doc: יסודיים - העל הקהילתיים הספר בבתי הורים מעורבות , עצמית מסוגלות , הורי
download 
Report Transcription
: יסודיים - העל הקהילתיים הספר בבתי הורים מעורבות , עצמית מסוגלות , הורי
מעורבות הורי בבתי הספר הקהילתיי העליסודיי: בדיקת מודל של השפעת התפיסות של תפקיד הורי ,מסוגלות עצמית, הזמנה למעורבות מצד בית הספר ,מצד המחנכת ומצד הילד ,ומשאבי זמ ,כוח ,ידע ויכולת של ההורי חיבור לש קבלת תואר דוקטור בפילוסופיה מאת אסנת לבנדה הוגש לסנט האוניברסיטה העברית בירושלי בשנת תש"ע2009 2008 , עבודה זו נעשתה בהנחייתו של פרופ' רמי בנבנישתי תוכ ענייני ע"מ תקציר )בעברית( I .1רקע 1 1.1הגדרת המונח "מעורבות הורי" ) (Parental Involvementבחינו #ילדיה 1 1.2חשיבותה של מעורבות ההורי 3 1.3הגורמי המשפיעי על מעורבות הורי 6 1.4מעורבות הורי בבתי ספר על יסודיי 13 1.5מעורבות הורי בישראל 14 1.6בתי ספר קהילתיי בישראל 17 1.7המחקר הנוכחי 19 .2משתני המחקר והשערותיו 22 2.1המשתנה התלוי 22 2.2המשתני הבלתי תלויי 22 2.2.1משתני ברמת ההורה 22 2.2.2משתני ברמת ביה"ס 23 2.3השערות המחקר .3שיטה 23 26 3.1אוכלוסיית המחקר 26 3.2מדג המחקר הנוכחי 27 3.3כלי המחקר 29 3.4הלי #המחקר 34 3.5תאור משתני המחקר 34 3.6משתני תלויי 35 3.6.1מידת מעורבות ההורי בבית הספר 35 3.6.2מידת מעורבות ההורי בבית 36 3.7משתני בלתי תלויי 37 3.7.1משתני המחקר ברמת ההורה 37 3.7.2משתני המחקר ברמת בית הספר 49 3.8תוכנית עיבוד הנתוני .4ממצאי 51 55 4.1מאפייני המדג 55 4.2התפלגות המשתני התלויי 60 4.3התפלגות המשתני הבלתי תלויי ברמת ההורה 63 4.4התפלגות המשתני הבלתי תלויי ברמת בית הספר 77 4.5משתני המחקר לפי מגזר ומגדר התלמידי 80 4.6משתני המחקר לפי מגזר ומגדר ההורי 81 4.7ניתוח רב רמתי 87 4.8בחינת מודל המחקר 89 4.8.1ממצאי המודל המדידתי 90 4.8.2ממצאי המודל המבני 95 4.8.3בחינה נוספת של מודל המחקר והשפעתה של תפיסת התפקיד ההורי על מעורבות 100 4.8.4בדיקת השפעת התיוו #של תפיסת תפקיד הורי על הקשר בי +הזמנת הורי למעורבות 101 4.8.5בדיקת מיתו +תפיסת המשאבי הקיימי את השפעת תפיסת התפקיד ההורי .5דיו+ 103 105 5.1מעורבות הורי על סוגיה השוני )משתני תלויי( 105 5.2עמדות הורי כלפי מעורבות )משתני בלתי תלויי( 109 5.3בדיקת השערות המחקר 118 5.3.1הבדלי במעורבות של הורי מבתי ספר שוני 118 5.3.2בחינת המודל הכולל – הגורמי הקשורי במעורבות הורי 123 5.3.3תפיסת תפקיד הורי כגור מרכזי במודל – בדיקת קשרי תיוו #ומיתו+ 124 5.4מגבלות המחקר 126 5.5השלכות הממצאי עבור מקבלי החלטות וקובעי מדיניות בזירה החינוכית 128 רשימת מקורות 132 נספח א' – שאלו +המחקר 142 רשימת תרשימי ע "מ תרשי :1מודל תהלי #מעורבות הורי 7 תרשי :2תיאור מערכת הקשרי בי +המשתני ברמת ההורה ,על פי המודל המוצג בעבודה הנוכחית 25 תרשי :3ממצאי מבח +ה tלמדגמי מזווגי ,ממוצעי שלושת מדדי תפיסת מסוגלות 67 תרשי :4ממצאי מבח +ה tלמדגמי מזווגי ,ממוצעי שלושת מדדי הזמנת הילד למעורבות 73 תרשי :5מודל מדידתי 91 תרשי :6מודל מבני )הוברדמפסי וסנדלר(1997 , 96 תרשי :7מודל מבני הכולל קשרי בי +משתני בלתי תלויי 98 רשימת לוחות ע "מ לוח :1שיעורי ההיענות בבתי הספר השוני על פי מגזר 27 לוח :2תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה מעורבות ההורי בביה"ס 36 לוח :3תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה מעורבות ההורי בבית 37 לוח :4תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את תפקיד ההורי 38 לוח :5תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את מסוגלות העצמית 40 לוח :6תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי ביה"ס 42 לוח :7תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי המחנכת 43 לוח :8תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי ילד 45 לוח :9תוצאות ניתוח הגורמי עבוד משתנה תפיסת ההורי את משאבי הזמ +והאנרגיה העומדי לרשות 46 לוח :10תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את משאבי הידע והיכולת העומדי לרשות 48 לוח :11התפלגות מגדר ההורי שהשתתפו במחקר ,לפי מגזר 56 לוח :12התפלגות גיל ההורי שהשתתפו במחקר ,לפי מגזר 56 לוח :13התפלגות השכלת ההורי שהשתתפו במחקר ,לפי מגזר 57 לוח :14התפלגות מגדר התלמידי שהוריה השתתפו במחקר ,לפי מגזר 58 לוח :15התפלגות שכבות הלימוד של התלמידי שהוריה השתתפו במחקר ,לפי מגזר 59 לוח :16התפלגות מספר הילדי בגיל ביה"ס בכל משפחה ,לפי מגזר 59 לוח :17התפלגות פריטי משתנה מעורבות ההורי בבית הספר במהל #השנה האחרונה 61 לוח :18התפלגות פריטי משתנה מעורבות הורי בבית בחלוקה למעורבות אקטיבית ופאסיבית 62 תפקיד ההורי ָ לוח :19התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את 64 לוח :20התפלגות פריטי משתנה תפיסת המסוגלות העצמית 65 לוח :21התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את הזמנת מצד ביה"ס 68 לוח :22התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את הזמנת המחנכת למעורבות 71 לוח :23התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את הזמנת מצד הילד 72 לוח :24התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את משאבי הזמ +והכוח 74 לוח :25התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את משאבי הידע והיכולת למעורבות 76 לוח :26מדדי מרכז ומדדי פיזור של המשתני הבלתי תלויי ברמת בית הספר 77 לוח :27ממוצעי המשתני הבלתי תלויי )וסטיית התק (+ברמת בית הספר על פי השתייכות למגזר 78 לוח :28ממוצעי וסטיות תק +של משתני המחקר ,לפי מגזר ומגדר התלמידי 83 לוח :29ממוצעי וסטיות תק +של משתני המחקר ,לפי מגזר ומגדר ההורי 85 לוח :30סיכו ממצאי ניתוח מקדי לבחינת שונות המשתנה התלוי בי +בתי הספר 87 לוח :31מתאמי בי +משתני מעורבות ובי +מאפייני בתי הספר ומידת המובהקות של מתאמי אלו. 88 לוח :32פרוט פריטי השאלו +המופיעי בכל אחד מקבוצות האינדיקאטורי במודל 92 לוח :33טעינויות משתני המודל המבני ואומדני הטעות עבור המגזר היהודי והערבי בנפרד 99 לוח :34סיכו ממצאי ניתוח מבח +סובל לבדיקת השפעת תיוו# 102 לוח :35סיכו ממצאי ניתוח רגרסיה מרובה לבדיקת השפעת מיתו +תפיסת משאבי של ידע ויכולת ושל זמ +וכח על השפעת תפיסת תפקיד הורי 103 דברי תודה זכות גדולה נפלה בחלקי ללמוד מפרופ' רמי בנבנישתי .ברצוני להביע את הערכתי הרבה אליו ולהודות לו על הידע ודרכי העבודה שהקנה לי במהל עריכת עבודת מחקר זו וכתיבתה ,על הפניות וההשקעה הרבה ועל תכונות הנדיבות ,הסובלנות והמסירות שכל כ מאפיינות אותו .כבוד רב הוא לי להמשי וללמוד ממנו ומעבודתו. עבודת המחקר הנוכחית לא היתה יכולה להתקיי ללא השותפות הכנה והנעימה של גב' ריקי לאופר ,ד"ר יעל ברנהול ,גב' חיה שפירא וגב' טליה נאמ ,ממינהל חברה ונוער במשרד החינו .תודתי נתונה לה על שיתו הפעולה באסו הנתוני מבתי הספר ועל סיוע בתהלי פיתוח כלי המחקר. עוד אבקש להודות למנהלי וצוותי ההוראה בבתי הספר הקהילתיי העל!יסודיי שהשתתפו במחקר ,על שפתחו בפניי את דלתות מוסדותיה ואפשרו לי לפנות אל הורי התלמידי .לרכזות החברתיות והקהילתיות בבתי הספר ,אשר סייעו בחלוקת השאלוני להורי ואיסופ וכמוב לאלפי ההורי שהסכימו להשתת במחקר ולהביע את דעת .אציי במיוחד את נוע שיתו הפעולה לו זכיתי מצד מנהלי בתי הספר והרכזי הקהילתיי במגזר הערבי ואת המאמ הרב שהשקיעו באיסו הנתוני. הנני מוקירה תודה לחברי הועדה המלווה ,ד"ר מונא חורי!כסאברי ,ד"ר אריאל כנפו וד"ר דורית רואר! סטרייר ,על ההכוונה והסיוע בתכנו המחקר. באופ מיוחד ,ברצוני להודות לד"ר מונא חורי!כסאברי ולד"ר שלהבת עטר!שוור על הליווי ,הייעו והעידוד לאור תהלי מפר זה של כתיבת העבודה ועל העזרה הרבה בהבאת עבודת מחקר זו אל סיומה .תודה מיוחדת ג לד"ר אשר ב!אריה על האמו שנת בי ,על העידוד והתמיכה ,על רוחב הלב והסיוע הרב בדרכי המקצועית. תודה רבה לקר מילטו!רוזנבאו על התמיכה בעבודת המחקר הנוכחית ולבית הספר לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית באוניברסיטה העברית ,על שאיפשר תמיכה זו. ולסיו ,ברצוני להודות להוריי ,על אהבת הגדולה ,רוחב ליב ונכונות לעזור בכל דר אפשרית ,לב זוגי על אהבתו ,סבלנותו ועל תמיכתו בפיתוח הקריירה האקדמית שלי .וליולי ,ילדתי ,על האושר הרב ואהבה שמכניסה לחיי. אסנת לבנדה תקציר למעורבות הורי בחינו ילדיה נודעת חשיבות רבה בספרות המחקרית א הידע לגבי הגורמי המשפיעי על מעורבות זו לוקה בחסר .עבודת המחקר המתוארת כא בוחנת את מידת מעורבות ההורי בבתי ספר קהילתיי עליסודיי באר והיא נערכה בשיתו ע מינהל חברה ונוער במשרד החינו .במוקד העבודה עומדת בחינה של אחד המודלי היחידי המציגי מכלול של גורמי המשפיעי על מעורבות הורי , אשר פותח על ידי הוברדמפסי וסנדלר ) (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995; 1997ועוצב מחדש על ידי ווקר ושותפיו ) .(Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover-Dempsey, 2005עבודת המחקר הנוכחית מציעה הרחבה של המודל באמצעות בחינה מעמיקה של הקשרי הקיימי בי משתניו ובאמצעות בחינת המשתני ברמת בית הספר ,בנוס לרמת ההורה. משתני המחקר: המשתנה התלוי במודל שנבח בעבודת המחקר הנוכחית הינו מעורבות של הורי .משתנה זה כולל היבטי של המסגרת שבה מתקיימת המעורבות )בית הספר או בית הילד( ,מידת האקטיביות של ההורה במעורבותו )פאסיבי או אקטיבי( והיעד של השפעת המעורבות )רמת הילד הפרטי לעומת כלל ביה"ס(. המשתני הבלתי תלויי של המודל כוללי שלושה היבטי של תפיסות הורי :א( האמונות המניעות את ההורה )תפיסת התפקיד ההורי ותפיסת מסוגלות עצמית( ,ב( תפיסת הזמנה למעורבות )מצד ביה"ס ,מצד מחנכת הכיתה ומצד הילד הפרטי( ו ג( תפיסת המשאבי העומדי לרשות ההורה )משאבי זמ וכוח ומשאבי ידע ויכולת(. משתני בלתי תלויי נוספי שנבחנו ברמת ביה"ס ה גודל ביה"ס ,וותק ביה"ס כבי"ס קהילתי והאשכול החברתיכלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצא ביה"ס. השערות המחקר: מעורבות הורי גבוהה תימצא ככל שביה"ס גדול יותר ,ככל שוותק ביה"ס כבי"ס קהילתי רב יותר, וככל שהאשכול החברתיכלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית גבוה יותר ,דהיינו המאפייני החברתיי כלכליי של האוכלוסיה טובי יותר. I קשר חיובי ימצא בי מעורבות הורי ובי המשתני הבלתי תלויי ,דהיינו ,מעורבות הורי תהיה גבוהה ככל שתפיסת משאבי זמ וכוח ,ידע ויכולת תהיה גבוהה יותר ,ככל שתפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס ,המחנכת והילד תהיה גבוהה יותר וככל שתפיסת תפקיד הורי ומסוגלות עצמית תהיה גבוהה יותר. תפיסת תפקיד הורי בהקשר של מעורבות הורי תתוו בי מעורבות הורי ובי הזמנה למעורבות מצד כל הגורמי )בי"ס ,מחנכת וילד( וכ תמת את הקשר בי מעורבות הורי ובי תפיסת המשאבי העומדי לרשות ההורי )זמ וכוח ,ידע ויכולת(. שיטת המחקר: המחקר נער בקרב 5,999הורי לתלמידי מ 26בתי ספר קהילתיי עליסודיי באר, המשתייכי למגזר היהודי ) 15בתי ספר( ולמגזר הערבי ) 11בתי ספר( .הנתוני נאספו במהל שנה"ל 2006 2007באמצעות שאלוני דיווח עצמי שחולקו להורי בבתי הספר במהל המתנה למפגש ע מחנכת הכיתה במסגרת קיו אסיפות הורי שוטפות ,או באמצעות חלוקה לבתי התלמידי באמצעות התלמידי עצמ . ההשתתפות במחקר היתה אנונימית והתנדבותית ולא תוגמלה בדר כלשהי. שאלוני המחקר הינ גרסה מתורגמת של שאלו דיווח עצמי שפיתחו ווקר ועמיתיו ) Walker et al., ,(2005מפתחי המודל שנבח במחקר הנוכחי .מאחר והשאלו המקורי שימש את מפתחיו בבחינת מעורבות הורי בקרב הורי לתלמידי בתי ספר יסודיי בארה"ב ,עבר השאלו התאמות לשימוש בבתי ספר על יסודיי ,קהילתיי באר .הורי במגזר הערבי ענו על שאלו אשר תורג לערבית. הנתוני נותחו באמצעות שתי שיטות ניתוח מרכזיות :שיטת מודלי ליניאריי היררכיי ) (Hierarchical Linear Models – HLMאשר מאפשרת לבחו את המשתני ברמת בית הספר ולוקחת בחשבו את התלות בי הורי אשר משתייכי לאותו מוסד לימודי ,ושיטת ניתוח מודלי של משוואות מבניות ) (Structural Equation Modeling – SEMאשר מאפשרת התייחסות למרכיב הטעות הקיימת במדידת גור תיאורטי )לטנטי( באמצעות אינדיקאטורי נצפי ,וא מאפשרת התייחסות לשונות המשותפת למשתני הנבחני במודל. II תוצאות המחקר: ממצאי המחקר מראי כי קיימת שונות מועטה בלבד במידת מעורבות ההורי בי בתי הספר השוני .נראה כי מעורבות הורי הינה פונקציה של מאפייני ההורי עצמ והדרכי שבה ה תופסי את בית הספר והמסרי המגיעי ממנו ופחות פונקציה של מאפייני ביה"ס .יחד ע זאת ,ממצאי המחקר עולי בקנה אחד ע ממצאי מחקרי קודמי המעידי על כ שמידת מעורבות הורי גבוהה יותר בבתי ספר גדולי .בנוס ,נמצא קשר מובהק א חלש בי האשכול החברתיכלכלי של הרשות המקומית אליה משתיי בית הספר ובי משתני מעורבות הורי )מעורבות בבית הספר ומעורבות אקטיבית בבית( ,א בניגוד לציפיות קשר זה נמצא הפו .לעובדת היות בתי ספר בעלי וותק רב יותר כבתי ספר קהילתיי לא נמצאה השפעה על מידת מעורבות ההורי . ממצאי המחקר הנוכחי מהווי אישוש למודל שהוצע על ידי הוברדמפסי וסנדלר ) Walker et al., (2005לבחינת הגורמי המשפיעי על מעורבות הורי .הממצאי מראי קשרי מובהקי בי מעורבות הורי ובי תפיסת המשאבי העומדי לרשות ההורה )זמ וכוח ,ידע ויכולת( ,הזמנה למעורבות מצד כל הגורמי )ביה"ס ,המחנכת והילד הפרטי( ותפיסת תפקיד הורי .יחד ע זאת ,בניגוד למשוער ,נמצא קשר שלילי בי תפיסת תפקיד הורי ובי מעורבות הורי .כלומר מעורבות הורי גבוהה נמצאה בקרב הורי ע תפיסת תפקיד הורי נמו יותר ,פאסיבי. עוד נמצא בהתא למשוער ,כי לתפיסת תפקיד הורי מקו מרכזי וייחודי במער הגורמי המשפיעי על מעורבות הורי .תפיסת תפקיד הורי נמצאה מתווכת את השפעת ההזמנה למעורבות מצד כל הגורמי )בי"ס ,המחנכת והילד הפרטי( על מידת המעורבות של הורי .ובנוס לכ ,תפיסת תפקיד הורי נמצאה ממתנת את הקשר בי תפיסת המשאבי העומדי לרשות ההורה )זמ וכוח ,ידע ויכולת( ובי מידת מעורבותו. ממצאי המחקר מראי כי מעורבות הורי בבתי הספר העליסודיי דומה בהיקפה למעורבות הורי בגילאי הצעירי יותר וכי קיימת הבחנה ברורה בי מעורבות של הורי בחינו במסגרת הביתית לבי מעורבות בחינו במסגרת הביתספרית ,אשר נמצאה פחות שכיחה. ולבסו ,ממצא חוזר ונשנה מעיד על כ שהורי פועלי במסגרת מעורבות לקידו הישגיו הלימודיי של ילד הפרטי ופחות עבור תפקודו של כלל בית הספר. III השלכות ממצאי המחקר לקביעת מדיניות ופיתוח תוכניות להגברת מעורבות הורי: ממצאי המחקר מעידי על חשיבותה של תפיסת הורי את תפקיד ההורי ועל כ יש לחזקה בהקשר של יחסי הגומלי בי ביה"ס לבי המסגרת הביתית .יש למקד תוכניות להגברת מעורבות הורי בחיזוק תפיסת את תפקיד כסוכני משמעותיי להצלחת ילד . השלכה נוספת של ממצאי המחקר היא הפניית מאמצי בתי הספר להגברת ההדדיות בהקשר של מעורבות הורי במסגרת הביתית ולא רק במסגרת הבית ספרית ,זאת לאור העובדה שמעורבות הורי בבית גבוהה יותר מזו שבבית הספר .כמו כ ,ממצאי המחקר מעידי על כ שמעורבות הורי בגיל ביה"ס העל יסודי אינה פחותה בהרבה מזו המדווחת בבתי ספר יסודיי ,דבר המעיד על חשיבותה של מעורבות זו בגילאי אלו ועל הצור לפעול להגברתה. ולבסו ,ניכר כי הורי תופסי את מעורבות בביה"ס בהקשר של ילד הפרטי ולא בהקשר הכלל ביתספרי .על בתי הספר לבחו את המידה בה ה מעונייני לקד מעורבות הורי בהקשר הכלל בית ספרי מלבד ההקשר של התלמידי כאינדיווידואלי .כמו כ יש להמשי ולחקור את ההשלכות של מעורבות הורי בהקשר הכלל ביתספרי ,מבחינת תרומתה להגברת הישגי תלמידי ולהשגת יעדי בתי הספר. IV .1רקע חשיבותה של מעורבות הורי בחיי ילדיה הינה עובדה שאי עליה עוררי .מחקרי ילד יש חשיבות רבי שנערכו בשני האחרונות הוכיחו שוב ושוב כי למעורבות של הורי בחיי ָ רבה עבור התפתחותו התקינה והגעתו להישגי גבוהי .יחד ע זאת ,עדיי לא ידוע מה גור ילד להורי להיות מעורבי ,או מה נית לעשות על מנת להביא הורי שאינ מעורבי בחינו ָ להיות מעורבי יותר .עבודת המחקר הנוכחית מנסה לבחו אילו גורמי מסבירי את המעורבות של הורי ,מתו מטרה לאתר את ההיבטי שבה נית לפעול על מנת להגביר מעורבות של הורי בבתי ספר. הספרות המחקרית העוסקת ביחסי הקיימי בי המערכת הביתספרית והמערכת המשפחתית התמקדה בשני האחרונות בבחינת הסוגי השוני של מעורבות הורי בבית הספר, תדירותה של מעורבות זו ,והקשר שקיי בינה ובי הישגי התפתחותיי ואקדמיי של ילדי. אול ,מהמחקרי הרבי שנערכו קשה להסיק על הדר שבה נית לקד מעורבות הורי .כמו כ ,המחקרי התמקדו בעיקר בילדי בבתי הספר היסודיי .המחקר המוצע כא נועד למפות את הגורמי המשפיעי על מעורבות הורי בבתי הספר ובאופ ספציפי ,בבתי הספר הקהילתיי באר ,בחטיבות הביניי והעליונות .בתי ספר אלו חורטי על דגל את השותפות בינ ובי הורי התלמידי .להל יתואר הרקע המחקרי שהוביל לעבודת המחקר הנוכחית. 1.1הגדרת המונח "מעורבות הורי" ) (Parental Involvementבחינו ילדיה עבודת המחקר הנוכחית עוסקת ב"מעורבות הורי" .מונח זה מהווה ש כולל לפעולות רבות ומגוונות שמבצעי הורי ע ילדיה ו/או ע אנשי משמעותיי אחרי הקשורי בחיי ילד ,הכוונה היא לפעולות שמבצעי הורי ע ילדיה .בהקשר של מעורבות הורי בחינו ָ ילדיה או ע צוות בית הספר למע שיפור הישגי לימודיי של ילדיה .זהו היבט אחד של השותפות המורכבת שקיימת בי משפחה ,בית הספר והקהילה ).(Bauch, 2001 הספרות המקצועית מראה שלא קיימת הגדרה ברורה וחד משמעית למונח עקב הגיוו הרב של פעולות הנקשרות ע אותה מעורבות ,התדירות המשתנה של פעולות אלו והרמות השונות שבה יכולות פעולות אלו לבוא לידי ביטוי ) Bauch, 1993; Berger, 1991; Catsambis, 2001; Douber & Epstein, 1993; Eduards & Alldred, 2000; Greenwood & Hickman, 1991; McCurdy & Daro, 2001; Reed, Johns, Walker & Hoover-Dempsey, 2000; Sui1 ; .(Chu & Willms, 1996לאור השני א $השתנה המושג והפעולות המיוחסות לו לאור גישות שונות שרווחו בקרב הורי ואנשי מקצוע בנוגע לגידול ילדי וחינוכ ).(Berger, 1991 חוקרי שוני משתמשי בעבודת בקריטריוני שוני על מנת להגדיר מעורבות הורי ולמדוד את היקפה ) .(Catsambis, 2001הקריטריוני השוני מתייחסי למידת האקטיביות של ההורה במעורבותו ,למידת ההשפעה של המעורבות על קבלת ההחלטות וא $למקו שבו מתרחשת המעורבות – דהיינו ,בית הספר או הבית .כ למשל ,כוללי גרינווד והיקמ ) (Greenwood & Hickman, 1991בהגדרת את הקריטריו של מידת האקטיביות של ההורה והמרחב הפיזי בו מתרחשת הפעילות .לדבריה ,קיימי חמישה תפקידי הנכללי תחת ילד: מעורבות הורי בפעילות הלימודית של ָ א .קהל :תפקיד פסיבי אשר מתרחש בבית הספר ומתבטא לרוב בנוכחות ההורה בימי עיו שמקיי בית הספר ,באסיפות הורי ,בהעברת מידע על הילד באמצעות התכתבות ע המורה וכו'. ב .מתנדב פרהמקצועי :תפקיד אקטיבי המאפשר מגוו פעילויות בבית הספר ,כגו :גזברות, פעולות אחזקה ,עזרה בהכנת חומרי לימודיי ועזרה בהוראה. ג .מלמד :תפקיד אקטיבי שמתרחש לרוב בבית המשפחה וכרו במת עזרה לילד בשיעורי הבית ובחומרי הלימוד. ד .לומד :תפקיד אקטיבי שבו מגיע ההורה אל בית הספר על מנת לרכוש מיומנויות של הורות או של הוראה של חומר הלימוד באמצעות קורסי שמציע בית הספר. ה .מקבל החלטות :תפקיד אקטיבי המאפשר להורה להשפיע על מדיניות בית הספר .מדובר בהשתתפות ההורה בועדות שונות בבית הספר אשר מקבלות החלטות על הפעילות בבית הספר ,צוות ההוראה של בית הספר וכו'. אחת העבודות המרכזיות והמוערכות בתחו הטיפולוגיה של מעורבות הורי הינה עבודת של דאובר ואפשטיי אשר פיתחו סולמות מדידה של מעורבות הורית המתייחסי לממדי השוני של המעורבות ) .(Dauber & Epstein, 1991, 1993הכותבי מתארי חמישה מדדי :א( הורות ופיקוח בבית; ב( תקשורת ע בית הספר; ג( התנדבות בבית הספר; ד( ניהול פעילויות לימודיות בבית; ה( השתתפות באסיפות הורי ופעילויות נוספות להנהגה הורית. למרות השונות הרבה בהגדרות המונח ,קיימת הסכמה בי החוקרי לגבי ההפרדה הברורה בי מעורבות של הורי במסגרת הפעילות החינוכית בבית לבי מעורבות במסגרת 2 הפעילות החינוכית המתקיימת בבית הספר ) & Anderson & Minke, 2007; Deslandes .(Bertrand, 2005; Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007בכל אחת ממסגרות אלו נעה המעורבות על שני רצפי :ממעורבות פאסיבית ועד למעורבות אקטיבית וממעורבות המשפיעה על הילד הפרטי ועד למעורבות המשפיעה על בית הספר כולו. 1.2חשיבותה של מעורבות ההורי הניסיו החינוכי והמחקר המדעי מעידי על החשיבות הגדולה של מעורבות הורי בבית ילד .מעורבות הורי נמצאה כתורמת לקידו הישגי לימודיי ) Catsambis, הספר ובלימודי ָ 2001; Crosnoe, 2001; Fan & Chen, 2001; Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez& Pumariega, Alvarez, Rocos & Garcia, 2002; Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey ;Sandler, 1997; Jeynes, 2005; Majoribank, 1995; Marschall, 2006; McNeal, 1999 ,(Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Webster-Stratton, Ried & Stoolmiller, 2008 להפחתת רמת האלימות בבית הספר ) Brookmeyer, Fanti & Henrich, 2006; Coleman, 1987; Coleman, 1988; Gorman-Smith, Henry & Tolan, 2004; Kandakai, Price, Telljohann & Wilson, 1999; Miller, Kraus & Veltkamo, 2005; Pearce, Jones, Schwab ,(O’Donnell, Schwab-Stone & Muyeed, 2002; Stone & Vladislav, 2003להצלחת בית הספר בהשגת יעדיו הלימודיי והחברתיי ) ;Hayness, Emmons & Ben-Avie, 1997 ,(McEvoy & Walker 2000וא $להתפתחותו התקינה של הילד ביצירת הגדרתו העצמית ).(Nystul, 1986 חוקרי שוני מסבירי את הקשר המצוי בי מעורבות הורי ובי התנהגות בני נוער והישגי לימודיי באמצעות מספר מודלי .על פי מקניל ) ,(McNeal, 1999קיימי שלושה מודלי המסבירי קשר זה .המודל הראשו הוא של החקייה ) .(Modelingמעצ המעורבות של ההורי בבית הספר והקשר החיובי שה יוצרי ע צוות בית הספר ,ה משדרי לילדיה את תפיסת החיובית כלפי בית הספר והחינו הנית בו ובני הנוער מחקי אות בכ שמביעי ג ה תפיסה חיובית כלפי בית הספר .שותפי להסבר זה ה פומרנ ,מורמ וליטווק ) Pomerants, (Moorman & Litwack, 2007אשר מוסיפי את העובדה שמעורבות ההורי מהווה 3 אסטרטגיה בפני עצמה להתמודדות אקטיבית ע ביה"ס והאתגרי שהוא מעמיד ,אשר מעבירה לבני הנוער מסר חיובי לגבי יכולת להתמודד ע אתגרי בבית הספר. מודל שני הוא מודל ההשערה התגובתית ) (Reactive hypothesisאשר מתייחס אל מעורבות ההורי כמתקיימת רק במקרי בה הישגי התלמיד נמוכי .במצב זה המעורבות עשויה להגביר את השליטה החברתית בהתנהגויות המיידיות שאינ הולמות ,כגו :נשירה והיעדרויות ).(McNeal, 1999 מודל שלישי הוא מודל של שליטה חברתית ) (Social-Control modelאשר מתייחס אל מערכת הקשרי החברתיי הנוצרי בי ההורי מעצ מעורבות בבית הספר .קשרי אלו מאפשרי רכישת ידע על המתרחש בבית הספר ועל התנהגות הילדי ובכ נית לרס ולהגביל התנהגויות לא הולמות ,כגו :נשירה מבית הספר והיעדרויות .חוקרי רבי מגדירי קשרי אלו כ"הו חברתי" ,מושג שמקורו מתחו של ניתוח רשתות חברתיות והוא מתמקד בקשרי החברתיי שבי חברי רשת ,באפיוניה ובמשאבי הזמיני לחברי אותה רשת מתוק $קשרי אלו .אחד החוקרי המרכזיי בתחו מגדיר הו חברתי כשילוב של משאבי ,ממשיי או פוטנציאליי ,הקיימי מעצ השייכות לרשת יציבה של קשרי חברתיי ממוסדי .קשרי אלה מקני לחברי ברשת גיבוי של הו הנמצא בבעלות משותפת ).(Bourdieu, 1997 הקישור בי הו חברתי למעורבות הורי נעשה על ידי מספר חוקרי ) ;Bauch, 2001 Coleman, 1997; Hill & Taylor, 2004; McNeal, 1999, Putnam, 2001; Pomerants, (Moorman & Litwack, 2007הסבורי כי מעורבות של הורי בבית הספר יוצרת מעגלי קשרי חברתיי המהווי משאב לקידו הישגי הילדי והתנהגות. קולמ ) (Coleman, 1987מתאר במאמרו את השינויי החברתיי שחלו במאה הקודמת אשר הביאו לירידה בהו החברתי בחברה המערבית המודרנית .שינויי אלו הביאו בי השאר לירידה במעורבות של הורי בפעילויות הכרוכות בחינו ובבית הספר .אמנ בתו המשפחה התרחשה עליה בהו האנושי מעצ עליה ברמת ההשכלה של ההורי והתפתחות המקצועית שלה ,א ההו החברתי שהשתק $בנוכחות מבוגרי בבית ובטיב הקשר בי הורי לילדי ,ירד. ירידה זו הביאה בתורה להתעניינות מחודשת במעורבות הורי בחינו ולהקמת בתי הספר הקהילתיי ,אשר חורטי על דגל את עקרו השותפות בי הורי ובית הספר. השינוי החל בשנות ה 60שבה הופיעו מחקרי רבי אשר גרסו שחינו מוקד יוצר יתרו בהתפתחות של הילדי ,עובדה שהיוותה את המניע לפיתוח תוכנית Head Startבשנת 4 .1964תוכנית זו הינה תוכנית הממומנת על ידי הממשל בארה"ב במטרה לקד מוכנות של ילדי לבית הספר ממשפחות בעלות הכנסה נמוכה .התוכנית ממוקדת בילדי מגיל לידה ועד גיל 5 ).(Duch, 2005; Lamb-Parker, Piotrokowski, Baker, Kessler-Sklar, Clark & Peay, 2001 התוכנית הינה דודורית ) ,(Two-generation programכלומר תוכנית אשר כוללת מרכיבי התערבות ע דור ההורי ודור הילדי מתו הבנה שתוכניות מסוג זה הינ בעלות סיכויי השפעה גדולי יותר מאשר תוכניות התערבות ע דור אחד בלבד ) .(Duch, 2005מאחר שכ ,מעורבות של הורי היתה אחד מעקרונות היסוד של התוכנית וא $נית לתוכנית מנדט חוקי לדרוש השתתפות מקסימאלית של ההורי בתחומי שוני של התוכנית ,כגו :תהליכי קבלת החלטות לגבי ניהול התוכנית ,תכנו ויישו .המטרה היתה לשת $נציגי הורי בועדות שונות לש הכרת צורכיה של הורי ,למע שינוי נקודת המבט של אנשי מקצוע לגבי שונות תרבותית )מעבר מעיסוק ב"קיפוח תרבותי" ל"שונות תרבותית"( ולצור הקמת שירותי תמיכה משפחתיי )כגו שירותי בריאות ,קידו חברתי ,פיתוח קריירה וכו'( .אלה הביאו להגברת העניי בנקודת המבט ילד .וכ ,בשנות ה 80של המאה ה 20החלה התעניינות של הורי בכל הקשור בחינו ָ מחודשת הולכת וגוברת של הורי בבתי הספר ).(Bauch, 2001; Berger, 1991 יש לציי כי לאור החוק שהוצא בארה"ב בשנת The Family Support Act of ) 1988 (1988הדורש מאימהות לילדי צעירי בעלות הכנסה נמוכה לצאת לעבודה או למלא שרות קהילתי כתנאי לקבלת הטבות רווחה ,חלה ירידה במידת ההשתתפות של הורי בתוכנית .זאת לאור הקונפליקט שנוצר עבור האימהות לצאת לעבודה מחו לבית ובו זמנית להשתת $בתוכנית באופ מלא ).(Lamb-Parker et al., 2001 לאמבפרקר ושותפיה ) (Lamb-Parker et al., 2001העריכו את תוכנית ,Head Start מבחינת המחסומי בה נתקלי הורי בניסיונותיה להיות מעורבי בביה"ס ,במסגרת התוכנית .ה מצאו שתי סיבות מרכזיות לקושי של הורי ,ושל אימהות בפרט ,להשתת $בה: התנגשות בי שעות הפעילות במסגרת הפרויקט לבי שעות העבודה והימצאותו של תינוק או פעוט בבית .ניכר כי שני מאפייני אלו של הקשרי החיי של המשתתפי ה המשפיעי ביותר על מעורבות של ההורי בביה"ס ,בעיקר בגילי הצעירי. 5 1.3הגורמי המשפיעי על מעורבות הורי ע ההכרה בחשיבות מעורבות ההורי בתהליכי יצירת הו חברתי החלו חוקרי רבי לברר מה הסוגי השוני של מעורבות הורי ותדירות ) Hoover-Dempsey, Walker, .(Sandler, Whestel, Green, Wilkins & Closson, 2005גריפית' ) (Griffith, 1998מציי במאמרו שלושה סוגי של מחקרי בתחו :מחקרי "על מצבי סיכו" הבוחני מצבי שבה מעורבות הורי נמוכה מהממוצע ,מחקרי "תיאוריי" הבוחני את הדרכי שבה הורי מעורבי בחיי ילדיה ,ומחקרי "מבוססיתוצאות" המתייחסי להשפעות החיוביות של מעורבות הורי .בשני האחרונות החלו לבחו את המשתני המשפיעי על מעורבות הורי א עדיי אי תשובות מספקות באשר לגורמי המשפיעי על הורי להיות מעורבי בבית הספר ילד. ובלימודי ָ ישנ סוגי שוני של משתני אשר עשויי להשפיע על מעורבות של הורי ,החל במשתני הקשורי במבנה הארגוני של בית הספר ,דר מאפייני התלמידי וכלה במאפייני הורי התלמידי .מרבית המחקרי בתחו התמקדו בבדיקת מאפייני ההורי .פרידמ ופישר )(2003 מצייני מספר משתני שכאלו :רמת השכלת ההורי )ככל שרמת ההשכלה עולה כ עולה רמת המעורבות( ,היות המשפחה חדהורית או דוהורית )משפחות דו הוריות מעורבות יותר ממשפחות חד הוריות( ,גיל הילדי )ככל שגיל הילדי עולה יורדת רמת המעורבות( ומספר ההזדמנויות למעורבות המזומנות על ידי בית הספר )ככל שיש יותר הזדמנויות כ עולה מידת המעורבות(. אחד המודלי המערכתיי המרכזיי בתחו ,אשר חלק ממנו יהווה מוקד המחקר הנוכחי ,פותח על ידי .(1997) Hoover-Dempsey & Sandlerמודל זה נחקר ועבר התאמות בשני האחרונות לאור פיתוח כלי מדידה למעורבות הורי )Reed, Jones, Walker & Hoover- .(Dempse, 2000; Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-Dempsey, 2005 החוקרי זיהו מודל )ר' תרשי (1הכולל חמש רמות המסבירות מדוע הורי מחליטי להיות מעורבי ,אילו תפקידי הורי לוקחי על עצמ וכיצד מעורבות משפיעה על הילדי ) .(Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover-Dempsey, 2005המודל מניח תהלי רצי$ המתחיל בהחלטה של הורה להיות מעורב ועד להשפעת מעורבות זו על התוצאות הלימודיות של הילד .באופ זה ,הרמה הראשונה של המודל מתייחסת לגורמי המשפיעי על הורה לקבל החלטה להיות מעורב :האמונות המוטיבציוניות של ההורה )תפיסת תפקיד הורי ותפיסת מסוגלות עצמית להשפיע על הצלחת הילד( ,הזמנה של ההורה להיות מעורב על ידי גורמי שוני 6 )ביה"ס ,מחנכת הכיתה והילד עצמו( והקשרי החיי של ההורה )תפיסת ההורה את הזמ ,הכוח הידע והיכולת למעורבות( .רמה ראשונה זו של המודל הינה מוקד עבודת המחקר הנוכחי ועל כ רמה זו תפורט מיד לאחר תאור המודל .הרמה השניה של המודל מתייחסת לבחירת ההורה את הדר בה יהיה מעורב ,לאחר שהחליט להיות מעורב .בחירה זו מושפעת מסט התנהגויות המאפיינות מעורבות של הורי במסגרת הביתית ומהתנהגויות המאפיינות מעורבות במסגרת הביתספרית .החוקרי מבססי את הרמה השניה של המודל על ממצאיה של אפשטיי ) (Epstein, 1986לגבי סוגי של מעורבות הורי. תרשי :1מודל תהלי מעורבות הורי )Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler & Hoover- (Dempsey, 2005 רמה 5 ידע ומיומנויות הישגי התלמיד ,כולל: מסוגלות עצמית להצלחה בבית הספר רמה 4 משתני מתווכי/ממתני התאמה בי פעולות מעורבות הורי ובי ציפיות שימוש ההורי באסטרטגיות המתאימות לרמת ביה"ס ההתפתחות רמה 3 מנגנוני השפעה של מעורבות הורי על הישגי לימודיי חיזוק החקייה )(modeling הדרכה רמה 2 בחירת ההורה בדר בה יהיה מעורב ,המושפעת מ: התנהגויות מעורבות אופייניות לביה"ס התנהגויות מעורבות אופייניות לבית רמה 1 ההחלטה הבסיסית של ההורה להיות מעורב ,המושפעת מ: תפיסת הקשרי חיי תפיסת ההזמנה להיות מעורב אמונות מוטיבציוניות תפיסת הידע תפיסת הזמ תפיסת תפיסת תפיסת מסוגלות משמעות והמיומנויות והכוח הזמנה הזמנה הזמנה עצמית של התפקיד מצד מצד הילד מצד ההורי עבור ההורה לעזור המורה ביה"ס לילדו ההורה 7 הרמה השלישית של המודל מתייחסת למנגנוני שבה הורי משפיעי על לימודי ילדיה .ה מוני שלושה מנגנוני :החקייה/מידול ,חיזוק והדרכה .מנגנוני אלו משפיעי על הישגי התלמידי באמצעות משתני ממתני ומתווכי המופיעי ברמה הרביעית של המודל. משתני אלו הינ שניי :מידת ההתאמה של אסטרטגית ההתערבות לגיל הילד ומידת ההתאמה בי אסטרטגיית ההתערבות לבי ציפיות ביה"ס ממעורבות ההורה .ולבסו ,$כאמור ,ברמה החמישית של המודל נמצאי הישגי הילדי המתבטאי בשני היבטי :הידע והמיומנויות שמציג הילד ומידת המסוגלות שלו להצלחה בביה"ס. המחקר הנוכחי ,כאמור ,יתמקד ברמה הראשונה של המודל ,שתפורט להל. החוקרי מצייני שלושה גורמי המשפיעי על החלטת הורי להיות מעורבי )Hoover- :(Dempsey et al. 2005; Walker et al., 2005 האמונות המוטיבציוניות של ההורי )(Parents’ Motivational Beliefs מדובר בשתי תפיסות שמחזיקי הורי :א .תפיסת ההורה את תפקידו ההורי ,כלומר, את תחושת האחריות האישית להישגי החינוכיי של הילד והמחויבות של ההורה לתמו בו בלמידה .כמו כ ,נכללת באמונות אלו ג ב .תחושת המסוגלות של ההורה לעזור לילדו להצליח, כלומר ,האמונה שהפעולות שההורה יבצע יעזרו לילדו ללמוד. תפיסת התפקיד של הורי מושפעת מהאמונה שלה לגבי תפקיד התמיכה בבית ולגבי התפתחות ילדי וגידול .כ ,למשל ,הושפעה תפיסת של הורי את תפקיד בתחילת המאה ה 19מהגישה הקלוויניסטית הגורסת שילד עקש משק $רוע פנימי ולכ שימוש מועט מדי ב"שוט" משמעותו חינו קלוקל .ולעומת זאת ,כשרווחה בסו $המאה ה 19גישת של רוסו, פסטלוצי ופרובל אשר גרסו שילד הוא טוב מטבעו ,הפכה דאגת המשפחה לילד ולטיפוחו למרכזית .משמעות תפקיד ההורי מעוצבת על ידי ציפיות ההורה עצמו וציפיות האחרי שהינ משמעותיי עבור אותו הורה .כלומר ,תפיסת התפקיד מעוצבת על פי החברה. גור נוס $המשפיע על ההחלטה של הורי להיות מעורבי הוא תחושת המסוגלות העצמית של ההורה לגבי יכולתו לסייע לילדו .לפי המודל ,הורי מקבלי החלטה הא להיות ילד על סמ הערכת את התוצאות שיכולות לנבוע מפעולותיה .כלומר, מעורבי בלימודי ָ ילד )בעלי תפיסת מסוגלות הורי המעריכי שההתערבות שלה תביא לתוצאות חיוביות עבור ָ גבוהה( ייטו להתערב יותר .הורי בעלי מסוגלות עצמית גבוהה יטו להתמיד לנוכח אתגרי או מכשולי בדר .ואילו הורי בעלי מסוגלות עצמית נמוכה נוטי להיות בעלי ציפיות נמוכות מתוצאות מאמציה ולכ יהיו פחות נחושי לנוכח אתגרי. 8 הזמנת ההורי להיות מעורבי )(Invitations for Involvement from Others הזמנת הורי להיות מעורבי מעלה את המוטיבציה למעורבות מעצ העובדה שהיא משדרת להורי שהשתתפות מבורכת ,מוערכת ומצופה .הזמנה זו יכולה להיות משמעותית במיוחד עבור הורי שהמסוגלות העצמית שלה נמוכה או שתפיסת את התפקיד ההורי היא פסיבית .קיימי שלושה סוגי הזמנות למעורבות: הזמנה כללית מבית הספר .הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורי שנוכחות ומעורבות בבית הספר מבורכת ומתקבלת בשמחה .כלומר ,שצוות בית הספר מתעניי במה שיש להורה לומר ולעשות בבית הספר ,משקיע מאמצי לשת $ולידע את ההורה במתרחש בבית הספר וכד' .הזמנה זו משודרת להורי באמצעות האקלי הביתספרי והיא משמעותית מאחר והיא מעבירה להורי מסר שה רצויי בבית הספר. הזמנה מהמחנכת .הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורי שהמחנכת מעוניינת בשיתו$ פעולה אית .כלומר ,שהמחנכת פונה אל ההורי כדי לשת $אות במידע על הילד שלה או מבקשת מה לקחת חלק בפעילות כלשהי וכד' .הזמנה זו חשובה מכיוו שהיא מדגישה את הער של מעורבות ההורה ללמידה של הילד ואת כוחו של ההורה על למידה זו. ילד מעוניי בנוכחות הזמנה מהילד עצמו .הזמנה זו מתייחסת לתפיסה של ההורי ש ָ ובמעורבות ולכ משת $אות במה שעבר עליו בבית הספר ,פונה על מנת לבקש עזרה ישירה בלימודי או בנושאי הקשורי לבית הספר וכד' .הזמנה זו חשובה במיוחד מאחר והיא ממריצה את התגובתיות של ההורה לצורכי הלמידה של הילד. הקשרי החיי של ההורי )(Parents’ Life Context חוקרי שוני ניסו לקשר את מעורבות ההורי לגור כללי של מעמד חברתיכלכלי ) .(Dauber & Epstein, 1993; Smoke & McCormick, 1995הממצאי אינ מסבירי מדוע יש שונות כה גדולה במעורבות הורי באותה שכבה חברתיתכלכלית ולכ מציעי החוקרי להתייחס לארבעה גורמי נפרדי – ידע ,מיומנויות ,זמ וכוח ,אשר נמצאו קשורי ,כל אחד מה ,למעמד החברתיכלכלי ).(Walker et al., 2005 מדובר בהיבטי שוני של החיי שלה השפעה על המידה שבה כל הורה מסוגל להיות מעורב בפועל .לכ ,ה משמעותיי להבנת החלטתו של ההורה להיות מעורב: א .זמ וכוח .תפיסת ההורה את כמות הזמ והכוח שיש ברשותו על מנת שיוכל להיות מעורב במידה כלשהי .תפיסת כמות המשאבי על ידי ההורה עשויה להשפיע על קבלת החלטה 9 של ההורה לגבי מידת מעורבותו ולגבי התחו שבו יהיה מעורב .ווקר ועמיתיו ) Walker (et al., 2005מצייני שאי עקביות עד כה בממצאי לגבי השפעת של משאבי אלו על מעורבות הורי. ב .ידע ומיומנויות .תפיסת ההורה את הידע שקיי ברשותו ואת המיומנויות שלו להיות מעורב ולקד את הישגי ילדו .הורה שתופס עצמו כבעל ידע ומיומנויות רלוונטיות יטה ליזו יותר מעורבות וכמו כ יהיה מושא אטרקטיבי יותר לפניות הצוות מאשר הורה התופס עצמו ,או נתפס ,כמי שאי לו ידע ומיומנויות הנדרשות על ידי בית הספר והילד. ג כא לא נמצאו ראיות חד משמעיות לגבי הקשר בי תפיסות אלו ובי מעורבות הורי ).(Walker et al., 2005 המודל שתואר לעיל ,אשר פותח על ידי הוברדמפסי וסנדלר ועבר שינויי על ידי ווקר ועמיתיו ) (Hover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997; Walker et al., 2005ואשר מהווה את הבסיס למחקר הנוכחי ,הוא מהיחידי המציעי מסגרת מושגית להבנת כלל הגורמי הקשורי למעורבות הורי ,ויש לו מידה מסוימת של תמיכה אמפירית .מספר מחקרי בחנו היבטי שוני של המודל א לא בחנו את המודל בשלמותו. בשנת 2000פרסמו ריד ,ג'ונס ,ווקר והוברדמפסי מחקר שבח את השפעת של שלושה משתני המופיעי ברמה הראשונה של המודל על מעורבות הורי תפיסת התפקיד ההורי, ילד ותפיסת ההורי את הזמנת להיות תחושת המסוגלות העצמית של ההורי לעזור ל ָ מעורבי מצד המחנכת ) .(Reed et al. 2000החוקרי חילקו לכ 700הורי שאלוני באמצעות מחנכות הכיתות ,בשני בתי ספר יסודיי 250 .שאלוני המהווי 36%מהשאלוני שחולקו חזרו מלאי .כל בית ספר קיבל תגמול של $2עבור כל שאלו שהוחזר מלא. תוצאות המחקר איששו את ההשערה ששלושת המשתני המופיעי ברמה הראשונה של המודל אכ מנבאי מעורבות הורי ברמה מסוימת .שלושת יחדיו הסבירו כשליש מהשונות במידת מעורבות ההורי .מעבר לכ נמצא כי לשני מרכיבי מתו השלושה יש חשיבות רבה במיוחד בקביעת מידת המעורבות של הורי :לתפיסת התפקיד של ההורה ולהזמנת ההורי להיות מעורבי על ידי בית הספר .