גדולה של הטבע היא האושר שנוצר בעת החיפוש ה מתנתו ) אלברט אינשטיין

‫מתנתו הגדולה של הטבע היא האושר שנוצר בעת החיפוש‬
‫ויצירת המשמעות (אלברט אינשטיין)‬
‫‪1‬‬
‫ועדת ההיגוי לכנס שפירא ה‪12-‬‬
‫‪‬‬
‫שושי עידן‪ ,‬סמנכ"ל לפדגוגיה‬
‫‪‬‬
‫גלית גרנות‪ ,‬סגנית הסמנכ"ל לפדגוגיה‬
‫‪‬‬
‫עירית אהרון‪ ,‬פיתוח פדגוגי וראש אשכול מדעי הטבע‬
‫‪‬‬
‫גלעד שפירא‪ ,‬פיתוח פדגוגי וראש אשכול מדעי הרוח‬
‫‪‬‬
‫דפנה שלם‪ ,‬מרכזת כימיה בחטיבה העליונה‬
‫‪‬‬
‫סוניה חיון‪ ,‬מובילת אשכול מדעי הרוח בתיכון אחוזה‬
‫‪‬‬
‫אורן קידר‪ ,‬מוביל אשכול מדעי הטבע בתיכון אחוזה‬
‫‪‬‬
‫ענבל מור‪ ,‬מובילת אשכול מדעי הרוח והחברה ביסוד אחוזה‬
‫‪‬‬
‫בינה איש‪-‬שלום‪ ,‬מנחה ללמידה משולבת פרויקטים ביסוד הדר‬
‫‪‬‬
‫איריס בויום‪ ,‬מורה ומחנכת ביסוד הדר‬
‫‪‬‬
‫אילנית הלפמן‪-‬הרצוג‪ ,‬מורה וחונכת בתיכון הדר‬
‫‪‬‬
‫תמי כהן‪-‬שטרנבך‪ ,‬מורה וחונכת בתיכון הדר‬
‫‪2‬‬
‫על בית הספר הריאלי העברי בחיפה‬
‫חזון ביה"ס‪" :‬להיות מוסד חינוכי איכותי‪ ,‬מוביל ומתווה דרך‪ ,‬המכוון את תלמידיו להיות‬
‫בני אדם‪ ,‬מעורבים ומשפיעים בחברה הישראלית"‪.‬‬
‫ביה"ס הריאלי העברי בחיפה הנו מוסד חינוכי עצמאי בן ‪ 102‬שנים‪ .‬התלמידים מתקבלים‬
‫לביה"ס בתהליך של בחירה ומיון‪ ,‬למסלול חינוך מגן ועד י"ב‪.‬‬
‫מאז היווסדו של בית הספר בשנת תרע"ד (‪ )1913‬על רקע "מלחמת השפות" והדרישה‬
‫לייסד בית ספר ריאלי‪ ,‬שיהיה כולו עברי – התפתח ביה"ס לאורם של מאורעות מרכזיים‬
‫ביישוב היהודי ובמדינה‪ ,‬תוך שהוא משמש חלוץ ומצפן בעשייה החינוכית בישראל‪.‬‬
‫בין המפעלים החינוכיים ש"נולדו" אצלנו ואומצו על ידי משרד החינוך ניתן למנות‬
‫את ייסוד הצופים‪ ,‬הגדנ"ע‪" ,‬השירות הלאומי"‪ ,‬ה"מחויבות האישית"‪ ,‬ה"חיבור‬
‫השנתי"‪" ,‬חברת התלמידים"‪ ,‬מקצועות לימוד ייחודים כמו האזרחות‪ ,‬המזרחנות ועוד‪.‬‬
‫כיום מונה ביה"ס כ‪ 4,000 -‬תלמידים שלומדים בשישה סניפים וכ‪ 500 -‬אנשי סגל‪ ,‬ביניהם‬
‫רבים בוגרי ביה"ס‪.‬‬
‫לכל סניף בביה"ס מאפיין ייחודי משלו‪ ,‬תחת תפיסה חינוכית כוללת‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מתחם הדר – מדעים ואומנויות‬
‫מרכז הכרמל (מטו"ס) – מדע‪ ,‬טבע וסביבה‬
‫מתחם אחוזה – מנהיגות ותקשורת‬
‫החטיבה העליונה בבית בירם מציעה מעל ‪ 50‬צירופי מקצועות‬
‫גני ילדים ‪ -‬ביסוד אחוזה ובית בירם‬
‫פנימייה צבאית ‪ -‬במתחם בית בירם‬
‫התלמידים שלנו מגיעים לביה"ס מרחבי חיפה ומהפריפריה‪ :‬הקריות‪ ,‬נהריה‪ ,‬יוקנעם‪,‬‬
‫רמת ישי‪ ,‬זיכרון יעקב ועתלית‪.‬‬
‫לומדים אצלנו‪ ,‬זה לצד זה‪ ,‬יהודים‪ ,‬ערבים‪ ,‬נוצרים‪ ,‬מוסלמים‪ ,‬דרוזים‪ ,‬בהאים‬
‫וצ'רקסים ועוד‪.‬‬
‫בוגרי ביה"ס‪ ,‬המונים מעל ‪ 22‬אלף איש‪ ,‬מצויים בעמדות מפתח בחברה הישראלית על‬
‫כל גווניה‪ :‬בהם ‪ 37‬כלות וחתני "פרס ישראל"‪ ,‬רמטכ"לים‪ ,‬שופטי בית משפט‬
‫עליון‪ ,‬מדענים‪ ,‬אנשי תעשייה‪ ,‬אמנות‪ ,‬סופרים‪ ,‬אנשי תקשורת ואקדמיה‪.‬‬
‫‪ 76‬עיטורים וצל"שים צבאיים הוענקו לבוגרי בית הספר במהלך השנים‪ .‬עזר ויצמן‬
‫ז"ל‪ ,‬נשיא המדינה לשעבר‪ ,‬למד אף הוא בביה"ס‪.‬‬
‫‪ ‬אלפי התלמידים והבוגרים שלנו – בני "משפחת הריאלי" – משפחה חוצת‪-‬דורות ‪-‬‬
‫גאים על היותם בוגרי בית הספר‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫על המכלול הפדגוגי‬
‫המכלול הפדגוגי הוא מטה מקצועי שייעודו – להניע את ביה"ס למימוש חזונו ולטפח את‬
‫העשייה החינוכית‪-‬פדגוגית שלו‪ ,‬מתוך מודעות לצורך בהתפתחות שתבטיח שבית הספר‬
‫ימשיך להיות מוביל ומתווה דרך‪.‬‬
‫לאור חזונו של בית הספר בעשור האחרון ניתן לשאיפה זו ביטוי באמצעות פיתוח של‬
‫תכנית פדגוגית‪ ,‬ה'מארג'‪ ,‬כמממשת את החזון‪ .‬תכנית זו פותחה על בסיס ידע מחקרי‬
‫אקדמי ומעשי‪ ,‬והיא התבססה על מעורבות פעילה של מורים במעגלי למידה של צוותים‬
‫מקצועיים מתוך בית הספר‪.‬‬
‫הטמעתה כתהליך מדורג ומבוקר החלה בשנת תשע"א‪.‬‬
‫תפקידי המכלול‪:‬‬
‫‪ ‬להמשיך וליזום מהלכי פיתוח המבוססים על מחויבות לחזון ולתפיסת ה'מארג'‪,‬‬
‫תוך אינטראקציה עם קהילת ביה"ס‪.‬‬
‫‪ ‬ליצור מסגרות להובלה‪ ,‬להכשרה ולהתפתחות של סגל המורים‪.‬‬
‫‪ ‬ללוות את המתרחש בביה"ס וללמוד ממנו באמצעות מהלכים של מדידה והערכה‪.‬‬
‫מבנה המכלול הפדגוגי כולל את המדורים‪" :‬פיתוח פדגוגי"‪" ,‬מדידה והערכה"‪" ,‬טיפול‬
‫בפרט"‪" ,‬עמיות יהודית"‪" ,‬תכניות בין‪-‬לאומיות" פעילות למען " סובלנות ולשלום"‪ .‬בכל‬
‫אחד מהמדורים הללו מפותחות תפיסות‪ ,‬מטרות‪ ,‬עקרונות ואסטרטגיות המתוות דרכים‬
‫לעיצוב סדר היום הבית‪-‬ספרי‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫הכנס הפדגוגי השנתי לזכרו של י' שפירא ז"ל‬
‫אני שמח לפתוח את הכנס הפדגוגי שאנו מקיימים‪ ,‬זה למעלה מעשור שנים‪ ,‬לזכרו ‪-‬‬
‫ולכבודו – של המנהל הרביעי של ביה"ס‪ ,‬יצחק שפירא המנוח‪ ,‬שהיה גם המנהל האישי‬
‫שלי במשך כל שנותי בביה"ס‪.‬‬
‫השנה מלאו ‪ 108‬שנים להולדתו של שפירא‪ ,‬שנולד בגליציה ב – ‪ ,1907‬באותה שנה שבה‬
‫נולד אבי ובאותו אזור שבה נולדה אמי‪ .‬הוא קשר את גורלו עם ביה"ס עת ניהל את ביה"ס‬
‫התיכון של קריית מוצקין‪ ,‬שהיה בשעתו בחסות ביה"ס הריאלי (כמו ביה"ס החקלאי‬
‫בפרדס חנה) ומשם עבר לנהל את הכיתות התיכוניות שלנו בהדר‪.‬‬
‫ב‪ 1955 -‬נבחר לכהונת המנהל הכללי של ביה"ס‪ ,‬אותו מילא עד ‪,1983‬‬
‫דהיינו – במשך ‪ 28‬שנים‪.‬‬
‫גולת הכותרת עבור שפירא היה חינוך לדמוקרטיה ‪ -‬לא רק כשיטת משטר‪ ,‬אלא כאורח‬
‫חיים‪ ,‬הנשען על השקפת עולם הומניסטית‪ ,‬על כל המשתמע מכך‪ .‬על רקע זה ראה את‬
‫חובת החינוך לשרות לכלל‪ ,‬תוך מחויבות ואחריות‪ ,‬והדריך בכיוון זה את "חברת‬
‫התלמידים"‪ ,‬גוף אותו החשיב מאד‪ ,‬וישב בישיבות הוועד הפועל שלו באופן קבוע‪.‬‬
‫מתוך אותה גישה טיפח את הגדנ"ע וכן את שבטי הצופים שליד ביה"ס‪ ,‬ובמשך שנותיו‬
‫הראשונות בביה"ס שימש בעצמו כראש שבט "משוטטי בכרמל"‪ ,‬ראשון שבטי הצופים‬
‫בארץ ישראל‪ .‬פעילויות אלה ואחרות הפכו לנכסי צאן ברזל של מערכת החינוך במדינת‬
‫ישראל‪ ,‬אומצו על‪-‬ידי משרד החינוך והפכו לנחלת כלל התלמידים ומוסדות החינוך בארץ‪.‬‬
‫עוד לפני החלת מה שנקרא "הרפורמה בחינוך" בבתיה"ס בארץ – קלט שפירא לכיתות ט'‬
‫את מי שנקראו אז תלמידים "טעוני טיפוח"‪ .‬היו אלה בוגרי בתי"ס עממיים (כך נקראו‬
‫בתי‪ -‬הספר היסודיים באותם ימים)‪ ,‬שנמצאו ראויים ע"י מוריהם‪ ,‬אך לא יכלו להרשות‬
‫לעצמם תשלום שכר לימוד‪ .‬ביה"ס השתלב במסגרת הרפורמה בחינוך‪ ,‬לאחר מאבק לא‬
‫פשוט‪ ,‬תוך טיפוח התלמידים הנקלטים וקידומם‪ .‬הדבר נעשה לא בהקבצות‪ ,‬אלא ע"י‬
‫מערכת מורכבת של שיעורי עזר במסגרת יום הלימודים ובמסגרת של "המכון להכנת‬
‫שיעורי בית" במרוכז אחה"צ‪ ,‬בליווי מורים ובעזרת תלמידים מתנדבים מהשכבות‬
‫הבוגרות‪.‬‬
‫גם בנושא זה‪ ,‬כמו באחרים‪ ,‬מצא עצמו שפירא בפולמוס עם מערכת החינוך הממלכתי‬
‫והוא כתב כך (ב"מעריב" מיום ‪ ,)14.3.78‬בתגובה לביקורת שנמתחה על התנהלות ביה"ס‪:‬‬
‫‪"...‬בית הספר הריאלי לא "נאלץ בעל כורחו" לקלוט תלמידים טעוני טיפוח‪ ,‬אלא עשה‬
‫זאת מרצונו הטוב ומתוך הזדהות עם המטרות‪ ,‬שנקבעו בשעתן ל"רפורמה בחינוך"‪.‬‬
‫עו ד לפני שהונהגה הרפורמה בישראל‪ ,‬ראה בית הספר הריאלי חובה לעצמו לקלוט‬
‫מכל בית ספר מחיפה והסביבה תלמידים טעוני טיפוח מעדות המזרח ולטפל בהם‬
‫בשיטות שעובדו על ידי ושהניבו פירות מבורכים‪.‬‬
‫בבית הספר הריאלי לומדים כיום יותר מ‪ 450 -‬תלמידים שנקלטו במסגרת הרפורמה‬
‫ללא ס לקציה‪ ,‬והם זוכים בו לטיפול אוהד ומסור ורובם ככולם נקלטו מבחינה חברתית‬
‫במוסד‪.‬‬
‫התקדמות התלמידים טעוני הטיפוח‪ ,‬הלומדים בבית הספר הריאלי בכיתות‬
‫נורמאליות ולא לפי שיטת ההקבצה‪ ,‬אינה נופלת מזו של תלמידי הרפורמה במוסדות‬
‫אחרים אלא במידה מסוימת אף עולה עליה‪ ,‬כפי שצוין במחקרים רשמיים‪ ,‬שנעשו‬
‫מטעם משרד החינוך והאוניברסיטה בתל אביב"‪.‬‬
‫בצד הראייה המערכתית הרחבה של יצחק שפירא‪ ,‬היה חשוב בעיניו התלמיד היחיד‪ .‬הוא‬
‫קרא לכך "דיני נפשות" והקדיש שעות רבות מזמנו‪ ,‬כולל ימי שישי אחה"צ‪ ,‬למפגשים עם‬
‫אותם תלמידים‪ ,‬אותם ראה כזקוקים לכך‪ .‬בביה"ס נתכנו אלה "ילדי שפירא"‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫גם כאשר פרש מניהול ביה"ס ועד לפטירתו נשאר שפירא חלק ממנו‪ ,‬כ"נשיא"‪ .‬הוא הטביע‬
‫חותמו על ביה"ס במשך שנות פעילותו הרבות והשאיר מורשת עשירה לבאים אחריו‪,‬‬
‫כהמשך למסורת שירש מקודמיו‪ ,‬ד"ר בירם‪ ,‬עזריהו ויוסף בנטוויץ‪ ,‬והוריש למנהלים‬
‫שבאו בעקבותיו‪ ,‬ד"ר ישעיהו תדמור ורון כתרי‪.‬‬
‫יום העיון השנתי מוקדש השנה ללמידה משולבת פרוייקטים ונושאו‪" :‬למידה משולבת‬
‫פרויקטים – אופנה או תפיסה חינוכית?" אנו עוסקים בנושא הזה כבר קרוב ל ‪ 10‬שנים‬
‫בתכנון וכ – ‪ 5‬שנים בביצוע מעשי בפועל‪ .‬בתחילה בחטיבות הביניים שלנו‪ ,‬והיום גם‬
‫בחטיבה העליונה ובחטיבות היסוד‪.‬‬
‫על צוות הפיתוח נמנו טובי מורינו והם הונחו על ידי המכלול הפדגוגי‪ ,‬שהיה אז בראשות‬
‫גדעון טרן ותוך הישענות על כוחות פנימיים‪ .‬אני מבקש להודות לצוות המכלול הפדגוגי‬
‫בראשותה של שושי עידן‪ ,‬הסמנכ"לית שלנו לפדגוגיה‪ ,‬לגלעד שפירא‪ ,‬עירית אהרן‪ ,‬טל‬
‫אורון וניר זינגר וכן למובילי האשכולות בכל הסניפים שלנו שמובילים את הלמידה‬
‫משולבת הפרוייקטים בכל ימות השנה בעמל רב‪ ,‬בהתמדה ובמסירות‪.‬‬
‫חשוב לנו מאד להמשיך ללמוד‪ ,‬להתקדם ולהתחדש כל הזמן‪ ,‬וזו אחת המטרות של יום‬
‫העיון הזה‪ .‬הלמידה לא נפסקת‪ ,‬והיא נמשכת גם תוך כדי היישום בפועל‪ .‬מקומם של‬
‫החונכות והחונכים שלנו‪ ,‬כמו גם תפקידים נוספים‪ ,‬מחייב התבוננות וחשיבה מתמדת‪.‬‬
‫אנחנו רק בתחילתו של סיפור חדש‪ ,‬ועוד רבה הדרך!‬
‫הכנס הפדגוגי השנתי הזה‪ ,‬המהווה חלק מכלל הפעילות הפדגוגית שלנו‬
‫כיתר המפגשים הפדגוגים – מן הכיתה‪ ,‬דרך מפגשי הצוותים‪ ,‬ימי העיון והכנסים‬
‫המקצועיים וכלה ב"בתי המדרש" שלנו‪ ,‬הינו הזדמנות מצוינת להעריך את פועלכם‪:‬‬
‫אתם "הדופק הפועם" של בית ספרנו‪ :‬המורות והמורים‪ ,‬החונכות‪ ,‬המחנכות‪ ,‬החונכים‬
‫והמחנכים‪ ,‬הגננות והגננים‪ ,‬מרכזי השכבות‪ ,‬המקצוע והרכזות הפדגוגיות‪ ,‬הרכזות‬
‫החברתיות‪ ,‬היועצות החינוכיות וה"מתקנות"‪ ,‬הספרניות והלבורנטיות‪ ,‬עובדי המינהל‬
‫הבית ספרי (תומכי הפדגוגיה)‪ ,‬החברים בצוותי הפיתוח השונים ויזמי רעיונות לשיפור‬
‫ולחידוש‪ .‬לכולכם – תודה והערכה!‬
‫אני רוצה לקדם בברכה מיוחדת את אורחינו שבאו מבתי‪-‬ספר אחרים מרחוק ומקרוב‬
‫נזכור כולנו כי מטרתנו היא לחנך את תלמידינו כולם‪ ,‬לעצב דמותם ורוחם‬
‫ולכוונם " להיות בני אדם‪ ,‬מעורבים ומשפיעים בחברה הישראלית"‬
‫ובצד זאת‪ :‬לקחת חלק בשמירה על בית ספרנו‪" ,‬פיקדון" קשיש ורב ערך‪,‬‬
‫תוך טיפוחו וקידומו‪ ,‬בדרך של התחדשות ויצירה‪.‬‬
‫אני מאחל לכולנו כינוס מעניין – ופורה!‬
‫המנהל הכללי ד"ר יוסי בן‪-‬דב‪ ,‬בית בירם – ‪26.2.15‬‬
‫‪6‬‬
‫מורים‪ ,‬מנהלים ואורחים יקרים‪,‬‬
‫ברוכים הבאים לכנס הפדגוגי השנתי ע"ש יצחק שפירא ז"ל‪.‬‬
‫אנו מקיימים את הכנס השנתי לזכרו של יצחק שפירא‪ ,‬מי שהיה מנהלו הרביעי של בית‬
‫הספר מורה ומנהל אישי גם שלי כתלמידה ולאחר מכן כמורה‪ .‬הכנס מהווה במה לשיתוף‬
‫בידע בין המורים‪ ,‬לקידומה של שפה פדגוגית‪ ,‬ללמידה שמתקיימת באינטראקציה והוא‬
‫מזמן הצגה של מהלכים פדגוגיים מגוונים חדשים ומתחדשים‪.‬‬
‫השנה החלטנו להרחיב את קהל היעד שלו‪ :‬מורים‪ ,‬חוקרי חינוך ואנשי חינוך מרחבי הארץ‬
‫ולמקד את תכניו בשאלה‪ " :‬למידה משולבת פרויקטים ‪ -‬אופנה או תפיסה חינוכית"‪.‬‬
‫לנוכח קידומו של דגם "הלמידה משולבת פרויקטים" במשך ‪ 5‬שנים באשכול מדעי הרוח‬
‫ובאשכול מדעי הטבע‪ ,‬על בסיס ליבה של צורות ידע‪ ,‬שנכתבה לכל אחד מהם‪ .‬עושרם של‬
‫המהלכים הפדגוגיים‪ ,‬שנבנו במהלך השנים‪ ,‬מעיד על הפוטנציאל הטמון בגישה זו‬
‫והיצירתיות שמתבטאת בעבודתם של המורים מחזקת אותה ומאפשרת להציב את‬
‫השאלה הפוריה‪.‬‬
‫בהנחיית המכלול הפדגוגי ובהנחיית מובילי האשכולות בסניפים‪ ,‬נבנתה בבית הספר‬
‫קהילה של מורים‪ ,‬שמיישמת את מודל הלמידה הזה‪ ,‬על בסיס של שני רעיונות הכרוכים‬
‫זה בזה‪ :‬מעורבות הלומדים בתהליך הלמידה והבנה שמגולמת בתוצר‪.‬‬
‫המורים השותפים לקהילה זו מובילים את המהלך תוך למידה מתמדת שלהם ותוך‬
‫התמודדות עם אתגרים פדגוגיים חדשים‪.‬‬
‫חלק מהותי בתהליך הלמידה הוא שיתוף בידע והרחבת השיח הפדגוגי סביב מהלכי‬
‫הלמידה ואופן מימושם באמצעות העלאת סוגיות‪ ,‬דיון בשאלות ובאתגרים‪.‬‬
‫כל אלה מקדמים ומטפחים את המקצועיות של המורים‪ ,‬וכך נוצרת פדגוגיה שמשתכללת‬
‫ומתפתחת כל הזמן‪.‬‬
‫הכנס השנה הוא הזדמנות ליצירת קהילת ידע רחבה יותר של אנשי חינוך מבתי ספר‬
