תכנית סיכויים - ידידים למען הנוער והחברה

‫תכנית סיכויים‬
‫סיוע וסיכוי לנוער עולה עובר‪-‬חוק‬
‫חוברת לאנשי מקצוע‬
‫| ‪%‬‬
‫תוכן עניינים‬
‫| ‪%‬‬
‫מבוא‪6.............................................................................................................................................................................‬‬
‫דברי פתיחה‪8.............................................................................................................................................................‬‬
‫כתיבה ואיסוף חומרים‪:‬‬
‫אידה לוי ‪ -‬אינגבר‬
‫סיון הופמן‬
‫מירי רוסמן‪-‬חזן‬
‫חלק א' ‪ -‬חונכות אישית מהי?‪12........................................................................................................‬‬
‫בחלק זה נערוך הכרות ראשונית עם החונכות האישית נעסוק במטרות החונכות‪,‬‬
‫סוגי חונכות ומסגרות חונכות ‪ .‬נכיר את החניכים והחונכים ונדון בסוגיית הרגישות‬
‫התרבותית ‪.‬‬
‫ייעוץ‪:‬‬
‫סוגי החונכויות ‪12-13............................................................................................................................................‬‬
‫שמעון סיאני‬
‫רותי סרגוסטי ‪ -‬פז‬
‫מסגרת החונכות‪13..................................................................................................................................................‬‬
‫עריכה‪ ,‬הגהה והבאה לדפוס‪:‬‬
‫שלבי החונכות‪14......................................................................................................................................................‬‬
‫אהרן אריאל לביא‬
‫לאה חובל‬
‫מטרות החונכות‪14..................................................................................................................................................‬‬
‫עיצוב‪:‬‬
‫מיהם החניכים?‪15...............................................................................................................................................‬‬
‫נרי’ה מס‬
‫הוצאת המכון למנהיגות והתנדבות‬
‫שעל‪-‬יד ארגון ידידים‬
‫רח’ בית הדפוס ‪ ,11‬בית לב הגבעה‪,‬‬
‫לובי ‪ 2‬קומה (‪ , )-3‬ת‪.‬ד ‪ ,34415‬גבעת שאול ירושלים ‪95483‬‬
‫טל‪ 02-6429636 :‬פקס‪02-6429635 :‬‬
‫‪www.yedidim.org.il‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫© כל הזכויות שמורות‬
‫ירושלים‪ ,‬כסלו תשע”א דצמבר ‪2010‬‬
‫‪2‬‬
‫ילדים ונוער בסיכון ‪15............................................................................................................................................‬‬
‫חניכים בגיל ההתבגרות‪18....................................................................................................................................‬‬
‫מתבגרים עולים חדשים‪19...................................................................................................................................‬‬
‫גורמי סיכון לעבריינות בקרב נוער עולה‪20................................................................................................‬‬
‫מיהו חונך אישי?‪22.............................................................................................................................................‬‬
‫תפקידי החונך‪24.......................................................................................................................................................‬‬
‫המרכיבים החשובים בחונכות‪25-29................................................................................................................‬‬
‫‪3‬‬
‫חלק ב' ‪ -‬למה דווקא חונכות אישית?‪30.....................................................................................‬‬
‫הצגת גבולות בחונכות‪61......................................................................................................................................‬‬
‫בחלק זה נעסוק בתפיסה החברתית שעומדת בבסיס תכניות השיקום והטיפול בבני‬
‫נוער ונתייחס לחונכות האישית ככלי מרכזי בתכניות מסוג זה ‪ .‬בנוסף ‪ ,‬נציג את‬
‫תרומת החונכות לחניך ולחונך‪.‬‬
‫תהליכי פרידה בחונכות‪64....................................................................................................................................‬‬
‫אתגרים ודילמות‪69-72...........................................................................................................................................‬‬
‫התפיסה החברתית שעומדת בבסיס תכניות הטיפול והשיקום‪30.............................‬‬
‫מודל החונכות של "ידידים" ‪ -‬ראיון עם שמעון סיאני‪ ,‬מנכ"ל "ידידים"‪73...............‬‬
‫תפקידי החונכות בשיקום נוער עולה עובר‪-‬חוק‪30................................................................................‬‬
‫נספח א'‪ -‬מקורות ‪77-80..............................................................................................................................‬‬
‫המטרות הייחודיות של חונכות אישית‪34...................................................................................................‬‬
‫מדוע החונכות חשובה גם למי שחונך?‪35.......................................................................................‬‬
‫חלק ג' ‪ -‬כיצד בונים חונכות אישית טובה?‪37.......................................................................‬‬
‫בחלק זה נציג היבטים יישומיים מהנסיון שהצטבר מעבודה בשטח וכלים ומיומניות‬
‫שיכולים לסייע לאי המקצוע ולחונך האישי בפעילותם‪.‬‬
‫| | |‬
‫חונכות אישית בתכנית 'סיכויים' ‪37......................................................................................................‬‬
‫עיקרון ראשון‪ :‬לא מתוותרים על אף חניך‪38.............................................................................................‬‬
‫עיקרון שני‪ :‬קידום אישי של כל נער‪39-43..................................................................................................‬‬
‫תפקידי החונך במסלול ההתקדמות האישי‪44.........................................................................................‬‬
‫עיקרון שלישי‪ :‬הכשרת החונך וליוויו‪44-45.................................................................................................‬‬
‫גורמים להצלחה בחונכות האישית‪46-48..........................................................................................‬‬
‫כלים לאנשי מקצוע שמלוווים חונכים‪49.........................................................................................‬‬
‫יצירת קשר בחונכות‪50-51..................................................................................................................................‬‬
‫אמפתיה לעומת הזדהות‪53-54.........................................................................................................................‬‬
‫התנגדויות והתמודדות עמן‪55-57....................................................................................................................‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫מבוא‬
‫תודות‬
‫החוברת שלפניכם הופקה במסגרת תכנית ‘סיכויים’ העוסקת בליווי נוער עולה וותיק‬
‫עובר‪-‬חוק‪ .‬התכנית נולדה ביוזמת שירות הרווחה במשרד לקליטת העלייה יחד עם‬
‫שירות המבחן לנוער במשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬מחלקת הנוער במשטרת‬
‫ישראל‪ ,‬הקרן לילדים ונוער בסיכון של המוסד לביטוח לאומי וארגון ‘ידידים’‪ ,‬המפעיל‬
‫את התכנית‪.‬‬
‫הנסיון שהצטבר במהלך העבודה עם אלפי בני‪-‬נוער עוברי‪-‬חוק במסגרת ‘סיכויים’‬
‫מצביע על כך שבניית תהליך סיוע נכון‪ ,‬המתחשב בכוחות הנמצאים בקהילה‪ ,‬הופך את‬
‫הסיוע לאפקטיבי יותר עבור בני‪-‬הנוער‪ .‬במסגרת התכנית נעשית עבודה אינטנסיבית‬
‫ושיטתית בשיתוף קצין המבחן‪ ,‬העובד המלווה היישובי (עמ”י) ומאות סטודנטים‬
‫מתנדבים המופעלים ע”י ארגון ‘ידידים’ ומגיעים אל הסביבה בה חיים ופועלים בני‪-‬‬
‫הנוער ומתחילים את השינוי משם‪ ,‬מתוך הקהילה‪ .‬ביקורי הבית שעורך צוות ‘סיכויים’‬
‫מסייעים בבניית תהליך השינוי והתאמתו לתרבות‪ ,‬לאופי ולמצב המשפחתי המסויימים‬
‫של הנער‪ .‬לאור זאת‪ ,‬נבנה עבור כל חניך בתכנית מסלול התקדמות אישי שמטרתו‬
‫להוציאו ממעגל הפשיעה ולהצעידו בדרך חדשה ומאתגרת‪ ,‬וזאת במסגרת אחד‬
‫המרכיבים המרכזיים בתהליך הסיוע של ‘סיכויים’‪ :‬החונכות האישית המעמידה ‘אחר‬
‫משמעותי’ עבור החניך‪.‬‬
‫חוברת זו מרכזת את המידע התיאורטי והמעשי בנושא חונכות אישית בכלל‪ ,‬וחונכות‬
‫אישית למען בני‪-‬נוער עוברי‪-‬חוק בפרט‪ ,‬שעל בסיסו עובדת תכנית ‘סיכויים’‪ .‬מטרתה‬
‫לשתף את הידע הזה עם אנשי המקצוע בשדות השונים‪ ,‬כדי לאפשר להם להכיר‬
‫מקרוב את המענה הייחודי הזה ולעשות בו שימוש מקצועי למען בני‪-‬נוער הזקוקים‬
‫לכך‪.‬‬
‫הפקת החוברת התאפשרה הודות לתמיכתם של המשרד לקליטת העלייה‪ ,‬משרד‬
‫הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬ארגון ‘ידידים’‪ ,‬קרן דורותיאה גולד (שווייץ) וקרן פרט‬