המשתנה השלישי ,מסוגלות עצמית הורית ,נמצא מתוו על ידי תפיסת תפקיד ההורה .כלומר ,כאשר ההורה תופס את עצמו כאחראי לעזור לילדו יש משמעות למידת המסוגלות העצמית שלו לגבי מידת מעורבותו. 10 הוכחה למורכבות הקשרי בי משתני המודל נמצאה ג במחקר של דזלנדס וברטרנד ) (Deslandes & Bertrand, 2005אשר בחנו ארבעה מרכיבי של המודל המקורי :תפיסת תפקיד הורי ,מסוגלות עצמית ,תפיסת הזמנה מצד המחנכת ותפיסת ההזמנה מצד הילד .במחקר השתתפו הורי תלמידי מחמש חטיבות ביניי עירוניות .החוקרי חילקו שאלוני לתלמידי שהתבקשו להעביר להוריה ולהחזיר מלאי לבית הספר 770 .שאלוני ,המהווי 51% מהמדג ,הוחזרו מלאי .כל מועצת כיתה קיבלה תשורה של $1על כל שאלו שהוחזר וכל מחנכת קיבלה $10בתמורה לתמיכתה ולעזרתה בחלוקת השאלוני ואיסופ. החוקרי ערכו ניתוח רגרסיה בשיטת Stepwiseעבור כל שכבת גיל בנפרד )כיתות ז' עד ט'( ועבור מעורבות הורי בבית בנפרד ממעורבות הורי בביה"ס .ממצאי המחקר הראו כי תפיסת תפקיד הורי הינה הגור המשמעותי ביותר בניבוי רמת המעורבות של הורי ואחריו תפיסת ההזמנה מצד המחנכת כשמדובר במעורבות בביה"ס .למסוגולות עצמית ,לעומת זאת, מצאו החוקרי כי יש מקו שולי בניבוי רמת מעורבות זו .מבחינת מעורבות הורי בבית, להזמנת הילד נמצאה חשיבות רבה ואחריה תפיסת תפקיד הורי .בהקשר זה נמצאה חשיבות ג לתפיסת מסוגלות עצמית א לא לתפיסת ההזמנה מצד המחנכת. מחקר נוס $נער על ידי אנדרסו ומינק ) (Anderson & Minke, 2007אשר בחנו הרכב מעט שונה של ארבעה ממרכיבי המודל המקורי :תפיסת תפקיד הורי ,מסוגלות עצמית ,תפיסת משאבי זמ וכוח ותפיסת ההזמנה מצד המחנכת .החוקרי חילקו שאלוני להורי בשלושה בתי ספר יסודיי השייכי לאותו מחוז .באחד משלושת בתי הספר ביקש המנהל לכלול במחקר רק את הורי כיתות ד' ו ה' ובשניי האחרי כללו את כלל הורי בית הספר .ג במחקר זה חולקו השאלוני לתלמידי שהתבקשו להעביר את השאלוני להוריה ולהחזיר מלאי לבית הספר. 351שאלוני ,המהווי 81.4%מכלל המדג ,חזרו מלאי .החוקרי בחנו את הקשרי בי המשתני באמצעות שיטת ניתוח נתיבי ובאמצעות מבח סובל לבדיקת קשרי תיוו .ממצאי המחקר הראו כי השפעת תפיסת תפקיד הורי על מעורבות אינה ישירה כאשר נלקחי בחשבו משתני המודל האחרי .ובאופ ספציפי ,תפיסת תפקיד הורי נמצאה מתווכת על ידי תפיסת הזמנת המחנכת .כלומר ,הדר שבה השפיעה תפיסת התפקיד ההורי על מידת המעורבות של ההורי השתנתה בהתא לתפיסת ההורי את היות מוזמני להיות מעורבי על ידי המחנכת. במחקר זה ,תפיסת משאבי הזמ והכוח לא השפיעה על מידת המעורבות ותפיסת מסוגלות עצמית נמצאה קשורה למעורבות ההורי בבית א לא בביה"ס. 11 ממצאי אלו מעידי על כ שהמודל הראשוני שהציעו הוברדמפסי וסנדלר אינו משק$ את מידת המורכבות של הקשרי בי המשתני המופיעי ברמה הראשונה שלו )Hoover- .(Dempsey & Sandler, 1997; Walker et al., 2005בעוד המודל המקורי מניח תרומה ישירה ומצטברת של המשתני למידת המעורבות ,הממצאי ,שנסקרו לעיל ,מצביעי על קשרי מורכבי יותר ,המכילי קשרי תיוו של תפיסת הזמנה למעורבות את הקשר שבי תפיסת תפקיד הורי ומידת המעורבות בבית ובביה"ס. אי להתעל מהעובדה כי על א $שהמחקרי שלעיל בחנו את הרמה הראשונה של המודל המקורי ,ה בחנו רק חלקי ממנה .המחקר הנוכחי בוח את הרמה הראשונה של המודל בשלמותה וא $מעמיק את ההבנה בדבר קשרי התיוו והמיתו שיתכ וקיימי בי משתניה. מעבר לכ ,קשרי התיוו והמיתו בי המשתני נבחנו במחקרי שתוארו לעיל באופ אקספלורטיבי ואילו המחקר הנוכחי בוח את הקשרי באופ מאשש. מגבלה נוספת של המודל המקורי היא שהוא אינו לוקח בחשבו מאפייני 'אובייקטיביי' ברמת בית הספר ,כגו גודל בית הספר או המצב החברתיכלכלי של משפחות התלמידי הלומדי בו .הספרות המחקרית מראה כי מעורבות הורי מדווחת יותר בבתי ספר קטני לעומת בתי ספר גדולי ) ;Gardner, Ritblatt & Beatty, 2000; Griffith, 1998 (Crosnoe, 2001ויותר בקרב הורי ממעמד חברתיכלכלי גבוה מאשר הורי ממעמד חברתי כלכלי נמו ) Crosnoe, 2001; Dupper & Poertner, 1997; Hayness, Emmons & Ben-Avie, .(1997; Ma & Klinger, 2000; McEvoy & Walker, 2000מבחינת גודל בית הספר ,בתי ספר גדולי מרתיעי הורי ממעורבות עקב תחושת הניכור שקיימת בה ה עבור התלמידי וה עבור הורי התלמידי ) .(Griffith, 1998אפשרות אחרת היא הבדלי חלוקת האחריות בי בתי ספר גדולי לבי בתי ספר קטני .בבתי ספר גדולי קיימת תחושה שחלוקת האחריות הינה בי הורי רבי ועל כ למעורבות של ההורי תהיה השפעה מועטה בלבד .תחושה זו עשויה לגרו לשאננות בקרב הורי או לרפות את ידיה של הורי אשר מעונייני להיות מעורבי א חוששי שקול יבלע ולא ישפיע ).(Griffith, 1998 מבחינת המצב החברתיכלכלי של משפחות התלמידי ,הספרות מראה כי בבתי ספר שאוכלוסיית חלשה יותר צוות המורי אינו מנסה להיעזר בהורי ולעודד את מעורבות עקב התחושה שלהורי אלה יש קשיי רבי משלה ואי לצפות שיהיו מעורבי בבית הספר ויתרמו לו .כמו כ ,פעמי רבות צוות המורי אינו מערי את יכולותיה של הורי אלו ,משכבה 12 חברתיתכלכלית נמוכה ,ועל כ אינו מחפש את מעורבות ) .(Griffith, 1998דופר ופוארטנר ) (Dupper & Poertner, 1997מוני את המכשולי בתהלי שיתו $הורי בקרב אוכלוסיות ברמה חברתיתכלכלית נמוכה :ראשית ,הורי מאוכלוסיות חלשות רגילי להיות מקבלי שרות ולא נותני שרות או פעילי ועל כ קשה לצפות מה להיות "שותפי" .שנית ,להורי מאוכלוסיות חלשות יש היסטוריית יחסי שלילית ע מערכת החינו .הורי כאלה היו ברוב המקרי תלמידי חלשי בעצמ כתוצאה מנסיבות חייה ולכ מרגישי לרוב מאויימי על ידי מורי או מנהלי .ברוב המקרי יחסי שליליי אלו מחוזקי ג בעת הבגרות וההורות מאחר והמערכת הבית ספרית ממשיכה להאשי הורי אלו בכשלונות ילדיה .מכשול שלישי הוא העובדה שלהורי מאוכלוסיות חלשות אי את משאבי הזמ והאנרגיה להיות מעורבי בבית הספר. במחקר יחיד שבח משתני פיזיי וחברתיי של בתי ספר יסודיי ואת השפעת על מעורבות הורי ) (Griffith, 1998נמצאה חשיבות למצב החברתיכלכלי של הורי ,לגודל בית הספר ,לגודל כיתה וליחס המספרי בי מורי ותלמידי בבית הספר .כ למשל ,המחקר מצא שמעורבות הורי נמוכה קשורה במספר גבוה של נרשמי לבית הספר ,במספר גבוה של תלמידי חדשי בבית הספר ,בגודל קט של כיתות ובמספר גדול של מורי בבית הספר יחסית למספר התלמידי. המודל המקורי של הוברדמפסי וסנדלר ,המהווה את הבסיס למחקר הנוכחי ,אינו כולל את המשתני הנ"ל ומתיחס למשתני המשפיעי על מעורבות הורי ברמת ההורה בלבד. תפיסה כזו הינה חלקית בלבד מאחר והיא חדכיוונית .הרי יש להניח שההשפעה היא הדדית, דהיינו ,קיימת ג השפעה של בתי הספר כארגוני על ההורי ולא רק השפעה של הורי על בתי הספר .השפעת בתי הספר על ההורי הינה פועל יוצא של חזו בית הספר והאידאולוגיה עליה מושתת ,סגנו הפעולה של המנהל בראש הנהלת בית הספר וכד' .על כ ,מעבר לשונות הקיימת במעורבות הורי כתוצאה ממאפייניה האישיי של ההורי ,יש להניח השפעה של מאפייני בתי הספר .המחקר הנוכחי מוסי $מאפייני בית ספריי ,כגו :גודל בית הספר והמצב החברתי כלכלי של האוכלוסייה הלומדת בו. 1.4מעורבות הורי בבתי ספר על יסודיי הספרות המחקרית בתחו מעורבות הורי מראה כי מרבית המחקרי בדקו את הנושא בבתי הספר היסודיי .הסיבה לכ נעוצה בעובדה שקיימת הכרה בחשיבות ההתערבות בגיל צעיר 13 מעצ תהליכי העיצוב וההתפתחות שילדי עוברי בשנות החיי המוקדמות .כמו כ ,התחלת ילד בגיל צעיר מאפשרת בניית בסיס טוב להמש שיתו $פעולה שיתו $פעולה ע ההורי כש ָ בעתיד ) .(Izzo, Weissberg, Kasprow & Fredrich, 1999מעבר לכ ,ממצאי מראי ירידה ברמת המעורבות של הורי מבית הספר היסודי ,דר חטיבת הביניי וכלה בבית הספר התיכו ) .(Drummond & Stipek, 2004; Green et al., 2007; Griffith, 1998הספרות אינה מסבירה מדוע קיימת ירידה זו ,ולכ חשוב להבי את המאפייני של מעורבות הורי בגילאי המבוגרי יותר .יש להדגיש כי המחקר הנוכחי אינו מתיימר לחקור את ההבדלי בי מעורבות הורי בבתי הספר העליסודיי לבי זו הקיימת בבתי הספר היסודיי ,אלא להעמיק את ההבנה בנוגע למעורבות הורי בבתי הספר העליסודיי אשר נחקרו מעט מהיבט זה .הבחינה של סוגיית ההבדלי בי בתי הספר היסודיי לעליסודיי הינה רחבה יותר מהמתאפשר בהיק $המחקר הנוכחי. 1.5מעורבות הורי בישראל מעורבות הורי בבתי הספר באר החלה לגבור בשני העשורי האחרוני .וינקלר )(1997 מתארת במאמרה את התהפוכות שהתחשו באר בתחו מעורבות ההורי משנות החמישי: בתקופה זו היתה עליה המונית שיצרה פער בולט בי מכלול הערכי של בית הספר לעומת הערכי המקובלי על כלל האוכלוסייה .בחלק ניכר מבתי הספר א $היה למורי רקע שונה מזה של התלמידי הלומדי בו – מורי ,יוצאי מדינות אירופה ,לימדו עולי מארצות אסיהאפריקה שהגיעו לאר בשנות החמישי והשישי .תקופה זו ג מאופיינת באמו בסיסי בי הורי למורי ,ההורי סמכו על המורי ולא רצו להיות חלק מבית הספר ,ולכ היתה מעי קואליציה בי בית הספר להורי. בשנות ה 70המאוחרות חל שינוי במערכת יחסי זו בי הורי לבית הספר – מעורבות הורי החלה לגבור בעקבות הנהגת הרפורמה והאינטגרציה בחינו .הרפורמה הקימה לה מתנגדי רבי בקרב ההורי אשר לחמו נגדה בזירות שונות ,בבתי הספר ,במשרד החינו וא$ בבתי משפט .תסיסה זו הביאה למעורבות גוברת של הורי בחינו ובבתי הספר .ג העליה שהתרחשה בתקופה זו מארצות מערב אירופה וארה"ב תרמה להגברת מעורבות ההורי מעצ העובדה שאוכלוסייה זו היתה מודעת לחשיבות המעורבות של הורי בחינו ועל כ היוותה זרז להורי אחרי להגביר את מעורבות. 14 בשנות השמוני ,עקב קיצוצי תקציב ,אשר התבטאו בהפחתת שעות לימוד ,נאלצו ההורי לפעול באופ פרטי להשלמת החוסרי בתהלי החינוכי ,דבר אשר הביא להתפתחות "החינו האפור" .תהליכי הדמוקרטיזציה באר בשנות השמוני הביאו ג ה לתחושה בקרב הורי כי זכות להשפיע על חינו ילדיה .ומהצד השני של המתרס ,התרחבות תוכניות לימוד והגדלת ההיצע לתוכניות לימוד בבתי ספר דרשו מההורי סיוע לילדיה לבחור את מגמת הלימוד שתשפיע על עתיד הילדי .וכ הלכה וגברה המודעות של הורי לצור ולחשיבות של מעורבות. בשני האחרונות ,מציינת וינקלר ) ,(1997תורמת להגברת מעורבות ההורי ג התקשורת אשר מגבירה את המודעות לחשיבות מעורבות הורי וכ ג ההכרה של החברה בחשיבות החינו להצלחה בחיי הבוגרי ובפיתוח קריירה. עבודת המחקר המרכזית שנערכה באר בתחו של מעורבות הורי הינה זו של פרידמ ופישר ) (2003אשר חקרו עמדות של הורי לגבי מעורבות .החוקרי מציעי מודל של מעורבות הורי על פי שני מדדי :מידת ההזדהות של הורי ע בית הספר ומידת הערות שלה ,דהיינו, מידת תשומת הלב והעניי שנותני ההורי לביה"ס ולמתרחש בו .בהתא לשני מימדי אלו מציעי החוקרי מודל דיכוטומי היוצר ארבע רמות של מעורבות הורי ,החל בניכור ,דר הימנעות ממעורבות או מעורבות ללא הזדהות ,וכלה במעורבות מירבית .להל פירוט הרמות: א .ניכור )רמה נמוכה של הזדהות ורמה נמוכה של ערות( מצב שבו ההורי אינ מכירי בחשיבות בית הספר לחינו ילדיה ועל כ ה מרוחקי ואינ מתענייני במתרחש בבית הספר. ב .הימנעות ממעורבות )רמה גבוהה של הזדהות ורמה נמוכה של ערות( מצב שבו ההורי מזדהי ע בית הספר ,א אינ מקדישי תשומת לב למתרחש בו .דבר זה נובע מחוסר זמ ,או מאמונה ביכולת הצוות. ג .מעורבות ללא הזדהות )רמה נמוכה של הזדהות ורמה גבוהה של ערות( מצב שבו ההורי ערי מאוד למתרחש בבית הספר ,וע זאת אי לה דעה מגובשת לגבי חשיבותו של תהלי החינו. ד .מעורבות מרבית )רמה גבוהה של הזדהות ורמה גבוהה של ערות( מצב שבו ההורי מזדהי מאוד ע חשיבותו של בית הספר והתהלי החינוכי המתרחש בו .ה סבורי שעליה להיות פעילי יותר בעבודת המורי ,וזאת כדי לסייע לבית הספר להשיג את מטרותיו או כדי להשגיח על בית הספר ,שאכ ישיג את מטרותיו. 15 פרידמ ופישר ) (2003ערכו מחקר שמטרתו להגדיר את מושגי ה"ערות" וה"הזדהות" כמשתני הניתני למדידה ,למצוא את הקשרי האמפיריי ביניה לבי עצמ וביניה לבי משתני ברמת ההורי ,וכ את שכיחות .המחקר כלל 202הורי לתלמידי בארבעה בתי ספר – שניי באיזור עירוני ושניי באזור כפרי .בכל אחד מבתי הספר נדגמו הורי מכיתה אחת בכל שכבת גיל .מתו שני בתי הספר העירוניי בית ספר אחד הוגדר כבית ספר לאוכלוסיה במצב חברתי כלכלי גבוה ,והאחר במצב חברתי כלכלי נמו .בדומה נבחרו שני בתי הספר הכפריי .כלי המחקר המרכזי היה שאלו אנונימי לדיווח עצמי .השאלו הורכב משלושה חלקי :סול למדידת הזדהות ההורי ,סול למדידת ערות ההורי ומשתני רקע אישיי של ההורי. ממצאי המחקר מראי כי הזדהות ההורי ע עבודת בית הספר מתבטאת בהזדהות ע חשיבות הלימודי ,האיכות הפדגוגית של בית הספר ותרומת בית הספר לרווחת הילדי בית הספר צרי להיות מקו מעניי ,מאתגר ובטוח .ערות ההורי למתרחש בבית הספר מתייחסת במחקר זה להיבטי חברתיי ויחסי בינאישיי בכיתה ,לתרבות הארגונית של בית הספר ואופ תפקודו כארגו מנהלי ולתוכנית הלימודי ושיטות ההוראה. מבחינת ניבוי מידת המעורבות של הורי ,ממצאי המחקר של פרידמ ופישר )(2003 מראי כי הגור הבולט ביותר בניבוי מעורבות הורי בביה"ס הוא תפיסת את מידת האמו שרוחש לה ביה"ס .כלומר ,ככל שההורה חש שביתהספר נות בו אמו ונוטה לשת $אותו באופ אמיתי ,כ הוא נוטה להיות יותר מעורב בביה"ס .ג הזדהות של ההורי ע חשיבות הלימודי בביה"ס לעתידו של הילד ,וע המטרות והערכי של ביה"ס נמצאו מנבאי של מידת המעורבות וכ ג ערות ההורי לתרבות הארגונית של ביתהספר ולנושאי הקשורי לחברה וליחסי הבינאישיי הקיימי בביתהספר. נית לראות כי עבודת של פרידמ ופישר הינה בסיסית וראשונית .מלבד העובדה שהמודל שמציעי החוקרי נבדק באופ חד פעמי וע מדג קט מאוד ,ראוי לציי את הכלליות של המודל ואת העובדה שהוא מציג מאפייני תיאוריי של הקשר בי ביה"ס להורי ולא מתייחס למאפייני ההורי או למאפייני ביה"ס שנמצאו קשורי בספרות המחקרית למידת מעורבות של הורי. מלבד מחקר זה לא נערכו באר עד כה מחקרי משמעותיי לבחינת מעורבות של הורי ולבחינת הגורמי המשפיעי עליה .ויחד ע זאת ,מעורבות הורי הינה נושא אשר מעסיק בשני האחרונות מנהלי בתי ספר רבי באר ובכלל בתי הספר הקהילתיי אשר מבוססי על רעיו שיתו $ההורי בבתי הספר .להל יפורט רעיו זה. 16 1.6בתי ספר קהילתיי בישראל על פי ב שחר ) (2002בתי הספר הקהילתיי באר הוקמו על פי משנתו של ג'ו דיואי בשנות ה 20של המאה הקודמת .דיואי האמי שאי להפריד בי בית הספר לחברה ושבית הספר הינו חברה בזעיר אנפי .על כ ,מה שחשוב בחברה חשוב ג בתו בית הספר ).(Marlow, 2004 הרעיונות שנגזרו ממשנתו של דיואי מפורטי במאמרו של מארלו ) .(Marlow, 2004להל שלושה עקרונות מרכזיי: • בית הספר פתוח שבעה ימי בשבוע ,לפני במהל ואחרי שעות הלימודי בו. • שירות הקהילה הינו חלק ממער הלימודי בבית הספר מאחר וכ ירחיבו התלמידי את אופקיה מעבר לארבע קירות כיתת הלימוד. • על בית הספר הקהילתי לספק שירות הול לתלמידי בעלי צרכי מיוחדי והוריה. לכ ,בי היתר ,בתי הספר הקהילתיי מוקמי בשכונות בעלות מצב חברתיכלכלי נמו על מנת לעזור לאוכלוסייה להתגבר על קשיי ובעיות. א כ ,בתי הספר הקהילתיי הוקמו מתו ראיה של בתי הספר כמוסדות של הקהילה ומתפקדי למע הקהילה .מכיוו שכ ,הרי שהקהילה צריכה להיות מעורבת בבית הספר הפועל בה והוא חייב להיות מעורב בחיי הקהילה .מעורבות הדדית זו מצריכה שותפות בי הצדדי )ב שחר .(2002 ,שותפות זו מתבטאת במת מענה הדדי לצורכי כל אחד מהצדדי המעורבי ובניצול הדדי של משאבי הקהילה .בשחר ) (2002מדגישה כי שותפות זו אינה מעידה על שוויו בי הצדדי ,אלא היא בסיס לפעולה המושתתת על הגדרת תחומי מעורבות המקובלי על כל הצדדי ועל הגדרת גבולות מעורבות ברורי. לפי גולדברג ) ,(2007רעיו בתי הספר הקהילתיי צמח באר בשנות השישי של המאה ה ,20כחלק מהמרכזי הקהילתיי שהוקמו במטרה לטפח תהליכי חברתיי חיוביי באוכלוסיות חלשות .בתי הספר ,על פי רעיו זה הינ שלוחה של המרכז הקהילתי ,המהווה גו$ רבמשימתי המשרת את אוכלוסיית הקהילה כולה ומפעיל שרותי עבורה )גולדברג.(2007 , בפועל ,בתי הספר הקהילתיי הינ בתי ספר אשר פנו אל מינהל חברה ונוער במשרד החינו מתו הבנת חשיבות מעורבות של הורי ומתו רצו להגביר את המודעות הקהילתית בקרב תלמידיה והורי תלמידיה .על פי פסטרנק ) ,(2002מנהל בית הספר הוא הכוח המניע בית 17 ספר לפעול כבית ספר קהילתי .על המנהל להכיר בגישה הקהילתית ובכוחה ולסחו $אחריו את צוות המורי לקראת יצירת גבולות פתוחי וגמישי בי בית ספר לקהילה. על מנת שבית ספר יוגדר כבית ספר קהילתי צריכי להתקיי שלושה תנאי :א( על המנהל והמורי להכיר ולקבל את רעיו הקהילתיות בחינו ,המבוסס על קשרי הדוקי בי אד לסביבה ,על טיפוח יכולת לפתור בעיות ללא הישענות על הממסד ,על חיזוק המטיבציה של תלמידי לסייע לזולת ועל שילוב קהילה בחיי בית הספר ,ב( על המנהל והמורי להכיר בדו סיטריות הקיימת ביחסי הגומלי שבי ביה"ס להורי ולקהילה ,ו ג( על המנהל והמורי להיות מוכני להשקיע מזמנ וממרצ בהוצאה לפועל של מדיניות הקהילתיות בחינו )פסטרנק, .(2002ביטויה של מדיניות זו יכול להיות שילוב תכני קהילתיות בתוכנית הלימודי של בית הספר ובכ קידו פעילות קהילתית של בני הנוער ,שיתו $הורי ואנשי הקהילה אחרי בפעילויות הבית ספריות ,ה כמשתתפי וה כיוזמי ומתכנני ,וקיו פעילויות חברתיות, חינוכיות ותרבותיות לאנשי הקהילה. על פי פסטרנק ) (2002רמת הקהילתיות של בתי הספר שונה בי בית ספר אחד למשנהו ואינה מוכתבת על ידי גור חיצוני אלא נקבעת על ידי המנהל וצוות המורי .אי בית הספר מתחייב לפעול ברמה קהילתית כזו או אחרת ואפשר כי בית ספר אחד יהיה "קהילתי" בהיבט אחד א לא בהיבט אחר .על כ קיי גיוו רב בתו קהילת בתי הספר הקהילתיי מבחינת המידה שבה ה מקיימי קשרי הדדיי ע הקהילה בה ה נמצאי. בתי הספר הקהילתיי מתחייבי מול מינהל חברה ונוער לקיי פעילות קהילתית ברמות שונות .פעילות זו ממומנת על ידי מינהל חברה ונוער אשר נמצא בקשר ע בתי הספר דר רכזת חברתיתקהילתית שנבחרת מתו צוות המורי על ידי כל אחד ממנהלי בתי הספר ,ועוברת השתלמויות בתחו ,ועל ידי מפקחת קהילתית מחוזית ,האמונה על כל בתי הספר במחוז .בתי ספר קהילתיי קיימי במגזר היהודי ובמגזר הערבי ,בבתי ספר ממלכתיי ובבתי ספר ממלכתיידתיי. בתי הספר הקהילתיי מהווי בסיס נוח במיוחד לבחינת מעורבות הורי מאחר וה פועלי ,בהגדרת ,למע יצירת שותפות בי המערכת הבית ספרית והמערכת המשפחתית ומעודדי מעורבות הורי .יחד ע זאת ,כאמור ,קיימת שונות בי בתי הספר ברמת הפעילות הקהילתית שה עוסקי בה וברמת מעורבות ההורי שה שואפי לקיי .כמו כ ,כמו בכל בית ספר ,קיימת שונות בי ההורי אשר שולחי את ילדיה לבית הספר הקהילתי ,מבחינת רמת מעורבות. 18 בודדי ה המחקרי שנערכו לגבי בתי הספר הקהילתיי בישראל ומרבית עוסקי במאפייני הפעילות של בתי ספר אלו ואינ מעריכי את הישגיה .אחד המחקרי הבודדי אשר בח את תפוקות בתי הספר הקהילתיי הוא מחקר של פרס ופסטרנק ) (1993אשר השוו בי 28 בתי ספר קהילתיי ובי 8בתי ספר שאינ קהילתיי .במחקר זה נבחנו דיווחי מנהלי ,מורי, הורי ותלמידי .מנהלי ומורי נשאלו על יחס אל מעורבות הורי ועל סגנו הניהול של בית הספר ,תלמידי נשאלו על האוריאנטציה החברתית שלה ,תפיסת את האקלי הבית ספרי ונבחנו הישגיה הלימודיי ואילו הורי נשאלו על מעורבות והשפעת על בית הספר ,על מאפייניה החברתייכלכליי ,ועל הערכת את תפקוד בית הספר. ממצאי המחקר מראי כי לבתי הספר הקהילתיי ישנו יתרו של תוספת תשומות על פני בתי הספר שאינ קהילתיי וא $הישגי לימודיי מעל לממוצא הארצי .ע זאת ,תוספת תשומות זו לא מהווה שיטת חינו השונה באופ מהותי משיטת החינו בקבוצת הביקורת ,ואינה מצביעה על תפוקות ייחודיות בבתי ספר אלו על פני תפוקות בבתי הספר האחרי )פרס ופסטרנק, .(1993 יש לציי כי מחקר זה שתואר לעיל ומחקרי אחרי שעסקו בבתי הספר הקהילתיי ו/או במעורבות של הורי לא בחנו עד כה את מאפייניה של ההורי והשפעת מאפייני אלו על מידת מעורבות. 1.7המחקר הנוכחי המחקר המוצע כא ,נועד לבחו את הגורמי הקשורי למעורבות הורי .לצור כ נעשה שימוש במודל המערכתי שפיתחו הוברדמפסי וסנדלר בשנת Hoover-Dempsey & ) 1997 .(Sandler, 1997 תרומתו וייחודיותו של המחקר המתואר בעבודה הנוכחית מתבטאת בשש מטרותיו: א .בחינת מידת מעורבות ההורי בבתי הספר הקהילתיי העל יסודיי באר %ובחינת הגורמי המשפיעי עליה .נכו לתארי פרסו עבודת מחקר זו ,לא קיי גו $ידע כלשהו המתאר את מידת מעורבות הורי בבתי הספר באר או את דפוסי המעורבות הטיפוסיי להורי באר .עבודת המחקר היחידה שנערכה ,כאמור ,היא עבודת של פרידמ ופישר ,ושמגבלותיה פורטו לעיל .מעבר לכ ,מאחר ומחקר זה בוח את מעורבות ההורי בבתי ספר עליסודיי יוסי $המחקר הנוכחי לגו $הידע העולמי בדבר דפוסי המעורבות הטיפוסיי להורי תלמידי בשכבות הגיל המבוגרות יותר ,אשר המחקר 19 לגביה מועט. לאור העובדה שהמחקר נער בבתי ספר קהילתיי בחטיבות הביניי והעליונות ,נערכו התאמות בבדיקת המשתנה של מעורבות הורי .זאת ,משו העובדה שבבתי ספר קהילתיי יש צפייה לטווח רחב יותר של התנהגויות השתתפות ,מאשר אלו הצפויות בבתי ספר רגילי )כגו מעורבות אינטנסיבית בקבלת החלטות וקביעת מדיניות( .כמו כ, נית לצפות שמעורבות הורי בלימודי של נערי ונערות בגיל חטיבת הביניי והתיכו תהייה שונה מזו הצפויה מהורי לילדי בבתי הספר היסודיי. ב .בחינת המודל המוצע על ידי הובר דמפסי וסנדלר ,מהימנותו ותוקפו .מודל זה ,אשר מהווה את המסגרת המושגית היחידה אשר כוללת בתוכה היבטי שוני של מאפייני הורי ,נחקר במספר בודד של מחקרי .א $אחד מהמחקרי לא בח את המודל בשלמותו אלא רק חלקי ממנו .המחקר הנוכחי הינו הניסיו הראשו לבחו את המער הכולל של המשתני המופיעי במודל ברמה הראשונה בוזמנית. ג .הרחבת המודל המקורי של הובר דמפסי וסנדלר על ידי הבנת היחסי בי( משתני המודל .זאת ,באמצעות בדיקת קשרי תיוו ומיתו אפשריי ,ובאופ ספציפי הבנת הייחוד של תפיסת תפקיד הורי אל מול שאר משתני המודל .לאור המחקרי אשר בחנו חלק ממשתני המודל נית להסיק כי היחסי בי משתני המודל הינ מורכבי וכי הצגת המשתני הבלתי תלויי כבעלי השפעה זהה וישירה על מידת המעורבות של ההורי אינה נכונה ,או אינה משקפת את המצב בפועל .ממצאי המחקרי מראי כי לתפיסת תפקיד הורי קיי משקל שונה מזה של שאר המשתני הבלתי תלויי במודל א נתיב השפעתו לא הובהר עדיי .המחקר הנוכחי בוח את המיקו הייחודי של גור זה במער הכולל של המודל. ד .הרחבת המודל המקורי של הובר דמפסי וסנדלר באמצעות הוספת משתני ברמת בית הספר )גודל ביה"ס ,מדד הטיפוח של אוכלוסיית ביה"ס וותק ביה"ס כבית ספר קהילתי( למשתני הקיימי ברמת ההורה .אמנ המודל של הוברדמפסי וסנדלר הינו מודל מקי $א הוא חסר את המימד של בתי ספר כארגוני ,מימד אשר נמצא משמעותי בספרות המחקרית .המחקר הנוכחי מוסי $היבט זה לקבלת תמונת מצב שלמה יותר. באופ ספציפי ,המחקר הנוכחי שואל איזה חלק מהשונות במעורבות ההורי מוסבר על ידי השונות בי בתי ספר ואיזה חלק מוסבר על ידי השונות בי ההורי בתו בתי הספר. 20 ה .בחינת המודל המקורי של הובר דמפסי וסנדלר באמצעות שיטות מחקר סטטיסטיות מורכבות אשר מתאימות למער המחקר ושאלת המחקר הנוכחית ואשר לא נעשה בה שימוש בתחו מחקר זה ,עד כה .שיטות המחקר ה משוואות לינאריות היררכיות ) (HLMומודלי של משוואות מבניות ) .(SEMהשימוש במשוואות לינאריות היררכיות מתאי למחקר הנוכחי מעצ העובדה שמער המחקר הינו מקונ ,דהיינו ,אוכלוסיית ההורי מקוננת בתו אוכלוסיית בתי הספר .שיטת משוואות לינאריות היררכיות לוקחת בחשבו את התלות בי ההורי המשתייכי לאותו מוסד לימודי ולכ היא השיטה המתאימה למער המחקר הנוכחי .שיטת המודלי של משוואות מבניות מתאימה למחקר הנוכחי הבוח מודל מורכב ,כיוו שהיא שיטה שנועדה לחשב ולהערי מערכת של קשרי הקיימת בי משתני מרובי לש תיאור תופעות ,תו התייחסות לשונות המשותפת למשתני אלו וכ תו התייחסות למרכיב הטעות הקיימת במדידת גור לטנטי )כזה שאינו נצפה באופ ישיר אלא באמצעות אינדיקאטורי נצפי( כדוגמת המשתני המופיעי במודל הנבח .מחקרי קודמי לא השתמשו בשיטות אלו. ו .בחינת המודל המקורי של הובר דמפסי וסנדלר באמצעות מדג רחב ,מקי* ומגוו( של הורי .נכו לתארי פרסו העבודה הנוכחית לא נער א $מחקר על מדג ארצי מגוו בסדר גודל של אלפי הורי .כל המחקרי שנערכו עד כה השתמשו במדגמי של בתי ספר בודדי אשר הסתכמו במאות הורי .המחקר הנוכחי התבצע בבתי ספר קהילתיי שבה יש ייצוג לכלל אוכלוסיית האר ,הכוללת מגזרי שוני המאופייני בתרבות שונה .הספרות המקצועית בתחו של מעורבות של הורי אינה עוסקת כלל בהשפעותיה של התרבות ואינה מציגה מחקרי המעידי על קשר בי מאפייני של מעורבות הורי לבי התרבות אליה שייכי ההורי בבתי ספר מתרבויות שונות .א מאחר ואוכלוסיית ישראל מגוונת מעבר לדת ,ג מבחינת הלאו ,וידוע כי קיימת שונות בערכי של החברה היהודית הנתפסת כמערבית לעומת החברה הערבית הנתפסת כמסורתית קולקטיבית ) ,(Cohen, 2005יתכ שקיימי הבדלי בי הורי יהודי לערבי ג בהיבט של מעורבות של הורי בבתי הספר. 21 .2משתני המחקר והשערותיו 2.1המשתנה התלוי: מעורבות הורי היא המשתנה התלוי במחקר הנוכחי .מאחר ולא קיימת בספרות המקצועית הגדרה אחידה וחד משמעית למשתנה ,המחקר הנוכחי בוח את מעורבות של ההורי תו התייחסות לאבחנה הברורה שקיימת בספרות בסוגי המעורבות ,על פי המרחב הפיזי שבו היא מתרחשת ,מידת האקטיביות של המעורבות ומידת ההשפעה שלה על קבלת החלטות: .1מעורבות הורי בבית הספר: א .מעורבות פאסיבית )ברמת הידיעה( לעומת מעורבות אקטיבית )ברמת המעשה(. ב .מעורבות בענייני הילד הפרטי של ההורה לעומת מעורבות בענייני כלל ביה"ס. .2מעורבות הורי בבית: א .מעורבות פאסיבית )ברמת הידיעה( לעומת מעורבות אקטיבית )ברמת המעשה(. 2.2המשתני הבלתי תלויי: המחקר נועד להרחיב את ההבנה לגבי הגורמי המשפיעי על מעורבות של ההורי בבית הספר ובפעילויות הקשורות לחינו ילדיה .לצור כ ,המחקר בוח משתני ברמת ההורה ומשתני ברמת בית הספר. המשתני שנבחנו ברמת ההורה הופקו מתו המודל של הובר#דמפסי וסנדלר )Hoover- (Dempsey & Sandler, 1997אשר מציג את הגורמי המשפיעי על מעורבות הורי .משתני אלו מתייחסי לעמדות ההורי ותפיסותיה כלפי היבטי שוני של מעורבות בבית הספר. המודל של הובר#דמפסי וסנדלר מציג א ורק משתני ברמת ההורה ולכ נוספו במחקר הנוכחי ג משתני ברמת בית הספר. להל פירוט המשתני בכל אחת מהרמות .אופ הרכבת המשתני יתואר בפרק השיטה )ר' ע"מ .(34 2.2.1משתני ברמת ההורה: א .האמונות המניעות של ההורי. .1תפיסת ההורה את תפקידו ההורי בהקשר של בית הספר והפעילות הלימודית. .2תחושת המסוגלות של ההורה שהוא יכול לעזור לילדו להצליח בלימודי. ב .הזמנת ההורי להיות מעורבי. 22 .1הזמנה כללית מצד בית הספר. .2הזמנה מצד המחנכת או ממורי אחרי. .3הזמנה מצד הילד עצמו. ג .הקשרי החיי של ההורי. .1תפיסת ההורה את כמות הזמ והכוח שיש ברשותו על מנת שיוכל להיות מעורב במידה כלשהי. .2תפיסת ההורה את הידע שקיי ברשותו ואת המיומנויות שלו להיות מעורב ולקד את הישגי ילדו. 2.2.2משתני ברמת בית הספר: א .גודל ביה"ס. ב .ותק בית הספר כבית ספר קהילתי. ג .מאפייני חברתיי#כלכליי של אוכלוסיית התלמידי הלומדי בבית הספר )כגו, האשכול החברתי#כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצא בית הספר(. ד .המגזר אליו משתייכת אוכלוסיית התלמידי הלומדי בבית הספר )ממלכתי ,ממלכתי# דתי ,ערבי(. ה .המידה שבה מזמי בית הספר את ההורי להיות מעורבי ,על פי דיווחי ההורי. 2.3השערות המחקר: מאחר ומער המחקר הינו היררכי ,דהיינו ,מציג נתוני של אוכלוסייה המקוננת בתו אוכלוסייה נוספת )דיווחי הורי המשתייכי למוסדות שוני( ,יבחנו הבדלי בי ההורי כתוצאה מהשתייכות לבתי ספר שוני .השערת המחקר ,א כ היא: א .ימצא הבדל במידת המעורבות של הורי בי בתי הספר השוני ,כ שבתי ספר יהיו שוני זה מזה ברמת מעורבות ההורי מעצ מאפייניה כארגוני .נית לשער כי: א .1בתי ספר גדולי יהיו מאופייני במעורבות הורי נמוכה לעומת בתי ספר קטני. א .2בתי ספר בעלי ותק רב בהיות בתי ספר קהילתיי יהיו מאופייני במעורבות הורי גבוהה לעומת בתי ספר בעלי ותק מועט. 23 א .3בתי ספר שאוכלוסיית ההורי היא בעלת מאפייני חברתיי#כלכליי קשי יותר יהיו מאופייני במעורבות הורי נמוכה לעומת בתי ספר בעלי מאפייני חברתיי#כלכליי טובי. שאלת המחקר ברמת ההורי היא :אילו מאפייני של ההורי קשורי למעורבות? לאור המודל שהוצג על ידי הובר#דמפסי וסנדלר ) ,(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997יש לשער כי: ב .1ימצא קשר חיובי בי תפיסת משאבי זמ וכוח לבי מעורבות הורי .הורי אשר תופסי את משאבי הזמ והכוח העומדי לרשות כרבי ידווחו על מידת מעורבות גבוהה. ב .2ימצא קשר חיובי בי תפיסת משאבי ידע ויכולת לבי מעורבות הורי .הורי אשר תופסי את משאבי הידע והיכולת העומדי לרשות כרבי ידווחו על מידת מעורבות גבוהה. ב .3ימצא קשר חיובי בי תפיסת מסוגלות עצמית לבי מעורבות הורי .הורי אשר תופסי את עצמ כבעלי מסוגלות עצמית גבוהה ידווחו על מידת מעורבות גבוהה. ב .4ימצא קשר חיובי בי תפיסת תפקיד הורי אקטיבי לבי מעורבות הורי .הורי אשר תופסי עצמ כבעלי אחריות אקטיבית על חינו ילד ידווחו על מידת מעורבות גבוהה. ב .5ימצא קשר חיובי בי תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס לבי מעורבות הורי .הורי אשר תופסי תדירות הזמנה גבוהה מצד ביה"ס ידווחו על מידת מעורבות גבוהה. ב .6ימצא קשר חיובי בי תפיסת הזמנה למעורבות מצד המחנכת לבי מעורבות הורי .הורי אשר תופסי תדירות הזמנה גבוהה מצד המחנכת ידווחו על מידת מעורבות גבוהה. ב .7ימצא קשר חיובי בי תפיסת הזמנה למעורבות מצד הילד לבי מעורבות הורי .הורי ילד ידווחו על מידת מעורבות גבוהה. התופסי תדירות הזמנה גבוהה מצד ָ לאור התפקיד הייחודי המיוחס לתפיסת תפקיד הורי במודל המוצע בעבודת המחקר הנוכחית ,יש לשער עוד כי: ג .1ימצא יחס של תיוו בי משתני הזמנת ההורה למעורבות ובי מעורבות הורי באמצעות תפיסת תפקיד הורי .כלומר ,הזמנה ההורה למעורבות מצד הילד ,מצד המחנכת ומצד בית הספר תשפיע על מעורבות הורי דר השפעתה על תפיסת ההורי את תפקיד. ג .2ימצא יחס של מיתו של תפיסת תפקיד הורי את הקשר בי משתני תפיסת משאבי קיימי לבי מעורבות הורי .כלומר ,הקשר בי תפיסת תפקיד הורי ובי מעורבות הורי ימצא שונה עבור הורי בעלי תפיסות שונות באשר לבעלות שלה על משאבי ידע ,יכולת ,כוח וזמ. 24 תרשי :2תיאור מערכת הקשרי בי המשתני ברמת ההורה ,על פי המודל המוצג בעבודה הנוכחית: מסוגלות עצמית זמ וכוח ידע ויכולת תפקיד הורי מעורבות הזמנת בי"ס הזמנת מחנכת הזמנת ילד 25 .3שיטה המחקר הנוכחי בוצע בתמיכתו של מינְ הל חברה ונוער ,במשרד החינו .גו זה אמו על בתי הספר העליסודיי הקהילתיי ,ועובר בשני האחרונות תהלי בחינה עצמית והגדרה מחודשת של הקריטריוני המגדירי את בתי הספר כקהילתיי .כפועל יוצא מתהלי זה ביקשו האחראי במי ְנהל לשת פעולה ולקחת חלק במחקר הבוח את מידת מעורבות של הורי בבתי הספר ,מרכיב מרכזי בעל חשיבות בהגדרת העצמית של בתי הספר הקהילתיי. על מנת להפיק לקחי לגבי אוכלוסיית בתי הספר הקהילתיי ככלל ועל כל אחד מבתי הספר בנפרד ,ביקשו במי ְנהל לערו את המחקר בכל בתי הספר העליסודיי הקהילתיי הפזורי ברחבי האר 120 ,במספר .בדר זו התקבלה התחייבות מטע המי ְנהל להשיג שיתו פעולה של מנהלי בתי הספר ובכ לאפשר כניסה של צוות המחקר למספר רב של בתי ספר .שיתו הפעולה התבטא ג בסיוע של איש צוות" ,רכז קהילתי" ,הממונה בכל בית ספר על ידי המי ְנהל, בארגו מהל איסו הנתוני .בתמורה ניתנה התחייבות למי ְנהל לספק דו"חות ממצאי אישיי לכל אחד מבתי הספר ודו"ח ממצאי מרוכז למינְהל ,שבו נשמרת אנונימיות בתי הספר. הרכזי הקהילתיי בכל בית ספר היוו אנשי קשר ,ארגנו את מהל איסו הנתוני וריכזו את השאלוני שמולאו על ידי ההורי .מרבית הרכזי קיימו את איסו הנתוני במהל ימי הורי הנערכי באופ שוט בכל מחצית של שנת הלימודי ,על מנת לכלול במחקר מספר רב של הורי ,עד כמה שנית .שאר הרכזי חילקו את השאלוני להורי באמצעות התלמידי והנחו אות להחזיר מלאי לבית הספר ורכז אחד א ניהל מער של ביקורי בית על ידי תלמידי ועד כיתה לצור חלוקת השאלו ואיסו השאלוני המלאי .באופ זה ,התאפשר לרכזי ,שה אנשי צוות בית ספר לכל דבר ,להתנסות במהל של איסו נתוני וללמוד כיצד נית להיער למהל נוס באופ עצמאי במידה ובית הספר יהיה מעוניי להמשי ולשמוע את קול של ההורי או של אוכלוסיה אחרת בבית הספר. להל תתואר אוכלוסיית היעד של המחקר ,מאפייני המדג ,כלי המחקר ,המשתני שנבדקו במחקר ודרכי ניתוח הנתוני. 3.1אוכלוסיית המחקר אוכלוסיית היעד של המחקר הינה הורי של תלמידי בתי ספר עליסודיי ,קהילתיי. בתי ספר אלו הנמצאי תחת פיקוחו של מינְהל חברה ונוער במשרד החינו ,פרוסי בכל רחבי האר ומשתייכי למגזרי שוני ,דתות שונות ושכבות חברתיותכלכליות שונות. 26 3.2מדג המחקר הנוכחי מתו מאה ועשרי בתי ספר קהילתיי שיתפו פעולה 80בתי ספר והסכימו לחלק שאלוני להורי התלמידי .א באופ לא צפוי קיימו המורי במחצית השנייה של שנה"ל תשס"ז עיצומי כחלק ממאבק לתוספת שכר ,דבר אשר פגע במהלכי השוטפי של בתי הספר ,ובכלל קיו ימי הורי .כתוצאה מכ ,התקבלו 6,861שאלוני מלאי ,מ 38בתי ספר בלבד .בכל אחד מה מילאו ההורי שאלו באופ התנדבותי ולכ התקבלו שיעורי היענות שוני בי בתי הספר. שיעורי ההיענות חושבו על סמ דיווחי בתי הספר על מספר ההורי שנכחו ביו ההורי ,מתו כלל ההורי שהוזמנו אליו .בבתי הספר אשר בה חולקו שאלוני לבתי התלמידי חושב שיעור ההיענות מכלל הבתי אליה נשלח שאלו )ר' פרוט בתיאור הלי המחקר ,ע"מ .(34 לוח 1שלהל מציג את שיעורי ההיענות בבתי הספר שבה חולקו השאלוני ,על פי המגזר אליו משתיי בית הספר. לוח :1שיעורי ההיענות בבתי הספר השוני קוד ביה"ס מגזר סה"כ שאלוני מלאי שיעור ההיענות 80 ערבי 658 85.7 20 יהודי 412 76.2 29 יהודי 163 71.1 60 ערבי 356 62.5 11 ערבי 186 62.0 61 ערבי 345 58.4 47 יהודי 123 52.3 24 ערבי 366 52.2 13 יהודי 289 52.0 34 יהודי 203 51.6 17 יהודי 383 50.6 85 ערבי 225 50.0 50 ערבי 225 45.0 26 ערבי 405 40.5 27 ערבי 111 37.0 20 יהודי 180 36.5 90 ערבי 196 35.6 27 קוד ביה"ס מגזר סה"כ שאלוני מלאי שיעור ההיענות 40 ערבי 188 34.9 28 יהודי 115 34.1 32 יהודי 40 33.3 16 יהודי 91 30.3 10 יהודי 162 23.7 38 יהודי 175 22.9 19 יהודי 159 20.9 14 יהודי 144 20.5 62 יהודי 84 20.0 59 יהודי 119 19.1 54 ערבי 103 18.7 63 ערבי 82 18.2 70 יהודי 44 16.9 15 יהודי 48 15.0 45 יהודי 67 14.9 50 יהודי 56 14.0 60 ערבי 85 12.1 35 יהודי 126 10.5 65 יהודי 48 8.6 42 יהודי 67 4.4 36 יהודי 16 2.8 מאחר ושיעורי ההיענות של ההורי במילוי השאלו מציגי שונות כה רבה בי בתי הספר )החל מ 2.8%וכלה ב (85.7%עלתה השאלה הא לכלול את כלל בתי הספר בניתוח הנתוני .מחד גיסא ,מדג המהווה כ 50%מאוכלוסיית היעד הינו תקדי במחקר בתחו זה, א מאיד גיסא ,שיעורי בודדי של דיווחי הורי בחלק מבתי הספר מהווי מדג שמידת הייצוג שלו את אות בתי הספר נמוכה במיוחד .לצור יצירת מדג שהוא ג גדול וג מייצג במידת האפשר ,הוחלט לכלול במדג נתוני מבתי ספר שבה לפחות 20%מההורי מילאו שאלוני .וכ ,בתו התהלי ,כולל המדג של המחקר הנוכחי 5,999שאלוני שמולאו על ידי הורי לתלמידי מ 26בתי ספר 16 :בתי ספר הינ חטיבות ביניי ,בית ספר אחד הוא חטיבה עליונה ותשעה בתי ספר הנותרי ה שששנתיי .חמישה עשר בתי ספר שייכי למגזר היהודי 28 ) 57.7%מהמדג( ובה נאספו 2,723שאלוני מלאי ,ו 11בתי ספר הנותרי שייכי למגזר הערבי ) 42.3%מהמדג( ובה נאספו 3,276שאלוני מלאי .יש לציי כי השיעור הגבוה של הורי מבתי ספר במגזר הערבי אינו מייצג את שיעור )הנמו יותר( בקרב כלל בתי הספר העל יסודיי ) ,(20%ובקרב בתי הספר העליסודיי ,הקהילתיי ,בפרט )כ .(17% 3.3כלי המחקר המחקר הנוכחי עושה שימוש בשאלו להורי )ר' נספח א' ,ע"מ (142שפותח על ידי ווקר ועמיתיו לצוות של הוברדמפסי ) .(Walker et al., 2005שאלו זה פותח לאור מודל תיאורטי ,העוסק ילד. בתהלי קבלת החלטות של הורי לגבי מעורבות בחינו ָ השאלו נבח על ידי מפתחיו בארה"ב ,ומהימנותו נבדקה בעזרת שני מדגמי .להל יוצג מבנה השאלו ,מדדיו ופריטיה ,וערכי המהימנות של מדדיו ,כפי שפורסמו על ידי מפתחיו במחקר אשר כלל מדג של 495הורי לתלמידי בכיתות א'ו' ,בעלי מאפייני מעורבי של רמה חברתית כלכלית ושל גזע ודת ).(Green, Walker, Hoover-Dempsey and Sandler, 2007 השאלו כולל שלושה היבטי של תפיסות ועמדות של הורי כלפי מעורבות: א .תפיסת ההורי את מידת מעורבות .זוהי המידה שבה תופסי ההורי את מידת ילד .משתנה זה כולל מספר מעורבות בפועל ,בפעילויות בית ספריות ולימודיות של ָ ממדי ,על פי ההקשר שבו מתרחשת הפעילות הלימודית ,על פי מידת הפעלתנות של ההורה ,ועל פי המושא של הפעילות של ההורה: .1מעורבות הורי בבית .2מעורבות הורי בבית הספר .3מעורבות הורי פאסיבית .4מעורבות הורי אקטיבית .5מעורבות ההורי המשפיעה על קבלת החלטות ברמת בית הספר כולו .6מעורבות ההורי המשפיעה על התנהגות הילד והישגיו האישיי מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את התדירות שבה ביצע אחד המבוגרי במשפחה מתחילת שנת הלימודי כל אחת מחמש פעילויות במסגרת הביתית ,כגו" :דיברתי ע ילדי על אי היה היו שלו בבית הספר" ו"עזרתי לילדי בלימודי" ,וכל אחת מ 12 פעילויות במסגרת הבית ספרית ,כגו" :השתתפתי באירועי מיוחדי שבית הספר עור" 29 ו"השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה" .