‫שונים בארץ שהמכנה המשותף שלהם הוא הרצון לקדם את החינוך‪.‬‬
‫בחוברת תמצאו תקצירים של המושבים והמיצגים‪ ,‬שיופיעו בכנס‪ ,‬כולם תוכננו ע"י מורים‬
‫מבתי הספר השונים ויושמו בכיתות‪.‬‬
‫אני מקווה כי תמצאו עניין בתכנים העשירים של הכנס ויותר מזה אני מקווה שהם יפתחו‬
‫בפניכם חלונות לרעיונות חדשים ויתרמו לפיתוח הפדגוגי‪-‬המקצועי שלכם‪.‬‬
‫אני מבקשת להודות לכל אותם מורים שנענו להשתתף באופן פעיל בכנס וחשפו את‬
‫יצירתם הפדגוגית כדי לזמן התפתחות מקצועית לאחרים‪ .‬תודה חמה לחבריי המכלול‬
‫הפדגוגי ולמובילי האשכולות בסניפים על הנחיית המורים‪ ,‬על החשיבה המשותפת ועל‬
‫הצבת סימני השאלה‪.‬‬
‫תודה מיוחד לעירית אהרון ולגלעד שפירא על עיצוב התהליכים הפדגוגיים והובלתם‪ ,‬על‬
‫הנחיית המובילים בסניפים‪ ,‬על עבודתם המקצועית והעקשנית לאורך השנים‪ ,‬על בניית‬
‫הכנסים הפדגוגיים ובעיקר על בניית כנס מיוחד זה‪.‬‬
‫בברכה חמה‪,‬‬
‫שושי עידן‬
‫סמנכ"ל לפדגוגיה‬
‫‪7‬‬
‫תכנית הכנס‬
‫‪ 14:45 – 14:00‬התכנסות וארוחת צהרים‬
‫‪ 15:30 – 14:45‬פתיחה‬
‫ברכות‬
‫הרצאה‪ :‬מדע ותיאטרון – הילכו יחדיו?!‬
‫אולם פבזנר‬
‫ד"ר יוסי בן דב‪ ,‬מנכ"ל ביה"ס הריאלי‬
‫שושי עידן‪ ,‬סמנכ"ל לפדגוגיה‪ ,‬ביה"ס הריאלי‬
‫ד"ר רן פלג‪ ,‬אוניברסיטת חיפה ‪ ,‬החוג ללמידה‪,‬‬
‫הוראה והדרכה‪ ,‬המגמה לטכנולוגיות בחינוך‬
‫בניין לנדס‬
‫‪ 17:00 – 15:45‬מושב ראשון – הרצאות ופאנל‬
‫מחקר לפתרון בעיות‪ :‬חשיבה מדעית – הרצאות‬
‫יחידת המעבדה בכימיה‬
‫חוקרים תהליכי חיים‬
‫חקר בפיסיקה לבגרות‬
‫חדר ‪111‬‬
‫שי שחר‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬
‫סופי אביגדור‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬
‫אלירן דניאל‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬
‫למידה ‪ -‬הוראה ‪ -‬למידה ‪ -‬הרצאות‬
‫הסיפור הקצר – שינוי דרכי הלמידה‬
‫ריאלי גלובלי – התפתחות המורה עם תלמידיו‬
‫בניית מאגרי נתונים אינטרנטיים ‪ -‬תלמידים‬
‫ממשבים תלמידים‬
‫חדר ‪112‬‬
‫גונבייב פרנסיס‪ ,‬חטיבת הביניים "אל‪-‬ביירוני‪,‬‬
‫ג'דיידה‪-‬מכר‬
‫איריס זליאט‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬
‫אביב דקל‪ ,‬ביה"ס הריאלי ‪ -‬בית בירם‬
‫מגמות שינוי במעגלים שונים ‪ -‬הרצאות‬
‫למ"ה בליד"ה ‪ -‬התכנית הבית ספרית‬
‫המודל של התפתחות מדינות – התפתחות של‬
‫פרויקט‬
‫מה הופך מאפה למאפה טוב לבריאות? ‪ -‬למידה‬
‫בשילוב הקהילה‬
‫חדר ‪113‬‬
‫אמנון סדובסקי‪ ,‬ביה"ס התיכון שליד‬
‫האוניברסיטה העברית‬
‫אילנית הלפמן‪-‬הרצוג‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון‬
‫הדר‬
‫אורית אסנפלד‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬
‫מודלים וסמלים ‪ -‬הרצאות‬
‫סמלים מגלים ישובים‬
‫אדריכלות באזורי אסון‬
‫סטויכיומטריה – מודל מחשבתי‬
‫חדר ‪122‬‬
‫איריס בויום‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד הדר‬
‫אורן קידר‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬
‫דפנה שלם‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬
‫זהות וזרות ‪ -‬הרצאות‬
‫זרות בונה זהות‬
‫מלחמת העולם הראשונה בתערוכה אומנותית‬
‫היבטי חיים בראי הקולנוע‬
‫חדר ‪121‬‬
‫שלמה כהן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬
‫שגית אנטוני‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון אחוזה‬
‫זהבית פלד‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬
‫מסע רב‪-‬תרבותי – פאנל‬
‫אוכלוסיית ישראל‬
‫מי אני? מה אני?‬
‫מסע שגרירים בחברה הישראלית‬
‫‪ 17:30 – 17:00‬קפה בתערוכה‬
‫‪8‬‬
‫אודיטוריום‬
‫פאדי טרבייה‪ ,‬חטיבת הביניים "אל‪-‬ביירוני"‪,‬‬
‫ג'דיידה‪-‬מכר‬
‫עופר אלקובי‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬
‫גלית גרנות‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם ושותפים‬
‫מביה"ס דנציגר בקריית שמונה ומביה"ס עין‬
‫הבשור שבחבל אשכול‬
‫קומת כניסה‬
‫‪ 18:10 – 17:30‬מושב שני – שולחנות עגולים וסדנאות‬
‫עיצוב מהלך הערכה בהקשר של שינוי סדר יום בית‬
‫בניין לנדס‬
‫טל אורון‪ ,‬מדידה והערכה‪ ,‬ביה"ס הריאלי‬
‫חדר ‪124‬‬
‫ספרי ‪ -‬סדנה‬
‫העתיד בראי האבולוציה ‪ -‬סדנה‬
‫אנו מוחים בזאת! – היבטים של ניהול פרויקט‬
‫עבודת הביוחקר – טרמפיסטים בעבודת הצוות‬
‫ספרות מחאה ‪ -‬הרחבה‪ ,‬הגמשה או עיוות של‬
‫תחום הדעת‬
‫יעל קימולוב‪-‬לביא‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬
‫כרמלה כץ‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬
‫לירז גרופמן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – בית בירם‬
‫איילת רז‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬
‫גלובליזציה איום או משאב? ‪ -‬מסע פרסום יצירתי‪ -‬מור אורן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד אחוזה‬
‫חזותי‬
‫חדר ‪114‬‬
‫חדר ‪111‬‬
‫חדר ‪112‬‬
‫חדר ‪113‬‬
‫מועדון‬
‫התלמידים‬
‫מודעות לעידן גלובלי והתחדדות הפערים שבין‬
‫מדינות‬
‫מירב סגל‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬
‫חדר ‪121‬‬
‫כיצד יראה האדם בעוד מליון שנה – תרומתו של‬
‫דיון פתוח‬
‫שרון הירש‪ ,‬בי"ס הריאלי – תיכון הדר‬
‫חדר ‪122‬‬
‫חלון לים התיכון‬
‫קרן פליבה ובינה איש‪-‬שלום‪ ,‬ביה"ס הריאלי –‬
‫יסוד הדר‬
‫אביטל רמות‪-‬ניסנוב‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬
‫חדר ‪123‬‬
‫ירוקים בבנייה – דגם ממוחשב ודגם פיזי‬
‫‪ 18:20-19:00‬מושב שלישי – שולחנות עגולים וסדנאות‬
‫תחרות מכוניות ‪ -‬סדנה‬
‫המעגל והחרוט ‪ -‬סדנה‬
‫שימור מול פיתוח‪ :‬מסלול טיול באינטרנט –‬
‫הערכה במחוון‬
‫זהות ביצירה‬
‫הסטוריה חלופית‪ ,‬מה היה קורה אילו?‬
‫מערכת ההובלה במשחק – הערכת הפרט בתוך‬
‫בניין לנדס‬
‫גנדי בודיק וריימונד נברו‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון‬
‫אחוזה‬
‫הנד בשיר‪ ,‬חטיבת הביניים "אל‪-‬ביירוני"‪,‬‬
‫ג'דיידה‪-‬מכר‬
‫אולג פליחוב‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬
‫ליאת בלילה‪-‬אטיאס‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון‬
‫אחוזה‬
‫סוניה חיון‪ ,‬ביה"ס הריאלי ‪ -‬תיכון אחוזה‬
‫אפרת וולף‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד אחוזה‬
‫הקבוצה‬
‫דברים שרואים משם לא רואים מכאן‬
‫החיים אחרי המלחמה‬
‫כיצד ידע מדעי נולד – יומן חוקר‬
‫קולותיהם של מתבגרים – החשיפה שבמבע האישי‬
‫‪9‬‬
‫חדר מורים‬
‫תמי שטרנבך וקרן מרקו‪-‬זוהר‪ ,‬ביה"ס הריאלי –‬
‫תיכון הדר‬
‫שרון כהן‪ ,‬ביה"ס הריאלי – תיכון הדר‬
‫נעמה דוד‪ ,‬ביה"ס הריאלי – יסוד הדר‬
‫שירלי בן‪-‬ארי‪ ,‬ביה"ס הריאלי – מטו"ס‬
‫חדר ‪114‬‬
‫חדר ‪124‬‬
‫חדר ‪111‬‬
‫חדר ‪112‬‬
‫חדר ‪113‬‬
‫מועדון‬
‫התלמידים‬
‫חדר ‪121‬‬
‫חדר ‪122‬‬
‫חדר ‪123‬‬
‫חדר מורים‬
10
11
‫חוקרים תהליכי חיים‬
‫ביולוגיה‬
‫סופי אביגדור (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא תהליכי חיים לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫ביולוגיה היא תחום במדע העוסק בחקר תופעות‪ ,‬מבנים ותהליכים ביצורים חיים‪ .‬לכל היצורים‬
‫החיים יש מאפיינים משותפים‪ :‬נשימה‪ ,‬רבייה‪ ,‬הזנה‪ ,‬הפרשה‪ ,‬גדילה והתפתחות‪ ,‬תקשורת עם‬
‫הסביבה ומבנה תאי‪ .‬לכל היצורים החיים יש צרכים חיוניים‪ ,‬שהם משיגים מן הסביבה‪.‬‬
‫תחום מדעי החיים הוא מאתגר ומתפתח בקצב מסחרר‪ .‬מדי יום מתפרסמים גילויים חדשים‪,‬‬
‫שייתכן ותהיה להם השפעה על האדם‪ ,‬על בריאותו‪ ,‬על איכות חייו ועל התנהגותו בעתיד‪ .‬המחקר‬
‫בביולוגיה נערך על–פי השיטה המדעית‪ .‬התפתחות הטכנולוגיה ושילובה במחקר הביולוגי‬
‫מאפשרים לחקור שאלות שעד כה לא ניתן היה למצוא להן מענה‪ .‬כל גילוי מעורר שאלות נוספות‪,‬‬
‫שהדרך לפתרונן עוד ארוכה‪ .‬מטרת העל של לימודי הביולוגיה היא טיפוח אוריינות מדעית‪.‬‬
‫התחקות אחר דרכי הפעולה של המדען מאפשרת פיתוח החשיבה המדעית של הלומד יחד עם‬
‫ההכרה וההבנה של מבנים ותהליכים המאפשרים חיים‪ .‬הפרויקט עסק בחקר מדעי של תנאי‬
‫גידול‪ .‬התלמידים פעלו בצוותים ונדרשו לבצע עבודת מחקר על כל שלביה ולדווח עליה באמצעות‬
‫הרצאה מלווה מצגת‪ .‬ההערכה של ביצועי התלמידים התבססה על משימות אישיות וקבוצתיות‪,‬‬
‫בחנים והצגות למידה בפני קהל אורחים‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫הטמעת השפה המדעית‪-‬ביולוגית; טיפוח מיומנויות מחקר במעבדה; קידום כישורים של עבודת‬
‫צוות (לתלמידים המתחילים לעבוד בעבודות החקר)‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫עיצוב מהלך ההערכה בהקשר של שינוי סדר היום הבית ספרי‬
‫מדידה והערכה‬
‫טל אורון (‪)[email protected]‬‬
‫ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫מעורבות ועבודת צוות ‪ -‬מלמידה של מהלכים כיתתיים ללמידה בית ספרית‬
‫תקציר‬
‫הערכה בית ספרית מתבוננת בתהליכים רחבים במטרה לקדם היבטים שונים בסדר יומו של בית הספר‬
‫ובכללם מהלכים של הוראה‪-‬למידה‪ .‬מהלכים אלו נבחנים דרך קבע על ידי המורה בכיתתו‪ .‬המורה מתבונן‬
‫על מהלכים אלו מתוך מוקדי העניין שלו ובהתאם לתהליך והמסגרת שהוא תכנן‪ .‬נקודת המבט המתקבלת‬
‫היא צרה‪ .‬התבוננות על התהליכים של הוראה למידה בפרספקטיבה רחבה יכולה לאפשר למורה להרחיב‬
‫את ההבנה שלו את המציאות באופן שיקדם את התהליכים שהוא מעצב‪ .‬במקביל מהלכי ההערכה אלו‬
‫יכולים לאפשר לארגון להתבונן על עצמו ולקבל החלטות מושכלות המשליכות על סדר יומו‪ .‬בסדנה יוצגו‬
‫דוגמאות לממצאים של מהלכי ההערכה רחבים שחידדו את ההבנה שלנו את המציאות ואפשרו למורה‬
‫לשכלל את התהליכים בכיתתו‪.‬‬
‫עד כה התבוננו על התהליכים של הוראה למידה בפרספקטיבה רחבה באשר להיבטים שונים כגון‪ :‬דיאלוג‬
‫מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬אכפתיות המורה‪ ,‬ערך למידה‪ ,‬ויסות עצמי‪ ,‬מעורבות ועבודת צוות של תלמידים‪ .‬בסדנה‬
‫יוזמנו המשתתפים לחשיבה משותפת על אודות האופן המערכתי שבו ניתן להעמיק בהערכה של מעורבות‬
‫ועבודת צוות תלמידים‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫"גלובליזציה איום או משאב" ‪ -‬מסע פרסום יצירתי‪-‬חזותי‬
‫היסטוריה ושפה‬
‫מור אורן (‪)[email protected]‬‬
‫יסוד אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא גלובליזציה (חקר מקרה יוון העתיקה) לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬
‫תקציר‬
‫אנו חיים היום בחברה המאופיינת בתהליכי גלובליזציה מתמשכים‪ .‬תהליכים אלו מתקיימים‬
‫בזכות הטכנולוגיה המאפשרת מעבר של אנשים‪ ,‬רעיונות‪ ,‬תפישות עולם ואמונות ממקום למקום‬
‫במהירות‪ .‬ניצני גלובליזציה ניתן לזהות כבר בתרבויות קדומות אשר למרות היעדר יכולות‬
‫טכנולוג יות הצליחו לקיים מאפיינים אלו‪ .‬דוגמה בולטת לתרבות שכזו היא התרבות ההלניסטית‬
‫אשר הצליחה לחצות גבולות טריטוריאליים רחבים‪ .‬אם נדע לזהות את העקרונות אשר הובילו‬
‫להצלחת הטמעת ההלניזם בעולם הקדום‪ ,‬נוכל להבין טוב יותר את תהליכי הגלובליזציה‬
‫המתקיימים בעולם ובחברה הישראלית בפרט‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫הילדים הבינו בצורה מעמיקה ונרחבת את נושא הגלובליזציה מהיבטים שונים‪.‬‬
‫הם העמיקו את הבעתם בכתב ובעל פה‪.‬‬
‫למדו את מבע הפרסום ולמדו באופן רלוונטי על יוון העתיקה‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫הצגת הפרויקט תיערך לפי דגם ממ"ש (מפגש משוב שיתופי)‪ .‬נציג את הסילבוס ואת התוצרים‬
‫בפני המשתתפים ולאחר מכן נאפשר שאילת שאלות של הבהרה‪ ,‬של עומק‪ ,‬דיון והמשך על פי‬
‫הדגם‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫מי אני? מה אני?‬
‫מדעי הרוח‬
‫עופר אלקובי (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בהיסטוריה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫השאלה הפוריה שעמדה בתשתיתו של הפרויקט היא כיצד קבוצת מיעוט מאתגרת את המדינה‬
‫שבקרבה היא חיה‪.‬‬
‫"הכפר הגלובלי" בו אנו חיים‪ ,‬מטשטש לכאורה את מאפייני הזהות האישית והקולקטיבית של‬
‫האנשים‪ .‬אולם אזרחי מדינה‪ ,‬קבוצות ומיעוטים נאבקים כדי לעצב את זהותם כבודדים‬
‫וכקבוצה‪ .‬המאבק מתבטא בחיפוש ובעיצוב קריטריונים שיאפיינו את זהותם גם כאזרחי מדינה‬
‫לעומת "אזרחי העולם"‪ ,‬וגם כקבוצה בעלת מאפיינים ייחודיים ‪ -‬נבדלים בתוך החברה ועדיין‬
‫חלק ממכלול חברתי גדול יותר‪.‬‬
‫במהלך הפרויקט בחנו את יחסי מיעוט‪-‬רוב בספרד הימי ביניימית‪ ,‬דרום אפריקה ובישראל‪.‬‬
‫הפרויקט כלל משימות כתיבה אישיות ותוצרי למידה צוותיים שהוצגו בפני הכיתה בדרכים‬
‫שונות‪ .‬תוצר צוותי ראשון התייחס ליהודים בספרד ובו כל קבוצה התמודדה עם היגד שונה בנושא‬