‫(אוסטרליה); לצד שיתוף הפעולה המקצועי עם הקרן לילדים ונוער בסיכון של המוסד‬
‫לביטוח לאומי ומשטרת ישראל‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ברצוננו להודות לחברי ועדת ההיגוי הארצית של תכנית ‘סיכויים’‪:‬‬
‫שרה כהן ‪ -‬מנהלת שירות הרווחה‪ ,‬המשרד לקליטת העלייה ‪ -‬יו”ר הועדה‪.‬‬
‫אפי ברוור ‪ -‬מנהל שירות המבחן לנוער‪ ,‬משרד הרווחה והשירותים החברתיים‪.‬‬
‫ורדה רפפורט ‪ -‬מפקחת ארצית‪ ,‬שירות המבחן לנוער‪ ,‬משרד הרווחה והשירותים‬
‫החברתיים‪.‬‬
‫דורלי לבנסארט ‪ -‬רכזת בכירה‪ ,‬הקרן לילדים ונוער בסיכון‪ ,‬המוסד לביטוח לאומי‪.‬‬
‫הילה מזרחי ‪ -‬קצינת פרויקטים מיוחדים‪ ,‬מחלקת נוער‪-‬אגף לחקירות ומודיעין‪ ,‬משטרת‬
‫ישראל‪.‬‬
‫מירי רוסמן‪-‬חזן ‪ -‬מנהלת הדרכה ופרוייקטים‪ ,‬ארגון ‘ידידים ‪ -‬למען הנוער והחברה’‪.‬‬
‫אידה לוי‪-‬אינגבר ‪ -‬מנהלת תכנית ‘סיכויים’‪.‬‬
‫תודה מיוחדת לרחל שרביט‪ ,‬סמנכל”ית בכירה‪ ,‬שירותי תיקון ונוער מנותק במשרד‬
‫הרווחה והשירותים החברתיים; ולרחל ארזי‪-‬שיף‪ ,‬סגנית מנהל שירות המבחן לנוער‬
‫במשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬אשר לקחו חלק בוועדת ההיגוי וליוו את‬
‫התכנית מראשיתה‪.‬‬
‫תודה למשרד לקליטת העלייה‪ ,‬משרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬משטרת ישראל‪,‬‬
‫המשרד לפיתוח הנגב והגליל‪ ,‬המוסד לביטוח הלאומי‪ ,‬השותפים ברשויות המקומיות‪,‬‬
‫קרן דורותיאה גולד‪ ,‬קרן פרט וארגון ‘ידידים ‪ -‬למען הנוער והחברה’ ‪ -‬מפעיל התכנית‪.‬‬
‫תודה לקציני המבחן לנוער‪ ,‬לעובדי הנוער ולכל השותפים ביישובים השונים אשר‬
‫מסייעים לנו בהפעלת התכנית‪.‬‬
‫תודה לצוות ‘סיכויים’‪ :‬מנחים‪ ,‬עובדים מלווים ישוביים וסטודנטים שפועלים בשש‬
‫השנים האחרונות למען נערי ‘סיכויים’ מתוך אהבה ומסירות‪.‬‬
‫תודה לנערים ולבני משפחותיהם‪,‬‬
‫שמאפשרים לנו לצעוד איתם בדרכם החדשה‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫דברי פתיחה מאת שרה כהן‪ ,‬מנהלת שרות הרווחה במשרד לקליטת העלייה‬
‫ויו”ר ועדת ההיגוי הארצית של ‘תכנית סיכויים'‬
‫תכנית ‘סיכויים’‪ ,‬העוסקת בליווי נוער עולה עובר‪-‬חוק‪ ,‬נולדה כשותפות של חזון‪ ,‬חשיבה‪ ,‬דרך‬
‫ושיח מקצועי המתקיימים בשנים האחרונות בקרב העוסקים בהתמודדות עם צרכיו וקשייו של‬
‫הנוער העולה‪ .‬השותפים ‪ -‬המשרד לקליטת העלייה‪ ,‬שירות המבחן לנוער‪ ,‬משטרת ישראל‪,‬‬
‫המוסד לביטוח לאומי וארגון ‘ידידים’ ‪ -‬הביאו לפיתוחה ולהפעלתה של תכנית המביאה לידי‬
‫ביטוי שותפות אמיתית‪ ,‬יחד עם חמלה כלפי אלו שהתקשו בתהליכי הקליטה והההסתגלות‬
‫לחברה והרגישו שנותרו בשוליים‪.‬‬
‫התכנית מושתתת על ההבנה שאוכלוסיות המגיעות מרקעים תרבותיים שונים מביאות עמן‬
‫קודים ומאפיינים המחייבים התייחסות “רגישת תרבות” בכדי לגשר על הפערים במפגש שבין‬
‫הקולטים והנקלטים‪ .‬מספר תובנות עולות משיח זה‪ ,‬ובתוכן ההבנה שתהליך המעבר ממדינה‬
‫אחת לאחרת יוצר מפגש בין תרבויות המחייב התבוננות והתייחסות ייחודיות המותאמות‬
‫למאפייני התרבויות השונות‪ ,‬וכן שמדובר בתהליך הדדי בו יש מקום רב להבנת השוני בין‬
‫התרבות הקולטת למאפייני התרבויות מהן מגיעים העולים‪ .‬על‪-‬פי מחקרו של ד”ר ארנון‬
‫אדלשטיין מסתבר שגם חונכים שאינם בני קבוצת המוצא של בני‪-‬הנוער שאותם חנכו הצליחו‬
‫ליצור קשר משמעותי ותומך‪.‬‬
‫מכיוון שהשימוש בפתגמים שכיח בקרב חלק מהעולים מצאתי מקום לשימוש בפתגם הבסיסי‪,‬‬
‫הפשוט והמשמעותי ביותר המשקף את עבודת החונכים ואת הסיבה להצלחתם בקשר עם‬
‫ְא ַה ְב ָּת ְל ֵר ֲע ָך ָּכמוֹך” (ויקרא יט‪ ,‬יח)‪ ,‬שפירושו‪ :‬התנהג אל האחר באהבה ובכבוד‪,‬‬
‫בני‪-‬הנוער‪“ :‬ו ָ‬
‫כמו שהיית רוצה שינהגו בך‪ .‬רבי עקיבא אמר על הפסוק הזה‪“ :‬זה כלל גדול בתורה”‪ ,‬והלל הזקן‬
‫אמר שזו כל התורה כולה על רגל אחת‪.‬‬
‫ברצוני לומר לכל העמי”ם (עובדים מלווים ישוביים) והחונכים והעוסקים במלאכה הקשה יום‬
‫יום‪ ,‬אשר פוגשים את בני‪-‬הנוער במצוקתם הקשה ובתחושת השוליות והניכור ומראים להם‬
‫את פניה היפות של הקהילה התומכת והסולידריות בגובה העיניים‪ :‬תרומתכם חשובה מאין‬
‫כמוה‪ ,‬ותודתם של בני‪-‬נוער אשר חוו קשיים והסתייעו בכם תהיה חרותה לנצח בלבם‪.‬‬
‫שרה כהן‪ ,‬עו”ס‬
‫מנהלת שרות הרווחה‬
‫המשרד לקליטת העלייה‬
‫דברי פתיחה מאת אפי ברוור‪ ,‬מנהל שירות המבחן לנוער‬
‫קורא יקר‪,‬‬
‫חוברת זו עוסקת בחונכות לנוער עולה עובר‪-‬חוק‪ ,‬ופורשת תחום חשוב במיוחד אשר לא נכתב‬
‫עליו רבות בעברית עד כה‪ .‬למעשה מונחת בפנינו תורה מקצועית כתובה‪ .‬העבודה והנסיון‬
‫המצטברים בתחום החונכות הנם פרי עבודה משותפת של שירות המבחן לנוער במשרד‬
‫הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬השירות הסוציאלי במשרד הקליטה‪ ,‬הקרן לילדים ונוער בסיכון‬
‫של המוסד לביטוח לאומי‪ ,‬מחלקת הנוער במשטרת ישראל‪ ,‬וארגון ‘ידידים’ המפעיל באופן‬
‫מקצועי ונמרץ מערך רחב של חונכים‪ ,‬אשר יצרו יחדיו את תכנית ‘סיכויים’ שמטרתה לתת‬
‫מענה לנוער עולה עובר‪-‬חוק במסגרת פעילות בעלת היקף מרשים ב‪ 26-‬ישובים (המכילים את‬
‫ריכוזי הנוער העולה עובר החוק)‪.‬‬
‫החוברת נועדה לתת לאנשי‪-‬המקצוע מידע והבנה לגבי מהות החונכות והכוחות הגלומים בה‪.‬‬
‫כוחה של החוברת במסגרת התיאורטית שהיא משרטטת‪ ,‬ובחלק המעשי המשמש תדריך‬
‫לאנשי‪-‬המקצוע‪ ,‬בבואם לאתר חונך ולכוונו לעבודה עם נוער עולה בסיכון‪ ,‬ולארגונים המבקשים‬
‫לבנות מערך חונכים‪.‬‬
‫אנו‪ ,‬בשירות המבחן לנוער‪ ,‬רואים בעבודה עם חונכים הזדמנות יוצאת‪-‬דופן לתת לנערים‬
‫שבטיפולנו מענה משמעותי ומשלים‪ .‬מחד‪ ,‬עבודת קצין המבחן מאפשרת להעניק לנוער סיוע‬
‫בהתאמת ההחלטה השיפוטית על‪-‬ידי המלצה לבית‪-‬המשפט ומימוש דרכי הטיפול בהתאם‬
‫לצו השופט‪ .‬מאידך‪ ,‬החונך מלווה ותומך בנער באמצעות פעולות משלימות‪.‬‬
‫הליכה משותפת זו‪ ,‬של קצין המבחן ושל החונך‪ ,‬לצד הנער מאפשרת לו לצעוד באופן נכון‬
‫ומקדם ולהמנע מהתנהגות המנוגדת לחוק‪.‬‬
‫הבנייה וההפעלה של תכנית ‘סיכויים’‪ ,‬באמצעות שותפות מבורכת זו‪ ,‬לא יכלה להוציא אל‬
‫הפועל חוברת זו כשלעצמה ללא ההתגייסות של גב’ מירי רוסמן‪ ,‬מרכזת התכנית בראשיתה‬
‫המשמשת היום כמנהלת ההדרכה בעמותת ‘ידידים’‪ ,‬ושל גב’ אידה לוי‪-‬אינגבר המרכזת את‬
‫התכנית כיום‪ .‬בנוסף‪ ,‬סייעה בכתיבה ואיסוף החומר סיון הופמן‪ ,‬ששימשה בעבר כרכזת ומנחה‬
‫בתכנית ‘סיכויים’‪ .‬עבודתן החלוצית והמאומצת‪ ,‬הנסיון הרב שצברו בהפעלת התכנית וכשרונן‬
‫להביא את הדברים לדפוס באופן מהיר‪ ,‬ברור ומלמד הם הם שאיפשרו להביא בפניכם חוברת‬
‫חשובה זו‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬אבקש להביע הערכה והוקרה לקציני המבחן לנוער בכל מחוזות השירות אשר פועלים‬
‫ללא הרף בתכנית ‘סיכויים’‪ ,‬במטרה לקדם את מצבו של הנער העולה שעבר על החוק‪.‬‬
‫יישר כוח וקריאה מהנה‪.‬‬
‫אפי ברוור‪,‬‬
‫מנהל שירות המבחן לנוער‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫דברי פתיחה מאת שמעון סיאני‪ ,‬מנכ”ל ארגון ‘ידידים’‬
‫תכנית ‘סיכויים’ היא סיפורה של חבורת לוחמים נחושה הנמצאת בקרב יומיומי על חייו של כל‬
‫החוברת הזו מתמקדת בפן אחד של התוכנית‪ ,‬והוא החונכות האישית‪ .‬לחונכות האישית‬
‫מתבגר‪ .‬המיוחד בחבורה הזו הוא שכל אחד מחבריה מגיע מעולם תוכן מקצועי אחר‪ ,‬ויחדיו‬
‫יתרונות רבים‪ ,‬כפי שמוסבר בגוף החוברת‪ ,‬אך כדי להצליח בה יש להעניק לחונך הכשרה‬
‫הצליחה החבורה ליצור מודל מיוחד ובעל הישגים מרשימים שזכו לתהודה עולמית‪ .‬החוברת‬
‫ברמה גבוהה ביותר‪.‬‬
‫שלפניכם הנה פרי מאמץ משותף של אותה חבורה‪.‬‬
‫חוברת זו יוצאת לאור על‪-‬ידי ‘המכון למנהיגות והתנדבות שעל‪-‬יד ארגון ידידים’ כחלק ממאמץ‬
‫בראש החבורה עומדת הגב’ שרה כהן‪ ,‬מנהלת אגף הרווחה במשרד הקליטה‪ .‬שרה משמשת‬
‫כולל לפתח חומרי‪-‬הדרכה שיסייעו לאנשי מקצוע העוסקים בעבודה עם ילדים ובני‪-‬נוער‪ .‬אנו‬
‫כיו”ר ועדת ההיגוי הארצית של ‘סיכויים’‪ ,‬והודות לאמונתה ונחישותה תכנית זו מביאה ברכה‬
‫מקווים שהיא תאפשר לאנשי המקצוע ברשויות המקומיות ובמשרדי הממשלה השונים להכיר‬
‫מדי שנה למאות בני‪-‬נוער‪ ,‬ולבני משפחותיהם‪ .‬מר אפי ברוור‪ ,‬מנהל שרות המבחן לנוער‬
‫מקרוב יותר את התיאוריות הקיימות בתחום ואת המחקרים שנעשו בשנים האחרונות‪ ,‬ותעניק‬
‫במשרד הרווחה והשירותים החברתיים‪ ,‬וצוותו הנם דוגמה ומופת לעבודה מקצועית מאוד‪,‬‬
‫להם כלים מקצועיים להבנת עולמו של החונך והדרכים בהן ניתן לסייע לו להצליח במשימתו‪.‬‬
‫אנושיות ברמה גבוהה ויכולת שיתוף‪-‬פעולה‪ .‬משטרת ישראל‪ ,‬ונציגתה הילה מזרחי‪ ,‬קצינת‬
‫תודה למירי רוסמן‪ ,‬שהובילה את בניית תכנית ‘סיכויים’ וניהלה אותה מראשיתה‪ ,‬ולאידה‬
‫מגזרים מיוחדים במחלקת הנוער‪ ,‬שותפה אף היא למהלך המורכב ועושה זאת בהתמדה‬
‫לוי‪-‬אינגבר שהצטרפה לצוות התכנית לפני ארבע שנים ומילאה בה מגוון תפקידים‪ ,‬ובשנה‬
‫ומתוך רצון אמיתי לסייע לבני‪-‬הנוער הללו לצאת ממעגל הפשיעה‪ .‬גם הקרן לילדים ונוער‬
‫האחרונה היא מובילה את העשייה המתפתחת והמבורכת של ‘סיכויים’ ברחבי הארץ‪.‬‬
‫בסיכון של הביטוח הלאומי‪ ,‬תורמת רבות לחשיבה ולפיתוח המענים למען הנערים הזקוקים‬
‫שמעון סיאני‬
‫לסיוע באמצעות נציגתה‪ ,‬הגב’ דורלי לבנסארט שהנה רכזת בכירה בקרן‪.‬‬
‫מנכ”ל ארגון ‘ידידים’‬
‫כל אלו‪ ,‬יחד עם צוות ארגון ‘ידידים’ שהנו שותף מלא לתהליך החשיבה‪ ,‬בניית התורה‪ ,‬גיוס‬
‫המשאבים והפעלת התכנית ברחבי הארץ‪ ,‬הנם דוגמה ומופת לאנשי עשייה מקצועיים וצנועים‬
‫הפועלים יחדיו למען אחד הנושאים החשובים ביותר למדינת ישראל כיום‪ :‬צמצום הפשיעה‬
‫בקרב בני‪-‬הנוער והחזרת בני‪-‬נוער שמעדו למעגל החיובי של העשייה האזרחית‪.‬‬
