪ ,‬או בניסוח אחר‪" ,‬כדי שזה לא יקרה מותר לעשות ככה וככה" )מ"צ(‪ .‬היו‬
‫שניסחו את הצורך בממד האוניברסלי של הוראת השואה לא רק במונחים היסטוריים או פוליטיים‪,‬‬
‫אלא במונחים פנומנולוגיים "הפוטנציאל להיות עומד מהצד‪ ,‬או אפילו הרוצח‪ ,‬הוא לא פחות ממשי‬
‫מהפוטנציאל להיות הקורבן" )נ"ב(‪ .‬הפוטנציאל לרוע טמון באדם ככזה‪ ,‬בכל אדם‪ ,‬והיות האדם יהודי‬
‫אינו מחסן כנגד הטבע האנושי‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫ולאור הסכנה האנושית המתגלה תוך התבוננות בשואה‪ ,‬התעלמות מהפן הזה תוך ניצול הסיפור‬
‫הפרטיקולרי של היהודים בשואה לצרכים פוליטיים‪ ,‬מסוכן ביותר‪ .‬הניצול של הפרטיקולריות של‬
‫השואה לצרכים של המדינה "של צידוק מהלכים מסוימים שישראל עושה מבחינה ביטחונית ומבחינה‬
‫פוליטית ולהשתמש בקורבנות לצורך זה אז יש אינסטרומילזציה של הקורבנות"‪ ,‬ניצול כזה לפי גישה‬
‫זו‪ ,‬ופסול מכל וכל )מ"צ וגם ע"ג(‪ .‬עוד עולה מגישה זו שאין להזניח את המסר האוניברסלי של‬
‫השואה‪ ,‬ושכלל זה נכון לא רק לישראל‪ ,‬אלא לעולם כולו‪ ,‬כי "הלקחים צריכים להיות של כולם‪ .‬גם‬
‫בעולם זה לא ממש קורה למרות כל הדיבורים היפים‪ ,‬אבל גם אצלנו זה לא קורה בגלל הדגש על‬
‫הפרטיקולריות" )א"פ(‪ .‬כלומר‪ ,‬הניצול של השואה לצרכים פרטיקולריים יהודיים מסוכן בגלל‬
‫שבחסות המסרים הפרטיקולריים נעלמים המסרים החשובים באמת של השואה‪ ,‬ואלה הם המסרים‬
‫הכלל‪ -‬אנושיים‪ .‬חשוב אם כן – וכאן נעוץ מובן נוסף של האוניברסליות של הוראת השואה – ללמד‬
‫את הלקחים הללו לישראלים‪ ,‬כמו גם לכל שאר בני האדם )א"פ(‪ .‬משתמע מגישה זו שגם היהודים‪ ,‬גם‬
‫אנחנו‪ ,‬עלולים להיקלע למצב שבו ניקח על עצמנו את תפקיד המוציא להורג‪ .‬זו‪ ,‬במידה רבה‪" ,‬שאלה‬
‫פוליטית" מפני ש"הקורבן לא צריך להיות יהודי והרוצח לא חייב להיות הגרמני‪ .‬הרוע טמון בכל אדם‬
‫כולל עצמנו" )י"ו(‪.‬‬
‫הדגשת האוניברסליות והפרטיקולרית כאחד‬
‫חלק מהמומחים רואים בשתי הגישות‪ ,‬האוניברסלית והפרטיקולרית‪ ,‬חלק בלתי נפרד מהוראת‬
‫השואה‪ ,‬ואת השילוב ביניהם כמעניק את הממדים והמסרים הנכונים להוראת השואה‪ .‬גישתם אינה‬
‫מעניקה חשיבות ראשונה במעלה לפן אחד‪ ,‬אלא גורסת שההיבט החינוכי של הוראת השואה נעוץ‬
‫במיזוג בין ערכים אוניברסליים לאלה הייחודיים‪ .‬לדבריהם‪ ,‬שתי הגישות גם יחד היו קיימות בישראל‬
‫מאד ומתמיד‪ ,‬והן אינן דווקא סותרות זו את זו )א"ש(‪ ,‬ושתיהן צריכות ללוות את הוראה השואה "זה‬
‫לא או‪-‬או‪ ,‬זה גם וגם" )י"ד(‪.‬‬
‫הגישה ההומניסטית ללימוד השואה משלבת בין האוניברסלי לפרטיקולרי וגורסת שאין אפשרות וגם‬
‫לא כדאי להתעלם מהפן הערכי והאידיאולוגי בהוראת השואה‪" .‬התשובה לשאלה זו )של הממדים‬
‫האוניברסליים והפרטיקולריים של הוראת השואה( צריכה להתחיל‪ ,‬מהם ערכיך?" וערכים אלה‬
‫צריכים להיות "מזיגה בין ערכים לאומיים ואנושיים‪ ,‬לאומיות ציוניות והומניזם"‪" ,‬איך אני יכול‬
‫להפיק מהשואה לקחים שיגשימו את הערכים הרצויים על פי תפיסת עולמי‪ .‬בתוך משמעות השואה‬
‫יש היבטים שנוגעים אך ורק לעם היהודי‪ ,‬וישנם היבטים שמתאמים לבני אדם בכלל" )א"ב(‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫כדי להורות את השואה בצורה טובה‪ ,‬יש לברור את הערכים הנכונים בהתאם לגישה חינוכית ערכית‪,‬‬
‫שאותם רוצים המחנכים להנחיל לתלמידיהם‪ ,‬ולהתעלם מהשאלה‪ ,‬אם אלה הם ערכים אוניברסליים‬
‫או ייחודיים לעם היהודי‪ .‬גם לפי גישה זו הוראת השואה בעלת חשיבות אוניברסלית‪ ,‬מאחר והלקח‬
‫של השואה חשוב לכל אדם‪ .‬הוראת השואה יכולה להפוך "אותנו ליהודים טובים יותר ולציונים‬
‫טובים יותר לאזרחים טובים יותר וגם לבני אדם טובים יותר"‪ ,‬ו"מחקר השואה יהיה שימושי לכל‬
‫אדם בכל מקום" )א"ב(‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫מרואיינים אחרים הבינו את השאלה כשאלה היסטורית‪ .‬האם האירוע של השואה הוא ייחודי או‬
‫האם הוא רק אחד מבין האירועים ההיסטוריים שבהם נרצחו עמים? בעקבות גישתו של יהודה‬
‫באואר‪ ,‬המשלבת בין אוניברסליות והייחודיות‪ ,‬טענו חלק מהמרואיינים שאמנם השואה אינה דווקא‬
‫אירוע היסטורי חד‪-‬פעמי‪ ,‬אולם היא אירוע תקדימי )יע"א‪ ,‬חב"ד‪ ,‬ח"י(‪ ,‬שלא היה כמותו לפניו‪ ,‬אבל‬
‫"בסקלה של רוע הוא בוודאי הסמן הקיצוני ביותר" )ח“י(‪.‬‬
‫לדעת אחד המרואיינים‪" ,‬המעבר מהפרטיקולריות לאוניברסליות עובר בהתעניינות בנאציזם‪ ,‬ואיך‬
‫מה קרה‪ ,‬ומה זה בכלל"‪ .‬כלומר‪ ,‬שתי השאלות שזורות זו בזו בלא אפשרות להפריד ביניהם‪ .‬הבנת מה‬
‫שקרה לגרמנים מרכזית בניסיון להפיק לקח אוניברסלי מסיפור השואה‪ ,‬ורק תוך הבנת הפן‬
‫האוניברסלי‪ ,‬כלומר‪ ,‬תפקידם של הגרמנים בשואה‪ ,‬ניתן להתחיל להבין גם את הפן הפרטיקולרי‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬השילוב בין שתי הגישות לשואה‪ ,‬ממשיך ת"ש‪ ,‬מעלה בחברה הישראלית תופעות חברתיות‬
‫מפתיעות ופרדוקסאליות‪" ,‬דבר ראשון ]מפתיע[ שיש כל כך הרבה ישראלים ששולחים את הילדים‬
‫שלהם למסעות האלה ]לפולין[‪ ,‬והם משלמים על זה מכיסם‪ .‬והעובדה שכל כך הרבה אנשים‪ ,‬מוציאים‬
‫את הכסף הזה‪] ,‬היא[ נתון מדהים‪ .‬תופעה שנייה מדהימה‪ ,‬שכל כך הרבה ישראלים מוציאים דרכונים‬
‫של פולין ושל גרמניה‪ .‬זה לא אירוע אחד‪ ,‬אבל מעניין‪ ,‬זה הפרטיקולרי והאוניברסלי"‪ .‬הציניות של‬
‫המציאות החברתית‪ ,‬מדגיש ת"ש‪ ,‬מביאה להשקעה אדירה בשימור זכר השואה בצורה הפרטיקולרית‬
‫שמציעים המסעות לפולין‪ ,‬יחד עם התעלמות מוחלטת אישית ומשפחתית מהעבר‪ ,‬ונקיטת עמדה‬
‫אוניברסלית‪ ,‬שלפיה שוב אין הבדל בין יהודי ללא יהודי‪ ,‬והתקשרות מחודשת אל המחוזות בהם‬
‫התרחשה המלחמה‪ ,‬באמצעות לקיחת אזרחות פולנית או גרמנית‪.‬‬
‫גם מרואיינים אחרים ביקרו את היחס פרטיקולרי מדי‪ ,‬לדעתם‪ ,‬להוראת השואה‪ ,‬ובמיוחד את‬
‫ההתעלמות מאסונות של עמים אחרים‪ .‬באשר למסר של השואה במסגרת החינוך הדתי בישראל‪,‬‬
‫אומר אחד המרואיינים‪ ,‬שהציונות הדתית "משחקת את הקורבן"‪ ,‬ומכלילה את הקורבנות על כלל‬
‫הציונות‪ .‬ולכן חשוב מאד להציג דווקא בפני תלמידים דתיים תפיסות מורכבות יותר )י"ר(‪ .‬חובתנו‬
‫הפרטיקולרית‪ ,‬כיהודים‪ ,‬להתריע ולהעניק תשומת לב למקרים היסטוריים אחרים כמו רצח העם‬
‫ברואנדה‪ .‬ואולם‪" ,‬לא מקדישים תשומת לב מספקת לרצח עם של עמים אחרים‪ .‬כשאני אומר מקרי‬
‫רצח עם של עמים אחרים‪ ,‬אני זהיר במילים‪ ,‬אני אומר השואה ואני אומר רצח עם‪ ,‬כלומר‪ ,‬אני עושה‬
‫הפרדה מסוימת‪ ...‬אני מקבל את הייחודיות של השואה‪ ,‬אבל אני לא מקבל את ההתעלמות שלנו‬
‫מג'נוסייד של עמים אחרים‪ ,‬או במקרים מסוימים‪ ,‬כלומר המקרה הארמני‪ ,‬את המדיניות של‬
‫ההכחשה ]שנוקטת[ מדינת ישראל‪ .‬השאלה שבאמת גדולה היא למה אנחנו מלמדים את השואה‪,‬‬
‫אנחנו מלמדים את השואה כי זה אירוע היסטורי משמעותי בהיסטוריה היהודית‪ ,‬אבל גם משמעותית‬
‫בהיסטוריה האוניברסלית" )יא"א(‪.‬‬
‫הגישה הפרטיקולרית וקשריה עם הציונות‬
‫היו שאמרו בפשטות "מבחינתי זה פרק של היסטוריה יהודית וככה אני רוצה שיישאר" )ה"ו(‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫השאלה‪ ,‬לגבי דידם‪ ,‬היא האם השואה היא פרק בהיסטוריה של עם ישראל או פרק בהיסטוריה‬
‫‪86‬‬
‫העולמית? תשובתם היא שיש ללמד את השואה לתלמידים כפרק בתולדות עמם‪ ,‬וכן‪ ,‬שלימוד השואה‬
‫חיוני להבנת הקמת המדינה‪" ,‬יש בהחלט לשואה היבט יהודי וציוני‪ ,‬הלקח הציוני הוא ברור גם‬
‫יהודים שלא עלו לכאן מבינים את הקשר בין השואה לתקומה‪ ,‬וברור לגמרי שהיסטוריה מוכיחה את‬
‫הקשר" )י"‪.‬ד(‪.‬‬
‫היו שהבינו את שאלת הייחודיות כמכוונת לסוגיה אם הסבל של היהודים בשואה הוא ייחודי‪ .‬האם‬
‫מבין הקבוצות שסבלו מהמשטר הנאצי יש ליהודים מקום מיוחד או "שמא היהודים היא קבוצה‬
‫אחת מתוך מספר רב של קבוצות שנרדפו על ידי הנאצים כמו הומוסקסואלים‪ ,‬צוענים‪ ,‬נכים‪,‬‬
‫קומוניסטים ועוד"? תשובתם היא שהייחוד של סבל היהודים תחת המשטר הנאצי קשור להקמת‬
‫מדינת ישראל "השאלה המרכזית‪ ,‬האם יש ייחוד יהודי לשואה‪ ,‬והאם יש לכך במובן‪ ,‬זה משמעות‬
‫לאומית וזה מוביל לויכוח שהוא חריף במיוחד בחמש עשרה השנים האחרונות הוא הויכוח הפוסט‪-‬‬
‫ציוני" )ד"מ(‪ .‬ואילו רבים אחרים הבינו את ה"תפיסה הפרטיקולרית" בהקשר זה כ"שם קוד לגיוס‬