‫הנלמד ונדרשה ללמד ולהציגו בפני הכיתה בדרכים שונות‪ :‬מצגת‪ ,‬המחזה‪ ,‬סרטון וידאו ועוד‪.‬‬
‫התוצר הצוותי השני התייחס לאפרטהייד בדרום אפריקה‪ ,‬כל קבוצה חקרה תחום חיים שונה‬
‫והציגה את הדברים תוך פרשנות אישית רלוונטית לימנו היום‪ .‬התוצרים כללו‪ :‬צילום‪ ,‬כרזה‪,‬‬
‫סיור מודרך בגוגל ‪ .earth‬תוצר הלמידה האחרון היה תעודת זהות למיעוטים בישראל והסבר‬
‫עליהם בפני קהל אורחים‪ ,‬הורים ומבקרים אחרים‪ ,‬במסגרת של תערוכה‪ .‬במהלך חקר המיעוטים‬
‫בישראל נחשפו התלמידים למומחי ידע ולנציגי קהילות מיעוטים‪ .‬הפרויקט כלל מפגש עם בן‬
‫העדה הצ'רקסית‪ ,‬סיור בגנים הבהאיים ושיחה עם בן הדת הבהאית‪ ,‬סיור בשכונות הדר בחיפה‬
‫לרבות ואדי ניסנאס ולבסוף מפגש בבית הגפן עם ערבי נציג הדת המוסלמית‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים יצאו בתהליך הלמידה למסע להכרת העצמי‪ ,‬להכרת האחר‪ .‬בבית הספר הריאלי‬
‫לומדים תלמידים מכל רבדי האוכלוסייה ובמיוחד בכיתה הנוכחית‪ ,‬בה לומדים בני דתות ועדות‬
‫שונות‪ :‬ביניהם נוצרי‪ ,‬מרוני ודרוזים‪ .‬בתחום הלימודי‪ :‬שיפרו התלמידים מיומנויות מתחום‬
‫הדעת ביניהם כתיבה‪ ,‬חשיבה ביקורתית‪ ,‬חקר עצמי‪ ,‬ועוד‪ .‬בתחום החברתי פיתחו התלמידים‬
‫יכולות לעבוד בצוות ושיתוף פעולה‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫מלחמת העולם הראשונה בתערוכה אומנותית‬
‫היסטוריה ואזרחות‬
‫שגית אנטוני (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא מלחמת העולם הראשונה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫השנה מלאו ‪ 100‬שנים לפרוץ מלחמת העולם הראשונה‪" ,‬המלחמה הגדולה"‪ ,‬המלחמה שהייתה‬
‫אמורה לסיים את כל המלחמות‪ .‬מהלכה של המלחמה ותוצאותיה השפיעו באופן משמעותי על כל‬
‫תחומי החיים‪ .‬מלחמה זו הביאה לשינוי מהותי בסדרי עולם והכינה את הקרקע‪ ,‬לטוב ולרע‪,‬‬
‫למציאות בה אנו חיים כיום‪ .‬השפעתה הנרחבת של המלחמה באה לידי ביטוי גם במצבו של העם‬
‫היהודי‪ .‬בתקופת המלחמה נחתמו הסכמים והצהרות רבי משמעות‪ ,‬כמו הסכמי סייקס ‪ -‬פיקו‬
‫והצהרת בלפור‪ ,‬שהיו נקודות ציון חשובות בדרך להקמת המדינה היהודית‪.‬‬
‫במהלך הפרויקט נדרשו התלמידים להפיק תערוכת מוצגים אמנותיים ולכתוב מאמר טיעון תוך‬
‫התמודדות עם השאלה הפורייה שהוצבה בתשתיתו על היבטים שונים שלה‪ ,‬כגון היבטים‬
‫מוסריים‪ ,‬כלכליים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬לאומיים‪ :‬האם מלחמת העולם הראשונה היא סיפור של הפסד או‬
‫של ניצחון? לשם כך התנסו התלמידים בקריאה מעמיקה של מקורות‪ ,‬ערכו השוואה בין מאבקים‬
‫לאומיים באירופה של המאה התשע עשרה‪ ,‬תיארו את המרוץ האימפריאליסטי דרך נקודות מבט‬
‫מובחנות‪ ,‬ניתחו מקור ראשוני וכרזות תעמולה של המלחמה וכתבו רציונל למוצג שיצרו‪ .‬בנוסף‬
‫נערך סיור לימודי בסליק של בית הספר תל חי להשראה אומנותית לאירועים היסטוריים וסיור‬
‫בבית הקברות חיילי הצבא הבריטי‪ .‬תוך כדי הסיור קיבלו התלמידים שתי הרצאות ממומחי‬
‫תוכן‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים פיתחו חשיבה היסטורית וביקורתית ברמות שונות‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫מה הופך מאפה‪ ,‬למאפה טוב לבריאות? ‪ -‬למידה בשילוב הקהילה‬
‫ביולוגיה‬
‫אורית אסנפלד (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא חקר מחלה על רקע גנטי ודרכי טיפול ו‪/‬או מניעה בהיבט התזונתי לחטיבת‬
‫הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫בשנים האחרונות מתחדדת המודעות לקשר בין תזונה נכונה לבין תרומתה לבריאות ולאיכות‬
‫החיים של המתבגרים לשם מניעה של מחלות מטבוליות‪ .‬זאת בעקבות העלייה המדאיגה בתופעות‬
‫בריאותיות הקשורות בתזונה אצל צעירים‪ .‬מצד אחד מחלות הכרוכות בהשמנה ובעודף משקל‪,‬‬
‫כגון עלייה בשכיחות סוכרת בקרב בני נוער‪ ,‬ומצד שני ההתעסקות של רבים מהם בדיאטות‬
‫למיניהן‪ ,‬שעלולות אף להוות סיכון בריאותי עבורם‪.‬‬
‫בפרויקט התלמידי ם פיתחו מודעות לתזונה נבונה‪ ,‬המערבת תהליכים של קבלת החלטות‬
‫המבוססים על ידע ושיקול דעת בצריכה של מוצרי מזון לאחר בחינה והערכה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נעשתה‬
‫השוואה בין מערכות העיכול של יצורים ממינים שונים שאפשרה ללומד לעמוד על העיקרון‬
‫הביולוגי של התאמת מבנה מערכת בגוף לתפקידה ולסביבת החיים של היצור‪ ,‬וכן להבין את‬
‫ההתפתחות האבולוציונית של עולם החי‪.‬‬
‫הערכת הלמידה נעשתה באמצעות בחנים‪ ,‬הצגות למידה במהלך הלמידה ובסיומה ‪" -‬מטבח‬
‫פתוח" מול אורחים מהתחום והורים‪ .‬את הפרויקט ליווה מיקי שמו‪ ,‬מהנדסת מזון ועוד‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים פיתחו מודעות רבה כלפי צרכי התזונה של הלוקים במחלות שונות‪ ,‬וגם טיפחו מודעות‬
‫תזונתית‪ .‬המורה שכללה את מעורבות הקהילה בפרויקט ועירבה גורמים רבים יותר שתרמו‬
‫למהלך בניית הידע‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫כיצד משפיעים אופנים שונים של שילוב קהילה חוץ בית ספרית על תהליך הלמידה?‬
‫‪17‬‬
‫תחרות מכוניות‬
‫פיזיקה‬
‫גנאדי בודיק (‪ )[email protected]‬וריימונד נברו (‪)[email protected]‬‬
‫מטו"ס (מרכז הכרמל) ‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא כוחות ותנועה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫תנועה היא תופעה המאפיינת מערכות בכל מימד שהוא‪ :‬מהחלקיקים הזעירים ביותר ועד היקום‬
‫כולו על גרמי השמיים העצומים שבו‪ .‬השאלה‪ ,‬כיצד מתרחשת תנועה‪ ,‬אתגרה את האדם משחר‬
‫ההיסטוריה‪ .‬מאז ועד היום הבנתנו את התנועה הולכת ומעמיקה‪ .‬פילוסופים ביוון העתיקה ניסו‬
‫לתת תשובה לשא לה זו‪ .‬הבולט מביניהם היה אריסטו‪ .‬תפיסותיו עורערו על ידי גליליאו גליליי‬
‫שהיה הראשון שהפעיל גישה שיטתית לחקר התנועה‪ .‬על בסיס מחקריו המשיך את העבודה ניוטון‬
‫שפיתח מתמטיקה המאפשרת תיאור מדויק של התנועה וניסח שלושה חוקים המאפשרים‬
‫להסביר כל תנועה קלאסית (במהירויות נמוכות משמעותית ממהירות האור) של גופים‪ .‬את חוקיו‬
‫של ניוטון מערער איינשטיין עם תורת היחסות הפרטית‪ .‬תורה זו מרחיבה את תורת ניוטון גם‬
‫למצבים בהם מהירות הגוף הנע קרובה למהירות האור‪.‬‬
‫ההבנה שלנו על אודות התנועה והאופן בו היא מתרחשת ומשתנה מאפשרת לנו לפתח טכנולוגיות‬
‫לפתרון בעיות‪ .‬בפרויקט זה נדרשו התלמידים לתכנן באופן הנדסי מנגנון הנעה פיזיקלי מכני‬
‫המבוסס על עקרונות המכניקה הקלאסית‪ .‬כל קבוצת תלמידים בנתה דגם דינמי של מכונית‪.‬‬
‫ונערכה תחרות בין הקבוצות כאשר היעד הוא מדידת המרחק המירבי שכל מכונית מסוגלת לעבור‬
‫תוך מדידה של הגדלים הפיזיקליים המאפיינים תנועה‪.‬‬
‫במהלך הלמידה התלמידים עסקו בשאלות הבאות‪:‬‬
‫כיצד ניתן באמצעות ארבעת כוחות היסוד בטבע להסביר את שאר הכוחות המתקיימים בו‪.‬‬
‫כיצד ניתן באמצעות שלושת חוקי ניוטון להסביר תופעות תנועה‬
‫כיצד שליטה בכוחות פיסיקליים משפיעה על אופן התרחשותן של תופעות תנועה‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים חוו תהליך של חשיבה מדעית במסגרת של תכנון הנדסי‪ .‬המורים בחנו את רצף‬
‫הנושאים הנלמדים בפיסיקה והתאימו אותו לצורכי הלמידה בפרויקט‪.‬‬
‫בסדנה נתנסה בחשיבה הנדסית ונדון באפשרויות המיזוג בין לימוד הידע התיאורטי לבין יישומו‬
‫המעשי‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫סמלים מגלים יישובים‬
‫מולדת‪ ,‬חברה ואזרחות‪ ,‬אמנות‬
‫איריס בויום (‪)[email protected]‬‬
‫יסוד הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא "היישוב שלי" לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬
‫תקציר‬
‫במסגרת שיעורי מוח"א בשכבת ד' המוקדשים ללמידה על היישובים שלנו‪ ,‬נדרשו התלמידים‬
‫ליצור ולעצב סמל חדש ליישוב שלהם‪ .‬הילדים למדו מהו סמל ואת מאפייניו‪ ,‬אספו מידע על‬
‫היישוב שלהם בעזרת מקורות מידע ובעזרת המפה‪ .‬הם תכננו בשיעורי האומנות סקיצה של סמל‪,‬‬
‫עיצבו סמל חדש ליישוב שלהם וענו על השאלה הפורייה "באיזו מידה הסמל חיוני ליישוב"‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים למדו לעבוד בקבוצות‪ ,‬העמיקו את הקשר ביניהם‪ ,‬העמיקו בנושא הסמלה‪ ,‬פיתחו‬
‫מיומנויות של איסוף מידע‪ ,‬הפקת מידע ממפה והרחיבו את הידע על היישוב שלהם‪ .‬למדתי לטפח‬
‫מודעות מתמדת של התלמידים לשאלה הפורייה המלווה את הפרויקט‪ ,‬והבנתי שעלי ללמוד את‬
‫נושא ההסמלה‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫זהות ביצירה‬
‫ספרות‪ ,‬לשון‬
‫ליאת בלילה‪-‬אטיאס (‪ )[email protected]‬ומור אורן (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא מבע ספרותי לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫הטקסט הכתוב בצורות מבע שונות (סיפורת‪ ,‬שירה‪ ,‬טקסטים זעירים ועוד) מהווה ראי לחברה‬
‫ומשקף את התפתחותה ואת השתנותה‪ .‬החברה בנויה מפרטים אשר ביחד מרכיבים את‬
‫הקולקטיב‪ .‬לקולקטיב זהות משותפת אשר משפיעה על זהות הפרט ולהיפך‪.‬‬
‫השאלה הפורייה שהוצבה בבסיס הפרויקט היא כיצד תקופות שונות בחיי המדינה משתקפות‬
‫בצורות מבע שונות בספרות‪ .‬התלמידים נדרשו לכתוב סיפור קצר‪ ,‬שיר וליצור תוצר אומנותי‬
‫המאפיינים תקופה נבחרת בחיי המדינה מתוך מודעות להיבטים ספרותיים ולשוניים‪ .‬במהלך‬
‫הלמידה מתוודעים התלמידים לקשר בין שינויים חברתיים והיסטוריים לבין שינויים בלשון‬
‫ובטקסטים הספרותיים כגילום של עיצוב זהות קולקטיבית ואישית‪ .‬בנוסף לכך הם מפתחים את‬
‫ההבנה על אודות הזיקה שבין הספרות לבין הלשון‪.‬‬
‫הסוגיות לדיון‪:‬‬
‫‪20‬‬
‫‪‬‬
‫האם נכון לבחור עבור התלמידים את יצירות הספרות או לשלוח אותם לחפש את‬
‫היצירות המתאימות לפרויקט?‬
‫‪‬‬
‫מהו האיזון הנכון בין שני תחומי הדעת?‬
‫קולותיהם של מתבגרים ‪ -‬החשיפה שבמבע האישי‬
‫ספרות‬
‫שירלי בן ארי (‪)[email protected]‬‬
‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא גיל ההתבגרות בספרות לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫במסגרת הפרויקט "קולותיהם של מתבגרים" אנחנו עוסקים בשלושה צירי התפתחות‪ :‬ציר‬
‫הסוגה‪ ,‬ציר הנושא (התבגרות) וציר הכתיבה היצירתית‪ .‬במהלכו התלמידים מעמיקים את‬
‫הבנותיהם בשתי סוגות (סיפורת ושירה)‪ ,‬קוראים טקסטים העוסקים בתקופת ההתבגרות‬
‫ומתנסים בכתיבה יצירתית‪ .‬הפרויקט מלווה בקריאה של שני סיפורים רחבי יריעה שדרכם‬
‫הילדים יכולים לחדד את שלושת ערוצי הפרויקט‪ .‬התלמידים נדרשים ליצור מפרי עיטם בשירה‬
‫ובסיפורת‪ .‬הטקסטים שיצרו מהווים בסיס לסדנא שאותה בונים התלמידים ומנחים הורים‬
‫ותלמידים בני גילם‪ .‬מאחר והכתיבה נתפסת בעיני כמהלך אישי‪ ,‬הפרויקט נכתב באופן אישי‪ ,‬אך‬
‫התלמידים חוברים בו לקריאת עמיתים‪ ,‬כך שהם הופכים לקוראים ביקורתיים המסייעים זה לזה‬
‫בשל התנסותם בכתיבה היצירתית‪ .‬את המהלך הזה הם מבצעים בתוך בלוגים שנמצאים בסביבת‬
‫הלמידה‪ .‬הסדנא מורכבת מתלמידים שיצרו בשני אמצעי הביטוי‪ ,‬שירה ופרוזה‪ .‬להרחבת המידע‬
‫על הרציונל ועל שלבי הפרויקט ניתן להיכנס לסביבת הלמידה במערכת ריאלידע‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים העמיקו את הבנותיהם של שני ערוצי הביטוי על מאפייניהם‪ ,‬פיתחו את היכולת לקיים‬
‫שיח פתוח על שינויים ואירועים הקרובים לחייהם באמצעות יצירות הנלמדות בכיתה ובאמצעות‬
‫הכתיבה היצירתית‪ ,‬ואת יכולת התבוננות רפלקטיבית על תהליך יצירה אישית ועל שיקולי הדעת‬
‫המופעלים בזמן הכתיבה‪ .‬מלבד זאת התנסו בעבודת צוות ובמתן משוב ענייני ומועיל‪.‬‬
‫כמורה שלה זו ההתנסות הראשונה‪ ,‬השינויים פוגשים אותי גם בהוראת המקצוע וגם‬
‫באינטרקציה שאני מקיימת עם התלמידים בהנחיית הפרויקט‪ .‬פיתחתי את היכולת לתכנן מהלך‬
‫ארוך‪-‬טווח‪ ,‬ואת היכולת להתמודד עם שינויים לאורך הדרך‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫בירור האתגר הטמון בחשיפה המאפיינת משימות של מבע אישי‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫בשביל ישראל‪ -‬הנרטיב הלאומי והאישי בסיפורי האבות והאמהות‪ ,‬פרשנות אמנותית ‪-‬‬
‫תערוכה‬
‫מדעי הרוח‬
‫בן בנדו (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בתנ"ך ומחשבת ישראל לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫השאלה הפוריה שעמדה בבסיס הפרויקט היא כיצד סיפורי האבות והאימהות משפיעים על‬
‫הנרטיב האישי ומשפחתי שלנו?‬
‫סיפורי האבות והאימהות‪ ,‬לפי המסופר בספר בראשית וכלל הפרשנויות המתייחסות לסיפורים‬
‫אלה‪ ,‬מהווים את ראשיתם של תרבות ישראל ושל עם ישראל‪ .‬בפרויקט זה נדרשו התלמידים‬
‫להקים תערוכה ובה יוצגו תובנות ופרשנות עצמאית על בסיס התמודדותם עם פרקים נבחרים‬