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול ליקרט ב שישה שלבי" :א פע"" ,פע או פעמיי" 35" ,פעמי"" ,בער פע בשבוע" "כמה פעמי בשבוע" ו"כמעט כל יו". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של 0.70עבור מעורבות הורי בבית ,ואלפא קרונב של 0.82עבור מעורבות הורי בבית הספר ) Green et al., .(2007 ב. האמונות המניעות את ההורה .אלו ה התפיסות של ההורה את תפקידו החינוכי ואת יכולתו להיות מעורב .מדד זה כולל את: .1תפיסת ההורה את תפקידו ההורי בחינו ילדו .מדובר בעמדות של ההורה לגבי תחומי האחריות שלו לעומת תחומי האחריות של צוות בית הספר לחינו ילדו, לקדו הישגיו והתנהגותו. מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכי שזוהי אחריותו של כל הורה )למרות שלא תמיד הוא מצליח( לבצע תשע פעולות ,כגו: "לדבר ע ילדו על ההיו שעבר עליו בבית הספר"" ,ליצור קשר ע המחנכת של ילדו על בסיס קבוע" ,ו"לעזור להתנדב בבית הספר" .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול ליקרט ב ששה שלבי" :כלל לא מסכי"" ,לא מסכי"" ,לא מסכי במידה מועטה"" ,מסכי במידה מועטה" "מסכי" ו"מסכי במידה רבה". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של Green ) 0.67 .(et al., 2007 .2תפיסת ההורה את המסוגלות העצמית שלו לעזור לילדו בלימודיו .מדובר בתפיסתו של ההורה את יכולתו לקבל עליו תחומי אחריות שנזכרו לעיל מתוק תפקידו החינוכי. מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכי ע כל אחד מחמישה היגדי המציגי את מי שמשפיע על הצלחת ילדו בלימודי ,כגו" :רק בית הספר אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודי"" ,יש לי השפעה גדולה על הצלחתו של ילדי בלימודי" ו"א אני נמצא בקשר ע המורי ובית הספר זה עוזר לילד שלי להצליח בבית הספר" .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול 30 ליקרט ב שישה שלבי" :כלל לא מסכי"" ,לא מסכי"" ,לא מסכי במידה מועטה"" ,מסכי במידה מועטה" "מסכי" ו"מסכי במידה רבה". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של Green ) 0.78 .(et al., 2007 ג .הזמנת ההורה להיות מעורב .זוהי תפיסת ההורה את הזמנתו להיות מעורב על ידי גורמי שוני באופני שוני .המידה שבה הוזמ או התבקש לקחת חלק בפעילויות או בקבלת החלטות ,המידה שבה עודכ או דווח על אירועי והמידה שבה הוא מרגיש רצוי על ידי כל אחד מהגורמי: .1הזמנה מצד הילד .מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את התדירות מתחילת שנת הלימודי שבה ילדו ביקש את מעורבותו בשמונה סוגי פעילויות ,כגו: "ביקש ממנו לשוחח ע המחנכת"" ,ביקש ממנו שלא יהיה מעורב בבית הספר" וכד' .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול ליקרט ב שישה שלבי" :א פע", "פע או פעמיי" 35" ,פעמי"" ,בער פע בשבוע" "כמה פעמי בשבוע" ו"כמעט כל יו". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של Green ) 0.70 .(et al., 2007 .2הזמנת המחנכת של ילדו .מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את התדירות מתחילת שנת הלימודי שבה המחנכת של ילדו ביקשה את מעורבותו בשמונה סוגי פעילויות ,כגו" :יצרה איתו קשר כדי לספר על בעיות של ילדו"" ,ביקשה ממנו להגיע לאירוע שבית הספר עור" וכד' .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול ליקרט ב שישה שלבי" :א פע"" ,פע או פעמיי" 35" ,פעמי", "בער פע בשבוע" "כמה פעמי בשבוע" ו"כמעט כל יו". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של Green ) 0.81 .(et al., 2007 .1הזמנה מצד ביה"ס כארגו .מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכי ע העובדה שצוות בית הספר מזמי אותו להשתת ולהיות מעורב ב 16סוגי פעילויות בבית הספר ,כגו" :ביה"ס מודיע לי בזמ על מפגשי ואירועי מיוחדי שמארגני בו"" ,כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה 31 טובה" וכד' .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול ליקרט ב שישה שלבי" :כלל לא מסכי"" ,לא מסכי"" ,לא מסכי במידה מועטה"" ,מסכי במידה מועטה" "מסכי" ו"מסכי במידה רבה". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של Green ) 0.88 .(et al., 2007 ד .תפיסת ההורה את המשאבי העומדי לרשותו המאפשרי לו להיות מעורב: .2זמ וכוח .מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכי לכ שיש לו זמ וכוח לכל אחד משבעה סוגי פעילויות ,כגו" :לעזור בבית הספר"" ,לבדוק שילדי מכי שיעורי ולומד למבחני" וכד' .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול ליקרט ב שישה שלבי" :כלל לא מסכי"" ,לא מסכי"" ,לא מסכי במידה מועטה"" ,מסכי במידה מועטה" "מסכי" ו"מסכי במידה רבה". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של Green ) 0.84 .(et al., 2007 .3ידע ומיומנות .מדד זה נמדד באמצעות דירוג ההורה את המידה שבה הוא מסכי לכ שיש לו ידע ויכולת לכל אחד משבעה סוגי פעילויות ,כגו" :לעזור לילד כשיש לו בעיות ועצוב לו"" ,להשפיע בועדות שבה אני שות בבית הספר" וכד' .דירוג ההורי נעשה באמצעות סול ליקרט ב שישה שלבי" :כלל לא מסכי"" ,לא מסכי"" ,לא מסכי במידה מועטה"" ,מסכי במידה מועטה" "מסכי" ו"מסכי במידה רבה". בבדיקת המהימנות הפנימית של הסול נמדדה אלפא קרונב של Green ) 0.83 .(et al., 2007 ההתייחסות של מפתחי הכלי למדדי השוני היא כאל מדדי אינטרוואליי, למרות האופי שלה כנמדדי על סול אורדינלי. השאלו הינו אנונימי והוא מולא על ידי הורה אחד בכל משפחה .במידה ויש להורה יותר מילד אחד בבית הספר ,התבקש ההורה לענות על השאלו בנוגע לילדו הצעיר ביותר בבית הספר, וזאת על מנת לשמור על אחידות בי ההורי בהקשר זה. 32 כמו כ ,שאלו זה עבר התאמות קלות עבור המחקר הנוכחי ,מבחינת התייחסותו למסגרת בתי הספר הקהילתיי ולגיל התלמידי .פריטי העוסקי בפעילויות סיוע של הורי לילדיה בהכנת שיעורי בית והכנה למבחני המתאימי מעצ טבע בעיקר לתלמידי בתי הספר היסודיי הורדו והוחלפו בפריטי שנראו מתאימי יותר למעורבות הורי בבתי הספר העל יסודיי והעוסקי בהתעניינותו של ההורה בהכנת המטלות הלימודיות או ,לחילופי ,בשיתופו של ההורה ביוזמת ילדו .כ למשל ,הפריט "אחריות כל הורה לסייע לילדו בהכנת שיעורי הבית" הוחל ב"אחריות כל הורה לבדוק שילדו מכי את שיעורי הבית שלו" .חלק מההתאמות נעשו בשיתו ע ועדת היגוי של גורמי חינו ומטה בבתי הספר הקהילתיי העליסודיי .בהמלצת חברי הועדה הוספו לשאלו פריטי העוסקי בפעילויות של הורי אשר ה ייחודיות לבתי הספר הקהילתיי ,כגו ,לקיחת חלק בועדות קהילתיות ,יוזמת אירועי בבית הספר ,סיוע לעבודת המורה בכיתה וכד'. השאלו תורג לעברית ,לערבית ,ולרוסית .תחילה תורג השאלו מאנגלית לעברית ותורג חזרה מעברית לאנגלית .התרגו החוזר לאנגלית נשלח אל צוות המחקר של מפתחי השאלו בארה"ב וקיבל אישור מטעמ על היותו מהימ למקור .השאלו בנוסח העברי הועבר לשתי מתרגמות לשפה הרוסית אשר אחת מה הינה מורה בבית ספר עליסודי במרכז האר והתקבל נוסח סופי המוסכ על שתי המתרגמות .בסופו של דבר ,מספר בודד של שאלוני ברוסית מולאו על ידי הורי דוברי השפה .כמו כ תורג השאלו מעברית לערבית על ידי דוברת השפה ועל ידי מנהל בית ספר קהילתי במגזר הערבי. השאלו עבר תהלי של מחקר מקדי .התגובות שהתקבלו במחקר המקדי היו חיוביות באופ כללי ,א כי השאלו נתפס כארו על ידי חלק מההורי .בעקבות המשוב שהתקבל מההורי במחקר המקדי שונה ניסוח של מספר שאלות על מנת שיהיו ברורות יותר להורי וכמו כ הוספו כותרות בשאלו המבהירות את ארגו ומבנה השאלו. מלבד השאלו ,כולל המחקר הנוכחי נתוני על מאפייני בתי הספר עצמ :נתוני ממאגר משרד החינו על גודל בתי הספר ,נתוני ממאגר מינהל חברה ונוער במשרד החינו ,על ותק בתי הספר כבתי ספר קהילתיי ,ונתוני ממאגר הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה ,על האשכול החברתיכלכלי המאפיי כל אחד מהיישובי בה נמצאי בתי הספר שהשתתפו במחקר ,לש אפיו מצב החברתיכלכלי של אוכלוסיית ההורי. 33 3.4הלי המחקר בכל אחד מבתי הספר המשתתפי במחקר חולקו שאלוני להורי בתו הסמסטר הראשו ללימודי של שנה"ל תשס"ז .בכל בית ספר נבחרה דר חלוקת השאלוני להורי על ידי ההנהלה :בשני שליש מבתי הספר ) 18בתי ספר( חולקו השאלוני במהל אסיפת ההורי. השאלוני חולקו בזמ שההורי המתינו למפגש האישי ע מחנ/ת הכיתה .חלוקה זו נעשתה במספר דרכי אלטרנטיביות :על ידי תלמידי או אנשי צוות של בתי הספר ,באמצעות דוכני שהוצבו בכל מסדרו ,בה הונחו השאלוני וההורי התבקשו למלא אות ולהכניס לקופסא שהוצבה במקו .בשליש בתי הספר הנותרי ) 9בתי ספר( נשלחו השאלוני אל הורי התלמידי באמצעות התלמידי ,שהתבקשו ג להחזיר מלאי חזרה לבית הספר. לא הייתה חובה של ההורי להשתת במחקר והגורמי השוני בבית הספר לא ידעו מי מההורי בחר להשתת במחקר .ה עשו זאת באופ התנדבותי ולא קיבלו על כ תמורה כלשהי. הלי מחקר זה קיבל את אישור ועדת האתיקה של האוניברסיטה העברית בירושלי ושל המדע הראשי במשרד החינו. 3.5תאור משתני המחקר השאלו המשמש את המחקר הנוכחי פותח בשנת (Walker et al., 2005) 2005ונבדק על ידי מפתחיו באמצעות שני מחקרי בארה"ב בה השתתפו כ 700הורי לילדי בבתי ספר יסודיי וחטיבות ביניי ) .(Walker et al., 2005; Green et al., 2007מאחר והשאלו נבח בשני מחקרי בלבד ומאחר ואוכלוסיית המחקר הנוכחי שונה מבחינת גיל התלמידי שהוריה השתתפו במחקר ומבחינת ההקשר התרבותי שבו חיות המשפחות ,המשפיע ג בתורו על ההקשר החברתיכלכלי של המשפחות ,עלה הצור לבחו את המבנה של המדדי השוני ולהעמיק את הבדיקות של המהימנות הפנימית של השאלו במחקר הנוכחי . לצור המחקר הנוכחי נער ניתוח גורמי לכל אחד מממדי השאלו כפי שהוצעו על ידי המחברי המקוריי ועל פיו הורכבו המשתני של המודל ונבחנה המהימנות הפנימית של כל אחד מהמדדי שבה נעשה שימוש במחקר .להל יוצג תהלי ניתוח הגורמי ובעקבותיו ,בחירת הפריטי המרכיבי את המדדי עבור כל אחד מהמשתני ,מתו פריטי שאלו ההורי. עבור חלק ממשתני המחקר נער תהלי של ניתוח גורמי חוקר ) Exploratory Factor (Analysisלצור הרכבת המדדי .ניתוח גורמי זה בוצע בעזרת פרוצדורת Varimaxהמייחסת 34 לגורמי השוני הנכללי בכל משתנה יחסי אורתוגונאליי ,דהיינו ,מתא גבוה בי הפריטי המרכיבי כל גור לעומת מתא נמו ,השוא לאפס ,בי פריטי המרכיבי גורמי שוני. עבור כל אחד מהגורמי חושב אחוז השונות המוסברת על ידי גור זה ,ובהמש חושבה מהימנות פנימית של הפריטי הנכללי בגור באמצעות המקד אלפא של קרונב .המדדי של כל גור חושבו כממוצע של הפריטי השייכי לגור זה. 3.6משתני תלויי: 3.6.1מידת מעורבות ההורי בבית הספר: משתנה זה מתייחס למידת המעורבות של הורי בפעילויות המתקיימות במסגרת הבית ספרית ,בשעות הלימוד ומעבר לה ,ע התלמידי או בלעדיה ,למע התלמידי או למע ההורי .ניתוח גורמי בוצע על 12הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה .לוח 2שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 ניתוח זה הניב גור אחד בעל ער Eigenvalueמעל 1המסביר כ 61%מהשונות .גור זה כולל את כל הפריטי העוסקי בפעולות מעורבות ההורה בבית הספר :השתתפתי באירועי מיוחדי שביה"ס עור ,ליוויתי טיולי של הכיתה או השכבה ,הצעתי מיוזמתי לקיי אירוע או פרויקט כלשהו בביה"ס ,השתתפתי בפגישות של ועד הורי ,השתתפתי בקבלת החלטות בנושאי שוני ,השתתפתי בכתיבת תקנו ,חזו או 'אני מאמי' ,השתתפתי בועדות קהילתיות )תרבות, כספי( ,השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה ,השתתפתי בהרצאות ופעילויות עבור ההורי ,הכנתי כיבוד או קישוטי ,או עזרתי במסיבה ,הייתי שות או אחראי לתכנו פרויקט בביה"ס ,יזמתי פגישה ע אנשי צוות ביה"ס כדי לשוחח על נושאי הקשורי בביה"ס באופ כללי. ערכיו של המדד למעורבות הורי נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מידת מעורבות של ההורי בבית הספר רבה יותר .מדד המהימנות הפנימית הגבוה של גור זה מצביע על קשר חזק הקיי בי הפריטי המרכיבי אותו. 35 לוח :2תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה מעורבות ההורי בביה"ס הפריטי מקדמי הטעינויות* גור I מעורבות בביה"ס הייתי שות או אחראי לתכנו פרויקט בביה"ס 0.852 הצעתי מיוזמתי לקיי אירוע או פרויקט כלשהו בביה"ס 0.849 השתתפתי בכתיבת תקנו ,חזו או 'אני מאמי' 0.842 השתתפתי בקבלת החלטות בנושאי שוני 0.817 השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה 0.817 השתתפתי בועדות קהילתיות )תרבות ,כספי( 0.816 יזמתי פגישה ע אנשי צוות ביה"ס כדי לשוחח על נושאי הקשורי בביה"ס באופ כללי 0.806 הכנתי כיבוד או קישוטי ,או עזרתי במסיבה 0.768 ליוויתי טיולי של הכיתה או השכבה 0.752 השתתפתי בהרצאות ופעילויות עבור ההורי 0.721 השתתפתי בפגישות של ועד הורי 0.707 השתתפתי באירועי מיוחדי שביה"ס עור 0.558 Eigenvalues 7.293 אחוז השונות המוסברת 60.779 מהימנות אלפא קרונב 0.936 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 יש לציי שהניתוח הצביע על כ שאי מקו במחקר הנוכחי להבחי בי שני הממדי שהוצעו על ידי מפתחי הכלי – מידת האקטיביות של המעורבות ועד כמה המעורבות היא בענייני הילד הפרטי לעומת כלל הילדי .לכ ,מעורבות בבית הספר נמדדת על מימד אחד המציי את המידה שבה ההורה מעורב בכל סדרת הפעולות המופיעה במדד. 3.6.2מידת מעורבות ההורי בבית: משתנה זה מתייחס למעורבות של הורי בפעילויות הלימודיות המתקיימות מעבר לשעות הפעילות בבית הספר ,במסגרת הביתית .ניתוח גורמי בוצע על חמשת הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה .לוח 3שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 36 ניתוח זה הניב שני גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד כ 71% מהשונות. פעולות מעורבות אקטיביות של ההורה בלימודי ילדו .גור זה מסביר 50%מהשונות והוא כולל את הפריטי :אחד ההורי עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בבית הספר ,אחד ההורי עזר לילד בלימודי ,אחד ההורי עזר לילד במחשב ובאינטרנט. פעולות מעורבות פאסיביות הכרוכות בהתעדכנות ההורה בלימודיו של ילדו .גור זה מסביר כ 21%מהשונות והוא כולל את הפריטי :אחד ההורי דיבר ע הילד על אי היה היו שלו בביה"ס ,אחד ההורי בדק א הילד עשה עבודות או התכונ לבחינות. עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 2כי מדד המהימנות של שני הגורמי מניח את הדעת עבור מדד המורכב רק משלושה פריטי. לוח :3תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה מעורבות ההורי בבית הפריטי מקדמי הטעינויות* גור I גור II פעולות אקטיביות פעולות פאסיביות עזר לילד במחשב ובאינטרנט 0.855 עזר לילד בלימודי 0.740 עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בבית הספר 0.707 0.350 דיבר ע הילד על אי היה היו שלו בביה"ס 0.886 בדק א הילד עשה עבודות או התכונ לבחינות 0.859 Eigenvalues 2.503 1.065 אחוז השונות המוסברת 50.055 21.302 מהימנות אלפא קרונב 0.705 0.759 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 .3.7משתני בלתי תלויי: 3.7.1משתני המחקר ברמת ההורה א .תפיסת ההורי את תפקיד ההורי: משתנה זה מתייחס למידה שבה הורי תופסי את עצמ כבעלי תפקיד חיוני בפעילויות ילד .ניתוח גורמי בוצע על תשעת הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה .לוח הלימודיות של ָ 37 4שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 ניתוח זה הניב שני גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד כ 53% מהשונות. תפיסת ההורי את תפקיד במסגרת פעילות בביה"ס ולמע ביה"ס ככלל .גור זה מסביר 41%מהשונות והוא מכיל את הפריטי :להשפיע על מה שקורה בבית הספר ,להשתת בקבלת החלטות בבית הספר ,להתנדב לעזור בבית הספר ,ליצור קשר ע המחנכת על בסיס קבוע, לתמו בהחלטות של המחנכת ,לתת לה גיבוי. תפיסת ההורי את תפקיד במסגרת הפעילות ע הילד שלה .גור זה מסביר 12% מהשונות והוא מכיל את הפריטי :לבדוק שהילד מכי את שיעורי הבית ומתכונ למבחני ,לדבר איתו על היו שעבר עליו בבית הספר ,לברר איתו א יש דברי שמפריעי לו בביה"ס ,להיות מעודכ ולדעת מה קורה בבית הספר. לוח :4תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את תפקיד ההורי הפריטי מקדמי הטעינויות* גור I גור II תפיסת תפקיד בפעילות למע בי"ס תפיסת תפקיד בפעילות ע הילד להתנדב לעזור בבית הספר 0.721 להשפיע על מה שקורה בבית הספר 0.717 ליצור קשר ע המחנכת על בסיס קבוע 0.683 להשתת בקבלת החלטות בבית הספר 0.672 לתמו בהחלטות של המחנכת ,לתת לה גיבוי 0.600 לדבר איתו על היו שעבר עליו בבית הספר 0.851 לברר איתו א יש דברי שמפריעי לו בביה"ס 0.838 להיות מעודכ ולדעת מה קורה בבית הספר 0.493 לבדוק שהילד מכי את שיעורי הבית ומתכונ למבחני Eigenvalues אחוז השונות המוסברת מהימנות אלפא קרונב 0.526 0.472 3.721 1.083 41.345 12.032 0.757 0.702 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 38 מאחר ונית להתייחס לתפקיד של ההורה "להיות מעודכ ולדעת מה קורה בבית הספר" ג מנקודת המבט של החוויות האישית של הילד בביה"ס וג מנקודת המבט הרחבה של ההתרחשויות בבית הספר ככלל ,פריט זה נמצא קשור לשני הגורמי .יחד ע זאת ,מקד הטעינות מראה כי הקשר של הפריט חזק יותר ביחס לגור 2אשר מתייחס לפעילויות שהורי ילד ולכ הוא ייכלל בגור זה בחישוב המדדי. משייכי לתפקיד מול ָ ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ ההורי תופסי את תפקיד בפעילות הלימודית כבעלי אחריות רבה יותר. עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 4כי מדד המהימנות של שני הגורמי מניח את הדעת ,דבר המצביע על קשר סביר הקיי בי פריטי כל אחד מה. ב .תפיסת ההורי את המסוגלות העצמית שלה: לילד ָ משתנה זה מתייחס למידה שבה הורי תופסי את עצמ כבעלי יכולת לסייע להצליח בלימודיו .ניתוח גורמי בוצע על חמשת הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה .לוח 5 שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 ניתוח זה הניב שני גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד כ 56% מהשונות. אמונת ההורה ביכולת שלו לסייע לילדו בלימודי .גור זה מסביר 31%מהשונות והוא כולל את הפריטי המצביעי על אמונה נמוכה ביכולת :אני יודע כיצד לעזור לילדי להצליח בביה"ס ,יש לי השפעה גדולה על הצלחתו בלימודי. אמונת ההורה ביכולת של גורמי אחרי לסייע לילדו בלימודי .גור זה מסביר כ 25%מהשונות והוא כולל את הפריטי :רק ביה"ס אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודי, החברי שלו משפיעי על הציוני יותר ממני. ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ תופסי ההורי את עצמ כבעלי יכולת גבוהה יותר. עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 4כי המהימנות הפנימית של שני הגורמי נמוכה ,במיוחד זו של גור IIהמתייחס לאמונת ההורי ביכולת של 39 לילד בלימודי .מידת המהימנות הפנימית של הגורמי נבחנה לעומק על ָ גורמי אחרי לסייע ידי חישוב מדד אלפא קרונב בהרכב משתנה של הפריטי ,תו הוצאת פריט אחד מהחישוב בכל פע .בדיקה זו העלתה כי הפריט "א אני נמצא בקשר ע המורי וביה"ס זה עוזר לילד שלי להצליח בביה"ס" מוריד באופ משמעותי את מהימנותו של גור IIולכ הוחלט לראות בו גור נפרד מהפריטי האחרי כ שמשתנה ה"מסוגלות עצמית" מכיל 3מדדי :מדד העוסק באמונת ההורה ביכולתו לסייע לילדו בלימודי )ממוצע הפריטי המופיעי בגור Iבלוח ,(4מדד העוסק באמונת ההורה ביכולת של גורמי אחרי לסייע לילדו בלימודי )ממוצע של שני פריטי מתו השלושה המופיעי בגור IIבלוח ,(4ופריט העוסק באמונת ההורה בחשיבות הקשר שלו ע ביה"ס עבור הצלחת ילדו בלימודי .חישובי המתאמי בי שלושת המדדי מעידי על כ שאי תלות בינ ,כפי שיש לצפות לאור ניתוח הגורמי :אמנ נמצאו מתאמי מובהקי בי תפיסת מסוגלות עצמית ותפיסת חשיבות הקשר ע ביה"ס ) (R=0.209, p< 0.01ובי תפיסת מסוגלות האחרי לתפיסת חשיבות הקשר ע ביה"ס ) (R=-0.134, p<0.001א לא נמצא מתא מובהק בי תפיסת מסוגלות עצמית ותפיסת מסוגלות האחרי ).(R=-0.004, p=0.756 לוח :5תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את מסוגלות העצמית הפריטי מקדמי הטעינויות* גורI גור II אמונת ההורה ביכולתו אמונת ההורה ביכולת אחרי יש לי השפעה גדולה על הצלחתו בלימודי 0.834 אני יודע כיצד לעזור לילדי להצליח בביה"ס 0.778 א אני נמצא בקשר ע המורי ובית הספר זה עוזר לילד שלי להצליח בבית הספר 0.485 0.420 החברי שלו משפיעי על הציוני יותר ממני 0.758 רק ביה"ס אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודי 0.698 Eigenvalues 1.560 1.231 אחוז השונות המוסברת 31.195 24.622 מהימנות אלפא קרונב 0.592 0.308 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 40 מהימנות פנימית נמוכה זו משמעותה יכולת מדידה נמוכה של הפריטי את משתנה "תפיסת מסוגלות עצמית" ולכ לא נית לכלול משתנה זה ,כפי שנמדד במחקר הנוכחי ,בבחינת המודל התיאורטי כולו .לאור זאת הוחלט להציג את התפלגות המדדי של משתנה זה בחלק התיאורי של הממצאי א להשמיט משתנה זה מניתוח המודל. ג .תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי ביה"ס: משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורי את המידה בה ה מוזמני לקחת חלק בפעילויות הלימודיות ,על ידי צוות בית הספר .ניתוח גורמי בוצע על 16הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה .ניתוח זה הניב שני גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד כ 50% מהשונות .לוח 6שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 ההיבט המעשי של הזמנת ביה"ס את ההורי – הפעולות שביה"ס נוקט על מנת להזמי את ההורי הלכה למעשה להיות מעורבי .גור זה מסביר קרוב ל 40%מהשונות והוא כולל את הפריטי :אני מרגיש שרוצי אותי כשות בקבלת החלטות בביה"ס ,ביה"ס מודיע לי בזמ על מפגשי ואירועי מיוחדי שמארגני בו ,ביה"ס עושה מאמצי לשת אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבית הספר ,המורי בביה"ס יוצרי אתי קשר ומוסרי לי מידע לגבי התקדמותו של ילדי בביה"ס ,בבי"ס מעונייני לשמוע מה אני מרגיש וחושב ,ביה"ס מוסר להורי דוח כספי כל שנה ,ביה"ס מזמי את ההורי להשתת בקביעת המדיניות בנושאי של אלימות וסמי ,ביה"ס מזמי אותנו ל'ימי פתוחי' כדי לראות שיעורי ופעילויות חברתיות וחינוכיות ,בית הספר עושה מאמצי גדולי כדי לשת הורי בכל הפעילויות ,בית הספר עושה מאמצי גדולי ואמיתיי כדי לשת הורי בקבלת החלטות. ההיבט הרגשי של הזמנת ביה"ס את ההורי – התחושה המועברת להורי בפעולות שביה"ס נוקט כדי להזמינ להיות מעורבי .גור זה מסביר כ 10%מהשונות והוא כולל את הפריטי :המורי משתפי פעולה אתי ומתענייני כשאני מדבר אית על הילד שלי ,אני מרגיש שמקבלי אותי בברכה בביה"ס ,צוות ביה"ס עושה מאמ אמיתי לשת אותי במה שקורה בבית הספר ,צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי א מתעוררות בעיות שקשורות בילד שלי ,כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובה ,אני מרגיש שבבית הספר מזלזלי בהורי. ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מרגישי ההורי שבית הספר מזמי אות להיות מעורבי במידה רבה יותר. 41 לוח :6תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי ביה"ס הפריטי מקדמי הטעינויות* גורI גור II היבט מעשי היבט רגשי בי"ס עושה מאמצי גדולי ואמיתיי לשת הורי בקבלת החלטות 0.780 ביה"ס עושה מאמצי לשת אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבי"ס 0.729 ביה"ס מזמי אותנו ל'ימי פתוחי' כדי לראות שיעורי ופעילויות חברתיות וחינוכיות 0.713 ביה"ס עושה מאמצי גדולי כדי לשת הורי בכל הפעילויות 0.686 ביה"ס מזמי הורי להשתת בקביעת המדיניות בנושאי אלימות וסמי 0.686 המורי בביה"ס יוצרי אתי קשר ומוסרי לי מידע על התקדמות ילדי 0.650 בבי"ס מעונייני לשמוע מה אני מרגיש וחושב 0.632 ביה"ס מוסר להורי דוח כספי כל שנה 0.627 אני מרגיש שרוצי אותי כשות בקבלת החלטות בביה"ס 0.615 0.374 ביה"ס מודיע לי בזמ על מפגשי ואירועי מיוחדי שמארגני בו 0.392 0.374 0.386 אני מרגיש שמקבלי אותי בברכה בביה"ס 0.808 המורי משתפי פעולה אתי ומתענייני כשאני מדבר אית על ילדי 0.755 כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובה 0.653 אני מרגיש שבבית הספר מזלזלי בהורי 0.555 צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי א מתעוררות בעיות שקשורות בילדי 0.308 0.545 צוות ביה"ס עושה מאמ אמיתי לשת אותי במה שקורה בבית הספר 0.512 0.534 Eigenvalues 6.360 1.665 אחוז השונות המוסברת 39.747 10.406 מהימנות אלפא קרונב 0.874 0.764 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 5כי מדד המהימנות של שני הגורמי גבוה ,דבר המצביע על קשר חזק הקיי בי פריטי כל אחד מה. ד .תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי המחנכת: משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורי את המידה בה ה מוזמני לקחת חלק בפעילויות ילד .ניתוח גורמי בוצע על שמונת הפריטי המתייחסי הלימודיות ,על ידי מחנכת הכיתה של ָ 42 בשאלו להיבט זה .לוח 7שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 ניתוח זה הניב שני גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד 73%מהשונות. הזמנת המחנכת את ההורה להיות מעורב בפעולות לימודיות בביה"ס ולמע ביה"ס כולו. גור זה מסביר קרוב ל 59%מהשונות והוא כולל את הפריטי :ביקשה שאגיע לאירוע בבי"ס, ביקשה שאעזור בביה"ס ,ביקשה שאשתת בוועדה בביה"ס ,ביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"ס. הזמנת המחנכת את ההורה להיות מעורב בדברי הקשורי בילדו הפרטי .גור זה מסביר כ 14%מהשונות והוא כולל את הפריטי :יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברי טובי שקרו לילד שלי ,יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדי ,ביקשה ממני או ציפתה שאדבר ע הילד שלי על עבודותיו ומבחניו ,ביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"ס. לוח :7תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי המחנכת הפריטי מקדמי הטעינויות* גורI גור II הזמנת מעורבות למע בי"ס הזמנת מעורבות למע הילד ביקשה שאשתת בוועדה בביה"ס 0.858 ביקשה שאעזור בביה"ס 0.834 ביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"ס 0.832 ביקשה שאגיע לאירוע בבי"ס 0.729 0.307 0.354 יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדי 0.855 ביקשה ממני או ציפתה שאדבר ע ילדי על העבודות והמבחני שלו 0.841 ביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"ס 0.361 0.770 יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברי טובי שקרו לילד שלי 0.332 0.704 Eigenvalues 4.716 1.136 אחוז השונות המוסברת 58.953 14.205 מהימנות אלפא קרונב 0.883 0.865 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 43 נית לראות מלוח 7כי עבור מחצית מהפריטי קיימות טעינויות לא מבוטלות על שני הגורמי ,על א שהטעינות על גור אחד הינה חזקה יותר באופ חד משמעי .נית להסיק מכ כי ההבחנה בי סוגי ההזמנה מצד המחנכת אינה חד משמעית ויתכ שג הקשר בי סוגי ההזמנה למידת מעורבות ההורי. ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מרגישי ההורי שמחנכת הכיתה מזמינה אות להיות מעורבי במידה רבה יותר. עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 6כי מדד המהימנות של שני הגורמי גבוה ,דבר המצביע על קשר חזק הקיי בי פריטי כל אחד מה. נית לראות מלוח 7כי עבור מחצית מהפריטי קיימות טעינויות לא מבוטלות על שני הגורמי ,על א שהטעינות על גור אחד הינה חזקה יותר באופ חד משמעי .נית להסיק מכ כי ההבחנה בי סוגי ההזמנה מצד המחנכת אינה חד משמעית ויתכ שג הקשר בי סוגי ההזמנה למידת מעורבות ההורי. ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מרגישי ההורי שמחנכת הכיתה מזמינה אות להיות מעורבי במידה רבה יותר. עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 6כי מדד המהימנות של שני הגורמי גבוה ,דבר המצביע על קשר חזק הקיי בי פריטי כל אחד מה. ה .תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי הילד שלה: משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורי את המידה בה ה מוזמני לקחת חלק בפעילויות הלימודיות ,על ידי הילד שלה .ניתוח גורמי בוצע על שמונת הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה .לוח 8שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 ניתוח זה הניב שלושה גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד 76% מהשונות. דחיית הילד את מעורבות ההורה בפעילויות המתקיימות בביה"ס .גור זה מסביר 36% מהשונות והוא כולל את הפריטי :ביקש שלא אגיע לאירועי שמתקיימי בביה"ס ,ביקש שלא אהיה מעורב בביה"ס ,ביקש שלא אתנדב בביה"ס. 44 הזמנת הילד את ההורה להיות מעורב בפעולות המתקיימות בביה"ס ולמע ביה"ס כולו. גור זה מסביר 26%נוספי מהשונות והוא כולל את הפריטי :ביקש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"ס ,ביקש ממני לעזור בביה"ס ,ביקש ממני לשוחח ע המורה שלו. הזמנת הילד את ההורה להיות מעורב בדברי הקשורי אליו באופ אישי .גור זה מסביר 13%מהשונות והוא כולל את הפריטי :דיבר איתי על היו שעבר עליו בביה"ס ,דיבר איתי על העבודות והמבחני שיש לו. ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מרגישי ההורי ילד מזמי אות להיות מעורבי במידה רבה יותר. ש ָ עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 7כי מדד המהימנות של שלושת הגורמי גבוה ,דבר המצביע על קשר חזק הקיי בי פריטי כל אחד מה. לוח :8תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי ילד מקדמי הטעינויות* הפריטי גורI גור II גורIII דחיית מצד הילד הזמנה לדברי הקשורי בכלל הזמנה לדברי הקשורי בילד ביקש שלא אהיה מעורב בביה"ס 0.913 ביקש שלא אתנדב בביה"ס 0.903 ביקש שלא אגיע לאירועי שמתקיימי בביה"ס 0.870 ביקש ממני לעזור בביה"ס 0.868 ביקש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"ס 0.795 ביקש ממני לשוחח ע המורה שלו 0.693 דיבר איתי על היו שעבר עליו בביה"ס 0.900 דיבר איתי על העבודות והמבחני שיש לו 0.893 Eigenvalues 2.907 2.111 1.080 אחוז השונות המוסברת 36.337 26.386 13.505 מהימנות אלפא קרונב 0.893 0.726 0.789 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 45 ו .תפיסת ההורה את משאבי הזמ והאנרגיה העומדי לרשותו: משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורי את הזמ והאנרגיה העומדי לרשות על מנת להיות מעורבי בביה"ס .ניתוח גורמי בוצע על שבעת הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה. לוח 9שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 לוח :9תוצאות ניתוח הגורמי עבוד משתנה תפיסת ההורי את משאבי הזמ& והאנרגיה העומדי לרשות הפריטי מקדמי הטעינויות* גור I גור II משאבי לפעילויות עבור כלל בי"ס משאבי לפעילויות הקשורות לילד לעזור לתכנ ולהשתת בפרויקטי בבי"ס 0.873 להיות חבר ועדה בביה"ס )למשל ,חבר ועדה קהילתית או ועדת כספי( 0.819 לעזור בביה"ס 0.791 לבדוק שילדי מכי שיעורי ולומד למבחני 0.767 להיות בקשר ע המורה של הילד שלי 0.761 לדבר ע ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס 0.722 לבוא לאירועי מיוחדי שעור ביה"ס 0.302 0.613 Eigenvalues 3.099 1.283 אחוז השונות המוסברת 44.277 18.325 מהימנות אלפא קרונב 0.806 0.717 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 ניתוח זה הניב 2גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד כ 63%מהשונות. הזמ והאנרגיה של ההורה לעסוק בפעילויות עבור כלל ביה"ס .גור זה מסביר 44% מהשונות והוא כולל את הפריטי :לעזור בביה"ס ,לעזור לתכנ ולהשתת בפרויקטי בבי"ס, להיות חבר ועדה בביה"ס )למשל ,חבר ועדה קהילתית או ועדת כספי(. הזמ והאנרגיה של ההורה לעסוק בפעילויות הקשורות לילדו שלו .גור זה מסביר 18% מהשונות והוא כולל את הפריטי :לדבר ע ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס ,להיות בקשר ע 46 המורה של הילד שלי ,לבוא לאירועי מיוחדי שעור ביה"ס ,לבדוק שילדי מכי שיעורי ולומד למבחני. נית לראות מלוח 9כי קיימת הפרדה ברורה במשאבי העומדי לרשות ההורי על פי מושא הפעילות )בית הספר כולו או הילד הפרטי( ,מלבד פריט אחד בשאלו המתייחס להגעת ההורי לבית הספר במסגרת אירועי מיוחדי שבית הספר עור .על פי מקדמי הטעינויות של פריט זה ,ניראה כי על א שהוא יכול להשתיי לפעילויות הנעשות עבור כלל בית הספר ,הורי שייכו אותו יותר לפעילויות הנעשות עבור הילד הפרטי. ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מרגישי ההורי שעומדי לרשות משאבי זמ ואנרגיה רבי יותר. עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 9כי מדד המהימנות של שני הגורמי מניח את הדעת. ז .תפיסת ההורה את משאבי הידע והיכולת העומדי לרשותו: משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורי את הידע והיכולת שלה להיות מעורבי בביה"ס. ניתוח גורמי בוצע על שבעת הפריטי המתייחסי בשאלו להיבט זה .לוח 10שלהל מציג את מקדמי הטעינות של הפריטי השוני על הגורמי שנמצאו )בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל .(0.30 ניתוח זה הניב 2גורמי בעלי ער Eigenvalueמעל 1המסבירי יחד כ 60%מהשונות. תפיסת ההורה את הידע העומד לרשותו על מנת להיות מעורב בביה"ס .גור זה מסביר כ 43%מהשונות והוא כולל את הפריטי :כשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע אי ,אני יודע מתי נערכי אירועי בביה"ס ,אני יודע מה הדרכי ליצור קשר ע מורי ,אני יודע אי לדבר ע הילד שלי על אי היה היו שלו בביה"ס ,אני יודע אי לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו. תפיסת ההורה את יכולתו להיות מעורב בביה"ס .גור זה מסביר 17%מהשונות והוא כולל את הפריטי :יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"ס ,יש לי הידע והיכולת להשפיע בועדות שבה אני שות בבית הספר. ערכיו של כל גור נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מרגישי ההורי שעומדי לרשות משאבי ידע ויכולת רבי יותר. 47 לוח :10תוצאות ניתוח הגורמי עבור משתנה תפיסת ההורי את משאבי הידע והיכולת העומדי לרשות הפריטי מקדמי הטעינויות* גורI גור II תפיסת ידע תפיסת יכולת אני יודע אי לדבר ע הילד שלי על אי היה היו שלו בביה"ס 0.842 אני יודע אי לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו 0.790 אני יודע מה הדרכי ליצור קשר ע מורי 0.672 אני יודע מתי נערכי אירועי בביה"ס 0.539 0.355 כשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע אי 0.539 0.469 יש לי הידע והיכולת להשפיע בועדות שבה אני שות בבית הספר 0.867 יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"ס 0.837 Eigenvalues 3.006 1.234 אחוז השונות המוסברת 42.937 17.630 מהימנות אלפא קרונב 0.751 0.732 * בלוח מוצגי מקדמי טעינויות מעל 0.30 עבור כל גור חושבה המהימנות הפנימית בי פריטיו .נית לראות בלוח 10כי מדד המהימנות של שני הגורמי מניח את הדעת. ח .גיל ההורה: משתנה זה מתייחס למניי שנותיו של ההורה ,כפי שדיווח בשאלו .כדי להבטיח ולהדגיש את תחושת האנונימיות של הורי ה לא התבקשו לציי גיל מדויק אלא לבחור מבי שבע קטגוריות של גיל ,שכל אחת מכילה טווח של חמש שני ,מלבד הקטגוריה הראשונה הכוללת טווח של 10שני ) (2030והקטגוריה האחרונה אשר אינה כוללת ער סופי ).(+56 ערכי המשתנה נעי בי 1ל ,7כ שככל שהער גבוה יותר ,כ גבוה יותר גילו של ההורה. ט .השכלת ההורה: משתנה זה מתייחס למספר שנות הלימוד של ההורה )התואר האחרו שאליו הגיע בלימודיו( ,כפי שדיווח בשאלו .משתנה זה כולל 6רמות דירוג ,החל בדיווח על העדר השכלה, וכלה ברמת השכלה של תואר שני ומעלה. 48 ערכי משתנה זה נעי בי 1ל ,6כ שככל שהער גבוה ,כ גבוהה רמת השכלתו של ההורה. 3.7.2משתני המחקר ברמת בית הספר: א .גודל ביה"ס: משתנה זה מתייחס לגודלו של בית הספר מבחינת היק אוכלוסיית התלמידי הלומדי בו .מידע זה נית על ידי ההנהלה של כל אחד מבתי הספר. ב .ותק בית הספר כבית ספר קהילתי: משתנה זה מתייחס למספר השני שבה בית הספר פועל במשות ע מינהל חברה ונוער, במשרד החינו ,ונחשב "בית ספר קהילתי" על פי הגדרות המינהל .מידע זה התקבל מרישומי מינהל חברה ונוער. ג .האשכול החברתיכלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצאי בית הספר: משתנה זה מתייחס לשיו של כל אחת מהרשויות המקומיות בה נמצאי בתי הספר המשתתפי במחקר לאשכולות המתבססי על מדד חברתיכלכלי כלל יישובי .ערכי משתנה זה נעי בי 1ל ) 10בהתא ל 10אשכולות חברתייכלכליי שנקבעו( ,כ שער אשכול גבוה יותר מציג אוכלוסייה בעלת רמה חברתיתכלכלית גבוהה יותר. בתכנו המקורי של המחקר היו אמורי להתקבל נתוני אלה ,על המצב חברתיכלכלי של אוכלוסיית ההורי ,באמצעות מדד הטיפוח של משרד החינו עבור כל בית ספר בנפרד .א מאחר ולחלק מבתי הספר אשר השתתפו במחקר היה חסר מידע זה במאגר הוחלט להשתמש באשכול חברתיכלכלי כלל יישובי ,המחושב על ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה .על פי הסברי הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה ) ,(2003האשכול החברתיכלכלי הינו קבוצה של רשויות מקומיות אשר דומות ביניה מבחינת הרמה החברתיתכלכלית שלה ,אשר נמדדת באמצעות 14 משתני המתקבלי ממאגרי מידע שוני )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ,המסד לביטוח לאומי ,שירות התעסוקה ומשרד הדתות .המשתני מתייחסי להכנסה כספית א ג למשתני אשר נמצאו קשורי להכנסה כספית :יחס תלות )יחס האוכלוסייה התלותית בישוב ,דהיינו עד גיל 19ומעל גיל ,65לעומת האוכלוסייה בגילאי עבודה( ,חציו גיל האוכלוסייה ברשות המקומית, שיעור משפחות ע ארבעה ילדי ומעלה מכלל המשפחות המקבלות קיצבת ילדי ,שיעור 49 הסטודנטי הלומדי לתואר ראשו ומעלה באוניברסיטאות ובמכללות המעניקות תארי ראשוני מתו אוכלוסיית בני ,2029שיעור הזכאי לתעודת בגרות מס בני ה 1718לאותו שנתו ,רמת המינוע )ס כלי הרכב הפרטיי ומשאיות עד 4טו בבעלות פרטית מס תושבי היישוב( ,שיעור כלי רכב מנועיי חדשי )משנת ייצור 1999ומעלה( ,הכנסה ממוצעת לנפש ,שיעור דורשי האבטלה )בני ה 15ומעלה( ,שיעור השכירי והעצמאי המשתכרי עד שכר מינימו, שיעור השכירי המשתכי מעל פעמיי השכר הממוצע ,שיעור מקבלי דמי אבטלה ,שיעור מקבלי גמלה להבטחת הכנסה ,ושיעור מקבלי גמלת זיקנה ותוספת להשלמת שכר )הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה.(2003 , יתרונו של האשכול החברתיכלכלי על פני מדד הטיפוח הבית ספרי הוא היותו מדד המחושב על פי שיטות סטטיסטיות מקובלות בעול ויחד ע זאת ,עבור המחקר הנוכחי קיימת מגבלה למשתנה זה מאחר והוא מאפיי ברמת הרשות המקומית ולא ברמה הביתספרית .על כ, האשכול אינו מאפשר הבחנה בי אוכלוסיות הורי המשתייכות לבתי ספר שוני באותה רשות מקומית. ד .המגזר אליו משתייכת אוכלוסיית התלמידי הלומדי בבית הספר: משתנה זה מתייחס להקשר החברתיכלכליתרבותיפוליטי של אוכלוסיית בית הספר על סמ המגזר אליו משתייכת האוכלוסייה וסוג הפיקוח על בית הספר. משתנה זה כולל 2קטגוריות מיו :מגזר יהודי ,המתחלק ל פיקוח ממלכתי ופיקוח ממלכתי דתי ומגזר ערבי. ה .המידה שבה מזמי בית הספר את ההורי להיות מעורבי: מימד זה ,אשר נבח תחילה ברמת ההורה ,מתייחס למידה שבה הורי התלמידי בכל בית ילד .מימד זה כולל שני ספר מרגישי שמזמיני אות להיות מעורבי בפעילויות ובלימודי ָ משתני בהתא לשני ההיבטי אשר נמצאו בניתוח הגורמי שתואר לעיל )ר' תיאור המשתני ברמת ההורה ,ע"מ ,(37דהיינו ,ההיבט המעשי וההיבט הרגשי שבהזמנת בית הספר את ההורי. כל משתנה הינו הממוצע של ההיבט עבור כל ההורי בכל אחד מבתי הספר. ערכיו של כל משתנה נעי מ 1ועד ,6כאשר ככל שהער גבוה יותר כ מרגישי ההורי שבית הספר מזמי אות להיות מעורבי במידה רבה יותר. 50 3.8תוכנית עיבוד הנתוני המדג במחקר הנוכחי הינו גדול )כ 6000הורי( ומשו כ עלה צור לנקוט משנה זהירות בבחירת רמת המובהקות ובדיווח הממצאי .ראשית ,בכל הניתוחי נעשה שימוש ברמת מובהקות p<0.001מאחר ועובדת היות המדג כה גדול משפיעה על הסיכוי לקבל תוצאות מובהקות. שנית ,מכיוו שמבחני המובהקות תלויי בגודלו של המדג ומכיוו שה מעידי על הוודאות בקיומו של אפקט ,דהיינו על הסבירות לדחיית השערת ,H0ואינ מלמדי על גודלו של האפקט ועל המידה שבה הוא משמעותי ) ,(Volker, 2006חושבו מדדי גודל אפקט עבור כל בדיקה שהציגה סבירות גבוהה לקיומו של אפקט. א .הנוסחא לחישוב גודל אפקט ) (ESעבור מבח חי בריבוע הינה שורש של הער חי בריבוע המחולק לגודל המדג ):(Hojat & Xu, 2004 ES = √χ2/N גודל אפקט מעל 0.10נחשב קט ,גודל אפקט מעל 0.30נחשב בינוני וגודל אפקט מעל 0.50נחשב גדול ).(Hojat & Xu, 2004 ב .הנוסחא לחישוב גודל אפקט עבור מבח tלמדגמי בלתי תלויי מורכבת מהפרש ממוצעי הקבוצות ,מגודלי המדגמי ומשונויות המדגמי ):(Hojat & Xu, 2004 ES = |Mgroup1 − Mgroup2|/σPooled כאשר σPooledמחושב עבור קבוצות בעלות גודל מדג שונה באופ הבא: )√ [(n1– 1) σ1 2 + (n2 – 1) σ2 2 ] / (n1 + n2 – 2 ועבור קבוצות בעלות גודל מדג זהה באופ הבא: √ (σ1 2 + σ2 2 ) / 2 ג .הנוסחא לחישוב גודל אפקט עבור מבח tלמדגמי מזווגי מורכבת מהפרש ממוצעי הקבוצות המחולק לסטיית התק ):(Hojat & Xu, 2004 ES = |Mgroup1 − Mgroup2|/σ גודל אפקט מעל 0.20נחשב קט ,גודל אפקט מעל 0.50נחשב בינוני וגודל אפקט מעל 0.80נחשב גדול ).(Hojat & Xu, 2004 51 להל סדר הצגת ניתוח הנתוני בפרק הממצאי. א .תיאור משתני הרקע :עבור כל אחד ממשתני הרקע של המדג חושבו ממוצעי וסטיות תק מכלל המדג ועבור כל אחד מהמגזרי )היהודי והערבי( בנפרד. ב .בדיקת הבדלי בי מגזרי במאפייני הרקע :עבור משתני שמיי נערכו מבחני חי בריבוע על מנת לקבוע הא קיי קשר בי המגזר אליו משתייכי ההורי לבי המשתני המאפייני אות )מי ,גיל ,השכלה וכו'( .עבור משתני שאינ שמיי )משתני סדר ,רווח ומנה( נערכו מבחני .t ג .תיאור המשתני המופיעי במודל :עבור המשתני התלויי והבלתי תלויי נבחנו התפלגויות דיווחי ההורי וחושבו ממוצעי וסטיות תק. ד .בדיקת ההבדלי בי הגורמי של כל משתנה :עבור המשתני התלויי והבלתי תלויי נבחנו ההבדלי בדיווחי ההורי במדדי השוני אשר נמצאו בניתוח הגורמי )ר' ע"מ .(35כ ,נבחנו ההבדלי בי דיווח ההורי את שלושת מדדי המעורבות )בבית הספר, מעורבות אקטיבית בבית ומעורבות פאסיבית בבית( .נבחנו ההבדלי בדיווח תפיסת המשאבי השוני )משאבי זמ וכוח לעומת ידע ויכולת( ,בדיווח תפיסת הזמנה למעורבות מצד גורמי שוני )מצד בי"ס ,מצד המחנכת ומצד הילד( ובדיווח תפיסת ילד. ההורי את תפקיד כלפי ביה"ס לעומת תפקיד כלפי ָ ה .ניתוח רברמתי: מאחר ומער המחקר המוצג בעבודה הנוכחית הינו מער מקונ )הורי בתו בתי ספר( ,נעשה שימוש בניתוח של מודלי ליניאריי היררכיי ) – Hierarchical Linear Models ,(HLMאשר מאפשר להתחקות אחר הגורמי היוצרי הבדלי במעורבות הורי בי בתי הספר בהתייחסות נפרדת לשתי הרמות הורי ובתי ספר ).(Bryk & Raundenbush, 1992 בניתוח זה נלקחת בחשבו עובדת היות הנבדקי תלויי אלו באלו מעצ היות קשורי לאותו מוסד לימודי .ניתוח שכזה ,א כ ,מאפשר לבחו איזה אחוז מהשונות של הדיווחי על מעורבות הורי מוסבר על ידי הבדלי בי ההורי בתו בתי הספר ואיזה אחוז מוסבר על ידי הבדלי בי בתי הספר .כפי שיוצג בהמש ,לאור הממצאי המקדימי של הניתוח הרברמתי לא נמצא צור להמשי ולהתייחס לרמת בית הספר ולכ שאר הניתוחי בוצעו ברמת ההורה בלבד. 52 יחד ע זאת נבחנו מתאמי בי המשתני ברמת בית הספר ובי משתני מעורבות ההורי על מנת לבחו את ההבדל בי בתי הספר השוני זה מזה כארגוני ,ברמת דיווח המעורבות של ההורי. ו. ניתוח מודל המחקר באמצעות משוואות מבניות: על מנת לבחו את המודל המוצע במחקר הנוכחי נער ניתוח מודלי של משוואות מבניות ) .(Structural Equation Modeling – SEMשיטת ניתוח זו נועדה לחשב ולהערי מערכת של קשרי הקיימת בי משתני מרובי לש תיאור תופעות ,תו התייחסות לשונות המשותפת למשתני אלו וכ תו התייחסות למרכיב הטעות הקיימת במדידת גור תיאורטי באמצעות אינדיקאטורי נצפי .נית לראות שיטת ניתוח זו כמשלבת בי שתי שיטות לבחינת קשרי בי משתני מרובי :רגרסיה ) (Regressionוניתוח גורמי מאשש ) .(Factor Analysis – CFA Confirmatoryיחד ע זאת ,שיטת ה SEMיעילה משיטות אלו בזכות מספר מאפייני ):(Byrne, 2006 .1 שיטת ה SEMהינה שיטת ניתוח נתוני מאששת ) (Confirmatoryולא שיטה חוקרת ) ,(Exploratoryעל א שנית לבצע בעזרתה ג היבטי מסוימי של ניתוח חוקר .השלכת מאפיי זה היא שיש להגדיר מראש )אפריורית( את דפוס הקשרי בי המשתני ובכ מתאפשר תהלי של הסקת מסקנות אשר אינו מתאפשר בשיטות האחרות שה תיאוריות מטבע. .2 כפועל יוצא מהמאפיי הראשו ,אשר דורש הגדרה מוקדמת של דפוס הקשרי בי המשתני המרובי ,נותנת שיטת ה SEMאומד לטעויות המדידה .זאת לעומת השיטות האחרות אשר מניחות טעות מדידה זניחה במשתני הבלתי תלויי ובכ עשויות לגרו לאי דיוקי בניתוחי. .3 שיטת ה SEMמשלבת משתני נצפי ע משתני בלתי נצפי )דהיינו משתני לטנטיי( ,בעוד שהשיטות האחרות מבוססות על ניתוח משתני נצפי בלבד. משתני לטנטיי ה משתני אשר לא נמדדי ישירות אלא על ידי אינדיקאטורי המאפשרי את מדידת .לש כ מגדיר החוקר את המשתנה הלטנטי על ידי המשתני הנצפי אשר מודדי אותו ומשלב בניתוח את טעות המדידה הנובעת מכ. 53 השיטה משתמשת במשוואות רגרסיה על מנת לחשב את הקשרי שבי המשתני. הניתוח מתבצע בשני רבדי :חישוב מודל מדידתי וחישוב מודל מבני .על פי בייר ) Byrne, ,(2006מודל מדידתי מתייחס לרמה האופרנטית של המודל ,דהיינו ,לקשרי הקיימי בי כל אחד מהמשתני הלטנטיי לבי האינדיקאטורי שלו ואילו מודל מבני מתייחס לרמה התיאורטית של המודל ,דהיינו ,לקשרי הקיימי בי המשתני הלטנטיי .מלבד חישוב עוצמת הקשרי בי המשתני וכיוונ ,מאפשרת השיטה בדיקת מובהקות באמצעות בחינת מידת ההתאמה של המודל לנתוני שנאספו מהשטח ).(Kline, 2005 54 .4ממצאי פרק זה מציג את תהלי עיבוד הנתוני וממצאיו .תחילה יוצגו מאפייני המדג לאור עיבוד נתוני הרקע ,והתפלגויות המשתני התלויי והבלתי תלויי של המחקר .לאחר מכ יוצג תהלי ניתוח הנתוני הרברמתי באמצעות מודלי לינאריי היררכיי .המודל המוצע בעבודת המחקר יבח בשלב זה באמצעות מודל של משוואות מבניות ובסיו יוצג ניתוח המודל באמצעות רגרסיה מרובה ומבח סובל לבדיקת השפעות תיוו בי משתני. 4.1מאפייני המדג נתוני המחקר הנוכחי נאספו מהורי תלמידי ב 26בתי ספר קהילתיי על יסודיי, המהווי כחמישית מכלל בתי הספר הקהילתיי העליסודיי .מאחר ולא קיי מידע על כלל אוכלוסיית הורי התלמידי בבתי הספר הקהילתיי העליסודיי ,לא נית לבחו עד כמה שוני מאפייני המדג הנוכחי ממאפייני כלל האוכלוסייה הנ"ל. יחד ע זאת ,נבחנו ההבדלי בי הנבדקי אשר נכללו במדג הסופי לבי אלו אשר הוצאו ממנו לאור שיעורי הענות נמוכי בבית ספר מסוימי )ר' פירוט בפרק השיטה ,ע"מ .(28 ניתוחי אלו נעשו באשר למשתני הרקע :מגדר ההורי ,גיל והשכלת ,מגדר הילדי אליה התייחסו ההורי בשאלו וגיל .בדיקה זו מעלה כי המגמות במשתני אלו )אשר יפורטו להל( זהות בשני המדגמי ,פרט לעובדה כי בקרב בתי הספר אשר לא נכללו במדג הסופי יש רוב לבתי הספר מהמגזר היהודי .נית לשער כי הבדל זה נובע משונות בעול הערכי התרבותי בי המגזרי ומהשונות ביחס למוסדות ממשלתיי ,כגו מערכת החינו .השערה זו נובעת משיתו& הפעולה יוצא הדופ של רוב הצוותי בבתי הספר במגזר הערבי ע חברי צוות המחקר ,לאור כל הלי איסו& הנתוני ומתחושת ההערכה והכבוד שרחשו צוותי אלו לעורכי המחקר ולשותפיו במינְהל חברה ונוער שבמשרד החינו. משו החריגה הבולטת בייצוג ההורי מבחינת השייכות למגזר ,יוצגו המאפייני בנפרד לפי מגזרי. א .מגדר ההורי: מרבית המשתתפי במחקר ה אימהות ) .(69.3%נית לראות בלוח 11כי קיימי הבדלי בי המגזר היהודי לערבי מבחינת מספר האימהות לעומת מספר האבות אשר ענו על שאלוני המחקר .ניכר כי במגזר הערבי שיעור גבוה יותר של אבות נוכחי בימי הורי ו/או נכוני ילד. להשמיע את קול בנוגע לנושאי הקשורי בחינו ָ 55 לוח :11התפלגות מגדר ההורי שהשתתפו במחקר ,לפי מגזר מגזר ערבי מגזר יהודי מגדר ההורי 1,760 )(77.1% 523 )(22.9% 2,283 )(100.0% אמהות אבות סה"כ 1,827 )(63.2% 1,063 )(36.8% 2,890 )(100.0% סה"כ 3,587 )(69.3% 1,586 )(30.7% 5,173 )(100.0% במבח חי בריבוע שנועד לקבוע הא קיי קשר בי המגזר אליו משתיי ההורה ובי המגדר של ההורה ,נמצא כי אכ קיי קשר מובהק בי מגזר למגדר .p<0.001, χ2(1)=115.47 מדד גודל האפקט ) (ES=0.15מצביע על אפקט קט ,דהיינו ,על הבדל קט בי המגזרי מבחינת מינ של ההורי שהשתתפו במחקר. ב .גיל ההורי: קרוב לשליש מההורי הינ בגילאי 3640ושליש נוס& הינ בגילאי .4145בשני המגזרי משתייכי מרבית ההורי שענו על השאלו לטווחי גילאי אלו ,כפי שנית לראות מלוח .12יחד ע זאת ,ההבדל בגילאי ההורי בי שני המגזרי מתבטא בטווחי הנמוכי של הגיל. במגזר הערבי השתתפו הורי רבי בני גיל (16.7%) 3135לעומת הורי בגילאי אלו מהמגזר היהודי ).(7.8% לוח :12התפלגות גיל ההורי שהשתתפו במחקר ,לפי מגזר מגזר ערבי מגזר יהודי גיל ההורי 20-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56+ סה"כ 30 )(1.3% 180 )(7.8% 654 )(28.3% 731 )(31.6% 482 )(20.9% 197 )(8.5% 36 )(1.6% 2,310 )(100.0% 60 )(2.0% 506 )(16.7% 958 )(31.7% 855 )(28.3% 425 )(14.0% 163 )(5.4% 59 )(1.9% 3,026 )(100.0% סה"כ 90 )(1.7% 686 )(12.9% 1,612 )(30.2% 1,586 )(29.7% 907 )(17.0% 360 )(6.7% 95 )(1.8% 5,336 )(100.0% 56 במבח חי בריבוע שנועד לקבוע הא קיי קשר בי המגזר אליו משתייכי ההורי ובי גיל של ההורי ,נמצא כי אכ קיי קשר מובהק בי המגזר לגיל ההורי p<0.001, χ2 .(6)=150.95מדד גודל האפקט ) (ES=0.17מצביע על אפקט קט ,דהיינו ,על הבדל קט בי המגזרי מבחינת גיל ההורי שהשתתפו במחקר. ג .השכלת ההורי: לוח 13מציג את התפלגות משתנה השכלת ההורי על פי המגזר אליו ה משתייכי .שני שליש מכלל ההורי שהשתתפו במחקר ה בעלי השכלה תיכונית ועלתיכונית ) 43.4%ו 20.6% בהתאמה( .יחד ע זאת ,נית לראות כי במגזר הערבי השתת& שיעור גבוה יחסית של הורי בעלי השכלה יסודית בלבד ) 14.2%במגזר הערבי לעומת 1.6%במגזר היהודי( ומעט מאוד הורי בעלי השכלה של תואר שני ומעלה ) 6.3%במגזר הערבי לעומת 14.0%במגזר היהודי(. לוח :13התפלגות השכלת ההורי שהשתתפו במחקר ,לפי מגזר מגזר ערבי מגזר יהודי השכלת ההורי 42 28 לא למד/ה )(1.4% )(1.2% 423 36 יסודית )(14.2% )(1.6% 1,557 729 תיכונית )(52.2% )(31.9% 454 631 על תיכונית )(15.2% )(27.6% 318 540 תואר ראשו )(10.7% )(23.7% 189 319 תואר שני ומעלה )(6.3% )(14.0% 2,983 2,283 סה"כ )(100.0% )(100.0% סה"כ 70 )(1.3% 459 )(8.7% 2,286 )(43.4% 1,085 )(20.6% 858 )(16.3% 508 )(9.6% 5,266 )(100.0% במבח חי בריבוע שנועד לקבוע הא יש קשר בי המגזר אליו משתייכי ההורי ובי השכלת ,נמצא כי אכ קיי קשר מובהק בי מגזר להשכלת הורי .p<0.001, χ2 (5)=667.32 מדד גודל האפקט ) (ES=0.35מצביע על אפקט בינוני. 57 ד. מגדר התלמידי: על פי לוח ,14מרבית ההורי שהשתתפו במחקר מילאו את השאלוני בנוגע לבנותיה ) 57.4%בנות לעומת 42.6%בני(. במבח חי בריבוע שנועד לקבוע הא יש קשר בי המגזר אליו משתייכי ההורי לבי מגדר התלמידי עליה דיווחו ההורי במחקר ,נמצא כי במגזר היהודי מדווחי מעט יותר על הבני מאשר על הבנות בהשוואה למגזר הערבי ) .p<0.001 ,χ2(4)=17.64גודל האפקט ).(ES=0.06 לוח :14התפלגות מגדר התלמידי שהוריה השתתפו במחקר ,לפי מגזר מגזר יהודי מגדר הילדי מגזר ערבי 1,036 )(45.8% 1,224 )(54.2% 2,260 )(100.0% בני בנות סה"כ ה. 1,032 )(39.9% 1,557 )(60.1% 2,589 )(100.0% סה"כ 2,068 )(42.6% 2,781 )(57.4% 4,849 )(100.0% שכבת הלימוד: מבחינת מאפייני התלמידי שהוריה השתתפו במחקר ,נית לראות בלוח 15כי מרבית לומדי בכיתות הנמוכות ,דהיינו ז' ,ח' ו ט' .עובדה זו נובעת משתי סיבות :האחת היא המספר הגדול של חטיבות הביניי שבה נאספו הנתוני לעומת המספר המצומצ של החטיבות העליונות ובתי הספר השששנתיי .והשנייה היא הבקשה המופיעה בשאלו עצמו למלא את המידע לגבי הילד הצעיר אשר לומד בביה"ס ,כאשר יש במשפחה יותר מתלמיד אחד הלומד בביה"ס .לוח 16מציג את מספר הילדי במשפחה שה בגיל בית ספר ,בכל מגזר. במבח tלמדגמי בלתי תלויי שנועד לקבוע הא במגזר היהודי שכבת הלימוד של התלמידי לגביה ענו ההורי בשאלו שונה באופ מובהק מזו שבמגזר הערבי ,נמצא כי ממוצע שכבת הלימוד במגזר היהודי ) (M=8.16; SD=1.15נמו באופ מובהק ממוצע שכבת הלימוד במגזר הערבי ) .p<0.001, t(5163)=-3.79 ;(M=8.28; SD=1.27גודל האפקט ) (ES=0.08מצביע על כ שהפער בי שני המגזרי קט מאוד. 58 לוח :15התפלגות שכבות הלימוד של התלמידי שהוריה השתתפו במחקר ,לפי מגזר סה"כ מגזר ערבי מגזר יהודי שכבת לימוד כיתות ז' כיתות ח' כיתות ט' כיתות י' כיתות י"א כיתות י"ב סה"כ 805 )(35.2% 703 )(30.8% 520 )(22.8% 157 )(6.9% 67 )(2.9% 33 )(1.4% 2,285 )(100.0% 988 )(34.3% 838 )(29.1% 526 )(18.3% 340 )(11.8% 141 )(4.9% 47 )(1.6% 2,880 )(100.0% 1,793 )(34.7% 1,541 )(29.8% 1,046 )(20.3% 497 )(9.6% 208 )(4.0% 80 )(1.5% 5,165 )(100.0% לוח 16מראה כי במגזר הערבי יש יותר משפחות שבה יש יותר מ 3ילדי בגיל בי"ס מאשר במגזר היהודי .כ ל 62.2%מההורי שהשתתפו במחקר מהמגזר הערבי יש לפחות שלושה ילדי בגיל בי"ס לעומת 23.8%מההורי במגזר היהודי .מלבד זאת ,במגזר היהודי יש שיעור גבוה יותר של הורי שלה ילד אחד בלבד .כ ,ל 35.4%מההורי במגזר היהודי יש ילד אחד בגיל בי"ס ,לעומת 17.1%מההורי במגזר הערבי. לוח :16התפלגות מספר הילדי בגיל ביה"ס בכל משפחה ,לפי מגזר מגזר ערבי מגזר יהודי מס' ילדי בגיל בי"ס ילד אחד 2ילדי 3ילדי 4ילדי מעל 4ילדי סה"כ 778 )(35.4% 893 )(40.7% 444 )(20.2% 66 )(3.0% 14 )(0.6% 2,195 )(100.0% 468 )(17.1% 564 )(20.7% 685 )(25.1% 545 )(20.0% 467 )(17.1% 2,729 )(100.0% סה"כ 1,246 )(25.3% 1,457 )(29.6% 1,129 )(22.9% 611 )(12.4% 481 )(9.8% 4,924 )(100.0% 59 במבח חי בריבוע שנועד לקבוע הא יש קשר בי המגזר אליו משתייכי ההורי לבי מספר הילדי בגיל בי"ס בכל משפחה ,נמצא כי אכ קיי קשר מובהק בי השניי .p<0.001 ,χ2(4)=958.37גודל האפקט ) (ES=0.44מצביע על אפקט בינוני. דפוס זהה נית למצוא במספר הילדי בכל משפחה אשר לומדי באותו בי"ס .ג כא, שיעור ההורי שלה יותר מילד אחד באותו בי"ס גבוה יותר במגזר הערבי ) (46.1%לעומת המגזר היהודי ) .(16.3%במבח חי בריבוע שנועד לקבוע הא יש קשר בי המגזר אליו משתייכי ההורי לבי מספר הילדי הלומדי באותו בי"ס בכל משפחה ,נמצא כי אכ קיי קשר מובהק בי השניי .p<0.001 ,χ2(4)=514.33גודל האפקט ) (ES=0.32מצביע על אפקט בינוני ,דהיינו על הבדל בסדר גודל בינוני בי המגזרי מבחינת מספר הילדי הלומדי באותו בי"ס בכל משפחה. להל יוצגו התפלגויות המשתני התלויי והבלתי תלויי של המחקר .עבור כל משתנה יוצגו התפלגויות פריטי המדדי שלו )כפי שעלו מניתוח גורמי ,ר' פרק שיטה( וכ ערכי הממוצעי וסטיית התק של כל מדד. בחלק זה של הניתוח יוצגו הנתוני עבור כל המדג .ההבדלי בי המגזר היהודי לערבי בכל האמור להתפלגויות המשתני ייבחנו בהמש ,בנוגע למשתני הבלתי תלויי ברמת בית הספר ובנוגע לקשרי הקיימי בי המשתני הבלתי תלויי למשתני התלויי. 4.2התפלגות המשתני התלויי: א .מעורבות הורי בבית הספר: משתנה זה מציג את דיווח ההורי לגבי המידה שבה ה עוסקי בפעילויות שונות במסגרת בית הספר .לוח 17מפרט את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל פעילות בית ספרית בנפרד. נית לראות מלוח 17כי אחוזי בודדי של הורי ביצעו אחת מהפעילויות המפורטות, או יותר מפעילות אחת ,מעל פעמיי במש השנה .פעילויות רבות לא בוצעו א& לא פע אחת על ידי שיעור גבוה של הורי .כ ,למשל ,מעל 80%דיווחו כי ה לא ביצעו אפילו פע אחת את הפעילויות הבאות :שותפות לתכנו פרויקט ) ,(86.0%השתתפות בכתיבת תקנו ) ,(87.0%העברת שיעור או פעילות בכיתה ) ,(86.8%השתתפות בועידות קהילתיות ) (84.3%וליווי טיולי ).(81.7% 60 כשליש מההורי דיווחו כי לא השתתפו א& פע באירועי מיוחדי שבית הספר עור ) (37.3%ולעומת זאת ,קבוצה קטנה של הורי ,כ ,5-6%דיווחו כי ה עוסקי בפעילות השונות באופ אינטנסיבי של מספר פעמי בשבוע או כמעט כל יו. לוח :17התפלגות פריטי משתנה מעורבות ההורי בבית הספר במהל %השנה האחרונה השתתפתי באירועי מיוחדי שביה"ס עור השתתפתי בפגישות של ועד הורי השתתפתי בהרצאות ופעילויות עבור ההורי השתתפתי בקבלת החלטות בנושאי שוני הכנתי כיבוד או קישוטי, או עזרתי במסיבה יזמתי פגישה ע אנשי צוות ביה"ס כדי לשוחח על נושאי הקשורי בביה"ס באופ כללי הצעתי מיוזמתי לקיי אירוע או פרויקט כלשהו בביה"ס ליוויתי טיולי של הכיתה או השכבה השתתפתי בועדות קהילתיות )תרבות, כספי( השתתפתי בכתיבת תקנו, חזו או 'אני מאמי' השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה הייתי שות& או אחראי לתכנו פרויקט בביה"ס בער% פע בשבוע 4 כמה פעמי בשבוע 5 א& פע פע או פעמיי 3-5 פעמי 6 1 2 3 126 )(2.4% 113 )(2.1% 117 )(2.1% 124 )(2.3% 101 )(1.9% 231 )(4.4% 177 )(3.2% 162 )(3.0% 110 )(2.0% 107 )(2.0% 2.01 )(1.25 1.75 )(1.21 1.74 )(1.18 1.55 )(1.10 1.51 )(1.05 1,971 )(37.3% 3,294 )(60.1% 3,241 )(59.5% 3,874 )(71.1% 3,918 )(71.9% 1,912 )(36.2% 1,196 )(21.8% 1,280 )(23.5% 869 )(15.9% 896 )(16.4% 134 905 )(2.5%) (17.5% 171 529 )(3.1%) (9.7% 158 486 )(2.9%) (8.9% 152 321 )(2.8%) (5.9% 106 322 )(1.9%) (5.9% 111 )(2.6% 1.49 )(1.11 538 3,246 )(12.7%) (76.5% 170 )(4.0% 88 )(2.1% 92 )(2.2% 1.41 )(0.99 3,494 555 )(12.5%) (78.5% 173 )(3.9% 78 )(1.8% 66 )(1.5% 83 )(1.9% 1.40 )(1.04 1.35 )(1.01 4,480 )(81.7% 503 )(9.2% 191 )(3.5% 98 )(1.8% 75 )(1.4% 139 )(2.5% 4,610 )(84.3% 378 )(6.9% 172 )(3.1% 97 )(1.8% 102 )(1.9% 107 )(2.0% 1.31 )(0.97 1.31 )(0.96 1.30 )(0.92 4,766 )(87.0% 4,730 )(86.8% 4,706 )(86.0% 311 )(5.7% 329 )(6.0% 381 )(7.0% 110 )(2.0% 124 )(2.3% 128 )(2.3% 102 )(1.9% 90 )(1.6% 92 )(1.7% 84 )(1.5% 88 )(1.6% 77 )(1.4% 108 )(2.0% 101 )(1.8% 86 )(1.6% * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1א& פע וכלה ב = 6כמעט כל יו כמעט כל יו * ממוצע )ס.ת( נמצא כי מעורבות ההורי שהשתתפו במחקר הנוכחי בבית הספר היא נמוכה ) M=1.52, .(SD=0.82נראה כי מרבית הפעילויות שנכללות במשתנה זה מבוצעות על ידי הורי פע או פעמיי בלבד בכל השנה. 61 ב .מעורבות הורי בבית: משתנה זה מציג את דיווח ההורי לגבי המידה שבה ה עוסקי בפעילויות לימודיות שונות במסגרת הביתית .על פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה לשני גורמי המייצגי שני סוגי של מעורבות בבית – מעורבות אקטיבית ומעורבות פאסיבית )ר' פרק שיטה בע"מ .(36 לוח 18מפרט את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל פעילות אשר נחשבת מעורבות אקטיבית ולגבי כל פעילות אשר נחשבת מעורבות פאסיבית. נית לראות מלוח 18כי בהקשר של מעורבות אקטיבית ,מעל 50%מההורי מעורבי לילד במחשב או באינטרנט ) 45.5%לא סייעו א& פע ו 14.6%סייעו פע או ָ מעט מאוד בסיוע פעמיי במהל השנה( .רבי מההורי ג ממעטי להיות מעורבי בפתרו בעיות חברתיות או משמעתיות ) 25.0%לא סייעו א& פע ו 20.7%סייעו פע או פעמיי במהל השנה( .לעומת זאת, מעל שליש מההורי מעורבי על ידי סיוע בלימודי כמה פעמי בשבוע ) (18.9%או כמעט כל יו ).(25.2% לוח :18התפלגות פריטי משתנה מעורבות הורי בבית בחלוקה למעורבות אקטיבית ופאסיבית א& פע פע או פעמיי 3-5 פעמי 1 2 3 בער% פע בשבוע 4 כמה פעמי בשבוע 5 כמעט כל יו * ממוצע )ס.ת( 6 מעורבות אקטיבית עזר לילד בלימודי 652 770 763 )(11.9%) (14.0%) (13.9% 881 )(16.1% 1,034 )(18.9% 1,384 )(25.2% 3.88 )(1.77 עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בבית הספר 600 1,131 1,365 )(11.0%) (20.7%) (25.0% 526 )(9.6% 670 )(12.3% 1,172 )(21.4% 3.28 )(1.91 468 )(8.5% 519 )(9.5% 527 )(9.6% 673 )(12.3% 2.60 )(1.84 עזר לילד במחשב ובאינטרנט 799 2,496 )(14.6%) (45.5% מעורבות פאסיבית דיבר ע הילד על אי היה היו שלו בביה"ס 388 )(7.1% 411 )(7.5% 334 )(6.1% 501 )(9.1% 857 )(15.6% 3,009 )(54.7% 4.83 )(1.63 בדק א הילד עשה עבודות או התכונ לבחינות 364 )(6.6% 348 )(6.4% 383 )(7.0% 568 )(10.4% 1,027 )(18.7% 2,790 )(50.9% 4.81 )(1.58 * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1א& פע וכלה ב = 6כמעט כל יו 62 מבחינת מעורבות פאסיבית ,דהיינו ,קיו שיחות ע הילד על יומו בבית הספר ומעקב אחר הפעילויות הלימודיות שלו ,נית לראות מלוח 18כי מעל למחצית מההורי מעורבי באופ זה כמעט מידי יו .רק שיעורי בודדי דיווחו כי אינ מקיימי פעילויות אלו ) 7.1%אינ ילד ו 6.6%אינ בודקי הא הכי עבודות או התכונ למבחני(. משוחחי ע ָ במבח tלמדגמי מזווגי אשר נועד לקבוע הא מעורבות פאסיבית בבית גבוהה יותר ממעורבות אקטיבית בבית עולה כי מעורבות פאסיבית בבית ) (M=4.82, SD=1.46אכ גבוהה באופ מובהק ממעורבות אקטיבית ) .p<0.001, t(5515)=73.46 ;(M=3.25, SD=1.44גודל האפקט ) (ES=0.99מצביע על אפקט גדול. 4.3התפלגות המשתני הבלתי תלויי ברמת ההורה: א .תפיסת תפקיד הורי: ילד .על משתנה זה מציג את דיווחי ההורי בנוגע לתפיסת את תפקיד ההורי בחינו ָ פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה לשני גורמי המייצגי שני סוגי של פעילויות הנתפסות על ידי הורי כחלק מתפקיד החינוכי – פעילויות עבור בית הספר ופעילויות עבור ילד הפרטי )ר' פרק שיטה בע"מ .(37לוח 19מציג את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל פעילות ָ עבור בית ספר ולגבי כל פעילות עבור הילד. מבחינת הפעילויות עבור בית הספר ,מעל מחצית מההורי מכירי בתפקיד כלפי בית הספר ,וא& מסכימי ומסכימי במידה רבה כי תפקיד ההורי כולל פעילויות כגו :התנדבות בבית הספר ) 40.4%מסכימי ו 20.3%מסכימי במידה רבה( ,השפעה על הדברי שמתרחשי בבית הספר ) 37.5%מסכימי ו 21.3%מסכימי במידה רבה( ,השתתפות בקבלת החלטות ) 38.6%מסכמי ו 21.9%מסכימי במידה רבה( ,גיבוי המחנכת בהחלטותיה ) 40.7%מסכימי ו 31.1%מסכימי במידה רבה( כמו ג יצירת קשר ע המחנכת על בסיס קבוע )33.2% מסכימי ו 39.9%מסכימי במידה רבה( . ילד ,מעל שני שליש מההורי מסכימי ומסכימי מבחינת תפקיד ההורי כלפי ָ במידה רבה כי תפקיד כולל :מעקב אחר הכנת שיעורי בית והתכוננות למבחני )31.9% מסכימי ו 51.6%מסכימי במידה רבה( ,בירור הא יש דברי שמפריעי לילד בבית הספר ) 28.2%מסכימי ו 63.5%מסכימי במידה רבה( ,התעדכנות לגבי מה שקורה בבית הספר 63 ) 38.8%מסכימי ו 47.1%מסכימי במידה רבה( ,ושיחה ע הילד על מה שעבר עליו בבית הספר ) 35.7%מסכימי ו 53.6%מסכימי במידה רבה(. במבח tלמדגמי מזווגי אשר נועד לקבוע הא הורי תופסי יותר את תפקיד החינוכי ככולל פעילויות כלפי הילד ופחות ככולל פעילויות כלפי בית הספר ,באופ מובהק ,עולה כי תפיסת תפקיד הורי כלפי הילד ) (M=5.32, SD=0.71אכ גבוהה באופ מובהק מתפיסת תפקיד הורי כלפי בית הספר ) .p<0.001, t(5967)=66.99 ;(M=4.69, SD=0.85גודל האפקט ) (ES=0.86מצביע על פער גדול בי שתי התפיסות. תפקיד ההורי ָ לוח :19התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את א& פע פע או פעמיי 3-5 פעמי 1 2 3 בער% פע בשבוע 4 כמה פעמי בשבוע 5 כמעט כל יו * ממוצע )ס.ת( 6 תפיסת תפקיד הורי כלפי ביה"ס ליצור קשר ע המחנכת על בסיס קבוע 126 )(2.1% 238 )(4.0% 2,351 1,955 948 277 )(39.9%) (33.2%) (16.1%) (4.7% 4.94 )(1.20 לתמו בהחלטות של המחנכת ,לתת לה גיבוי 91 )(2.6% 147 )(2.5% 1,820 2,383 1,132 281 )(31.1%) (40.7%) (19.3%) (4.8% 4.88 )(1.08 להשתת& בקבלת החלטות בבית הספר 186 )(3.2% 267 )(4.5% 1,293 2,278 1,479 396 )(21.9%) (38.6%) (25.1%) (6.7% 4.57 )(1.21 להתנדב לעזור בבית הספר 221 )(3.7% 246 )(4.2% 1,199 2,384 1,467 377 )(20.3%) (40.4%) (24.9%) (6.4% 4.55 )(1.22 להשפיע על מה שקורה בבית הספר 211 )(3.6% 318 )(5.4% 1,255 2,208 1,494 402 )(21.3%) (37.5%) (25.4%) (6.8% 4.52 )(1.25 תפיסת תפקיד הורי כלפי הילד לברר איתו א יש דברי שמפריעי לו בביה"ס 65 )(1.1% 53 )(0.9% 80 )(1.3% 292 )(4.9% 3,769 1,673 )(63.5%) (28.2% 5.49 )(0.87 לדבר איתו על היו שעבר עליו בבית הספר 50 )(0.8% 61 )(1.0% 102 )(1.7% 428 )(7.2% 3,189 2,123 )(53.6%) (35.7% 5.37 )(0.88 להיות מעודכ ולדעת מה קורה בבית הספר 65 )(1.1% 65 )(1.1% 142 )(2.4% 559 )(9.5% 2,786 2,294 )(47.1%) (38.8% 5.25 )(0.93 לבדוק שהילד מכי את שיעורי הבית ומתכונ למבחני 147 )(2.5% 159 )(2.7% 148 )(2.5% 529 )(8.9% 3,073 1,897 )(51.6%) (31.9% 5.20 )(1.14 *נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1כלל לא מסכי וכלה ב = 6מסכי במידה רבה 64 ב .תפיסת ההורי את מסוגלות העצמית: ילד להצליח משתנה זה מציג את דיווחי ההורי בנוגע לתפיסת את יכולת לעזור ל ָ בלימודיו .על פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה לשלושה גורמי המייצגי את גורמי ילד – ה עצמ ,אנשי אחרי והקשר שלה ע בית הספר )ר' פרק ההשפעה על הצלחת ָ שיטה בע"מ .(39לוח 20מציג את התפלגות דיווחי ההורי לגבי תפיסת את יכולתו של כל אחד לילד להצליח. ָ מגורמי אלו לסייע לוח :20התפלגות פריטי משתנה תפיסת המסוגלות העצמית א& פע פע או פעמיי 3-5 פעמי 1 2 3 בער% פע בשבוע 4 כמה פעמי בשבוע 5 כמעט כל יו 6 * ממוצע )ס.ת( תפיסת המסוגלות של האחרי החברי שלו משפיעי על הציוני יותר ממני רק ביה"ס אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודי 794 1,122 892 1,451 1,072 )(13.7%) (19.3%) (15.4%) (25.0%) (18.4% 480 )(8.3% 3.10 )(1.57 477 )(8.1% 288 )(4.9% 2.60 )(1.49 942 710 1,774 1,673 )(16.1%) (12.1%) (30.3%) (28.5% תפיסת מסוגלות עצמית של ההורה אני יודע כיצד לעזור לילדי להצליח בביה"ס 96 )(1.7% 275 )(4.7% 350 )(6.0% 1,507 2,316 1,271 )(25.9%) (39.8%) (21.9% 4.71 )(1.15 יש לי השפעה גדולה על הצלחתו בלימודי 158 )(2.7% 294 )(5.1% 402 )(6.9% 1,302 2,173 1,469 )(22.5%) (37.5%) (25.3% 4.57 )(1.21 תפיסת משמעות הקשר ע ביה"ס א אני נמצא בקשר ע המורי ובית הספר זה עוזר לילד שלי להצליח בבית הספר 477 )(8.2% 616 )(10.6% 468 )(8.0% 1,435 1,739 1,085 )(24.7%) (29.9%) (18.6% 4.25 )(1.57 * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1כלל לא מסכי וכלה ב = 6מסכי במידה רבה על פי לוח 20נית לראות כי קיימת הטרוגניות רבה בתפיסות ההורי את המסוגלות של אחרי לעומת זו של עצמ .רבי מההורי אינ מסכימי כי החברי של הילד משפיעי על ציוניו יותר מאשר ה עצמ ) 18.4%כלל לא מסכימי ו 25.0%לא מסכימי( ויחד ע זאת, שיעור לא מבוטל של הורי מסכימי ע היגד זה ) 13.7%מסכימי ו 8.3%מסכימי במידה 65 רבה( .כמו כ ,מעל מחצית מההורי אינ מסכימי ע ההיגד הטוע שרק בית הספר אחראי ילד ) 28.5%כלל לא מסכימי ו 30.3%לא מסכימי( ויחד ע זאת8.1% , להצלחת ָ מההורי מסכימי ע היגד זה ו 4.9%א& מסכימי איתו במידה רבה. תחושותיה של ההורי לגבי מסוגלות העצמית מעידות על אחידות בהקשר זה .מעל לילד להצליח ) 39.8%מסכימי ו 25.9% ָ מחצית מההורי מדווחי כי ה יודעי כיצד לעזור ילד בלימודי ) 37.5%מסכימי מסכימי במידה רבה( וכי יש לה השפעה גדולה על הצלחת ָ ו 22.5%מסכימי במידה רבה(. ג מבחינת הקשר של ההורי ע בית הספר הורי רבי סבורי שהיבט זה בעל השפעה מהותית .כ 54.6% ,מההורי מדווחי שעצ היות בקשר ע המורי ובית הספר עוזר לילד שלה להצליח ) 29.9%מסכימי ו 24.7%מסכימי במידה רבה(. בניתוח שונות למדידות חוזרות ,שנועד לקבוע למי מייחסי ההורי השפעה רבה יותר על הצלחת ילד – לה עצמ ,לאנשי אחרי או לקשר שלה ע בית הספר ,עולה כי קיימי ילד ָ הבדלי מובהקי בי תפיסות ההורי את הגורמי השוני המשפיעי על הצלחת .p<0.001 ,F(2,5807)=378.98 ,Wilk‘s Λ=0.88ה η2המבוססת על Wilk‘s Λמעידה על גודל אפקט גדול למדיי .0.12 לאור ממצאי אלו נערכה בחינה מעמיקה של ההבדלי בי שלושת המדדי המתייחסי למסוגלות הגורמי השוני ,באמצעות מבחני tלמדגמי מזווגי .על מנת להקטי את הסיכו לטעות מסוג ראשו )הנובעת מקיו מספר בדיקות רב( נקבעה אלפא של 0.003 בהתא לתיקו בונפרוני .להל תרשי 3המציג את ממצאי הניתוח. ממצאי הניתוח מראי כי תפיסת ההורי את מסוגלות העצמית )(M=4.64, SD=1.00 ילד גבוהה באופ מובהק מתפיסת את השפעת הקשר שלה ע בית הספר על הצלחת ָ ) .p<0.001, t(5815)=17.62 ;(M=4.25, SD=1.57גודל האפקט ) (ES=0.23מצביע על אפקט קט. 66 תרשי :3ממצאי מבח .ה t /למדגמי מזווגי ,ממוצעי שלושת מדדי תפיסת מסוגלות עוד נמצא כי תפיסת ההורי את מסוגלות העצמית גבוהה באופ מובהק מתפיסת את מסוגלות האחרי ) .p<0.001, t(5875)=-23.99 ;(M=4.15, SD=1.19גודל האפקט )(ES=0.31 מצביע על אפקט קט .כמו כ ,נמצא שתפיסת ההורי את השפעת הקשר שלה ע בית הספר ) (M=4.25, SD=1.57גבוהה באופ מובהק מתפיסת את מסוגלות של האחרי ) M=4.15, .p<0.001, t(5811)=-3.39 ;(SD=1.19אול ,גודל האפקט ) (ES=0.04מצביע על אפקט קט מאוד .לסיכו ,נראה שהורי רואי את המסוגלות שלה להשפיע על ילד כגדולה יותר לעומת מסוגלות האחרי להשפיע ולעומת השפעת הקשר שלה ע בית הספר על ילד .כמו כ ,הורי תופסי את השפעת הקשר שלה ע בי"ס על ילד כגדולה יותר מהשפעת האחרי על ילד, אלא שההבדל זה קט מאוד. ג .תפיסת הזמנת ההורי למעורבות מצד בית הספר: משתנה זה מציג את דיווחי ההורי בנוגע לתפיסת את הזמנת להיות מעורבי על ידי בית הספר .על פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה לשני גורמי המייצגי שני סוגי של הזמנות הנתפסות על ידי ההורי מצד בית הספר – הזמנה ברמה המעשית והזמנה ברמה הרגשית 67 )ר' פרק שיטה בע"מ .(41לוח 21מציג את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל הפעולות שבית ספר עושה ברמה המעשית ולגבי כל הפעולות שבית הספר עושה ברמה הרגשית. לוח :21התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את הזמנת מצד ביה"ס כלל לא מסכי לא מסכי 1 2 לא מסכי במידה מועטה 3 מסכי במידה מועטה מסכי מסכי במידה רבה 4 5 6 * ממוצע )ס.ת( הזמנה ברמה המעשית ביה"ס מודיע לי בזמ על מפגשי ואירועי מיוחדי שמארגני בו ביה"ס עושה מאמצי גדולי כדי לשת& הורי בכל הפעילויות 358 )(6.2% 401 )(7.0% 1,657 2,154 804 )(28.8%) (37.4%) (14.0% 4.56 )(1.46 438 )(7.8% 825 1,531 1,347 788 714 )(14.6%) (27.1%) (23.9%) (14.0%) (12.7% 3.94 )(1.48 בבי"ס מעונייני לשמוע מה אני מרגיש וחושב 656 769 1,383 1,359 756 771 )(13.5%) (24.3%) (23.9%) (13.3%) (13.5%) (11.5% 3.76 )(1.56 1,037 1,271 939 598 843 934 )(18.4%) (22.6%) (16.7%) (10.6%) (15.0%) (16.6% 3.69 )(1.75 570 1,215 1,437 855 962 688 )(10.0%) (21.2%) (25.1%) (14.9%) (16.8%) (12.0% 3.57 )(1.52 830 1,294 1,035 687 838 1,028 )(14.5%) (22.7%) (18.1%) (12.0%) (14.7%) (18.0% 3.56 )(1.72 613 1,117 1,381 910 973 668 )(10.8%) (19.7%) (24.4%) (16.1%) (17.2%) (11.8% 3.56 )(1.53 551 )(9.7% 3.45 )(1.59 822 1,158 859 600 923 1,283 )(14.6%) (20.5%) (15.2%) (10.6%) (16.4%) (22.7% 3.38 )(1.79 893 1,870 624 )(16.3%) (19.7%) (11.4% 3.25 )(1.91 ביה"ס מזמי הורי להשתת& בקביעת המדיניות בנושאי אלימות וסמי אני מרגיש שרוצי אותי כשות& בקבלת החלטות בביה"ס המורי בביה"ס יוצרי אתי קשר ומוסרי לי מידע על התקדמות ילדי בי"ס עושה מאמצי גדולי ואמיתיי לשת& הורי בקבלת החלטות ביה"ס עושה מאמצי לשת& אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבי"ס ביה"ס מזמי אותנו ל'ימי פתוחי' כדי לראות שיעורי ופעילויות חברתיות וחינוכיות ביה"ס מוסר להורי דוח כספי כל שנה 380 )(6.6% 1,151 1,314 839 907 906 )(20.3%) (23.2%) (14.8%) (16.1%) (16.0% 814 1,936 )(14.8%) (29.9% 438 )(8.0% הזמנה ברמה הרגשית אני מרגיש שמקבלי אותי בברכה בביה"ס 97 )(1.7% 153 )(2.6% 247 )(4.3% 2,043 2,449 786 )(35.4%) (42.4%) (13.6% 4.99 )(1.08 צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי א מתעוררות בעיות שקשורות בילדי 191 )(3.3% 239 )(4.2% 317 )(5.6% 2,112 2,064 780 )(37.0%) (36.2%) (13.7% 4.86 )(1.27 68 כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובה כלל לא מסכי לא מסכי 1 2 לא מסכי במידה מועטה 3 מסכי במידה מועטה מסכי מסכי במידה רבה 4 5 6 * ממוצע )ס.ת( 172 )(3.0% 206 )(3.6% 330 )(5.8% 1,035 1,666 2,266 )(29.4%) (39.9%) (18.2% 4.76 )(1.21 המורי משתפי פעולה אתי ומתענייני כשאני מדבר על ילדי צוות ביה"ס עושה מאמ5 אמיתי לשת& אותי במה שקורה בבית הספר 228 )(3.9% 255 )(4.4% 343 )(5.9% 1,686 2,328 938 )(29.2%) (40.3%) (16.2% 4.72 )(1.28 416 )(7.3% 580 904 1,739 1,418 671 )(15.8%) (30.4%) (24.8%) (11.7%) (10.1% 4.08 )(1.45 אני מרגיש שבבית הספר 1 מזלזלי בהורי 1,646 2,592 )(29.2%) (46.0% 249 )(4.4% 2.09 )(1.40 479 )(8.5% 410 )(7.3% 262 )(4.6% * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1כלל לא מסכי וכלה ב = 6מסכי במידה רבה 1הסול של משתנה זה עבר היפו על ידי קידוד מחודש לצור בחינת עקביות פנימית. מבחינת הזמנת בית הספר את ההורי ברמה המעשית ,נית לראות מלוח 21כי קיימת הטרוגניות רבה לגבי תפיסת ההורי את הפעילות הזו .אמנ מעל שליש מההורי מעידי כי בית הספר אינו מזמי אות להיות שותפי ברמה המעשית א כשליש אחר של הורי מעידי כי בית הספר מזמי אות ,וא& עושה זאת מספר פעמי בשבוע .כ ,למשל 32% ,מההורי מדווחי כי ה אינ מסכימי להיגד הטוע שבית הספר עושה מאמצי לשת& אות בקביעת המדיניות החינוכית של בית הספר ) 16.0%כלל לא מסכימי ו 16.1%אינ מסכימי( ולעומת 30% נוספי מדווחי כי ה מסכימי ע היגד זה ) 20.3%מסכימי ו 9.7%מסכימי במידה רבה(. מגמה זהה של התפלגויות נית למצוא בשאר הדיווחי של ההורי לגבי הזמנת בית הספר ברמה המעשית. לעומת זאת ,מבחינת הזמנת בית הספר את ההורי ברמה הרגשית ,הורי רבי מדווחי כי אכ בית הספר מזמי אות להיות מעורבי .כ ,כשני שליש מההורי מדווחי כי: ילד ) 40.3%מסכימי ו המורי משתפי אית פעולה ומתענייני כשה מדברי אית על ָ 29.2%מסכימי במידה רבה( ,כשה מגיעי לבית הספר יש לה הרגשה טובה )39.9% מסכימי ו 29.4%מסכימי במידה רבה( ,צוות ביה"ס יוצר אית קשר מיידי א מתעוררות בילד ) 36.2%מסכימי ו 37.0%מסכימי במידה רבה( ושה מרגישי ָ בעיות שקשורות שמקבלי אות בברכה בבית הספר ) 42.4%מסכימי ו 35.4%מסכימי במידה רבה(. 