‫השואה לחזק את ציונות בעיקר" ותפיסה זו של הוראתה שואה‪ ,‬ככרוכה באופן בלתי ניתן להפרדה עם‬
‫האידיאולוגיה הציונית‪ .‬בנקודה זו עולה שאלה נוספת והיא "באיזו זכות אתה משתמש במתים‬
‫ששייכים לכולנו רק כדי להצדיק את העמדה שלך?" )ג'"פ(‪ .‬במובן רחב יותר‪ ,‬הגישה הפרטיקולרית‬
‫היא הגישה היהודית‪ .‬ולפיכך מתעוררת גם שאלה כללית יותר‪ ,‬האם רק ליהודים יש זכות לחקור את‬
‫השואה? יתרה מזו‪ ,‬האם יש ליהודים מונופול על הבנת השואה‪ ,‬או שמא יש צורך ללמד גם נקודות‬
‫מבט פרטיקולריות אחרות‪ ,‬במיוחד האם ל"גרמנים ועוזריהם מבחינה זו יש להם זכות‪ ,‬ואפילו חובה‪,‬‬
‫לחקור את השואה ולהוציא את המסרים הפרטיקולריים שלהם"? )ג'"פ(‪.‬‬
‫מרואיינים אחרים ראו את הקשר בין האוניברסלי והפרטיקולרי באופנים מנוגדים‪ .‬מצד אחד‪ ,‬אומרת‬
‫מרואיינת "בעיניי היהודי הוא מכלול אוניברסלי" )ט"פ(‪ ,‬כלומר‪ ,‬לגביה הסיפור הייחודי של היהודים‬
‫בשואה הוא המסר האוניברסלי‪ .‬אולם מרואיינת אחרת מערערת על כך שיכולה בכלל להיות אפשרות‬
‫לראות בישראל את הממד האוניברסלי של השואה‪ ,‬ושלכן למסר של השואה בישראל אין כלל פן‬
‫אוניברסלי מפני ש"הוא יכול להיות אוניברסלי רק מחוץ לגבולות מדינת ישראל‪ ,‬במדינה השיח על‬
‫השואה הוא כולו פרטיקולרי" )מ"ק(‪.‬‬
‫מתח בין הגישות‬
‫לעומת הגישה ההומניסטית‪ ,‬שטוענת שיש לשלב בין שתי נקודת המבט האוניברסלית לזו‬
‫הפרטיקולרית‪ ,‬חלק מהמומחים הדגישו את הגישה שעל פיה דווקא המתח וחוסר האפשרות לגשר בין‬
‫שתי נקודות המבט הוא המסר החינוכי החשוב ביותר של השואה‪ .‬חוסר האפשרות לבחור בין הגישות‪,‬‬
‫יחד עם חוסר היכולת לגשר ביניהן‪ ,‬מבטא את אין האונים הכללי יותר אל מול השואה ואל מול‬
‫הניסיון להבין אותה‪ .‬מבחינה פנומנולוגיה קיים מתח בין הרצון להבין מה קרה לרוצחים ולראות את‬
‫הדרך שהובילה אותם לעשות את מה שעשו ובין ההזדהות השלמה עם הנרצחים‪ .‬ואולם‪ ,‬למרות‬
‫ששתי נקודות המבט חיוניות להבנת מה שקרה שם‪ ,‬אין שום אפשרות להבין את שתיהן‪ ,‬ואולי אף אין‬
‫אפשרות כלל להבין אף אחת מהן‪ .‬לכך נוספת בעיה אחרת‪ ,‬והיא היעלמותם ההדרגתית של העדים‪,‬‬
‫‪87‬‬
‫והחובה המוסרית לשמר את עדותם‪" .‬יש מתח דיאלקטי בין שתי הגישות‪ ,‬ועם זאת שתיהן נחוצות‬
‫כדי לשמר את זכר השואה‪ .‬יש צורך למצוא דרך לערוך אוניברסליזציה של המצב הפנומנולוגי של‬
‫ניצול השואה כדי למנוע אובדן הזיכוך של החוויה שלהם עם מות הניצולים עצמם‪" .‬ככל שהדור ההוא‬
‫הולך לעולמו‪ ,‬וזה הולך ומתרחק‪ ,‬מה יהיה בעוד חמשה דורות? זה עלול להישאר זיכרון חלוש של‬
‫קבוצה מאוד מסוימת‪ .‬מנגד אם זה רק אוניברסלי‪ ,‬זה מעבד מהאותנטיות שלו‪ ,‬כי פה הייתה שואה‬
‫נגד העם היהודי כפי שהוגדר על ידי הרוצח והתליין‪ .‬השאלה היא איך לשלב בין שני הדברים? השילוב‬
‫צריך לעשות אוניברסליזציה של מושג הניצול‪ ,‬ניצולי שואה הם לא קורבנות שואה‪ ,‬זו עמדה שאדם‬
‫בוחר בה‪ .‬אני טוען כי בכל דור ודור על כדור הארץ אדם צריך לראות את עצמו כניצול שואה" )א"נ(‪.‬‬
‫"יש מתח בין שתי הגישות בגלל שיח קורבני בישראל‪ .‬אנחנו הקורבנות ולא ניתן לאף אחד לקחת את‬
‫זה מאיתנו‪ .‬כמי שגדלה בלי סבים השואה קרתה ליהודים‪ ,‬ולא לאף אחד אחר‪ ,‬היא לא עניין תיאורטי‬
‫בשבילנו היא עניין משפחתי אישי‪ .‬זהו חורבן של ציוויליזציה שלמה‪ .‬מבחינת המסר האוניברסלי‪,‬‬
‫השואה צריכה להוות תמרור אזהרה עולמי‪ ,‬אין פה ויכוח יש פה זוויות משלימות לאותו עניין" )ח"י(‪.‬‬
‫השיח הקורבני של מדינת ישראל הוא אולי פסול מבחינת הבריאות המוסרית של המדינה‪ ,‬אבל הוא‬
‫חלק מהסיפור הביוגראפי של עם ישראל‪ ,‬ודווקא חוסר ההתאמה בין הערכים ובין הביוגרפיה הוא‬
‫מקור להבנה עמוקה של השואה‪ ,‬לא כמקור לגאולה‪ ,‬אלא כאירוע שמקשה על חיינו עד היום‪.‬‬
‫האם יש לקחים או מסרים חינוכיים שניתן להפיק מהשואה?‬
‫"אם הוא רוצה להבין את מה שקרה באמת ולהפיק לקחים ממה שקרה‪ ,‬אז צריך לומר פה יש פה חיה‬
‫הנקראת אדם‪ ,‬יש פה באופן יותר ספציפי החיה הנקראת אדם בן התרבות המערבית שעם ישראל הוא‬
‫חלק ממנה‪ .‬אנחנו חלק מהתרבות המערבית‪ ,‬לא יעזור לנו‪ ,‬כל הקונפליקט שלנו נובע מזה שאנחנו‬
‫חלק מהתרבות המערבית הזאת‪ .‬אנחנו צריכים לראות את הדברים גם בפרספקטיבה הזאת שמחייבת‬
‫אותנו לביקורת על עצמנו‪ ,‬לא באשר אנחנו קורבנות השואה‪ ,‬אלא באשר אנחנו בני אדם בני התרבות‬
‫המערבית" )א“ש(‪.‬‬
‫בכל הנוגע ללקחי השואה‪ ,‬המרואיינים מתחלקים לשני מחנות ברורים‪ ,‬המחנה האחד טוען שאין‬
‫אפשרות להפיק לקחים מהשואה‪ .‬לשיטתם‪ ,‬השואה הייתה מקרה קיצוני ויוצא דופן עד כדי כך‪,‬‬
‫שמסוכן להסיק ממנו מסקנות‪ ,‬הן לגבי מצב היהודים‪ ,‬והן לגבי המצב האנושי‪ .‬יש המציבים סימן‬
‫שאלה סביב עצם האפשרות להפיק לקח מאירוע היסטורי‪ ,‬כל אירוע היסטורי‪ .‬המחנה האחר טוען‬
‫שעל אף הקושי אפשר להפיק לקחים מהשואה ולהפוך אותם למסרים חינוכיים‪.‬‬
‫הלקח הראשון הוא שאין לקחים‬
‫"הלקח הראשון הוא שאין לקחים‪ ,‬כי ההיסטוריה לעולם לא חוזרת על עצמה‪ ,‬וטבעו של האדם הוא‬
‫לשכוח ולחזור על טעויות"‪ .‬מהות הוראת השואה‪ ,‬אם כן‪ ,‬אינה שינון לקחים סדורים‪ ,‬אלא עצם‬
‫הלימוד עצמו והצגת השאלות‪ ,‬רק הם יכולים להניב תוצאות חינוכיות‪" .‬חד משמעית אני לא חושבת‬
‫‪88‬‬
‫שאנחנו צריכים למצוא תשובות כאלה‪ ,‬אנחנו צריכים להמשיך לשאול שאלות‪ ,‬זאת המהות של‬
‫הלמידה"‪ .‬הדבר היחיד שניתן לעשות‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הוא לברר מה היה‪ ,‬ליצור זיכרון‪ ,‬ולמצוא את "האיזון‬
‫הנכון בין שכחה לזיכרון" )יע"א(‪.‬‬
‫החשש מהיכולת להפיק לקחים מהשואה נובע מחוסר הוודאות בקשר לעצם התופעה וסיבותיה‪" ,‬זה‬
‫דבר שאני תמיד מאד מהסס לקבוע בו מסמרות‪ ,‬מכיוון שאם אתה בא וקובע שצריך ללמד לקחים‪ ,‬זה‬
‫מציב אותך בעמדה שיש לך הסבר מוכח ומוחלט‪ ,‬ולכן יש לך לקח‪ .‬אני יותר מעדיף להישאר ברמה של‬
‫בירור שאלות‪ ,‬מאשר ברמה של מסקנות פסקניות‪] .‬כי[ מה אנחנו יכולים ללמוד מחולשותיהם של בני‬
‫אדם‪ ,‬מה אנחנו צריכים לעשות שאירוע כזה לא יחזור‪ ,‬זהו המסר‪ ,‬איך אנחנו יכולים לפתח טכניקה‬
‫תודעתית‪ ,‬רגישות היסטורית‪ ,‬שתמנע מאיתנו ]לחזור על הטעות[‪ .‬זהו המסר‪ ,‬מעבר לזה אין מסר‬
‫אחר" )ד"ב(‪ .‬כמה מרואיינים חששו מפני עצמם המושג "לקח"‪ ,‬או "לקח היסטורי"‪ ,‬היו שהעדיפו‪,‬‬
‫בשל כך‪ ,‬לדבר על "מסרים חינוכיים‪ ,‬כי קשה לדבר על לקחים"‪ ,‬מומחים אלה הבחינו בין לקח שממנו‬
‫ניתן להסיק מסקנות אופרטיביות‪ ,‬וללמוד כיצד בדיוק עלינו לפעול בעתיד‪ ,‬ובין מסר חינוכי שהוא‬
‫מסר ערכי דיפוזי וכללי יותר‪" .‬פעם שאלו את אנטק צוקרמן אם צה"ל יכול ללמוד משהו ממרד גטו‬
‫וורשה‪ ,‬והוא ענה כי צה"ל יכול ללמוד רק מרוח האדם" )ר"מ(‪ .‬התנאים ההיסטוריים משתנים‪ ,‬ולכן‬
‫אין לקחים היסטוריים‪ ,‬אלא רק ערכיים‪ ,‬הקשורים לטבע האדם‪.‬‬
‫אחרים נהגו במילה "לקח" בזהירות מסיבה אחרת‪ ,‬מהותית יותר לנושא השואה עצמו‪ ,‬מפני‬
‫ש"לקחים הם רדוקטייבים והאירוע הזה לא יכול לעבור רדוקציה‪ .‬אני חושב שמערכת החינוך‪ ,‬לא‬
‫צריכה לעסוק בלקחים‪ ,‬אלא בהבנת מה שהתרחש בשואה ובמגבלות ההבנה הזאת הנובעות מעוצמת‬
‫האירועים‪ .‬הייתי רוצה שאנשים יבינו‪ ,‬אבל לא לקח‪ ,‬אני לא חושב שלקח‪ ,‬אלא שיבינו מהיסטוריה‬
‫מאיפה הפתרון הסופי והשואה צומחים‪ ,‬ואיפה הגבולות של ההסברים‪ .‬בוא נבין מה המחירים‬
‫שהשואה גובה מאתנו עד היום‪ ,‬לנסות להבין מה זה להיות חברת שורדים" )ע"ג(‪ .‬כלומר‪ ,‬כדי להפיק‬
‫לקחים יש לערוך הכללות‪ ,‬להתעלם מהפרטים‪ ,‬ולשטח את המציאות הנוראה כפי שהייתה‪ ,‬והכללות‬
‫מסוג זה אולי מתאימות להבנה היסטורית של האירועים אחרים‪ ,‬אבל לא של השואה‪ .‬על המסר‬
‫החינוכי‪ ,‬בקשר להוראה השואה‪ ,‬להדגיש את המגבלה על הבנת מה שקרה‪ ,‬כי באירוע כל כך קיצוני‬
‫כל שניתן לומר הוא שאין אנו מבינים מה קרה‪ .‬ובמיוחד‪ ,‬אין תשובה לשאלה המרכזית‪ ,‬שהתשובה‬
‫אליה שהייתה מאפשרת לנו להפיק לקחים‪ ,‬כלומר‪ ,‬למה זה קרה? ההשלכות היחידות של השואה‬
‫עלינו כיום היא היותנו שורדים‪ ,‬תכונה שאינה תורמת לנו – כפי שאולי טוענים מחייבי הלקחים‬
‫הציוניים של השואה – אלא גורעת‪ ,‬והופכת את חיינו לקשים יותר‪ ,‬ואותנו במידה כלשהי לפוסט‪-‬‬
‫טראומתיים‪.‬‬