‫מספר בראשית‪ ,‬לאור הפרשנויות השונות‪ .‬בתערוכה הדריכו התלמידים את המבקרים ‪ -‬הוריהם‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים פיתחו את היכולת ליצור פרשנות אישית ורלוונטית לחיינו‪ ,‬תוך התמודדות עם‬
‫נושאים מספר בראשית‪ ,‬קריאה והבנה של מקורות מקראיים וחוץ מקראיים המתייחסים לנושא‪.‬‬
‫מלבד זאת פיתחו התלמידים יכולות לעבוד בקבוצה‪ ,‬לגלות סבלנות ולהכיר הרגלי למידה שונים‬
‫משלהם‪ ,‬במיוחד כשהדבר מתרחש בכיתה ז' במחצית הראשונה כשבית הספר והכיתה זרים להם‪.‬‬
‫כמו כן התלמידים נדרשו לפתח מיומנות של עמידה בפני קהל ולטפח יכולת הבעה בעל פה ושפת‬
‫גוף‪ .‬הקהל שלקח חלק בהצגת הלמידה היה זר לחלקם וכלל הורים ומבוגרים אחרים מבית הספר‬
‫ומחוצה לו‪ .‬במהלך הפרויקט עברתי מהוראה להנחיה‪ ,‬ועל פי שיקולי דעת החלטתי לשלב ערוץ‬
‫מבע נוסף של פרשנות אישית דרך אמנות כדי לאתגר את התלמידים בהעברה בין שני ערוצי ביטוי‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫המעגל והחרוט‬
‫מתמטיקה‬
‫הנד בשיר (‪)[email protected]‬‬
‫חטיבת הביניים "אלביירוני"‪ ,‬ג'דיידה‪-‬מכר‬
‫פרויקט בנושא מעגל וחרוט לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫ההנחה כי למידה דרך פרויקטים נחשבת כדרך ללמידה משמעותית‪ ,‬שמפתחת מיומנויות‬
‫קוגניטיביות מלווה את אנשי החינוך שנים רבות‪ .‬בחיפוש של מורים ואנשי חינוך אחר פדגוגיה‬
‫מתאימה למאה ה‪ 21-‬זוכה שיטת ה‪ PBL (Project Based Learning(-‬לעדנה מחודשת‪ .‬בתי ספר‬
‫ברחבי העולם משתמשים בה כציר מאפיין‪ ,‬כדוגמת ‪.High Tech High‬‬
‫ניתן למצוא את שורשי הלמידה המבוססת‪-‬פרויקטים (‪ )PBL‬עוד באקדמיות לארכיטקטורה‬
‫במאה ה‪ ,)Knoll, 1995( 16 -‬אך נהוג לראות את המקורות לשיטה בתפיסת החינוך הפרוגרסיבי‪.‬‬
‫ג'והן דיואי (‪ ) 1952-1857‬שגיבש לראשונה את רעיון החינוך הפרוגרסיבי‪ ,‬ביקש לחבר את הלמידה‬
‫לחיים‪ ,‬לניסיון שמביאים התלמידים ולצרכים החברתיים (דיואי‪ .)1969 ,‬תלמידו‪ ,‬ו‪.‬ה‪ .‬קילפטריק‬
‫(‪ )1956 - 1871‬שנחשב למרצה נהדר ולאבי שיטת הפרויקטים‪ ,‬הדגיש את הלמידה החברתית‬
‫שמתרחשת במהלך העבודה על הפרויקט‪)Kilpatrick, 1918( .‬‬
‫בפרויקט זה נעשה ניסיון לבחון את השפעת שיטת למידה זו (למידה דרך פרויקטים) לתלמידי‬
‫כיתה ח בחט"ב אל‪-‬בירוני בכפר ג'דידה מכר במסגרת שיעורי המתמטיקה בנושא המעגל‪.‬‬
‫מטרת פרויקט זה זיהוי ואפיון של אפשרויות לימודיות הנוצרות בסביבת למידה מבוססת‬
‫פרויקטים (‪ )PBL‬בהיבט מתמטי‪ ,‬חברתי‪-‬רגשי ופדגוגי‪ .‬במסגרת פרויקט זה התלמידים עברו‬
‫תהליך למידה לימודי וחוויתי שמכיל שלבים באופן הדרגתי על מנת לפתור בעיה אותנטית‪.‬‬
‫התלמידים עבדו בקבוצות קטנות סביב הפרויקט‪ 3-4 ,‬תלמידים בקבוצה‪ ,‬במשימה הראשונה‬
‫התבקשו למצוא דרך כדי להגיע לכלל חישוב היקף המעגל‪ ,‬המשימה בוצעה בכיתה‪ ,‬והתלמידים‬
‫קיבלו ציוד וחפצים כמו חוטים‪ ,‬כוסות וכל מיני צורות מעוגלים‪ .‬לאחר מכן קיבלו דף מנחה‬
‫שמאפשר להם לבציע מדידות שונות ולארגן את הנתונים בטבלה כדי להסיק את הכלל‪.‬‬
‫במשימה השנייה התלמידים התבקשו להגיע לכלל של חישוב שטח העיגול המשימה בוצעה בכיתה‬
‫ברוח המשימה הראשונה‪ .‬שתי המשימות הראשונה והשנייה בוצעו בשיטה שמאפשרת תחרות בין‬
‫הקבוצות כי הוקצה זמן מוגדר מראש לביצוע המשימה באמצעות שעון עצר שכולל ‪bomb‬‬
‫מתפוצץ עם סיום הזמן‪ .‬במשימה השלישית התלמידים התבקשו למצוא פתרון לבעיה אותנטית‪.‬‬
‫הבעיה‪ :‬עומר מוכר תורמוס בטיילת עכו‪ ,‬הוא מוכר את התורמוס בשני גדלים כוס פלסטיק או‬
‫שקית ניילון שמכילה כמות כפולה מהכמות שמכיל הכוס‪ .‬עיריית עכו אסרה על המוכרים‬
‫להשתמש בכלים חד פעמיים מפלסטיק או מניילון‪ .‬אתם מתבקשים לעזור לעומר ולהכין לו שני‬
‫קונוסים בנפחים שונים‪ ,‬אחד בעל נפח שווה לנפח הכוס‪ ,‬והשני בעל נפח כפול (שווה לשקית)‪.‬‬
‫התלמידים התבקשו להתייחס וללמוד לבד כמה תובנות כמו‪ :‬לדעת איך מקבלים חרוט‪ ,‬מה‬
‫הקשר בין מעגל לחרוט‪ ,‬כיצד אפשר במתמטיקה שהם יודעים לחשב את נפח החרוט‪ ,‬הכוס‬
‫ולבסוף למצוא פתרון ולהציע תוצר‪.‬‬
‫הערכת הפרויקט הייתה הערכה מעצבת לכל שלב לפי קריטריונים‪ ,‬לכן הכנתי מחוון שהוצג בפני‬
‫התלמידים‪ ,‬המחוון הכיל את חלקי הלמידה השונים‪ .‬כל המשימות הוערכו לפי מספר אלמנטים‪:‬‬
‫‪23‬‬
‫שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה‪ ,‬עמידה בלוח הזמנים שנקבע‪ ,‬הערכת המורה למיומנויות שונות‬
‫כמו כתיבה‪ ,‬ניתוח והסקת מסקנות‪ ,‬הערכת התוצר הסופי והצגתו‪.‬‬
‫התלמידים הציגו את הפרויקט בכיתה‪ ,‬הכינו פרזנטציה כוללת את שלבי הפרויקט השונים‬
‫והתייחסו למשימות ולתהליך שעברו כמו כן הציגו את התוצר הסופי וגם רפליקציה אישית‬
‫וקבוצתית‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים למדו לעבוד בקבוצות ולשתף פעולה עם תלמידים אחרים לכן זה שינה את עמדתם‬
‫ביחס לעבודה הקבוצתית‪ .‬הם למדו לעבוד בצוות‪ ,‬לפתח נוסחאות ולחוות את הלמידה‪ .‬הם למדו‬
‫לגלות ולחקו ר הכל לבד‪ .‬התלמידים השתכנעו שלמידה דרך פרויקטים הינה מנוף להבניית ידע‬
‫ולפיתוח מיומנויות שונות ולהבין את המתמטיקה בדרך זו‪.‬‬
‫אני המורה גם עברתי שינויים בהתחלה התנגדתי לדרך זו כי חשבתי שהפרויקטים גוזלים כוחות‬
‫ודורשים המון זמן והשקעה‪ ,‬ולבסוף גיליתי ששיטה זו נוחה יותר‪ .‬הרי אני רק מכוונת את‬
‫התלמידים והם לומדים באופן עצמאי וחוויתי‪ ,‬וזה מאפשר הזדמנות גם להתקרב לתלמידים‬
‫ולהבין אותם גם ולא רק להעריך אותם מבחינה לימודית‪.‬‬
‫בסדנה יתנסו המשתתפים בחלק מן המשימות של הפרויקט וידונו בתרומתן לבניית הבנה‬
‫במתמטיקה‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫עבודת הביוחקר ‪ -‬טרמפיסטים בעבודת הצוות‬
‫ביולוגיה‬
‫לירז גרופמן (‪)[email protected]‬‬
‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬בית הספר הריאלי העברי בחיפה‬
‫ביוחקר לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬
‫תקציר‬
‫תלמידים הלומדים ביולוגיה בהיקף של ‪ 5‬יח"ל נבחנים בבחינה עיונית (‪ 3‬יח"ל)‪ ,‬בחינת מעבדה (‪1‬‬
‫יח"ל) ונדרשים לבצע עבודת ביוחקר (‪ 1‬יח"ל)‪ .‬המטרות של הוראת הביולוגיה כוללות בצד עיסוק‬
‫בתכנים הדיסציפלינריים‪ ,‬גם מטרות בתחומי מהות המדע‪ ,‬פיתוח ערכים ופיתוח אסטרטגיות‬
‫חשיבה ולמידה‪ .‬בעבודת הביוחקר התלמיד מתמודד עם חקר בנושא ביולוגי‪ ,‬תוך כדי יישום ידע‬
‫ביולוגי‪ ,‬אסטרטגיות חשיבה‪ ,‬שיטות עבודה ומיומנויות מעבדה אותם רכש במהלך הלימוד העיוני‬
‫של הנושאים‪ ,‬בפעילות המעבדה‪ ,‬בקריאת מאמרים מדעיים ובמשימות הלימודיות האחרות‪.‬‬
‫בעבודת הביוחקר התלמיד בוחר את תחום הענין אותו הוא מתעתד לחקור‪ .‬לרוב עוסקים‬
‫הנושאים בתופעות ביולוגיות מחיי היום יום‪ .‬לדוגמא‪ :‬השפעת ריכוזי שום על עיכוב חיידקים‪,‬‬
‫השפעת גז האתילן הנפלט מתפוחי עץ על הבשלת בננות וכו‪ .‬במהלך העבודה התלמיד עובר מספר‬
‫שלבים המערבים חשיבה והבנה‪ .‬בשלב הראשון על התלמיד להתמקד בשאלת החקר המעניינת‬
‫אותו‪ ,‬לחקור את הידע הביולוגי המדעי המסביר את שאלת החקר ולהעלות על בסיסו השערות‪.‬‬
‫בשלב השני התלמיד מתכנן ועורך ניסוי מקדים לבדיקת השערתו‪ .‬בשלב הבא התלמיד עורך ניסוי‬
‫בהיקף גדול הכולל מספר רב של חזרות וכן ריבוי פרטים‪ .‬לסיכום הוא כותב את עבודת החקר בו‬
‫הוא משווה את תוצאות ניסויו עם תוצאות ניסויים מהספרות המקצועית‪ .‬עבודה עליו למזג את‬
‫ידע ביולוגי רלוונטי עם תוצאות הניסויים‪ ,‬ולקשור בין שאלת החקר לבין רעיון ביולוגי כללי‪.‬‬
‫למידה בדרך החקר מדגישה פיתוח הבנה מעמיקה של התכנים תוך הבנייה פעילה של הידע על ידי‬
‫הלומדים ויישום שיטות עבודה ודרכי חשיבה המאפיינים את עבודת המדען‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים מתנסים לראשונה בלימודי הביולוגיה בתכנון עצמאי של ניסוי בהתאם לשאלת החקר‬
‫המעניינת אותם‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫כיצד מבטיחים שותפות ומעורבות של כל חברי הצוות בעבודה ומונעים את תופעת הפרזיטיות‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫מסע שגרירים בחברה הישראלית‬
‫תקשורת ודיפלומטיה ציבורית‬
‫גלית גרנות (‪)[email protected]‬‬
‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא אוריינות תקשורתית ואזרחית לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬
‫תקציר‬
‫הגישה הרווחת במדינה אומרת שהתלמידים בבתי הספר בישראל מנותקים‪ ,‬שלא אכפת להם מן‬
‫המתרחש בארץ ושהם לא יודעים איך נראית החברה האמיתית שמרכיבה את המדינה‪ .‬מובילי‬
‫מגמת התקשורת והקולנוע של ביה"ס דנציגר וביה"ס הריאלי העברי בחיפה יזמו תכנית לימודים‬
‫ייחודית המחברת נוער מחיפה ומקרית שמונה שתמציתה "שגרירים בחברה הישראלית ‪ -‬מערבות‬
‫למעורבות‪ .‬התלמידים יוצאים זו השנה החמישית למסע מקרית שמונה ועד ליישובי עוטף עזה כדי‬
‫להכיר את שכניהם‪ ,‬אותם אנשים שהם לא רואים ביום יום אבל מהווים חלק חשוב מתקומתה‬
‫והווייתה של מדינת ישראל‪ .‬התלמידים‪ ,‬בני נוער מתוכנית "שגרירים צעירים למדינת ישראל"‬
‫נפגשים במהלך שבוע המסע עם דמויות ותופעות בחברה הישראלית המייצגות את השגשוג‪,‬‬
‫הצמיחה‪ ,‬את היופי של המפעל הציוני מאידך גיסא ואת החולשות‪ ,‬העיוותים והמציאות שזקוקה‬
‫להשתנות מאידך גיסא‪.‬‬
‫במהלך המסע התלמידים מצלמים ומתעדים את המפגשים‪ ,‬מפיקים יומני וידאו על חוויותיהם‬
‫וכותבים סיכומים על תובנותיהם באמצעות בלוגים וסרטונים אישיים המועלים למרחב המדיה‬
‫הדיגיטלית ולרשתות החברתיות‪ .‬התוכנית מאפשרת לבני הנוער הלומדים תקשורת ומנהיגות‬
‫להעלות סוגיות לסדר היום הציבורי באמצעות תיעוד המפגש‪ ,‬כתיבה פרשנית ובחירת פעולות‬
‫עתידיות העשויות לחזק את ה"טוב בחברה" שמצאו במסע ולתקן את ה"מעוות בחברה"‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫השינויים שעברו התלמידים ניכרים היטב בתיעוד המסע שלהם‪ ,‬בכתיבת הטורים האישיים‬
‫והבלוגים‪ ,‬בסרטונים האישיים‪ .‬אוסף התובנות המרגשות שלהם יוצגו בכנס‪ .‬המורים שליוו את‬
‫המסע מתרגשים ב כל פעם מחדש מהקשר שנוצר במסע בין אוריינות תקשורת לאוריינות אזרחית‬
‫ואקטיביזים חברתי‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫כיצד ידע מדעי נולד ‪ -‬יומן חוקר‬
‫מדעים‬
‫נעמה דוד (‪)[email protected]‬‬
‫יסוד הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט במדעים לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬
‫תקציר‬
‫שאלה פוריה ‪ :‬כיצד ידע מדעי נולד?‬
‫פרויקט המשלב בו פיזיקה וכימיה‪ .‬בפרויקט התלמידים נחשפים לתהליך החקר‪ ,‬דרך תכנונו‪,‬‬
‫ביצועו ותיעודו ביומן החוקר‪ .‬כמו כן‪ ,‬התלמידים נחשפים לסוגי מחקר בסיסיים‪ :‬מחקר כמותני‬
‫ומחקר איכותני‪ .‬מכאן‪ ,‬עליהם לתכנן את החקר שלהם בהתאם‪ ,‬כדי שיוכלו על שאלתם בדרך‬
‫הטובה ביותר‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬התלמידים נחשפים לתכונות הדרושות לחוקר‪ :‬סקרן‪ ,‬בעל דמיון‬
‫מפותח‪ ,‬מוכן להתנסות‪ ,‬בעל י ֶַדע בסיסי‪ ,‬מעניק כבוד והערכה‪ ,‬אומר את האמת ורק את האמת‪,‬‬
‫מתמיד‪ ,‬שומר על ראש פתוח‪ ,‬מוכן לשתף אחרים‪ ,‬שלם עם עצמו‪.‬‬
‫התלמידים יעלו שאלות בעצמם‪ ,‬וינסו לענות על שאלות כגון‪ :‬מהו הדבר אשר גורם לנו לשאול‬
‫שאלות? מדוע חשוב שיהיה למדען דמיון מפותח? מה עושים מדענים כדי להבין תופעות? מדוע‬
‫חשוב לקרוא על מחקרים שביצעו מדענים במקורות מידע מתאימים‪ :‬כיצד יכול הידע שלהם‬
‫לעזור לנו להיות מדענים מתחילים?‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬מצבי צבירה של חומר‪ ,‬צורת החומר במצבי הצבירה השונים‪ ,‬מעברים בין‬
‫מצבי הצבירה‪ ,‬פעולות‪ ,‬תהליכים‪ ,‬נפח‪ ,‬כמות ומולקולת המים‪.‬‬
‫המושגים נלמדו באמצעות למידה התנסותית המתאפיינת במעורבות ישירה של הלומדים בתהליך‬
‫הלמידה‪ .‬הלמידה התרחשה תוך כדי ביצוע ניסויים מגוונים‪ ,‬המלווים במעורבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫פיזית ורגשית של הלומדים‪.‬‬
‫התוצר‪ :‬יומן חוקר‪ ,‬המראה כיצד הידע המדעי שלהם נולד‪.‬‬
‫רציונל לתוצר‪ :‬תיעוד מהלך המחקר הוא כלי לפיתוח חשיבה‪ ,‬לייצוג הידע שנאסף ולהערכת‬
‫ביצועי ההבנה של הלומדים‪ .‬באמצעות ניהול יומן חקר אישי‪ ,‬הלומד משקף את תובנותיו לגבי‬
‫הנושאים הנלמדים בפרט‪ ,‬ולגבי תהליך החקר בכלל‪ .‬ניהול היומן‪ ,‬יזימת ניסויים ועריכתם‬
‫מאפשרים יישום של חשיבה יצירתית‪ ,‬רציונלית‪ ,‬לוגית ומערכתית‪ ,‬כמו גם שימוש במושגים‬
‫שנלמדו בהקשר הרלוונטי‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫תיעוד ניסויים לפי דוח מעבדה וניהול יומן חוקר‬
‫הסוגיה לדיון‪:‬‬
‫כיצד בונים הערכה בפרויקט וממשבים עבודות של תלמידים‬