‫‪ 26‬הרשויות המקומיות בהן פועלת התכנית‪ ,‬והצוותים המקצועיים בישובים אלו‪ ,‬תורמים גם הם‬
‫רבות להצלחת רכז התכנית בשטח ועל כן תבוא על כולם הברכה‪ .‬עוד יש לציין את קרן דורותיאה‬
‫גולד משוויץ‪ ,‬התומכת בתכנית מזה שלוש שנים‪ ,‬ואת קרן פרט האוסטרלית שהאמינה בתכנית‬
‫מראשיתה‪ .‬הן אלו המאפשרות לנו להגדיל את היקף העשייה‪ ,‬ובין היתר אף להפיק חוברת זו‪.‬‬
‫אנו מודים מקרב לב לקרנות הללו‪ ,‬ולנציגיהן הגב’ שירה הרצוג ומר פיטר אדלר‪.‬‬
‫ההצלחה של תכנית ‘סיכויים’ מוכיחה שוב ושוב ששילוב נכון בין משרדי הממשלה‪ ,‬רשויות‬
‫מקומיות‪ ,‬קרנות וארגוני החברה האזרחית הנו מפתח לשינוי חברתי משמעותי‪ .‬רתימת כל‬
‫הכוחות למען בני‪-‬הנוער הנה הסיכוי הגדול ביותר של מדינת ישראל להיות מובילה בתחום‬
‫החינוך והטיפול‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪‬‬
‫חלק א’ ‪ -‬חונכות אישית מהי?‬
‫בחלק זה נערוך היכרות ראשונית עם החונכות האישית‪ .‬נעסוק במטרות החונכות‪,‬‬
‫סוגי החונכויות השונים‪ ,‬מסגרת החונכות ושלבי החונכות‪ .‬בנוסף‪ ,‬נכיר את החניכים‪,‬‬
‫החונכים והמרכיבים שהופכים את הקשר ביניהם למשמעותי‪ .‬לבסוף תינתן‬
‫התייחסות מיוחדת גם לסוגיית הרגישות התרבותית בחונכות של בני‪-‬נוער עולים‪.‬‬
‫מהי חונכות אישית?‬
‫חונכות אישית היא מערכת‪-‬יחסים זוגית בין מבוגר (חונך)‪ ,‬שאינו הורה או איש מקצוע‪,‬‬
‫לבין צעיר (חניך)‪ .‬מטרת החונכות לסייע להתפתחותו של החניך על‪-‬ידי כך שהחונך‬
‫מעניק לחניך ידע‪ ,‬מיומנויות ותמיכה רגשית ומוחשית ומסייע לו על‪-‬פי הצורך (גולדנר‪,‬‬
‫;‪ .)Rbodes. 1994; Zappay, 1995 2004‬חונכויות יכולות להתמקד במגוון נושאים‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫למידת תוכן‪ ,‬העצמה אישית ורכישת או חיזוק מיומנויות חברתיות (היישריק‪-‬עמוסי‪,‬‬
‫‪.)2002‬‬
‫חונכות מבוססת על יחסים מוסכמים ורצויים שנמשכים פרק זמן משמעותי‪ ,‬כאשר‬
‫שני הצדדים צפויים להרוויח מכך (‪ 1.)Freedman, 1993; Miller, 2002‬תכניות החונכות‬
‫נועדו לצמצם פערים חברתיים ולקדם אוכלוסיות חלשות באמצעות משאב זול יחסית‪,‬‬
‫והן תפסו תאוצה והתרחבו מאז שנות ה‪.90-‬‬
‫סוגי החונכויות‪ :‬פורמלית ובלתי‪-‬פורמלית‬
‫חונכות פורמלית‪:‬‬
‫חונכות בה היחסים מתפתחים באמצעות התערבויות מכוונות ופעילויות מובנות‪.‬‬
‫ההתערבויות והפעילויות תוכננו מראש כדי לספק לבני‪-‬הנוער הזדמנויות למפגש עם‬
‫מבוגרים‪ ,‬שהתנדבו לשם כך ונמצאו מתאימים וכשירים להוות דמויות חונכות‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫חונכות בלתי‪-‬פורמלית‪:‬‬
‫חונכות בה היחסים מתפתחים בצורה בלתי‪-‬רשמית דרך מסגרות‪ ,‬כמו בתי‪-‬ספר‪ ,‬ארגוני‬
‫נוער וקהילות‪.‬‬
‫בשנים האחרונות התפתחו סוגים נוספים של חונכות‪ ,‬כגון חונכות קבוצתית‪ ,‬חונכות‬
‫מקוונת‪ ,‬חונכות של קבוצת השווים (בני‪-‬נוער החונכים בני‪-‬נוער צעירים יותר) וחונכות‬
‫מבוססת מקום כמו בית‪-‬הספר או מקום העבודה (‪ 2.)DuBois & Rhodes, 2006‬על כל‬
‫פנים‪ ,‬חשוב שהחונכות תתבצע במסגרת מסויימת מוגדרת מראש ובהתאם למטרותיה‪,‬‬
‫כפי שנראה להלן‪.‬‬
‫מסגרת החונכות‬
‫משך החונכות‬
‫ברוב תכניות החונכות הקשר בין החניך לחונך נמשך לאורך שנת לימודים מלאה‪.‬‬
‫לפעמים החונכות מקוצרת על‪-‬פי צרכי החניך‪ ,‬ולפעמים היא מתארכת כאשר נוצר‬
‫קשר טוב בין שני הצדדים וכשתהליך ההתקדמות של החניך טרם הסתיים‪.‬‬
‫מפגשים‬
‫ביקור בית‪:‬‬
‫על‪-‬פי מודל ‘ידידים’ בכלל‪ ,‬ו’סיכויים’ בפרט‪ ,‬ביקור הבית הוא תמיד המפגש המקדים‬
‫לתחילת החונכות‪ ,‬והוא נערך על‪-‬ידי הרכז שמלווה את החונכות‪ .‬הרכז מגיע לבית‬
‫החניך ופוגש אותו ואת הוריו‪ ,‬והביקור מאפשר לו להכיר את החניך בסביבתו הטבעית‬
‫ומקל עליו בהתאמת החונך הנכון‪.‬‬
‫מפגשים קבועים בין חונך לחניך‪:‬‬
‫במהלך החונכות החונך והחניך נפגשים בדרך כלל פעמיים בשבוע‪ ,‬לרוב בשעות אחר‪-‬‬
‫הצהריים‪ ,‬וקובעים את אופי הפגישות ומיקומן בעצמם‪ .‬בדומה לביקור הבית של הרכז‪,‬‬
‫מפגשים הנערכים בבית החניך מאפשרים לחונך להכיר את עולמו‪ .‬לכן נודעת למפגשים‬
‫אלו חשיבות רבה‪ ,‬שכן תנאי הכרחי להשגת מטרות החונכות הנו פיתוח מערכת‪-‬יחסים‬
‫קרובה עם החניך‪.‬‬
‫מתוך גולדנר‪ ;2004 ,‬קרומר‪-‬נבו ואחרים‪.2007 ,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪12‬‬
‫שם‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫שלב ראשון‪:‬‬
‫היכרות‬
‫ויצירת קשר ראשוני‬
‫שלב שני‪:‬‬
‫העמקת ההיכרות‬
‫וביסוס יחסי האמון‬
‫שלב שלישי‪:‬‬
‫הגדרת מטרות‬
‫ופעילות משותפת‬
‫שלב רביעי‪:‬‬
‫סיכום‬
‫ופרידה‬
‫שלבי החונכות‬
‫אפשר לחלק את תהליך החונכות למספר שלבים‪:‬‬
‫א‪ .‬היכרות ויצירת קשר ראשוני בין החונך לחניך‪:‬‬
‫המוקד בתחילת החונכות הנו גיוס החניך לתהליך החונכות‬
‫באמצעות היכרות ויצירת קשר בינו לבין החונך‪.‬‬
‫ב‪ .‬העמקת ההיכרות וביסוס יחסי האמון‪:‬‬
‫השאיפה בשלב זה היא להעמיק את ההיכרות בין החונך‬
‫לחניך ולבסס יחסי אמון שיאפשרו פתיחות ושיתוף‪.‬‬
‫ג‪.‬הגדרת מטרות‪ ,‬ופעילות משותפת להשגתן‪:‬‬
‫בשלב זה החונך והחניך מגדירים יחדיו מטרות ממוקדות‬
‫לחונכות‪ ,‬על סמך ההיכרות ביניהם ובהתאם לצרכי החניך‪.‬‬
‫מתוך כך יפעלו החונך והחניך במשותף על‪-‬מנת להשיג‬
‫את המטרות שהציבו לעצמם‪.‬‬
‫ד‪ .‬סיכום ופרידה‪:‬‬
‫בשלב האחרון מתקיים תהליך סיכום החונכות ופרידת‬
‫החונך מהחניך‪ .‬בשלב זה גם בוחן הזוג את מעשיו בפועל ביחס למטרות שהציב‬
‫לעצמו‪.‬‬
‫בהמשך נביא התייחסות לכל אחד מהשלבים‪ ,‬כולל מתן דגשים מרכזיים וכלים יישומיים‬
‫על‪-‬מנת להשיג מטרות כל שלב ושלב בצורה אופטימלית‪.‬‬
‫מטרות החונכות‬
‫מטרת העל של החונכות היא להעמיד עבור החניך דמות חיובית להזדהות עמה‪ ,‬ובכך‬
‫לתרום להתפתחותו האישית‪ .‬ברמה עמוקה יותר‪ ,‬לחונכות יש שתי מטרות מרכזיות‬
‫נוספות‪ ,‬אשר נכון יותר לאפיינן בתור מגמות‪:‬‬
‫‪14‬‬
‫מגמה מוחשית‪ ,‬ממוקדת מטרה‪:‬‬
‫מגמה זו מבוססת על תיאוריית הלמידה החברתית‪ ,‬בה החונך משמש עבור החניך‬
‫דמות לחיקוי‪ ,‬להדרכה ולהזדהות‪ .‬האמון המשותף וההזדהות מעודדים את החניך לפתח‬
‫גישה חיובית יותר כלפי נושאים שהנם משמעותיים עבור החונך‪ :‬כמו נשירה מבית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬התנהגות עבריינית‪ ,‬ולהבדיל ‪-‬‬
‫“החונך פעל מתוך רצון אמיתי לעזור‪,‬‬
‫התנהגות פרו‪-‬סוציאלית כמו גם ידע‬
‫הוא היה אמפתי כלפי החניך‪ ,‬התאמץ‬
‫ומיומנויות (גולדנר‪.)2004 ,‬‬
‫להבין אותו וגילה סבלנות והתמדה‪.‬‬
‫בזכות זה הוא עזר לחניך ללמוד דרכי פעולה‬
‫חלופיות למצבים שבעבר החניך לא ידע כיצד‬
‫להתמודד איתם באופן נורמטיבי‪ .‬בפגישות‬
‫העלה החונך סיטואציות שעשויות להיות‬
‫בעייתיות‪ ,‬כגון אלימות‪ ,‬ויחד עם החניך הם‬
‫מצאו דרכי התנהגות שיעזרו לו להתנהל באופן‬
‫טוב יותר‪ ,‬בצורה מכובדת ומבלי להסתבך“‪.‬‬
‫מגמה פסיכולוגית רגשית‪:‬‬
‫מגמה זו מבוססת על תיאוריית‬
‫ותיאוריית‬
‫החברתית‬
‫התמיכה‬
‫ההתקשרות‪ ,‬והיא מדגישה מטרות‬
‫רגשיות כלליות בפיתוח האישיות‪,‬‬
‫(י‪ .‬חניך בקבוצת סיכויים בת ים‪ ,‬נכתב על ידי הרכזת)‬
‫היחסים הייחודיים‬
‫במסגרת‬
‫המתפתחים בין החונך לחניך‪.‬‬
‫מחקרים רבים תומכים בגישה זו ומצביעים על תרומתם של יחסים רגשיים משמעותיים‬
‫לשיפור ברמה הרגשית וברמה ההתנהגותית בקרב החניכים‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא קשר בין‬
‫יחסים רגשיים בחונכות לבין שיפור בתחושת היכולת הלימודית ובתחושת הערך העצמי‬
‫של החניכים (קרומר‪-‬נבו ואחרים‪.)2007 ,‬‬
‫מיהם החניכים?‬
‫ילדים ונוער בסיכון‬
‫רוב תכניות החונכות מיועדות לילדים ולבני‪-‬נוער והן מתמקדות באוכלוסיות חלשות‬
‫הזקוקות לתמיכה ולחיזוק‪ .‬המושג ‘נוער בסיכון’ (‪ )Youth at Risk‬מתאר אוכלוסיות‬
‫נוער הנמצאות‪ ,‬או העלולות להימצא‪ ,‬במצבי סיכון פיזיים‪ ,‬נפשיים או רוחניים‪ .‬ההגדרה‬
‫אינה חד‪-‬משמעית שכן קייימות מספר תפיסות שונות ביחס להגדרת קהל‪-‬היעד‪ .‬חלק‬
‫מהחוקרים טוענים שכל בני‪-‬הנוער בגיל ההתבגרות נמצאים גם במצב סיכון כזה או‬
‫אחר (גלן ונלסון‪ .)1988 ,‬גישה זו מתייחסת אל בני‪-‬הנוער כאל קבוצת סיכון שכן רגלם‬
‫האחת עדיין נמצאת בתוך מסגרות החינוך והחברה של בני גילם‪ ,‬אך רגלם השנייה כבר‬
‫מחוצה להן ‪ -‬בעולם של שוטטות או עבריינות ותת‪-‬תרבות של הרחוב וסטייה חברתית‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬חוקרים אחרים טוענים כי מדובר בתופעה מצומצמת יותר (דרייפוס‪,‬‬
‫‪ ;1990‬מאלס ולואיס‪ .)1991 ,‬במסגרת הגדרת ה’סיכון’ עצמו אפשר להבחין בין ארבעה‬
‫מרכיבים עיקריים‪:‬‬
‫גורמי סיכון‪:‬‬
‫כוחות בסביבתו הקרובה של שיש להם השפעה שלילית על התפתחותו‪ .‬לרוב‪,‬‬
‫בקטגוריה זו מזוהים שלושה גורמים בולטים‪ :‬עוני‪ ,‬סביבה חברתית עבריינית וחוסר‬
‫תפקוד במשפחה‪.‬‬
‫סימני סיכון‪:‬‬
‫התנהגויות של המתבגר‪ ,‬שבשילוב עם גורמי הסיכון שצויינו לעיל‪ ,‬מעלות באופן ניכר‬
‫את הסבירות לפגיעות ואת הסיכוי להתנהגות שלילית‪ .‬כאן מציינים החוקרים בדרך‪-‬‬
‫כלל שתי תופעות בולטות המשפיעות על המתבגרים‪ :‬תפקוד לקוי בבית‪-‬הספר (לרבות‬
‫נשירה סמויה וגלויה)‪ ,‬ומעורבות‬
‫בפעילות פלילית\עבריינית הכוללת‬
‫“בפעם הראשונה פגשתי נער צנום‬
‫וגבוה שמדבר בכעס ונשמע מתוסכל‪.‬‬
‫הוצאה מהבית ו\או הפנייה לשירותי‬
‫לאורך כל השיחה הוא הדגיש שהוא‬
‫טיפול בקהילה‪.‬‬
‫לא אוהב לדבר על רגשות‪ .‬פגשתי נער שלא‬
‫האמין באף‪-‬אחד וחש אכזבה מהסובבים אותו‪.‬‬
‫הוא לא הסכים להגיע לפעילות הקבוצתית‪,‬‬
‫אבל לא הביע התנגדות לפגישות איתי ולכן‬
‫הסתפקנו בזה‪ .‬הגעתי לביתו פעם בשבועיים‪-‬‬