‫תשובה אחרת לשאלה מה ניתן ללמוד מן השואה אם אין אפשרות להפיק ממנה לקחים היא חינוך‪.‬‬
‫פשוט לחנך את התלמידים בלא קשר לשואה "אודרנו טוען כי עצם הפקת הלקחים מבזה את המאורע‬
‫עצמו‪ .‬החינוך מבחינתי הוא התשובה‪ ,‬בעצם חינוך לרגישות של דיכוי‪ ,‬רגישות של קורבן בני אדם‬
‫ועוד‪ .‬מדובר על פרקטיקה פוליטית‪ ,‬אני ממש לא אמון על תפיסה שאומרת צריך להביא אותם‬
‫‪89‬‬
‫לאושוויץ כדי שיחזרו פטריוטים‪ .‬אני חושב שיש בכך זילות השואה‪ .‬אני גם חושב שזה לא משמר את‬
‫זכר הקורבנות" )מ"צ(‪.‬‬
‫באופן כללי‪ ,‬החשש מהפקת לקחים מהשואה נובע מעצם ההכרה שהשואה עצמה צמחה על רקע של‬
‫תשובות חותכות וחד‪-‬משמעיות בקשר לעניינים רבים‪ ,‬הלקח של חוסר הפקת לקחים מהשואה‪ ,‬אם‬
‫כן‪ ,‬הוא לקח אמיתי שמעודד היסוס‪ ,‬זהירות ועדינות בהסקת מסקנות נחרצות‪ ,‬ומתרחק מתשובות‬
‫חד משמעיות‪ ,‬במיוחד במישור הפוליטי‪.‬‬
‫הלקחים החינוכיים של השואה‬
‫למרות הקשיים היו אלה שנטו להפיק לקחים מהשואה‪ ,‬ולהפוך אותם למסרים חינוכיים‪ .‬כפי שאחד‬
‫המרואיינים אמר‪" ,‬לקח הוא שונה ממסקנות אחרות בזה שהוא מתייחס למצבו של האדם‪ .‬לקח‬
‫מהווה שיטה להגשמת ערך"‪ .‬הערכים והלקחים המרכזיים מהשואה הם ערכים פרטיקולריים‬
‫הנוגעים ליהודים‪ ,‬ולצדם ערכים אוניברסליים הנוגעים לאנושות כולה‪ ,‬ובמיוחד לגרמנים‪ .‬לדעתו של‬
‫אחד המרואיינים הלקחים הם "האחד‪ ,‬הישרדות העם היהודי‪ ,‬והשני‪ ,‬אחדות העם היהודי‪ ,‬אחדות‬
‫פנימית מתוך בחירה‪ .‬לקח כלל‪-‬אנושי‪ ,‬כוח העמידה האנושית‪ ,‬למגבלות של השיפוט המוסרית‬
‫לחומרה"‪ .‬הלקח הכלל=אנושי נוגע לטבע האנושי ולמה שקרה לגרמנים‪ ,‬וכן לקח לגבי החיים‬
‫בדמוקרטיה‪ ,‬מגבלות הדמוקרטיה והאופן הנכון לארגן את החיים בה "אי אפשר לחלק את הנורמה‬
‫של כבוד האדם‪ ,‬מי שחפץ בה חייב בה כלפי כל בני אדם" )א"ב(‪" .‬אין גם גבול ליכולת הסבל‬
‫וההישרדות של האדם‪ ,‬לקח מאוד חשוב ליכולת ההישרדות של האדם‪ .‬ברמה האוניברסלית יותר‪,‬‬
‫שמשטרים טוטליטאריים יכולים להיות סכנה לעצמם ולבני עמם ולמין האנושי בכלל" )ה"ו(‪.‬‬
‫בהתאמה לדעות שסוכמו בפרק הקודם‪ ,‬גם בעניין זה היו שטענו ש"הלקח הכלל‪-‬אנושי לא סותר את‬
‫הלקח היהודי" )א"ב(‪.‬‬
‫בין המומחים שסברו שאפשר להפיק לקחים מהשואה ולהורות אותם בבתי הספר‪ ,‬היו שהדגישו את‬
‫הצד הפרטיקולרי‪ ,‬ואחרים את הצד האוניברסלי של לקחים אלה‪ .‬בעניין זה התחדדו עוד יותר‬
‫ההבדלים בין המרואיינים שמאמינים שלקחי השואה אוניברסליים‪ ,‬ובין אלה שרואים בשואה‪ ,‬בראש‬
‫ובראשונה‪ ,‬ציון דרך בחיי היהודים‪ .‬גם בין מחייבי הנחלת הלקחים של השואה‪ ,‬יש כאלה שרואים את‬
‫הלקחים ככלל‪-‬אנושים הנוגעים לא רק לטבע האדם‪ ,‬אלא גם לסדרים הפוליטיים ולמגבלות‬
‫הדמוקרטיה‪ ,‬ואחרים המדגישים את הלקחים הלאומיים‪ ,‬אלה השייכים לעם ישראל‪ ,‬ואת הציונות‬
‫כלקח הגדול‪ ,‬והמובהק ביותר‪ ,‬שיש ללמוד וללמד בקשר לשואה‪ .‬מעניין לציין‪ ,‬שרבים מבין מחייבי‬
‫הפן האוניברסלי שוללים‪ ,‬או לפחות נוהגים בזהירות‪ ,‬בפן הפרטיקולרי‪ ,‬ואילו בכיוון ההפוך המצב‬
‫שונה‪ ,‬אלה שמאמינים שהלקח של השואה נוגע‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬לעם וללאומיות היהודית‪ ,‬אינם‬
‫שוללים את הערכים האוניברסליים‪ ,‬אלא רק מעמידים אותם במקום שני במעלה‪ ,‬ולעתים אף‬
‫מדגישים שהלקחים הפרטיקולריים הם תולדה של הלקחים האוניברסליים‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫"ואני רוצה שיסמנו את זה בחמישה סימני קריאה‪ ,‬שהמסר החשוב ביותר הוא חיוניותה של מדינת‬
‫ישראל‪ .‬מדינת ישראל היא צורך חיוני זה לקח מרכזי‪ .‬הרוע הוא מלכודת איומה‪ ,‬וצריך לפתח את כל‬
‫מגנוניי הבקרה כדי שלא להחליק בהם‪ .‬חברה צריכה לפתח ההתבוננות אמפתית‪ ,‬את המנגנונים‬
‫הפילוסופיים והרגשיים ולשאול את השאלות‪ ,‬איפה אתה עומד‪ .‬כאדם דתי אני מרגיש שחובה לשאול‬
‫את השאלות‪ ,‬חלק מהדת‪ ,‬חלק מהאמונה שלי זה היכולת לשאול שאלות ולא רק לצטט תשובות‪.‬‬
‫תפיסת האמונה שלי מאוד מושפעת מהשואה‪ ,‬זה מסר מאוד חשוב‪ ,‬האמונה תמיד תהיה שונה אחרי‬
‫אושוויץ‪ .‬אלה שלושת המסרים העיקריים" )י"ר(‪" .‬ציונות – לא יעזור שום דבר‪] ,‬הלקח הוא[ שעם‬
‫ישראל צריך מקום וצבא חזק ו'לעולם לא'" )י"ד(‪ .‬ישנם כאלה שבעבורם הלקח הציוני של השואה כל‬
‫כך ברור ומובן מאליו‪ ,‬עד שאין כלל צורך להזכיר אותו‪" ,‬אני בכלל לא מזכירה את המדינה‪ ,‬כל אחד‬
‫מבין את ההקשר"‪ ,‬ולכן הלקח שניתן ללמוד מהשואה כללי יותר וכולל גם את הציונות‪ ,‬זהו הצורך‬
‫בכבוד‪" ,‬כבוד אחד לשני‪ ,‬כבוד לסיפור‪ ,‬כבוד למדריך‪ ,‬וכבוד ללוחות זמנים‪ ,‬וכבוד למה מותר ומה‬
‫אסור" )ג"א(‪ .‬דומה שבמקרים רבים האמונה בצורך הציוני הולכת יד ביד עם הענקת חשיבות רבה‬
‫לערך הכבוד‪ .‬ועוד דוגמה לאופן של הפקת לקחים פרטיקולריים מערכים כלליים "לקיחת אחריות‬
‫אישית במצבים קשים שהסביבה‪ ,‬אתה צריך להיאבק על האמונה שלך ועל הערכים שאתה מאמין‬
‫בהם כמו שהיה שם‪ .‬נושא של אנטי‪-‬גזענות‪ ,‬נושא של סובלנות‪ ,‬נושא של טיפוח גבורה אישית אצל‬
‫הילדים" )ט"פ(‪ .‬ובכלל זה יש ללמד גם את "העמידה האישית של חסידי אומות העולם‪ ,‬כלומר מול‬
‫התופת להיות אנושי זה לא פשוט" )י"ד(‪.‬‬
‫גישה אחרת גורסת גם היא שיש ללמד את לקחי השואה כפרטיקולריים וכנוגעים למה שקרה‬
‫ליהודים‪ ,‬ואולם לא כמסר ציוני חד‪-‬משמעי‪ ,‬אלא במקור לפיתוח היכולת לביקורת על האופן בו‬
‫מתנהל העם היהודי ומתנהלת מדינת ישראל כיום "צריך ללמד את ההיסטוריה של השואה‪ ,‬מתוך‬
‫קונטקסט של היסטוריה של עם ישראל‪ .‬מה היהודי עשה מול השואה איך התמודד בדיעבד? במרכז‬
‫של תהליך חינוכי צריכה להיות רפלקסיה ביקורתית על האופן שבו העם היהודי שיקם את עצמו‪ ,‬על‬
‫האופן ולאן הוא הוליך את עצמו על רקע השואה‪ ,‬ולאן הוליך את עצמו על רקע מורשתו התרבותית‬
‫הגדולה‪ .‬לקחים כל אדם מפיק לעצמו" )א"ש(‪.‬‬
‫חילוקי הדעות בקשר לסוג הלקח שניתן וראוי להפיק מהשואה הניבו גם העדפה בקשר לאופי הוראת‬
‫השואה‪ .‬בעוד מצדדי הפן הפרטיקולרי‪-‬ציוני גם הדגישו את החשיבות הפן הרגשי של הוראת השואה‪,‬‬
‫ובמיוחד את הטכסים והמסעות לפולין‪ ,‬מצדדי הלקחים האוניברסליים חששו מפני אינדוקטרינציה‬
‫אפשרית‪ ,‬הכרוכה בעוררות הרגשית שנובעת מהפן הטכסי של הוראת השואה‪ ,‬והעדיפו להדגיש את‬
‫ההוראה הפורמלית‪ ,‬ובמיוחד הוראת ההיסטוריה‪" .‬הלקח הפרטיקולרי או הלקח האוניברסלי של‬
‫השואה‪ ,‬אני הייתי מעדיף שילמדו את הלקח האוניברסלי‪ ,‬אתם וודאי מכירים את הויכוח‪ ,‬האם‬
‫הלקח מהשואה הוא שאנחנו צריכים צבא חזק‪ ,‬או האם הלקח מהשואה הוא ללמוד סובלנות‪ ,‬אי‬
‫שימוש באלימות יחס לאחר‪ ,‬למיעוטים ועוד‪ .‬אני בעד הקוטב האוניברסלי"‪ .‬ולכך יש משמעות‬
‫אופרטיבית והיא הקטנה בערך הטכסים והעלאת ערך הלימוד הפורמלי מפני "שטקסים הם קודם כול‬
‫עלינו‪ ,‬הם על הקהילה שמציינת אותם‪ ,‬הם כלי ליצירת אחדות ולכידות קהילתית‪ ,‬הם יכולים להיות‬
‫‪91‬‬
‫יותר או פחות עוינים לאחר אבל קודם כל עלינו‪ ,‬וזה דבר בלתי נמנע כשמדובר על טקס זיכרון‪ ,‬כי‬
‫אתה תמיד מוחק את ההבדלים את השוני בין אלה שאתה מזכיר אותם‪ .‬כשאנחנו חוגגים את לוחמי‬
‫הגטאות‪ ,‬אנחנו מוחקים את ההבדלים הפוליטיים בין המחנות השונות מציינים אותם כאיש אחד‪,‬‬
‫ואם דברים לא מוצאים חן בעינינו אנחנו פשוט מוציאים אותו‪ ,‬היסטורית אנחנו מעבירים את זה‪,‬‬
‫ולכן קשה מאוד לעשות טקס שהמסרים שלו אנטי‪-‬קהילתיים או אוניברסליים בינלאומית או בין‪-‬‬
‫קהילתית‪ .‬זה אפשרי אבל קשה מאוד" )אב"ע(‪.‬‬
‫המצדדים בלקח האוניברסלי של השואה אומרים‪]" :‬הלקח[ הראשון שהוא תמיד 'לעולם לא עוד'‬
‫בהחלט מקובל עליי‪ .‬אני חושב גם שהלקחים האוניברסליים יותר חשובים בעיניי כמו שמירה על‬
‫דמוקרטיה‪ ,‬מאבק בגזענות‪ ,‬הגנה על זכויות האדם והדגשת החובה החוקית של חייל לסרב לפקודה‬
‫בלתי חוקית בעליל" )ת"ש(‪ .‬היו שחשבו שהזיכרון עצמו הוא הלקח הרחב ביותר‪" .‬כמו שאמרה חנה‬
‫ארדנט‪ ,‬כל עוד יהיו ניצולים‪ ,‬קשה יהיה לחזור על אותו אירוע‪ .‬מפני שהשואה היא קנה מידה של‬
‫זוועה‪ ,‬אף אחד לא מרגיש שבכל זאת קורות זוועות‪ ,‬כל מה שפחות מזה אפשרי‪ .‬לכן‪ ,‬כל שעלינו‬
‫לעשות הוא לזכור" )מ"ק(‪ .‬מכך נובע‪ ,‬שהמסר והלקח אינם קבועים‪ ,‬אלא משתנים‪ ,‬כפי שאמר אחד‬