69 במבח tלמדגמי מזווגי אשר נועד לקבוע הא הורי תופסי באופ מובהק את בית הספר כיותר מזמי למעורבות ברמה הרגשית לעומת הרמה המעשית ,נמצא כי תפיסת ההזמנה ברמה הרגשית ) (M=4.72, SD=0.88אכ גבוהה באופ מובהק מתפיסת ההזמנה ברמה המעשית ) .p<0.001, t(5826)=83.37 ;(M=3.68, SD=1.12גודל האפקט ) (ES=1.09מצביע על אפקט גדול. ד .תפיסת הזמנת ההורי למעורבות ,מצד המחנכת: משתנה זה מציג את דיווחי ההורי בנוגע לתפיסת את הזמנת להיות מעורבי על ידי ילד .על פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה לשני גורמי המייצגי שני המחנכת של ָ סוגי של הזמנות הנתפסות על ידי ההורי מצד המחנכת – הזמנה למעורבות בענייני בית הספר כולו והזמנה למעורבות בענייני הילד הפרטי )ר' פרק שיטה בע"מ .(42לוח 22מציג את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל הפעולות שהמחנכת עושה על מנת להזמי למעורבות בענייני בית הספר ולגבי כל הפעולות שהיא עושה על מנת להזמי למעורבות בענייני הילד. מבחינת ההזמנה למעורבות בענייני בית הספר ,ניכר מלוח 22כי שני שליש מההורי מדווחי שהמחנכת אינה מזמינה אות א& פע לפעילויות כגו :קבלת החלטות ),(72.7% השתתפות בוועדה ) (66.6%ועזרה בבית הספר ) .(66.8%שיעור נמו מזה א לא מבוטל )(44.2% מדווחי כי המחנכת לא מזמינה אות א& פע לבוא לאירועי בבית הספר. ג מבחינת ההזמנה למעורבות בענייני הילד הורי רבי מדווחי כי המחנכת אינה מזמינה אות .קרוב לשני שליש מההורי מדווחי כי המחנכת א& פע :לא ביקשה מה לדבר ע הילד על מה שעבר עליו בבית הספר ) ,(63.0%לא ביקשה או ציפתה מה לדבר ע הילד על המבחני והעבודות שלו ) ,(58.3%לא יצרה אית קשר כדי לספר על בעיות של הילד )(57.6% ולא יצרה קשר כדי לספר על דברי טובי שקרו לילד ).(57.9% במבח tלמדגמי מזווגי אשר נועד לקבוע הא הורי תופסי באופ מובהק את המחנכת כמזמינה יותר למעורבות בענייני הילד לעומת ענייני בית הספר ,נמצא כי תפיסת ההזמנה בענייני הילד ) (M=1.84, SD=1.11אכ גבוהה באופ מובהק מתפיסת ההזמנה בענייני בית הספר ) .p<0.001, t(5585)=6.59 ;(M=1.75, SD=1.08א גודל האפקט ) (ES=0.09קט. 70 לוח :22התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את הזמנת המחנכת למעורבות א& פע פע או פעמיי 3-5 פעמי 1 2 3 בער% פע בשבוע 4 כמה פעמי בשבוע 5 כמעט כל יו * ממוצע )ס.ת( 6 הזמנה למעורבות בענייני בית הספר 2,444 240 192 250 741 1,661 )(4.3%) (3.5%) (4.5%) (13.4%) (30.0%) (44.2% 2.06 )(1.33 ביקשה שאעזור בביה"ס 950 3,672 )(17.3%) (66.8% 354 )(6.4% 167 170 188 )(3.0%) (3.1%) (3.4% 1.68 )(1.24 ביקשה שאשתת& בוועדה בביה"ס 3,683 1,114 )(20.2%) (66.6% 255 )(4.6% 148 167 161 )(2.7%) (3.0%) (2.9% 1.64 )(1.18 ביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"ס 750 4,016 )(13.6%) (72.7% 258 )(4.7% 184 143 171 )(3.3%) (2.6%) (3.1% 1.59 )(1.22 ביקשה שאגיע לאירוע בבי"ס הזמנה למעורבות בענייני הילד יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברי טובי שקרו לילד שלי ביקשה ממני או ציפתה שאדבר ע ילדי על העבודות והמבחני שלו ביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"ס 169 150 192 445 855 2,492 )(3.9%) (3.5%) (4.5%) (10.3%) (19.9%) (57.9% 1.88 )(1.34 1,131 3,211 )(20.5%) (58.3% 493 )(9.0% 251 167 253 )(4.6%) (3.0%) (4.6% 1.87 )(1.36 945 3,484 )(17.1%) (63.0% 443 )(8.0% 240 187 235 )(4.3%) (3.4%) (4.2% 1.81 )(1.36 יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדי 1,281 3,206 )(23.0%) (57.6% 536 )(9.6% 167 158 222 )(3.0%) (2.8%) (4.0% 1.81 )(1.24 * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1א& פע וכלה ב = 6כמעט כל יו ילד: ה .תפיסת הזמנת ההורי למעורבות ,מצד ָ משתנה זה מציג את דיווחי ההורי בנוגע לתפיסת את הזמנת להיות מעורבי על ידי הילד שלה .על פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה לשלושה גורמי המייצגי שלושה ילד – הזמנה למעורבות בענייני בית הספר, סוגי של הזמנות הנתפסות על ידי ההורי מצד ָ הזמנה למעורבות בענייני הילד האישיי ודחיית מעורבות ההורה )ר' פרק שיטה בע"מ .(44לוח 23 מציג את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל פעולה שעושה הילד על מנת להזמי את ההורה לעסוק בענייני בית הספר ולהזמי את ההורה לעסוק בענייניו שלו וא& לדחות את מעורבות ההורה. 71 לוח :23התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את הזמנת מצד הילד א& פע פע או פעמיי 3-5 פעמי בער %פע בשבוע 1 2 3 4 כמה פעמי בשבוע 5 כמעט כל יו * ממוצע )ס.ת( 6 הזמנה למעורבות בענייני הילד עצמו דיבר איתי על העבודות והמבחני שיש לו דיבר איתי על היו שעבר עליו בביה"ס 155 )(2.8% 180 )(3.2% 298 )(5.3% 364 )(6.5% 337 )(6.0% 324 )(5.7% 590 )(10.5% 577 )(10.2% 1,235 )(22.0% 1,143 )(20.3% 3,007 )(53.5% 3,054 )(54.1% 5.04 )(1.34 5.00 )(1.40 הזמנה למעורבות בענייני בית הספר ביקש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"ס ביקש ממני לשוחח ע המורה שלו 1,037 )(18.7% 1,525 )(27.5% 1,442 )(26.0% 1,850 )(33.3% 1,072 )(19.30% 810 )(14.6% 528 )(9.5% 520 )(9.4% 580 )(10.5% 388 )(7.0% 891 )(16.1% 457 )(8.2% 3.15 )(1.72 2.60 )(1.54 ביקש ממני לעזור בביה"ס 2,360 )(42.6% 1,346 )(24.3% 595 )(10.7% 399 )(7.2% 424 )(7.7% 412 )(7.4% 2.35 )(1.61 דחיית מעורבות ההורה ביקש שלא אגיע לאירועי שמתקיימי בביה"ס 4,680 )(84.2% 354 )(6.4% 121 )(2.2% 127 )(2.3% 112 )(2.0% 165 )(3.0% 1.40 )(1.12 ביקש שלא אהיה מעורב בביה"ס 4,764 )(85.5% 328 )(5.9% 110 )(2.0% 131 )(2.4% 97 )(1.7% 144 )(2.6% 1.37 )(1.07 ביקש שלא אתנדב בביה"ס 4,838 )(87.1% 261 )(4.7% 113 )(2.0% 121 )(2.2% 79 )(1.4% 140 )(2.5% 1.34 )(1.03 * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1א& פע וכלה ב = 6כמעט כל יו ילד לא דחה א& פע נית לראות מלוח 23כי מרבית ההורי )מעל (80%מדווחי כי ָ את :התנדבות בבית הספר ) ,(87.1%מעורבות בבית הספר ) (85.5%והגעת לאירועי המתקיימי בבית הספר ).(84.2% ילד ,הורי רבי ג מדווחי כי ה למרות שהורי רבי מרגישי שלא נדחו על ידי ָ ילד ,בעיקר כשמדובר במעורבות בענייני בית הספר כולו .כ ,למשל, אינ מוזמני על ידי ָ ילד לא ילד לא ביקש מה א& פע לעזור בבית הספר 27.5% ,מדווחי כי ָ 42.6%מדווחי כי ָ ילד לא ביקש מה א& פע להגיע ביקש מה א& פע לשוחח ע מורתו ,ו 18.7%מדווחי כי ָ לאירוע המתקיי בבית הספר. ילד מזמי אות להיות מעורבי ולעומת זאת ,מעל מחצית מההורי מדווחי כי ָ בענייניו שלו כמעט מידי יו ,דהיינו ,מזמי אות בכ שמדבר אית על היו שעבר עליו בבית הספר ) (54.1%ובכ שמדבר אית על עבודותיו ומבחניו ).(53.5% 72 בניתוח שונות למדידות חוזרות שנועד לקבוע הא קיי הבדל בי סוגי ההזמנה מצד הילד על פי דיווחי ההורי ,עולה כי אכ קיימי הבדלי מובהקי בי תפיסות ההורי את סוגי ההזמנות .p<0.001 ,F(2,5607)=13,122.85 ,Wilk‘s Λ=0.18ה η2המבוססת על Wilk‘s Λ מעידה על גודל אפקט גדול מאוד .0.82 לאור ממצאי אלו נערכה בחינה של ההבדלי בי שלושת המדדי המתייחסי לסוגי ההזמנה השוני מצד הילד ,באמצעות מבחני tלמדגמי מזווגי .על מנת להקטי את הסיכו לטעות מסוג ראשו נקבעה אלפא של 0.003בהתא לתיקו בונפרוני .תרשי 4מציג את ממצאי הניתוח. תרשי :4ממצאי מבח .ה t /למדגמי מזווגי ,ממוצעי שלושת מדדי הזמנת הילד למעורבות ממצאי הניתוח מראי כי תפיסת ההורי את הזמנת הילד למעורבות בענייניו ) M=5.02, (SD=1.25גבוהה באופ מובהק מתפיסת את הזמנתו למעורבות בענייני בית הספר ) M=2.71, .p<0.001, t(5639)=110.37 ;(SD=1.32והאפקט ) (ES=1.47גדול מאוד. עוד נמצא כי תפיסת ההורי את הזמנת הילד למעורבות בענייניו )(M=5.02, SD=1.25 גבוהה באופ מובהק מתפיסת את דחייתו את מעורבות )p<0.001, (M=1.38, SD=0.99 ; .t(5613)=161.73גודל האפקט ) (ES=2.16מצביע על אפקט גדול מאוד. 73 ובנוס& נמצא שתפיסת ההורי את הזמנת הילד למעורבות בענייני בית הספר ) M=2.71, (SD=1.32גבוהה באופ מובהק מתפיסת את דחייתו את מעורבות );(M=1.38, SD=0.99 .p<0.001, t(5610)=71.42גודל האפקט ) (ES=0.95מצביע על אפקט גדול .לסיכו ,נית לראות כי הורי תופסי את ילד כמזמי אות פחות לעסוק בענייני ביה"ס לעומת ענייניו האישיי. מעט מאוד הורי חושבי שהילד דוחה את מעורבות בבית הספר. ו .תפיסת ההורי את משאבי הזמ והכוח העומדי לרשות: משתנה זה מציג את דיווחי ההורי בנוגע לתפיסת את משאבי הזמ והאנרגיה ילד .על פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה המאפשרי לה להיות מעורבי בלימודי ָ לשני גורמי המייצגי שני סוגי של פעילויות הדורשות את משאבי הזמ והאנרגיה – פעילויות עבור כלל בית הספר ופעילויות עבור הילד הפרטי )ר' פרק שיטה בע"מ .(46לוח 24מציג את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל סוג של פעילות. לוח :24התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את משאבי הזמ .והכוח כלל לא מסכי לא מסכי 1 2 לא מסכי במידה מועטה 3 מסכי במידה מועטה 4 מסכי 5 מסכי במידה רבה 6 * ממוצע )ס.ת( זמ .וכוח עבור ענייני בית הספר לעזור בביה"ס 340 )(6.0% 578 )(10.1% 599 )(10.5% 1,034 1,667 1,485 )(18.1%) (29.2%) (26.0% 4.17 )(1.43 לעזור לתכנ ולהשתת& בפרויקטי בבי"ס 482 )(8.5% 793 )(14.0% 878 )(15.5% 636 1,282 1,583 )(11.2%) (22.7%) (28.0% 3.76 )(1.45 להיות חבר ועדה בביה"ס )למשל, חבר ועדה קהילתית או ועדת כספי( 909 )(16.1% 1,174 )(20.8% 879 )(15.6% 497 )(8.8% 3.29 )(1.56 938 1,253 )(16.6%) (22.2% זמ .וכוח עבור ענייני הילד לבדוק שילדי מכי שיעורי ולומד למבחני 76 )(1.3% 106 )(1.9% 120 )(2.1% 454 )(8.0% 3,187 1,753 )(56.0%) (30.8% 5.33 )(1.00 לדבר ע ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס 93 )(1.6% 88 )(1.5% 143 )(2.5% 528 )(9.2% 2,863 2,023 )(49.9%) (35.3% 5.25 )(1.01 להיות בקשר ע המורה של הילד שלי 99 )(1.7% 131 )(2.3% 213 )(3.7% 2,491 2,075 693 )(43.7%) (36.4%) (12.2% 5.10 )(1.09 לבוא לאירועי מיוחדי שעור ביה"ס 148 )(2.6% 189 )(3.3% 313 )(5.5% 1,839 2,242 937 )(32.4%) (39.6%) (16.5% 4.84 )(1.19 * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1כלל לא מסכי וכלה ב = 6מסכי במידה רבה 74 מבחינת תפיסת ההורי את המשאבי העומדי לרשות על מנת לעסוק בענייני כלל בית הספר ,נראה כי קיימת הטרוגניות בדיווחי ההורי .מחד גיסא ,הורי רבי מדווחי כי ה אינ מסכימי שיש לה משאבי זמ וכוח לעסוק בפעילויות כגו :חברות בוועדה בבית הספר ) 16.1%כלל לא מסכימי ו 20.8%אינ מסכימי( ,עזרה בתכנו ובהשתתפות בפרויקטי בבית הספר ) 8.5%כלל לא מסכימי ו 14.0%אינ מסכימי( ,ועזרה בבית הספר ) 6.0%כלל לא מסכימי ו 10.1%אינ מסכימי( .א מאיד גיסא ,שיעור לא מבוטל של הורי מדווחי כי יש לה משאבי על מנת לעסוק באות פעילויות :חברות בוועדה בבית הספר )16.6% מסכימי ו 8.8%מסכימי במידה רבה( ,עזרה בתכנו ובהשתתפות בפרויקטי בבית הספר ) 22.7%מסכימי ו 11.2%מסכימי במידה רבה( ,ועזרה בבית הספר ) 29.2%מסכימי ו 18.1%מסכימי במידה רבה(. לעומת זאת ,קיימת אחידות בתפיסות ההורי את משאבי הזמ והאנרגיה העומדי ילד הפרטי .כ מדווחי מעל לשני שליש מההורי כי יש לרשות על מנת שיוכלו לעסוק בענייני ָ לה זמ וכוח :לבוא לאירועי המתקיימי בבית הספר ) 39.6%מסכימי ו 32.4%מסכימי ילד ) 36.4%מסכימי ו 43.7%מסכימי במידה במידה רבה( ,להיות בקשר ע המורה של ָ ילד על מה שעובר עליו בבית הספר ) 35.3%מסכימי ו 49.9%מסכימי רבה( ,לדבר ע ָ שילד מכי שיעורי ולומד למבחני ) 30.8%מסכימי ו 56.0% ָ במידה רבה( ולבדוק מסכימי במידה רבה(. במבח tלמדגמי מזווגי אשר נועד לקבוע הא הורי תופסי באופ מובהק את ילד לעומת ענייני בית הספר ,נמצא כי תפיסת משאבי הזמ והכוח כזמיני יותר לעסוק בענייני ָ המשאבי עבור ענייני הילד ) (M=5.13, SD=0.79אכ גבוהה באופ מובהק מתפיסת המשאבי עבור עיסוק בענייני בית הספר ) .p<0.001, t(5746)=89.38 ;(M=3.74, SD=1.26גודל האפקט ) (ES=1.18מצביע על אפקט גדול. ז .תפיסת ההורי את משאבי הידע והיכולת העומדי לרשות: משתנה זה מציג את דיווחי ההורי בנוגע לתפיסת את משאבי הידע והיכולת ילד .על פי ממצאי ניתוח הגורמי נחלק משתנה זה המאפשרי לה להיות מעורבי בלימודי ָ לשני גורמי המייצגי שני סוגי של משאבי – משאבי ידע ומשאבי יכולת )ר' פרק שיטה בע"מ 75 .(47לוח 25מציג את התפלגות דיווחי ההורי לגבי כל סוג של פעילות הדורשת ידע ולגבי כל סוג של פעילות הדורשת יכולת. לוח :25התפלגות פריטי משתנה תפיסת ההורי את משאבי הידע והיכולת למעורבות כלל לא מסכי לא מסכי 1 2 לא מסכי במידה מועטה 3 מסכי במידה מועטה 4 מסכי 5 מסכי במידה רבה 6 * ממוצע )ס.ת( תפיסת ידע אני יודע אי לדבר ע הילד שלי על אי היה היו שלו בביה"ס 66 )(1.2% 63 )(1.1% 134 )(2.4% 2,701 2,128 568 )(47.7%) (37.6%) (10.0% 5.25 )(0.95 אני יודע אי לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו 62 )(1.1% 91 )(1.6% 161 )(2.8% 2,670 2,046 625 )(47.2%) (36.2%) (11.1% 5.21 )(0.99 אני יודע מה הדרכי ליצור קשר ע מורי 134 )(2.4% 199 )(3.5% 272 )(4.8% 1,884 2,391 762 )(33.4%) (42.4%) (13.5% 4.90 )(1.16 כשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע אי 179 )(3.2% 294 )(5.2% 322 )(5.7% 1,669 2,224 978 )(29.5%) (39.3%) (17.3% 4.73 )(1.26 אני יודע מתי נערכי אירועי בביה"ס 256 )(4.5% 371 )(6.5% 473 )(8.3% 1,358 2,069 1,141 )(24.0%) (36.5%) (20.1% 4.50 )(1.35 תפיסת יכולת יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"ס 456 )(8.1% 616 )(10.9% 764 )(13.6% 779 1,447 1,569 )(13.8%) (25.7%) (27.9% 3.94 )(1.45 יש לי הידע והיכולת להשפיע בועדות שבה אני שות& בבית הספר 883 )(15.9% 871 )(15.7% 787 )(14.25 606 1,160 1,242 )(10.9%) (20.9%) (22.4% 3.50 )(1.61 * נמדד על סול ב 6רמות ,החל ב =1כלל לא מסכי וכלה ב = 6מסכי במידה רבה נית לראות מלוח 25כי הורי רבי תופסי עצמ כבעלי משאבי ידע למעורבות .מעל שני שליש מההורי מדווחי כי יש לה את הידע :לגבי מועדי עריכת אירועי בבית הספר ) 36.5%מסכימי ו 24.0%מסכימי במידה רבה( ,לגבי הדרכי להיות מעורבי )39.3% מסכימי ו 29.5%מסכימי במידה רבה( ,לגבי הדרכי ליצירת קשר ע המורי )42.4% מסכימי ו 33.4%מסכימי במידה רבה( ,לגבי הדרכי לשוחח ע הילד על מה שעבר עליו בבית הספר ) 37.6%מסכימי ו 47.7%מסכימי במידה רבה( ולגבי הדרכי לעזור לילד כשיש לו בעיות וכשעצוב לו ) 36.2%מסכימי ו 47.2%מסכימי במידה רבה(. 76 התמונה שונה בנוגע לתפיסת ההורי את משאבי היכולת שלה .דיווחי ההורי לגבי משאב זה הינ הטרוגניי :למרות שכשליש מדווחי כי ה אינ מסכימי שיש לה יכולת להשפיע בוועדות בה ה שותפי בבית הספר )15.9%כלל לא מסכימי ו 15.7%אינ מסכימי( שליש נוספי מדווחי כי ה מסכימי ע היגד זה ) 20.9%מסכימי ו 10.9% מסכימי במידה רבה( .לגבי היכולת להתנדב ולעזור בבית הספר ההטרוגניות מתונה יותר )8.1% כלל לא מסכימי ו 10.9%אינ מסכימי בעוד ש 25.7%מסכימי ו 13.8%מסכימי במידה רבה(. במבח tלמדגמי מזווגי אשר נועד לקבוע הא הורי תופסי באופ מובהק את משאבי הידע כזמיני יותר לעומת משאבי היכולת ,נמצא כי תפיסת משאבי הידע ) M=4.91, (SD=0.82אכ גבוהה באופ מובהק מתפיסת משאבי היכולת )p<0.001, ;(M=3.72, SD=1.37 .t(5682)=69.86גודל האפקט ) (ES=0.92מצביע על אפקט גדול מאוד. 4.4התפלגות המשתני הבלתי תלויי ברמת בית הספר: לוח 26שלהל מציג את מדדי המרכז ומדדי הפיזור של המשתני הבלתי תלויי ,ברמת בית הספר ואילו לוח 27מציג את ההבדלי בי המגזר היהודי והערבי מבחינת משתני אלו. לוח :26מדדי מרכז ומדדי פיזור של המשתני הבלתי תלויי ברמת בית הספר חציו. ממוצע סטיית מינימו מקסימו תק. גודל בי"ס )מס' הורי( 498.25 1200.00 120.00 262.18 580.00 638.15 אחוזו. 25 ותק בי"ס כקהילתי אשכול חברתיכלכלי הזמנה למעורבות מבחינה רגשית 1 הזמנה למעורבות 1 מבחינה מעשית אחוזו. 75 782.75 5.96 5.00 2.96 2.00 12.00 3.00 8.00 5.23 5.00 2.42 2.00 10.00 3.00 7.00 4.70 4.64 0.20 4.38 5.18 4.55 4.84 3.66 3.71 0.24 3.17 4.12 3.50 3.81 1משתנה זה קיי ברמת ההורה והוא מוצג בלוח זה ברמת בית הספר לאחר חישוב ממוצע בית ספרי .המשתנה נמדד על סול הנע בי =1א& פע לבי = 6כמעט כל יו. 77 לוח :27ממוצעי המשתני הבלתי תלויי )וסטיות התק (.ברמת בית הספר על פי השתייכות למגזר רמת דרגות ערבי מגזר יהודי מגזר משתנה ער %מבחt . מובהקות חופש גודל בי"ס )מס' הורי( ותק בי"ס כקהילתי אשכול חברתי כלכלי הזמנה למעורבות מבחינה רגשית הזמנה למעורבות מבחינה מעשית 632.33 )(280.47 646.09 )(248.17 0.13- 24 0.898 7.13 )(2.82 4.20 )(2.29 2.73 23 0.012 6.93 )(1.66 2.90 )(0.70 **7.50 24 0.000 4.62 )(0.15 3.66 )(0.23 4.79 )(0.21 3.64 )(0.26 -2.45 24 0.022 0.25 24 0.804 ** p<0.001 א .גודל בית הספר: משתנה זה מציג את גודל בתי הספר שמשתתפי במחקר הנוכחי על פי מספר המשפחות שילדיה לומדי בביה"ס ) .(M=638.15, SD=262.18כפי שנית לראות מלוח ,26בית הספר הקט ביותר שמשתת& במחקר הנוכחי מונה 120משפחות ואילו בית הספר הגדול ביותר מונה 1200משפחות .לוח 27מראה כי לא נמצא הבדל מובהק בי בתי ספר במגזר היהודי והערבי מבחינת גודל. ב .ותק בית הספר כבית ספר קהילתי: משתנה זה מציג את הוותק של כל אחד מבתי הספר שמשתתפי במחקר הנוכחי כבית ספר "קהילתי" על פי הגדרות מינְהל חברה ונוער ,במשרד החינו ,האמו על בתי הספר העליסודיי הקהילתיי באר .5משתנה זה מתייחס למספר השני בה בית הספר פועל במשות& ע המינְהל ומקבל ממנו תקציב לצור הפעילות הקהילתית ) .(M=5.96, SD=2.96נית לראות מלוח 26כי הוותק הנמו ביותר בקרב בתי הספר שמשתתפי במחקר הוא שנתיי ואילו בית הספר הוותיק ביותר כבית ספר קהילתי פועל במשות& ע המינְהל במש 12שני .בדיקת ההבדלי בי בתי ספר מהמגזר היהודי ומהמגזר הערבי )ר' לוח (27מעלה כי וותק בתי הספר מהמגזר היהודי גבוה מוותק בתי הספר מהמגזר הערבי א הבדל זה אינו מובהק במושגי רמת המובהקות שנקבעו במחקר הנוכחי )ר' פרק השיטה ע"מ .(51 78 ג .האשכול החברתיכלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצאי בית הספר: 'אשכול חברתיכלכלי' מתייחס לדרוג הרמה החברתיתכלכלית של כל רשות מקומית שבה נמצאי בתי הספר שהשתתפו במחקר ) .(M=5.23, SD=2.42על פי נתוני הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה ,האשכול מבוסס על מדד חברתיכלכלי הכולל היבטי של מאפייני דמוגרפיי של אוכלוסיית הרשות המקומית ,חינו והשכלה ,רמת חיי ,תכונות כוח עבודה ,ותמיכה וגימלאות )הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה .(2003 ,המדד נע בי 1ל 10כ שככל שערכו נמו יותר כ נחשבת האוכלוסייה לנזקקת .נית לראות על פי לוח 26כי אוכלוסיית הרשות המקומית הנזקקת ביותר המשתתפת במחקר דורגה ברמה 2ואילו אוכלוסיית הרשות המקומית הכי פחות נזקקת שמשתתפת במחקר דורגה ברמה הגבוהה ביותר – .10לוח 27מראה כי הרשויות המקומיות מהמגזר היהודי מאופיינות באשכות חברתיכלכלי גבוה באופ מובהק מהאשכול המאפיי את הרשויות המקומיות מהמגזר הערבי שהשתתפו במחקר ),(t[24]=7.50; p<0.001 עובדה המשקפת את הפערי החברתייכלכליי הקיימי בי האוכלוסיות באר.5 ד .המגזר אליו משתייכת אוכלוסיית התלמידי הלומדי בבית הספר: משתנה זה מתייחס למגזר אליו משתיי כל אחד מבתי הספר שמשתתפי במחקר הנוכחי. המגזר היהודי מסומל במחקר הנוכחי באמצעות הער ,1ואילו המגזר הערבי מסומל על ידי הער .2 ה .המידה שבה מזמי בית הספר את ההורי להיות מעורבי: משתנה זה מתייחס לתפיסת ההורי את הזמנת להיות מעורבי על ידי בית הספר. המשתנה קיי ברמת ההורה )ר' ע"מ (42וג ברמת בית הספר והוא נחלק ,על פי ממצאי ניתוח הגורמי לשני גורמי המייצגי שני סוגי של הזמנות הנתפסות על ידי ההורי מצד בית הספר – הזמנה ברמה המעשית והזמנה ברמה הרגשית )ר' פרק שיטה בע"מ .(42 ערכי משתנה זה נעי בי 1ל ,6כ שככל הער גבוה יותר הוא מעיד על תפיסת ההורי את בית הספר כמזמי יותר למעורבות .מהממוצעי המופיעי בלוח נית ללמוד שהורי תופסי את הזמנת ביה"ס יותר בהיבט הרגשי ) (M=4.70לעומת ההיבט המעשי ) ,(M=3.66כלומר ,הורי מדווחי יותר על הרגשה טובה שה חשי בבית הספר ועל הרצו של ביה"ס לשת& את ההורי ולהתעניי בה א מדווחי פחות על הזמנה קונקרטית לקחת חלק בפעילויות של ביה"ס או 79 בקבלת החלטות לגבי חיי ביה"ס .לוח 27מצביע על כ שלא נמצא הבדל בי בתי הספר במגזר היהודי ובתי ספר מהמגזר הערבי מבחינת דיווחי ההזמנה למעורבות ה ברמה המעשית וה ברמה הרגשית ,על פי רמת המובהקות שנקבעה במחקר הנוכחי )ר' פרק השיטה ע"מ .(51 4.5משתני המחקר לפי מגזר ומגדר התלמידי לוח 28הינו לוח המסכ את התפלגות משתני המחקר בחלוקה לפי המגזר אליו משתיי בית הספר ולפי מגדר התלמידי לגביה ענו ההורי על השאלו .להל יתוארו ההבדלי שנמצאו בי המיני של הילדי ובי המגזרי אליה ה משתייכי. הבדלי בי המגזרי: מבחינת המשתני התלויי ,נמצא שבמגזר היהודי מדווחת מידת מעורבות נמוכה מזו המדווחת במגזר הערבי ,ה בבית הספר ) (F(3,4526)=143.66; p<0.001וה במעורבות האקטיבית בבית ) .(F(3,4526)=23.49; p<0.001לא נמצא הבדל בי המגזרי במעורבות פאסיבית בבית. מבחינת המשתני הבלתי תלויי ,נמצא כי הורי במגזר הערבי תופסי עצמ כבעלי אחריות רבה יותר כלפי בית הספר לעומת הורי במגזר היהודי ) ;F(3,4836)=154.124 ,(p<0.001תופסי יותר את בית הספר כמזמי את מעורבות בהיבט הרגשי לעומת הורי במגזר היהודי ) ,(F(3,4760)=101.027; p<0.001תופסי את משאבי הזמ והכוח העומדי לרשות על מנת לעסוק בענייני ילד ) (F(3,4695)=39.633; p<0.001וענייני ביה"ס ) (F(3,4685)=191.572; p<0.001כרבי יותר לעומת ההורי במגזר היהודי וכ ג תופסי את הידע העומד לרשות כרב יותר לעומת ההורי במגזר היהודי ).(F(3,4634)=39.745; p<0.001 כמו כ ,נמצא כי הורי במגזר הערבי דיווחו על תדירות גבוהה יותר של הזמנה מצד המחנכת לעסוק בענייני ביה"ס ) (F(3,4577)=199.30; p<0.001ושל דחייה מצד ילד ) ,(F(3,4590)=12.16; p<0.001לעומת ההורי מהמגזר היהודי. הבדל בכיוו ההפו מראה כי הורי במגזר היהודי הסכימו יותר מההורי במגזר הערבי שלאחרי יש יכולת להשפיע על ההצלחה של ילד ).(F(3,4788)=48.62; p<0.001 80 הבדלי לפי מגדר הילדי: לא נמצאו הבדלי מובהקי במידת המעורבות בי הורי לבני לעומת הורי לבנות, מבחינת המשתני התלויי. לעומת זאת ,מבחינת המשתני הבלתי תלויי ,נמצא כי הורי לבנות תופסי עצמ בעלי אחריות רבה יותר כלפי בנותיה לעומת הורי של בני ),(F(3,4844)=9.36; p=0.002 תופסי את האחרי ) (F(3,4788)=10.41; p=0.001ואת עצמ )(F(3,4785)=6.83; p=0.009 כבעלי השפעה גדולה יותר על בנותיה לעומת הורי לבני ,ותופסי את הידע העומד לרשות כרב יותר לעומת הורי של בני ).(F(3,4667)=16.34; p<0.001 הבדל בכיוו ההפו מראה כי הורי לבני מסכימי יותר מהורי לבנות כי קיימת השפעה של הקשר ע בית הספר על הצלחת בנ ).(F(3,4735)=23.80; p<0.001 עוד נמצא כי הורי לבני מדווחי על תדירות הזמנה גבוהה יותר מהורי לבנות מצד המחנכת לעסוק בענייני הילד ) ( F(3,4588)=145.78; p<0.001ועל תדירות גבוהה יותר של דחיית בנ את מעורבות ).(F(3,4590)=14.82; p<0.001 הבדלי בכיוו ההפו מראי כי הורי לבנות מדווחי על תדירות הזמנה גבוהה יותר מצד הילד לעסוק בענייני בית הספר ) ( F(3,4614)=11.25; p=0.001ולעסוק בענייניו ).(F(3,4626)=104.81; p<0.001 אינטראקציה בי מגדר הילדי למגזר אליו משתייכי: מבחינת המשתני התלויי ,לא נמצא אפקט אינטראקציה בי מגדר הילדי לבי המגזר אליה משתייכי. מבחינת המשתני הבלתי תלויי ,נמצא אפקט אינטראקציה בתפיסת ההורי את תפקיד ההורי כלפי ילד .F(3,4844)=3.94; p=0.047בעוד שבקרב הורי לבני קיי הבדל בי המגזרי בדיווח תפיסת התפקיד ההורי )במגזר היהודי מדווחי על תפיסת תפקיד נמוכה מזו שמדווחי הורי במגזר הערבי( ,לא נמצא הבדל בי הורי לבנות במגזר היהודי ובמגזר הערבי. 4.6משתני המחקר לפי מגזר ומגדר ההורי לוח 29הינו לוח המסכ את התפלגות משתני המחקר בחלוקה לפי המגזר אליו משתיי בית הספר ולפי מגדר ההורי .להל יתוארו ההבדלי בי אימהות לאבות במגזר היהודי והערבי. 81 הבדלי בי אבות לאמהות: נמצאו הבדלי מובהקי בי אבות לאימהות בכל המשתני התלויי .נמצא שאבות מדווחי על מידת מעורבות גבוהה יותר בביה"ס ) (F(3,5134)=7.60; p=0.006ועל מידת מעורבות אקטיבית רבה יותר בבית ) .(F(3,5086)=9.81; p=0.002לעומת זאת ,אימהות מדווחות על מעורבות פאסיבית רבה יותר בבית לעומת אבות ).(F(3,5088)=29.85; p<0.001 מבחינת המשתני הבלתי תלויי ,נמצא כי אימהות מסכימות יותר מאבות כי יש לה אחריות הורית כלפי הילד ) ,(F(3,5166)=31.91; p<0.001כי לאחרי השפעה רבה על ילד ) ,(F(3,5157)=22.48; p<0.001כי יש לה זמ וכוח לעסוק בענייני הילד ) ;F(3,5158)=76.17 (p<0.001וכי יש לה ידע המאפשר לה להיות מעורבות בחינו ילד ) ;F(3,5149)=94.83 .(p<0.001 הבדל בכיוו ההפו מראה כי אבות מסכימי יותר מאימהות כי יש ברשות יכולת להיות מעורבי בחינו ילד ).(F(3,5130)=6.43; p=0.011 עוד נמצא כי אימהות מדווחות על תדירות הזמנה גבוהה יותר לעומת אבות מצד בית הספר ה מבחינה מעשית )p<0.001 ;(F(3,5158)=33.60 וה מבחינה רגשית ) .(F(3,5159)=32.47; p<0.001כמו כ ,אימהות מדווחות על תדירות הזמנה גבוהה מצד ילד לעסוק בענייניו לעומת אבות ).(F(3,5149)=127.33; p<0.001 הבדלי בכיוו ההפו מראי כי אבות מדווחי על תדירות הזמנה גבוהה יותר לעומת אימהות מצד המחנכת ,לעסוק בענייני ביה"ס ) (F(3,5129)=10.95; p=0.001ולעסוק בענייני הילד ) .(F(3,5138)=20.03; p<0.001כמו כ ,אבות מדווחי על תדירות גבוהה יותר של דחיית הילד את מעורבות לעומת אימהות ).(F(3,5127)=6.95; p=0.008 אינטראקציה בי מגדר ההורי ובי המגזר אליו משתייכי: לא נמצאו הבדלי בי המיני מעבר למשתנה המגזר. 82 לוח :28ממוצעי וסטיות תק .של משתני המחקר ,לפי מגזר ומגדר התלמידי משתנה 1 מגזר יהודי בני בנות מגזר ערבי סה"כ בני בנות סה"כ סה"כ בני בנות סה"כ משתני תלויי מעורבות בבית ספר 1.36 )(0.61 1.33 )(0.55 1.34 )(0.58 1.66 )(0.96 1.58 )(0.78 *1.61 )(0.86 1.52 )(0.83 1.47 )(0.71 1.49 )(0.76 מעורבות אקטיבית בבית 3.08 )(1.36 3.13 )(1.40 3.11 )(1.38 3.36 )(1.43 3.27 )(1.54 *3.31 )(1.50 3.23 )(1.40 3.21 )(1.49 3.22 )(1.45 מעורבות פאסיבית בבית 4.85 )(1.27 4.86 )(1.31 4.85 )(1.29 4.79 )(1.52 4.87 )(1.53 4.84 )(1.53 4.82 )(1.41 4.86 )(1.45 4.84 )(1.43 משתני בלתי תלויי ברמת ההורה תפקיד הורי כלפי בית ספר 4.55 )(0.83 4.52 )(0.80 4.53 )(0.82 4.85 )(0.84 4.82 )(0.83 *4.83 )(0.83 4.70 )(0.85 4.69 )(0.83 4.69 )(0.84 תפקיד הורי כלפי הילד 5.28 )(0.68 5.37 )(0.58 5.33 )(0.63 5.35 )(0.69 5.37 )(0.69 5.37 )(0.69 5.31 )(0.69 *5.37 )(0.64 *5.35 )(0.66 מסוגלות של אחרי 4.26 )(1.09 4.34 )(1.10 4.30 )(1.10 3.99 )(1.24 4.13 )(1.23 *4.07 )(1.24 4.12 )(1.18 *4.22 )(1.18 4.18 )(1.18 מסוגלות עצמית 4.45 )(0.94 4.52 )(0.95 4.48 )(0.94 4.75 )(1.05 4.83 )(1.00 4.80 )(1.02 4.60 )(1.01 *4.69 )(0.99 4.65 )(1.00 קשר ההורה ע בית הספר 4.29 )(1.38 3.99 )(1.49 4.13 )(1.45 4.42 )(1.63 4.26 )(1.72 4.32 )(1.69 4.35 )(1.51 *4.14 )(1.62 4.23 )(1.58 הזמנת בית ספר ברמה מעשית 3.61 )(1.02 3.65 )(1.04 3.63 )(1.03 3.75 )(1.17 3.67 )(1.17 3.70 )(1.17 3.68 )(1.10 3.66 )(1.11 3.67 )(1.11 הזמנת בית ספר ברמה רגשית 4.59 )(0.86 4.56 )(0.87 4.58 )(0.86 4.87 )(0.83 4.87 )(0.84 *4.87 )(0.84 4.73 )(0.85 4.74 )(0.87 4.74 )(0.86 משתנה מגזר יהודי סה"כ מגזר ערבי בני בנות סה"כ בני בנות סה"כ בני בנות סה"כ הזמנת מחנכת בענייני בי"ס 1.51 )(0.83 1.46 )(0.85 1.48 )(0.84 1.96 )(1.19 1.87 )(1.10 *1.91 )(1.14 1.75 )(1.06 1.70 )(1.03 1.72 )(1.04 הזמנת מחנכת בענייני הילד 1.97 )(1.00 1.60 )(0.89 1.77 )(0.96 2.06 )(1.24 1.66 )(1.04 1.82 )(1.14 2.01 )(1.13 *1.64 )(0.98 1.80 )(1.06 דחיית הילד את מעורבות ההורה 1.32 )(0.87 1.26 )(0.80 1.29 )(0.83 1.46 )(1.10 1.31 )(0.93 *1.37 )(1.00 1.39 )(1.00 *1.29 )(0.88 1.33 )(0.93 הזמנת הילד לעסוק בענייני בית ספר 2.63 )(1.18 2.75 )(1.24 2.70 )(1.21 2.61 )(1.36 2.75 )(1.38 2.69 )(1.37 2.62 )(1.28 *2.75 )(1.32 2.69 )(1.30 הזמנת הילד לעסוק בענייניו 4.86 )(1.17 5.22 )(1.05 5.06 )(1.12 4.82 )(1.38 5.19 )(1.21 5.04 )(1.29 4.84 )(1.28 *5.21 )(1.14 5.05 )(1.22 זמ .וכוח עבור ענייני בית ספר 3.48 )(1.21 3.40 )(1.24 3.44 )(1.23 3.99 )(1.23 3.90 )(1.24 *3.94 )(1.23 3.74 )(1.24 3.69 )(1.26 3.71 )(1.26 זמ .וכוח עבור ענייני הילד 5.04 )(0.80 5.09 )(0.77 5.06 )(0.78 5.21 )(0.75 5.20 )(0.76 *5.21 )(0.76 5.13 )(0.78 5.15 )(0.77 5.14 )(0.77 ידע 4.81 )(0.81 4.91 )(0.77 4.87 )(0.79 4.94 )(0.80 5.03 )(0.79 *4.99 )(0.79 4.88 )(0.81 *4.98 )(0.78 4.94 )(0.79 יכולת 3.61 )(1.34 3.58 )(1.34 3.60 )(1.34 3.77 )(1.38 3.81 )(1.35 3.79 )(1.36 3.69 )(1.36 3.71 )(1.35 3.70 )(1.35 * p<0.001 1מובהקות ההבדלי בי מגדרי מוצגת בעמודת הבנות ,מובהקות ההבדלי בי מגזרי מוצגת בעמודת הסה"כ של המגזר הערבי ,ומובהקות האינטראקציה מוצגת בעמודת הסה"כ של ס כל העמודות. 84 לוח :29ממוצעי וסטיות תק .של משתני המחקר ,לפי מגזר ומגדר ההורי מגזר יהודי משתנה אימהות אבות סה"כ 1 אימהות מגזר ערבי אבות סה"כ סה"כ אימהות אבות סה"כ משתני תלויי מעורבות בבית ספר 1.34 )(0.55 1.39 )(0.71 1.35 )(0.59 1.57 )(0.82 1.65 )(0.93 1.60 )(0.86 1.46 )(0.71 *1.56 )(0.87 1.49 )(0.76 מעורבות אקטיבית בבית 3.09 )(1.43 3.27 )(1.31 3.13 )(1.40 3.27 )(1.47 3.39 )(1.51 3.31 )(1.49 3.18 )(1.45 *3.35 )(1.45 3.23 )(1.45 מעורבות פאסיבית בבית 4.89 )(1.30 4.68 )(1.27 4.85 )(1.29 4.92 )(1.51 4.64 )(1.55 4.82 )(1.53 4.91 )(1.41 *4.65 )(1.46 4.83 )(1.43 משתני בלתי תלויי ברמת ההורה תפקיד הורי כלפי בית ספר 4.56 )(0.81 4.51 )(0.80 4.55 )(0.81 4.85 )(0.80 4.79 )(0.86 4.83 )(0.82 4.71 )(0.82 4.70 )(0.85 4.70 )(0.83 תפקיד הורי כלפי הילד 5.38 )(0.58 5.27 )(0.61 5.35 )(0.59 5.40 )(0.66 5.28 )(0.75 5.35 )(0.70 5.39 )(0.62 *5.27 )(0.71 5.35 )(0.65 מסוגלות של אחרי 4.36 )(1.06 4.11 )(1.11 4.31 )(1.08 4.11 )(1.24 4.02 )(1.21 4.07 )(1.23 4.23 )(1.16 *4.05 )(1.18 4.18 )(1.17 מסוגלות עצמית 4.50 )(0.94 4.53 )(0.86 4.50 )(0.93 4.81 )(1.00 4.70 )(1.04 4.77 )(1.02 4.65 )(0.98 4.64 )(0.99 4.65 )(0.99 קשר ההורה ע בית הספר 4.12 )(1.45 4.21 )(1.38 4.14 )(1.44 4.39 )(1.65 4.31 )(1.64 4.36 )(1.65 4.25 )(1.56 4.28 )(1.56 4.26 )(1.56 הזמנת בית ספר ברמה מעשית 3.68 )(1.04 3.50 )(1.03 3.64 )(1.04 3.76 )(1.15 3.54 )(1.17 3.68 )(1.16 3.72 )(1.10 *3.53 )(1.13 3.66 )(1.11 הזמנת בית ספר ברמה רגשית 4.64 )(0.83 4.46 )(0.92 4.60 )(0.85 4.90 )(0.83 4.77 )(0.88 4.85 )(0.85 4.77 )(0.84 *4.67 )(0.90 4.74 )(0.86 85 משתנה מגזר ערבי מגזר יהודי סה"כ אימהות אבות סה"כ אימהות אבות סה"כ אימהות אבות סה"כ הזמנת מחנכת בענייני בי"ס 1.47 )(0.82 1.62 )(1.01 1.50 )(0.87 1.87 )(1.11 1.93 )(1.15 1.89 )(1.12 1.67 )(1.00 *1.83 )(1.12 1.72 )(1.04 הזמנת מחנכת בענייני הילד 1.73 )(0.98 1.94 )(1.06 1.78 )(1.00 1.79 )(1.13 1.89 )(1.17 1.82 )(1.14 1.76 )(1.06 *1.91 )(1.13 1.81 )(1.08 דחיית הילד את מעורבות ההורה 1.28 )(0.82 1.38 )(0.93 1.30 )(0.85 1.36 )(0.96 1.41 )(1.06 1.38 )(1.00 1.32 )(0.90 *1.40 )(1.02 1.34 )(0.94 הזמנת הילד לעסוק בענייני בית ספר 2.71 )(1.21 2.69 )(1.22 2.71 )(1.21 2.65 )(1.36 2.74 )(1.33 2.68 )(1.35 2.68 )(1.29 2.72 )(1.30 2.69 )(1.29 הזמנת הילד לעסוק בענייניו 5.17 )(1.07 4.67 )(1.24 5.06 )(1.14 5.17 )(1.22 4.81 )(1.38 5.04 )(1.29 5.17 )(1.15 *4.76 )(1.34 5.04 )(1.23 זמ .וכוח עבור ענייני בית ספר 3.47 )(1.25 3.45 )(1.20 3.47 )(1.24 3.91 )(1.22 4.01 )(1.19 3.95 )(1.21 3.70 )(1.25 3.83 )(1.22 3.74 )(1.25 זמ .וכוח עבור ענייני הילד 5.14 )(0.76 4.88 )(0.84 5.08 )(0.79 5.25 )(0.73 5.09 )(0.83 5.19 )(0.77 5.20 )(0.75 *5.02 )(0.84 5.14 )(0.78 ידע 4.94 )(0.77 4.63 )(0.89 4.87 )(0.81 5.04 )(0.76 4.86 )(0.84 4.97 )(0.79 4.99 )(0.76 *4.78 )(0.87 4.93 )(0.80 יכולת 3.61 )(1.37 3.63 )(1.33 3.61 )(1.36 3.72 )(1.36 3.91 )(1.32 3.79 )(1.35 3.66 )(1.37 *3.82 )(1.33 3.71 )(1.36 * p<0.001 1מובהקות ההבדלי בי מגדרי מוצגת בעמודת סה"כ האבות. 86 4.7ניתוח רב/רמתי הצור בניתוח הנתוני ברמת בית הספר עולה מעצ היות מער המחקר הנוכחי מקונ ,כלומר, אוכלוסיית ההורי נבחנת במספר בתי ספר .מער היררכי שכזה עשוי להצרי שימוש בשיטת ניתוח אשר לוקחת בחשבו את התלות הקיימת בי ההורי אשר קשורי ע אותו מוסד לימודי ,דהיינו ,שילדיה שייכי לאותו בית ספר .שיטת נתוני זו היא שיטת מודלי לינאריי היררכיי ) Hierarchical Linear ,(Models – HLMבאמצעותה נית להפריד בי שונות הנובעת מהבדלי אישיי בי הורי לזו הנובעת מהבדלי ביניה שמקור בהשתייכות לבתי ספר שוני. לניתוח היררכי מפורט יש הצדקה כשמתברר שאמנ יש שונות משמעותית בי בתי ספר ,ואי לה הצדקה כשמתברר שהשונות בי הורי נובעת רובה ככולה מהבדלי ביניה ולא מהבדלי בי בתי הספר. לכ ,כצעד מקדי נער ניתוח שנועד לבחו הא קיימת שונות מובהקת בי בתי הספר במשתנה התלוי וכמה אחוז מהשונות של המשתני התלויי מקורה בשונות בי בתי הספר )לעומת שונות בי ההורי בתו בתי הספר( .המטרה של ניתוח זה היא לקבוע הא יש די שונות בי בתי הספר המצדיקה המש החקירה לגבי המשתני המסבירי שונות זו .ניתוח זה בוצע עבור מעורבות הורי כמדד כללי וה עבור מעורבות הורי בחלוקה למעורבות בביה"ס ולמעורבות בבית )פאסיבית ואקטיבית( ,בהתא לממצאי ניתוח הגורמי )ר' ע"מ .(37 לוח 30שלהל מציג את תוצאות הניתוח המקדי. לוח :30סיכו ממצאי ניתוח מקדי לבחינת שונות המשתנה התלוי בי .בתי הספר שונות בתו% המשתנה התלוי שונות בי .יחס השונות בתי הספר בי .בתי בתי הספר 1 הספר )(∑2 מעורבות )מדד כללי( **288.71374 0.049 0.03026 0.58465 25 מעורבות בבית הספר 0.62899 0.04581 0.068 **400.17439 25 מעורבות פאסיבית בבית 2.05910 0.03160 0.015 **101.10249 25 מעורבות אקטיבית בבית 2.09820 0.04796 0.022 **133.99025 25 χ2 df 1יחס השונות בי בתי הספר מחושב על פי הנוסחא :שונות בי בתי הספר)/שונות בי בתי הספר+שונות בתו בתי הספר( ** p<0.001 87 נית לראות מלוח 30כי עבור כל המשתני התלויי אחוזי בודדי בלבד )בי 1.5%לכ(7% מהשונות נובעי מהשונות בי בתי הספר .שיעור השונות המוסברת על ידי שייכות לבתי ספר שוני היא מובהקת ומצביעה על כ שאמנ יש הבדלי בי בתי הספר השוני. כ ,נית לראות שכ 5%מהשונות במשתנה הכללי של מעורבות הורי נובעי משונות בי בתי הספר .כאשר בוחני את מעורבות ההורי בחלוקה למעורבות בבית לעומת מעורבות בבית הספר נראה כי שיעור גבוה יותר מהשונות במשתנה המעורבות בבית הספר נובע מהשונות בי בתי הספר )קרוב ל (7% לעומת כ 1.5%מהשונות במעורבות פאסיבית בבית ו 2%מהשונות במעורבות אקטיבית בבית הנובעי מהשונות בי בתי הספר. מאחר והשונות המוסברת על ידי השונות בי בתי הספר כה נמוכה )אחוזי בודדי( לא בוצע המש ניתוח נתוני רב רמתי המיועד להסביר שונות מועטה זו .שאר הניתוחי הרב משתניי שמוצגי בהמש עבודה זו בוצעו עבור רמת ההורה בלבד. על מנת לבחו את הקשר שבי מאפייניה השוני של בתי הספר ובי דיווח רמת המעורבות בבתי ספר אלו חושבו מתאמי בי משתני המעורבות ובי משתני הרקע של בתי הספר – גודל בית הספר, האשכול החברתיכלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית בה נמצא בית הספר וותק בתי הספר כבתי ספר קהילתיי .לוח 31שלהל מציג את גודל המתא ורמת מובהקותו. לוח :31מתאמי בי .משתני מעורבות ובי .מאפייני בתי הספר ומידת המובהקות של מתאמי אלו. ותק כבי"ס קהילתי אשכול חברתי/כלכלי גודל בי"ס מעורבות בביה"ס 0.019 **0.132 0.033 מעורבות פאסיבית בבית **0.044 0.015 0.014 מעורבות אקטיבית בבית 0.019 **0.058 0.023 ** p<0.001 על פי לוח 31נית לראות כי מאפייני בתי הספר מסבירי שיעורי נמוכי מאוד משונות הדיווח של רמת המעורבות ,על סוגיה השוני .אמנ נמצאו מתאמי מובהקי בי האשכול החברתיכלכלי של הרשות המקומית ובי שני סוגי מעורבות הורי ובי גודל ביה"ס ורמת המעורבות הפאסיבית בבית ,א מתאמי אלו מעידי על קשר חלש מאוד בי המשתני .יש לציי כי הקשר בי האשכול החברתיכלכלי ומשתני המעורבות נמצא בניגוד למשוער הפו ,דהיינו מעורבות הורי נמצאה גבוהה בבתי ספר 88 המשתייכי לרשויות מקומיות המאופיינות ברמה חברתיתכלכלית נמוכה לעומת בתי ספר המשתייכי לרשות מקומית בעלת אשכולחברתיכלכלי גבוה .בבדיקות נוספות אשר אינ מתוארות כא נמצא כי דפוס ממצאי זה זהה במגזר היהודי וה במגזר הערבי. 4.8בחינת מודל המחקר המחקר הנוכחי בוח את המודל שהוצע על ידי הוברדמפסי וסנדלר ) & Hoover-Dempsey .(Sandler, 1997מודל זה מציג את הגורמי הקשורי במעורבות של הורי בחינו ילד .בחינת המודל התבצעה באמצעות ניתוח של משוואות מבניות .