‫שלושה‪ ,‬הוא לימד אותי משחקי קלפים ולאט‬
‫לאט נרקם בינינו קשר”‪.‬‬
‫התנהגויות בסיכון‪:‬‬
‫התנהגויות בעלות פוטנציאל לפגיעה‬
‫בנער המתבגר בצורה ישירה או‬
‫עקיפה (לדוגמה‪ :‬פגיעה בסביבתו‬
‫(א‪ .‬חניך מסיכויים עפולה‪ ,‬נכתב על ידי הרכזת)‪.‬‬
‫של המתבגר אשר יש לה השלכה‬
‫גם על המתבגר עצמו)‪ .‬ההתנהגויות‬
‫הבולטות הן‪ :‬היעדרויות תכופות מבית‪-‬הספר‪ ,‬בריחות תכופות מהבית‪ ,‬קיום יחסי‬
‫מין בגיל מוקדם‪ ,‬שימוש מוקדם בסיגריות‪ ,‬אלכוהול וסמים והתחברות לקבוצות‬
‫עברייניות‪.‬‬
‫תוצאות סיכון‪:‬‬
‫תוצאות של כלל הגורמים שצויינו לעיל‪ ,‬כאשר הבולטות שבהן הנן‪ :‬הריון מוקדם‪,‬‬
‫אמהות\אבהות בגיל צעיר‪ ,‬בריחה מהבית וחוסר בית‪ ,‬מעורבות בזנות (כולל ניצול‬
‫‪16‬‬
‫מיני‪ ,‬וכו’)‪ ,‬מעורבות בשימוש בסמים ובאלכוהול‪ ,‬מעורבות בפעילות פלילית ועבריינית‪,‬‬
‫נשירה ממערכות החינוך והחברה בקהילה וניתוק מהן‪.‬‬
‫את אוכלוסיית הסיכון אפשר לחלק לשלוש קבוצות‪:‬‬
‫א‪ .‬ילדים ונוער הנמצאים בסכנה ישירה ומיידית‪:‬‬
‫קורבנות של התעללות והזנחה‪ ,‬בעיות התנהגות‪ ,‬עבריינות‪ ,‬סמים ואלימות במשפחה‪.‬‬
‫ב‪ .‬ילדים ונוער החיים בסביבה מסכנת חיים ונמצאים בסכנה עקיפה‪ :‬ילדים שעדים‬
‫לאלימות בין הוריהם‪ ,‬להתמכרות ולעבריינות‪ ,‬החיים בעוני בקהילות חלשות או בקהילות‬
‫הנמצאות במצב סוציו‪-‬אקונומי נמוך‪.‬‬
‫ג‪ .‬ילדים ונוער החיים בנסיבות העלולות ליצור סיכון‪:‬‬
‫ילדים ממשפחות הסובלות ממשבר בשל גירושין‪ ,‬חד‪-‬הוריות‪ ,‬אבטלה ועלייה‬
‫(להב‪.)2000 ,‬‬
‫זיהוי אוכלוסיות בסיכון‬
‫סיכון לנשירה מבית‪-‬הספר‪:‬‬
‫המסגרת הנורמטיבית עבור ילדים ובני‪-‬נוער היא בית‪-‬הספר‪ .‬רמת התפקוד במסגרת‬
‫זו משמעותית והיא מלמדת על‬
‫רמת הסיכון של הנער‪ .‬אפשר‬
‫“החונכות תרמה גם לנער וגם‬
‫לסטודנט‪ .‬החונך חש סיפוק גדול מכך‬
‫לזהות אוכלוסיות נוער בסיכון‬
‫שהצליח לעזור לחניך שלא לבצע עוד‬
‫לנשירה ולניתוק מבית‪-‬הספר על‪-‬פי‬
‫עברות ומהקשר הקרוב שנוצר ביניהם‪ .‬הנער‬
‫זכה לחבר תומך אשר מלווה ומכוון אותו‪,‬‬
‫המאפיינים הבאים‪ :‬היעדר מיומנויות‬
‫מעין מורה דרך לגיל רגיש ומורכב כמו גיל‬
‫והרגלי למידה ועבודה בסיסיים‪,‬‬
‫ההתבגרות”‪.‬‬
‫הישגים לימודיים נמוכים לאורך זמן‪,‬‬
‫(ג‪ .‬חניך בקבוצת סיכויים בת ים‪ ,‬נכתב על ידי‬
‫דימוי עצמי נמוך והערכה עצמית‬
‫הרכזת)‬
‫נמוכה‪ ,‬היסטוריה של נשירה ומעברים‬
‫בין מסגרות‪ ,‬הימצאות במגמות‬
‫ובמסגרות נמוכות המשדרות ציפיות נמוכות‪ ,‬העדרויות תכופות מבית‪-‬הספר\מהבית‪,‬‬
‫מוטיבציה נמוכה‪ ,‬תפיסת עתיד מוגבלת ונמוכה והתנהגות בעייתית לא‪-‬נורמטיבית‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫סיכון לתופעות סטייה נוספות‪:‬‬
‫נמצא באוכלוסיות בסיכון גם תופעות סטייה אחרות‪ ,‬כגון‪ :‬סיכון לשימוש לרעה בסמים‬
‫ובאלכוהול‪ ,‬סיכון לפעילות עבריינית וכדומה‪ .‬אפשר לזהותן על‪-‬פי שילוב של המאפיינים‬
‫הבאים‪ :‬התרועעות עם אוכלוסייה עבריינית וחיים במשפחה עבריינית‪ ,‬חוסר פיקוח של‬
‫בוגר משמעותי (הורים‪ ,‬אחים וכו’)‪ ,‬תחושת חוסר‪-‬אונים‪ ,‬חוסר יכולת לשלוט במציאות‪,‬‬
‫היסטוריה של הסתבכויות בפלילים בגיל צעיר וחווייה של ניצול מיני או התעללות פיזית‬
‫בעבר (להב‪.)1999 ,‬‬
‫תחושת שייכות‪:‬‬
‫הצורך בתחושת שייכות בגיל ההתבגרות גדול מאוד‪ .‬הקשרים עם בני הגיל עוזרים‬
‫למתבגר מכיוון שהם מהווים מקור לתמיכה רגשית‪ ,‬אינטימיות‪ ,‬תחושת שייכות‬
‫והערכה עצמית‪ .‬בתהליך זה המתבגר מפתח יכולת לפעול בנפרד ממשפחתו הקרובה‬
‫וריחוק פיזי ורגשי ממנה‪ .‬הדבר מתבטא בשהייה ממושכת של המתבגר מחוץ לביתו‬
‫וצמצום התלות בהם‪ .‬במקביל‪ ,‬אפשר לראות בגילאים אלו עלייה ביכולת לבנות קשרים‬
‫משמעותיים עם קבוצת בני גילו‪.‬‬
‫חניכים בגיל ההתבגרות‬
‫חשיבות החונכות בגיל ההתבגרות‪:‬‬
‫בשל המאפיינים הייחודיים של גיל ההתבגרות יש חשיבות מיוחדת לחונכות בגיל הזה‪.‬‬
‫משימתם של הנערים והנערות בגיל ההתבגרות היא‪ ,‬כאמור‪ ,‬להתרחק בהדרגה מההורים‪,‬‬
‫לפתח עצמאות ולגבש זהות אישית‪ .‬על מנת לעשות זאת הם זקוקים לדמויות חיוביות‬
‫מגוונות שיהוו עבורם מודלים אפשריים להזדהות‪ .‬במקרים רבים חונכים‪ ,‬מדריכי נוער‪,‬‬
‫עובדים סוציאליים ומורים יכולים לשמש מקור להזדהות ולהערכה עבור בני‪-‬הנוער‪.‬‬
‫לחונכים יש יתרון משמעותי בהקשר זה מכיוון שלרוב מדובר במבוגרים צעירים‪,‬‬
‫הקרובים יחסית לגילו של המתבגר‪ ,‬ולכן טבעי עבורו להזדהות עמם בהשוואה לדמויות‬
‫מבוגרות יותר כגון מורי בית‪-‬הספר‪ .‬לכן יש לחונכות חשיבות רבה במסגרת העבודה‬
‫המקצועית מול נוער עבריין ובמצבי סיכון‪ ,‬מכיוון שהיא מאפשרת יצירת חלופה למוקדי‬
‫חיקוי שליליים‪.‬‬
‫בני‪-‬הנוער מקבלים מקום מרכזי בתוך אוכלוסיות הסיכון‪ .‬הסיבה לכך היא שגיל‬
‫ההתבגרות הנה תקופה סוערת וגדושה ברגשות ובשינויים‪ .‬במהלך תקופה זו המתבגר‬
‫מבסס את עצמאותו ויוצר סוג חדש של יחסים עם הוריו ועם הסביבה המשמעותית לו‪.‬‬
‫בתהליך זה הוא מתרחק מהתלות בדמויות ראשוניות‪ ,‬כמו ההורים‪ ,‬ודרך הזדהות עם‬
‫דמויות משמעותיות נוספות עובר תהליך התפתחותי של התבגרות‪ .‬התהליך כולל‪ ,‬בין‬
‫השאר‪ ,‬שינויים בתפיסה ובהערכה העצמית‪ .‬חלק משינויים אלו קשורים גם לאווירה‬
‫התרבותית שהנער חי בתוכה‪ ,‬כולל הדברים שהוא סופג מאמצעי התקשורת‪ ,‬מאירועי‬
‫תרבות וכדומה‪ .‬להלן נציג ביתר פירוט את מאפייני גיל ההתבגרות‪ ,‬אך לפני כן חשוב‬
‫לציין שמדובר בתהליך טבעי וחשוב שמעצב את האדם הבוגר העתידי‪ .‬יש להתמודד‬
‫עם התהליך בתבונה ולא לנסות להילחם בו‪.‬‬
‫ביסוס הזהות העצמית‪:‬‬
‫אחד האתגרים החשובים עבור הנער בשלב זה הוא ביסוס הזהות העצמית‪ ,‬תוך בחינת‬
‫התפקידים שהוא ממלא ובחינת ההתנהגויות שעמן הוא מזדהה‪ .‬לכן‪ ,‬עם הכניסה‬
‫לגיל ההתבגרות החברים מתחילים להוות מושא להשוואה חברתית‪ .‬החברים עוזרים‬
‫למתבגר להבין היכן הוא עומד בהשוואה לאחרים והאם התנהגותו מתאימה לגילו‪ .‬באופן‬
‫כזה מסייעת החברות ליצירת תפיסת העצמי כרצוי‪ .‬השפעת החברים מאותה קבוצת‬
‫הגיל על המתבגר גדלה במהלך תקופת ההתבגרות וחשיבותם הופכת למרכזית בחייו‪.‬‬
‫הוא סופג מהקבוצה ערכים‪ ,‬תפיסות ועמדות‪ .‬בדרך‪-‬כלל תפיסות הקבוצה מתקיימות‬
‫בקרב כל אחד מחבריה‪ ,‬אם מתוך התרצות ואם מתוך הזדהות והפנמה‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫מתבגרים עולים חדשים‬
‫אצל העולה המתבגר‪ ,‬תהליך גיבוש הזהות העצמית עלול להיות קשה במיוחד‪ .‬חוויית‬
‫ההגירה מציבה בפני בני‪-‬נוער עולים התמודדויות ייחודיות והם נאלצים להתמודד‬
‫עם האתגרים המיוחדים שמציב תהליך הקליטה בחברה החדשה במקביל לאתגרים‬
‫הכרוכים בגיל ההתבגרות ממילא‪.‬‬
‫תהליך ההגירה מהווה מעבר שעשוי להוות מקור למשבר‪ ,‬לתחושות לחץ או לבעיות‬
‫בריאות פיזיות ונפשיות‪ .‬משבר זה יכול להתבטא במישורים האישיים והתרבותיים והוא‬
‫נוצר בשל תהליכי ההתנתקות של המהגר מתרבותו הקודמת ומאימוצו את התרבות‬
‫החדשה בארץ ההגירה (וייל‪-‬טנע והופמן‪ .)1995 ,‬תהליכים אלו מביאים להתנגשות בין‬
‫הנורמות השונות של שתי התרבויות שעלולה להביא את העולה לעבריינות ולסטייה‬
‫‪19‬‬
‫חברתית ואישית‪.‬‬
‫המתבגרים נתפסים כפגיעים במיוחד בתהליך העלייה מכיוון שהיציבות המשפחתית‬
‫מתערערת ממילא אלא שכעת על הזהות העצמית והקשרים עם החברים להיבנות‬
‫מחדש במסגרת שפה ותרבות שונות‪ .‬שילוב של שני סוגי המשברים ‪ -‬העלייה‬
‫וההתבגרות ‪ -‬עשויים ליצור מצוקות קשות בקרב בני‪-‬הנוער העולים ולחץ רב מדי‪,‬‬
‫שעלולים לגרום להם לפנות להתנהגויות מסוכנות (חביב ואחרים‪.)2001 ,‬‬
‫גורמי סיכון לעבריינות בקרב נוער עולה‬
‫קשיי קליטה במערכת החינוך‪:‬‬
‫ממחקרים שונים עולה כי בני‪-‬נוער עולים נתקלים בקשיים רבים בתחום החינוך‪.‬‬
‫‘נשירה סמויה’ (בשונה מנשירה רשמית)‪:‬‬
‫נמצא שנשירה ממסגרות החינוך הפורמליות הביאה לדכאון‪ ,‬ניתוק חברתי‪ ,‬התחברות‬
‫לנוער שוליים ובמקרים מסויימים גם לפעילות עבריינית‪ .‬נשירה סמויה נמצאה בשיעור‬
‫גבוה מהממוצע בקרב תלמידים עולים‪ ,‬שמשמעותה העדרויות תכופות מהלימודים‪.‬‬
‫זאת לצד שיעור נשירה רשמית גבוה הנובע משילוב לא מוצלח של הנערים בבתי‪-‬‬
‫הספר‪.‬‬
‫קושי ברכישת השפה‪:‬‬
‫אחד הקשיים המרכזיים שנתקלים בהם בני‪-‬נוער עולים הוא חוסר השליטה בשפה‬
‫העברית‪ .‬הקשיים ברכישתה משפיעים על יכולתם להצליח בלימודים‪ ,‬להשתלב‬
‫מבחינה חברתית ועל הרגשת‬
‫השייכות לקהילה‪.‬‬
‫“ראיתי כל מיני דברים שרואים רק‬
‫מצוקה כלכלית‪:‬‬
‫חלק מבני‪-‬הנוער העולים עוזבים‬
‫את בית‪-‬הספר בשל הצורך לסייע‬
‫בפרנסת המשפחה‪ .‬בחלק מהמקרים‬
‫נערים אלו מקבלים על עצמם גם‬
‫את האחריות של ה’מבוגר’ לקשר‬
‫מבפנים‪ .‬למרות שהתנדבתי במשמר‬
‫האזרחי וגדלתי בשכונת מצוקה‪,‬‬
‫כשנכנסתי לעניין גיליתי עולם הרבה יותר‬
‫מורכב‪ .‬זה גרם לי להעריך דברים‪ :‬את‬
‫ההורים שגידלו אותי למרות מצב כלכלי לא‬
‫טוב‪ ,‬את האחים שלי‪ ...‬אני מוצא את עצמי‬
‫אומר לאחים הקטנים שלי שאנחנו צריכים‬
‫להודות כל יום על מה שיש לנו”‪.‬‬
‫( חיים‪ ,‬חונך בסיכויים נתניה)‬
‫‪20‬‬
‫בין המשפחה לממסד ולחברה‪ .‬תפקיד זה מקשה עליהם להתמיד בלימודים סדירים‬
‫או להשתתף בפעילויות בשעות הפנאי‪ ,‬ולכן מעלה את הסיכון להתבודדות חברתית‬
‫ולהתנהגויות שאינן נורמטיביות (להב‪.)1994 ,‬‬
‫תחושת ניכור וקושי בגיבוש הזהות‪:‬‬
‫לרוב‪ ,‬יש בקרב המתבגר העולה תחושה של חוסר שייכות לחברה הקולטת‪ ,‬בין השאר‬
‫עקב פערים תרבותיים‪ .‬הדבר נובע מכך שהוא סובל מחוסר ברצף בין עברו התרבותי‬
‫והחברתי לבין המציאות החדשה שהוא חי בה‪ .‬בנוסף‪ ,‬תהליך האבל על המקום שנעזב‬
‫ועל האובדן שחווה בעזיבה זו דורש אנרגיות נפשיות רבות‪.‬‬