‫המרואיינים "אני באופן אישי לא חסיד של מסר‪ ,‬אלא יותר חסיד של התהליך שמוביל למסר שכל‬
‫הזמן משתנה" )י"ר(‪.‬‬
‫לקח היסטורי הוא תוצר של תשובה לשתי שאלות שאין בהכרח קשר ביניהן‪ ,‬האחת היא שאלה‬
‫היסטורית‪" ,‬למה זה קרה?"‪ ,‬והשנייה היא שאלה ערכית‪" ,‬אלה ערכים יש לעודד ולשמר?"‪ .‬התשובה‬
‫לשאלה הראשונה מונה את ההיבטים של אירוע היסטורי שמהם יש להיזהר כדי שהוא לא יקרה שוב‪,‬‬
‫והתשובה לשאלה השנייה מסבירה מה בדיוק ההיבט שאין אנו רוצים בהישנותו‪ .‬שוללי הלקח‪ ,‬אלה‬
‫שאינם סבורים שניתן לנצל את השואה ולהפיק ממנה לקחים ואזי ללמדם‪ ,‬חושבים שאין אפשרות‬
‫לענות על השאלה הראשונה‪ ,‬ולכן מי שמנצל את השואה לקדם את ערכיו‪ ,‬עושה ניצול ציני ופוליטי‬
‫בשואה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אלה שמאמינים בתשובה הציונית כלקח לשואה‪ ,‬מאמינים שמבחינה היסטורית‬
‫השואה קרתה משום שלא הייתה לעם ישראל מדינה וחשיבות המדינה ועצמתה היא במניעה של‬
‫הישנות האלימות האנטישמית נגד יהודים‪ .‬מן הצד השלישי עומדים אלה שחושבים שניתן ללמוד‬
‫מהשואה לקח אוניברסלי ושהתשובה לשאלה "למה זה קרה?" אינה נובעת ממצב העם היהודי‪ .‬אמנם‬
‫השואה היא שואת היהודים אבל הסיבה לאירועים נעוצה במה שקרה לגרמנים ומה שקרה לגרמנים‬
‫הוא פוטנציאל של המין האנושי‪ ,‬של העולם המודרני ושל הממשל הדמוקרטיה ומהפוטנציאל הזה יש‬
‫להיזהר‪ .‬הלקח החינוכי לפי גישה זו הוא לבחון את ההיסטוריה הכללית של השואה‪ ,‬ואת מה שקרה‬
‫לרוצחים דווקא‪ ,‬ומממצאים היסטוריים אלה להפיק מסרים חינוכיים‪.‬‬
‫הוראת השואה – מה מקומו של המסע של בני הנוער לפולין ככלי חינוכי?‬
‫גם לגבי המסעות של בני נוער לפולין‪ ,‬חילוקי הדעות בין המומחים עמוקים‪ ,‬והם עמוסים הן מבחינה‬
‫רגשית והן מבחינת השקפת העולם החינוכית והערכית שלהם‪ .‬היו השתמשו בביטויים קיצוניים‬
‫‪92‬‬
‫לתיאור המסעות כגון‪" ,‬אורגיית המוות" )ע"ג(‪" ,‬כמעט פורנוגרפיה‪ ,‬לנסות לבלוע חיים של מישהו‬
‫אחר" )מ"ק(‪ ,‬או "הורדתו של הנושא ההיסטורי הזה לזנות" )ד"ב(‪ ,‬ואילו אחרים מתייחסים אל‬
‫המסעות לפולים כאל חובה לאומית‪ ,‬גורם מרכזי בעיצוב הזהות הישראלית יהודית‪ ,‬וזכות מלידה לכל‬
‫נער ונערה ישראלים‪ .‬הממד הכלכלי של המסעות גם הוא מעורר דאגה בקרב המומחים שכן יש‬
‫תלמידים הרוצים להשתתף במסע ומוכנים לכך רגשית אך אינם יכולים לעמוד בעלות הגבוהה‪ .‬יתרה‬
‫מזאת‪ ,‬המסעות לפולין מדירים את את החרדים‪ ,‬את הערבים ואת העניים וכתוצאה "יש כאן הרבה‬
‫השטחה וגם עוול חברתי" )ג'"פ(‪.‬‬
‫הממד הרגשי והטכסי של המסע‬
‫הכול מסכימים שהעצמה הרגשית של המסעות למחנות המוות חזקה ואף חזקה מאד‪ ,‬ואולם בעוד‬
‫אחדים טוענים שמסעות אלה פסולים מכל וכל בשל כך‪ ,‬וחוששים ממניפולציה רגשית "השואה‪,‬‬
‫מחנות ריכוז‪ ,‬מחנות השמדה‪ ,‬השערות‪ ,‬תאי גזים‪ ,‬ציפורניים‪ ,‬זה כאלו לעשות מניפולציות רגשיות על‬
‫ילדים‪ ,‬לאנשים בוגרים זה בסדר‪ ,‬אבל ילד בן ‪ 18‬שצריך להתגייס אני לא יודע? לא יודע‪ .‬הניסיון לעצב‬
‫את השואה כחלק מאד חשוב בזיכרון הקולקטיבי הוא מוגזם‪ .‬לא זה הדבר שילכד אותנו‪ ,‬די כבר עם‬
‫התחושה הזאת שכולם רוצים להשמיד אותנו‪ ,‬קצת מפריע לי" )ס"ק(‪ .‬אחרים מחייבים את המסעות‬
‫דווקא משום עוצמתם‪ ,‬ואילו גישת ביניים גורסת‪ ,‬שיש סכנה במסעות‪ ,‬אך בגלל הערך המוסף שלהם‪,‬‬
‫יש לקיים אותם בכל זאת‪ ,‬וכדי להפוך את המסעות לכלי חינוכי מוצלח יש לבחון את מוכנותם של‬
‫הרוצים להשתתף‪ ,‬ולצרף למסע רק את אלה שמסוגלים לעמוד בעומס הרגשי הכרוך בכך‪.‬‬
‫בנוסף לשאלה העקרונית בדבר חשיבותם של המסעות‪ ,‬עלו גם שאלות הנוגעות לאופיים הרצוי של‬
‫המסעות‪ ,‬ואם על המסע להעניק אך ורק חוויה רגשית או גם לספק מידע‪ .‬בין הקוטב של ההזדהות‬
‫הרגשית המוחלטת עם הקורנות ככלי חינוכי‪ ,‬ובין הקוטב של הבנה היסטורית קוגניטיבית של‬
‫השואה‪ ,‬המסעות נמצאים בקוטב של ההזדהות המוחלטת עם הקורבנות ולכך מכוון רוב הביקורת‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬נשאלת השאלה אם הממד הטכסי צריך לעמוד במרכז המסע לפולין‪ ,‬או שמא יש לשלב בו‬
‫לימוד אמיתי‪ ,‬למשל לנצל את הביקור כדי ליצור מפגש עם הקהילות שנכחדו ועם החיים היהודיים‬
‫כפי שהיו לפני השואה‪ .‬ולבסוף‪ ,‬השאלה מי צריך להשתתף במסעות‪ ,‬האם כל התלמידים או רק חלק‬
‫נבחר?‬
‫רוב המומחים מודאגים מההשפעה הפסיכולוגית של המסעות על התלמידים‪ .‬דאגה זו היא לפרט‬
‫באשר להשלכות המסע על מי שאינו חזק מבחינה נפשית‪ ,‬ולהיבט הקולקטיבי‪ ,‬באשר להשפעת‬
‫ההזדהות העמוקה עם הקורבנות על בני הנוער‪ ,‬ובמיוחד על היחס שלהם למדינת ישראל וליהדות‪ .‬רק‬
‫מעטים סבורים שהחששות להלם רגשי אינם מתממשים‪" ,‬אין שום תיעוד להשלכות רגשיות מסובכות‬
‫לגבי ילדים שהשתתפו במסע" )א"ב(‪.‬‬
‫בעשרות המסעות שיצאו לפולין היו מקרים בודדים שבהם תלמידים הפגינו זלזול והתנהגות לא‬
‫הולמת‪ .‬מקרים אלה – כגון הימורים בקזינו או הזמנת חשפניות לבית המלון ‪ -‬זכו לחשיפה‬
‫‪93‬‬
‫תקשורתית רחבה‪ .‬מעניין לציין שעל אף שאירועים אלה נדירים‪ .‬הרי שמומחים רבים התייחסו‬
‫אליהם ואל הדרכים שיש לנקוט כדי למנוע את הישנותן‪ .‬לכן‪ ,‬נדמה שמלבד המסר החינוכי‬
‫לתלמידים‪ ,‬משמשים המסעות לפולין גם מעין חלון ראווה למדינת ישראל‪ .‬בני הנוער מייצגים‪ ,‬באופן‬
‫כלשהו‪ ,‬לא רק את הצורך בהוראת השואה ובשימור זכר השואה‪ ,‬ולא מייצגים רק את עצמם בעת‬
‫המסעות‪ ,‬אלא את כולנו‪ .‬ואם כך‪ ,‬מסעות אלה בעלות משמעות עמוקה‪ ,‬כמעט רוחנית לקולקטיב‬
‫הישראלי‪ ,‬ומשמעות זאת רחבה הרבה מאשר המשמעות החינוכית של המסע‪ .‬המומחים חלוקים‬
‫בדעותיהם בדבר התועלת שיכולים להביא המסעות לפולין‪ ,‬אבל באשר לנזק האפשרי‪ ,‬הכול מסכימים‬
‫כי העצמה הרגשית המלווה את המסעות חורגים מתחום המסע עצמו אל הציבוריות הישראלית בכלל‪,‬‬
‫וכך‪ ,‬מעשיהם של המעטים מועצמים והופכים לפגיעה אפשרית בכולנו‪.‬‬
‫בין הרגשי לקוגניטיבי‬
‫אחת הטענות המרכזיות נגד המסעות היא שהם אינם תורמים להבנת השואה‪ ,‬אלא להיפך‪ ,‬המסעות‬
‫מרדדים את הידע ההיסטורי‪ ,‬אך בגלל עצמת החוויה‪ ,‬הם משאירים רושם של הבנה עמוקה‪ ,‬אך זו‬
‫מבוססת על חוויה שטחית‪ .‬המסעות לפולין הם‪ ,‬בעיני אחדים‪ ,‬פורמט חינוכי שנועד לכישלון‪" ,‬כפי‬
‫שזה נעשה היום זה אקט אנטי‪-‬חינוכי ברוטאלי‪ ,‬כפי שזה נעשה היום זה כמעט‪ ,‬הייתי אומר‪,‬‬
‫וולגריזציה של כל העניין הזה של השואה‪ .‬זה הורדתו של הנושא ההיסטורי הזה לזנות‪ .‬רב התלמידים‬
‫חוזרים משם עם מסר פלקאטי ועם חוסר ידיעה‪ ,‬אולי גדול מאשר לולא היו נוסעים למסע הזה‪] .‬הם‬
‫חוזרים עם[ נקודות התייחסות רגשית שפורטות על איזשהו מנעד‪ ,‬שנע בין קסנופוביה לבין רגשנות‬
‫סנטימנטאלית לא מוסברת‪ .‬חוויה לימודית מצריכה שקט מסוים‪ ,‬אני לא מדבר על התכנים‪ ,‬רק על‬
‫הסביבה שבה זה נעשה" )ד"ב(‪ .‬הבעיה המרכזית שעליה מסכימים מומחים רבים היא‪ ,‬שכתוצאה‬
‫מהמסעות‪ ,‬הממד הקוגניטיבי של הוראת השואה הופך שולי יחסית‪" .‬הגזימו בצד הרגשי והגזימו גם‬
‫במשלחות‪ ,‬הבעיה של הרגשנות יתר‪ ,‬בוא נגיד ככה הצד הרגשי והצד הקוגניטיבי צריכים להשלים‬
‫אחד את השני‪ ,‬ויש מרכיב שלישי שהוא התנהגות" )י"ד(‪.‬‬
‫אחרים רואים במסעות מעין טכס מעבר‪" ,‬מסע התבגרות‪ ,‬כי ברגע שזה יצא מבית הספר זה הפך‬
‫להיות עוד טקס" )נ"ב(‪ .‬החשש הוא שהמסעות עושים לבית הספר עבודה קלה‪ ,‬מפני שמחד גיסא הם‬
‫מחליפים לימוד רציני ומאידך גיסא אינם מספקים לימוד מעמיק או מקור לידע‪" .‬פה אני רואה‬
‫המשכיות ולא שינוי ]ביחס לאופן בו התקיימה הוראת השואה בעבר[‪ .‬אם הטקסים שלפני המסעות‬
‫לפולין שמו את הדגש על הרגש והחוויה‪ ,‬המסעות לפולין עושים את זה עוד יותר חזק עם עוד יותר‬
‫עצמה‪ ,‬והצד הקוגניטיבי נשאר בשוליים ובצד" )אב"ע(‪ .‬אחרים‪ ,‬אמנם מודאגים מהאופן בו מתנהלים‬
‫המסעות כיום‪ ,‬אך מאמינים שעם תכנון מדויק והכנה מתאימה ניתן להפוך אותם‪ ,‬בכל זאת‪ ,‬לפעילות‬
‫בעלת ערך חינוכי‪" .‬המסעות לפולין יכולים גם להזיק‪ ,‬כי תלמיד חושב‪ ,‬שאם הוא ראה את אשוויץ‪,‬‬
‫אז הוא לא צריך ללמוד את הספר על אשוויץ‪ .‬מה אתם יודעים על אושוויץ? הם לא יודעים כלום‪ .‬אם‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬מתכננים את המסע בצורה כזו שקודם לומדים‪ ,‬אחרי כן נוסעים‪ ,‬ואחר כך מעבדים את‬