‫‪27‬‬
‫חקר בפיזיקה לבגרות‬
‫פיזיקה‬
‫אלירן דניאל (‪)[email protected]‬‬
‫הפיזיקה נחשבת‪ ,‬ובצדק‪ ,‬למדע הבסיסי ביותר המהווה יסוד ותשתית לא רק לכל המדעים‬
‫המדויקים והטכנולוגיים‪ ,‬אלא גם לכל ניסיון להבין את סביבת חיינו הפיזית – מהקרובה‬
‫ביותר ועד לקצהו המשוער של היקום‪.‬‬
‫הקניית היסודות של מדע זה חיונית לכל התלמידים מעצם היותם נדרשים לתפקד בסביבה‬
‫עתירת טכנולוגיה‪ ,‬ובמיוחד בשל הצורך והרצון לשילובם המוצלח בחברה עמוסת אתגרים‬
‫טכנולוגיים המאפיינים את המאה ה‪ .21-‬לאחרונה גדל מאוד מספר תלמידי הפיזיקה‬
‫העוסקים בחקר ניסויי ותיאורטי ואשר מגישים עבודות גמר העוסקות בנושאים פיזיקאליים‬
‫שונים ומגוונים‪ .‬במהלכן הם נחשפים לתכני מחקר אשר נמצאים לעיתים בחזית המדע‬
‫העכשווי‪ .‬מטרתנו כמנחים לעבודות גמר הינה להקנות כלים בסיסיים לתלמידי הפיזיקה לשם‬
‫התמודדות עם שאלות חקר ברמה גבוהה תוך כדי מיצוי הידע הפיזיקאלי אותו רכשו בכיתות‬
‫הלימוד והמעבדות ומכאן לנסות ולמצוא חוקרים אופציונליים לעתיד‪.‬‬
‫במהלך המושב אציג עבודות חקר של ‪ 2‬תלמידי פיזיקה בבית הספר אשר עתידות להיות‬
‫מוצגות בחודשים הקרובים‪ .‬נושאי החקר אשר נבחרו על ידי התלמידים ועל ידי כמנחה הינם‬
‫בתחום האסטרופיזיקה והקוסמולוגיה‪ .‬אציג בפני הנוכחים כיצד ניתן לשלב תלמידים‬
‫מצטיינים בעבודה מחקרית‪ ,‬חרף גילם הצעיר והידע הפיזיקאלי המוגבל יחסית שאותו רכשו‬
‫עד כה‪ .‬התלמידים נחשפו לשיטות מחקר חדשות ומגוונות‪ ,‬קיבלו כלים מתמטיים‬
‫וסטטיסטיים‪ ,‬אשר לא ניתן לקבלם במסגרת תיכונית‪ ,‬וכן למדו כיצד להתמודד עם כתיבה‬
‫מדעית לראשונה בשלב מוקדם מאוד ועשו זאת בהצלחה רבה‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫בניית מאגרי נתונים אינטרנטיים ‪ -‬תלמידים ממשבים תלמידים‬
‫מדעי המידע‬
‫אביב דקל (‪)[email protected]‬‬
‫ביה"ס הריאלי‪ ,‬בית בירם‬
‫משוב תלמידים לתלמידים בחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬
‫תקציר‬
‫כחלק מתהליך הלמידה השנתי התלמידים בונים אתר אינטרנט על בסיס למידה של המודל‬
‫להערכת אתרי אינטרנט לפי תקן ‪ ISO‬בינלאומי‪ .‬במקום לדרוש מהתלמידים ללמוד בע"פ את‬
‫סעיפי המודל‪ ,‬התנסו התלמידים השנה ביישום של המודל כחלק מתהליכי הבניה שלהם‪ .‬לאחר‬
‫תום שלב בניית האתרים‪ ,‬כל תלמיד התבקש להעריך אתר של תלמיד אחר לפי המודל ולהגיש‬
‫לעיונו של התלמיד את ממצאיו‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים‬
‫התהליך‪ ,‬שהתחיל בחשש גדול‪ ,‬הפך מהר מאוד לאטרקטיבי במיוחד‪ ,‬והתלמידים התלהבו מן‬
‫ההבנה שהתהליך גם מסייע להם לבחון את הפרויקטים האישיים שלהם לפי קריטריונים יותר‬
‫מדויקים וגם מן הסיוע שקיבלו בהערכת העמיתים מאפשרת להם עוד עין בוחנת לפני שהם‬
‫מגישים את התוצר הסופי‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫כיצד יראה האדם בעוד מיליון שנה ‪ -‬תרומתו של דיון פתוח‬
‫ביולוגיה‬
‫שרון הירש (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא אבולוציה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫האדם בבסיסו הינו יצור חושב‪ .‬משחר הימים לאדם היו שאלות ותמיהות על תופעות טבע אשר‬
‫התרחשו לנגד עיניו‪ ,‬ועל מקומו בעולם היצורים החיים‪ .‬טבע האדם הוא לשאול שאלות‪ ,‬לבחון‬
‫מצבי ם‪ ,‬לנסות ולהתנסות בדברים חדשים‪ .‬אוכלוסיות יצורים חיים משתנות במהלך הדורות‪,‬‬
‫ותהליך זה נקרא אבולוציה‪ .‬מושג זה כולל גם את המנגנונים שמסבירים איך האוכלוסיות‬
‫משתנות‪ .‬האבולוציה היא עובדה וגם תיאוריה‪ .‬תיאוריית האבולוציה מבוססת על עובדות רבות‬
‫שבאו מתחומים שונים כמו אנטומיה‪ ,‬גנטיקה וחקר המאובנים‪ .‬היא מספקת הסבר למגוון‬
‫תופעות‪ ,‬כמו‪ :‬הדמיון בין כל היצורים על פני כדור הארץ‪ ,‬ההתאמה המופלאה בין יצורים‬
‫לסביבתם וקיומם של מאובנים שדומים אך גם שונים מהיצורים הקיימים היום‪ .‬מנגנון הברירה‬
‫הטבעית מבוסס על קיום הבדלים בתכונות התורשתיות של פרטים באוכלוסייה המקנות לפרטים‬
‫מסוימים יתרון על פני אחרים בהישרדות וברבייה‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬עולה עם הזמן השכיחות‬
‫היחסית של הפרטים בעלי התכונות המקנות יתרון‪ .‬במקביל לברירה הטבעית‪ ,‬קיימת סחיפה‬
‫גנטית שפועלת באופן אקראי ומביאה להישרדותן של תכונות באופן שאינו קשור לתנאי הסביבה‪.‬‬
‫בפרויקט חקרו התלמידים תופעות שניתן להסבירן באמצעות תורת האבולוציה תוך הכרת הבסיס‬
‫הגנטי שלה‪ .‬צעדו בציר הזמן מתחילת היקום ועד ימינו ובחנו את התפתחות מערכות הגוף השונות‬
‫ביצורים חיים‪ ,‬מחד תאים ועד היונקים‪ ,‬בהתאמה לשינויים שחלו בכדור הארץ‪ .‬לאחר הבנה של‬
‫השפעת הסביבה והשינויים שחלו במערכות השונות ניסינו לנבא כיצד יראה גוף האדם בעוד‬
‫מיליון שנה בהתאמה לתנאי סביבה משתנים‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים הרחיבו את הידע הביולוגי שלהם והעמיקו את הבנתם בעקרונות הביולוגים‬
‫והאבולוציוניים בהקשרן של מערכות גוף‪ .‬פיתחו מיומנויות רבות כמו אפיון‪ ,‬מיון‪ ,‬בניית ציר זמן‪,‬‬
‫הוראת עמיתים‪ ,‬בניית עץ אבלוציוני ושילוב ידע לניבוי‪ .‬התלמידים והמורה השקיעו מאמץ פדגוגי‬
‫רב תוך הליכה למחוזות עתידיים בהם התשובה אינה ברורה ומוחלטת אך מבוססת על ידע‬
‫ושיקול דעת מדעי‪ .‬התנסות זו חידדה את חוויית הלמידה‪ ,‬ההבנה ופיתוח הכישורים‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‬
‫מה הערך של דיון פתוח כהצגת למידה וכיצד ניתן להעריך את התלמידים בעזרת הצגת למידה זו?‬
‫‪30‬‬
‫המודל של התפתחות מדינות ‪ -‬התפתחות של פרויקט‬
‫גיאוגרפיה‬
‫אילנית הלפמן‪-‬הרצוג (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא גלובליזציה והתפתחות מדינות לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫שאלה פורייה ‪ -‬מה קובע את התפתחותה של מדינה – הפעילות האנושית או התנאים הפיזיים?‬
‫רציונל ‪ -‬בראשית העשור השני של המאה ה – ‪ 21‬מתרחשים בעולם תהליכים גלובליים מואצים‪,‬‬
‫המגבירים את גישתו של האדם למידע ומביאים לעלייה ברמת הניידות של בני האדם‪ ,‬סחורות‬
‫והון ברחבי העולם‪ .‬תהליכים אלה הופכים את העולם "לכפר גלובלי" אחד‪ ,‬שכוחות רבים פועלים‬
‫בו ומשפיעים עליו‪ .‬מצד אחד‪ ,‬תהליכי פיתוח רחבי היקף מתרחשים במקומות רבים בעולם‪,‬‬
‫תוחלת החיים של בני אדם רבים עולה וכך גם רמת החיים שלהם‪ ,‬ומצד אחר‪ ,‬מיליונים רבים‬
‫מתושבי העולם חווים מצוקה‪ ,‬עוני ורעב קשים ביותר‪ .‬כיצד החברה אמורה להסתגל לשינויים‬
‫המהירים המתרחשים בעולם ולהשתלב בהם מבלי לאבד את ייחודה‪.‬‬
‫האתגר שהוצב בפני התלמידים היה למצוא את המדד המשפיע ביותר על פיתוח מדינות ולבדוק‬
‫האם אותו מדד פועל באותה צורה על כל המדינות‪ .‬תהליך הלמידה כלל איסוף מידע ממקורות‬
‫מסוגים שונים (מילוליים וחזותיים)‪ ,‬חקר אזורי אקלים ומדינות‪ ,‬קביעת מדדים להתפתחות‬
‫מדינות והצגת הממצאים בפאנל המדמה דיון באו"ם‪.‬‬
‫ההערכה התבססה על קריאת מאמרים‪ ,‬מבחן ומשימות אישיות וקבוצתיות להצגת המידע‬
‫והנתונים שנאספו לאורך הדרך‪ .‬התוצר הסופי כלל אלבום תמונות ומידע על כל מדינה במערכת‬
‫ריאלידע‪ .‬הממצאים הוצגו בפני בוחנים‪ ,‬אשר העלו בפני התלמידים קושי בתחום מסוים המתאים‬
‫למדינה‪ .‬התלמידים נדרשו להסביר כיצד המדינה יכולה להתמודד עם קושי זה במגוון התחומים‬
‫הגיאוגרפים שעסקנו בהם‪ :‬דמוגרפיה‪ ,‬חברה תרבות וחינוך‪ ,‬כלכלה‪ ,‬עוני ורעב ותנאים פיזיים‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים למדו להפיק מידע ממקורות שונים‪ ,‬לזהות בהם את הנושאים הנלמדים ולהגיע‬
‫להבנות על בסיסם‪ .‬הם התנסו בעבודת צוות‪ ,‬אשר חייבה אותם לאחריות‪ .‬במהלך הפרויקט ניתנו‬
‫לתלמידים מספר הזדמנויות להציג את הידע שלהם בפני קהל‪ ,‬דבר שגרם לחשש ולפחד קהל‪ .‬אך‬
‫אחרי כל פעם‪ ,‬נראה שביטחונם עלה והגיע לשיאו בהצגת המדינות בפאנל האו"ם בפני ההורים‪,‬‬
‫כשההורים היו שותפים אקטיביים בפאנל זה‪ .‬תפיסתי כמורה השתנתה מהדגשה של ההספק‬
‫הלימודי להדגשה של מיומנויות שונות‪.‬‬
‫ההרצאה תתמקד בהתפתחותו של הפרויקט באינטראקציה עם קהל תוך מעבר מפלטפורמה של‬
‫רשתות חברתיות לפלטפורמה של מערכת‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫מערכת ההובלה במשחק ‪ -‬הערכת הפרט בתוך הקבוצה‬
‫מדעים‬
‫אפרת וולף (‪)[email protected]‬‬
‫יסוד אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא מערכת ההובלה (הדם) לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬
‫השאלה הפוריה שליוותה את הפרויקט היא כיצד חומרים בגופינו מגיעים ליעדם ללא ווייז?‬
‫תקציר‬
‫‪‬‬
‫התחלנו עם חזרה על מאפייני החיים והכרות עם רמות הארגון ממולקולה דרך תא‪,‬‬
‫רקמה‪ ,‬איבר מערכת ועד היצור השלם‪ .‬התלמידים הבינו שכל תא מקיים את מאפייני‬
‫החיים ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫העמקנו את הכרותינו עם מערכת הנשימה תוך שימת דגש על הקשר בין המערכת לתאי‬
‫הגוף ובין התאמת מבנה איברי המערכת לתפקידם‪ .‬התעמקנו בעקרון הגדלת שטח פנים‬
‫ביחס לנפח ליעילות תהליך חילוף חומרים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידים חקרו את מערכת העיכול בצורה מעמיקה על פי המודל שלמדו‪ .‬הם ניתחו את‬
‫התאמת האיברים לתפקידם וזיהו את הקשר בין תפקיד המערכת לצרכים של תאי הגוף‪.‬‬
‫בנוסף הם זיהו את העיקרון של הגדלת שטח פנים כתנאי ליעילות תהליכים גם במערכת‬
‫העיכול ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫בשלב הבא התלמידים החלו לחשוב על רעיונות למשחקים לימודיים בנושא מערכת‬
‫ההובלה‪ .‬במקביל החלו לחקור את המערכת שוב על פי אותו מודל‪ .‬הזמן התחלק בין חקר‬
‫והתנסויות לבין שלבים שונים של תכנון המשחק‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידים הגישו תוצר אישי הכולל ‪ 8‬שאלות ותשובות בנושא מערכת ההובלה אשר‬
‫יכולות להיכלל במשחק‪ .‬כלומר שאלות ממוקדות עם תשובות תמציתיות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידים עברו את כל שלבי בניית התוצר מתכנון ועד לתוצר המוגמר‪.‬‬
‫שינוי שעברו‬
‫התלמידים עברו שינוי מהותי בתפיסה שלהם לגבי תהליכים בסיסיים שהם מבצעים כמו נשימה‬
‫והזנה והסיבות לכך‪ .‬רמות הארגון וקיום התא הפכו לחלק טבעי בשיחה הכיתתית דבר שהכרחי‬
‫להבנה מעמיקה של המערכות ותפקידן‪ .‬התלמידים חוו פעולה יצירתית שהעלתה את המוטיבציה‬
‫‪32‬‬
‫ריאלי‪-‬גלובאלי ‪ -‬התפתחות המורה עם תלמידיו‬
‫גיאוגרפיה‬
‫איריס זליאט (‪)[email protected]‬‬
‫ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא גלובליזציה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫בעולם גלובלי‪ ,‬לחברות רב‪-‬לאומיות תפקיד מהותי בעיצוב הכלכלה העולמית‪ ,‬באופן המקזז‬
‫מהשפעתן (הפוליטי והכלכלי) של המדינות‪ .‬העידן הנוכחי‪ ,‬מאופיין בכלכלה חופשית‪ ,‬כמעט ללא‬
‫גבולות‪ ,‬בעיקר בעולם המפותח‪ .‬גם לעולם המתפתח חלק רב בכלכלה זו‪ ,‬אך התרומה שהוא מפיק‬
‫ממנה‪ ,‬עשויה להיות נמוכה יותר מ"מדינות המערב"‪ .‬בפרויקט‪ ,‬הוקמו חברות בינלאומיות באופן‬
‫וירטואלי‪ ,‬על צרכיהן‪ ,‬אופיין‪ ,‬פריסתן בעולם והשפעתן על המדינות השונות (מפותחות‬
‫ומתפתחות)‪ .‬לשם כך עוצבו אתרי אינטרנט לייצוגן של חברות אלה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבחן אופי פעילות‬
‫החברה בפן הסביבתי‪-‬אקולוגי‪ ,‬ולאחר מכן‪ ,‬הוצעו פעולות להתמודדות עם השפעה זו‪ .‬מטרות‬
‫הפרויקט‪.1 :‬טיפוח עבודת חקר בתחום הגאוגרפיה האנושית ומשאבי הטבע‪ .2 .‬טיפוח מחשבה‬
‫אנליטית בתחום הגלובליזציה‪ ,‬המשלב ניתוח של תהליכים והסקת מסקנות לגבי קשרים‬
‫ומערכות בי נלאומיות‪ .‬דרכי ההערכה כללו בחנים‪ ,‬הצגות ביניים ומחוון הבוחן את האתר‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬הצגת הלמידה‪" -‬ישיבת דירקטוריון" כללה הורים ומומחים‪ .‬האתר פתוח ברשת ולכן נתון‬
‫לביקורת של קהילה רחבה‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים עשו פרויקט ראשון בשכבה ז'‪ .‬הם פיתחו מיומנות טכנולוגית לצד יכולת חקר גבוהה‬
‫באופן יחסי להתנסות ראשונה בתהליך למידה שכזה‪ .‬המורה פיתחה הסתגלות להנחיית תלמידים‬
‫עם מיומנויות שונות בפן הטכנולוגי‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫מהם האתגרים הניצבים בפני מורים ותלמידים שזו התנסותם הראשונה בלמידה משולבת‬
‫פרויקטים?‬
‫‪33‬‬
‫היסטוריה חלופית‪ ,‬מה היה קורה אילו?‬
‫היסטוריה‬
‫סוניה חיון (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא היסטוריה חלופית לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫היסטוריה חלופית זה הסיפור המתקיים בעולם שבו ההיסטוריה סטתה ממסלולה ומציגה‬