לצור ניתוח הנתוני עבר קוב 5הנתוני סינו והוצאו ממנו חלק מהמקרי אשר כללו שיעור גבוה של ערכי חסרי .תהלי הסינו התבצע על ידי חישוב מספר הערכי החסרי במשתני המודל ,עבור כל אחד מההורי שענו על השאלו .הורי אשר ענו על פחות מ 1/3מפריטי המשתנה התלוי הוצאו מהניתוח .בנוס& לכ הוצאו מהקוב 5הורי אשר תשובותיה כללו פחות מ 1/3מהמשתני הבלתי תלויי .בתו תהלי סינו זה נשארו בקוב5,474 5 מקרי. ניתוח משוואות מבניות עוסק בקשרי הקיימי בי משתני לטנטיי ,כלומר ,משתני אשר לא ניתני לצפיה באופ ישיר .לש אמידת המשתני הלטנטיי משתמש החוקר באינדיקאטורי שה המשתני הנצפי ,במחקר הנוכחי אלו ה פריטי השאלו אותו מלאו ההורי. ניתוח של משוואות מבניות מביא בחשבו את טעויות המדידה באמידה של האינדיקאטורי .לכ, מוכנסי למודל הפריטי שהופיעו בשאלו ולא המדדי המסכמי שחושבו והוצגו בחלקי הקודמי של העבודה .ע זאת ,מקובל לערו תהלי של קיבו 5פריטי השאלו ,העוסקי בכל אחד ממשתני המודל ) .(parcelingהלי זה בוצע מאחר וקבוצות של פריטי נחשבות בעלות מהימנות גבוהה יותר לעומת פריטי בודדי ומאחר וה בעלות התפלגות הקרובה יותר לנורמלית לעומת פריטי בודדי ) & Sass .(Smith, 2006; Marcoulides & Schumacker, 1996; Kline, 2005פרטי השאלו קובצו לקבוצות של 34פריטי לכל אינדיקאטור .הלי זה יוצר קבוצות פריטי הדומות עד כמה שנית זו לזו מבחינת עוצמת הקשר ביניה ,ה כקבוצה וה כמכלול. השלב הראשו בבחינת מודל המשוואות המבניות הוא בדיקת תוק& המודל המדידתי .קיימת חשיבות רבה לבחינת תוק& המודל המדידתי טר בחינת תוק& המודל המבני וזאת עקב העובדה שהמודל 89 המבני עוסק בקשרי הקיימי בי המשתני הלטנטיי ,המורכבי מאינדיקאטורי נצפי .יש ,א כ, צור לבחו תחילה את יכולת המדידה של אינדיקאטורי אלו ).(Byrne, 2006 4.8.1ממצאי המודל המדידתי ) :(Measurement model תרשי 5מציג את המודל המדידתי שנבח במחקר הנוכחי .המודל כולל משתנה תלוי אחד )מעורבות הורי( ו 6משתני בלתי תלויי )תפיסת זמ וכוח ,תפיסת ידע ויכולת ,תפיסת תפקיד הורי, תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס ,תפיסת הזמנה למעורבות מצד המחנכת ותפיסת הזמנה למעורבות מצד הילד( .פריטי כל אחד מהמשתני קובצו ל 4קבוצות ) (parcelsמלבד "תפיסת הזמנה למעורבות מצד הילד" אשר נמדדה על ידי 3קבוצות פריטי בלבד )לאור מבחינת ממצאי הניתוח הראשוניי( .יש לציי כי המשתנה הלטנטי "תפיסת מסוגלות עצמית" לא נכלל בניתוח המודל עקב ממצאי ניתוח הגורמי אשר הצביעו על מהימנות פנימית נמוכה של משתנה זה )ר' תאור משתני המחקר בפרק השיטה ,ע"מ .(39 מאחר ומודל המדידה נועד לבחו את המידה שבה האינדיקטורי מודדי באופ מהימ את המשתני הלטנטיי ,לא צויינו במודל כיווני הקשרי בי המשתני הלטנטיי ולא נכללה בו הגבלה כלשהי מבחינת קשרי בי המשתני .עקב כ ,נית לראות בתרשי 5כי המודל המדידתי מניח שונות משותפת בי כל המשתני במודל .הגדרת כיווני השפעה ושונות משותפת בי המשתני הינ נחלתו של המודל המבני בלבד. ממצאי הניתוח באי לידי ביטוי במדדי טיב התאמת המודל לנתוני המחקר .להל יוצגו מדדי טיב ההתאמה שחושבו עבור המודל המדידתי .מדדי אלו הRMSEA - Root Mean Square Error of : ,Approximationאשר נחשב לאחד המדדי המרכזיי ומשמעותו היא שיעור השונות הנותרת בלתי מוסברת לאחר הפעלת המודל .ערכי שבי 0.05ובי 0.08נחשבי ערכי טעות משוערת סבירי ) Kline, .(2005שני מדדי נוספי ה מדד NFI – Normal Fit Indexומדד CFI – Comparative Fit .Indexשני מדדי אלו מופקי מהשוואת התאמת המודל המשוער להתאמת מודל בלתי תלוי ) Null (modelאלא שמדד ה NFIלוקח בחשבו ג את גודל המדג .ערכי שני המדדי נחשבי טובי יותר ככל שה גבוהי ומתקרבי לער .1ער גבוה מ 0.90מעיד על התאמה טובה של המודל בעוד שער הגבוה מ 0.95מעיד על התאמה טובה מאוד של המודל לנתוני ).(Hu & Bentler, 1999 90 תרשי – 5מודל מדידתי F1 זמ וכוח V1 E1 V2 E2 V3 E3 V4 E4 V5 E5 V6 E6 V7 E7 V8 E8 V9 E9 V10 E10 V11 E11 F2 ידע ויכולת F3 E24 V24 E25 V25 E26 V26 E27 V27 תפקיד הורי V12 E12 F7 מעורבות F4 הזמנת בי"ס F5 הזמנת מחנכת V13 E13 V14 E14 V15 E15 V16 E16 V17 E17 V18 E18 V19 E19 V20 E20 V21 E21 V22 E22 F6 הזמנת ילד V23 91 E23 ממצאי ניתוח המודל המדידתי מראי כי קיימת התאמה טובה בי המודל לנתוני ) NFI=.921, .(CFI=.924, RMSEA=.060כמו כ ,טעינות של כל האינדיקטורי נמצאה גבוהה על המשתני הלטנטיי וא& מובהקת .לאור ממצאי אלו נית היה לעבור לבחינת המודל המבני שהוצע בעבודה זו. לוח 32שלהל מציג את הפריטי הנכללי בכל אחת מקבוצות הפריטי המופיעות בתרשי .1 לוח :32פרוט פריטי השאלו .המופיעי בכל אחד מקבוצות האינדיקאטורי במודל אינדיקאטור משתנה לטנטי הפריטי הנכללי באינדיקאטור תפיסת משאבי V1 זמ וכוח יש לי זמ וכוח להיות חבר ועדה בביה"ס )למשל ,חבר ועדה קהילתית או ועדת כספי( ,להיות בקשר ע המורה של הילד שלי V2 יש לי זמ וכוח לדבר ע ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס ,לעזור בביה"ס V3 יש לי זמ וכוח לעזור לתכנ ולהשתת& בפרויקטי בבי"ס ,לבדוק שילדי מכי שיעורי ולומד למבחני תפיסת משאבי V4 יש לי זמ וכוח לבוא לאירועי מיוחדי שעור ביה"ס V5 אני יודע אי לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו ,יש לי הידע והיכולת להשפיע בועדות שבה אני שות& בבית הספר ידע ויכולת V6 אני יודע אי לדבר ע הילד שלי על אי היה היו שלו בביה"ס, יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"ס V7 כשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע אי ,אני יודע מה הדרכי ליצור קשר ע מורי תפיסת תפקיד V8 אני יודע מתי נערכי אירועי בביה"ס V9 אחרויות כל הורה לבדוק שהילד מכי את שיעורי הבית ומתכונ למבחני ,להשתת& בקבלת החלטות בבית הספר הורי V10 אחריות כל הורה להיות מעודכ ולדעת מה קורה בבית הספר, לברר איתו א יש דברי שמפריעי לו בביה"ס V11 אחריות כל הורה לדבר ע ילדו על היו שעבר עליו בבית הספר, 92 משתנה לטנטי הפריטי הנכללי באינדיקאטור אינדיקאטור ליצור קשר ע המחנכת על בסיס קבוע V12 אחריות כל הורה להתנדב לעזור בבית הספר ,לתמו בהחלטות של המחנכת ,לתת לה גיבוי ,להשפיע על מה שקורה בבית הספר תפיסת הזמנה V13 מצד ביה"ס אני מרגיש שמקבלי אותי בברכה בביה"ס ,אני מרגיש שרוצי אותי כשות& בקבלת החלטות בביה"ס ,ביה"ס עושה מאמצי לשת& אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבית הספר ,ביה"ס מוסר להורי דוח כספי כל שנה V14 המורי בביה"ס יוצרי אתי קשר ומוסרי לי מידע לגבי התקדמותו של ילדי בביה"ס ,בבי"ס מעונייני לשמוע מה אני מרגיש וחושב ,ביה"ס מזמי אותנו ל'ימי פתוחי' כדי לראות שיעורי ופעילויות חברתיות וחינוכיות ,אני מרגיש שבבית הספר מזלזלי בהורי V15 המורי משתפי פעולה אתי ומתענייני כשאני מדבר אית על הילד שלי ,צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי א מתעוררות בעיות שקשורות בילד שלי ,ביה"ס מזמי את ההורי להשתת& בקביעת המדיניות בנושאי של אלימות וסמי ,בית הספר עושה מאמצי גדולי כדי לשת& הורי בכל הפעילויות V16 צוות ביה"ס עושה מאמ 5אמיתי לשת& אותי במה שקורה בבית הספר ,ביה"ס מודיע לי בזמ על מפגשי ואירועי מיוחדי שמארגני בו ,כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובה ,בית הספר עושה מאמצי גדולי ואמיתיי כדי לשת& הורי בקבלת החלטות תפיסת הזמנה V17 מצד המחנכת המחנכת של ילדי ביקשה שאעזור בביה"ס ,ביקשה שאגיע לאירוע בבי"ס V18 המחנכת של ילדי יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדי ,ביקשה ממני או ציפתה שאדבר ע הילד שלי על העבודות 93 משתנה לטנטי הפריטי הנכללי באינדיקאטור אינדיקאטור והמבחני שלו V19 המחנכת של ילדי ביקשה שאשתת& בוועדה בביה"ס ,ביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"ס V20 המחנכת של ילדי יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברי טובי שקרו לילד שלי ,ביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"ס תפיסת הזמנה V21 מצד הילד הילד שלי דיבר איתי על היו שעבר עליו בביה"ס ,ביקש שלא אגיע לאירועי שמתקיימי בביה"ס V22 הילד שלי דיבר איתי על העבודות והמבחני שיש לו ,ביקש שלא אהיה מעורב בביה"ס V23 הילד שלי ביקש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"ס ,ביקש שלא אתנדב בביה"ס מעורבות V24 מישהו מההורי דיבר ע הילד על אי היה היו שלו בביה"ס, עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בבית הספר ,השתתפתי באירועי מיוחדי שביה"ס עור ,השתתפתי בקבלת החלטות בנושאי שוני ,השתתפתי בהרצאות ופעילויות עבור ההורי V25 מישהו מההורי בדק א הילד עשה עבודות או התכונ לבחינות, עזר לילד במחשב ובאינטרנט ,השתתפתי בפגישות של ועד הורי, השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה V26 מישהו מההורי עזר לילד בלימודי ,הצעתי מיוזמתי לקיי ארוע או פרוייקט כלשהו בבי"ס ,השתתפתי בועדות קהילתיות )תרבות ,כספי( ,הייתי שות& או אחראי לתכנו פרויקט בביה"ס V27 ליוויתי טיולי של הכיתה או השכבה ,השתתפתי בכתיבת תקנו, חזו או 'אני מאמי' ,הכנתי כיבוד או קישוטי ,או עזרתי במסיבה ,יזמתי פגישה ע צוות בי"ס כדי לשוחח על נושאי הקשורי בבי"ס באופ כללי 94 4.8.2ממצאי המודל המבני ):(Structural model המודל המבני מהווה את מוקד המחקר הנוכחי .מודל זה מניח קשרי בעלי אופי מסויי בי משתני המחקר הלטנטיי ,בהתא למודל תיאורטי .בחלק זה יוצג תחילה המודל המבני המבוסס על המודל התיאורטי המקורי ,שהציגו הוברדמפסי וסנדלר ) (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997ולאחר מכ יוצג המודל המבני האלטרנטיבי המוצע בעבודת המחקר הנוכחית. המודל המבני על סמ הוברדמפסי וסנדלר המודל המבני כולל את המשתנה התלוי וששת המשתני הבלתיתלויי אשר נבחנו במודל המדידתי וכמו כ ,מוגדרי בו ג קשרי בי המשתני הלטנטיי )ר' תרשי .(6יש לציי כי במודל התיאורטי של הוברדמפסי וסנדלר מופיע משתנה בלתי תלוי נוס& )מסוגלות עצמית של ההורי( אשר לא נכלל בניתוח המודל בעבודת מחקר זו עקב בעיות הקשורות בכלי המדידה )ר' ע"מ .(41 בדיקת המודל המבני אינה מניחה מראש שונות משותפת בי המשתני מלבד הגדרת הקשרי בי המשתני ,הנובעת מהמודל התיאורטי. ממצאי ניתוח המודל המבני מראי כי קיימת התאמה נמוכה בי המודל לנתוני ) NFI=.821, .(CFI=.824, RMSEA=.089יחד ע זאת ,הקשרי שבי המשתני הלטנטיי נמצאו חזקי ובעלי מובהקות סטטיסטית. בחינת מדדי שיפור המודל להוספת פרמטרי למודל ) (Lagrange Multiple Testולהורדת פרמטרי ) (WALD testמראה כי יש לכלול במודל המבני שונות משותפת בי כלל משתני המודל .על כ נבח המודל שנית כאשר מוגדרת בו ג שונות משותפת בי כלל המשתני. 95 תרשי – 6מודל מבני )הובר/דמפסי וסנדלר(1997 , טעינויות )ואומדני טעות( F1 זמ וכוח *.097 )(.025 F2 *.065 )(.025 *-.039 )(.019 ידע ויכולת F3 תפקיד הורי F7 מעורבות *-.051 )(.011 F4 הזמנת בי"ס *.405 )(.011 F5 *.222 )(.016 הזמנת מחנכת F6 הזמנת ילד *p<0.05 96 בחינת המודל המבני הכולל הגדרת שונות משותפת לכלל המשתני מראה התאמה גבוהה בי המודל לנתוני ,ומאחר והמודל התיאורטי מתייחס א ורק לקשרי ישירי בי המשתני השוני ,מדדי טיב ההתאמה של המודל המבני זהי למדדי טיב ההתאמה של המודל המדידתי ) NFI=.921, CFI=.924, .(RMSEA=.060יש לציי כי כל הטעינויות נמצאו מובהקות. המודל המבני על סמ המודל התיאורטי המוצע במחקר הנוכחי המודל המבני ההמוצע בעבודת המחקר הנוכחית שונה מהמודל המבני שהציגו הוברדמפסי וסנדלר ב 1997בכ שהוא מוסי& קשרי בי המשתני הלטנטיי הבלתי תלויי )האנדוגניי( ,ובאופ ספציפי יותר ,הוא מציג את "תפיסת התפקיד ההורי" כמתווכת את שלושת משתני ההזמנה למעורבות מצד ביה"ס ,מצד המחנכת ומצד הילד )ר' תרשי .(7יש לציי כי לאור ממצאי ניתוח המודל המבני של הוברדמפסי וסנדלר לעיל ,נכללו במודל הנוכחי שונויות משותפות לכלל המשתני הלטנטיי. המודל נבח עבור כלל האוכלוסייה ועבור המגזר היהודי והערבי בנפרד ,זאת על מנת לבחו לעומק את השפעת היות המגזר הערבי רוב במדג הנוכחי ,שלא כמו המצב באוכלוסיית בתי הספר הקהילתיי. לוח 33מציג את הטעינויות של המשתני הלטנטיי ואת אומדני הטעות שלה עבור המגזר היהודי והערבי בנפרד. ממצאי ניתוח המודל מעידי על התאמה גבוהה בי המודל לנתוני שנאספו מכלל האוכלוסייה ) (NFI=.909, CFI=.912, RMSEA=.064כמו ג לאלו שנאספו מהמגזר היהודי בנפרד ) NFI=.909, (CFI=.901, RMSEA=.068ומהמגזר הערבי ).(NFI=.908, CFI=.915, RMSEA=.063 97 תרשי – 7מודל מבני הכולל קשרי בי .משתני בלתי תלויי F1 זמ וכוח טעינויות )ואומדני טעות( *.084 )(.023 F2 ידע ויכולת *.063 )(.025 F3 .027 )(.017 F7 מעורבות תפקיד הורי *.298 )(.012 *.049 )(.011 *.405 )(.011 *.223 )(.016 F4 הזמנת בי"ס *-.107 )(.023 F5 הזמנת מחנכת *.237 )(.017 F6 הזמנת ילד *p<0.05 98 לוח :33טעינויות משתני המודל המבני ואומדני הטעות עבור המגזר היהודי והערבי בנפרד המגזר הערבי המגזר היהודי אומד .הטעות הטעינות אומד .הטעות הטעינות המשתנה קשרי בי .המשתני הבלתי תלויי למשתנה התלוי זמ וכוח ← מעורבות *.068 .026 .070 .037 ידע ויכולת ← מעורבות *.082 .026 .050 .040 תפקיד הורי ← מעורבות -.036 .023 -.026 .025 הזמנת בי"ס ← מעורבות *-.037 .014 *-.053 .017 הזמנת מחנכת ← מעורבות *.316 .015 *.044 .018 ← מעורבות *.190 .021 *.440 .018 הזמנת ילד קשרי בי .המשתני הבלתי תלויי לבי .עצמ ← תפקיד הורי *.286 .018 *.271 .015 הזמנת מחנכת ← תפקיד הורי *-.081 .017 *-.168 .016 ← תפקיד הורי *.219 .025 *.293 .027 הזמנת בי"ס הזמנת ילד *p<0.05 לסיכו ,ממצאי ניתוח המודל תומכי בהשערות המחקר ברמת ההורה .כלומר ,ממצאי הניתוח מראי כי אכ נמצאו קשרי מובהקי בי תפיסת משאבי זמ וכוח ,תפיסת משאבי ידע ויכולת ,תפיסת תפקיד הורי ,תפיסת הזמנה מצד ביה"ס ,תפיסת הזמנה מצד המחנכת ותפיסת הזמנה מצד הילד ובי מעורבות הורי .נראה כי שני המודלי שנבחנו נתמכי על ידי הנתוני אשר נאספו בבתי הספר .ממדי טיב ההתאמה שהניבה בדיקת המודל שהוצע בעבודה הנוכחית מעט נמוכי ממדדי טיב ההתאמה שהניבה בחינת המודל המקורי של הוברדמפסי וסנדלר ) (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997א ההבדל אינו גדול ומדדי טיב ההתאמה מעידי על התאמה טובה בי המודל לנתוני. יחד ע זאת ,יש לציי שבניגוד להשערות המחקר בנוגע לקשר שבי מעורבות הורי ובי תפיסת תפקיד הורי ותפיסת הזמנה מצד ביה"ס ,תוצאות ניתוח המודלי מעידות על הימצאותו של קשר שלילי. כלומר ,בשני המודלי ומעבר למשתנה המגזר נמצא כי ככל שהורי דיווחו על תפיסת תפקיד הורי 99 אקטיבי יותר כ דווחו על מעורבות נמוכה יותר וכמו כ ,ככל שהורי דיווחו על תדירות רבה יותר של הזמנה מצד המחנכת ,כ דיווחו על מידת מעורבות נמוכה יותר. מבחינת החידוש של המודל שמציע המחקר הנוכחי על פני המודל המקורי ,אכ נמצאו קשרי תיוו של תפיסת התפקיד ההורי בי תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס ,המחנכת והילד ובי מידת המעורבות של ההורי .נמצאו קשרי מובהקי חיוביי בי תפיסת תפקיד הורי ובי הזמנה מצד בי"ס ומצד הילד ואילו קשר מובהק שלילי נמצא בי תפיסת תפקיד הורי ובי הזמנה מצד המחנכת ,כ שככל שהורי שדיווחו על תדירות הזמנה גבוהה יותר מצד המחנכת ה הורי שדיווחו על תפיסת תפקיד הורי נמו יותר. 4.8.3בחינה נוספת של מודל המחקר והשפעתה של תפיסת התפקיד ההורי על מעורבות ניתוח המודל באמצעות רגרסיה מרובה הינו דר נוספת לבחינת המודל המוצע בעבודה זו. הרגרסיה המרובה בוחנת מהי התרומה היחסית של כל אחד מהמשתני הבלתי תלויי לשונות המשתנה התלוי ,הלא הוא "מעורבות ההורי" .בדר זו נית ללמוד כיצד נבנית מעורבות של ההורי מבחינת סדר חשיבות הגורמי השוני המופיעי במודל וכ ג להעמיק את ההבנה לגבי חלק היחסי של משתני מסויימי במודל כמכלול .משתני המודל הינ כול היבטי של עמדות ההורי כלפי מעורבות בחינו ילד הנבדלי זה מזה ברמת השליטה שמייחסי ההורי לעצמ בהקשר זה .על כ ,הוכנסו משתני המודל לניתוח בקבוצות ,על פי סדר המדגיש את מידת השליטה של ההורה בהחלטתו להיות מעורב .כלומר ,תחילה הוכנסה לניתוח קבוצה של שלושה משתני המייחסי להורה מידת שליטה מועטה )הזמנה מצד ביה"ס ,המחנכת והילד( ,לאחר מכ הוכנסה קבוצה של שני משתני המייחסי להורה מידת שליטה רבה יותר )תפיסת תפקיד הורי ותפיסת מסוגלות עצמית( ,ובסופו של דבר הוכנסה לניתוח קבוצה של שני משתני המייחסי להורה מידת שליטה רבה )תפיסת משאבי ידע ויכולת ומשאבי זמ וכוח( .זאת על מנת לבחו את התוספת המצטברת של המשתני הבלתי תלויי להסבר השונות במשתנה התלוי ,על פני הרצ& של מידת השליטה של ההורה במשתנה זה .יש לציי כי המשתני שהוכנסו לניתוח הינ מדדי המורכבי מממוצע הפריטי המתייחסי לכל אחד מהמשתני .בהמש הניתוח תיבח השפעתה של תפיסת התפקיד ההורי כמתווכת וכממתנת את השפעת של משתני אחרי במודל. מדדי הזמנת ההורה למעורבות נמצאו מנבאי באופ מובהק את מידת מעורבות של ההורי, .p<0.001 ,F(3,5548)=1028.29 ,R2change=0.369מדדי האמונות המניעות את ההורי נמצאו ג ה 100 מנבאות באופ מובהק את מידת מעורבות א תוספת כוח הניבוי הינה כמעט זניחה,R2change=0.003 , .p<0.001 ,F(2,5546)=14.78וכמו כ ,מדדי תפיסת המשאבי נמצאו מנבאי באופ מובהק את מעורבות ההורי א ג תוספת כוח הניבוי שלה מזערית,F(2,5544)=60.85 ,R2change =0.013, .p<0.001 נראה א כ ,כי מדדי ההזמנה תורמי כמעט את כל כוח הניבוי ,אחריה תורמי מדדי תפיסת המשאבי והכי פחות תורמי לניבוי מדדי האמונות המניעות את ההורי כאשר חלק זניח. מבי מדדי ההזמנה למעורבות נמצא כי מדד ההזמנה של המחנכת הוא הקשור ביותר למידת מעורבות של ההורי .זאת ,על פי עוצמת המתא הדומשתני בי השניי ,p<0.001 ,R=0.591וה על פי המתא החלקי ביניה כששולטי בשני המשתני האחרי של הזמנה למעורבות )הזמנת בי"ס והזמנת הילד( .p<0.001 ,R=0.578 מבי שני מדדי האמונות המניעות נמצא כי מדד תפיסת התפקיד ההורי הוא הקשור ביותר מבי השניי למידת מעורבות ההורי )א כי ג קשר זה אינו חזק( .זאת ,על פי עוצמת הקשר הדומשתני בי השניי ,p<0.001 ,R=0.129 ,וה על פי המתא החלקי ביניה כששולטי במשתנה של מסוגלות עצמית.p<0.001 ,R=0.124 , בנוגע למדדי תפיסת המשאבי נמצא כי שני המדדי קשורי במידה שווה למידת מעורבות ההורי .זאת ,על פי עוצמת הקשר הדומשתני של כל אחד מה ע מעורבות הורי,R=0.226 , .p<0.001על פי חישוב המתא החלקי של כל מדד תו שליטה במדד השני נמצא כי לתפיסת משאבי הזמ והכוח יש קשר מעט יותר חזק ע מידת המעורבות ,p<0.001 ,R=0.106 ,לעומת תפיסת משאבי ידע ויכולת.p<0.001 ,R=0.105 , 4.8.4בדיקת השפעת התיוו %של תפיסת תפקיד הורי על הקשר בי .הזמנת הורי ומעורבות קשרי התיוו בי המשתני המוצעי במודל הנוכחי נבחנו באמצעות מבח סובל אשר נועד לבחו השפעה עקיפה של משתנה בלתי תלוי על המשתנה התלוי .בעבודת המחקר הנוכחית נבחנת השפעת העקיפה של משתני הזמנת מעורבות ההורה )מצד בי"ס ,מצד המחנכת ומצד הילד( על מידת המעורבות של הורי דר התיוו של משתנה תפיסת התפקיד ההורי. 101 מבח סובל בוח את הנתיב הלא ישיר של המשתנה הבלתי תלוי אל המשתנה התלוי ,דר המתוו. כלומר ,המבח בודק את מובהקות מכפלת מקדמי הרגרסיה בנתיב ההשפעה העקי& .ובמחקר הנוכחי ,את מכפלת הקשר שבי הזמנת הורה לבי תפיסת תפקיד הורי ע הקשר בי תפיסת תפקיד הורי לבי מידת מעורבות הורה. על פי מק'קינו ,ווארסי ודווייר ) (MacKinnon, Warsi & Dwyer, 1995משוואת מבח סובל היא: )a*b/√ (b2*sa2 + a2*sb2 כאשר: aו bה מקדמי רגרסיה ו saו sbה אומדני הטעות .לוח 33המוצג להל מסכ את ממצאי ניתוח מבח סובל. לוח :34סיכו ממצאי ניתוח מבח .סובל לבדיקת השפעת תיוו% נתיב הקשר אומד .הטעות מקד הרגרסיה ער %המכפלה השפעה עקיפה של הזמנה מצד ביה"ס דר תפיסת תפקיד הורי תפיסת תפקיד ← מעורבות 1.506 0.077 הזמנת בי"ס ← מעורבות 1.417 0.017 *19.04 השפעה עקיפה של הזמנה מצד המחנכת דר תפיסת תפקיד הורי תפיסת תפקיד ← מעורבות 1.506 0.077 הזמנת מחנכת ← מעורבות 1.598 0.046 *17.04 השפעה עקיפה של הזמנה מצד הילד דר תפיסת תפקיד הורי תפיסת תפקיד ← מעורבות 1.506 0.077 הזמנת ילד ← מעורבות 1.408 0.065 *14.05 *P<0.05 מלוח 34נית לראות כי נתיבי ההשפעה העקיפה נמצאו מובהקי ,דהיינו ,נמצאו קשרי תיוו של תפיסת תפקיד הורי את הקשר שבי משתני הזמנת הורה )מצד ביה"ס ,מצד המחנכת ומצד הילד( ובי מידת המעורבות של ההורי. 102 ממצאי אלו תומכי בממצאי ניתוח מודל המשוואות המבניות ובכ ה תומכי במודל התיאורטי המוצע בעבודת המחקר הנוכחית. 4.8.5בדיקת מיתו (moderating) .תפיסת המשאבי הקיימי את השפעת תפיסת התפקיד ההורי בדיקה זו בוצעה באמצעות בחינת מובהקות האינטראקציה בי תפיסת כל אחד מסוגי המשאבי לבי תפיסת תפקיד הורי .לש כ ,הוכנסו למשוואת הרגרסיה המרובה תחילה משתנה תפיסת התפקיד ההורי ומשתנה תפיסת המשאבי הקיימי עבור ההורה )כל אחד מסוגי המשאבי בניתוח נפרד( .לאחר מכ הוכנסה למשוואה מכפלת ערכי תפיסת התפקיד ההורי ע תפיסת המשאבי על מנת לבחו הא קיימת למכפלה זו תוספת משמעותית לניבוי מעורבות ההורי מעבר לניבוי של כל אחד מהמשתני הבודדי .יש לציי כי לצור ניתוח זה הומרו ערכי המשתני לציוני מתוקנני. ממצאי הניתוח המוצגי בלוח 35שלהל מראי כי אכ נמצאו אינטראקציות מובהקות בי תפיסת משאבי לבי תפיסת תפקיד הורי ,עבור משאבי ידע ויכולת וה עבור משאבי זמ וכוח .יחד ע זאת ,התוספת של כל אחת מהמכפלות המייצגות את השפעת המיתו הינה זניחה למרות שהיא מובהקת: עבור משאבי ידע ויכולת R2change=0.005, p<0.001ועבור משאבי זמ וכוח R2change=0.003, .p<0.001 לוח :35סיכו ממצאי ניתוח רגרסיה מרובה לבדיקת השפעת מיתו .תפיסת משאבי של ידע ויכולת ושל זמ .וכח על השפעת תפיסת תפקיד הורי המשתנה שהוכנס למשוואה צעד Adjusted R2 R2change מיתו .תפיסת משאבי ידע ויכולת את השפעת תפיסת התפקיד ההורי 1 תפיסת משאבי ידע ויכולת **0.057 תפיסת תפקיד הורי 2 תפיסת משאבי ידע ויכולת Xתפיסת תפקיד הורי **0.063 **0.005 מיתו .תפיסת משאבי זמ .וכוח את השפעת תפיסת התפקיד ההורי 1 תפיסת משאבי זמ וכוח **0.059 תפיסת תפקיד הורי 2 תפיסת משאבי זמ וכוח Xתפיסת תפקיד הורי **0.061 **0.003 **p<0.001 103 לסכו ,נראה שהממצאי מחזקי את האפשרות שמתקיימי יחסי מיתו כ שהקשר בי תפיסת תפקיד הורי ובי מעורבות הורי שונה עבור הורי בעלי תפיסת משאבי ידע ,יכולת ,כוח וזמ שוני .לעומת זאת ,לתפקיד הממת של תפיסת משאבי ידע ,יכולת ,זמ וכוח את הקשר בי תפיסת תפקיד הורי לבי מעורבות הורי יש עדות חלשה בלבד. 104 .5דיו המחקר הנוכחי מספק תמונת מצב של מעורבות הורי באר ,בבתי הספר העליסודיי הקהילתיי ,תמונת מצב אשר חסרה כיו .א מעבר לכ ,מטרתו המרכזית של המחקר הינה למפות את הגורמי המשפיעי על מעורבות של הורי בבית הספר ,ובאופ ספציפי ,לבחו מודל תיאורטי המנבא את המעורבות על סמ שורה של מאפייני הורי המתייחסי לעמדותיה כלפי מעורבות .על מנת לספק נקודת מבט רחבה על תופעת מעורבות הורי בבית ספר הורחב המודל באמצעות בחינת מורכבות הקשרי בי משתני המודל ובאמצעות הוספת המימד של מאפייני בית הספר כארגו. המחקר נער בקרב הורי תלמידי מ 26בתי ספר עליסודיי קהילתיי .בחינת המודל נערכה באמצעות שיטת ניתוח של מודלי לינארי היררכיי ) (HLMאשר מתחשבת בתלות הקיימת בי הורי המשתייכי לאותו בית ספר ובאמצעות שיטת ניתוח של מודלי של משוואות מבניות ) (SEMהמאפשרת בחינת משתני לטנטיי תו התחשבות בטעות המדידה ובשונות המשותפת למשתני. להל יידונו ממצאי המחקר .תחילה יעסוק הדיו בתמונת המצב של מעורבות הורי בבתי הספר .בהמש יעסוק הדיו בממצאי המחקר בנוגע להשערותיו ובנוגע לבחינת המודל המוצע בו ,ובסיו ידונו השלכות הממצאי עבור מקבלי החלטות ומפתחי התערבויות בתחו. 5.1מעורבות הורי ,על סוגיה השוני )משתני תלויי( שלוש נקודות מרכזיות עולות מממצאי המחקר הנוכחי לגבי מעורבות של הורי :תחילה, הממצאי מראי כי קיימת הפרדה ברורה בי מעורבות של הורי במסגרת הבית ספרית לעומת מעורבות במסגרת הביתית .שנית ,ניכר כי רמת המעורבות של הורי בחינו ילדיה בגילאי בית ספר עליסודי הינה גבוהה בניגוד לסברה שקיימת לגבי מעורבות הורי בגיל זה .ושלישית ,ניכר כי קיימת הפרדה בי סוגי של מעורבות הורי במסגרת הביתית – מעורבות אקטיבית ומעורבות פאסיבית .להל יפורטו שלוש נקודות אלו. המחקר הנוכחי מראה כי מעורבות הורי נחלקת לשני סוגי של מעורבות ,על פי המקו שבו מתקיימת המעורבות – הבית ובית הספר וכי מעורבות במסגרת הביתית גבוהה יותר ממעורבות במסגרת הביתספרית .ממצאי אלה עולי בקנה אחד ע ממצאי מחקרי שנערכו לאחרונה ומחזקי את התפיסה המגדירה סוגי מעורבות על סמ המסגרת בה היא מתרחשת: 105 מעורבות בבית ומעורבות בבית הספר ) Anderson & Minke, 2007; Deslandes & Bertrand, .(2005; Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007מחקרי אלו מראי ג ה כי תדירות מעורבות הורי בבית גבוהה מזו שקיימת בבית הספר. יתכ שממצאי אלו מעידי על תפיסת התפקיד ההורי ,כ שהורי מחשיבי את המסגרת הביתית כנמצאת תחת אחריות ואילו את המסגרת הביתספרית כ"מגרש הביתי" של צוות המורי .יתכ שתפיסת תפקיד הורי שכזה ,אשר מדגישה את האחריות של ההורי לחינו הילדי בבית ולא בבית הספר ,גורמת לה להרגיש צור או לרצות להיות מעורבי בחינו הילדי בבית ולא בבית הספר .אפשרות נוספת היא שבית הספר משדר להורי תפיסת תפקיד שכזו אשר מדגישה את חשיבות מעורבות ההורי בבית ואילו משאירה את האחריות של חינו הילדי בבית הספר בידי צוות בית הספר .נושא זה יורחב בהמש בדיו בתפיסת תפקיד הורי. נקודה נוספת שעולה מממצאי המחקר ,כאמור ,היא העובדה שקיימת תדירות גבוהה, יחסית ,של מעורבות בקרב הורי לתלמידי בגילאי בתי הספר העליסודיי .ממוצע רמת המעורבות בבית הספר המדווחת במחקר הנוכחי היא 1.52ואילו ממוצע רמת המעורבות בבית היא .4.03גרי ועמיתיה ,אשר הפרידו א +ה בי מעורבות בבית למעורבות בבית הספר ובחנו את סוגי המעורבות באמצעות אותו כלי מדידה ששימש את המחקר הנוכחי מראי רמות דומות של מעורבות הורי בקרב הורי לתלמידי בתי ספר יסודיי .ממוצע רמת המעורבות בבית הספר המדווחת במחקר של גרי ועמיתיה היא 1.86ורמת המעורבות בבית היא Green et al., ) 4.69 .(2007 נית ,א כ ,לראות כי על א +התפיסה הרווחת בספרות כי קיימת ירידה משמעותית ברמת מעורבות ההורי בי ביה"ס היסודי לביה"ס העליסודי ) ;Drummond & Stipek, 2004 ,(Green et al., 2007; Griffith, 1998מוכיחי ממצאי המחקר הנוכחי ,כי רמות המעורבות בקרב הורי תלמידי בתי הספר העליסודיי אמנ נמוכות מאלו המדווחות על ידי הורי לתלמידי בתי ספר יסודיי ,א הפערי נראי כפחות משמעותיי ממה שנית להניח ) Green et .(al., 2007 היבט נוס +שמחדש המחקר הנוכחי לעומת המחקרי הקודמי הוא החלוקה של מעורבות הורי בבית למעורבות אקטיבית ומעורבות פאסיבית .כלומר ,מעורבות הכוללת פעולות שההורה עושה ע ילדו או למע ילדו בבית )עוזר לילד בלימודי ,עוזר לילד לפתור בעיות חברתיות וכו'( לעומת התעניינות של ההורה במתרחש בבית הספר על מנת להיות מעודכ ומיודע 106 )למשל ,מדבר ע ילדו על היו שעבר עליו בביה"ס( .ממצאי המחקר מראי כי מעורבות פאסיבית גבוהה יותר ממעורבות אקטיבית באופ מובהק .מעל למחצית מההורי מדווחי על מעורבות פאסיבית כמעט כל יו כאשר הורי מעטי בלבד מדווחי על העדר מוחלט של מעורבות שכזו .לעומת זאת ,מבחינת מעורבות אקטיבית התמונה הפוכה – מעל ל 50%מדווחי כי אינ מעורבי א +פע או כמעט א +פע .יתכ שממצא זה נובע מגילאי התלמידי שהוריה השתתפו במחקר .בשונה מהמחקרי הקודמי המחקר נער בבתי ספר עליסודיי .יתכ שתפיסת התפקיד של הורי כלפי בני נוער מתבגרי משתנית מבחינת מידת האקטיביות שה מרגישי שיש ביכולת או שמתפקיד להפגי .בגיל זה בני הנוער אמורי לפתח יכולת תפקוד עצמאית יותר וה מצופי לקחת מידה רבה של אחריות למעשיה ,בתחומי חיי רבי כמו ג בתחו לימודיה על מנת לפתח זהות עצמית ) Dehart, Sroufe & Dehart, 2004; Erikson, .(1968; Marcia, 2001כמו כ ,יתכ שמעצ תהלי פיתוח הזהות העצמית ,מרגישי בני הנוער עצמ צור לשדר לסביבה מידה רבה של עצמאות ועל כ מפני רמות נמוכות יותר של הזמנה כלפי ההורה למעורבות אקטיבית. אפשרות נוספת היא שינוי בתפיסת ההורי את מסוגלות העצמית לסייע לילדיה בלימודי מעצ השינוי בדרישות הלימודיות שבתי הספר העליסודיי מציבי ) & Eccles .(Harold, 1993על כ ,בגילאי אלו הורי מרגישי שה אינ יכולי "להשתת "+בהכנת שיעורי הבית א ה יכולי לעודד את ילדיה להכי שיעורי בית ).(Seginer & Vermulst, 2002 תהא הסיבה אשר תהא משמעות ממצאי אלו רבה שכ מחקרי מראי קשר חזק ומוכח בי מעורבות הורי לבי הישגי לימודיי ) & Catsambis, 2001; Crosnoe, 2001; Fan & Chen, 2001; Gonzalez-Pienda et al., 2002; Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey ;Sandler, 1997; Jeynes, 2005; Majoribank, 1995; Marschall, 2006; McNeal, 1999 Pomerantz, Moorman & Litwack, 2007; Webster-Stratton, Ried & Stoolmiller, ;.(2008 פומרנ ,מורמ וליטווק מסבירי את המנגנוני הקושרי בי מעורבות הורי ובי הישגי לימודיי של התלמידי ) .(Pomerants, Moorman & Litwack, 2007לדבריה ,ישנ מנגנוני המתייחסי להשפעה של מעורבות הורי על מיומנויות הילדי ולעומת מנגנוני המתייחסי להשפעת המעורבות על משאבי ההנעה של הילדי .המנגנוני הראשוני ,המפתחי 107 אצל הילדי מיומנויות ,נובעי מתפיסת מעורבות הורי כהו חברתי ).(Hill & Taylor, 2004 כלומר ,הורי שה מעורבי בלימודי ילדיה חשופי למידע על הלימודי ועל היכולות האישיות של ילדיה בבית הספר .באמצעות ידע זה יכולי ההורי לסייע לילדיה לממש את פוטנציאל הלמידה וההתפתחות שלה ,יותר מהורי שאינ מעורבי .בנוס +לכ ,כאשר מורי תופסי הורי כמעורבי יותר ה נוטי להעניק תשומת לב רבה יותר לילדי הורי אלו בפיתוח מיומנויותיה ).(Pomerants, et al., 2007 מנגנו שני המשפיע על ההנעה של תלמידי ,מתייחס למודל שמציבי הורי בפני ילדיה מעצ מעורבות בביה"ס .מודל זה של מעורבות בביה"ס מעניק ער לביה"ס בעיני הילדי אשר מופנ ע הזמ והופ אינהרנטי לערכיה ) . (McNeal, 1999כמו כ ,מעורבות ההורי מהווה מודל של אסטרטגיה להתמודדות אקטיבית ע ביה"ס והאתגרי שהוא מעמיד. כלומר ,ההורי משדרי לתלמידי במעורבות ובקשר שה מקיימי ע בית הספר וצוותו, שיש ביד השליטה להתמודד ע אתגרי אלו ,דבר המאפשר לתלמידי אלו לחוש קומפטנטי ) .(Pomerants et al., 2007שני סוגי מנגנוני אלו ,טועני החוקרי ,מאפשרי את אותו קשר מהותי בית מעורבות הורי לבי הצלחת תלמידי בלימודיה. חשיבות נוספת למעורבות הורי נמצאה בהקשר של הפחתת רמת האלימות בבית הספר. מחקרי רבי מראי קשר הפו בי מעורבות של הורי לבי רמת אלימות בקרב בני נוער ) Brookmeyer, Fanti & Henrich, 2006; Gorman-Smith, Henry & Tolan, 2004; Miller, Kraus & Veltkamo, 2005; O’Donnell, Schwab-Stone & Muyeed, 2002; Pearce, Jones, .(Schwab-Stone & Vladislav, 2003באופ ספציפי נמצא כי מעורבות הורי הינה גור מג מפני הקשר הקיי בי חשיפה לאלימות והתנהגות אלימה בבית הספר ,כ שבבתי בה הורי מעורבי השפעת החשיפה לאלימות על התנהגות אלימה מתונה יותר ) & Brookmeyer, Fanti .(Henrich, 2006 הספרות המקצועית ,א כ ,מעידה על חשיבות מעורבות הורי עבור משפחות וילדי וממצאי המחקר הנוכחי מתארי את מאפייני מעורבות שכזו בקרב הורי לתלמידי בתי ספר על יסודיי .ובמיוחד בקרב הורי לתלמידי הלומדי בבתי ספר קהילתיי אשר מעורבות הורי הינה ער עליו בחזונ .א כ ,מאפייני אלו המוצגי בממצאי המחקר הנוכחי צריכי לעמוד בבסיס תוכניות התערבות להגברת מעורבות של הורי ,במיוחד עבור הורי לילדי בגילאי בית הספר העליסודי. 108 5.2עמדות הורי כלפי מעורבות )משתני בלתי תלויי( .1 תפיסת תפקיד הורי הסוגיה של תפיסת תפקיד הורי בהקשר של מעורבות הורי בבי"ס מתייחסת למערכת התובנות והאמונות של הורה לגבי תחומי האחריות שלו בחינו ילדו .מערכת אמונות זו נובעת מנורמות חברתיות הקיימות בחברה אליה משתיי ההורה ) Hoover-Dempsey & Sandler, .(1997ממצאי המחקר הנוכחי מראי כי משתנה זה נחלק לשני מימדי :תפיסת תפקיד הורי כלפי הילד הפרטי ותפיסת תפקיד הורי כלפי ביה"ס .הממצאי מראי כי הורי מכירי באחריות כמחנכי א תופסי את תפקיד בהקשר של חינו ילד הפרטי ופחות בהקשר הרחב של בית הספר .כלומר ,דיווחי ההורי מעידי על כ שה אכ רואי עצמ כבעלי אחריות רבה לחינו ילדיה )מעל שני שליש דיווחו כי ה חושבי שכל הורה צרי להתעניי בלימודיו של הילד ,לבדוק הא הילד מכי את שיעוריו וכד' ומעל מחצית מההורי חושבי שכל הורה א+ צרי להתנדב בבית הספר ולהשפיע על המתרחש בבית הספר( ,א בהקשר של הילד הפרטי ופחות בהקשר הרחב של בית הספר שבו הוא לומד. כפי שצויי קוד לכ ,נראה כי הורי מרגישי שהבית הינו תחו אחריות בעוד שבית הספר הוא בתחו אחריות צוות בית הספר .תפיסה זו קיימת מראשית ימי מערכת החינו באר, כאשר הוקמו בתי הספר והאחריות לחינו הילדי הושמה בידי צוותי החינו בבית הספר באופ מוחלט )וינקלר .(1997 ,אלא שבעשור האחרו הורי מרגישי שבאחריות לקחת חלק במערכת הבית ספרית .יתכ שגישה זו נובעת בחלקה כתוצאה מהתנועה החדשה שהחלה רווחת ל"החזרת הסמכות ההורית" המנוגדת לגישת ה"הורות המתירנית" )כצנלסו .(2005 ,בעבר ,בשנות החמישי והשישי של המאה העשרי ,החלו להופיע תפיסות חינוכיות טבעיות ומתירניות )עמית .(2006 ,תפיסות אלו ,ובראש תפיסתו של הפילוסו +הצרפתי ז' ז'אק רוסו ,ב המאה ה ,18גרסו כי ילדות הינה תקופת טוהר ותמימות ועל כ יש להג עליה מהשפעת השלילית של מבוגרי .יש להתאי את החינו לצרכיו של הילד ולאז את החינו הנוקשה שרווח עד אז ולשדר לילדי יחס מקבל ואוהב ללא תנאי .בעקבות תפיסות אלו ,מסביר עמית ) ,(2006החלו להשתנות היררכיות משפחתיות ותפיסות חינוכיות הפכו קיצוניות לצד השני – החינו הפ מתירני ,כזה אשר אינו מציב גבולות ,אינו דורש מהילד דבר ומאפשר לו לעשות ככל העולה על רוחו .בתו המאה העשרי החלו להראות מחקרי כי תוצאות תפיסות חינוכיות אלה שליליות וכי ה לא פחות קיצוניות מהתפיסות הנוקשות שרווחו במאה ה ) 19כצנלסו ;2005 ,עמית.(2006 , 109 ההשלכות של תובנות אלו הביאו לעליית של תפיסות חינוכות הקוראות לאז את ההורות המתירנית באמצעות "החזרת הסמכות ההורית" )עומר ;2000 ,עמית .(2006 ,אחד המאפייני של סמכות ההורה היא המקו שהוא לוקח לעצמו בפיקוח על תהליכי הלמידה של ילדו והמעורבות שלו בבית הספר. במקביל לתהליכי אלו חלו שינויי בתפיסות באשר למקומ של ההורי בבית הספר. א בעבר ראו בהורי גור מקלקל אשר צרי להרחיקו מבית הספר על מנת להקנות לתלמידי חינו הול וטוב ,בשני האחרונות מביני כי יש לגייס את כל הגורמי ולקיי יחסי גומלי ע הורי התלמידי על מנת להקנות לה חינו הול וטוב )עמית .(2005 ,על כ נעשי בשני האחרונות נסיונות רבי מצד הנהלות בתי הספר לקד את מעורבות ההורי בבית הספר. יתכ כי שינויי אלו בתפיסות החינוכיות הקוראות להורי להשיב את סמכות ההורית בחיי ילדיה והקוראי להורי לקחת חלק בפעילות המתרחשת בבתי הספר מהווי בסיס לתפיסות התפקיד ההוריות הרווחות כיו .על כ הורי מכירי בתפקיד להיות מעורבי א עדיי עושי זאת בחופשיות רבה יותר במסגרת הביתית מאשר במסגרת הביתספרית. .2 תפיסת מסוגלות עצמית תפיסת מסוגלות עצמית בהקשר של מעורבות בבית הספר מתייחסת לאמונה של ההורה ביכולת שלו להשפיע על הצלחתו של ילדו בלימודי .אמונה זו מושפעת לדברי הוברדמפסי וסנדלר מתפיסתו של ההורה את התוצאות אליה יובילו מעשיו ) & Hoover-Dempsey .(Sandler, 1997כלומר ,הורה אשר מאמי ביכולתו לעזור להצלחת ילדו מאמי שהמעורבות שלו תביא לשיפור הישגי ילדו ,למשל ,להשגת ציוני גבוהי יותר בבית הספר או להתנהגות טובה יותר של ילדו .ממצאי המחקר הנוכחי מראי כי תפיסת המסוגלות נחלקת לשלושה ממדי נפרדי :תפיסת ההורה את יכולתו להשפיע על הצלחת ילדו ,תפיסת ההורה את יכולת של האחרי להשפיע על הצלחת ילדו ותפיסת ההורה את חשיבות הקשר שלו ע בית הספר להצלחת ילדו .נראה ,שלמרות שגיל ההתבגרות מאופיי בתהליכי גיבוש זהות הכרוכי בפיתוח עצמאות ותהליכי לקיחת אחריות על ידי המתבגרי ועל א +שתפקיד ההורי בגיל זה דורש מה להתרחק מעט ולתת למתבגרי את המרחב להתמודד ולבחו את זהות ) Dehart, Sroufe & Cooper, (2004תחושת של ההורי היא שה עדיי יכולי להשפיע על ילדיה ולהביא להצלחת ,א+ יותר מגורמי אחרי בסביבת של הילדי .מלבד זאת ,נראה שהורי מכירי בחשיבות הקשר 110 שלה ע בית הספר להצלחת ילדיה בלימודי .מכא הדר לשיתו +פעולה אינה ארוכה .מאחר וכל הצדדי מסכימי כי קיימת חשיבות רבה למעורבות הורי ,להורי יש נכונות להיות שותפי וא +תחושת מסוגלות להיות מעורבי ,אי מניעה מהורי לקחת חלק בתהליכי החינו המתרחשי בגילאי בית הספר העליסודי ואי מניעה מצד בתי הספר העליסודיי לשת +את ההורי בתהלי החינוכי .הספרות המקצועית מדגישה את העובדה כי התפקיד ההורי נשאר מהותי ג בגילאי אלו ,אלא שדר הביטוי שלו משתנה בהתא להתקדמות התהלי של גיבוש הזהות שעוברי המתבגרי ).(Dehart, Sroufe & Cooper, 2004 הספרות המחקרית לא בחנה עד כה הבדלי בתפיסת המסוגלות העצמית של הורי לעומת תפיסת את המסוגלות של אחרי ,בהקשר של חינו בפרט .יש להמשי ולהעמיק את התובנות לגבי תפיסת ההורי את יכולת להשפיע מעצ העובדה שניכר כי הורי מכירי ביכולת להשפיע על הצלחת ילדיה ומכירי בחשיבות השפעת ,א בפועל שיעור ההורי המעורבי בבית הספר אינו גבוה. .3 תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס על מנת שהורי יהיו מעורבי בבית הספר לא מספיק שתהיה לה נכונות לכ .