‫קושי בגיבוש זהות קולקטיבית‪:3‬‬
‫בשנים האחרונות אנו עדים להתגברות התופעה של בני‪-‬נוער המגיעים לארץ ואינם‬
‫מוכרים כיהודים‪ .‬בנוסף על הקשיים הרגילים העומדים בפניו נוער זה מתקשה בגיבוש‬
‫הזהות הלאומית הקולקטיבית ולעתים קרובות נדחה גם בידי אוכלוסיית העולים‬
‫(אפל‪.)2001 ,‬‬
‫בעיות חברתיות וקבוצת השווים‪:‬‬
‫ההשתייכות לקבוצת השווים מספקת למתבגר מקורות תמיכה חלופיים (לתמיכת‬
‫ההורים) ומעניקה לו מקור להזדהות בגיבוש הזהות האישית‪ .‬לרוב‪ ,‬קבוצת השווים‬
‫של הנער העולה מורכבת מנערים מתרבות המוצא‪ ,‬שמתמודדים גם הם עם קשיים‬
‫רבים בהשתלבות בחברת בני גילם (גולצמן ופרוג‪ .)2010 ,‬לעתים חוסר ההשתלבות‬
‫נובע מהתנגדות הנערים ‘הצברים’ לקבל את ה’זרים’ לקרבם‪ ,‬מחד‪ ,‬ומתחושות הכעס‬
‫והטינה של העולים כלפי החברה הקולטת‪ ,‬מאידך‪.‬‬
‫יחסים בין הורים וילדים במשפחות עולים‪:‬‬
‫הקשיים הכלכליים ובעיות הדיור‪ ,‬ההשתלבות בעבודה‪ ,‬הקשיים ברכישת השפה‬
‫והפערים תרבותיים בקרב ההורים מערערים את היציבות המשפחתית‪ .‬היחסים עם‬
‫ההורים נתקלים בקשיים עקב בעיות של תקשורת בין‪-‬דורית ותלותם של ההורים‬
‫בילדיהם בשל חוסר יכולתם לתפקד כראוי בארץ כמפרנסים וכמנהיגי המשפחה‪.‬‬
‫ההורים מגלים קושי בהבנת הבעיות של ילדיהם‪ ,‬גם כמתבגרים וגם כעולים‪ ,‬ועקב כך‬
‫מתקשים לתמוך בהם‪.‬‬
‫‪ 3‬המושג “זהות קולקטיבית“ מתייחס למאפיינים המשותפים לפרט ולאנשים נוספים וקשורים בשייכות הקבוצתית‪ ,‬והוא נבדל‬
‫מהמושג “זהות אישית“ המתייחס למאפיינים המבחינים בין האדם לאנשים אחרים (‪Ashmore, Deaux & McLaughlin-Volpe,‬‬
‫‪.).2004‬‬
‫‪21‬‬
‫השילוב בין כלל הגורמים שנסקרו עד כה הביא למגוון ביטויי מצוקה כגון אפתיה‪ ,‬דכאון‬
‫והערכה עצמית נמוכה‪ ,‬שעשויים להוביל את הנערים להתנהגויות עברייניות וביניהן‬
‫שימוש בסמים ואלימות‪ .‬מכאן ניתן להבין את חשיבות החונכות לעולים המתבגרים‪:‬‬
‫החונך משמש דמות בוגרת הפנויה עבור הנער ומקדישה לו תשומת‪-‬לב‪ ,‬מלווה ומכוונת‬
‫אותו במהלך ההתמודדות המורכבת עם מגוון האתגרים שתוארו‪ .‬הקשר עם החונך הוא‬
‫שימנע את ההתדרדרות של הנער להתנהגויות שליליות שעלולות לפגוע בו ובסביבתו‪.‬‬
‫מיהו חונך האישי?‬
‫החונך הוא אדם בוגר‪ ,‬שאיננו הורה או איש מקצוע‪ ,‬המלווה את ילד אן בן‪-‬נוער בסיכון‬
‫לאורך תקופה ממושכת‪ .‬תפקיד החונכים נגזר‬
‫סירב‬
‫“בית‪-‬הספר‬
‫ממאפייני החניכים ומצרכיהם‪ ,‬כאשר אחד‬
‫בכל תוקף לקבל את‬
‫המאפיינים של אוכלוסיות בסיכון הנו מחסור‬
‫החניך חזרה ללימודים‪.‬‬
‫במשאבים חברתיים‪ .‬כלומר‪ ,‬רשת הקשרים‬
‫הוא מצא את עצמו‬
‫החברתיים שלהם איננה יכולה לסייע להם לפרוץ‬
‫מתדפק על דלתות בתי‪-‬ספר‬
‫שונים ללא הצלחה ‪ ...‬התנאי‬
‫את המצוקה והסיכון שהם מצויים בהם‪ .‬הסיבה‬
‫שבית‪-‬הספר הציב לו היה לרדת‬
‫לכך היא שהרשת החברתית שלהם מורכבת‬
‫כיתה‪ ,‬ובעצם לדחות בשנה את‬
‫בעיקר מאנשים הדומים להם במשאביהם‬
‫החלום שלו ‪ -‬לשרת שירות קרבי‬
‫החברתיים הדלים (‪ .)Bourdieu, 1985‬החונכות‬
‫בצה”ל‪ .‬החונך ואני התערבנו‬
‫יכולה לסייע למתבגרים להרחיב ולגוון את הרשת‬
‫וכתבנו עבורו מכתבי המלצה‬
‫חמים בנוגע לתפקוד שלו‬
‫החברתית שלהם‪ ,‬ובכך למנוע תחושת בדידות‬
‫בתכנית‪ .‬בזכות נחישות החניך‬
‫ולרכוש מיומנויות חברתיות‪ .‬בתפיסה החונך הנו‬
‫וההתערבות שלנו בית‪-‬הספר‬
‫סוכן בעל משאבים חברתיים בשל גילו‪ ,‬השכלתו‪,‬‬
‫הסכים‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬לקבל‬
‫מיומנויותיו וקשריו החברתיים‪ .‬תפקידו לסייע‬
‫אותו לתקופת נסיון‪ .‬החניך יודע‬
‫שהוא בתקופת מבחן ושעליו‬
‫לבני‪-‬הנוער באמצעות סינגור או תיווך אקטיבי‪,‬‬
‫להוכיח את עצמו כל יום מחדש‬
‫כלומר באמצעות ליווי למוסדות החברתיים שבני‪-‬‬
‫וכך על‪-‬אף שהוא נעדר שלושה‬
‫הנוער חווים בהם את עצמם כשוליים או כחסרי‪-‬‬
‫חודשים‪ ,‬הוא הצליח להדביק את‬
‫משאבים‪ ,‬השמעת קולם במוסדות אלו‪ ,‬שמירה‬
‫הפער”‪.‬‬
‫על זכויותיהם ומאבק למען הכרה בצרכיהם‪ .‬כך‬
‫(ש‪ .‬חניך סיכויים מדימונה‪ ,‬נכתב על‬
‫ידי הרכזת)‬
‫מסייעת החונכות בהרחבת ההון החברתי העומד‬
‫לרשות המתבגרים‪ ,‬שמאפשר למתבגרים לקדם‬
‫את עצמם במערכות החברתיות שהם נוטלים‬
‫בהן חלק‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫סטודנטים חונכים‬
‫תכניות חונכות רבות הפועלות בארץ ובעולם‬
‫מתבססות על סטודנטים כחונכים‪ .‬הבחירה‬
‫באוכלוסיית הסטודנטים לתפקיד זה איננה‬
‫מקרית‪ .‬בחברה שלנו לימודים מהווים כלי מרכזי‬
‫לתאר‬
‫יכול‬
‫“אני‬
‫לעצמי כיצד הוא‬
‫חושב‪ ,‬יש בינינו הרבה‬
‫קווים דומים‪ .‬לא‬
‫המשפחה כמובן‪ ,‬אבל העלייה‪,‬‬
‫המצב הכלכלי‪ ,‬הרצון להצליח‬
‫וההתבגרות בשכונת מצוקה‬
‫‪ ...‬היה משהו טוב בכך שאני‬
‫שימשתי עבורו דוגמה אישית‪.‬‬
‫הוא ראה שגם אני עולה חדש‬
‫שמתמודד עם מצב כלכלי לא‬
‫טוב ובכל זאת מצליח להתקדם‬
‫ולהצליח‪ .‬זה נתן לו תקווה”‪.‬‬
‫להתפתחות אישית ומפתח להתקדמות חברתית‪.‬‬
‫החברה מעריכה השכלה אקדמית‪ ,‬שמתקשרת‬
‫פעמים רבות למעמד גבוה ולמצב סוציו‪-‬אקונומי‬
‫גבוה‪ .‬בשל כך‪ ,‬סטודנטים נחשבים לאוכלוסייה‬
‫חזקה שראויה להוות מודל לחיקוי עבור ילדים‬
‫ובני‪-‬נוער בסיכון‪ .‬בנוסף‪ ,‬חלק מהסטודנטים‬
‫(פיני‪ .‬חונך בסיכויים נתניה)‬
‫החונכים מגיעים בעצמם מרקע דומה לזה של‬
‫החניכים‪ .‬חונכים אלו מהווים דוגמה ל’שבירת‬
‫המעגל’ ולהתקדמות‪ ,‬הצלחה ושינוי חיובי‪ .‬הם‬
‫מביאים עמם את הסיפור האישי שלהם כערך מוסף לחונכות ומשרים על החניכים‬
‫תקווה לעתיד טוב יותר‪ .‬בחייהם של נערים רבים לא קיים מודל חיקוי כזה עד הגעתם‬
‫לחונכות‪.‬‬
‫מסגרות החונכות‬
‫התנדבות‪:‬‬
‫חלק מהסטודנטים פונים לחונכות מתוך בחירה‪ ,‬מתוך אמונה בעשייה חברתית‪.‬‬
‫סטדונטים אלו אינם מתוגמלים בצורה כספית‪ ,‬והם בוחרים לתרום לקהילה במגוון‬
‫מסגרות במקביל לשנות הלימודים מתוך הכרה בחשיבות התרומה‪ ,‬רצון לשינוי חברתי‬
‫ומכאן גם לסיפוק אישי‪.‬‬
‫מלגה‪:‬‬
‫סטודנטים רבים משמשים כחונכים בתמורה למלגה‪ .‬המלגות מיועדות לסייע לסטודנטים‬
‫לממן את שכר הלימוד שלהם‪ ,‬וקיימות מספר קרנות המעניקות מלגות מסוג זה‪.‬‬
‫התפיסה המנחה כאן היא כי אוכלוסיית הסטודנטים הנה אוכלוסייה שיש לטפח ולסייע‬
‫לה‪ .‬מצד שני‪ ,‬כאשר הסטודנט משמש כחונך הוא תורם בחזרה לחברה‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫הכשרה מקצועית‪:‬‬
‫במקרה זה החונכות נעשית כחלק מההכשרה המקצועית של הסטודנט‪ ,‬ולכן‬
‫היא שכיחה בעיקר בקרב סטודנטים הלומדים מקצועות חינוכיים או טיפוליים‪ ,‬כגון‬
‫פסיכולוגיה‪ ,‬עבודה סוציאלית וחינוך‪ .‬במסגרת החונכות הסטודנט רוכש נסיון מקצועי‪,‬‬
‫במקביל ללימודים התיאורטיים‪ ,‬ולרוב מקבל ליווי מהמוסד האקדמי בו הוא לומד‪.‬‬
‫חונכות טבעית‪:‬‬
‫במקרים רבים בני‪-‬נוער מאמצים לעצמם מבוגר מסביבתם הקרובה‪ ,‬שמהווה עבורם‬
‫כתובת להתייעצות‪ ,‬בילוי משותף ותמיכה‪ .‬אלא שהתפתחות חונכות מסוג זה תלויה‬
‫בהקשר החברתי ובמצאי של מבוגרים העונים לדרישות החונכות‪ ,‬כולל פנאי‪ .‬לכן‪,‬‬
‫במקומות בהם קיים מחסור בדמויות חונכות טבעיות יש צורך בחונכות מאורגנת‪,‬‬
‫שמנסה להידמות לחונכות הטבעית באמצעות הבנייה מלאכותית של יחסי החונכות‬
‫(גולדנר‪.)2004 ,‬‬
‫תפקיד החונך‬
‫המרכיבים החשובים בחונכות‬
‫האחר המשמעותי‪:‬‬
‫אדם בוגר הנוכח בחיי הנער‬
‫“הוא רואה בי מודל לחיקוי‪ .‬בהתחלה‬
‫באופן ממשי ומתמשך‪ ,‬מכיל‬
‫הוא ראה בי חונך ואחר‪-‬כך היה נראה‬
‫שהוא חושב שאני אסכים לכל דבר‬
‫אותו‪ ,‬תומך בו‪ ,‬מכוון אותו ומציב‬
‫שהוא יבקש ממני ‪ ...‬עכשיו זה התאזן והוא‬
‫לו גבולות ברורים‪ .‬נוכחות כזאת‬
‫מאוד מעריך אותי‪ .‬הוא יודע שיש מישהו‬
‫יוצרת תחושה אצל הנער ש’האחר‬
‫שרוצה בטובתו‪ .‬אבל בניגוד לקציני המבחן‬
‫שזאת העבודה שלהם‪ ,‬אני תמיד אהיה פה‪.‬‬
‫המשמעותי’ מתעניין בו‪ ,‬מתבונן‬
‫הוא רואה בי מעין אח גדול”‪.‬‬
‫בעולם דרך עיניו‪ ,‬חש ברגשותיו‬
‫(צבי‪ ,‬חונך בסיכויים באר שבע)‬
‫ותופס אותו כאדם שראוי וחשוב‬
‫לו להכיר‪ .‬אדם כזה תופס את‬
‫הנער כבעל ערך ומסוגל להראות‬
‫לו שהוא אכן כזה‪ .‬האופן בו המבוגר מתבונן בנער‪ ,‬מתייחס אליו והמסרים שהוא מעביר‬
‫‪4‬‬
‫לו‪ ,‬עשויים לשמש את הנער גם מחוץ לתחומי המפגש הקונקרטי‪.‬‬
‫יצירת קשר ופיתוח יחסי אמון‪:‬‬
‫נהוג לייחס לתפקיד החונך רכיבים מתפקיד‬
‫החברים‪ ,‬כגון ידידות ואינטימיות; רכיבים מתפקיד‬
‫הורים‪ ,‬כגון מודל לחיקוי‪ ,‬ייעוץ‪ ,‬תמיכה ודאגה;‬
‫וגם רכיבים מתפקיד המורים‪ ,‬כגון הדרכה ולימוד‪.‬‬
‫חשיבותה של מערכת יחסים קרובה עם מבוגר‬
‫הנה משתנה מכריע בקרב בני‪-‬הנוער‪ ,‬וקיומה‬
‫של מערכת יחסים משמעותית כזו קשורה‬
‫לגורמי חוסן בחייהם של בני‪-‬נוער במצוקה‪.‬‬
‫צעירים רבים מביעים צורך בחוויות משותפות‬
‫עם מבוגרים משמעותיים‪ ,‬ומדגישים בעיקר את‬
‫חשיבותם של יחסים לא סמכותיים המושתתים‬
‫על אותנטיות וכבוד הדדי לצד הנאה משותפת‬
‫כאשר חלק מהזמן מוקדש לבילויים (‪Spencer,‬‬
‫‪.)Jordan & Sazama, 2004‬‬
‫“נפגשתי עם החונך‬
‫כל שבוע והחיבור‬
‫בינינו היה נהדר‪,‬‬
‫המון‬
‫יחד‬
‫עשינו‬
‫דברים במהלך השנה והייתה‬
‫בינינו כימיה מצויינת‪ .‬תוך כדי‬
‫הפגישות האישיות עם החונך‬
‫גיבשתי לעצמי מטרה ברורה‬
‫אחת‪ :‬להשתנות‪ .‬הפגישות עם‬
‫בני נוער נוספים‪ ,‬והפגישות‬
‫האישיות עם החונך‪ ,‬באמת עזרו‬
‫לי להשתנות ולראות באור אחר‬
‫את כל הדברים שעשיתי‪ .‬למרות‬
‫שהתכנית מתקרבת לסיומה אני‬
‫מרגיש שיש לי כיוון להמשיך‬
‫איתו ומטרה אליה אני רוצה‬
‫להגיע”‪.‬‬
‫(י‪ .‬חניך בסיכויים ערד)‬
‫הבסיס ההכרחי לחונכות טובה הוא יצירת קשר טוב ופיתוח יחסי אמון‪ .‬רק בסיס כזה‬