‫מציאות שונה מזו המוכרת לנו‪ .‬השינויים והסטיות הם מתוך המציאות הקיימת ועל בסיס‬
‫מגמותיה‪ ,‬הם באים לידי ביטוי בכל תחומי החיים‪ .‬ההיסטוריה החלופית מתרחשת ב"לא זמן"‪,‬‬
‫היא אנטי עובדתית ונטולת בסיס עתידני‪ ,‬היא היסטוריה של אפשרויות‪.‬‬
‫העיסוק המודע בהיסטוריה חלופית מקורו ביון וברומא ובמסגרתו עלו שאלות כמו מה היה קורה‬
‫אילו אלכסנדר מוקדון לא היה מת בגיל צעיר‪ ,‬אילו חניבעל היה מביס את הרומאים ואילו יוליוס‬
‫קיסר לא היה נרצח? ההיסטוריונים הרומאים ובראשם טיטוס ליויוס נדרשו לדיון ספקולטיבי זה‬
‫ולמתן תשובות על פי רוב‪ ,‬ערבות לאזני הרומאים‪ .‬הכנסייה הנוצרית בשנות שליטתה לא עודדה‬
‫חשיבה חלופית ובחינת אפשרויות‪ ,‬שכן לתפיסתה ההיסטוריה הנוכחית נקבעה בידי האל‬
‫ומתקיימת לפי תכנית שנקבעה מראשו וללא שינוי למימוש תכלית אלוהית‪ .‬כיום‪ ,‬ז'אנר‬
‫ההיסטוריה החלופית פופולרי ביותר בספרות המדע הבדיוני ובתעשיית הקולנוע‪ ,‬גם בספרות‬
‫ההיסטורית ניכרת פריחה בז'אנר והנושא הנפוץ ביותר הוא‪ ,‬מה היה קורה אילו הנאצים היו‬
‫מנצחים במלחמת העולם השנייה‪.‬‬
‫למרות העמימות הכרוכה בכיוון חשיבה זה‪ ,‬יש בה כדי לזמן דווקא התבוננות עשירה בהיסטוריה‪.‬‬
‫העיסוק בהיסטוריה חלופית מזמן ללומד חיפוש אחר גישות ונקודות מבט נוספות להתבוננות על‬
‫העולם‪ ,‬לבחינתו ולהבנתו‪ .‬פיתוח דרכי חשיבה לזיהוי מגמות ובחינת אפשרויות לאירועים‬
‫היסטוריים מן העבר מסייעות לתלמיד להתבונן במציאות הסובבת אותו באופן מפוקח וביקורתי‬
‫ולהיות מודע לכך שבתנאים מסוימים אחרים‪ ,‬קיים פוטנציאל להתרחשויות אחרות ולתוצאות‬
‫שונות מהמוכרות לו‪ .‬לאורה של גישה זו‪ ,‬התמודדו התלמידים עם בחינת אפשרויות והיסטוריה‬
‫חלופית לאירועים ההיסטוריים שהתרחשו על פני ציר הזמן מראשית הנצרות עד מלחמת העולם‬
‫הראשונה‬
‫תהליך הלמידה אופיין במטלות למידה אישיות וקבוצתיות לטווח ארוך‪ ,‬ביניהן‪ :‬משימות כתיבה‪,‬‬
‫הוראת עמיתים‪ ,‬הכנה של הצגת הלמידה‪.‬‬
‫התלמידים נדרשו בפרויקט לבחון אפשרויות אשר מסתברות מן ההקשר ההיסטורי שבחרו מתוך‬
‫מחויבות לבקיאות בתשתית הידע ולמגמות שהתפתחו בה ביחס להקשר נתון ולהציגן בתוצר‬
‫ויזואלי המבטא את הבנתם ונותן מענה לשאלה הפורייה‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫דוגמאות לנושאים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫אילו אפשרויות היו לסנהדרין ביחס להופעתו של ישו בזירה החברתית‪ ,‬דתית ופוליטית‬
‫של החברה היהודית תחת שלטון רומי?‬
‫‪‬‬
‫אילו אפשרויות היו ליהודי חצי האי ערב באינטראקציה שלהם עם מוחמד ועם הצעתו‬
‫להיות להם חותם הנביאים?‬
‫‪‬‬
‫האיסלם מאמונה פגאנית לקנאות דתית‪ ,‬אילו אפשרויות היו אז ומהן האפשרויות כיום‬
‫במציאות של מפגש תרבויות?‬
‫‪‬‬
‫אילו אפשרויות היו למלך אנגליה אל מול דרישת המושבות "אין מיסוי ללא ייצוג"‬
‫תהליך הלמידה התנהל רובו ככולו בהובלה עצמית של התלמידים‪ ,‬בשיחות הנחייה‬
‫ובהתכתבות ממשבת‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים עברו שינוי משמעותי בתפיסתם את ערך הלמידה ובהבנת מרכיבי הלמידה המיטבית‬
‫והמודעות להם כמשמעותיים בהתפתחות האישית שלהם כלומדים‪ .‬בד בבד הם למדו להבין את‬
‫הקשר שבין גודל המאמץ לגודל חווית הסיפוק וההצלחה‪ .‬ייחודו של נושא הלמידה הפגיש אותם‬
‫עם הצורך להתמודד עם מצבים של חוסר ודאות חוסר בהירות והעדר פתרונות מידיים‪ ,‬מצבים‬
‫אשר חייבו אותם לגבש את תפיסתם באשר למושג חופש בחירה‪ .‬הם הבינו את הזיקה שבין מרחב‬
‫בחירה לגודל האחריות והמחויבות‪ .‬למדתי שאסור לחשוש בהצבת אתגרים בפני התלמידים גם‬
‫כאשר המשימה מורכבת‪ ,‬ולהם היא נראית בלתי אפשרית‪ .‬הם לומדים להעריך זאת מתוך‬
‫פרספקטיבה‪ .‬מלבד זאת‪ ,‬הבנתי שכשהמורה מעצב תכנית לימודים‪ ,‬אף התלמידים מעורבים‬
‫בלמידה‪.‬‬
‫הסוגיות לדיון‪:‬‬
‫‪35‬‬
‫‪‬‬
‫מרחב הבחירה‪ ,‬באיזו מידה הוא מקדם או מעכב תהליך למידה?‬
‫‪‬‬
‫טיפול במידע‪ ,‬לספק או לא לספק מקורות מידע לתלמידים?‬
‫אוכלוסיית ישראל‬
‫גיאוגרפיה‬
‫פאדי טרבייה (‪)[email protected]‬‬
‫חטיבת הביניים "אלביירוני"‪ ,‬ג'דיידה‪-‬מכר‬
‫פרויקט בנושא אוכלוסיית ישראל לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫בדיקה בדבר הצפיות של תלמידנו בכיתות ט' כלפי אוכלוסיית ישראל נערכה ביחס למספר‬
‫שאלות‪ :‬מה הם חושבים על אוכלוסיית ישראל‪ ,‬מה המורכבות של האוכלוסייה‪ ,‬מה הם חושבים‬
‫על הדברים שקבוצות אחרות באוכלוסיה זו אוהבות לעשות‪ ,‬מה מאפיין אותן‪ ,‬מהם השינויים‬
‫והתמורות שחלו בהן‪.‬‬
‫לאחר שהתברר כי חסר לתלמידים מידע רב על האוכלוסייה הישראלית בתחומים שונים‪,‬‬
‫החלטתי למקד את הלמידה באוכלוסייה הישראלית על מרכיביה השונים‪ ,‬מאפייניה והתמורות‬
‫שחלו בה מהקמת המדינה עד היום‪ .‬מטרתה של למידה זו היתה התוודעות לאופיה הפלורליסטי‬
‫של החברה הישראלית‪ .‬התלמידים למדו את המאפיינים הדמוגרפיים של האוכלוסיה בישראל‬
‫ויישמו את הבנותיהם בעבודה בצוותים על יישובים באזורים שונים בארץ‪ .‬פירותיה של עבודה זו‬
‫הוצגו בפני מליאת הכיתה‪ ,‬המורה וקהל חיצוני תוך התמקדות במאפייני האוכלוסיה בפריסת‬
‫היישובים שנחקרו ובתמורות שחלו בפריסה זו‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים נחשפו לתהליכים היסטוריים בהיבטים שונים תוך השוואה בין האוכלוסיה היהודית‬
‫והערבית במדינת ישראל‪.‬‬
‫אני כמורה שהכנתי והנחיתי בפרויקט‪ ,‬היה לי כיף ללמד ולהנחות את התלמידים והייתה לי‬
‫הזדמנות להראות לתלמידים שלי את הארץ‪ ,‬כפי שאנו מכירים אותה‪ :‬מדינה מודרנית‪ ,‬מפותחת‪,‬‬
‫בה חיים כל מיני אנשים‪ ,‬ממוצא שונה עם צורות חיים שונות‪ ,‬ולשנות את דעתם ‪.‬‬
‫סוגייה לדיון‪:‬‬
‫כיצד יוצרים מודעות בקרב תלמידים להיבטים של רב‪-‬תרבותיות בחברה הישראלית?‬
‫‪36‬‬
‫זרות בונה זהות‬
‫תנ"ך‬
‫שלמה כהן (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט במקרא ומחשבת ישראל לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫ראב"ע אומר‪" :‬ומחשבות ה' עמקו‪ ,‬ומי יוכל לעמוד בסודו‪ ,‬ולו לבד נתכנו עלילות‪ .‬אולי סבב ה'‬
‫זה שיגדל משה בבית המלכות להיות נפשו על מדרגה העליונה בדרך הלימוד והרגילות‪ ,‬ולא תהיה‬
‫שפלה ורגילה להיות בבית עבדים‪ ...‬עוד דבר אחר‪ ,‬כי אלו היה גדל בין אחיו ויכירוהו מנעוריו‪ ,‬לא‬
‫היו יראים ממנו‪ ,‬כי יחשבוהו כאחד מהם‪"...‬‬
‫הפרויקט "זרות בונה זהות" נבחן דרך תפיסת דמותו של משה כזר לעם וכמנהיגו‪ .‬משה נולד לבני‬
‫ישראל במצרים וגדל בחצר מלכותו של פרעה‪ .‬נשאלת השאלה מהי זהותו של משה? זהות עברית?‬
‫זהות מצרית? שתיהן? שילוב שלהן? או אף לא אחת מהן‪ ...‬הבן שגדל באווירת מלכות נבחר ע"י‬
‫האל להוציא לדרור עם שגדל באווירה של עבדות‪ .‬התלמידים נדרשו לכתוב מאמר אקדמי שיציע‬
‫מענה לשאלה הפוריה "כיצד זרות בונה זהות" על בסיס הסיפורים המקראיים ועל בסיסן של‬
‫הפרשנויות לסוגיהן שהתפתחו במהלך הדורות לסיפורים אלה‪.‬‬
‫בפרויקט זה בחנו את מגוון הדעות של הפרשנים ביחס לשאלות אלו‪ ,‬ואת מידת דבקותם בפשוטו‬
‫של מקרא מול גישות הנעוצות במדרשי חז"ל וברעיונות פילוסופיים‪.‬‬
‫בתהליך העבודה השווינו בהקשרים עלילתיים (כגון לידת משה‪ ,‬מותו וקבורתו) ותמטיים (כגון‪,‬‬
‫משה כבעל תפילה‪ ,‬אדון הנביאים) בין דרכיהם השונות והייחודיות של פרשני ימי הביניים‪ ,‬קיימנו‬
‫דיונים בשאלות עקרוניות גדולות כגון‪ ,‬היש משמעות וטעם בכך שמנהיגם הגדול של ישראל לא‬
‫גדל בבית אביו ואמו אלא בבית פרעה? האם נפשו של מנהיג חייבת להיות "על מדרגה העליונה"?‬
‫מה בין מנהיגות לזרות וזהות? האם זהות נבנית ע"י מרחב? האם העם היה מגיע לשינוי‪ ,‬לולא יצא‬
‫ממצרים? כיצד העימות עם הזר המוחלט מעצב את ייחודיות העם? מה המשמעות של "להיות‬
‫עבד"?‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים רכשו מיומנויות להבנת הכתוב במקרא ‪ ,‬התייחסו לזיקה בין תוכן לבין צורה‪ ,‬וזיהו‬
‫קשיים וסתירות העולים מן הטקסט כתשתית להצעת פרשנויות כמענה לקשיים אלה‪ .‬בתוך כך‬
‫העמיקו את ההתבוננות שלהם בעולם באמצעות ריבוי נקודות מבט פרשניות‪ .‬מלבד זאת התנסו‬
‫התלמידים בכתיבת מאמרים עפ"י כללי הכתיבה האקדמית ובהגנה עליהם‪ .‬חידדתי את הבנתי‬
‫ששילוב גישות שונות בפרשנות המקרא מסייעות לתלמידים בפיתוח ההבנה שלהם‪ ,‬ובעיקר‬
‫נוכחתי לדעת שלמידה מתרחשת בעשייה‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫החיים אחרי המלחמה‬
‫מדעי הרוח‬
‫שרון כהן (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בהיסטוריה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫השאלה הפוריה שהוצבה ביסוד הפרויקט ביקשה לבחון האם השינויים הנוצרים בחברה לאחר‬
‫מלחמות מקדמים את החברה האנושית (בהקשר הגלובלי ובהקשר המקומי) יותר מאשר גורמים‬
‫להידרדרותה‪ ,‬או להיפך‪.‬‬
‫המלחמה היא אחת התופעות העתיקות ביותר בהיסטוריה של האנושות והתנהלה מרגע שבני‬
‫האדם החלו להתארגן בקבוצות‪ .‬אנשים רבים נהרגים בה‪ ,‬נפצעים‪ ,‬הופכים לנכים ונגרם נזק רב‬
‫לרכוש ולסביבה‪ ,‬ולמרות ההיגיון הבריא שאמור לגרום לבני אדם להימנע ממלחמות‪ ,‬הן נמשכות‬
‫גם בימינו ומתירות חותם לדורות הבאים‪ .‬בפרויקט זה התחקינו אחר ההשלכות של שתי‬
‫מלחמות‪ :‬מלחמת העולם הראשונה ומלחמת יום הכיפורים‪ ,‬על החברה בארץ ובעולם בתחומי‬
‫חיים שונים‪ .‬הפרויקט כלל ‪ 3‬תוצרי למידה משמעותיים‪ :‬מצגת צוותית הממוקדת בהשלכות‬
‫מלחמת העולם הראשונה באזור התמחות נבחר (ארה"ב‪ ,‬גרמניה‪ ,‬בריטניה וצרפת‪ ,‬איטליה ועוד)‬
‫ובניסיון לענות לשאלה הפוריה‪ .‬יצירת עיתון לבני נוער לרגל "‪ 41‬שנים למלחמת יום הכיפורים"‪.‬‬
‫בעיתון זה נדרשו התלמידים לחקור את תוצאות המלחמה על החברה בארץ ולהציע מענה לשאלה‬
‫הפוריה‪ .‬בהמשך נפגשו התלמידים עם דיירים מבית אבות "דור כרמל" שהציגו להם את דעתם‬
‫ממרום גילם ומשנות ניסיונם במלחמות ישראל‪ .‬את הלמידה חתמנו בדיבייט שבו כל צד הציג את‬
‫טענותיו והתיר להורים ולאורחים להכריע בסוגיה על פי כללי ההתנהלות בדיבייט‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים הרחיבו את הידע ההיסטורי שלהם באמצעות בניית טיעונים‪ ,‬ביסוסם וניסוחם באופן‬
‫מעמיק ושיטתי‪ .‬הם זיהוי בתהליך הלמידה כחוויה והתנסות לחיים וביטאו מחוייבות לעשייה‬
‫הצוותית המשותפת‪.‬‬
‫בצד התרגשותי הרבה מהתוצרים הויזואליים וההצגה הסופית בדבייט הבנתי‪ ,‬כי "השמיים הם‬
‫הגבול" וכי ילדים נכונים לאתגרים רבים ובעלי יכולות גבוהות וככל שנאפשר ערוצי ביטוי רבים‪,‬‬
‫כך הם יתפתחו יותר‪ .‬בתהליך עצמו היה לי צורך לקבל החלטות בשטח‪ ,‬תוך כדי תנועה ועל פי‬
‫קצב העבודה‪ .‬כך למשל היה מתוכנן לעסוק במלחמה נוספת היא מלחמת ויטנאם וביטלתי זאת‬
‫מקוצר זמן‪ .‬כמו כן‪ ,‬ברמה האישית‪ ,‬התוודעתי למורכבות הלמידה של נושא טעון על פני מחצית‬
‫שלמה‪.‬‬
‫הסוגיה לדיון היא השאלה הפורייה בה עסק הפרויקט‪ :‬האם השאלה הפוריה (האם שינויים אחרי‬
‫מלחמה מביאים להתפתחות החברה יותר מאשר להידרדרותה‪ ,‬או להיפך)‪ ,‬היא אכן שאלה ראויה‬
‫בכלל ובקרב בני נוער בכלל לאור ההשלכות היכולות לנבוע ממענה בנושא‪.‬‬
‫אנו מוחים בזאת! ‪ -‬היבטים של ניהול פרויקט‬
‫‪38‬‬
‫ספרות‬
‫כרמלה כץ (‪)[email protected]‬‬
‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא מחאה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫השאלה הפוריה שעמדה בלב הפרויקט היא‪ :‬האם ספרות רק מנציחה מציאות קיימת או שבכוחה‬
‫להבנות מציאות‪ ,‬לשנות דעות ולהניע לפעולה‪ .‬במסגרתו נדרשו התלמידים לבטא את הבנותיהם‬
‫החברתיות ביצירות בתחומי הפרוזה‪ ,‬השירה והדרמה‪ .‬בפרויקט זה התפתחו התלמידים כקוראים‬
‫מיומנים המודעים לסביבה שבה הם חיים ובעיקר התוודעו מקרוב לעיר חיפה‪ .‬הם הוזמנו לגבש‬
‫את דעתם לגבי סוגיות שונות‪ ,‬אשר עלו בחקר שערכו במסגרת קמפוס מפגשים עם אוכלוסיות‬
‫מגוונות שהתקיים ברחבי העיר חיפה‪ .‬הבנותיהם באו אחר כך לידי ביטוי ביצירות שלהם‪.‬‬
‫התלמידים עסקו בשאלות ערכיות המופיעות ביצירות הספרותיות ועמדו על ההבדלים באופני‬
‫ביטויין בסוגות השונות‪ .‬הם גיבשו עמדות אישיות המבוססות על ידע וחקר‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים‬
‫התחזקה אהבת הספרות בקרב התלמידים‪ .‬הם התפתחו בהבנת מאפייני הסוגות‪ :‬שירה‪ ,‬סיפורת‬
‫ודרמה‪ ,‬וביכולת לכתוב ולהביא לידי ביטוי את הבנותיהם במאפייני הסוגה ואת רגישותם בכתיבת‬
‫טקסטים המביעים מחאה‪ .‬התלמידים חוו היכרות מעמיקה יותר עם סוגיות חברתיות המאפיינות‬
‫את העיר חיפה‪.‬‬
‫הסוגיה לדיון‪:‬‬
‫במושב אתאר את שלבי הפרויקט ואציג דוגמאות לתוצרים כתשתית לדיון בשאלה על אודות‬