‫החוויה‪ ,‬וכך היא משתלבת עם הלימוד‪ .‬ואז כשאתה מגיע לבחינת הבגרות אתה גם יודע‪ ,‬וגם מרגיש"‬
‫)נ"ק(‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫גישה אחרת רואה בביקור בפולין מסע רוחני‪ .‬גישה זו הופכת את המתח בין הפן הרגשי לפן‬
‫הקוגניטיבי לבלתי רלוונטית‪ .‬ג'"פ מדגיש את החוויה החושית שעוברים התלמידים‪ ,‬ומדבר ישירות על‬
‫הממד הרוחני של המסע "בעיני המסע הזה הוא מסע רב‪-‬חושי‪ ,‬שמה שנוגעים‪ ,‬ומה שמריחים‪ ,‬זו‬
‫החוויה‪ ,‬והחוויה עומדת במרכז כל התהליך‪ .‬יש להסתכל על המסע כעל עלייה לרגל‪ ,‬ולא כעל טיול‬
‫לימודי‪ .‬בגלל שברגע שאתה מקטלג משהו כסוג של עלייה לרגל‪ ,‬אתה שם את הפוקוס על דברים‬
‫אחרים‪ ,‬שאנשים שמסתכלים על המסר החינוכי חושבים עליו כדבר תפל‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬בעלייה לרגל‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬אדם יכול לקרא טקסט ולא להבין מה הוא קורא‪ .‬דרך טקסים אלה הילד הופך לקורבן‪,‬‬
‫וניצול‪ ,‬כמי שרד את המחנות‪ ,‬ואז לעולה‪ ,‬ולעד‪ .‬הוא חוזר לארץ כמי שיש לו תפקיד לספר לאחרים‬
‫מה שראה שם‪ .‬מה שראה יותר ממה ששמע‪ .‬בסוף המסע‪ ,‬אמורים לשדר לילדים שאתם כולכם עדים‬
‫ושחובתכם להגן על מדינת ישראל" )ג'"פ(‪ .‬ואולם‪ ,‬יתכן שדווקא הממד הטכסי והרוחני של המסע‪,‬‬
‫המעורר רגשות כמעט מיסטיים או דתיים‪ ,‬הוא הממד המאיים‪ ,‬והמציק ביותר למומחים אחרים‪,‬‬
‫השוללים את המסעות וסולדים מהם‪.‬‬
‫המסע והמסר הלאומי‪/‬לאומני‬
‫החשש האידיאולוגי מפני המסעות‪ ,‬נובע בראש ובראשונה מהיותם כלי מרכזי להנחלת ערכים‬
‫ישראלים ויהודיים‪ .‬יש הרואים במסעות לפולין כלי רב עצמה להעברת מסרים פוליטיים‬
‫ואידיאולוגיים‪ ,‬ולכן‪ ,‬כלי שמחזק סוג ישראליות פסולה בעיניהם‪" .‬אני מעלה שאלות על האג'נדות‬
‫הפוליטיות הסמויות והפחות סמויות‪ ,‬אני שואלת מי מרוויח מזה? למי טוב לעלות את רמת‬
‫הפטריוטיות של הילדים הישראלים? אני חושבת שאופן המסעות הוא לא סביב שואת יהודי אירופה‪,‬‬
‫אלא סביב מוקד פוליטי אחר‪ .‬אני לא הייתי באושוויץ ואין לי שום דחף לראות תאי גזים‪ .‬יש בכך‬
‫משהו כמעט פורנוגרפי‪ ,‬לנסות לבלוע חיים של מישהו אחר" )מ"ק(‪ .‬אחרים מתונים יותר בביקורת‬
‫שלהם "אני לא באופן גורף נגד המסעות לפולין‪ ,‬אני נגד סוג המסעות לפולין שמביא בסופו של דבר‬
‫למסר לאומי ולאומני שבעיני מחטיא‪ ,‬ושהופך את השואה שוב פעם למכשיר למשהו אחר‪ .‬אבל אם‬
‫המסע הוא דרך להתקרב באופן אמפתי לחוויה הזאת ולהבין כל מיני רבדים‪ ,‬שמבלי המסע לא הבנת‬
‫אז שיהיה‪ .‬אבל אז זה דורש הכנה ונקיטת עמדה אפריורית‪] ,‬המסע צריך[ להיות מספיק קרוב‬
‫ומספיק רחוק כדי שהחינוך יהיה אפקטיבי" )א"נ(‪ .‬לכן יש לשים דגש רב על הכנה‪ ,‬והכנה נכונה‪.‬‬
‫משום כך‪ ,‬מציגים אחרים "גישה אמביוולנטית‪ ,‬אני רואה את המרכיב של שטיפת מוח בנסיעה‪ ,‬אבל‬
‫נראה לי שהגיל צעיר מידי‪ .‬יש כאלה שאומרים כי צריך לקחת אותם לפולין כדי שלא ירדו מהארץ‪ ,‬אז‬
‫אוי אבוי לנו אם אנחנו צריכים לנסוע לפולין בשביל זה" )יא"א(‪.‬‬
‫הביקורת על ניצול המסעות לפולין לצרכים ציוניים נוגעת בה בעת לשתי סוגיות‪ .‬האחת היא אם יש‬
‫למישהו זכויות על השואה ואם מותר מבחינה מוסרית להשתמש בפרק זה בהיסטוריה לצורך כלשהו‪,‬‬
‫ויהא זה הצורך הנעלה ביותר‪ .‬והסוגיה השנייה היא‪ ,‬שאלת היעילות של כלי זה לשכנע בני נוער‬
‫בצדקת הדרך‪ ,‬ואם הוא אכן פועל את פעולתו לכיוון שבו מעוניינים המחנכים‪ ,‬קרי לקידום מחויבותם‬
‫של המשתתפים ליהדות ולישראל‪ .‬דווקא מהכיוון הציוני נמתחה ביקורת על המסעות‪" .‬זה לא מקרה‬
‫‪95‬‬
‫שהמסע המכונן של בני נוער שנה לפני גיוסם לצבא הוא למחוזות הרצח‪ ,‬ולא לפה‪ .‬חוזרים מאוד‬
‫נרגשים‪ ,‬אך לא נקשרים לפה בכלל‪ ,‬אחד הנתונים הבולטים בתזה הזאת היא שיעורי הגיוס‪ ...‬הגישה‬
‫הזאת‪ ,‬שמותר לנו הכול בשם הקורבנות‪ ,‬באה לידי ביטוי בהרבה אופנים כמעט כולם שליליים‪ .‬צריך‬
‫להפסיק את המסעות לפולין‪ ,‬צריך ללמד את השואה בפרספקטיבה‪ .‬אנחנו מכינים עכשיו מסע‬
‫אלטרנטיבי לפולין בארץ‪ .‬הולכים בה לאורכה ולרוחבה מהשואה לתקומה על מנת לקשור את החברה‬
‫לכאן לעכשיו‪ .‬מה יש לנו לחפש בפולין?" )ח"י(‪ .‬כמו בדבר הרדידות בהוראת השואה שלה גורמים‬
‫המסעות‪ ,‬משום שהם מספקים חוויה רגשית חזקה אך כזו שאינה מלווה בהבנה‪ ,‬כך‪ ,‬טוענים אחדים‬
‫מהמומחים‪ ,‬המסעות גורמים לרדידות רעיונית‪ .‬המסע הוא מעין פתרון פלא לבעיית השחיקה בזהות‬
‫הישראלית והיהודית ולכן הוא "מוביל מהר מאוד לפוליטיקה‪ .‬אותם מסרים פלקאטיים עוברים‬
‫בשטח למרות כמה שמנסים להילחם בהם" )ש"ג(‪.‬‬
‫גם מנקודת מבטו של א"ש‪ ,‬שלילת המסעות נובעת דווקא מהחשש לגורל הציונות ולגורל מדינת‬
‫ישראל‪ .‬לדעתו‪ ,‬עיצוב הישראליות וההזדהות עם העם היהודי‪ ,‬כפי שהיא מתרחשת באושוויץ דוחה‪,‬‬
‫בסופו של דבר‪ ,‬את בני הנוער‪ ,‬וגורם להם להתרחק עוד יותר מיהדותם‪ ,‬ונימוקו הוא שלא ניתן לבסס‬
‫הזדהות לאומית עמוקה ובריאה על רגש של קורבנוּת‪" .‬מאחר‪ ,‬שבכל זאת‪ ,‬צריך לעשות משהו לטובת‬
‫הזהות היהודית‪ ,‬כי בסוף אנחנו שואלים מה יביא אדם שבסוף יתגייס לצה"ל ויהיה מוכן להילחם‬
‫למען עמו? אז מחליטים על עיצוב אינסטנט של הדמות‪ ,‬אז אתה שולח אנשים לאושוויץ ואתה נותן‬
‫להם בהלם‪ ,‬את התודעה 'תדע לך שזה מה שרצו לעשות גם לך'‪ ,‬וכך אם לא תעמוד על המשמר ואם‬
‫לא תתגייס לצה"ל יעשו לך‪ ,‬את זה עוד פעם המנוולים האלה הגויים'‪ .‬זה בעצם מה שאתה אומר‬
‫לאנשים הצעירים‪ ,‬אז עכשיו העובדה שהפסיקו לחנך‪ ,‬זה הגורם השלילי החמור ביותר‪ .‬העובדה‬
‫שמנסים לעצב זהות בדרך הזאת‪ ,‬היא אסון מבוהק‪ ,‬מפני שאתה לא יכול לעצב זהות על אסון‪ .‬אנשים‬
‫באופן טבעי רוצים לברוח מאסון‪ ,‬באיזשהו שלב הם מוכרחים לשאול את עצמם‪ ,‬למה מכל העמים זה‬
‫קרה דווקא לנו? ואולי כדאי לברוח מזה רחוק כמה שאפשר‪ .‬אני חושב שלמרות זאת שהנערים‬
‫חוזרים מאושוויץ בתחושת הלם עמוקה ומביעים כלפי חוץ הזדהות עמוקה‪ ,‬בפנים בעומק התת‪-‬‬
‫תודעתי שלהם‪ ,‬בונים בהם את הרצון לברוח מיהדותם ולברוח מזהותם‪ .‬לאורך הזמן שאתה בודק‬
‫בסופו של דבר‪ ,‬איך הם מתנהגים בפעול‪ ,‬לא איך הם חושבים על השואה‪ ,‬אלא איך הם חושבים על‬
‫עמם ותרבותם‪ ,‬ואיך הם מתייחסים לעמם ולתרבותם‪ ,‬אתה רואה שזהו האפקט"‪.‬‬
‫נקודת מבט נוספת היא שאושוויץ משמשת תחליף לחינוך אמיתי‪ .‬כמו פרסומות ותרבות הצרכנות‪,‬‬
‫המסעות מחליפים את המאמץ האינטלקטואלי והרגשי בהלם‪ .‬התוצאה לטווח קצר היא הזדהות‪,‬‬
‫הנובעת מפיקוח חברתי‪ ,‬שהרי מצפים מהם להזדהות‪ ,‬וכך בגלל הצפיפות הפיזית והרגשית של המסע‬
‫הם מרגישים ההזדהות‪ .‬ואולם‪ ,‬לטווח הרחוק אף אחד לא מעוניין להזדהות עם קורבנות כל כך‬
‫מוחלטים‪ ,‬ולכן התוצאה האמיתית של המסעות‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬היא בריחה מישראל ומהיהדות‪ .‬או‬
‫בניסוח בוטה יותר "מה שבפועל לא קרה‪ ,‬בציונות מקבצים את כל העם היהודי באושוויץ" )מ"צ(‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫מומחים נוספים מתייחסים לממד הפנומנולוגי של המסעות לפולין‪ ,‬וטוענים שאלה מעניקים מסר‬
‫פסול גם בכך שהם הופכים את סדרי הזמן והמקום‪ .‬הם הופכים את התלמידים‪ ,‬יחד עם מוריהם‬
‫ומדריכיהם לקורבנות עצמם‪ ,‬וישנה אפילו איזו שהיא התמוגגות אכסטטית בתוך המצב החדש‬
‫שנוצר‪" .‬קודם כול את המסעות לפולין הייתי מפסיק מייד‪ ,‬ואם עושה אותם הייתי עושה אותם אחרת‬
‫לגמרי‪ ,‬אם בכלל‪ .‬נופלים באמת כל הגבולות ]בעת המסעות[‪ ,‬באופן אשלייתי כמובן‪ ,‬זאת בעיה‪ ,‬זה לא‬
‫הפתרון‪ .‬אז פתאום יש בזה‪ ,‬בחוויה האכסטטית כזו‪ ,‬שבירת כל ההבחנות‪ ,‬בין מורה לתלמיד‪ ,‬בין כאן‬
‫לשם‪ ,‬הכול נופל והכול הופך להיות סלט אחד גדול שהוא כולו‪ ,‬כולו נרקיסיסטי" )ע"ג(‪ .‬כלומר‪ ,‬הפן‬
‫המקבל תשובה כלשהי בעת המסעות לפולין הוא הפן העונה על השאלה‪" :‬איך אני הייתי מרגיש אילו‬
‫הייתי שם?"‪ ,‬והתשובה שהוא מזמן היא שכולנו‪ ,‬בלא התחשבות בגיל‪ ,‬מין או השכלה‪ ,‬היינו מתים‬
‫במשרפות‪ .‬המסע לפולין מזמן למשתתפים בו חוויה פנומנולוגית‪ ,‬הוא מקרב את המבקרים לסבלם‬
‫של אלה שנשרפו שם‪ .‬ואולם‪ ,‬השאלה היא אם ניתן בכל זאת לשמור בעת הביקורים הללו על מרחק‬