הורי צריכי שיאפשרו לה להיות מעורבי ,או במילי אחרות ,יש לדאוג לספק להורי הזדמנויות להיות מעורבי ) .(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997השותפות בי ביה"ס לבי ההורי צריכה להיות הדדית ועל כ בתי הספר עצמ צריכי לפתוח את שעריה ולהזמי את ההורי לקחת חלק בפעילויות המתקיימות בה ברמות השונות .כאשר ההורי ירגישו שה מוזמני לקחת חלק בפעילות יתאפשר לה להיות מעורבי .בתי הספר הקהילתיי אכ רואי בתפקיד חשיבות לפתיחת שערי זו שכ המסר העיקרי המועבר באמצעות פעילות לתלמידי ולהוריה הוא שביה"ס הינו מוסד קהילתי וככזה הוא משמש את ההורי כמו ג את התלמידי הלומדי בו וא +משפחות אשר ילדיה אינ משתייכי לביה"ס עצמו אלא גרות בקהילה בה נמצא ביה"ס. ממצאי המחקר מראי כי תפיסת הזמנה למעורבות מצד ביה"ס מחולקת לשני מימדי: הזמנה מצד ביה"ס ברמה הרגשית ,דהיינו תחושת ההורה כי הוא רצוי ומוזמ להיות מעורב בביה"ס ,והזמנה למעורבות ברמה המעשית ,דהיינו ,תדירות הזמנת הההורה בפועל להשתת +או ליזו ארועי וא +לקחת חלק בתהליכי קבלת החלטות. 111 נמצא כי ההורי שהשתתפו במחקר תופסי יותר את ההזמנה למעורבות מצד ביה"ס ברמה הרגשית מאשר ברמה המעשית .כלומר ,על פי תפיסת ההורי ,ביה"ס מקנה לה תחושה טובה של שיתו +ועניי במעורבות א בפועל ,תדירות ההזמנה של ההורי להיות נוכחי ולקחת חלק בפעילויות הבית ספריות נתפסת כנמוכה. בבתי ספר רבי מזמיני את הורי התלמידי להשתת +בארועי המסמלי את פתיחת השנה או סיו השנה וא +מועדי אחרי במהל השנה .בחלק מבתי הספר מזמיני הורי להשתת +בפעילויות העשרה המיועדות להורי עצמ ,במסגרת פעילויות המתרחשות בבית הספר מעבר לשעות הלימודי ,ובכלל בתי הספר מזמיני הורי להשפיע על בית הספר וחינו ילדיה באמצעות חברות בועד ההורי הבית ספרי .כל אלו הינ דוגמאות להזמנות שכיחות במרבית בתי הספר .לעומת זאת ,הזמנת הורי לקחת חלק במהל השוט +של הלימודי בבית הספר או בתהלי קבלת החלטות חשובות לחיי בית הספר היא דבר נדיר אשר בתי ספר רבי עדיי לא מוכני לו. משיחות ע מורי ומנהלי עולה שיש חשש רב ממעורבות יתר של הורי וחשש שהכללת של הורי בתהליכי קבלת החלטות משמעותיות רק תפגע בתהליכי החינוכיי .לכ, נית להבי מדוע ההזמנה של ההורי למעורבות היא חלקית ואינה כוללת הזמנה למעורבות עמוקה יותר בחיי בית הספר .אי ספק ששינוי משמעותי בתחומי שבה מוזמני ההורי להיות מעורבי מחייב חשיבה מעמיקה ושינויי משמעותיי בדפוסי חשיבה ופעולה של בתי ספר. מעניי שג בבתי הספר הקהילתיי שבה נער המחקר ,האמורי להוות מודל להזמנת הורי למעורבות ,נרתעו ממעורבות יתר של הורי. .4 הזמנה למעורבות מצד המחנכת ממצאי המחקר מראי כי הזמנה למעורבות מצד המחנכת נמוכה .כשני שליש מההורי שהשתתפו במחקר דיווחו כי המחנכת אינה מזמינה אות לקחת חלק בפעילויות או שאינה יוצרת קשר עימ בנוגע למתרחש בביה"ס ובנוגע לילד .עוד מראי הממצאי כי משתנה זה מתחלק ג הוא לשני מימדי :הזמנה מצד המחנכת לעסוק בענייני הילד הפרטי והזמנה מצד המחנכת לעסוק בענייני ביה"ס ככלל .תדירות ההזמנה מצד המחנכת נמוכה בשני המימדי א מבי שניה ,מראי הנתוני כי תדירות ההזמנה לעסוק בענייני הילד גבוהה יותר מתדירות ההזמנה לעסוק בענייני ביה"ס כולו. 112 נית להסביר ממצאי אלו בעזרת ממצאיה של לאוסו ,במחקר שערכה בנושא עמדותיה של מורי והורי כלפי מעורבות הורי בבית הספר ) .(Lawson, 2003במחקר אתנוגרפי שאר שנתיי וכלל ראיונות עומק וקבוצות מיקוד ע מורי בית ספר יסודי והורי הנחשבי מעורבי וכאלו הנחשבי לא מעורבי מצאה לאוסו כי תפיסת של מורי את מעורבות ההורי ממוקדת בקידו הישגי התלמידי ובסיוע למורי ,לקד את התלמידי. נראה כי תפיסה ממוקדת זו של המורי בסיוע ההורי לעבודת כמורי באה לידי ביטוי במחקר הנוכחי בתחושה של ההורי כי ה מוזמני על ידי המחנכת לעסוק בהקשר של ילד הפרטי יותר מאשר בהקשר של ביה"ס כקהילה .יתכ כי אכ ,בהתא לממצאיה של לאוסו ,מורי תופסי את תפקיד של ההורי בהקשר של ילד הפרטי בלבד ומניחי שהורי ירצו להיות מעורבי א ורק בנוגע בילד הפרטי ולכ מזמיני אות לעסוק רק בכ. תפיסה זו הינה מנוגדת לתפיסת של בתי הספר הקהילתיי אשר רואי בבית הספר מוסד השיי ומשפיע על הקהילה ולאו דווקא ממוקד בהישגי של תלמידי .ממצאי המחקר הנוכחי ,א כ ,מראי כי התפיסה הקהילתית שמנסי בתי הספר שהשתתפו במחקר להנחיל בקרב הורי אינה עוברת בצורה תקינה .יתכ שהמורי עצמ אינ מקבלי מסר זה על א+ שבית הספר כארגו רואה בו חשיבות ,ועל כ אינ מעבירי אותו הלאה אל ההורי .ייתכ שההטמעה של ערכי בית הספר הקהילתי בקרב כלל קהילת בית הספר ,עדיי אינה מלאה ברבי מבתי הספר. .5 הזמנה למעורבות מצד הילד התפיסה הרווחת לגבי הזמנה למעורבות מצד הילד היא שבני נוער בגילאי בי"ס עליסודי אינ מעונייני במעורבותו של ההורה אלא להיפ ,מתנערי ממנה ודוחי אותה ) & Dauber .(Epstein, 1993; Eccles & Harold, 1993ממצאי המחקר הנוכחי מוכיחי את ההיפ .ניכר כי בני נוער בגילאי בי"ס עליסודי מעונייני במעורבות של הוריה ולכ מזמיני אות להיות מעורבי .מעל מחצית מההורי מדווחי כי ילד מדבר אית כמעט מידי יו על היו שעבר עליו בבית הספר ועל עבודותיו ומבחניו .התנהגות מדווחת זו נוגדת את הטענות הנשמעות מצד חוקרי חברה רבי הסבורי שהורי בעיד הנוכחי עסוקי בקריירה שלה ובפיתוח העצמי שלה ואינ מקדישי מספיק זמ לבני הנוער אשר זקוקי לתמיכת ) .(Wooding, 2005כמו 113 כ ,ממצאי אלו מנוגדי לטענה החוזרת ונשנית בדבר העדרות ההורי מחיי ילדיה והצור בהשבת הסמכות ההורית )כצנלסו ;2005 ,עומר.(2000 , יחד ע זאת ,נית לראות מהממצאי כי סוג המעורבות בו מעונייני בני הנוער הינו מסויי וכי סוגי אחרי של מעורבות אכ נדחי על יד .כ נמצא כי הזמנת הילד למעורבות נחלקת לשלושה מימדי :הזמנת הילד לעסוק בענייניו הפרטיי ,הזמנת הילד לעסוק בענייני בית הספר כולו ,ודחיית הילד את מעורבות ההורה .כמצויי לעיל ,בני הנוער משתפי את ההורי בענייניה ,כלומר מזמיני את ההורה לעסוק בענייניה הפרטיי ולא דוחי את מעורבותו א ממעטי להזמי את ההורה לעסוק בענייני ביה"ס ככלל .אמנ מעל 80%מההורי לא דיווחו שילד דחה את מעורבות א +פע א בי 20%ל 40%מדווחי כי ילד לא הזמי אות א+ פע להיות מעורבי בפעילויות או ארועי שוני בבית הספר .ניכר כי יחד ע הרצו של בני הנוער לפתח את עצמאות ה זקוקי עדיי למרחב יציב ותומ על מנת להתנסות ולהתפתח בו ועל כ ה מבקשי עדיי את מעורבות ההורי א באופ כזה אשר אינו מאיי על תהלי פיתוח העצמי ועל התדמית שלה בעיניי בני גיל ועמיתיה בבית הספר. .6 תפיסת משאבי זמ וכוח ממצאי המחקר מראי כי משתנה זה נחלק לשני מימדי :תפיסת משאבי זמ וכוח לעסוק בענייני הילד הפרטי ותפיסת משאבי זמ וכוח לעסוק בענייני ביה"ס כולו .דיווחי ההורי מעידי על כ שתפיסת את משאבי הזמ והכוח לעסוק בענייני הילד גבוהה מתפיסת את המשאבי לעסוק בענייני ביה"ס כולו .באופ טבעי קיי סדר עדיפויות בקרב הורי המעמיד את הצרכי של הילד הפרטי מעל הצור של ביה"ס כמוסד שבו לומד הילד. מחקרי שעסקו במעורבות הורי בבית הספר מיעטו להתייחס למשאבי של זמ ואנרגיה העומדי לרשות ההורה .הוברדמפסי וסנדלר ,אשר פיתחו את המודל בשנת ,1995 קישרו את תפיסת המשאבי של זמ ואנרגיה לתפיסה של ההורה את ההזדמנויות הקיימות עבורו להיות מעורב ,כגו תנאי ההעסקה שלו אשר מפני לו זמ ואנרגיה להיות מעורב )Hoover- .(Dempsey & Sandler, 1995, 1997יחד ע זאת ,א +אחד מהמחקרי אינו מתייחס להבחנה של ההורה בי מעורבות בהקשר של הילד הפרטי שלו לעומת מעורבות בהקשר של ביה"ס כמכלול. על כ ,ממצאי המחקר הנוכחי ראשוניי מבחינת יצירת הפרדה זו ומרמזי על הקשר שקיי בי מידת המעורבות של ההורה ובי הרמה שבה תשפיע התערבותו – ילדו הפרטי לעומת כלל ביה"ס. 114 .7 תפיסת משאבי ידע ויכולת ממצאי המחקר הנוכחי מראי כי משתנה זה נחלק לשני מימדי :תפיסת משאבי הידע העומדי לרשות ההורה ותפיסת משאבי היכולת העומדי לרשותו .נראה כי תפיסת משאבי ידע של ההורי גבוהה יותר מתפיסת משאבי היכולת שלה .כלומר ,הורי מרגישי שיש ברשות הידע הדרוש לה על מנת להיות מעורבי בביה"ס א אי לה את היכולת ,מסיבות שונותכלשה ,להוציא את הידע מ הכוח אל הפועל. כמו משאבי הזמ והכוח ,ג הפרדה זו בי סוגי המשאבי העומדי בפני הורה להיות מעורב ,לא נחקרה במחקרי קודמי העוסקי במעורבות הורי .מפתחי המודל ,הוברדמפסי וסנדלר ,קישרו את נושא משאבי הידע והיכולת לתפיסת ההורה את מסוגלותו העצמית .דהיינו, הורה אשר מרגיש שיש לו ידע ומיומנות יפתח תחושה של מסוגלות עצמית אשר תשפיע על החלטתו להיות מעורב בבית הספר ) .(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997א המשמעות של ידע לעומת יכולת הינה שונה בתכלית .במסגרת המחקר הנוכחי לא נית היה לבחו לעומק מדוע הורי חשי שאי לה יכולת להיות מעורבי על א +הידע העומד לרשות .על כ, מחקר המש צרי לבחו את הסיבות העומדות בבסיס תחושה זו .הא יש להורי ידע א אי לה הזדמנויות להפגי ידע זה? כלומר ,הא ביה"ס מונע מה להפגי ידע זה או ילד הפרטי או כל גור אחר? יתכ שלהורי יש ידע א אי לה את משאבי הזמ והכוח הדרושי להוציא את הידע אל הפועל .בחינת סוגיה זו לעומק תאפשר הבנה טובה יותר של יכולות ההורי להיות מעורבי והמכשולי העומדי בדרכ ,ותסייע בפיתוח תוכניות התערבות להגברת מעורבות הורי. .8 הבדלי עמדות כלפי מעורבות הורי בי המגזר היהודי למגזר הערבי עמדות ההורי בנוגע למעורבות ולגורמי המשפיעי על מעורבות נבחנו במחקר הנוכחי בבתי ספר המשתייכי למגזר היהודי וכאלו המשתייכי למגזר הערבי .בחינת ההבדלי בי המגזרי מעלה כי קיי הבדל בעמדות הורי בי המגזרי כ שהורי במגזר הערבי מדווחי על רמות גבוהות יותר של מעורבות פאסיבית בבית )ניהול שיחה ע הילד על היו שעבר עליו בביה"ס ובדיקה הא הכי עבודותיו והתכונ למבחני( ,על רמות גבוהות של מעורבות בביה"ס ,על תפיסת תפקיד אחראי יותר כלפי ביה"ס ,על מסוגלות גבוהה של אחרי להשפיע על הצלחת ילד ,ועל תפיסת משאבי רבי יותר )של זמ וכוח ,ידע ויכולת( להיות מעורבי ,מאשר ההורי במגזר היהודי. 115 יתכ שממצאי אלו נובעי משונות תרבותית .החברה הערבית נחשבת חברה מסורתית אשר רוחשת כבוד רב יותר מאשר החברה המערבית לממסד ולקהילה ) (Cohen, 2006וככזאת, ההורי רוחשי כבוד לבית הספר ולצוות המורי בו ועל כ מתענייני במתרחש בביה"ס, מרגישי אחראיי כלפיו וא +מקפידי לקחת חלק בפעילויות המתקיימות בו .בנוס +לכ, החברה הערבית הינה איטית בתהליכי ההכרה בזכויות אד וזכויות ילדי בפרט ועל כ חבריה אינ תופסי את זכויותיה כברות שינוי או ככאלה אשר נית לערער עליה ) Khoury-Kassabri .(& Ben-Arieh, 2009יתכ שכתוצאה מכ נמצאה במחקר הנוכחי מעורבות גבוהה יותר במגזר הערבי ,המשקפת את ההערכה של ההורי במגזר זה כלפי בתי הספר וכלפי החינו הרשמי שנית על ידי בתי הספר ,יותר מאשר במגזר היהודי ומרגישי צור להיות חלק ממערכת חינו זו ולהביע בה תמיכה ללא עוררי. אפשרות נוספת היא החשיבות שמקני במגזר הערבי לחינו ולהצלחת הילדי בפיתוח קריירה עתידית לעומת המגזר היהודי ) Flum & Cinamon, 2006; Seginer & Vermulst, .(2002פלא וסינמו ) (Flum & Cinamon, 2006מסבירי כי היות האוכלוסייה הערבית מיעוט פוליטי במדינת ישראל והיותה מאופיינת ברמת השכלה נמוכה מזו של האוכלוסייה היהודית מעמידה אותה בסיכוני אבטלה גבוהי מאלו של האוכלוסייה היהודית .כמו כ, מאפייני אלו גורמי לחוסר היכולת של אנשי המגזר הערבי לאחוז במשרות יוקרתיות או לשאו +למשרות שכאלה .על כ ,ההשקעה בהשכלת בני נוער ובהזדמנויות התעסוקה במגזר הערבי הינה מגמה קולקטיבית ואינדיבידואלית כאחת .יתכ שזו הסיבה לכ שהורי במגזר הערבי כה מקפידי להיות מעורבי ומיודעי לגבי חינו ילד ומרגישי אחריות כבדה כלפי ביה"ס. .9 הבדלי עמדות כלפי מעורבות הורי בי אבות לאימהות בבחינת ההבדלי בעמדות אימהות לעומת אבות ,ממצאי המחקר הנוכחי מחזקי לרוב את תפיסת תפקידי המי החברתיי ,דהיינו ,מחזקי את התפיסה של אימהות כבעלות תפקיד טיפולי לעומת אבות .כ אימהות מדווחות יותר מאבות על תפיסת משאבי זמ וכוח ,ידע ויכולת, רבי יותר ועל הזמנה מצד ביה"ס למעורבות .ממצאי אלו ,כאמור ,יכולי לנבוע מתפיסת החברה את האימהות כאחראיות לחינו הילדי ,כפי שמראי מו והופמ ) Moon & Hoffman, (2008אשר ביקשו מאימהות ואבות של בני 36לדרג את מידת המערבות שלה במספר תפקידי הוריי :טיפול פיזי ,תמיכה רגשית ,ותמיכה חינוכית .ממצאיה מראי כי אכ 116 אימהות דרגו יותר מאבות את מעורבות בכל התפקידי ההוריי האלה .מחקר נוס ,+אשר בח את מספר השעות שילדי מבלי ע אבות וסוג הפעילות בו ה עוסקי ע אבות ,מראה כי אבות מבלי ע ילדיה פחות זמ בפעילות חינוכית או טיפולית ויותר בפעילות משחק ) Yeung, .(Sandberg, Davis-Kean & Hofferth, 2001 יחד ע זאת ,ממצאי המחקר הנוכחי מראי שאבות מדווחי על מידת מעורבות גבוהה יותר בבית הספר ועל מעורבות אקטיבית גבוהה יותר בבית לעומת אימהות ,ואימהות מדווחות על מעורבות פאסיבית גבוהה יותר בבית לעומת האבות .ממצאי אלו מנוגדי במידה מסויימת לממצאי מחקרי שבחנו הבדלי בי אימהות לאבות בהקשר של מעורבות הורי ) & Hossain Anziano, 2008; Moon & Hoffman, 2008; Yeung, Sandberg, Davis-Kean & Hofferth, .(2001במחקרי אלו נמצא שאימהות מדווחות על רמות מעורבות גבוהה יותר לעומת אבות. הבדלי אלו בממצאי נית אולי לזקו +לזכות העובדה שבמרבית המחקרי נבחנה מעורבות הורי באמצעות כלי מחקר אחרי )לרוב ,תדירות התנדבות הורי בפעילויות בבית הספר ובוועדי הורי ,ותדירות יצירת הקשר ע המורי( ,בגילאי בית ספר יסודיי ובהקשר של מעורבות בבית הספר ,ללא הבחנה בי מעורבות זו למעורבות בבית .הבדלי אלו בשיטות המחקר עשויי להשפיע על הממצאי .יתכ שאימהות אכ מעורבות יותר מאבות בפעילויות מסויימות כגו השתתפות בועד הורי או התנדבות בפעילויות בבית הספר ,א כשמודדי מעורבות בצורה רחבה יותר מוצאי כי אבות מעורבי במידה רבה יותר מאימהות. אפשרות נוספת היא ייחוד של האבות במחקר הנוכחי .מאחר והמחקר נער במהל קיו ימי הורי בבתי הספר ,יתכ כי אבות אשר הגיעו ליו ההורי ומילאו את שאלו המחקר שוני מאבות אשר אינ מופיעי בבית הספר בימי הורי ועל כ נמצאו מעורבי במידה רבה יותר מאימהות .בכ ,התקבלו ממצאי השוני מאלו של מחקרי אחרי שדגמו הורי ואבות באמצעי שוני .יש בכ משו מגבלה של המחקר הנוכחי והיא תידו בהמש. .10 הבדלי עמדות כלפי מעורבות הורי בי הורי לבנות והורי לבני ממצאי המחקר הנוכחי מראי כי ג למגדר הילדי יש משמעות בתהלי מעורבות של ההורי .הממצאי מלמדי כי הורי לבנות תופסי את הידע שלה כרב יותר מאשר הורי לבני ותופסי עצמ בעלי אחריות גדולה יותר כלפי בנותיה לעומת הורי לבני .כמו כ, הורי לבנות תופסי את יכולת העצמית ויכולת האחרי להשפיע על הצלחת בית כרבה יותר 117 לעומת הורי לבני .יתכ שממצאי אלו נובעי מהקרבה הקיימת בי אימהות לבנותיה .מאחר ומרבית ההורי אשר השתתפו במחקר הנוכחי ה נשי ,יתכ כי ה חשות קרובות יותר ומבינות יותר בכל הנוגע לבנותיה ופחות בנוגע לבניה .כ ,אימהות מרגישות שיש לה יותר ידע להיות מעורבות בחינו בנותיה ,יותר אחריות כלפי חינוכ ויכולת גדולה יותר להשפיע על הצלחת בנותיה. לעומת זאת ,הורי לבני מדווחי על תדירות הזמנה גבוהה יותר מהורי לבנות מצד המחנכת לעסוק בענייני הילד .יתכ שההסבר לכ הוא העובדה שבני מציגי התנהגות אלימה ואנטיסוציאלית יותר מבנות ) Benbenishty & Astor, 2005; Bougers, Koot, van der Ende (& Verhulstl 2003ולכ מורי פוני להורי בנוגע לבניה ופחות בנוגע לבנותיה .ג כא, תתכ השפעה של זהות במגדר והפע בי מחנכות לבי תלמידותיה .יתכ שמורות מרגישות שהקשר שלה ע תלמידות טוב יותר מאשר הקשר שלה ע תלמידי בני. 5.3בדיקת השערות המחקר 5.3.1הבדלי במעורבות של הורי מבתי ספר שוני יחידת הניתוח במחקרי העוסקי במעורבות הורי היא לרוב הורה או תלמיד .בודדי ה המחקרי הבוחני את ההבדלי ברמת המעורבות בהקשר של מאפייני בתי הספר כארגוני. המחקר הנוכחי מרחיב נקודה זו על ידי שימוש בשיטת ניתוח נתוני מקונני ,המתחשבת בתלות הקיימת בי הורי מעצ היות שייכי לאותו בית ספר השונה מבתי ספר אחרי במאפייניו. ממצאי המחקר הנוכחי מראי כי ההבדלי בי בתי הספר מסבירי רק שונות מועטה, כמעט זניחה ,של מידת מעורבות ההורי ) 5%בלבד( .נראה כי מעורבות הורי הינה פונקציה של מאפייני ההורי עצמ והדרכי שבה ה תופסי את בית הספר והמסרי המגיעי ממנו ופחות של מאפייני ביה"ס וכי מידת ההטרוגניות של הורי בכל בי"ס הינה בעלת משקל רב במער זה של משתני. נראה כי אוכלוסיית ההורי בבתי הספר הקהילתיי הינה הטרוגנית בדיוק כמו בכל בית ספר אחר .הסיבה לכ ברורה מאחר ורישו לבתי ספר נעשה על פי רוב על פי מיקו גאוגרפי של בית הספר אלא א כ בית הספר מציג משנה ייחודית לו או תחומי לימוד ייחודיי אשר לא נית למצוא בבתי ספר אחרי ואשר מושכי אליו קהל מסויי .במקרה של בתי הספר הקהילתיי נראה כי המשנה שבה ה אוחזי ,דהיינו ,העידוד הקיי בבתי ספר אלה כלפי מעורבות של 118 הורי והפעילות שה מקיימי ע ולמע הקהילה לא משפיעי על סוג האוכלוסייה הלומדת בה .נית למצוא בקרב הורי בית הספר כאלה אשר מעורבי יותר וכאלה אשר מעורבי פחות. אפשרות אחרת להבנת הממצאי היא הסתכלות על הדמיו בי בתי הספר במידת המעורבות המדווחת בה כעל תוצר של המשנה בה ה מחזיקי כול – היות בתי ספר קהילתיי .יתכ כי דווקא הייחודיות של בתי ספר אלו על פני בתי ספר אחרי גורמת לדמיו ברמת המעורבות בה .השפעה גורפת זו של התפיסה הקהילתית מקשה על היכולת לבחו סוגיה זו של מעורבות הורי באמצעות בתי ספר קהילתיי בלבד .לצור הבנה מעמיקה יותר יש לבחו מדג של בתי ספר קהילתיי ולעומת מדג של בתי ספר שאינ קהילתיי. א .גודל ביה"ס הספרות המחקרית מראה כי מעורבות הורי רווחת יותר בבתי ספר קטני מאשר גדולי ) .(Crosnoe, 2001; Gardner, Ritblatt & Beatty, 2000לאור זאת ,ההשערה במחקר הנוכחי הייתה שימצא קשר הפו בי מעורבות הורי לבי גודל ביה"ס .דהיינו ,בתי ספר גדולי יהיו מאופייני במעורבות הורי נמוכה לעומת בתי ספר קטני. ממצאי המחקר מעידי על מורכבות הקשר שבי שני משתני אלה .נמצא קשר חלש א מובהק בי גודל ביה"ס לבי מעורבות פאסיבית של הורי במסגרת הבית .אול ,לא נמצא קשר מובהק בי גודל ביה"ס לבי מעורבות הורי בבית הספר או בי גודל ביה"ס למעורבות אקטיבית במסגרת הביתית. נית להסביר את הקשר שנמצא בי גודל ביה"ס ובי מעורבות פאסיבית על ידי העובדה שהורי השולחי את ילדיה לבתי ספר גדולי יותר מרגישי צור להיות יותר מיודעי לגבי המתרחש בבית הספר ולגבי תפקודו של ילד בביה"ס ,לעומת הורי השולחי את ילדיה לבתי ספר קטני יותר הנוסחי תחושת ביטחו שתשומת לב מספקת ניתנת לכל תלמיד ותלמיד .כמו כ ,יתכ שבתי ספר גדולי מעודדי הורי להיות מיודעי או מעורבי ברמה פאסיבית מעצ המודעות הקיימת בבתי ספר אלה לקוצר יד במת תשומת לב שווה לכל התלמידי הלומדי בה. הסבר אפשרי נוס +לממצאי אלו הוא שתלמידי הלומדי בבתי ספר גדולי מרגישי יותר צור לשת +את הוריה בארועי היו שעבר עליה בביה"ס מעצ תחושת הניכור שה חווי בבית ספר כה גדול ) .(Leung & Ferris, 2008; Walker & Gresham, 1997מאחר שמדובר בבני נוער ולא בבני הגיל הצעיר ,הדר שבה מערבי תלמידי אלה את הוריה היא באמצעות שיח על הפעילויות הנערכות בביה"ס ועל תפקוד בביה"ס. 119 העובדה שבמחקר הנוכחי לא נמצא קשר בי גודל ביה"ס ובי מעורבות הורי במסגרת הבית ספרית נוגדת ,כאמור ,את ממצאי המחקרי שנערכו עד כה בנושא .יתכ שההבדל נובע מעצ העובדה שבמחקרי שנערכו עד כה השתמשו החוקרי במדד שונה של מעורבות הורי. כ ,למשל ,גרדנר ושותפיו ) (Gardner et al., 2000השתמשו במספר ההורי הפעילי בוועדי הורי כמדד למעורבות הורי .קרוסנו ) (Crosnoe, 2001לעומת זאת ,השתמש בתדירות ההתנדבות של הורי בבית הספר ובתדירות המפגשי בי הורי לבי סגל ביה"ס כמדד למעורבות הורי .א +אחד מהמחקרי שנערכו בתחו זה לא השתמש במדדי מורכבי ומפורטי של סוגי מעורבות הורי ,כפי שנעשה במחקר הנוכחי .יתכ שמעורבות הורי המתייחסת להיבטי שוני של פעילויות במסגרת הבית ספרית אינה שונה בי בתי ספר השוני זה מזה בגודל. הדר שבה נית להסביר את העדר הקשר בי גודל ביה"ס לבי מעורבות אקטיבית במסגרת הביתית היא על ידי התייחסות לגיל של התלמידי .מאחר והמחקר הנוכחי נער בבתי ספר עליסודיי ,ע הורי למתבגרי ,סביר להניח שסוג המעורבות של ההורי שונה מזה שקיי בבתי הספר היסודיי מבחינת האקטיביות של ההורי ונוכחות במסגרת הביתית כמו במסגרת הבית ספרית .יתכ שמעצ התובנה של הורי לבני נוער כי ילדיה מפתחי עצמאות ומעונייני בלקיחת אחריות ובעצמאות ,או לחילופי מעצ המסר המועבר להורי על ידי ילדיה בגיל זה לגבי הצור בעצמאות ,הורי מעורבי בבית ובמסגרת הבית ספרית באותה המידה ,בי א ביה"ס הינו גדול ובי א קט בהיקפו. ב .וותק ביה"ס כבי"ס קהילתי הספרות המחקרית העוסקת בבתי ספר קהילתיי הינה מצומצמת מאוד .מרבית המחקרי בנושא הינ תיאוריי ועוסקי ברקע להקמת בתי ספר שכאלה ובחשיבות שבהקמת ) ,(Dupper & Poertner, 1997; Tal, 2004פרט למחקר של פרס ופסטרנק ) (1993אשר בח את תוצרי מערכות חינו אלו ומצא כי אכ בתי ספר אלו שוני מבחינת התשומות המושקעות בה ומבחינת הישגי התלמידי א לא מצא כי יש בכ הוכחה לשיטת חינו ייחודית ושונה במהותה. דרייפוס ,אשר חקרה את רעיו בתי הספר הקהילתיי בארה"ב ,מציינת כי מתו 49תוכניות הממוקדות במעורבות של הורי וקהילה בבתי הספר 46 ,מדווחות על ממצאי חיוביי של מעורבות הורי א איכות ממצאי אלו משתנה באופ קיצוני מנתוני שנאספו ממספר זעיר ולא מייצג של הורי ועד נתוני שנאספו באמצעות מערכי מחקר מוקפדי המשתמשי בקבוצות 120 ביקורת ) .(Dryfoos, 2002רוב הספרות הקיימת בתחו הינה פרסומי לא אקדמיי בבטאוני חינוכיי או אתרי אינטרנט של מערכת החינו ושל אגודות הורי ומורי .המחקר הנוכחי ,א כ ,הוא אחד המחקרי האקדמיי הבודדי ,אשר מערי את השגת היעדי של בתי הספר הקהילתיי .אמנ המטרה העיקרית של בתי ספר אלו הינה לקד את הישגי התלמידי הלומדי בה ) (Tal, 2004א מעצ הקשר הקיי בי הישגי לימודיי ומעורבות הורי ) & Catsambis, 2001; Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-Pumariega, Alvarez, Rocos (Garcia, 2002; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997נית להניח שבחינת מעורבות ההורי בבתי הספר הקהילתיי תעיד על השגת יעדיה של מערכת חינו זו. פועל של בתי הספר הקהילתיי נובע מההכרה שלה בחשיבות הקיימת לקשר שבי הבית לבית הספר .בתי הספר הקהילתיי ,מעצ הגדרת וחזונ ,מקיימי פעילות מרכזית של חיזוק הקשרי בי בית הספר והקהילה ,ובראש וראשונה ,חיזוק הקשרי בי בית הספר ומשפחות התלמידי הלומדי בו .מכיוו שזהו תהלי ארו טווח אשר כרו בהיכרות טובה בי שני הצדדי ,בבניית קשרי אמו בי הצדדי וביכולת לספק מענה לצורכי כל אחד מהצדדי, שוער במחקר הנוכחי שבתי ספר אשר נמצאי בתהלי זה מזה זמ מה יעידו על קשרי חזקי יותר וטובי יותר בי ביה"ס ובי משפחות התלמידי ואילו בתי ספר אשר רק החלו את התהלי יראו רק תוצאות מועטות א בכלל. בניגוד להשערת זו ,לא נמצא קשר מובהק בי מעורבות הורי ,על סוגיה השוני ,לבי הותק של בתי הספר ,כבתי ספר קהילתיי .משמעותו של ממצא זה היא שפעילות של בתי הספר הקהילתיי אינה מחזקת בהכרח את ההיבט של מעורבות הורי לאור השני .יתכ שעצ החלטת של בתי ספר אלו להיות בתי ספר קהילתיי מהווה את הגור המשפיע על רמת מעורבות ההורי בה לעומת בתי ספר שאינ קהילתיי .מאחר ובמחקר הנוכחי לא נבחנה קבוצת ביקורת של בתי ספר שאינ קהילתיי ,לא נית לבדוק סוגייה זו .יחד ע זאת ,ממצאי אלו תומכי בממצאי מחקר של פרס ופסטרנק ) (1993אשר לא מצאו תפוקות ייחודיות בבתי ספר קהילתיי בהקשר של מעורבות הורי על פני בתי ספר שאינ קהילתיי. אפשרות אחרת ,פחות מחמיאה לרעיו של "בתי ספר קהילתיי" ,היא שעל א +שבתי ספר אלה חורטי על דגל את רעיו המעורבות והשיתו +של הורי ,פעילות אינה תורמת בהכרח להעמקת הקשר והשיתו +של הורי לאור השני .במסגרת מחקר אחר נבחנו היבטי של מעורבות הורי בבתי ספר שאינ חלק ממער בתי הספר הקהילתיי .מ הראוי לציי כי 121 התנהלות של בתי הספר הקהילתיי במהל ימי ההורי בה חולקו השאלוני להורי התלמידי היתה זהה להתנהלות של בתי ספר אחרי ,שאינ קהילתיי ,בהקשר זה .כמו כ, שיעור ההענות למילוי השאלוני ושיעור הנוכחות של הורי בבתי ספר אלו לא היו שוני משיעורי דומי בבתי ספר שאינ קהילתיי .בחלק מבתי הספר שהשתתפו במחקר ציינו הורי שה אינ יודעי א ביה"ס הוא קהילתי או לא ויש א +שסברו שביה"ס אינו קהילתי .מעצ עובדות אלו ומהממצאי שנמצאו במחקר עולה כי בתי הספר שהשתתפו במחקר אינ בולטי במידת המעורבות של ההורי בה .א אי להשע על התרשמויות אלו בלבד ויש להמשי ולבחו את בתי ספר קהילתיי ובתי ספר שאינ קהילתיי על מנת לעמוד על ההבדלי מבחינת מעורבות ההורי ומבחינות אחרות. ג .מעורבות הורי והאשכול החברתיכלכלי של הרשות המקומית הספרות המקצועית מראה שמצב חברתיכלכלי נמו קשור ע מידה נמוכה של מעורבות הורי ) ;Crosnoe, 2001; Hayness, Emmons & Ben-Avie, 1997; Ma & Klinger, 2000 .(McEvoy & Walker, 2000על כ ,השערת המחקר הנוכחי היתה כי בתי ספר שאוכלוסיית ההורי בה היא בעלת מאפייני חברתייכלכליי קשי יותר יהיו מאופייני במעורבות הורי נמוכה לעומת בתי ספר בעלי מאפייני חברתייכלכליי טובי. בניגוד למשוער ,ממצאי המחקר מעידי על קשר מובהק א הפו בי האשכול החברתי כלכלי אליו משתייכת הרשות המקומית ובי מעורבות הורי בבית הספר ומעורבות הורי אקטיבית במסגרת הביתית .נראה כי בניגוד לציפיות ,משפחות המאופיינות ברמה חברתית כלכלית נמוכה דיווחו על מעורבות גבוהה יותר ה בבית הספר וה באופ אקטיבי בבית .יתכ כי ברבות ממשפחות אלו אחד ההורי או שניה אינ עובדי ועל כ מתאפשר לה לקחת חלק גדול יותר בפעילויות הלימודיות של הילד .אפשרות אחרת היא שהורי אלו מודעי במידה רבה יותר לחשיבות ההשכלה ומעצ המצב החברתיכלכלי בו ה שרויי ומעצ רצונ לקד את ילד ביתר שאת ילדיה ולהביא להישגי גבוהי ולכ ה משקיעי מזמנ וממרצ ללימודי ָ לעומת הורי מאוכלוסיות במצב חברתיכלכלי טוב יותר. מעבר לממצאי מחקרי קודמי ,מוסיפי ממצאי המחקר הנוכחי התייחסות לקשר שקיי בי מצב חברתיכלכלי ובי מעורבות ההורי בבית .הממצאי מראי הבדל בקשר זה בי מעורבות אקטיבית ומעורבות פאסיבית במסגרת הביתית .בעוד שנמצא קשר הפו ומובהק בי מעורבות אקטיבית בבית לבי האשכול החברתיכלכלי של הרשות המקומית בה גרה אוכלוסיית 122 המחקר ,לא נמצא קשר מובהק בי מעורבות פאסיבית בבית ובי האשכול החברתיכלכלי .נראה ילד אינה מושפעת מהיות חיי בסביבה המאופיינת ברמה כי התעניינות של הורי בלימודי ָ חברתיתכלכלית כזו או אחרת .א המצב החברתיכלכלי כ נות את אותותיו כשמדובר בהשקעת זמ בפעילות לימודית משותפת ע הילד .ממצאי המחקר הנוכחי מראי שמשפחות החיות ברמה חברתיתכלכלית גבוהה יותר אינ פנויות לקחת חלק בפעילות משותפת כזו ע ילדיה ,בי א היא מתרחשת בבית הספר ובי א בבית. אמנ ממצאי המחקר הנוכחי מעידי על קשר מאוד חלש בי מעורבות הורי ואשכול חברתיכלכלי א מאחר ונעשה שימוש במשתנה ברמת הרשות המקומית ולא ברמה הבית ספרית ,יש לבחו במחקרי עתידיי קשר זה באמצעות מדד חברתיכלכלי מדוייק יותר ,דהיינו, מדד המבוסס על הסטטוס החברתיכלכלי של כל אחד מההורי ושל ביה"ס הנבדק ,ולא של כלל היישוב שבו נמצא ביה"ס. 5.3.2בחינת המודל הכולל הגורמי הקשורי במעורבות הורי המודל המוצע בעבודה הנוכחית מרחיב את הרמה הראשונה במודל שהוצע על ידי הוברדמפסי וסנדלר ב .1997במחקר הנוכחי נבחנה הרמה הראשונה של המודל המקורי בשלמותה ,דבר שלא נעשה עד כה ,וצויינו בה קשרי נוספי המתייחסי לקשרי שיתכ וקיימי בי המשתני הבלתי תלויי. ממצאי המחקר מראי בראש ובראשונה כי קיימת התאמה טובה בי המודל התיאורטי המוצע ובי הנתוני שנאספו מהורי בבתי הספר הקהילתיי העליסודיי .כלומר ,ההשערה בדבר קיומ של קשרי בי מעורבות הורי ובי תפיסותיה של הורי כלפי תפקיד ההורי, ההזמנה למעורבות מצד ביה"ס ,המחנכת וילד הפרטי ,והמשאבי העומדי לרשות ,נמצאה כנכונה. ממצאי אלו מהווי תמיכה ה עבור המודל המקורי של הוברדמפסי וסנדלר )Hoover- (Dempsey & Sandler, 1997וה עבור המודל המורחב בעבודת המחקר הנוכחית .אמנ מדדי ההתאמה של המודל המורחב מעט נמוכי מאלו של המודל המקורי א ההבדל מזערי. באופ ספציפי ,נמצא קשר חיובי בי תפיסת משאבי זמ וכוח לבי מעורבות הורי .ככל שתפיסת משאבי הזמ והכוח העומדי לרשות ההורי גבוהה יותר כ מדווחי ההורי על מידת 123 מעורבות גבוהה יותר .כ ג נמצא לגבי תפיסת משאבי הידע והיכולת העומדי לרשות ההורי. ככל שתפיסת משאבי אלו גבוהה יותר ,כ מדווחי ההורי על מידת מעורבות גבוהה יותר. ג מבחינת תפיסת ההזמנה מצד המחנכת נמצא קשר חיובי כ שככל שהורי תופסי את תדירות ההזמנה כגבוהה יותר כ מדווחי על מידת מעורבות גבוהה יותר .כנ"ל לגבי הזמנת הילד – ככל שהורי תופסי את תדירות הזמנת הילד גבוהה יותר כ מדווחי על רמת מעורבות גבוהה יותר. מבחינת תפיסת תפקיד הורי והזמנת ההורי למעורבות מצד ביה"ס ,אמנ נמצא קשר ע רמת מעורבות ההורי א בניגוד להשערת המחקר ,הקשר נמצא שלילי .כלומר ,ככל שתפיסת התפקיד ההורי גבוהה יותר ,דהיינו ,אקטיבית יותר ,כ מדווחי ההורי על רמת מעורבות נמוכה יותר וככל שתדירות ההזמנה מצד ביה"ס גבוהה יותר כ מדווחי ההורי על מעורבות נמוכה יותר .ממצא זה מחזק את הסברה שהקשר בי מעורבות הורי ,במיוחד בביה"ס ,ותפיסת תפקיד הורי אינו פשטני ויתכ כי הוא אינו ישיר. 5.3.3תפיסת תפקיד הורי כגור מרכזי במודל – בדיקת קשרי תיוו! ומיתו ממצאי מחקרי קודמי ,שבחנו חלק ממשתני המודל של הוברדמפסי וסנדלר ) ,(Hoover-Dempley & Sandler, 1997מראי כי תרומתה של תפיסת תפקיד הורי להסבר השונות במידת המעורבות של הורי אינה אדיטיבית ואינה שוות ער למשקל של משתני אחרי במודל בניבוי מעורבות של הורי ,כפי שגרסו החוקרי במודל המקורי שהציעו .נראה כי תפיסת תפקיד הורי עשויה למלא תפקיד מתוו או ממת השפעות של משתני אחרי במודל. אלא שמחקרי שנערכו עד כה בחנו את תפקידה של תפיסת תפקיד הורי באופ אקספולרטיבי ולא מכוו .המחקר הנוכחי בח את שתי האפשרויות המוצעות במחקרי הקודמי ,דהיינו ,את היות תפיסת תפקיד הורי מתווכת את השפעת של משתני הזמנת ההורי למעורבות )מצד ביה"ס ,מצד המחנכת ומצד הילד( ואת היות תפיסת תפקיד הורי ממתנת את השפעת של תפיסת המשאבי העומדי לרשות ההורי. ההשערה בדבר תפקיד התיוו של תפיסת תפקיד הורי גרסה שהזמנה ההורה למעורבות מצד הילד ,מצד המחנכת ומצד בית הספר תשפיע על מעורבות הורי דר השפעתה על תפיסת ההורי את תפקיד .ואכ ,ממצאי הניתוח ,ה באמצעות מודלי של משוואות מבניות וה באמצעות הלי של רגרסיה מרובה ,מראי כי נמצאו קשרי תיוו בי תפיסת תפקיד הורי לבי משתני הזמנה למעורבות מצד כל הגורמי .מודל התיוו אשר נבח באמצעות מודלי של 124 משוואות מבניות מראה כי הזמנה למעורבות מצד הילד ומצד ביה"ס גורמי להורי לתפוס את אחריות כלפי הילד וביה"ס כגדולה יותר ובכ מביאה למעורבות רבה יותר של הורי אלו. לעומת זאת ,קשרי התיוו של תפקיד הורי ע הזמנה מצד המחנכת מעידי על כיווניות מעט שונה .ככל הנראה ,הזמנה למעורבות מצד המחנכת גורמת להורי לתפוס עצמ פחות אחראי א עדיי גורמת למעורבות רבה יותר .יתכ שהזמנה מצד המחנכת נעשית רק במצבי שליליי, בה המחנכת יוצרת קשר ע ההורי ומבקשת את מעורבות בעקבות התנהגות שלילית של הילד .פניות שכאלה גורמות להורי לחוש מידה מסויימת של כעס על העברת האחריות לידיה א בו זמנית נדרשי להיות יותר מעורבי. אפשרות נוספת להבנת קשרי התיוו שנמצאו בי הזמנת מחנכת לבי תפקיד הורי היא שהזמנה מצד המחנכת נעשית בעיקר כלפי הורי בעלי תפיסת תפקיד הורי נמוכה על מנת להגביר את מעורבות ,דבר אשר מביא בתורו למעורבות גבוהה יותר מציד של הורי אלו .הורי אשר מראש תפיסת תפקיד ההורי גבוהה לרוב אינ מקבלי פניות מהמחנכת מכיוו שמעורבות גבוהה מלכתחילה. ממצאי אלו מעידי בראש ובראשונה על משמעותו הרבה של משתנה תפיסת תפקיד הורי במער המשתני המשפיעי על הורי להיות מעורבי בחינו ילד .תוכניות התערבות להגברת מעורבות הורי צריכות לתת משקל רב לתפיסת התפקיד ההורי .נראה כי הזמנה מצד ביה"ס ומצד הילד מחזקת את תפיסת התפקיד ההורי ועל כ בתי הספר צריכי להגביר את תדירות ההזמנה שלה את ההורי למעורבות .כמו כ ,תוכניות צריכות לסייע לבני הנוער להביע בפני הוריה את הצור שלה במעורבות ובכ להזמי את ההורי להות מעורבי .או לחילופי ,על בתי הספר לסייע לתלמידי בכ שייזמו עבור התלמידי הזדמנויות רבות של שיתו +פעולה ,בי א באופ ישיר ובי א באופ עקי ,+במסגרת הביתית. מבחינת הזמנת המחנכת את ההורי למעורבות ,ניכר כי יש לשנות את התדמית הקיימת בעיני הורי להזמנת המחנכת למעורבות .יש להקפיד ולשנות את הנסיבות בה מחנכות פונות אל ההורי לש שיתו +פעולה .א מרבית המקרי ה שליליי ועוסקי בהתנהגות שלילית של ילדי ,על המחנכות ליזו הזדמנויות של הזמנת הורי למעורבות בנסיבות חיוביות ובכ לשנות את הסטיגמה הקיימת בקרב הורי לשיחות הטלפו או המכתבי מצד המחנכת. ההשערה בדבר תפקיד המיתו של תפיסת תפקיד הורי את משתני תפיסת המשאבי גרסה שהקשר בי תפיסת תפקיד הורי ובי מעורבות הורי יימצא שונה עבור הורי בעלי תפיסות שונות באשר לבעלות שלה על משאבי ידע ,יכולת ,כוח וזמ .כלומר ,הורי שתופסי 125 את המשאבי העומדי לרשות כרבי יותר הינ בעלי תפיסת תפקיד הורי אשר מגבירה את מעורבות בבית הספר ואילו הורי אשר תפיסת המשאבי שלה נמוכה ,הינ בעלי תפיסת תפקיד הורי אשר מפחיתה את מידת המעורבות שלה .ממצאי המחקר מראי כי אכ נמצאו קשרי מיתו בי תפיסת תפקיד הורי לבי תפיסת המשאבי העומדי לרשות ההורי להיות מעורבי )זמ וכוח ,ידע ויכולת( בכיוו המשוער .ע זאת ,התוספת של קשרי אלו לניבוי מידת המעורבות של הורי הינה זניחה .כלומר ,תפיסת תפקיד הורי משפיעה באופ שונה על הורי בעלי תפיסות שונות של משאבי א הבדלי אלו אינ גדולי. נראה כי לתפיסת תפקיד הורי ישנה תרומה ישירה למעורבות של הורי בחינו ילד ויחד ע זאת היא משפיעה על הדר שבה מביאה הזמנה של הורי למעורבות בחינו ילד. 5.4מגבלות המחקר המחקר הנוכחי הינו הראשו מסוגו שנער באר וראשו בהיקפו בעול .זוהי הפע הראשונה שנבחנת גישה מערכתית לנושא מעורבות הורי בבתי הספר כאשר בתי הספר שמשתתפי במחקר ה עליסודיי קהילתיי אשר לא נחקרו עד כה באר .יחד ע זאת ,יש לשי לב למספר מגבלות של המחקר .המחקר הנוכחי לוקה במידת מה בשני היבטי – המדג אשר שימש במחקר הנוכחי על מנת לייצג את אוכלוסיית ההורי של תלמידי בתי הספר העל יסודיי והלי איסו +הנתוני שנער במסגרת המחקר .להל יפורטו מגבלות אלו. המחקר הנוכחי בח את הגורמי המשפיעי על מעורבות של הורי באמצעות מדג של בתי ספר קהילתיי .מעורבות הורי הינה הער המרכזי המניע בתי ספר אלו ונמצא בבסיס קיומ ועל כ סוגיה זו הינה מהותית במיוחד עבור בתי ספר אלו ובחינתה הכרחית לש תהליכי ההתפתחות של בתי ספר אלו. יחד ע זאת ,ישנו חסרו במדג זה אשר אי בו ייצוג של בתי ספר רגילי אשר אינ מעודדי באופ מיוחד את מעורבות של ההורי .בתי ספר כאלו יכלו לתרו לקבלת תמונת מצב מקיפה יותר של מעורבות הורי בבתי הספר באר .כמו כ ,השוואה בי בתי הספר הקהילתיי לאלו אשר אינ קהילתי בהגדרת היתה תורמת לחיזוק התובנות לגבי התוצרי של בתי הספר הקהילתיי בהקשר של מעורבות הורי .למרות זאת ,יש לציי כי ניתוח הממצאי מראה שקיימת שונות רבה בתו כל אחד מבתי הספר ברמת המעורבות המדווחת בה כ שקיי בהייצוג לרמות נמוכות כמו ג גבוהות של מעורבות הורי .עובדה זו מאפשרת 126 להתייחס לאוכלוסיית בתי הספר ששימשה את המחקר הנוכחי כמייצגת בתי ספר הטרוגניי מבחינת מעורבות הורי. מגבלה נוספת של המדג ששימש את המחקר הנוכחי היא ייצוג היתר של בתי ספר מהמגזר הערבי לעומת המגזר היהודי .ייצוג שכזה אינו קיי במציאות ,באוכלוסיית בתי הספר הקהילתיי ולכ אינו משק +את המציאות בשלמותה .ייצוג יתר זה נובע מרמת ההענות הגבוהה של בתי הספר במגזר הערבי למחקר ומהנכונות הרבה של מנהלי בתי הספר הללו לייצג במחקר את כלל ההורי של תלמידיה .שיטת איסו +הנתוני בבתי הספר במגזר הערבי היתה זהה לחלוטי לשיטת איסו +הנתוני בבתי הספר במגזר היהודי ,למעט בית ספר אחד אשר קיי פעילות קהילתית שהתרכזה באיסו +הנתוני .א מאחר ומאפייני ההורי ורמת מעורבות בבית ספר זה לא נמצאה שונה ממאפייני הורי בבתי ספר אחרי במדג ,פרט לשיעורי ההענות הגבוהי ,הוחלט לכלול נתוני מבית ספר זה במדג .ראוי לציי כי ממצאי המחקר מעידי על העדר הבדלי בי בתי הספר במגזרי השוני בנתוני הרקע של ההורי ולכ מגבלה זו של המדג אינה גורעת מתוצאותיו. מגבלה נוספת הקשורה במדג המחקר היא ההתמקדות בעמדות של הורי בלבד .מחקר הנוכחי מנסה לבחו את נושא מעורבות ההורי בבתי הספר בהקשר רחב מזה שקיי עד כה בספרות המדעית .יחד ע זאת ,המחקר בוח את הנושא מנקודת מבט של הורי בלבד. מחקרי שוני בחנו את הנושא ג מנקודת מבט של התלמידי או צוות בית הספר א עד כה, לא נבחנה לעומק מידת ההסכמה של שלושת הגורמי המרכזיי הקשורי בפעילות החינוכית הביתספרית – תלמידי ,מורי והורי ) .(Griffith, 2000עקב אילוצי של המחקר לא התאפשר לכלול בו ג אוכלוסיה של תלמידי או מורי .יש להמשי ולחקור את סוגיית מעורבות ההורי ג מעמדותיה של השותפי האחרי לעשייה החינוכית ובכ ג לבחו את מידת ההתאמה הקיימת ביניה. מעבר למגבלות המדג ,יש לציי כי דר איסו +הנתוני מהווה א +היא מגבלה .כלי המדידה היחיד של המחקר הינו שאלו לדיווח עצמי אשר חולק לנבדקי במהל ימי הורי אשר התקיימו באופ שוט +בבתי הספר .דיווח עצמי הינה שיטה בעלת מגבלת תוק +כשלעצמה מעצ תופעת הרציה החברתית .