‫חשיבותו של קמפוס שטח ותרומתו להבנה ולביצוע הפרויקט‪ .‬אזמין תלמידים שלקחו חלק‬
‫בפרויקט לשיח‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫העתיד בראי האבולוציה‬
‫ביולוגיה‬
‫יעל לביא‪-‬קימלוב (‪)[email protected]‬‬
‫מטו"ס (מרכז הכרמל) ‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא אבולוציה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫אוכלוסיות יצורים חיים משתנות במהלך הדורות‪ ,‬ותהליך זה נקרא אבולוציה‪ .‬מושג זה כולל גם‬
‫את המנגנונים שמסבירים איך האוכלוסיות משתנות‪ .‬האבולוציה היא עובדה וגם תיאוריה‪.‬‬
‫תיאוריית האבולוציה מבוססת על עובדות רבות שבאו מתחומים שונים כמו אנטומיה‪ ,‬גנטיקה‬
‫וחקר המאובנים‪ .‬היא מספקת הסבר למגוון תופעות‪ ,‬כמו‪ :‬הדמיון בין כל היצורים על פני כדור‬
‫הארץ‪ ,‬ההתאמה המופלאה בין יצורים לסביבתם וקיומם של מאובנים שדומים אך גם שונים‬
‫מהיצורים הקיימים היום‪ .‬מנגנון הברירה הטבעית מבוסס על קיום הבדלים בתכונות התורשתיות‬
‫של פרטים באוכלוסייה המקנות לפרטים מסוימים יתרון על פני אחרים בהישרדות וברבייה‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬עולה עם הזמן השכיחות היחסית של הפרטים בעלי התכונות המקנות יתרון‪.‬‬
‫במקביל לברירה הטבעית‪ ,‬קיימת סחיפה גנטית שפועלת באופן אקראי ומביאה להישרדותן של‬
‫תכונות באופן שאינו קשור לתנאי הסביבה‪.‬‬
‫בפרויקט חקרו התלמידים תופעות שניתן להסבירן באמצעות תורת האבולוציה תוך הכרת הבסיס‬
‫הגנטי שלה‪ .‬לאחר מכן חקרו תיאוריות שונות לגבי השינויים העלולים להתרחש על פני כדור‬
‫הארץ ואפיי נו את עתידו של בית גידול ספציפי‪ .‬על בסיס מחקרם שיערו התלמידים כיצד ישתנו‬
‫תכונותיו של בעל החיים בבית הגידול העתידי במהלך האבולוציה ויאפשרו לו לשרוד בו‪.‬‬
‫התלמידים הציגו את מחקרם ומסקנותיהם בעבודות שונות במהלך המחצית‪ ,‬ובסיומה הציגו‬
‫תוצר חזותי של בעל החיים העתידי ‪ -‬אנימציה‪ ,‬דגם‪ ,‬ציור וכדומה‪ .‬הערכת הפרויקט הייתה‬
‫מבוססת על מהלך העבודה של התלמידים ועל תוצריהם השונים‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫במהלך העבודה התלמידים הבינו שתהליכים ביולוגיים לא מתרחשים על מנת להגיע למטרה‬
‫מסוימת אלא שהשינויים הם אקראיים אך רק אלו שמותאמים לסביבה הם אלו ששורדים ולכן‬
‫אלו יהיו השינויים שנראה בפועל‪ .‬התלמידים מתמודדים עם חומרים אקדמיים ברמה גבוהה‪,‬‬
‫מייצרים הקשרים בין עקרונות ביולוגיים ומתמודדים עם אתגרים הקשורים בתיאוריות מדעיות‬
‫וביישומן‪.‬‬
‫המורה לומד להתמודד עם הנחייה השונה מהוראה פשוטה‪ ,‬הוא מלווה את התלמידים גם באופן‬
‫אישי‪ .‬מבחינה אקדמית‪ ,‬הדרישה היא להיות מוכן ברמה גבוהה יותר והוא לומד יחד עם‬
‫התלמידים ומתנסה גם הוא בחומרים ובמידע שלא הכיר עד כה באותו אופן או באותה רמה‪.‬‬
‫בסדנה יבנו המשתתפים בעזרת מקורות מידע מקוונים‪ ,‬בעל חיים שעבר אבולוציה וידונו‬
‫בתרומתה של התנסות כזו להבנתה של תיאוריה מדעית‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫מודעות לעידן הגלובלי והתחדדות הפערים שבין מדינות‬
‫גיאוגרפיה וביולוגיה‬
‫מירב סגל (‪)[email protected]‬‬
‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫דילמות בנוגע לבניית פרויקט לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫בראשית העשור השני של המאה ה‪ 21-‬מתרחשים בעולם תהליכים גלובליים מואצים‪ ,‬המגבירים‬
‫את נגישותו של האדם למידע ומביאים לעלייה ברמת הניידות של בני אדם‪ ,‬של סחורות ושל הון‬
‫ברחבי העולם‪ .‬תהליכים אלו הופכים את העולם ל"כפר גלובלי" אחד‪ ,‬שכוחות רבים פועלים בו‬
‫ומשפיעים עליו‪ .‬ההשלכות של תהליכים אלה על היבטים חברתיים‪ ,‬כלכליים ותרבותיים במרחב‬
‫הן רבות ומגוונות ולא פעם סותרות‪ ,‬והן מייצרות דילמות שאין להן פתרון פשוט‪.‬‬
‫בפרויקט זה נדרשים התלמידים להכין פאנל לחידוד המודעות הציבורית הנדרשת לאור הפערים‬
‫בין המדינות ולאור השלכותיהם על איכות החיים‪ .‬לשם כך שולב בלמידה גם פרויקט של חקר‬
‫מגפות בביולוגיה‪ ,‬והתלמידים ביררו את הפערים הקיימים בין מדינות העולם בעידן הגלובלי‪ ,‬ואת‬
‫האופן ש בו מדינות עם רמות פיתוח שונות מתמודדות עם המגפות ועם תחומי חיים נוספים‬
‫המשפיעים על אורח חייהם ואיכותם‪ .‬התלמידים בחרו מדינות בעלות רמות פיתוח שונות‪ ,‬שבהן‬
‫המגפות הללו היו או עדיין קיימות‪ ,‬בחנו רמות פיתוח נוספות מתוך ניסיון להגיע להבנה כיצד‬
‫רמות פיתוח שונות משפיעות על התמודדויות שונות ועל איכות החיים של התושבים‪ .‬התלמידים‬
‫חקרו בקבוצות היבטים שונים של המושג גלובליזציה ושיתפו את הכיתה בהיבט ההתמחות‪.‬‬
‫לאחר מ כן חקרו בקבוצות מדינות בעלות רמות פיתוח שונות שהתמודדו או מתמודדות עם‬
‫המגפה‪ .‬ולבסוף הכינו פאנל שבו שותפים תלמידים שחקרו מגפות שונות‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים רוכשים מיומנויות גיאוגרפיות כגון‪ :‬הפקת מידע ממפה‪ ,‬תמונה וגרף‪ .‬מושגים מתחום‬
‫הגיאוגרפיה כגון‪ :‬רמות פיתוח ומדדים שמרכיבים אותן‪ .‬התמודדות עם עבודת צוות וכן הערכות‬
‫לקראת פרזנטציה והצגתה‪ .‬לאחר הפרזנטציה ערכנו משוב כיתתי שאפשר הבנה של החלקים‬
‫הטובים יותר או פחות תוך ציון כיוון לשיפור‪ .‬התלבטות ‪ -‬רלוונטיות‪ ,‬רמות פיתוח נושא‬
‫מצומצם?‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫עיצוב הצגות למידה על כל מרכיביהן כגון‪ ,‬אופן ההצגה כחלק מן הלמידה‪ ,‬כייצוג של ידע והבנה‬
‫העומדים לשיפוט בפני קהילות ידע מגוונות‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫למ"ה בליד"ה ‪ -‬התכנית הבית ספרית‬
‫אמנון סדובסקי (‪)[email protected]‬‬
‫התיכון שליד האוניברסיטה‪ ,‬ירושלים‬
‫כיצד משלבים תוכנית פיתוח פדגוגי כלל בית ספרית מכיתה ו' עד י'ב בתיכון שליד האוניברסיטה?‬
‫מה הם המודלים השונים שפיתחנו ללמידה משמעותית ולהערכה חלופית? אילו סדירויות שינינו‬
‫בבית הספר לטובת הלמידה? מהו פרויקט מחנכים? כיצד מתכננים פרויקטים טובים? למה‬
‫המורה עדיין במרכז? מה הקשר בין פדגוגיה‪ ,‬טכנולוגיה ולוגיסטיקה? על מה צופים בצפייה‬
‫בשיעורים?‬
‫על שאלות אלו ועוד ננסה לענות בהרצאה קצרה זו בה "נציץ" אל תכנית הפיתוח של הליד"ה‪.‬‬
‫אתם מוזמנים לבקר!‬
‫‪42‬‬
‫טיפוח הגישה המדעית כדרך להתבוננות בעולם ולהפך‪ - ...‬תערוכה‬
‫פיזיקה‬
‫דנה סיבוני (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא כוחות ותנועה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫מטרת הפרויקט "הפיזיקה של גן המשחקים" היא ללמוד את נושא המכניקה באמצעות ביצוע‬
‫מחקר מדעי על דגמים מוקטנים של מתקנים בגן המשחקים‪ .‬במסגרת המחקר התלמידים‬
‫התבקשו לבחור מתקן מגן המשחקים‪ ,‬לתכנן ולבנות דגם של מתקן זה‪ ,‬לתכנן ולערוך ניסוי בעזרת‬
‫הדגם ולה ציג את תוצאות הניסוי בפוסטר מדעי‪ .‬במהלך הפרויקט התלמידים למדו על העקרונות‬
‫הפיזיקליים של המתקנים השונים בגן המשחקים‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫היבטי חיים בראי הקולנוע‬
‫יועצת חינוכית‬
‫זהבית פלד (‪)[email protected]‬‬
‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא היבטי החיים בראי הקולנוע לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬
‫תקציר‬
‫הפרויקט היבטי החיים בראי הקולנוע הוא פרי שיתוף פעולה בין מגמת הקולנוע של בית הספר‬
‫וצוות הייעוץ בבית בירם‪ .‬הפרויקט מושתת על סרטי הגמר של תלמידי המגמה‪ .‬לכל סרט נבנה‬
‫מערך סדנאי ייחודי המותאם לקבצות הגיל השונות ולתכנים הרגשיים המעסיקים כל קבוצת גיל‪.‬‬
‫לדוגמא‪ -‬שכבת י' ‪-‬צריכת אלכוהול‪ ,‬דימוי גוף‪ ,‬תרבות המועדונים‪ .‬שכבת י"א ‪ -‬זוגיות‪ ,‬יחסי מין‪,‬‬
‫זהות מינית‪ .‬שכבת יב ‪ -‬פרידה‪ ,‬הכנה לצה"ל‪ ,‬קבלת החלטות ועוד‪...‬‬
‫מטרת הפרויקט היא לקיים שיח על נושאים רגישים המעסיקים את בני הנוער מתוך עולמם‬
‫האישי והפנימי באופן בטוח ועקיף דרך הסרטים המהווים כלי השלכתי‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫המורים דיווחו כי באמצעות הפרויקט נוצרה הזדמנות לשיח פתוח ומעמיק בכיתות החונכות‬
‫בנושאים שלא הייתה אפשרות לגעת בהם בעבר‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫חלון לים התיכון‬
‫גיאוגרפיה‪ ,‬כישורי שפה ואמנות‬
‫קרן פיליבה (‪ )[email protected]‬ובינה איש‪-‬שלום (‪)[email protected]‬‬
‫יסוד הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא ארצות הים התיכון וקומיקס לכיתות יסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬
‫תקציר‬
‫סביב הים התיכון שוכנות כ‪ 20 -‬מדינות‪ ,‬ולהן מאפיינים דומים ושונים‪ .‬המדינות נבדלות זו מזו‬
‫גם ברמת הפיתוח‪ ,‬ולכן ניתן לחלקן למדינות מפותחות ומתפתחות‪ .‬מיקומן הגיאוגרפי של‬
‫המדינות סביב הים התיכון מאלץ אותן להיות שותפות בעל כורחן בהיבטים שונים‪ ,‬אשר יוצרים‬
‫קונפליקטים ביניהן בנושאים שונים‪.‬‬
‫הפרויקט היה הקמת תערוכה של קומיקס אשר שיקף את רמות ההבנה של הילדים בשאלה‬
‫הפורייה "ארצות הים התיכון ‪ -‬שותפות ומהם מחיריה?"‪ .‬לצד הקומיקס נכתבה פיסקה שבה‬
‫נימקו הילדים את בחירתם בנושא המחלוקת או השותפות‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים העמיקו את מודעותם לעבודת הצוות‪ ,‬ובמסגרתה לחלוקת תפקידים ולאחריות אישית‬
‫וקבוצתית‪ .‬מלבד זאת נדרשו התלמידים והמורות לויסות של זמן העבודה‪.‬‬
‫הסוגיה לדיון‪:‬‬
‫כיצד מטפחים תהליכים של ויסות למידה בקרב תלמידים ומורים במהלך פרויקט?‬
‫‪45‬‬
‫שימור מול פיתוח‪ :‬מסלול טיול באינטרנט ‪ -‬הערכה במחוון‬
‫גיאוגרפיה‬
‫אולג פליחוב (‪)[email protected]‬‬
‫מטו"ס (מרכז הכרמל) ‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא שימור מול פיתוח לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫התלמידים הכינו אתר אינטרנט המציע סיור בן שלושה ימים באיזור מסוים בארץ‪.‬‬
‫אתר זה סיור זה צריך להכיל מידע גיאוגרפי מלא על האזור הנבחר ולפרט את כל‬
‫המשאבים הקיימים בו‪ .‬מסלול טיול זה יוצג ע"י עריכת דף אינטרנט או ע"י צילום ווידאו של‬
‫חברי הקבוצה בשטח (כדוגמת מסע עולמי עם אייל פלד)‬
‫שלבים לביצוע‪:‬‬
‫‪ .1‬תיאור ואפיון של האזור‬
‫‪ .2‬רקע היסטורי וגיאוגרפי על האזור ועל המסלול עצמו‪.‬‬
‫‪ .3‬הגדרת הנמענים‬
‫‪ .4‬לוח זמנים מפורט למהלך הסיור‪.‬‬
‫‪ .5‬ניתוח של שימושי קרקע וניצול המשאבים הקיים כרגע באתר או באזור‪.‬‬
‫‪ .6‬משאבי הטבע בהם ניתקל במסלול ואפיונם‬
‫‪ .7‬המלצה לגורמים רלוונטיים באשר לייעול הניצול של משאבי הטבע הקיימים באזור‪.‬‬
‫‪ .8‬המלצות תיור (מסעדות וצימרים)‪.‬‬
‫באתר נדרשו התלמידים לשלב מפות ותמונות המהווים כלי ייצוג בגיאוגרפיה ולעשות שימוש‬
‫במושגים גיאוגרפיים מקצועיים‪.‬‬
‫הצגת הלמידה‪:‬‬
‫‪ .1‬סיכום של כל החומר שנאסף במהלך המחקר והבנייה של המסלול‪.‬‬
‫‪ .2‬בונוס ‪ -‬תרגום האתר לאנגלית‪.‬‬
‫‪ .3‬דף אינטרנטי הכולל הסבר ומידע על מסלול הטיול ומפה מפורטת‪.‬‬
‫‪ .4‬חשיפת המידע בכיתה ובשכבה הצעירה‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים למדו לעבד מידע‪ ,‬לעבוד עם מפות ולהסיק מסקנות אודות היבטים חיוניים הקשורים‬
‫לתיירות אקולוגית‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫כיצד יכולים מחוונים לסייע בהכוונת הפרויקט ובהערכתו‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫הסיפור הקצר ‪ -‬שינוי דרכי הלמידה‬
‫שפה ערבית‬
‫גונבייב פרנסיס (‪)[email protected]‬‬
‫חטיבת הביניים "אלביירוני"‪ ,‬ג'דיידה‪-‬מכר‬
‫פרויקט בנושא ספרות ודקדוק לחטיבת הביניים (ז‪ -‬ט)‪.‬‬
‫תקציר‬
‫תכנית הלימודים הבית ספרית מחייבת למידה של ז'אנרים ספרותיים שונים‪ .‬במסגרת זו נלמד‬
‫ז'אנר הסיפור הקצר בשילוב פרויקט‪ .‬במהלכו למדו התלמידים בקבוצות וביחידים לנתח סיפורים‬
‫קצרים בשלבי ם ועל פי לו"ז מוסכם מראש‪ .‬על יסוד ניתוח זה הציגו את הבנותיהם בדרכי יצירה‬
‫מגוונות‪.‬‬
‫התהליך התבסס על תקשורת רציפה בין המורה לבין התלמידים באמצעות הדוא"ל‪ .‬בתקשורת זו‬
‫קיבלו התלמידים הערות לעבודתם ושיפרו אותה על בסיס הערות אלה‪ .‬המורה העריך את‬
‫התלמיד בקבוצה לפי משימות יחידניות ומשימות קבוצתיות‪ ,‬עם מתן הזדמנות לשאר תלמידי‬
‫הכיתה להביע את הערכתם לעשייה‪ .‬הפרויקט היווה ‪ 30%‬מהציון הסופי של התלמיד במקצוע‬
‫הספרות‪ .‬הקבוצות הציגו את תהליך עבודתן ואת תוצריהן בפני ההורים בערב הורים‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‪:‬‬
‫לתלמידים ניתנה ההזדמנות ללמוד באופן עצמאי‪ ,‬בדרך משמעותית וחווייתית‪ .‬במסגרתה טיפחו‬
‫התלמידים חשיבה יצירתית וביקורתית‪ .‬באמצעות דרך למידה זו ששילבה למידה יחידנית‬
‫ושיתופית‪ ,‬טיפחו התלמידים את ערך קבלת הזולת וכבודו וגילו בעצמם כישורי מנהיגות ואחריות‪.‬‬