‫רגשי נכון מהמאורעות‪ .‬אם ניתן להזדהות עם הקורבנות אך לשמור על מרחק ביקורתי ואם אפשר‬
‫להזדהות עם הסבל בלי לנכס אותו‪ ,‬ובלי לתפוס את מקומם של אלה שנספו בשואה‪.‬‬
‫מומחים אחרים מחייבים את המסעות‪ ,‬אולם‪ ,‬בשל החשש מהתנהגות לא הולמת‪ ,‬ובשל החשש‬
‫מהשפעתו הרגשית האדירה של המסע‪ ,‬הם מציעים להוציא למסעות רק את התלמידים המוכנים לכך‬
‫מבחינת רגשית ומבחינת המוטיבציה שלהם‪]" .‬הנסיעה[ לא צריכה להיות מחייבת‪ ,‬כאלה שמסוגלים‬
‫להתמודד עם העצמות הרגשיות צריכים לצאת למסעות‪ .‬לכן‪ ,‬חייבת להיות פעולת סינון קפדנית‪.‬‬
‫בדיקת המחויבות של כל תלמיד‪ .‬ולא לאפשר למסע להפוך לסוג של טיול שנתי" )א"ב(‪ .‬כמו ע"ג‪ ,‬גם‬
‫א"ב מעריכה שלמסעות לפולין השפעה רגשית רבה ומסוכנת‪ ,‬ואולם‪ ,‬בעוד השפעה זו גורמת לע"ג‬
‫לשלול את המסעות‪ ,‬היא גורמת לא"ב לבחור אך ורק בתלמידים המתאימים למסע‪ .‬ואזי נשאלת‬
‫השאלה מי יבדוק את "בדיקת המחויבות" ויקבע את אמות המידה‪ ,‬ומי יחליט על ה"מוכנות הרגשית‬
‫של כל תלמיד ותלמידה"‪ .‬בגלל הרגישות הזאת אחרים ביטאו את אותה בעיה בלשון מעודנת יותר‪,‬‬
‫והטילו את כובד המשקל להצלחת המסעות לפולין על ההכנה הנעשית בבית הספר‪ .‬בעת ההכנה‪,‬‬
‫לדבריהם‪ ,‬ניתן יהיה לברור את התלמידים שמתאימים לצאת למסע‪ ,‬ולפסול את אלה שאינם מפגינים‬
‫בגרות נפשית ואינם מביעים מחויבות מספקת‪" .‬כמובן שזכותו של כל ילד לצאת‪ ,‬אבל רק אחרי שהוא‬
‫עבר תהליך בתוך בית הספר‪ ,‬ותהליך עם עצמו‪ ,‬ותהליך עם הקבוצה‪ .‬אני לא רוצה לומר מיון‪ ,‬אבל אני‬
‫מתכוונת לומר לקחת את אותם ילדים‪ ,‬ולעבור איתם תהליך של מספר חודשים‪ ,‬שהם מראים בגרות‪,‬‬
‫ומראים רצינות‪ ,‬ומכינם את עצמם כדי שהמורה שיוצא איתם לדרך יידע שלפניו משלחת ולא מסה‬
‫של ילדים" )ר"מ(‪.‬‬
‫בקרב חלק מהמרואיינים על החשש מפני התלות הנפשית המתפתחת בעת המסעות בין התלמיד‬
‫למחנך‪ ,‬למורה או למדריך‪ .‬התלמידים נמצאים במצב קיצוני של מצוקה והלם‪ ,‬והם זקוקים‪ ,‬באותה‬
‫עת‪ ,‬לתמיכה ולפרשנות‪ .‬מאחר והתלמידים מפרשים את מה שהם חווים ורואים )א"ב(‪ ,‬יש חשיבות‬
‫מכרעת למחנך‪ .‬המורה והמדריך הופכים בעת המצוקה הרגשית הקשה שמתגלעת לנוכח המשרפות‬
‫למפרשים‪ ,‬וכתוצאה מכך נוצרת תלות רגשית‪ ,‬קוגניטיבית ופסיכולוגית של התלמידים במדריכים‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫"למדריך לפולין יש כוח מאד‪ ,‬גדול‪ ,‬התלמיד נמצא בבועה‪ .‬הדרך היחידה שלו לקבל מידע כלשהו היא‬
‫דרך המדריך" )חב"ד(‪" .‬ברגע שאתה מכניס את ההגדרה 'חוויה' להוראת השואה‪ .‬אתה בעצם נתון‬
‫לחסדי המורה‪ ,‬או לחסדי איש החינוך שעוסק בדבר הזה" )יע"א(‪ .‬בגלל כל החששות הללו מציעה‬
‫חב"ד שצריך להדגיש בביקורים בפולין את העולם היהודי שנעלם‪ ,‬ולא רק את השואה עצמה ‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫להפחית מהעצמה הרגשית ומהתלות התפתחת בין התלמיד והמחנך‪ ,‬על ידי הצגת נושאים טעונים‬
‫פחות‪ ,‬כאלה שיעזרו להבין את גודל האסון באמצעות היכרות מעמיקה יותר עם העולם היהודי שהיה‬
‫במזרח אירופה ונעלם‪ ,‬בלא הדגשה של הזוועות‪ .‬אפשרות אחרת להפחית מהדגשת הזוועות‪ ,‬ולתת‬
‫ממד של תקווה לביקור היא‪ ,‬להדגיש את החיוב שבתגובת הפולנים לשואה‪ ,‬ואת עבודת החרטה‬
‫שלהם בעקבותיה "המסעות צריכים לקבל אופי שונה לחלוטין ולהעניק תשומת לב רבה ליחסים עם‬
‫הפולנים ולעבודת החרטה המעמיקה שעשו הפולנים" )י“ג(‪.‬‬
‫מחייבי המסעות רואים במימד הרב‪-‬חושי‪ ,‬הטכסי והרגשי של המסע את המסר שלו‪ .‬לדעתם‪ ,‬בגלל‬
‫הייחוד של השואה כנושא רב‪-‬צדדי‪ ,‬משמשים המסעות מקום בו הממדים השונים מתאחדים לכלל‬
‫חוויה חזקה אחת‪ ,‬ולכן‪" ,‬אין לי ספק שהיום המסע לפולין הוא אחד מסוכני הזיכרון המרכזיים‬
‫בחברה הישראלית" )עק"ב(‪" .‬אני חושבת שהנסיעות לפולין מאוד חשובות‪ .‬מרבית התלמידים חוזרים‬
‫מהמסע בתחושה שעברו חוויה מעצבת‪ ,‬ומה שיפה שזה משפיע גם על תלמידים ללא שום קשר אישי‬
‫או משפחתי לשואה" )ח"י(‪ .‬החשש של המרואיינים האלה הוא שלא כל התלמידים יכולים להשתתף‬
‫בגלל בעיות כלכליות‪" .‬אבל אם אנחנו מצליחים לעשות את זה שוויוני‪ ,‬אז המסע הוא העתיד של‬
‫ההמחשה‪ .‬המסע מאפשר בשבילי את הכול‪ ,‬המפגש עם המקום‪ ,‬עם הטקסטים שלו‪ ,‬עם העולם‬
‫הרוחני ועם העולם התודעתי שנוצר כתוצאה מהמפגש" )י"ר(‪.‬‬
‫המכלול הפרדוקסאלי שנובע מהביקור בפולין מתבטא בדבריו של ת"ש "בנסיעות‪ ,‬חשוב שתראה מה‬
‫זה‪ ,‬זה המקום עצמו‪ ,‬פה קרה הדבר‪ .‬בכל אתר היסטורי‪ ,‬זה שונה מלקרוא את זה בספר‪ ,‬אני הייתי‬
‫פעמיים באושוויץ‪ ,‬ופעמיים היא הייתה מוצפת בתיירים יפנים וזה בלתי נסבל‪ .‬אני יותר בעד גישה‬
‫שכלית‪ .‬אבל אני בעד המסעות‪ ,‬אני חושב שזה ממש טוב להיות שם‪ ,‬אני הייתי ממעיט בטקסים‪,‬‬
‫ממעיט בדגלים‪ ,‬הייתי שם דגש על הפן הלימודי‪ .‬לא צריך לחזור משם פטריוט יותר גדול‪ ,‬העניין הוא‬
‫שתחזור משם ותהיה בעל הבנה יותר גדולה על הדבר" )ת"ש(‪ .‬דווקא העובדה הפרדוקסאלית‬
‫שהימצאות יפנים באושוויץ בלתי נסבלת מדגישה‪ ,‬שלמרות כל התחכום האינטלקטואלי שאפשר‬
‫לפתח אצל תלמידים‪ ,‬התגובה לאושוויץ היא רגשית ואישית וקשורה להיותנו יהודים‪ .‬על פי תחושת‬
‫בטן זו ליפנים "אין מה לחפש שם"‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫מהי עמדתך בנושא הוראת השואה?‬
‫ישנה חשיפה רחבה לנושא השואה בציבוריות הישראלית‪ ,‬לפיכך השאלה הספציפית יותר היא‪ ,‬מה‬
‫צריכה להיות התרומה של החינוך הפורמלי במערך הזה‪ ,‬והתשובה קשורה לשאלה האידיאולוגית‪-‬‬
‫ערכית "מהי הזהות הקולקטיבית שאתה רוצה ליצור אצל מתבגר ישראלי?" )נ"ק(‪ .‬השאלה הכללית‬
‫בדבר הוראת השואה מיתנה‪ ,‬במידת מה‪ ,‬את ההבדלים בין המומחים‪ .‬כמעט כולם קוראים לתמהיל‬
‫בין תחומי הדעת בהוראת השואה‪ ,‬ולשילוב בין אמצעים דידקטיים שונים להנחלת השואה כתופעה‬
‫הוליסטית‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬כפי שציינו חלק מהמומחים‪ ,‬קיימות רגישויות בהוראת השואה והדגשים‬
‫משתנים בהתאם לרוח הזמן‪ .‬ולכן‪ ,‬למשל "במשך הזמן ישנם שינויים באופן בו מלמדים את השואה‪,‬‬
‫בעבר הייתה יותר חשובה החוויה וההזדהות‪ ,‬כיום‪ ,‬עם היכחדות דור הניצולים‪ ,‬חשוב יותר פן‬
‫השימור" )א"פ(‪ .‬חלק מהמומחים נדרשו להבדלים בין האוכלוסיות השונות‪ :‬בין ילדים צעירים‬
‫לתלמידים מבוגרים יותר‪ ,‬בין דתיים לחילוניים‪ ,‬בין בנים לבנות‪ ,‬ובין תלמידי תיכון לתלמידי מכללות‬
‫להוראה‪ ,‬וכן בין הוראת השואה בבית הספר ובמכונים שונים‪ .‬חלק מההערות נגעו לאמצעים‬
‫הדידקטיים בהם יש לנקוט כדי להתגבר על הקשיים ועל המכשלות שמציבה הוראת השואה בשל‬
‫ייחודה ומעמדה כפרק יוצא דופן בהיסטוריה של עם ישראל ושל העמים‪.‬‬
‫דידקטיקה‬
‫הוראת השואה מעלה בעיות דידקטיות ספציפיות לה‪ .‬והראשונה שבהן היא כיצד ניתן להמחיש‬
‫לתלמידים את גודל האסון‪ ,‬במיוחד מאחר וגם למבוגרים קשה מאד לתפוס את מספר הניספים‪,‬‬
‫"נורא קשה להבין את גודל המספר‪ ,‬בלתי ניתן לתפוס שישה מיליון‪ ,‬התודעה האנושית לא מסוגלת‬
‫לתפוס מספרים כאלו‪ .‬הדרך לטפל בזה היא להוריד את זה למישורים של קבוצות ויחידים" )א"ב(‪.‬‬
‫כיצד להסביר לילדים צעירים את עוצמת השואה‪ ,‬מבלי לפגוע בהתפתחותם התקינה? "יש לי התנגדות‬
‫מאוד גדולה ללמד את הנושא לצעירים‪] .‬הצעתי היא[ חשיפה מאוד זהירה ומודרגת מבחינת גיל‬
‫למקורות‪ ,‬ולא לסינתזה‪ .‬אין דבר שיותר חשוב מהסיפורים האישיים הקטנים‪ .‬ההכרעה צריכה להיות‬
‫של התלמידים‪ .‬כך שבגדול אני ניגש לדברים בתור היסטוריון ולא בתור נציג של מדינת ישראל‪ ,‬או‬
‫אידיאולוג" )ז"מ(‪ .‬דומה שזהירות המשנה בהוראת השואה‪ ,‬הן בגלל ממדיה הבלתי נתפסים‪ ,‬והן‬
‫במאמץ להגן על ילדים צעירים מוליכה לקראת פריטת האירוע ההיסטורי לסיפורים קטנים‪ .‬הצגת‬
‫מקרים וחומרים ראשוניים גם עוזרת להתגבר על ההטיות האידיאולוגיות בהצגת השואה‪ .‬אחרים‬
‫מתנגדים להצגת השואה בראש ובראשונה באמצעות סיפורים אישיים מאחר ולדעתם הצגה כזו אינה‬
‫מספקת תמונה כוללת‪ .‬הם מציעים להשתמש בסיפורים האישיים כהעשרה‪ ,‬אך להדגיש במיוחד את‬
‫ההיבטים ההיסטוריים‪ .‬השילוב בין האמצעים החינוכיים השונים‪ ,‬בין הדיסציפלינות‪ :‬היסטוריה‪,‬‬
‫ספרות וסיפורים אנושיים ובין האמצעים הפורמליים ואמצעי ההמחשה הם שנותנים את התשובה‬