‫יאפשר לחונכות להפוך למרכזית בחיי החניך ולממש את מטרותיה‪ .‬הקשר בין החונך‬
‫לחניך הנו האמצעי החשוב ביותר להשגת מטרות החונכות שיתוף‪-‬פעולה וקשר טוב‬
‫בין החונך לחניך מזמנים חוויית הצלחה לחונך ויוצרים בו תחושת בטחון ומוטיבציה‬
‫להתמודד עם אתגרים דומים בהמשך‪ .‬חשוב לציין כי הקשר משמעותי ביותר גם עבור‬
‫החונך‪ ,‬שכן הוא תורם לתחושת שביעות הרצון שלו ולתפיסתו את ההתנסות כחיובית‬
‫(‪ .)Gorrell, et al., 1986; Fresko, 1996 Allen, 1983‬על‪-‬פי בנדורה (‪,)Bandura, 1977‬‬
‫כאשר ציפיות אלו מופנמות גם כשלונות אקראיים אינם פוגעים בתחושת ההצלחה‪,‬‬
‫ולעתים אף מדרבנים להישגים ולאתגרים נוספים (וולפלינג ‪ .)1999 ,‬חשוב להתייחס‬
‫לקושי ביצירת הקשר על רקע מאפייני החניכים‪ .‬מרבית החניכים נחלו אכזבות מעולם‬
‫המבוגרים ולכן הם נוטים לחשדנות ולעתים אינם מבינים את מטרת החונכות או את‬
‫השותפים‪ ,‬ולכן עשויים להמנע משיתוף‪-‬פעולה עם החונך‪ .‬המטרות העומדות לנגד‬
‫עיניו של החונך לא תמיד תואמות את אלו של המתבגר‪ .‬הפער בציפיות הוא אחד‬
‫המשתנים המתוארים כגורמי כישלון בהתערבות הטיפולית בקרב מתבגרים (שפלר‪,‬‬
‫‪.)1998‬‬
‫‪4‬‬
‫‪24‬‬
‫ראו אבידן גדי‪ .‬הדרכה ‪ -‬מבוגר משמעותי‪ ,‬רועי בן מנחם ‪ -‬רכז ניידת בת‪-‬ים‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫יכולת תרבותית‪:‬‬
‫ד”ר לאה קסן מגדירה ‘יכולת‬
‫כהתמצאות‬
‫תרבותית’‬
‫בתרבות ספציפית במטרה‬
‫לפתח מושגים‪ ,‬ידע וטכניקות‬
‫המותאמים לאותה תרבות‬
‫בהקשר חברתי מסויים‪ .‬יכולת‬
‫זו חשובה במיוחד בחונכות‬
‫(שאול‪ ,‬חונך בסיכויים באר שבע)‬
‫לנוער עולה שכן על החונכים‬
‫לעבור ממצב של אתנוצנטריות‪,‬‬
‫בה הטיפול מותאם לתרבות ולערכים שלהם עצמם‪ ,‬למצב של אתנורלטיביזם בו הם‬
‫מסוגלים להבין את עולמם התרבותי והערכי של אוכלוסיית היעד‪.‬‬
‫“בשלב מסויים נוצר בינינו אמון‪ .‬יום אחד‬
‫החניך הודיע לי שהוא עשה הסכם עם‬
‫החבר שלו והם הפסיקו את השימוש‬
‫בסמים‪ .‬זאת הייתה הפעם הראשונה בה‬
‫שמעתי בכלל על כך שהוא משתמש בסמים‪ ,‬עד‬
‫כה לא דיברנו על זה‪ .‬לקח הרבה זמן לרכוש את‬
‫אמונו וזה לא היה קל‪ .‬השיא מבחינתו היה כשבאתי‬
‫איתו לבית‪-‬המשפט ואז הוא הבין שיש בינינו אמון‬
‫ושאני תמיד פה עבורו‪ .‬הוא הבין שאני משקיע בו‬
‫ושזה באמת חשוב לי”‪.‬‬
‫אמפתיה‪:‬‬
‫על‪-‬אף שזהו מושג מרכזי בעולם‬
‫“בקיץ הוא טס לאוקראינה‪.‬‬
‫הטיפול קשה להגדירו באופן חד‪-‬‬
‫במפגש שהתקיים לאחר‬
‫חזרתו ארצה הוא היה נראה‬
‫משמעי‪ .‬אפשר להתייחס לאמפתיה‬
‫מלא אנרגיה ומרץ‪ .‬הוא התחיל לדבר‬
‫כאל יכולת האדם לחוש‪ ,‬להבין ולהבחין‬
‫על אבא שלו‪ ,‬דבר שלא קרה בעבר‪,‬‬
‫והתחיל לשאול שאלות על המשפחה‬
‫ברגשות הזולת‪ ,‬להבין את העולם כפי‬
‫שלי”‪.‬‬
‫שהזולת מבין אותו ולהשתמש בהבנה‬
‫(עומר‪ ,‬חונך בסיכויים נתניה)‬
‫זו לצורך תקשורת טובה יותר‪ .‬מתוך‬
‫הגדרת המושג עולה מורכבותו‪ ,‬שכן‬
‫הוא מכיל היבטים קוגניטיביים‪ ,‬רגשיים ותקשורתיים‪ ,‬המבטאים את אופי הקשר בין‬
‫המטפל למטופל‪ :‬המרכיב הקוגניטיבי הנו היכולת ‘לקחת את תפקידו’ של האחר‪,‬‬
‫כלומר להבין את חשיבתו או את רגשותיו של האחר ולאמץ את נקודת מבטו‪ .‬המרכיב‬
‫הרגשי מדגיש את ההשתתפות בחוויות הרגשיות של הזולת‪ .‬המרכיב התקשורתי‬
‫קשור למסרים הבלתי‪-‬מילוליים המועברים בתקשורת הבין‪-‬אישית‪.‬‬
‫האמפתיה היא פן חשוב באישיות האדם והיא חיונית לצורך יצירת תקשורת בין‪-‬אישית‬
‫יום‪-‬יומית (‪ .)Duncan & Fiske, 1977‬בנוסף‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬המאפשרת לבחון מצבי‪-‬עימות‬
‫דרך נקודת מבטו של האחר‪ ,‬עשוייה להפחית תוקפנות ולעודד את האדם לפעול באופן‬
‫‪5‬‬
‫פרו‪-‬חברתי ולדאוג לאחרים (‪.)White, 1998; Batson, 1991‬‬
‫‪5‬‬
‫מתוך מחקרו של ד”ר ארנון אדלשטיין‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫מתבגר שגדל במשפחה שאיננה יכולה לספק את צרכיו הבסיסיים (פיזיים או נפשיים)‬
‫בילדותו‪ ,‬עשוי להגיע לחונכות עם חסך ועם צורך בקבלת ‘פיצוי’ או השלמה של חוסרים‬
‫אלו‪ .‬חונך שאיננו אמפתי לא יוכל ליצור קשר משמעותי עם חניך כזה‪ .‬לעתים יש עוד‬
‫מאפיינים הנוגעים לחניך ומקשים עליו גם כן‪ :‬הנשירה מן המסגרת‪ ,‬הדחייה החברתית‬
‫והמעמד הסוציו‪-‬אקונומי הנמוך ‪ -‬כל אלו גורעים מהערכתו העצמית‪ ,‬מבטחונו העצמי‬
‫ומקבלתו את עצמו‪ .‬לכן‪ ,‬המפתח לעולמו הסגור של החניך הוא הגישה האמפתית של‬
‫החונך (אלמוגי‪.)2002 ,‬‬
‫מודל לחיקוי‪:‬‬
‫אחת המטרות המרכזיות של החונכות היא להעמיד עבור החניך דמות חיובית להזדהות‬
‫עמה‪ ,‬ובכך לתרום להתפתחותו האישית‪ .‬חניכים רבים מגיעים מסביבה המספקת להם‬
‫גם מודלים שליליים רבים לחיקוי‪ ,‬ולא פעם החונך הוא הדמות הראשונה שמדגימה‬
‫דרכי התנהלות ותקשורת נורמטיביות‪ .‬עצם האינטרקציה עם החונך כמודל לחיקוי‬
‫יכולה להביא לשינוי משמעותי וחיובי בחיי החניך‪ .‬בנוסף‪ ,‬באמצעות הדוגמה האישית‬
‫יוצר החונך השפעה על תפיסות הנער ביחס לתחומים שונים בחייו‪ ,‬כגון לימודים או‬
‫שירות צבאי‪ .‬ב’סיכויים’‪ ,‬רוב החונכים והחניכים הנם גברים ובמצב זה קיים ערך מוסף‬
‫של מודל חלופי לגבריות עבור הנער (כאשר דבר דומה קיים גם בצד של מודל נשי‬
‫לנערות כמובן)‪.‬‬
‫הצבת גבולות‪:‬‬
‫אחד המאפיינים הבולטים של ילדים ונוער בסיכון‪ ,‬ובעיקר של נוער עובר‪-‬חוק‪ ,‬הוא‬
‫הקושי להתמודד עם מסגרות וגבולות‪ .‬חשוב לציין כי הקושי בא לידי ביטוי בשיא עוצמתו‬
‫בקרב אוכלוסיות קצה מסוג זה‪ ,‬אך מאפיין ילדים ובני‪-‬נוער באופן כללי‪‘ .‬גבול’ הוא “קו‬
‫המבדיל בין דבר לדבר‪ ,‬בין מקום למקום‪ ,‬בין ארץ לארץ‪ ,‬בין תקופה לתקופה‪ ,‬בין תחום‬
‫לתחום” וגם “סוף‪ ,‬קצה‪ ,‬נקודה או קו שאין להגיע אל מעבר להם” (מילון ספיר‪.)1997 ,‬‬
‫במסגרות השונות בחיים (משפחה‪ ,‬בית‪-‬ספר‪ ,‬עבודה) יש גבולות וכללים שצריך לעמוד‬
‫בהם‪ ,‬אך חלק מהחניכים לא הורגלו לקבל סמכות ולעמוד בגבולות ומאפיין זה עשוי‬
‫להתפתח לבעיות התנהגות‪ .‬ביטוי קיצוני לדבר זה יכול להיות‪ ,‬למשל‪ ,‬ביצוע עבירות‪ .‬ילד‬
‫שגדל בחינוך מתירני חסר‪-‬גבולות איננו רגיל לעמוד מול דרישות ואתגרים ברורים‪ .‬ילד‬
‫כזה לא לומד שהוא מסוגל להתמודד איתם ולכן סביר שיפתח דימוי עצמי נמוך‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫חינוך מתירני מביא לעלייה בחרדות ובתוקפנות ולכן הדרישה לדרך חינוך המשלבת‬
‫סמכות עם אהבה עולה מחדש (עומר‪ .)2000 ,‬כך גם בחונכות‪ ,‬עדיף ליצור מסגרת‬
‫‪27‬‬
‫שמשלבת אמפתיה ודאגה יחד עם גבולות‬
‫ברורים‪ .‬הצבה נכונה של גבולות עוזרת‬
‫לחניך לארגן את עולמו הפנימי ומסייעת‬
‫לו ללמוד לדחות סיפוקים‪ .‬בנוסף‪ ,‬היא‬
‫מגנה עליו מפני דחפים תוקפניים ומסייעת‬
‫ללמידה ולהסתגלות החברתית‪ .‬חשוב‬
‫מאוד להציב גבולות שיחזקו את תחושת‬
‫השייכות של הנער‪ ,‬הבונה את בטחונו בכך‬
‫שהוא איננו לבדו בעולם וכי יש מי שמלווה‬
‫ומכוון אותו‪.‬‬
‫“פעם נסעתי עם החניך ועם חבר‬
‫שלו ברכב ופתאום הוא התחיל‬
‫להשתולל בכביש‪ .‬דרשתי ממנו‬
‫להירגע‪ ,‬לנסוע לא בפראות‪ ,‬ולהפתעתי‬
‫זה עבד‪ .‬הוא נרגע והפסיק את הנהיגה‬
‫המסוכנת”‪.‬‬
‫(משה‪ ,‬חונך בסיכויים באר שבע)‬
‫עקביות‪ ,‬יציבות והתמדה‪:‬‬
‫חלק מהחניכים חיים בסביבה שאיננה מאורגנת ואיננה יציבה‪ ,‬ונדרשים להתמודד‬
‫באופן יום‪-‬יומי עם שינויים גדולים‪ .‬ליציבות נודעת חשיבות רבה לאורך כל שלבי‬
‫ההתפתחות‪ ,‬ובעיקר בגיל ההתבגרות‪ ,‬משום שהמתבגרים עסוקים בעיצוב זהותם‪,‬‬
‫בהיפרדות מהמערכת המשפחתית ובתכנון עתידם‪ .‬מטרות אלו מתממשות טוב יותר‬
‫כאשר קיימת מערכת‪-‬יחסים יציבה עם המבוגרים המטפלים‪ ,‬שיודעים כיצד לאזן בין‬
‫הצורך של המתבגרים להיפרד לבין הצורך להמשיך לקבל תמיכה מעשית ורגשית‪.‬‬
‫בפועל נמצאו פחות התנהגויות מסוכנות אצל מתבגרים שחוו יחסים מטפחים ארוכי‪-‬‬
‫טווח ‪ .)Harden ,2004‬היציבות צריכה לבוא לידי ביטוי בראש ובראשונה בנוכחות‬
‫קבועה של החונך בחיי החניך כדמות בוגרת‪ ,‬משמעותית ומיטיבה‪ .‬הנוכחות הזאת‬
‫תהיה משמעותית רק אם היא תעשה לאורך זמן ולכן להתמדה יש חשיבות מכרעת‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ליציבות יש ביטוי גם ברמה היום‪-‬יומית שבה מתנהלת החונכות‪ .‬לשם כך נדרש‬
‫מערך קבוע ככל האפשר‪ :‬מפגשים בתדירות קבועה‪ ,‬בימים ובשעות מסודרים שתואמו‬
‫בתחילת התהליך‪ .‬יציבות כזאת תסייע גם להתפתחות האמון של החניך בחונך‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫אותנטיות‪:‬‬
‫חונכות היא מפגש בין שני אנשים‪ .‬על‪-‬אף שקיימות הגדרות לתפקידי ולמטרות החינוך‪,‬‬
‫וכל אחד מהצדדים בתוכה‪ ,‬כל אחד מביא למפגש את עצמו בסופו של דבר‪ .‬בחונכות‬
‫טובה החונך מתנהג כפי שהוא באמת ומביא את עצמו לידי ביטוי באופן אותנטי‪ .‬נמצא‬
‫כי אותנטיות ביחסי החונכות היא אחד‬
‫המרכיבים המשפיעים ביותר על צמצום‬
‫“הוא אף פעם לא פספס פעילות‬
‫ולא איחר למפגשים שלנו! אם‬
‫תחושת הבדידות והעלייה בתחושת‬
‫הוא היה מאחר‪ ,‬הייתי יודע‬
‫הערך העצמי של החניך‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא‬
‫שקרה משהו”‪.‬‬
‫כי אותנטיות קשורה לירידה בתחושת‬
‫(דוד‪ ,‬חונך בסיכויים נתניה)‬
‫הבדידות ולעלייה בערך העצמי של‬
‫המשתתף בחונכות (‪Liang, Tracy,‬‬
‫‪ .)Taylor & Willians, 2002‬ממצאים אלו‬
‫מתאימים גם לתיאוריות היחסים המדגישות את חשיבותם של יחסים חמים‪ ,‬מזינים‬
‫ותומכים המבוססים על אמפתיה‪ ,‬הדדיות ושותפות‪ ,‬לקיום הפסיכולוגי התקין לכל‬
‫אורך החיים‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫‪‬‬
‫חלק ב’ ‪ -‬למה דווקא חונכות אישית?‬
‫בחלק זה נעסוק בתפיסה החברתית שעומדת בבסיס תכניות השיקום והטיפול‬