יחד ע זאת ,נית להסיק מהשונות הרבה שנמצאה בי ההורי בתיאור רמת המעורבות שלה כי הורי לא נטו לענות בצורה סטריאוטיפית שנועדה לרצות חברתית .א אי להסתפק בכ .מ הראוי לבחו במחקרי נוספי מדדי נוספי שוני משאלוני דיווח 127 עצמי ,כגו תצפיות על פעילויות של בית הספר ועדויות אחרות למעורבות הורי ,כגו מבנה הועדות בבית הספר. יו ההורי הוא הקשר בעל משמעות רבה לקשר שבי בית הספר להורי ונסיונ של צוותי המורי עולה כי לא כל ההורי מגיעי לפעילות זו .מעצ עובדה זו ,עשויה להיות הטיה כלשהי וייצוג יתר של הורי בעלי מאפייני ייחודיי )יתכ ייצוג יתר להורי תלמידי בעלי הישגי גבוהי ויתכ להורי תלמידי בעלי הישגי נמוכי ,כמו כ ,יתכנו הבדלי בי הורי המתנדבי למלא שאלו לבי הורי שאינ נכוני לעשות זאת וכד'( .מלבד זאת ,ההקשר של יו ההורי הנסוב סביב הישגי התלמידי עשוי להשפיע על הל הרוח של הנבדקי ובכ להטות לכא או לכא את תשובותיה לשאלות השאלו. 5.5השלכות הממצאי עבור מקבלי החלטות וקובעי מדיניות בזירה החינוכית ממצאי המחקר הנוכחי מצביעי על מגמות והיבטי של מעורבות הורי אשר לא נחקרו מספיק עד כה וא +כאלו אשר לא נחקרו כלל .על כ ממצאי המחקר מהווי בסיס להמש חקירת נושא מעורבות ההורי בחינו ילד ומהווי קצה חוט לפיתוח תוכניות התערבות להגברת מעורבות הורי בחינו ילד. ראשית ,ממצאי המחקר מחזקי את הגישה המבחינה בי סוגי מעורבות על סמ ההקשר שבו מתרחשת המעורבות )המסגרת הביתית לעומת המסגרת הבית ספרית( .עובדה זו חשובה עבור פיתוח תוכניות להגברת מעורבות .יתכ שבתי הספר יכולי להשתמש בסוג זה של מעורבות הורי ,במסגרת הביתית ,על מנת להשיג יעדי חינוכיי ולקד את הישגי התלמידי .עד כה, ניסו בתי ספר קהילתיי רבי להגביר את נוכחות של ההורי בפעילויות המתרחשות בבית הספר עצמו ויתכ כי מעצ מאפייני ההתפתחות בגיל ההתבגרות ומאפייני הקשר בי הורי לבי מתבגרי ,יש לחזק את מעורבות ההורי בבית במקו השקעת מאמצי המשאבי בהבאת ההורי אל בית הספר ,או בנוס +לכ. מכיוו שמחקרי מראי חוסר עקביות לגבי כיוו הקשר שקיי בי מעורבות של הורי ובי הישגי לימודיי של תלמידי ) ,(Gardner et al., 2000; Thurston, 2005יש להמשי ולבחו איזה מבי השניי )מעורבות בבית ו/או בבית הספר( קשורי יותר להגברת הישגיה הלימודיי של התלמידי וחיוני להתפתחות התקינה .יש לוודא שאי סוג של מעורבות אשר עלול לפגוע בהישגי של תלמידי או בהתנהגות ובהתפתחות התקינה ).(Thurston, 2005 128 ממצאי המחקר מראי כי קיימת רמת מעורבות הורי יחסית גבוהה בגילאי בית הספר העליסודי .מרבית המחקרי מראי כי ישנה ירידה ברמת מעורבות ההורי מבית הספר היסודי ועד לבית הספר התיכו ).(Drummond & Stipek, 2004; Green et al., 2007; Griffith, 1998 המחקר הנוכחי אמנ לא השווה רמות של מעורבות בי הורי לתלמידי בי"ס יסודי לבי הורי לתלמידי בי"ס עליסודי ,א הראה רמות דומות למדי של מעורבות הורי לאלו שנמצאו במחקר של גרי ועמיתיה ) ,(Green et al., 2007אשר השתמשו באות סולמות מדידה במחקר ע הורי לילדי בי"ס יסודי .לא רק שרמות המעורבות בקרב ההורי במחקר הנוכחי ה גבוהות, אלא שניכר כי הורי מכירי בחשיבות מעורבות בחינו ילדיה וא +מאמיני כי ה מסוגלות להשפיע ולגרו להצלחת ילדיה בבית הספר .הכרה זו הינה מהותית במיוחד לשיתו +הפעולה בי ההורי ובית הספר .על בתי הספר להכיר בנכונות זו של הורי להשפיע על הצלחת ילדיה ולהושיט יד לשיתו +פעולה ולפתוח את דלתות בתי הספר למעורבות גדולה יותר של ההורי. מעבר לכ ,במחקר הנוכחי נמצא שמעורבות הורי נחלקת למעורבות בבי"ס ולמעורבות בבית וכי זו האחרונה א +נחלקת למעורבות פאסיבית לעומת מעורבות אקטיבית .נמצא שמעורבות פאסיבית גבוהה יותר ממעורבות אקטיבית בבית ,דבר המצביע על כ שקיימת רמה דומה של מעורבות בקרב הורי לתלמידי בתי הספר העליסודיי אלא שמעורבות זו שונה באופייה מזו המדווחת בקרב הורי לתלמידי בתי הספר היסודיי .נראה שכאשר גיל התלמידי מבוגר יותר מעורבות של ההורי משנה מעט את אופיה והופכת פאסיבית יותר על מנת לאפשר למתבגרי את פיתוח עצמאות .אי לכ ,יש להכיר בראש ובראשונה בקיומה ובחשיבותה של מעורבות הורי המתקיימת במסגרת הביתית .הכרה שכזו תביא את צוותי בתי הספר להכיר בפועל ושותפות של הורי ובכ תשדר מסר חיובי להורי אשר יגביר את תחושת ההזמנה מצד ביה"ס לשת +פעולה ואולי א +את מידת המעורבות של ההורי בביה"ס .מעבר לכ ,בתי הספר עצמ יכולי להשתמש בסוג מעורבות זה של ההורי בבית על מנת להגיע אל התלמידי, מאחר והיחס של ההורי לבית הספר מהווה מעי מודל עבור התלמידי מבחינת תפיסת ביה"ס והתפקיד החשוב שהוא ממלא ).(Pomerants et al., 2007 כמו כ ,לא נית להתעל מהממצא החוזר ונשנה במספר היבטי ,והוא העובדה שקיימת הפרדה בעמדות של הורי כלפי מעורבות בבית הספר בהקשר של ילד הפרטי לעומת ההקשר של כלל ביה"ס ,כמוסד קהילתי .תפיסת תפקיד הורי ,תפיסת הזמנה למעורבות מצד המחנכת, תפיסת הזמנה למעורבות מצד הילד ותפיסת משאבי זמ וכוח ,בכול נמצאה הפרדה בי עמדות ההורי כלפי ילד הפרטי לעומת כלל ביה"ס .ממצא זה לא דווח עד כה במחקרי שעסקו 129 בבחינת מעורבות הורי בבית הספר .משמעותו היא שבמרבית ההזדמנויות הורי רואי עצמ פועלי בבית הספר למע ילד הפרטי ולא למע ביה"ס כמוסד .בתי הספר צריכי לבחו הא ה מעונייני לקד את מעורבות של ההורי בהקשר של בית הספר ככלל בנוס +להקשר הפרטי של כל ילד וילד .מאחר והספרות המקצועית אינה מציינת איזה סוג של מעורבות ,המכוונת כלפי הילד הפרטי או המכוונת כלפי כלל ביה"ס ,משפיעה על הישגי תלמידי ואיזו על השגת יעדי בית הספר ולכ יש להמשי ולבחו נושא זה לעומק. נקודה נוספת שעולה מממצאי המחקר היא הפער שקיי במסגרת הזמנת ההורה למעורבות מצד ביה"ס בי ההזמנה ברמה הרגשית לזו שברמה המעשית .ממצאי המחקר מראי שהורי מדווחי על תחושה טובה שבית הספר מקנה לה ועל מידה רבה של התעניינות וכבוד שה חשי מצד ביה"ס .יחד ע זאת ,ה אינ מדווחי על רמה זהה של תדירות הזמנה מצד ביה"ס לקחת חלק בפעולות ובארועי המתרחשי בביה"ס הלכה למעשה .ניכר כי בתי הספר עושי את הצעד הראשו לקראת הגברת מעורבות של הורי בבתי הספר ומקני להורי הרגשת שייכות טובה ומעודדת ,א הרגשה חיובית זו אינה מספיקה מאחר והורי אינ חשי שה אכ מוזמני להשתת .+מקבלי החלטות צריכי לקחת עובדה זו בחשבו בתהלי פיתוח תוכניות להגברת מעורבות הורי ולקד את הזמנת בתי הספר צעד נוס +לקראת פתיחת דלתות בפני ההורי באופ מעשי .הנהלות בתי הספר צריכות ללמוד את הצרכי של הורי תלמידיה – עד כמה ההורי מעונייני לקחת חלק בפעילות המעשית ,באיזה סוג של פעילות מתענייני ההורי ובהתא לכ להער .כמו כ ,בתי הספר צריכי להבהיר להורי מה ציפיותיה ממעורבות ההורי ,עד כמה ה מעונייני לערב את ההורי באופ פאסיבי )למשל יידוע על פעילויות( ועד כמה ה מעונייני שההורי יקחו חלק פעיל בהתרחשויות ,ואולי א +להשתת +בקבלת החלטות משמעותיות בבית הספר .תיאו ציפיות שכזה יאפשר שיתו +פעולה יעיל וכ יותר בי בתי הספר להורי ויאפשר לבתי הספר להתקד באופ הדרגתי בתהלי הפיכת ההורי לשותפי מלאי. ממצא משמעותי נוס +הינו העובדה שמעורבות הורי אינה נחלת של הורי החיי ברמה חברתיתכלכלית גבוהה ,כפי שעולה מדיווחי ההורי במחקרי שנערכו במקומות שוני בעול .נראה כי בישראל מעורבי רבות ג הורי החיי ביישובי בעלי רמה חברתיתכלכלית נמוכה ומעורבות זו מתרחשת ג בביה"ס וג בבית .אמנ ממצא זה דורש בדיקות חוזרות במחקרי בעתיד ,א יש בו כדי לעודד את המחנכי והעובדי ע אוכלוסיות חלשות יותר והעושי מאמצי להגביר את מעורבות ההורי בחינו ילדיה .הממצאי מצביעי על 130 פוטנציאל חיובי משמעותי הקיי ביישובי במדרג חברתיכלכלי נמו יותר ויש מקו להרחיב את המאמצי המושקעי ביישוג של הורי אלו ושיתופ בתהלי החינוכי. חשיבות נוספת של ממצאי המחקר טמונה בהעדר הבדלי בי בתי הספר במידת המעורבות המדווחת בה .ניכר כי השונות במידת המעורבות המדווחת בבתי הספר נובעת בעיקרה משונות במאפייני ההורי ואילו השונות בי מאפייני בתי הספר מסבירה רק חלק מזערי ממנה .תוכניות להגברת מעורבות הורי צריכי להתייחס ,א כ ,למאפייני ההורי ועמדותיה כלפי מעורבות ,כפי שמציע המודל המקורי של הוברדמפסי וסנדלר ) & Hoover-Dempsey (Sandler, 1997ובאופ ספציפי לתפיסת התפקיד ההורי .המחקר מראה את ייחודיות משתנה זה על פני המשתני האחרי במודל .ייחודיות זו מתבטאת בקשרי התיוו והמיתו שהמשתנה מקיי ע המשתני האחרי :ההזדמנויות הקיימות עבור הורי להיות מעורבי ,דהיינו רמת ההזמנת למעורבות מצד גורמי שוני ,משפיעות על תפיסת התפקיד ההורי וכתוצאה מכ משפיעות על מידת המעורבות של ההורי .בנוס ,+תפיסת תפקיד הורי משפיעה באופ שונה על מידת המעורבות של ההורי בהתא לתפיסת המשאבי העומדי לרשות ההורי – זמ וכוח, ידע ויכולת .ממצאי אלו מעידי על מרכזיותו של משתנה זה במודל המוצע ועל כ ,תוכניות להגברת מעורבות הורי צריכות לכלול מרכיב העוסק בתפיסת ההורי את תפקיד. ולבסו ,+המחקר הנוכחי מהווה אישוש למודל המקורי אשר פותח על ידי הוברדמפסי וסנדלר להבנת הגורמי המשפיעי על מעורבות הורי בביה"ס ,ומגלה קשרי מורכבי בי משתני המודל .יש להרחיב במחקרי המש את המודל ולכלול בו בדיקה של משתני אוכלוסיית התלמידי ,המהווה את הצלע השלישית של המשולש – מורי ,תלמידי והורי .יש לבחו הא מאפייני התלמידי ועמדותיה תורמי ג ה לשונות בדיווח רמת מעורבות על ידי ההורי. המחקר הנוכחי הינו עדות לחשיבות הגדולה של מערכת החינו בחיי משפחה כולה ולא רק בחיי הילד וכמו כ ,לחשיבות הגדולה שיש לקשר שבי המשפחה ובית הספר עבור התפתחות של ילדי .תפקיד של ההורי בהקשר של החינו הנית לילדיה בבית הספר הינו משמעותי הרבה יותר ממה שנהוג לייחס לו בדר כלל בחברה ,על א +שההבנה בדבר מקומ של ההורי במערכת זו הולכת ומתבהרת .על הורי ומורי להכיר בחשיבות קשר זה ולקד שיתו +פעולה למע שלומ וחוזק של הילדי ולמע עתיד החברה כולה. 131 רשימת מקורות בשחר ,ל .(2002) .ביה"ס הקהילתי העליסודי בישראל :סיכו התנסות בת שלוש שני. ירושלי :משרד החינו והתרבות ,מינהל חברה ונוער. גולדברג ,ד .(2007) .חינו קהילתי ,מרכזי קהילתיי ומתנ"סי .בתו ,ש .רומי ומ .שמידע )עורכי( .החינו הבלתי פורמלי במציאות משתנה )ע"מ ,(317339ירושליי :מאגנס. וינקלר ,ר .(1997) .מעורבות הורי בבתי הספר .הגיגי גבעה :שנתו המכללה הדתית לחינו גבעת וושינגטו.91 – 81 ,5 , כצנלסו ,ע .(2005) .הורי וילדי ומה שביניה :פסיכולוגיה של הורי וילדי .רמת ג :הוצאת עמיחי. הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה ) .(2008שנתו סטטיסטי לישראל מס' ) 59גרסה אלקטרונית(. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ) .(2003אפיו הרשויות המקומיות וסיווג לפי הרמה החברתית כלכלית של האוכלוסייה ב ,2003פרסו מיוחד מס' ) 1281גרסא אלקטרונית(. עומר ,ח .(2000) .שיקו הסמכות ההורית .ב שמ :מוד הוצאה לאור. עמית ,ח .(2006) .הורי כמנהיגי – להיות הורה משפיע .ב שמ :מוד הוצאה לאור. עמית ,ח .(2005) .מעורבות בערבו מוגבל .הד החינו ,יוני.4043 , פסטרנק ,ר .(2002) .פרקי בסוציולוגיה של החינו .תל אביב :הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, כר ב' יחידה ) 4ע"מ .(329 – 321 פרידמ ,י .ופישר ,י .(2003) .הורי ובית הספר :עמדות ורמת מעורבות .שאלו להורי לדיווח עצמי .ירושלי :מכו הנרייטה סאלד. פרס ,י .ופסטרנק ,ר .(1993) .קהילתיות בחינו – הצלחה או כישלו? מחשבות ,נתוני ,המלצות. תל אביב :הוצאת איתאב. Anderson, K.J., & Minke, K.M. (2007). Parent involvement in education: Toward an understanding of parents’ decision making. The Journal of Educational Research, 100, 311 – 323. 132 Bauch, P.A. (2001). School-community partnership in rural schools: Leadership, renewal and sense of place. Peabody Journal of Education, 76, 204 – 221. Bauch, P.A. (1993). Improving education for minority adolescents: Towards an ecological perspective on school choice and parent involvement. In N.F. Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic society, State University of New York Press, Albany (pp. 122 – 146). Benbenishty, R., & Astor, R.A. (2005). School violence in context: Culture, neighborhood, family, school and gender. Oxford University Press, New York, NY. Berger, E.H. (1991). Parent involvement: yesterday and today. The Elementary School Journal, 91, 209 – 219. Bougers, I.L., Koot, H.M., van der Ende, J., & Verhulst, F.C. (2003). The normative development of child and adolescent problem behavior. Journal of Abnormal Psychology, 112, 179 – 192. Bornstein, M.H., & Bradley, R.H. (2003). Socioeconomic status, parenting and child development. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bourdieu, P. (1997). The forms of social capital. In J.G. Richardson (ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education. New York: Greenwood Press. Brookmeyer, K.A., Fanti, K.A., & Henrich, C.C. (2006). Schools, parents, and youth violence: A multilevel ecological analysis. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, 504 – 514. Bryk, A.S., & Raudenbush, S.W. (1992). Hierarchical linear models: Applications and data analysis methods. London, UK: Sage Publications, Inc. 133 Byrne, B.M. (2006). Structural equation modeling with EQS: Basic concepts, applications, and programming. London, UK: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Catsambit, S. (2001). Expanding knowledge of parent involvement in children’s secondary education: Connections with high school seniors’ academic success. Social Psychology of Education, 5, 149 – 177. Cohen, A. (2006). The relationship between multiple commitments and organizational citizenship behavior, in Arab and Jewish culture. Journal of Vocational Behavior, 69, 105 – 108. Coleman, J.S. (1987). Families and schools. Educational Researcher, 16, 32 – 38. Coleman, J. (1998). Social capital and schools. The Education Digest, 53, 6 – 9. Crosnoe, R. (2001). Parental involvement in education: The influence of school and neighborhood. Sociological Focuse, 34, 417 – 434. Dauber, S.L., & Epstein, J.L. (1993). Parent’s attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. In N.F. Chavkin (Ed.), Families and schools in a pluralistic society, State University of New York Press, Albany (pp. 53 – 71). Dauber, S.L., & Epstein, J.L. (1991). School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools. The Elementary School Journal, 91, 289 – 305. Dehart, G.B., Sroufe, L.A., & Cooper, R.G. (2004). Child development: Its nature and course. Fifth Edition (p. 487 – 524). The McGraw-Hill Companies, Inc. New York, NY. Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in secondarylevel schooling. The Journal of Educational Research, 98, 164 – 175. 134 Drummond. K.V., & Stipek, D. (2004). Low-income parents’ beliefs about their role in children’s academic learning. The Elementary School Journal, 104, 197 – 213. Dryfoos, J. (2002). Full-service community schools: Creating new institutions. Phi Delta Kappan, 83, 393 – 400. Duch, H. (2005). Redefining parent involvement in Head Start: A two-generation approach. Early Child Development and Care, 175, 23 – 35. Dupper, D.R., & Poertner, J. (1997). Public schools and revitalization of impoverished communication: School-linked, family resource center. Social Work, 42, 415 – 422. Eccles, J.S., & Harold, R.D. (1993). Parents-school involvement during the adolescent years. Teachers College Record, 94, 568 – 587. Edwards, R., & Alldred, P. (2000). A typology of parental involvement in education centering on children and young people. British Journal of Sociology of Education, 21, 435 – 455. Epstein, J.L. (1986). Parents’ reaction to teacher practices of parent involvement. The Elementary School Journal, 86, 277 – 294. Erikson, E. (1968). Identity, youth and crisis. Norton, New York. Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1- 22. Flum, H., & Cinamon, R.G. (2006). Socio-cultural differences between Jewish and Arab teachers’ attitudes toward career education in Israel. Journal for Educational and Vocational Guidance, 6, 123 – 140. Gardner, P.W., Ritblatt, S.N., & Beatty, J.R. (2000). Academic achievement and parental school involvement as a function of high-school size. High School Journal, 83, 21 – 27. 135 Gonzalez-Pienda, J.A., Nunez, J.C., Gonzalez-Pumariega, S., Alvarez, L., Rocos, C., & Garcia, M. (2002). A structural equation model of parental involvement, motivational and attitudinal characteristics and academic achievement. Journal of Experimental Education, 70, 257 – 287. Gorman-Smith, D., Henry, D.B., & Tolan, P.H. (2004). Exposure to community violence and violence perpetration: The protective effects of family functioning. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 439 – 449. Greenwood, G.E., & Hickman, C.W. (1991). Research and practice in parent involvement: Implications for teacher education. The Elementary School Journal, 91, 279 – 288. Green, C.L., Walker, J.M.T., Hoover-Dempsey, C.V., & Sandler, H.M. (2007). Parent’s motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 90, 532 – 544. Griffith, J. (2000). School climate as group evaluation and group consensus: Student and parent perceptions of the elementary school environment. The Elementary School Journal, 101, 35 – 61. Griffith, J. (1998). The relation of school structure and social environment to parent involvement in elementary schools. Elementary School Journal, 99, 53 – 80. Haynes, N.M, Emmons, C., & Ben-Avie, M. (1997). School climate as a factor in student adjustment and achievement. Journal of Educational and Psychological Consultation, 8, 321 – 329. Hill, N.E., & Taylor, L.C.P. (2004). Parental school involvement and children’s academic achievement: Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science, 13, 161 – 164. 136 Hojat, M., & Xu, G. (2004). A visitor guide to effect sizes: Statistical significance versus practical (clinicl) importance of research findings. Advances in Health Sciences Education, 9, 241 – 249. Hoover-Dempsey, K.V., & Sandler, H.M. (1997). Why do parents become involved in their children's education? Review of Educational Research, 67, 3-42. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whestel, D., Green, C.L., Wilkins, A.S., & Closson, K. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106, 105 – 131. Hossain, Z., & Anziano, M.C. (2008). Mothers’ and fathers’ involvement with schoolage children’s care and academic activities in Navajo Indian families. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 14, 102 – 117. Hu, L.Z., & Bentler, P.M. (1999). Cutoof criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1 – 55. Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27, 817 – 839. Jeynes, W.H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237 – 269. Kandakai, T.L., Price, J.H., Telljohann, S.K., & Wilson, C.A. (1999). Mother’s perceptions of factors influencing violence in schools. The Journal of School Health, 69, 189 – 195. 137 Kline, R.B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford Press. Khoury-Kassabri, M., & Ben-Arieh, A. (2009). School climate and children’s view of their rights: A multi-cultural perceptive among Jewish and Arab adolescents. Children and Youth Services Review, 31, 97 – 103. Lamb-Parker, F., Piotrkowski, C.S., Baker, A.J.L., Kessler-Sklar, S., Clark, B., & Peay, L. (2001). Understanding barriers to parent involvement in Head Start: A research-community partnership. Early Childhood research Quarterly, 16, 35 – 51. Lee, V.E., & Loeb, S. (2000). School size in Chicago elementary schools: Effects on teachers' attitudes and students' achievements. American Educational Research Journal, 37, 3-30. Leung, A., & Ferris, J.S. (2008). Schools size and youth violence. Journal of Economic Behavior and Organization, 65, 310 – 333. Ma, X., & Klinger, D.A. (2000). Hierarchical Linear Modeling of student and school effects on academic achievements. Canadian Society for the Study of Education, 25, 41 – 55. MacKinnon, D. P., Warsi, G., & Dwyer, J. H. (1995). A simulation study of mediated effect measures. Multivariate Behavioral Research, 30(1), 41-62. Marcia, J.E. (2001). A commentary on Seth Schwartz’s review of identity theory and research. Identity, 1, 59 – 65. Marcoulides, G.A., & Schumacker, R.E. (1996). Advanced structural equation modeling: Issues and techniques. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates. Marlow, E. (2004). Evaluation of the community school concept. College Student Journal, 38, 3 – 8. 138 Marschall, M. (2006). Parent involvement and education outcomes for Latino students. Review of Policy Research, 23, 1053 – 1076. McCurdy, K., & Daro, D. (2001). Parent involvement in family support programs: An integrated theory. Family Relations, 50, 113 – 121. McEvoy, A., & Walker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure and school climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 130 – 141. McNeal, R.B. (1999). Parental involvement as social capital: Differential effectiveness on science achievement, truancy and dropping out. Social Forces, 78, 117 – 144. Miller, T.W., Kraus, R.F., & Veltkamp, L.S. (2005). Character education as a prevention strategy in school-related violence. The Journal of Primary Prevention, 26, 455 – 466. Moon, M., & Hoffman C.D. (2008). Mothers’ and fathers’ differential expectancies and behaviors: Parent X child gender effects. The Journal of Genetic Psychology, 164, 261 – 279. Nystul, M.S. (1986). The hidden reason behind children’s misbehavior. Elementary School Guidance and Counseling, 20, 188 – 193. O’Donnell, D.A., Schwab-Stone, M.E., & Muyeed, A.Z. (2002). Multidimensional resilience in urban children exposed to community violence. Child Development, 73, 1265 – 1282. Pearce, M.J., Jones, S.M., Schwab-Stone, M.E., & Vladislav, R. (2003). The protective effects of religiousness and parent involvement on the development of conduct problems among youth exposed to violence. Child Development, 74, 1682 – 1696. 139 Pomerantz, E.M., Moorman, E.A., & Litwack, S.D. (2007). The how, when, and why of parents’ involvement in children’s academic lives: More is not always better. Review of Educational Research, 77, 373 – 410. Reed, R.P., Jones, K.P., Walker, J.M., & Hoover-Dempsey, K.V. (2000). Parent's motivations for involvement in children's education: Testing the theoretical model. Paper presented at the symposium, Parental involvement: The perspectives of multiple stakeholders. Sass, D.A., & Smith, P.L (2006). The effects of parceling unidimentional scales on structural parameter estimates in structural equation modeling. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 13, 566 – 586. Seginer, R., & Vermulst, A. (2002). Family environment, educational aspiration and academic achievement in two cultural settings. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 540 – 558. Smoke, S.M., & McCormick, S.M. (1995). Assessing parents’ involvement in their children’s schooling. Journal of Urban Affairs, 17, 395 – 411. Sui-Chu, E.H., & Willms, J.D. (1996). Effects of parental involvement on eight-grade achivements. Sociology of Education, 69, 126 – 141. Tal, R.T. (2004). Community-based environmental education: A case study of teacherparent collaboration. Environmental Education Research, 10, 523 – 543. Thurston, D. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of parental involvement in elementary school. Sociology of Education, 78, 233 – 249. Volker, M.A. (2006). Reporting effect size estimates in school psychology research. Psychology in the Schools, 43, 653 – 672. 140 Walker, J.M.T., Wilkins, A.S., Dallaire, J.R., Sandler, H.M., & Hoover-Dempsey, K.V. (2005). Parental involvement: Model revision through scale development. The Elementary School Journal, 106, 85 – 105. Walker, H.M., & Gresham, F.M. (1997). Making schools safer and violence free. Intervention in School and Clinic, 32, 199 – 204. Webster-Stratton, C., Reid, M.J., & Stoolmiller, M. (2008). Preventing conduct problems and improving school readiness: Evaluation of Incredible Year teacher and child training programs in high-risk schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 471 – 488. Wooding, G.S. (2005). The parenting crisis: Parenting today’s teenagers. Ontario, Canada: Fitzhenry and Whiteside Ltd. Yeung, W.J., Sandberg, J.F., Davis – Kean, P.E., & Hofferth, S.L. (2001). Children’s time with fathers in intact families. Journal of Marriage and Family, 63, 136 – 154. 141 נספח א' – שאלו המחקר 142 לא כך 1ולא כך בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו1 : 1 האוניברסיטה העברית בירושלי ביה"ס לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית ע"ש פאול ברוואלד קבוצת המחקר :בריאות נפש ורווחה של ילדים ובני נוער שאלון להורים אנו מודים לך על נכונותך להשתתף במחקר שנערך על ידי האוניברסיטה העברית בירושלים .מחקר זה נערך מתוך רצון לקדם ולשפר את הקשר של בית הספר עם ההורים .לשם כך ,אנו מבקשים לשמוע וללמוד מה ההורים של התלמידים בבית הספר חושבים ומרגישים .אנו מעוניינים לשמוע על הקשר שלך עם בית הספר והמורים ועל המעורבות שלך בחיי ילדך בבית הספר. ההשתתפות אינה חובה ,אך נודה לך אם תענה על השאלון ,כי דעותיך חשובות לנו מאוד! בשאלון זה אין תשובות נכונות ולא נכונות .מה שחשוב לנו הוא מה ההורים חושבים באמת. השאלון הוא בעילום שם ,לצורך שמירה על הפרטיות ,ולכן נודה לך אם לא תכתוב את שמך עליו. השאלונים יעובדו על ידי החוקרים באוניברסיטה העברית תוך שמירה מלאה על הפרטיות של המשתתפים. האחריות המדעית על המחקר היא של פרופסור רמי בנבנישתי מהאוניברסיטה העברית ,טל.025882203 . השאלון מיועד לאמהות ולאבות ,לבנים ולבנות .הוא כתוב בגוף זכר רק לשם נוחות .בכל מקום שכתוב הילד שלך הכוונה היא לבן או לבת שלך שלומדים בבית הספר. אם יש לך יותר מילד אחד בבית הספר אנא בחר את הילד/ה הצעיר/ה הלומד בבית ספר זה והתייחס אליו/אליה בתשובותיך. מין ילדך 1 :בן 2בת מה מקומו של ילד זה בין הילדים האחרים במשפחה? 1הבכור 2הצעיר 3אחר 8ח' מהי השכבה שבה לומד ילדך 1 :א' 2ב' 3ג' 4ד' 5ה' 6ו' 7ז' 12י"ב 11י"א 10י' 9ט' באיזו מידה את/ה מסכים/ה עם כל אחת מהאמירות הבאות ,בהתייחס לשנת הלימודים הנוכחית? כלל לא מסכים לא מסכים לא מסכים במידה מועטה מסכים במידה מועטה מסכים מסכים במידה רבה אני מאמין שזו האחריות של כל הורה )למרות שלא תמיד הוא מצליח(: .1לבדוק שהילד מכין את שיעורי הבית ומתכונן למבחנים 1 2 3 4 5 6 .2לדבר איתו על היום שעבר עליו בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .3לברר איתו אם יש דברים שמפריעים לו בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .4להשתתף בקבלת החלטות בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .5להתנדב לעזור בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .6ליצור קשר עם המחנכת על בסיס קבוע 1 2 3 4 5 6 .7לתמוך בהחלטות של המחנכת ,לתת לה גיבוי 1 2 3 4 5 6 .8להיות מעודכן ולדעת מה קורה בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .9להשפיע על מה שקורה בבית הספר 1 2 3 4 5 6 סקר הורים -תשס"ז 1 בנבנישתי ולבנדה -האוניברסיטה העברית לא כך 1ולא כך בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו1 : כלל לא מסכים לא מסכים לא מסכים במידה מועטה מסכים במידה מועטה 1 מסכים מסכים במידה רבה מה משפיע על ההצלחה של ילדי בבית הספר? .10רק ביה"ס אחראי על ההצלחה של ילדי בלימודים 1 2 3 4 5 6 .11אני יודע כיצד לעזור לילדי להצליח בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .12החברים שלו משפיעים על הציונים יותר ממני 1 2 3 4 5 6 .13יש לי השפעה גדולה על הצלחתו בלימודים 1 2 3 4 5 6 .14אם אני נמצא בקשר עם המורים ובית הספר זה עוזר לילד שלי להצליח בבית הספר 1 2 3 4 5 6 עד כמה צוות בית הספר מזמין אותי להשתתף ולהיות מעורב בבית הספר? .15המורים משתפים פעולה אתי ומתעניינים כשאני מדבר איתם על הילד שלי 1 2 3 4 5 6 .16אני מרגיש שמקבלים אותי בברכה בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .17צוות ביה"ס עושה מאמץ אמיתי לשתף אותי במה שקורה בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .18אני מרגיש שרוצים אותי כשותף בקבלת החלטות בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .19ביה"ס מודיע לי בזמן על מפגשים ואירועים מיוחדים שמארגנים בו 1 2 3 4 5 6 .20צוות ביה"ס יוצר איתי קשר מיידי אם מתעוררות בעיות שקשורות בילד שלי 1 2 3 4 5 6 .21ביה"ס עושה מאמצים לשתף אותי בקביעת המדיניות החינוכית בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .22המורים בביה"ס יוצרים אתי קשר ומוסרים לי מידע לגבי התקדמותו של ילדי בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .23בבי"ס מעוניינים לשמוע מה אני מרגיש וחושב 1 2 3 4 5 6 .24כשאני מגיע לבית הספר יש לי הרגשה טובה 1 2 3 4 5 6 .25ביה"ס מוסר להורים דוח כספי כל שנה 1 2 3 4 5 6 .26ביה"ס מזמין את ההורים להשתתף בקביעת המדיניות בנושאים של אלימות וסמים 1 2 3 4 5 6 .27ביה"ס מזמין אותנו ל'ימים פתוחים' כדי לראות שיעורים ופעילויות חברתיות וחינוכיות 1 2 3 4 5 6 סקר הורים -תשס"ז 2 בנבנישתי ולבנדה -האוניברסיטה העברית לא כך 1ולא כך בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו1 : 1 כלל לא מסכים לא מסכים לא מסכים במידה מועטה מסכים במידה מועטה מסכים מסכים במידה רבה .28אני מרגיש שבבית הספר מזלזלים בהורים 1 2 3 4 5 6 .29בית הספר עושה מאמצים גדולים כדי לשתף הורים בכל הפעילויות 1 2 3 4 5 6 .30בית הספר עושה מאמצים גדולים ואמיתיים כדי לשתף הורים בקבלת החלטות 1 2 3 4 5 6 יש לי מספיק זמן או כוח כדי: .31לדבר עם ילדי על מה שעובר עליו בבי"ס 1 2 3 4 5 6 .32לעזור בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .33לעזור לתכנן ולהשתתף בפרויקטים בבי"ס 1 2 3 4 5 6 .34להיות חבר ועדה בביה"ס )למשל ,חבר ועדה קהילתית או ועדת כספים( 1 2 3 4 5 6 .35להיות בקשר עם המורה של הילד שלי 1 2 3 4 5 6 .36לבוא לאירועים מיוחדים שעורך ביה"ס 1 2 3 4 5 6 .37לבדוק שילדי מכין שיעורים ולומד למבחנים 1 2 3 4 5 6 יש לי ידע או יכולת: .38כשאני רוצה להיות מעורב בבי"ס אני יודע איך 1 2 3 4 5 6 .39אני יודע מתי נערכים אירועים בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .40אני יודע מהן הדרכים ליצור קשר עם מורים 1 2 3 4 5 6 .41אני יודע איך לדבר עם הילד שלי על איך היה היום שלו בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .42אני יודע איך לעזור כשיש לו בעיות ועצוב לו 1 2 3 4 5 6 .43יש לי היכולת לעזור ולהתנדב בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .44יש לי הידע והיכולת להשפיע בועדות שבהם אני שותף בבית הספר 1 2 3 4 5 6 סקר הורים -תשס"ז 3 בנבנישתי ולבנדה -האוניברסיטה העברית לא כך 1ולא כך בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו1 : 1 עד כמה הדברים הבאים קורים מתחילת שנת הלימודים? אף פעם פעם או פעמיים 3-5 פעמים בערך פעם בשבוע כמה פעמים בשבוע כמעט כל יום עד כמה זה קרה מאז תחילת השנה שהילד שלי: .45דיבר איתי על היום שעבר עליו בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .46דיבר איתי על העבודות והמבחנים שיש לו 1 2 3 4 5 6 .47ביקש ממני להגיע לאירוע כלשהו בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .48ביקש ממני לעזור בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .49ביקש ממני לשוחח עם המורה שלו 1 2 3 4 5 6 .50ביקש שלא אגיע לאירועים שמתקיימים בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .51ביקש שלא אהיה מעורב בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .52ביקש שלא אתנדב בביה"ס 1 2 3 4 5 6 עד כמה זה קרה מאז תחילת השנה שהמחנכת של הילד שלי: .53יצרה איתי קשר כדי לספר לי על דברים טובים שקרו לילד שלי 1 2 3 4 5 6 .54יצרה איתי קשר כדי לספר לי על בעיות של ילדי 1 2 3 4 5 6 .55ביקשה ממני או ציפתה שאדבר עם הילד שלי על העבודות והמבחנים שלו 1 2 3 4 5 6 .56ביקשה שאדבר אתו על מה שעובר עליו בבי"ס 1 2 3 4 5 6 .57ביקשה שאגיע לאירוע בבי"ס 1 2 3 4 5 6 .58ביקשה שאעזור בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .59ביקשה שאשתתף בוועדה בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .60ביקשה שאהיה מעורב בקבלת החלטות בבי"ס 1 2 3 4 5 6 עד כמה זה קרה מתחילת השנה שאחד ההורים בבית שלי: .61דיבר עם הילד על איך היה היום שלו בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .62בדק אם הילד עשה עבודות או התכונן לבחינות 1 2 3 4 5 6 .63עזר לילד לפתור בעיה חברתית או משמעתית שהייתה לו בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .64עזר לילד בלימודים 1 2 3 4 5 6 .65עזר לילד במחשב ובאינטרנט 1 2 3 4 5 6 סקר הורים -תשס"ז 4 בנבנישתי ולבנדה -האוניברסיטה העברית לא כך 1ולא כך בשאלון זה אנא מלאו את העיגולים בעט בצורה זו1 : אף פעם פעם או פעמיים 3-5 פעמים בערך פעם בשבוע 1 כמה פעמים בשבוע כמעט כל יום עד כמה זה קרה מתחילת השנה שהשתתפת בפעילויות בביה"ס: .66השתתפתי באירועים מיוחדים שביה"ס עורך 1 2 3 4 5 6 .67ליוויתי טיולים של הכיתה או השכבה 1 2 3 4 5 6 .68הצעתי מיוזמתי לקיים אירוע או פרויקט כלשהו בבית הספר 1 2 3 4 5 6 .69השתתפתי בפגישות של ועד הורים 1 2 3 4 5 6 .70השתתפתי בקבלת החלטות בנושאים שונים 1 2 3 4 5 6 .71השתתפתי בכתיבת תקנון ,חזון או 'אני מאמין' 1 2 3 4 5 6 .72השתתפתי בועדות קהילתיות )תרבות ,כספים( 1 2 3 4 5 6 .73השתתפתי בהעברת שיעור או פעילות בכיתה 1 2 3 4 5 6 .74השתתפתי בהרצאות ופעילויות עבור ההורים 1 2 3 4 5 6 .75הכנתי כיבוד או קישוטים ,או עזרתי במסיבה 1 2 3 4 5 6 .76הייתי שותף או אחראי לתכנון פרויקט בביה"ס 1 2 3 4 5 6 .77יזמתי פגישה עם אנשי צוות בביה"ס כדי לשוחח על נושאים הקשורים בביה"ס באופן כללי )ולא על הילד שלי( 1 2 3 4 5 6 האם בית הספר שבו לומד ילדך הוא בית ספר קהילתי? 1כן 2לא 3אני לא יודע עד כמה חשוב לך שבית הספר שלך יהיה בית ספר קהילתי? 1חשוב לי מאוד 2חשוב 3לא כל כך חשוב 4לא חשוב לי שבית הספר יהיה קהילתי אנו נציג מספר שאלות לצורכי ניתוח סטטיסטי .נזכיר שהשאלונים הם ללא שמות והפרטיות שלך נשמרת. מי המשיב 1 :אמא מה גילך? 20-30 1 2אבא מספר ילדים בגיל בי"ס ? _______ 31–35 2 36-40 3 השכלה 1 :לא למדתי 2יסודית 3תיכונית 41–45 4 כמה לומדים בבי"ס זה? ______ 46–50 5 51–55 6 4על-תיכונית 5תואר ראשון 6תואר שני ומעלה היכן נולדת 1 :ישראל 2אחר ________ )כמה שנים בארץ? ____( הערות נוספות: אנו מאוד מודים לך על ההשתתפות! סקר הורים -תשס"ז + 56 7 5 בנבנישתי ולבנדה -האוניברסיטה העברית