‫המלאה "אני מאמינה שמתחילים מוקדם מדי ללמד את נושא השואה‪ ,‬ויש לי שאלות אתיות‬
‫ומוסריות קשות מאוד בנוגע למסעות לפולין‪ .‬אני מאמינה כי חייבים לדעת הבסיס צריך להיות ידע‬
‫היסטורי‪ ,‬ולאחר מכן הספרות צריכה להשלים את התמונה ההיסטורית‪ .‬ספרות טובה תמיד נמצאת‬
‫בעימות עם ההיסטוריה‪ ,‬לכן לא צריך ללמד היסטוריה דרך ספרות‪ ,‬אלא להשלים תמונה אנושית‬
‫מורכבת באמצעות ספרות לצד ההיסטוריה" )ס"א(‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫רבים הדגישו את מצוקת הזמן‪ ,‬כלומר את מספר השעות הקטן שהקציב משרד החינוך להוראת נושא‬
‫השואה‪ ,‬ואת העובדה ששימוש באמצעי המחשה אורך זמן רב יותר מאשר לימוד פרונטאלי רגיל‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬ההמלצה היא להשתמש באמצעי המחשה‪ ,‬שכן "חשוב לי שהנושא הזה ילמד בצורה שונה‬
‫משיעורי היסטוריה רגילים‪ ,‬לשים דגש יותר על העשרה‪ ,‬כי יש הרבה מאוד סרטים‪ ,‬ספרים‪ ,‬צילומים‬
‫ועוד" )ה"ו(‪ .‬המחשה‪ ,‬טוענים אחדים‪ ,‬מבטיחה את התמונה השלמה‪ ,‬והחשוב באמצעי ההמחשה הוא‬
‫העד "השילוב בין קוגניציה לרגש הוא השילוב בין היסטוריה לספרות‪ .‬הייתי מוסיפה מפגשים עם‬
‫ניצולי שואה‪ ,‬עדיין אנחנו יכולים לעשות זאת‪ ,‬ויש ניצולי שואה רבים שרואים בזה משימה בגיל‬
‫הפנסיה" )ח"י(‪.‬‬
‫בדומה לדיון על ההיבטים הרגשיים לעומת הקוגניטיביים של המסעות לפולין‪ ,‬אחרים מודאגים‬
‫דווקא משימוש יתר באמצעי המחשה על חשבון לימוד מסודר של המהלכים ההיסטוריים‪ ,‬ובמיוחד‬
‫באמצעי ההמחשה רב העצמה ביותר‪ ,‬כלומר‪ ,‬עדות הניצולים‪" ,‬אני חושבת שתכנית הלימודים‬
‫הקיימת עברה שיפור רציני‪ .‬הספר האחרון הוא בהחלט ראוי‪ ,‬וגם הספר שכתבה נילי קרן‪ ,‬אני חושבת‬
‫שבתכנית הלימודים יש שתי בעיות עיקריות‪ .‬האחת‪ ,‬שהרבה פעמים היא נלמדת שלא בהקשר של‬
‫מלחמת העולם השנייה‪ .‬אי אפשר להבין את השואה ואת הפתרון הסופי‪ ,‬אלא בהקשר ההיסטורי של‬
‫מלחמת העולם השנייה‪ .‬והבעיה השנייה היא לא בדיוק של תכנית הלימוד‪ ,‬אלא של המקום שהולכים‬
‫ותופסים כל מיני מכוני שואה שהולכים וממלאים את תפקידם של המורים‪ .‬אני לא ממעיטה בשימוש‬
‫במוזיאון בתהליך ההוראה‪ ,‬אבל הסטה שישנה מכיוון הזה‪ ,‬הסטה שישנה לשימוש בעדויות יוצרת‬
‫נקודות כובד שממעיטות בדיון בשאלות היסוד‪] .‬נקודות אלה[ מדגישות‪ ,‬לטעמי‪ ,‬את הפן הרגשי‬
‫החוויתי שאי אפשר בלעדיו אבל גם בעדויות צריך לדעת לטפל‪ .‬זה לא פתרון קסם של שעה במערכת‪,‬‬
‫ותלוי באיזה שלב של הלמידה אתה מביא את העד‪ .‬איך אתה מכין את התלמידים שדבריו של העד‬
‫אינם דברי היסטוריה‪ ,‬אלא עדות אנושית אישית? כמו השימוש במוזיאון‪ ,‬ההעתקה לתחום החוויתי‬
‫קשורה יותר לממד של ההשפעה הגוברת של תרבות זיכרון השואה על ההבנה של התהליכים‬
‫ההיסטוריים‪ ,‬וזה תהליך של מי שעוסקים במחקר ובהוראה" )נ"ב(‪.‬‬
‫למרות הרצון להקיף ולהעמיק בנושא‪ ,‬תשומת הלב המוגבלת של התלמידים ומצוקת זמן מחייבים‬
‫בחירות‪ .‬בחירות אלה הן ולעיתים כואבות‪ ,‬וההכרעות באשר להיבטים החיוניים והחשובים ביותר‬
‫הן‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬בחירה ערכית‪" .‬אני רוצה לענות עליה בשלושה ממדים‪ .‬הממד הראשון‪ ,‬אנחנו‬
‫צריכים להחליט מה אנחנו רוצים‪ ,‬התלמידים לא יזכרו הכול בכל מקרה‪ .‬אני רוצה שידעו פרק או‬
‫שניים באירוע המכריע הזה בתולדות ישראל‪ ,‬בכלל בכל לימודי ההיסטוריה יצטרכו יום אחד להחליט‬
‫איפה לעשות העמקה על חשבון דברים אחרים‪ ,‬אין מה לעשות‪ .‬בהקשר של השואה יש דבר מאוד‬
‫קשה לי‪ :‬אני הייתי מלמדת את יהודי אירופה ותרבותם אולי שנה שלמה בהיבט אינטרדיצספלינארי‪,‬‬
‫לא רק היסטוריה ]אלא גם[ספרות‪ ,‬גיאוגרפיה ועוד‪ .‬בסופה של השנה הזאת בשום אופן לא הייתי‬
‫עושה בחינה‪ ,‬ובמהלך השנה תלמידים יעסקו במחקר‪ .‬השואה בצורתה זאת כחטיבת לימוד היא לא‬
‫שווה כלום‪ ,‬כי שואה בלי חיים לא מספיקה‪ .‬מלמדים אותה היום בצורה לא טובה‪ .‬אי אפשר לדבר על‬
‫‪100‬‬
‫רצח יהדות אירופה מבלי ללמד על מה שאבד‪ ,‬על העושר הרוחני והפיזי של יהדות אירופה לפני‬
‫השואה‪ .‬אין לי הצעה קונקרטית איך לשפר את המצב הנוכחי‪ .‬למעט לעשות מהפכה מוחלטת בסיפור‬
‫הזה‪ .‬השאלה צריכה להיות גם‪ ,‬לאן אתה מנתב אסון כזה? לא לעוד חורבן לא לנקמה‪ ,‬אלא דווקא‬
‫לבנייה‪ .‬זה מסר מאוד חינוכי בשיח שלנו עם ערביי ישראל ועם ערבים אחרים‪ .‬הייתה מקטינה את‬
‫השואה ומגדילה את העולם שלפני ואת העולם שנולד אחר כך‪ .‬לא צריכים להתפלש בכל התיאורים‬
‫הפלסטיים של הפורנוגרפיה של השואה" )ח"י(‪.‬‬
‫היסטוריה וזיכרון‬
‫רבים מצביעים על לימוד ההיסטוריה כרכיב יסודי ובסיסי בהוראת השואה‪ .‬אמר אחד המרואיינים‪:‬‬
‫"אני היסטוריון מקצועי והגישה שלי להוראת השואה היא היסטורית‪ ,‬התכוון תן לתלמידים מסמכים‬
‫לתיעוד בייחוד משום שנפתח תיעוד רב בעשר השנים האחרונות" )ש"א( לימוד העובדות ההיסטוריות‬
‫היבשות עוזר במאמץ "להתנתק באופן אידיאולוגי ואמוציונאלי ולנסות להבין את הפנומן הזה"‬
‫)ד"ב(‪ .‬לימוד ההיסטוריה גם עוזר לרכישת כלים נגד הכחשת השואה ומעניקה השכלה אמיתית‬
‫"אנחנו למדנו בצורה מאוד שיטתית ומאוד אקדמית את הנושא של השואה‪ .‬בלי אופן לימוד מאוד‬
‫שיטתי קשה מאוד להתמודד עם הנושא‪ ,‬ולהכיל אותו‪ ,‬ולעמוד מול הכחשת שואה‪ .‬המטרה של בית‬
‫הספר הייתה להוציא אדם משכיל‪ ,‬ניתוח טקסטים של מקורות משניים‪ ,‬בנושא של השואה הרבה‬
‫מאוד מקרות ראשוניים שהזדמנו לנו פתאום‪ .‬בסיכום נעזרנו בספרות ובשירה‪ ,‬אבא קובנר‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫היכולת לבנות תמונה מאוסף מקורות‪ ,‬גם משהו קוגניטיבי וגם משהו אינטגרציה של יישום" )ש"ג(‪.‬‬
‫הוראת ההיסטוריה גם מגנה מפני הוראת השואה כתיאולוגיה‪" :‬ראשית יש ללמוד על השואה מבחינה‬
‫היסטורית‪ .‬יש ללמד את התקופה ההיסטורית‪ ,‬גורמים לאנטישמיות בגרמניה‪ .‬לאנטישמיות אין‬
‫בסיס רציונאלי‪ .‬המורה צריך לדעת להסביר לכיתה נכון מתוך הנסיבות ההיסטוריות‪ .‬חשוב להסביר‬
‫לתלמידים את הגורמים שהובילו לאנטישמיות ולנאציזם אי אפשר לפטור תלמידי כיתה יב'‪,‬‬
‫בתשובות כגון‪ ,‬השואה קרתה כי ככה אלוהים רצה‪ .‬תלמידים בגיל הזה הם ביקורתיים ולא יקבלו‬
‫תשובות כאלה‪ .‬ההסבר צריך להיות היסטורי ולא תיאולוגי" )צ"ב(‪ .‬גם אלה הרואים באנטישמיות את‬
‫הנושא העיקרי והמרכזי בהוראת השואה סבורים שיש לעשות זאת דרך הוראת ההיסטוריה "אתה לא‬
‫יכול לנסות להבין את השואה בלי ללמוד‪ ,‬לא רק את רקע היחסים שבין העם היהודי לבין העולם‬
‫הסובב אותו‪ .‬אלא גם לנסות להבין את התשתית האנושית של היחסים האלה עם זה אתה מכורח‬
‫להתמודד‪ .‬במידה ואתה רוצה‪ ,‬ובמידה שאתה רוצה לתת לעצמך דיווח אמת למה שקרה" )א"ש(‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬כיצד ללמד את ההיסטוריה הזו‪ ,‬מאיזו נקודת מבט והשקפת עולם? בנושא זה מתגלעים שוב‬
‫הויכוחים בין מצדדי המסר הייחודי למצדדי המסר הכלל‪-‬אנושי‪ .‬מומחים שתומכים במסר‬
‫הפרטיקולרי של השואה גם מציעים ללמד פרק היסטוריה זה תוך הדגשת הייחודי‪ ,‬וגם למציעים‬
‫ללמוד את השואה כבעלת מסר כלל‪-‬אנושי יש הצעות כיצד לעשות זאת‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫חלק מהמומחים מציעים ללמד את ההיסטוריה של השואה תוך הדגשת הייחוד של העם היהודי‪,‬‬
‫ולהשתמש בפרקים אחרים בהיסטוריה כדי שישמשו מקור להשוואה ולהדגשת הייחוד של היהודים‬
‫כעם מוסרי‪" .‬הקשר היסטורי‪ :‬אי אפשר להפריד את השואה ממלחמת העולם השנייה‪ .‬לא ניתן להבין‬
‫את השואה בלי להכיר את המלחמה‪ .‬ייחודיות השואה‪ :‬השואה ייחודית מהבחינות הבאות‪ :‬תיעוש‬
‫ההרג‪ ,‬השאיפה להרוג כל יהודי‪ ,‬היהודים לא היוו איום לנאצים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬אי אפשר להבין את‬
‫ייחודיות השואה בלי להשוות אותה לרציחות עם אחרות‪ .‬אין ייחודיות בלי השוואה‪ .‬אי אפשר לטפח‬
‫הסתגרות‪ .‬איך אתה יודע שזה ייחודי בלי השוואה? למרות ייחודיות השואה יש דמיון בינה לבין‬
‫רציחות עם אחרות בנקודות מסוימות‪ .‬ייחודיות אינה זהה להסתגרות‪ .‬העם היהודי עמד בשואה‬
‫בכבוד‪ .‬התנגדו יותר מעמים אחרים‪ .‬הקהילות לא התפרקו‪ ,‬במחנות זה כבר סיפור אחר‪ .‬לא הייתה‬
‫כמעט פשיעה בין היהודים לבין עצמם‪ .‬גם מבחינה פיזית היהודים התנגדו יותר מעמים אחרים‪ .‬עמים‬