‫בילדים ובבני‪-‬נוער ונתייחס לחונכות האישית ככלי מרכזי בתכניות מסוג זה‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫נציג את תרומת החונכות לחניך ולחונך‪.‬‬
‫התפיסה החברתית שעומדת בבסיס‬
‫תכניות הטיפול והשיקום‬
‫כחברה‪ ,‬יש לנו אחריות לסייע לאוכלוסיות החלשות‪ .‬בבסיס טענה זו עומדת השאיפה‬
‫לחיות בחברה מתוקנת‪ ,‬שוויונית והוגנת שבה ניתנת לכל אדם ההזדמנות לחיות בתנאים‬
‫נאותים המאפשרים לו לממש את יכולותיו ואת כישוריו האישיים‪ .‬לכן‪ ,‬יש חשיבות‬
‫להשקיע משאבים בטיפול באוכלוסיות בסיכון ובשיקומן‪ .‬משאבים אלו מיועדים לסייע‬
‫לפרט‪ ,‬אך משרתים‪ ,‬כמובן‪ ,‬גם את הקהילה כולה‪ ,‬מכיוון שהם מחזקים אותה בעזרת‬
‫חיזוק חבריה‪ .‬במסגרת הסיוע לילדים ולבני‪-‬נוער‪ ,‬שהנם חסרי‪-‬ישע באופן יחסי‪ ,‬לחברה‬
‫הסובבת אותם יש תפקיד מיוחד‪ .‬המטרה הראשונית של התערבות טיפולית בחיי‬
‫הילדים ובני‪-‬נוער בסיכון היא שיפור המצב הקיים‪ ,‬אבל כמובן שמדובר גם בעבודת‬
‫מניעה משמעותית לעתיד‪ .‬לחונכות האישית יש מאפיינים ייחודיים‪ ,‬שהוזכרו בחלק‬
‫הראשון‪ ,‬המאפשרים לה לשמש כלי חשוב בטיפול בילדים ובבני‪-‬נוער ובשיקומם‪ ,‬וכך‬
‫לשרת את מדיניות הרווחה שתוארה לעיל‪.‬‬
‫הגישה הטיפולית‪-‬שיקומית‪ :‬בבסיס גישה זו עומדת התפיסה שעבריינות לא נובעת‬
‫מבחירה חופשית ורציונלית של היחיד‪ ,‬אלא מגורמים פסיכולוגיים וחברתיים אצל‬
‫היחיד ובסביבתו הדוחפים אותו לבצע עברות‪ .‬לפיכך‪ ,‬הענשת הנער לא תפתור את‬
‫בעיית העבריינות‪ ,‬משום שהוא וסביבתו עדיין מושפעים ממנה‪ ,‬והוא ישוב ויבצע עברות‪.‬‬
‫לכן הדרך להפסקת העבריינות‪ ,‬והחזרת היחיד להתנהגות נורמטיבית בחברה‪ ,‬היא‬
‫באמצעות תכניות טיפוליות ושיקומיות‪ .‬תפיסה זו הייתה דומיננטית במחצית השנייה‬
‫של המאה ה‪.20-‬‬
‫גישת ‘חוק וסדר’‪ :‬באמצע שנות ה‪ 70-‬של המאה ה‪ 20-‬התפתחה הכרה בכך שתכניות‬
‫השיקום והטיפול לא הפחיתו את רמת העבריינות‪ ,‬ולכן נוסדה גישה חדשה שזכתה‬
‫לכינוי ‘גישת חוק וסדר’‪ .‬על‪-‬פי גישה זו‪ ,‬התגובה החברתית לעבריינות צריכה להיות‬
‫נוקשה‪ ,‬מחמירה וקשוחה הרבה יותר משמעתית בעיקרה ולא טיפולית‪.‬‬
‫גישה טיפולית ושיקומית רחבה‪ :‬לקראת שנות ה‪ 90-‬של המאה ה‪ 20-‬החלו להשתמש‬
‫שוב באידאולוגיה טיפולית‪-‬שיקומית‪ ,‬בדומה לגישה הראשונה‪ ,‬אלא שבצורה כוללנית‬
‫יותר‪ .‬לפי תפיסה זו הטיפול והשיקום של העבריין צריכים להתפתח מתוך ריכוז‬
‫משאבים הנמצאים בסביבתו החברתית‪ .‬ההנחה העומדת בבסיס גישה זו היא שאפשר‬
‫להחזיר את הפיקוח הבלתי‪-‬פורמלי כגורם מניעתי‪ ,‬באמצעות שימוש בקהילת המגורים‬
‫ובסביבתו החברתית של היחיד‪ :‬משפחה‪ ,‬בית‪-‬הספר‪ ,‬משטרה‪ ,‬שירות המבחן ומוסדות‬
‫אחרים בקהילה שישתפו פעולה ביניהם‪ .‬בארצות‪-‬הברית התוצאות של תכניות כאלו‬
‫היו מרשימות ונרשמה ירידה משמעותית לא רק בעבריינות נוער‪ ,‬אלא גם בשימוש‬
‫בחומרים פסיכו‪-‬אקטיביים (אדלשטיין‪.)2008 ,‬‬
‫החונכות ככלי שיקומי‬
‫תפקיד החונכות בשיקום‬
‫נוער עולה עובר‪-‬חוק חזון‬
‫“הייתה נסיגה אחרי העבירה‬
‫ומעצר הבית‪ .‬הוא לא רצה ללמוד‬
‫פתאום‪ .‬היה לי קשה עם זה‪.‬‬
‫לפעמים אמרתי לעצמי ‪ -‬למה לקחתי‬
‫על עצמי חונכות כל‪-‬כך מורכבת?!‬
‫הייתה לי תחושה שאני מצפה מהנער‬
‫ליותר ממה שהוא מסוגל‪ ,‬אך לאורך‬
‫הזמן התחושה הזו השתנתה”‪.‬‬
‫אחת האוכלוסיות שנמצאות בסיכון גבוה‬
‫לפגיעה עצמית וחברתית היא נוער עולה‬
‫עובר‪-‬חוק‪ .‬להלן נציג את הגישות השונות‬
‫לטיפול באוכלוסייה זו ואת תפקיד החונכות‬
‫ככלי שיקומי‪.‬‬
‫(אודי‪ ,‬חונך בסיכויים נתניה)‬
‫‪30‬‬
‫בעבר‪ ,‬התפיסה שהנחתה את מרבית תכניות הטיפול והשיקום היתה שכדי לשלב‬
‫בני‪-‬נוער עבריינים בחזרה בקהילתם‪ ,‬יש לשלבם בתכניות חונכות‪ .‬אך הדגש היה‬
‫על חונכות תעסוקתית‪ ,‬שמטרתה לאפשר לבני‪-‬הנוער ללמוד מקצוע כדי שיוכלו‬
‫להתפרנס בקהילה בעתיד (‪ .)Bond, 2004 ; Hall et al, 2004‬כיום התפיסה הרווחת היא‬
‫שהשיקום צריך להתבצע ברמה בין‪-‬אישית ובלתי‪-‬אמצעית‪ ,‬תוך גילוי אמפתיה והצבת‬
‫גבולות נורמטיביים ברורים‪ .‬תפיסת החונך כדמות מרכזית בתהליך השיקום תופסת‬
‫כיום תאוצה במגוון שיטות טיפול‪ ,‬כגון הוסטלים בקהילה לעבריינים מכורים לסמים‪,‬‬
‫שיקום נכים ועוד‪ .‬בדומה לחונכות‪ ,‬גם המושג ‘מאמן אישי’ (‪ ,)Coach‬שהופך לפופולרי‬
‫‪31‬‬
‫בימינו‪ ,‬מבוסס למעשה על חונכות אישית‪ .‬בנוסף‪ ,‬תכניות חונכות מתייחסות לצרכי‬
‫היחיד המסויים ואינן פועלות בצורה תבניתית קבועה וכוללנית‪ .‬העצמת היחיד מביאה‬
‫להצלחה במניעת עבריינות ובשיקומו‪ ,‬יותר מאשר פעולה שמטרתה דיכוי גורמי הסיכון‬
‫(שם)‪.‬‬
‫תיאוריית הזיקה החברתית וחשיבותה בהקשר של‬
‫חונכות לנוער עולה עובר‪-‬חוק‬
‫תיאוריית הזיקה החברתית בולטת בחשיבות שהיא מייחסת ליצירת זיקה בין החניך‬
‫לחונך כאחת הדרכים המרכזיות ליצירת פיקוח חברתי ושילוב מחדש של החניך‬
‫בקהילה‪ .‬התיאוריה‪ ,‬שהומצאה בידי הירשי (‪ ,)Hirschi(b), 1969‬טוענת שככל שהקשר‬
‫בין בני‪-‬הנוער לבין החברה חזק יותר‬
‫“אני מודה שבתחילה חששתי‬
‫הסיכוי שהם יבצעו עברות נמוך יותר‪.‬‬
‫לחנוך בתכנית כזאת ולא‬
‫בנוסף‪ ,‬קובעת התיאוריה ארבעה מדדים‬
‫האמנתי שאני יכולה לתרום‬
‫משהו לנער שלא היה כל‪-‬‬
‫לקשר חברתי‪:‬‬
‫כך פתוח לשמוע‪ .‬אבל לא ויתרתי‬
‫והתעקשתי להמשיך‪ .‬עם כל הצלחה‬
‫קטנה שלו‪ ,‬בכל צעד שהוא עשה‬
‫קדימה‪ ,‬הרגשתי גם צעד ענק בשבילי‪.‬‬
‫היכולת לעזור למישהו‪ ,‬היכולת לתת‬
‫מעצמך גם אם זה לא תמיד מצליח‪,‬‬
‫נותנת לי הרגשה נפלאה”‬
‫זיקה‪ :‬כשיש לנער דמות אהובה או נערצת‬
‫חשוב לו שדעתה עליו תהיה חיובית‪ .‬הנער‬
‫ינהג לפי הנורמות המקובלות על דמות‬
‫זו באמצעות רצייה חברתית‪ ,‬וכך הסיכוי‬
‫שיתנהג בצורה לא נורמטיבית ירד‪.‬‬
‫(מיטל‪ ,‬חונכת בסיכויים אופקים)‬
‫תפיסת יחסי חניך‪-‬חונך בעיני נוער עולה עובר‪-‬חוק המצוי בתכנית ‘סיכויים’‪ .‬במחקר‬
‫נמצא שלחונכות יש תפקיד אפקטיבי מאוד בשיקום בני‪-‬הנוער‪ ,‬וזאת בניגוד לתכניות‬
‫העוסקות רק בעבודה קבוצתית ו‪/‬או בסדנאות‪ .‬המפגש אחד‪-‬על‪-‬אחד נמצא יעיל‬
‫ומשמעותי מאוד לשם יצירת זיקה בין החניך לחונך‪ ,‬מה שמאפשר את השפעת החונך‬
‫על התנהגות החניך בכלל‪ ,‬ולשם השגת יעדי תכנית ‘סיכויים’ למניעת עבריינות חוזרת‬
‫בפרט‪ .‬יש לציין את חשיבות מימד ‘האמונה’ ביחס לבני‪-‬נוער עולים‪ ,‬שפעמים רבות‬
‫חשים ניכור וחוסר שייכות ביחס לחברה הקולטת‪ .‬בשל כך גובר הסיכון לחוסר אמונה‬
‫והזדהות עם הנורמות והערכים החברתיים של החברה הרחבה‪ .‬הזיקה‪ ,‬המעורבות‪,‬‬
‫האכפתיות והאמפתיה‪ ,‬יכולות לצמוח רק בדינמיקה של יחסי חניך‪-‬חונך‪ ,‬ואלה בתורם‬
‫יכולים להשפיע על שינוי מסלול חייו של החניך לכיוון נורמטיבי ושילוב מחדש בחברה‪.‬‬
‫הנקודה הקריטית ביחסים אלו היא יכולתו של החונך להיות אמפתי‪ ,‬אך מבלי להזדהות‬
‫עם החניך לגמרי‪.‬‬
‫סיכום‬
‫אחד התהליכים החשובים בעבור נער שעבר על החוק היא ההבנה שהעברות אינן‬
‫משקפות את תפיסת עולמו וכי הוא בהחלט מסוגל להתנהל בעולם אחרת ממה‬
‫שהורגל אליו‪ .‬זהו תהליך איטי שמבוסס בעיקר על קשרים חדשים שהנער יוצר עם‬
‫דמויות מקדמות בחייו‪ ,‬שגורמים ליצירת סביבה המעודדת שינוי‪ .‬חונכות אישית היא‬
‫כלי שיכול לאפשר לנער התנסות ולמידה מחדש של סביבתו‪ .‬כניסת החונך האישי לחיי‬
‫הנער מאפשרת לו לחוות התנסויות בסביבה מקבלת‪ ,‬שלווה ותומכת במקום סביבה‬
‫מעכבת ומשתקת‪ .‬נערים רבים‪ ,‬שעברו על החוק‪ ,‬מקבלים מסביבתם הקרובה מודלים‬
‫שליליים לחיקוי‪ .‬ייתכן שהחונך מהווה את הדמות הראשונית שמראה להם את דרך‬
‫מחוייבות‪ :‬זהו מרכיב של רווח והפסד‪ .‬ככל שהנער משקיע בעשייה נורמטיבית‪ ,‬יהיה‬
‫לו הרבה יותר מה להפסיד אם יתנהג בדרך שאינה נורמטיבית‪.‬‬
‫מעורבות‪ :‬ככל שהנער יעסוק בפעילות קונבנציונלית שהוא נהנה ממנה ומשקיע‬
‫בה את מרבית משאביו‪ ,‬תהיה לו פחות מוטיבציה ויוותרו לו פחות משאבים לעיסוק‬
‫בפעילות לא נורמטיבית‪.‬‬
‫ההתנהלות‪ ,‬את צורת התקשורת ואת שפת האחרים ומהווה מודל חיובי לחיקוי‪ .‬פעולת‬
‫תיווך זו מקנה לנער כלים‪ ,‬שכנראה היו חסרים לו עד כה‪ ,‬ליצירת תהליך שינוי שיתרחש‬
‫במהלך הקשר בין הנער לבין דמות משמעותית‪ ,‬כמו החונך‪.‬‬
‫אמונה‪ :‬ככל שהנער רואה בנורמות החברתיות דבר שהוא יכול להזדהות עמו‪ ,‬כך עולה‬
‫הסבירות שהוא לא יפר נורמות אלו‪ .‬במחקר שנערך על‪-‬ידי אדלשטיין (‪ ,)2009‬נבדקה‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫מדוע החונכות חשובה גם למי שחונך?‬
‫“תכנית ‘סיכויים’ הגיעה ממש בזמן‪ ,‬ככה יכולתי לצאת מהבית‪ ,‬להיפגש עם‬
‫אנשים במצב דומה לשלי ולהכיר את החונך שלי שהוא אחלה בחור‪ ,‬אני לומד‬
‫ממנו הרבה‪ .‬אני יודע שאני במקום טוב עכשיו‪ ,‬אני שומר על עצמי‪ ,‬לא מסתבך‬
‫ויודע עם מי להסתובב‪ .‬אני מקווה שהשינוי שעשיתי יאפשר לי להמשיך בדרך‬
‫הטובה והנכונה‪ .‬עזרו לי להבין שיש דרכים יפות ודברים טובים שאפשר לעשות‪ :‬אני‬
‫מסיים עכשיו עשר שנות לימוד בקידום נוער‪ ,‬עובד במסעדה של דוד שלי וחי חיים‬
‫רגילים כמו כל הנערים‪ .‬אני רוצה להתגייס על‪-‬אף העובדה שאהיה חייל מקא”מ”‪.‬‬
‫(ה‪ .‬חניך בסיכויים קרית מלאכי)‬
‫המטרות הייחודיות של חונכות אישית‬
‫קידום פרטני על‪-‬פי צרכים אישיים‬
‫לכל תכנית חונכות יש מטרות כלליות שמשותפות לכלל החניכים המשתתפים בה‬
‫(קידום לימודי‪ ,‬סיוע רגשי וכדומה)‪ .‬מדובר במטרות‪-‬על שמכוונות את כל העשייה‬
‫במסגרת התכנית ובחונכות האישית כחלק ממנה‪ .‬בנוסף למטרות אלו‪ ,‬כל חונכות‬
‫מתרכזת בחניך ומעמידה במרכז את צרכיו הייחודיים‪ .‬ההתייחסות האינדיבידואלית‬
‫באה לידי ביטוי בהגדרת מטרות אישיות עבור כל חניך‪ .‬מדובר בשיטת פעולה בעלת ערך‬