‫שינוי בשיטת ההוראה וההערכה אפשר למורה לתת מענה לצרכים שונים של תלמידיו ולהתאים‬
‫את סביבת הלמידה לעידן המאה ה‪.21 -‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫כיצד משתנים התפקידים של המורה ושל התלמידים במהלך למידה משולבת פרויקטים?‬
‫‪47‬‬
‫אדריכלות באזורי אסון‬
‫מדעים‬
‫אורן קידר (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון אחוזה‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בגיאוגרפיה לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫בפרויקט התנסו התלמידים בבחינת מקרי בוחן של אסונות טבע ובהמצאת מודלים תשתיתיים‬
‫שיש בידם למנוע ו‪/‬לעכב אותם אסונות‪ .‬מטרות העל של הפרויקט היו לטפח ראייה מרחבית‪,‬‬
‫לפתח אוריינות מדעית‪-‬טכנולוגית ולהשתתף בשיח קהילתי רחב‪ .‬שלבי הפרויקט כללו לימודים‬
‫עיוניים בתחום הגיאוגרפיה הפיזית‪ ,‬לימוד תוכנות מחשב כגון ‪ SketchUp‬ו‪ ,GoogleEarth-‬שילוב‬
‫הערכת אסון על‪-‬ידי יצירת אינדקס מתמטי ובחינה של יצירת אפליקציה אשר תחשבו‪ .‬דרכי‬
‫ההערכה כללו מצגות ביניים‪ ,‬ליווי צמוד (על‪-‬ידי מחוון) של התוצר והצגת למידה בפני אורחים‬
‫והורים‪ ,‬ובהן את תובנותיהם של התלמידים באשר לתוצרים ולדרך הלמידה‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫במהלך הפרויקט היה קיים שינויי תפישתי באשר לתחושת היכולת של התלמידים‪ .‬אם בתחילתו‬
‫הם היו ספקנים בנוגע ליכולתם ליצור מודלים ממוחשבים‪ ,‬הרי שהמשוכות נעברו‪ ,‬זו לאחר זו‪.‬‬
‫לגבי המורה‪ ,‬השינוי העיקרי שעבר הוא מקבעון להתפעלות מהיצירתיות ומהחשיבה מחוץ‬
‫לקופסא אשר מאפיינת את התלמידים‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫ספרות מחאה ‪ -‬הרחבה‪ ,‬הגמשה או עיוות של תחום הדעת‬
‫ספרות‬
‫איילת רז (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא המקום בספרות לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫בפרויקט נדרשו התלמידים ליצור מחאה בכלי מבע ספרותיים ואמנותיים שונים וכן ליצור פעילות‬
‫משחקית לתלמידים צעירים סביב סוגיות אזרחיות‪ .‬לשם כך הם עסקו בשאלה כיצד יחסי כוח‬
‫בחברה באים לידי ביטוי בטקסטים ספרותיים שונים‪ .‬במהלך הלמידה הם התוודעו למגוון‬
‫נושאים ודנו בקושיות ערכיות העולות מן השירים והסיפורים שקראו‪ .‬בדרך זו הכירו את‬
‫הייחודיות של המבע הספרותי‪ ,‬זיהו את זיקתה של הספרות למציאות‪ ,‬ועלתה מודעותם‬
‫החברתית לקבוצות מודרות‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫בעקבות החקר עלתה מודעות הלומדים למבע הספרותי ודרכי עיצובו‪ .‬התרחבה ההיכרות עם‬
‫תופעות חברתיות שונות והרגישות החברתית לקבוצות מודרות גדלה‪.‬‬
‫כמורה למדתי להכיר טוב יותר את היכולות של תלמידי להתמודד עם קשיים ואתגרים לימודיים‬
‫באופן עצמאי‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫ספרות מחאה ‪ -‬הרחבה‪ ,‬הגמשה או עיוות של תחום הדעת?‬
‫‪49‬‬
‫ירוקים בבניה ‪ -‬דגם ממוחשב ודגם פיזי‬
‫מדעי הטבע‪ -‬גיאוגרפיה‬
‫אביטל רמות ניסנוב (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא אקלים לחטיבת הביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫האטמוספירה ותהליכי האקלים המחזוריים המתקיימים בה חשובים להבנת העולם שאנו חיים‬
‫בו‪ .‬קרינת השמש היא ה"מנוע" של התהליכים האקלימיים‪ ,‬היא היוצרת את מערכות לחץ האוויר‬
‫והרוחות על פני כדור הארץ ואת התהליכים הקשורים למחזור המים‪ .‬השילוב שבין המערכות‬
‫האלה יוצר את אזורי האקלים השונים על פני כדור הארץ‪ ,‬ויש לו השפעה על תפרוסת‬
‫האוכלוסייה בעולם ועל אורחות החיים של בני האדם‪.‬‬
‫בעבר השינויים באקלימו של כדור הארץ התרחשו כתוצאה מתהליכים טבעיים‪ ,‬אך בהווה נכנס‬
‫לתמונה "שחקן" נוסף – האדם‪ .‬האדם‪ ,‬שחייו בעבר היו תלויים כמעט לחלוטין באזור האקלים‬
‫שבו פעל‪ ,‬הוא היום גורם המתגבר על מגבלות אקלימיות‪ ,‬אך בפעלו הוא גם מזהם את‬
‫האטמוספרה הדקה והרגישה ובתוך כך יוצר שינויים בהרכבה‪ ,‬ובמאפייני האקלים‪.‬‬
‫התלמידים נדרשו להציע מבנה מגורים המצמצם את הפגיעה בסביבה ומנצל את תנאיה לרווחת‬
‫האדם‪ .‬הם שרטטו דגם ממוחשב וכן בנו דגם פיזי של מבנה המגורים המבוסס על עקרונות‬
‫האקלים שנלמדו תוך הדגשה של השמירה על הסביבה‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים הכירו את תהליכי האקלים בכדור הארץ ואת השפעותיו על חיי האדם‪ .‬הם העמיקו‬
‫את הבנתם ביחס לקשרי הגומלין שבין האדם לטבע‪ .‬במהלך הלמידה התפתחה חשיבתם‬
‫הביקורתית ביחס למציאות הסובבת אותנו תוך חיזוק האוריינות הגיאוגרפית‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫מה ניתן ללמוד מן התוצרים על ידע התלמידים‪ ,‬כישוריהם והבנתם?‬
‫‪50‬‬
‫יחידת המעבדה בכימיה‬
‫כימיה‬
‫שי שחר (‪)[email protected]‬‬
‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫יחידת לימוד במסגרת לימודי הכימיה (‪ 5‬יח"ל) לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב)‬
‫תקציר‬
‫בלימודי הכימיה יש חשיבות רבה לעבודת התלמיד במעבדה‪ .‬העבודה במעבדה מלמדת‪ ,‬יותר‬
‫מכול‪ ,‬את מהותה המדעית האמיתית של הכימיה‪ .‬במהלך הניסויים התלמידים מתמודדים בפועל‬
‫עם העקרונות התיאורטיים שלמדו בשיעורי הכימיה‪ .‬באופן זה‪ ,‬הניסוי במעבדה ממחיש את‬
‫הנלמד מזווית אחרת‪.‬‬
‫בתוכנית של יחידת המעבדה‪ ,‬האופי הניסויי של הכימיה בא לידי ביטוי בהגדרת רמת הפעילות‬
‫והמיומנויות הדרושות לביצועה‪ .‬היסוד המארגן של יחידת המעבדה הוא בניית המיומנויות‬
‫הנדרשות באופן מדורג‪ :‬החל מביצוע ניסוי נתון על פי הנחיות‪ ,‬עיבוד ממצאים והסקת מסקנות‬
‫(בפעילויות ברמה ‪ )I‬ועד לניסוח עצמאי של שאלת חקר‪ ,‬השערה‪ ,‬תכנון עצמאי של ניסוי‪ ,‬ביצוע‬
‫וייצוג ממצאים במגוון אופנים (בפעילויות ברמה ‪.)II‬‬
‫צורת לימוד זו שונה מהלימוד המסורתי בכיתה‪ ,‬ומעודדת עבודה עצמית‪ ,‬הן בקבוצה הן באופן‬
‫אישי‪.‬‬
‫פעילויות המעבדה מחייבות הערכת הישגים בדרך שונה מהמבחן המסורתי‪ .‬הערכת התלמידים‬
‫ביחידת המעבדה מתבססת על עקרונות החלופות בהערכה (הערכה מעצבת‪ ,‬רציפה ומתמשכת)‪,‬‬
‫הנותנת משוב מפורט לשם קידום הלמידה ושיפור ההוראה‪ .‬הערכת התלמיד היא בעיקרה הערכה‬
‫בית ספרית ע"י המורה המלמד וחלק קטן מהציון נקבע על‪-‬ידי גורם חיצוני‪ .‬הערכת המורה‬
‫המלמד מבוססת על מעקב אחר התקדמות התלמיד בכל תקופת הלימוד על ידי שילוב של תצפיות‬
‫על התלמיד בזמן הפעילות ואיסוף דוחות מעבדה בתום הפעילות‪ .‬המורה יעריך את תוצרי עבודתו‬
‫של התלמיד (דוחות המעבדה)‪ .‬כל תלמיד חייב לנהל תיק עבודות (תלקיט) אשר ישמש ראיה‬
‫לתהליך הלמידה שעבר במסגרת יחידת המעבדה‪ .‬בסוף תקופת הלימוד התלמיד נבחן בע"פ על יד‬
‫מורה חיצוני‪ .‬בחינה זו המהווה חלק קטן מהציון הסופי‪.‬‬
‫יחידת המעבדה נפרשת על פני שתי שנות לימוד ‪ :‬י"א ו‪-‬י"ב‪ .‬בכיתה י"א התלמידים עורכים‬
‫ניסויים ברמה ‪ I‬ולאחר מכן כבר מתנסים מעט בניסויים ברמה ‪ .II‬בכיתה י"ב הם משלימים את‬
‫החלק הארי של היחידה עם ניסויים ברמה ‪.II‬‬
‫‪51‬‬
‫דברים שרואים משם לא רואים מכאן‬
‫ספרות‬
‫תמי שטרנבך (‪ )[email protected]‬וקרן מרקו (‪)[email protected]‬‬
‫תיכון הדר‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא סיפור קצר לחטיבת ביניים (ז'‪-‬ט')‬
‫תקציר‬
‫בעולם המוצף במידע רב ומבלבל‪ ,‬חשוב לפתח יכולת ומודעות להבחין מי הם הקולות הנשמעים‪,‬‬
‫מהן העמדות מאחוריהם וכיצד הם משפיעים על הבנתנו את המציאות‪ .‬קול שאינו נשמע הופך‬
‫להיות שקוף‪ ,‬ולכן אינו זוכה להתייחסות‪ .‬הנרטיב שלו אינו מגיע אל הקהל‪ .‬ולעומת זאת‪ ,‬קולות‬
‫שנשמעים מעצבים את דעת הקהל‪ .‬לספרות יש כוח מספר ולכן יש לה תרומה חשובה להבחין‬
‫בקולות השונים‪.‬‬
‫הספרות הינה בדיה‪ ,‬אך מתוך היותה כתובה היא הופכת להיות מסמך שמציג סוג של אמת‪ .‬יש‬
‫חשיבות גבוהה להבהיר שזו נקודת מבט מסוימת של מי שכותב אמת זו‪ .‬השאלה הפורייה‬
‫המובילה את הפרויקט היא‪ :‬ריבוי נקודות מבט ‪ -‬איום או משאב? במהלך הפרויקט נדרשו‬
‫התלמידים לכתוב סיפור קצר בקבוצות‪ ,‬ולאחר מכן כל אחד מחברי הקבוצה כותב נק' מבט‬
‫אישית לאחת הדמויות‪ .‬לאחר הקניית אבני הדרך (סיפורים קצרים לשם למידה על מבנה הסיפור‬
‫הקצר‪ ,‬דמויות‪ ,‬סוגי מספר ועוד) התנסו התלמידים בכתיבה יוצרת אישית וקבוצתית‪ .‬בהצגת‬
‫הלמידה התארחו תלמידי כיתות ו' מהיסוד‪ ,‬ותלמידי הפרויקט סיפרו את הסיפורים שכתבו‬
‫והציגו את נקודות המבט השונות‪ .‬התלמידים האורחים שיחקו במשחקים שעוצבו על ידי תלמידי‬
‫הפרויקט במיוחד לנושא הלמידה שלהם והשתתפו בדיון‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים למדו הן לעבוד בצוותי לימוד והן לבטא רעיון באופן אמנותי (כתיבה יוצרת)‪ .‬אנחנו‬
‫למדנו להתייחס לפרויקט באופן גמיש ולהפעיל שיקולי דעת בעיצובו תוך הפקת לקחים מתמדת‪.‬‬
‫סוגיה לדיון‪:‬‬
‫בשולחן העגול נשמח לדבר על שיקולי הדעת שלנו בבסיסה של הצגת הלמידה ששונתה מפעמים‬
‫קודמות (בהן היה שיתוף פעולה עם תלמידי כיתה ט' מהסניף) שביצענו פרויקט זה ומתוך ההכרח‬
‫פיתחנו ושיפרנו את מהות הפרויקט‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫סטויכיומטריה ‪ -‬מודל מחשבתי‬
‫כימיה‬
‫דפנה שלם (‪)[email protected]‬‬
‫החטיבה העליונה בבית בירם‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בסטויכיומטריה לחטיבה העליונה (י'‪-‬י"ב(‬
‫תקציר‬
‫תלמידי כימיה רבים מגלים הבנה של תופעות ותהליכים ויודעים לנסח הסברים ברורים‬
‫ומעמיקים‪ .‬עם זאת קיים קושי ייחודי ‪ -‬לימודי הכימיה דורשים לעתים חשיבה מופשטת‪ ,‬ולכן לא‬
‫תמיד רואים התלמידים בדמיונם את מה שהמורה מסביר ‪.‬‬
‫תלמידי כיתה י"א הלומדים כימיה‪ ,‬התבקשו ליצור מודל מחשבתי שימחיש כיצד הם חושבים על‬
‫המושג "מול ‪,‬או "מה עוזר להם להבין או לזכור תתי נושאים שונים בתוך נושא‬
‫הסטויכיומטריה?" ‪ .‬רוב התלמידים עבדו בקבוצות‪ .‬התלמידים הציגו את התוצרים מול חבריהם‬
‫לכיתה‪ ,‬ושיתפו זה את זה בדרכי החשיבה שלהם‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הוצגו כל התוצרים בתערוכה‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫בסוף התהליך התבקשו התלמידים לכתוב רפלקציה על הלמידה באמצעות הפרויקט‪ .‬בחיבוריהם‬
‫של התלמידים ניתן למצוא משפטים רבים המעידים על כך שהתפתחו אצלם מיומנויות מטה‪-‬‬
‫קוגניטיביות והם מיחסים התפתחות זו לבניית המודל‪ .‬בנוסף‪ ,‬ביצוע הפרוייקט תרם רבות‬
‫לביסוס ההבנה בנושא סטויכיומטריה ‪.‬‬
‫מבחינת המורה‪ ,‬חל שינוי במטרות שהוצבו לביצוע הפרויקט‪ .‬השאיפה היא לביצועי הבנה‬
‫ולפיתוח מיומנויות מטה‪-‬קוגניטיביות‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫עיתון תנכי ‪ -‬תערוכה‬
‫תנ"ך‬
‫שחר שני (‪)[email protected]‬‬
‫מטו"ס (מרכז הכרמל)‪ ,‬ביה"ס הריאלי העברי בחיפה‬
‫פרויקט בנושא ספר יהושע לכיתות היסוד ‪ -‬חטיבה בוגרת (ד'‪-‬ו')‬
‫תקציר‬
‫בפרויקט זה נדרשו תלמידי כיתות ד' להפיק עיתון העוסק באירועים המרכזיים בספר יהושע‪.‬‬
‫מספר ימים לפני חנוכה הפכנו את כיתות הלימוד לבית קפה‪ ,‬ובו הוגש כיבוד תוצרת בית‪ .‬וכיאה‬
‫לישיבה בבית‪-‬קפה קראנו את העיתונים‪ ,‬העיתונים שכתבו התלמידים‪ .‬כל ארבעה או חמישה‬
‫ילדים חברו ל צוות למידה וכתבו עיתון משלהם‪ .‬כדי לכתוב עיתון על התקופה עסקנו בחודשים‬
‫האחרונים במקביל בשני מישורים ‪ -‬האחד הוא קריאה ולימוד של האירועים המסופרים בספר‬
‫יהושע והשני הוא היכרות עם העיתון ותפקידיו השונים והתנסות בכתיבה עיתונאית‪.‬‬
‫העיתונים שכתבו התלמידים הציגו דיווחים וביטאו את השקפתם של כתבינו כיום על תקופת‬
‫כיבוש הארץ וההתנחלות בה‪ .‬עיתון הינו כלי דיווח המביא לקוראים את המתרחש ברחבי הארץ‬
‫והעולם ובנוסף הוא כלי הבעה השומר על איכות השלטון וחופש הביטוי‪ .‬תכניו של ספר יהושע‬
‫אינם פשוטים‪ :‬מלחמה‪ ,‬כיבוש‪ ,‬רצח וביזה‪ .‬עולות שאלות מוסריות שונות ושאלות בנוגע לזהות‬
‫וגיבוש של עם‪ :‬האם טריטוריה הכרחית לעם? האם מלחמה וכיבוש הם הדרך היחידה לחזור‬
‫לארץ? האם יש חוקים במלחמה? במהלך הלמידה בחנו התלמידים את תשובותיו של הסופר‬
‫המקראי לשאלות אלו ולמדו להציע תשובות משלהם‪ .‬כל זאת ועוד במהדורה האחרונה של‬
‫"ידיעות לא אחרונות‪-‬עיתון צעיר על תקופה עתיקה"‪.‬‬
‫שינוי שעברו התלמידים והמורה‬
‫התלמידים נהנו והתגייסו בהתלהבות למשימה‪ .‬הם עבדו והכינו תכנים לעיתון גם בזמנם הפרטי‪.‬‬
‫אני חושבת שהשינוי המרכזי הוא בגישה של התלמידים אל סיפורי התנ"ך‪ .‬הילדים נהנו לקרוא‬
‫אותם בעין ביקורתית ולחקור את הסיפורים מעיניים עיתנאיות‪.‬‬
‫בתערוכה נציג את העיתונים שהכינו הילדים‪.‬‬
‫‪54‬‬
55
56
57
58
59