‫אחרים התחילו להתנגד רק ב‪ ,43-‬ואפילו אז ההתנגדות הייתה בעיקר של הפרטיזנים‪ .‬גם את זה צריך‬
‫להזכיר‪ ,‬לפי דעתי‪ ,‬מאה פעמים בכל תכנית לימוד‪ :‬את החמישה ומעלה מיליון שבויי מלחמה‬
‫סובייטים שהגרמנים רצחו למעלה משלושה מיליון מהם‪ .‬זו חצי שואה‪ .‬אנחנו מדברים על גברים בגיל‬
‫גיוס שנפלו בשבי ורובם נושאי נשק‪ ,‬ואף אחד מהם לא מתנגד‪ .‬שאלת ההצלה‪ :‬לא היה אפשר לעשות‬
‫הרבה יותר ממה שנעשה‪ .‬הן מבחינת הישוב היהודי בארץ והן מבחינת העולם החופשי‪ .‬אנחנו‬
‫מתנגדים לטענה של הפוסט ציונים שאין עם יהודי‪ .‬אנחנו טוענים בצורה חד משמעית שהייתה‬
‫סולידאריות והיה רצון להציל‪ .‬אנחנו מתנגדים לטענה שהישוב רק השתמש ביהודים‪ .‬היה לישוב רצון‬
‫להציל אך לא יכולת" )ד"פ(‪.‬‬
‫אחרים מציעים להרחיב את היריעה‪ ,‬ומדגישים את הוראת ההקשר ההיסטורי שבו התרחשה‬
‫השואה‪" :‬לא ייתכן ללמד שואה מבלי שתלמידים יקבלו ידע בסיסי‪ ,‬חשוב‪ ,‬בתופעות כמו פאשיזם‪,‬‬
‫נאציזם ועלייה של משטרים טוטליטאריים" )ד"ב(‪ .‬יש להראות את השואה כפי שהייתה באמת‪ ,‬לא‬
‫כסיפור גבורה אלא כמקרה בו הפוטנציאל ההרסני של האדם‪ ,‬ייצר אין אונות מוחלטת‪" .‬צריך‬
‫להדגיש הרבה יותר זמן על הקונטקסט האירופי הקצר טווח‪ ,‬והרחב טווח‪ .‬תהליכם פוליטיים‪,‬‬
‫תהליכים כלכליים‪ ,‬תהליכים מדעיים‪ ,‬תהליכים תרבותיים‪ ,‬בשביל להבין מאיפה זה צמח‪ ,‬ואיפה זה‬
‫הופעל לא על ידי יהודים‪ ,‬כלומר קונטקסטואליזציה הרבה יותר רחבה בלימודי ההיסטוריה‪ .‬צריך‬
‫עוד טונות של אפולוגטיקה להשיל‪ ,‬המחקר מתחיל להשיל אותו‪ ,‬למערכת החינוך זה עוד לא מתחיל‬
‫להגיע‪ .‬אבל זה לא צריך להיות סיפור על ניצחון רוח האדם היהודי או האדם בכלל‪ ,‬כי את האדם‬
‫מוחקים אם מפעלים מספיק לחץ מוחקים אותו‪ .‬איך האדם תלוי במערכות הגדולות וכשהמערכות‬
‫הגדולות רוצות לדרוס אותו הן דורסות אותו‪ "... ,‬השאלה המרכזית בהוראת ההיסטוריה של השואה‬
‫היא "מהי האתיקה של הזיכרון" )ע"ג(‪ .‬קשה במיוחד ההתמודדות עם השאלה‪ ,‬כיצד הדמיון המשותף‬
‫לגרמנים בזמן הרייך השלישי‪ ,‬שעיצבו תמונה יוצאת דופן ופרועה לגבי היהודים‪ ,‬הייתה יכולה להפוך‬
‫למציאות מרה כל כך‪]" .‬צריך[ ידע בסיסי שמתאים למיינסטרים של הדעות ההיסטוריות‪ .‬השואה‬
‫שהייתה הרבה מעבר לרצח עם פיזי‪ .‬שהיהודים סבלו מבעיה שהאנטי‪-‬יהודים דמיינו את זה ואחר כך‬
‫ביקשו לחסל את אותה בעיה דמיונית‪ ...‬זה לא קרה במקרים אחרים" )ד"מ(‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫בגלל כל הרגישויות האלה חשוב ליצור "תמונה מורכבת ולא שטוחה‪ .‬להתמודד עם הרוע‪ .‬השאלה של‬
‫התגובה היהודית‪ .‬להמחיש את הבלתי ניתן להמחשה" )י"ר(‪ .‬וכן לשלב בין "תולדות היהודים בעבר‪,‬‬
‫ציר אירופאי‪ ,‬ציר של 'רצח עם' אמפתיה ורגישות‪ ,‬מצד אחד ביקורתיות ומצד שני חוסר שיפוטיות"‬
‫)חב"ד(‪ .‬אחת הבעיות בהוראת השואה היא יצירת דימוי אחיד של היהודים המסתכם ביום מותם‪,‬‬
‫הדגשת החיים של הקהילות במזרח אירופה לפני השואה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬יכול לתרום להבנת הסבך‬
‫האנושי והרעיוני שבו הם חיו ולמנוע רדוקציה של הקורבנות לממד אחד‪ ,‬ממד הרצח שלהם‪" .‬ניסיון‬
‫לבטל את ההבדלים האלה ולהציג את העולם היהודי כעולם אחיד בלי שינויים בתוכו‪ ,‬זה מטעה‪ .‬אני‬
‫חושבת שהצורה הגורפת בה מוצגת שואת יהדות אירופה‪ ,‬כאילו יש עולם יהודי שלם ולא מפוצל‪ ,‬ולא‬
‫היה לפני השואה‪ ,‬ולא היה אחרי השואה‪ ,‬כמובן שבזמן השואה‪ ,‬יש השטחה של היהודים שהופכים‬
‫לאותו דבר" )מ"ק(‪.‬‬
‫אחרים מעוניינים במסר החינוכי שהוא חלק מהאקטואליה שלנו "מרכיב מרכזי בשיקולי ההכרעות‬
‫בחיינו‪ .‬כלומר יש הרבה נקודות ]בחיינו כיום[ שאי אפשר להבין אותם בלי להבין את מרכזיותה של‬
‫השואה" )י"ו(‪ .‬אחרים המליצו על מסר שיהפוך את התלמידים לאזרחים טובים יותר‪ ,‬כזה שיגרום‬
‫שתלמיד "ירגיש מחויבות ]להיות[ אזרח טוב יותר נאמן למדינה‪ ,‬ויחוש מחויבות מוסרית להתנהג‬
‫לבני אדם בכלל באופן טוב יותר" )א"ב(‪ .‬יש נטייה לחשוב שהפן האוניברסלי של השואה זהה לפן‬
‫הגרמני ואילו הפן הפרטיקולרי הוא היהודי‪ .‬אבל יש גם פן פרטיקולרי של הגרמנים‪ ,‬וכדי להבין‬
‫באמת את מה שקרה יש‪ ,‬לדעת חלק מהמומחים‪ ,‬צורך לבחון גם את נקודת המבט הפרטיקולרית‬
‫הזאת‪" .‬ואיך זה משתלב בהיסטוריה אירופאית ובהיסטוריה יהודית‪ ,‬לא כאירוע יוצא דופן‪ .‬השוואה‬
‫של זיכרונות פרטיקולריים אחרים של יהודים ושל לא יהודים‪ .‬לטפח הזדהות עם יהודים רחבי העולם‬
‫גם באמצעות השאלה של איך חיו אז‪ ,‬ואיך חיים היום באירופה או בקהילות באירופה לאחר השואה‪.‬‬
‫ללמד ביקורת כלפי האמירות על השואה‪ ,‬בעיקר של פוליטיקאים" )ג"פ(‪.‬‬
‫גם אנחנו חלק מההיסטוריה של העולם המערבי‪ ,‬ובגלל זה אי אפשר להגיד שאנחנו תמיד בצד הנכון‪.‬‬
‫"אני בהחלט הייתי קושר את השואה לעליית הנאצים‪ ,‬אבל גם כסוג מסוים של אנטישמיות‪ ,‬אבל לא‬
‫הייתי קושר אותה לימי פרעה בכך‪ ,‬שאני אומר ששנאת יהודים היא תופעה אחת אחידה‪ .‬דבר שני‪,‬‬
‫הייתי מנסה להתמודד עם ההיבטים האוניברסליים‪ ,‬שהרבה יותר קשים‪ ,‬כי הם מטילים עלינו‬
‫אחריות מסוימת בהיותנו אנשים שחיים באותה תרבות וכמעט באותה מאה‪ ....‬הייתי מנסה לראות‬
‫איך זה קרה‪ ,‬מה השתבש ומהן הסכנות‪ ,‬ובהחלט הייתי מדגיש פחות את הייחוד של השואה‪ ....‬הייתי‬
‫בהחלט מתאר אותה כמערכת יחסים עם האחר‪ ,‬עם דתות אחרות עם גזעים אחרים‪ ,‬הייתי שם את זה‬
‫עם סכנות בגזענות‪ .‬זאת המגמה שהייתי כותב ספר לימוד‪ .‬יש גם עניין רב כי היום מדברים על זה‬
‫קצת יותר‪ ,‬תגובת היהודים לשואה‪ ,‬זה דבר שלא מובן מאליו‪ ,‬הגטאות ומועצות היהודים" )ת"ש(‪.‬‬
‫בהיותנו חלק מאותו עולם תרבותי שהוליד את השואה‪ ,‬היותנו יהודים לא מחסן אותנו מפני‬
‫האפשרות למצוא את עצמינו בצד השני‪" .‬מבחינתי יש כאן כמובן שני ממדים‪ ,‬ממד של למידה‬
‫קוגניטיבית‪ ,‬ללמוד נושאים באופן די עמוק‪ ,‬גזענות‪ ,‬המפלגה הנאצית‪ ,‬מה זה רצח עם? להכניס את זה‬
‫‪103‬‬
‫בהקשר של לימודי רצח עם‪ ,‬מה הייחודיות של רצח העם הזה‪ ....‬דבר נוסף ההתחברות הערכית‪,‬‬
‫לעסוק בנושאים שבו הלומד יכול מבחינה רגשית לא להתחבר לקורבן‪ ,‬אבל לקבל איזושהי‬
‫פרספקטיבה‪ ,‬שבה הוא רואה באירוע הזה תמרור‪ .‬זה התרחש‪ ,‬ולכן זה יכול להתרחש עוד פעם‪ .‬ואני‬
‫כלומד יכול למצוא את עצמי באחת הקטגוריות‪ ,‬יש פה ממד ערכי מוסרי‪ ,‬משום שזה משבר כזה‬
‫איום‪ ,‬זו נקודה שממנה אפשר להתחיל חינוך ערכי מאוד רציני‪ .‬כאן זה הולך לכיוונים שונים‪ ,‬אני יודע‬
‫שיש כאלה שידגישו את הפן הלאומי‪ ,‬אני פחות אדגיש את הפן הלאומי‪ ,‬משום שאני לא חושב‬
‫שתנועה לאומית צריכה להתבסס‪ ,‬או לקבל לגיטימיות רק מקטסטרופה נוראה שהיא נכסה לעצמה‪....‬‬
‫יש פה עיוות שצריך להיזהר ממנו‪ ,‬ויש פה גם תמיד סכנה של לעשות את השואה 'קרדום לחפור בו'‪,‬‬
‫להשתמש בשואה כדי להצדיק עמדה זו או אחרת‪ .‬אני רוצה שילמדו על הסכנות האלה‪ ,‬אני מתכוון‬
‫למה שנאמר בחוגים לאומיים ימניים‪ ,‬שעראפת הוא היטלר ושערבים הם נאצים‪] ,‬שזוהי[ דמוניזציה‬
‫של 'האחר'‪ ,‬אבל גם למה שעושים חוגי שמאל שחיילי ישראל הם קלגסים בשטחים‪ .‬זה לא נכון וזה‬
‫לא נכון‪ ,‬וצריך להיזהר מזה‪ .‬אבל צריך לראות עד כמה אנשים מתפתים להשתמש בשואה‪ ,‬כדי‬
‫להצדיק עמדות פוליטיות ולדון בזה לא למחוק את זה‪ .‬לבקר את זה‪ ,‬וכדי לבקר צריך לדעת את‬
‫השימוש הנלוז שעושים בניכוס השואה ולא רק בשמאל ובימין‪ ,‬גם ניכוס מניפולטיבי לכל מיני צרכים‪,‬‬
‫שהוא אפילו בנאלי‪ .‬הרבה פעמים אני חושב שצריך לעשות מבחינה רגישת כל מיני מעקפים‪ ,‬כדי לא‬
‫לגעת בנושא כדי לא לעשות לו אינסטרומנטאליזציה למשהו אחר‪ .‬אפשר להשתמש בסרטים‪ ,‬הומור‪,‬‬
‫למשל הסרט 'חיים יפים'‪ ,‬כאפשרות רגשית להיכנס לנושא‪ .‬זה פחות או יותר הדרך שלי" )א"נ(‪.‬‬
‫שימוש לא זהיר בשואה הן מבחינה היסטורית והן מבחינה אידיאולוגית מעורר רגישות רבה בקרב‬
‫המומחים‪ .‬המינונים של הרכיבים השונים בהוראת השואה מערבבים קודש וחול‪ :‬החול הוא הלימוד‬
‫השיטתי והקפדני של הפרטים היסטוריים‪ .‬והקודש‪ ,‬השימוש הזהיר בשואה כמקור להזדהות‬
‫ולהסקת מסקנות בקשר לתפקיד הציונות‪ ,‬לטבעו של האדם ולאבני הנגף המאיימים על הדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪104‬‬