‫רב‪ ,‬מכיוון שהיא מוקדשת כל כולה לקידום האישי של החניך על‪-‬פי צרכיו הספציפיים‪,‬‬
‫במסגרת פרטנית ועל‪-‬פי המשאבים הקיימים של המערכת‪ .‬הבניית חונכות בעלת‬
‫מטרות ברורות ומותאמות מסייעת להפיק ממנה את המירב ומביאה לתוצאות חיוביות‬
‫ומשמעותיות‪.‬‬
‫לרוב‪ ,‬החניכים מתמודדים בחייהם עם גורמים מעכבים רבים‪ ,‬אליהם מצטרפים גם‬
‫מיעוט ואף העדר גורמים מקדמים‪ .‬לאור מגוון הקשיים עולה השאלה‪ :‬מהי המשמעות‬
‫של חונכות שנערכת במשך כמה שעות בשבוע בלבד? עד כמה אפשר להשפיע לשינוי‬
‫חיובי‪ ,‬משמעותי ויציב בחיי החניך במסגרת זו? בפועל נמצא שעבור החניך‪ ,‬לחונכות‬
‫יש ערך רב והיא יכולה להשיא לשינוי משמעותי בחייו‪ .‬ההשפעה החיובית לא נמדדת‬
‫רק בשינויים הדרמטיים שעוברים על החניך‪ .‬לעתים דווקא השינויים הקטנים‪ ,‬שנראים‬
‫חסרי‪-‬חשיבות לכאורה‪ ,‬הנם משמעותיים ביותר ויכולים להביא לשינוי הכללי המיוחל‪.‬‬
‫הראיה המרכזית לכך היא שהחניכים עצמם מציינים את החונכות האישית כתורמת‬
‫מאוד ומתייחסים לחונך כאל דמות חשובה מאוד בחייהם‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫מימוש ערכים חברתיים ותחושת שביעות רצון אישית‪:‬‬
‫ההתנסות האינטנסיבית בחונכות גורמת לחונכים להרגיש כי הם מממשים ערכים‬
‫חברתיים וחינוכיים (ששון‪ .)1996 ,‬רבים מן‬
‫הסטודנטים‪ ,‬שעסקו בחונכות האישית‪,‬‬
‫“רוב הזמן החניכה הייתה‬
‫חווייה מעולה‪ .‬כשנפגשתי‬
‫דיווחו על תחושת סיפוק ושביעות רצון‬
‫עם החניך התחלתי לברר על‬
‫רבה‪ ,‬גם מהקשר האישי שנוצר עם‬
‫תחומי העניין שלו‪ .‬החלום של‬
‫החניך ועם הגורמים שמטפלים בו וגם‬
‫הנער היה ללמוד בישול ולכן התחלנו‬
‫לחפש יחד קורסים לבישול‪ .‬בעזרת‬
‫מכך שלמדו על חייהם של ילדים מרקע‬
‫קצינת המבחן הצלחנו להשיג מלגה‬
‫חברתי ותרבותי שונה משלהם (בקון‪,‬‬
‫ללימודי בישול והוא עבר את הקורס‬
‫בהצלחה‪ .‬החניך מאוד התרגש כי זו‬
‫‪.)1996‬‬
‫היתה התעודה הראשונה שהוא קיבל‬
‫בחיים‪ .‬לטקס הסיום הגיעו קצינת‬
‫המבחן וגם אבא שלו”‪.‬‬
‫פיתוח יכולות אישיות‪:‬‬
‫נמצאה תרומה עבור החונכים עצמם‬
‫בתחומים‪ :‬מחוייבות חברתית ומקצועית‪,‬‬
‫יוזמה‪ ,‬שיתוף פעולה‪ ,‬מיומנויות תקשורת ותחושת אחריות (פרסקו וקובלסקי‪;1998 ,‬‬
‫יוגב ורונן‪Pascarelli, 1998; Goodlad & Googlad, 1998, Hirst, 1990; Fresko, ;1982 ,‬‬
‫‪ .)1993‬במהלך החונכות מתפתחת יכולת החונכים לפתור בעיות‪ ,‬לקבל החלטות בעלות‬
‫משמעות‪ ,‬לקחת אחריות ולהפעיל שיקול דעת באשר לתוצאות האפשריות של פעולה‬
‫מסויימת‪ .‬נמצא שיפור בבטחון העצמי בקרב החונכים ושינוי לטובה גם בתחושת‪-‬הרוגע‬
‫הכללית (אוסטריל ופיינגולד‪ ;1981 ,‬אבן‪,‬‬
‫“החונכות תרמה לי‪ .‬אני חושב‬
‫‪ .)1984‬בנוסף‪ ,‬הם נמצאו פחות מרוכזים‬
‫שמבחינתי זה לא לאבד את‬
‫בעצמם ופחות שתלטניים (‪Walberg,‬‬
‫האמונה‪ .‬לא לוותר בכלל‪ ,‬גם‬
‫ברגעים קשים שבהם נראה‬
‫‪ 1968‬אצל ‪.)Wertheim, 1998‬‬
‫(יוסי‪ ,‬חונך בסיכויים קרית אתא)‬
‫שאין עם מי לעבוד תמיד יש מוצא‬
‫ואפשר לקבל עזרה‪ .‬למדתי שהכנה‬
‫לבלתי‪-‬צפוי הופכת את הבלתי‪-‬‬
‫צפוי לצפוי‪ .‬מבחינה ערכית הרגשתי‬
‫שעשיתי שינוי גם אצל החניך וגם אצל‬
‫משפחתו שחזרה להאמין בו”‪.‬‬
‫(דוד‪ ,‬חונך בסיכויים קרית אתא)‬
‫‪35‬‬
‫פיתוח מודעות חברתית‪:‬‬
‫החונכים נפגשים עם בעיות של מצוקה חברתית‪ ,‬עם מגוון תרבויות ועם דפוסי משפחות‬
‫לא מוכרים (שובל ועמית‪ .)1981 ,‬נמצא שהחונכות מאפשרת בכך לחונכים להכיר את‬
‫השונה ולהתמודד עמו‪ ,‬ולכן היא תורמת לפיתוח מודעות אישית וחברתית‪ .‬נמצא גם כי‬
‫חונכים פיתחו גישות חיוביות יותר כלפי‬
‫“החונכות נתנה לי את היכולת‬
‫אוכלוסיות חלשות (היישריק‪-‬עמוסי‪,‬‬
‫להיות סבלני‪ .‬גיליתי על עצמי‬
‫‪.)2002‬‬
‫שאני יכול להשקיע באדם‬
‫אחר‪ .‬גיליתי עולם מתסכל עם‬
‫השפעה סביבתית נוראית‪ .‬אומנם זה היה‬
‫במיקרו אבל אני רוצה לעסוק בזה בעתיד‬
‫‪ ...‬ההתנסות בחונכות הביאה אותי להתחיל‬
‫לעבוד עם נוער במקביל ללימודים”‪.‬‬
‫(טל‪ ,‬חונך בסיכויים באר שבע)‬
‫‪‬‬
‫חלק ג’ ‪ -‬כיצד בונים חונכות אישית טובה?‬
‫בחלקים הקודמים התמקדנו בהבנת מרכיבי החונכות האישית ואתגריה‪,‬‬
‫בעיקר מבחינה תיאורטית‪ .‬בחלק זה נציג היבטים יישומיים של החונכות‬
‫האישית מתוך הנסיון שהצטבר בעבודה בשטח‪ ,‬וכלים ומיומנויות מעשיות‬
‫שיכולים לסייע לאיש המקצוע ולחונך האישי בפעילותם‪ .‬בהקשר זה נציג את‬
‫המודל של ‘סיכויים’ לעבודה עם נוער עולה עובר‪-‬חוק‪ ,‬המבוסס על המודל‬
‫הכללי לחונכות אישית של ‘ידידים’ שפותח במסגרת מחלקת ההדרכה של‬
‫הארגון בשיתוף המכון להתנדבות ולמנהיגות שעל‪-‬יד הארגון‪.‬‬
‫חונכות אישית בתכנית ‘סיכויים’‬
‫עבור חלק מן הנערים‪ ,‬השתתפות בתכנית חונכות אישית עשויה להוות מקור למבוכה‬
‫ולאי‪-‬נעימות בתחילת הדרך‪ .‬באופן כללי‪ ,‬נער מגיע ל’סיכויים’ מכיוון שעבר על החוק‪,‬‬
‫כך שהחונכות מתחילה מיסודה תחת נסיבות מביכות לנער ולמשפחתו‪ ,‬ולא בנסיבות‬
‫חיוביות‪ .‬אנו מאמינים שחשוב להאיר בעדינות את הצדדים היפים של החונכות ושל‬
‫החניך‪ ,‬אך באמצעות התנהגות ומעשים יותר מאשר באמצעות מילים‪ .‬המסר של‬
‫החונך כלפי הנער צריך להיות‪“ :‬נכון שהגעת לכאן מסיבה לא כל‪-‬כך נעימה‪ ,‬אבל אנחנו‬
‫לא נמצאים כאן כדי לדוש בזה‪ ,‬אלא כדי ללכת יד ביד בדרך קצת שונה‪ ,‬וליצור קשר‬
‫שיתבסס על קרבה ואמון‪ ,‬ולא על שיפוטיות וביקורת”‪.‬‬
‫התפיסה המרכזית שמנחה אותנו היא שיש להתבונן בכל חניך וחניך באופן פרטני‬
‫ולהשקיע בו משאבים ייעודיים בכדי להביא למיצוי מקסימלי של הפוטנציאל שטמון‬
‫בו‪ .‬היחס האישי בא לידי ביטוי בעבודה קשה וחסרת‪-‬פשרות‪ ,‬שכל חניך בה נראה לנו‬
‫כעולם ומלואו‪ ,‬מתוך מחוייבות אמיתית להביא לשינוי חיובי בחייו באמצעות התכנית‪.‬‬
‫החונכות האישית ב’סיכויים’ וב’ידידים’ פועלת על בסיס שלושה עקרונות מנחים‬
‫לעבודה עם נוער עולה עובר‪-‬חוק‪:‬‬
‫לא מוותרים על אף חניך‪.‬‬
‫א‪.‬‬
‫‬
‫קידום אישי של כל חניך‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫‬
‫הכשרה וליווי של החונך‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫‬
‫‪36‬‬
‫‪37‬‬
‫לא רצויים ושמסגרות שונות דווקא מעדיפות שהם לא יהיו חלק מהן‪ ,‬ואילו בחונכות‬
‫המצב הפוך‪ .‬פעמים רבות התמדה בשלב זה מביאה לכך שהחונך ‘עובר את מבחני‬
‫הקבלה’ של הנער ועושה צעדים ראשונים ליצירת הקשר‪.‬‬
‫עיקרון ראשון ‪-‬‬
‫לא מוותרים על אף חניך‬
‫משמעות עיקרון זה היא השקעת מאמצים משמעותיים בכל חניך מבלי לוותר על אף‬
‫אחד‪ .‬אנו מכנים זאת “הקרב על כל חניך”‪ ,‬הכולל את המאמץ שנדרש על‪-‬מנת לצרף‬
‫את החניך לתכנית‪ ,‬לשכנע אותו להשתתף בחונכות ולסייע לו להתמיד בתהליך לאורך‬
‫זמן‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬עבור בני‪-‬נוער רבים ההשתתפות בחונכות איננה פשוטה או מובנת מאליה‪.‬‬
‫לרוב‪ ,‬אנו נתקלים בסירוב ליצירת קשר ובחוסר שיתוף‪-‬פעולה בתחילת הדרך‪ .‬הדבר‬
‫בולט במיוחד אצל בני‪-‬נוער עולים‪ ,‬שפעמים רבות מגלים חשדנות רבה יותר הנובעת‬
‫בין היתר מחוסר היכרות עם השירותים המטפלים‪ .‬על הסיבות להתנגדות‪ ,‬ועל הדרכים‬
‫להתמודדות עמה‪ ,‬נלמד בהמשך בחלק שיעסוק בכלים לאנשי‪-‬מקצוע המלווים‬
‫חונכים‪.‬‬
‫מהרגע שהוחלט כי נער מסויים יכול להפיק משהו חיובי מהתכנית‪ ,‬חשוב שהוא יקבל‬
‫חונך ויתמיד בקשר איתו לאורך התקופה שהוקצבה לעניין‪ .‬אנו עושים כל שביכולתנו‬
‫על מנת להוציא את הדבר לפועל‪ ,‬ולכן החונכים משקיעים מאמץ רב ביצירת הקשר‬
‫הראשוני ובתחזוקו‪ .‬בכדי להשיג את המטרה אנו עושים שימוש במגוון פעילויות ורעיונות‬
‫יצירתיים‪ ,‬כגון‪ :‬פניות חוזרות ונשנות הנעשות באמצעות טלפונים‪ ,‬מכתבים ואף הגעה‬
‫פיזית לבית הנער או לבית‪-‬הספר‪ .‬אפשרות נוספת היא גיוס דמות נוספת בעלת השפעה‬
‫חיובית על הנער‪ ,‬שתעזור לשכנעו להצטרף לחונכות‪ ,‬כגון מורה מבית‪-‬הספר או מדריך‬
‫שפועל בשכונה‪ .‬במקרים רבים אפשר להיעזר גם בבן משפחה משמעותי עבור הנער‪,‬‬
‫כגון אח גדול או אחד ההורים‪.‬‬
‫המטרה היא להעביר מסר ברור‪“ :‬אתה‬
‫חשוב לנו ולא נוותר עליך‪ .‬אני מוכן‬
‫להתאמץ בשבילך כי אתה שווה את זה”‪.‬‬
‫ברוב המקרים התנהגויות אלו מעוררות‬
‫פליאה בשלב הראשון‪ ,‬מכיוון שהנער‬
‫רגיל ליחס שונה מסביבתו‪ .‬לא פעם‬
‫הנערים הללו מקבלים את המסר שהם‬
‫“החיזור אחרי הנער היה ממושך‬
‫וכלל שיחות טלפון רבות בנסיון‬
‫ליצור קשר‪ .‬קבענו לא מעט‬
‫פעמים בכל מיני מקומות אבל הוא לא הגיע‪.‬‬
‫בסופו של דבר החלטתי להגיע לבית שלו‪,‬‬
‫פשוט לא לוותר‪ ,‬להציב לו עובדה”‪.‬‬
‫(אורי‪ .‬חונך מסיכויים עפולה)‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫עיקרון שני ‪-‬‬
‫קידום אישי של כל נער‬
‫חונכות היא משאב חשוב שביכולתו לאפשר קידום אינדיבידואלי על‪-‬פי צורך אישי‪.‬‬
‫ב’סיכויים’ פותח מודל עבודה שמאפשר את קידומו של כל נער על‪-‬פי הגורמים‬
‫המקדמים והמעכבים האישיים שלו‪ ,‬המבוסס על ‘מסלול ההתקדמות האישי’ הכללי‬
‫של ‘ידידים’‪ .‬מודל זה מנחה את העבודה במסגרת ‘סיכויים’ והחונכות האישית‪.‬‬
‫במסגרת ההשתתפות בתכנית נבנה עבור כל חניך מסלול התקדמות אישי שמגדיר‬
‫את מטרותיו האישיות ומהווה התערבות לא‪-‬טיפולית המתייחסת להיבטים השונים‬
‫בחיי החניך‪ .‬כאשר מדובר בבני‪-‬נוער עולים‪ ,‬ניתנת התייחסות מיוחדת למרכיב התרבותי‬
‫בבניית התכנית‪ .‬מסלול ההתקדמות האישי הוא הבסיס להשתתפות בתכנית ובחונכות‬
‫והוא מבטא‪ ,‬הלכה למעשה‪ ,‬את תהליך השינוי של החניך ואת המחוייבות לתהליך של‬
‫כל הצדדים‪.‬‬
‫התפיסה שמנחה את מסלול ההתקדמות האישי מתבססת על ‘גישת הכוחות’‪ .‬על‪-‬פי‬
‫גישה זו‪ ,‬ההתייחסות הנכונה לאדם היא דרך הכוחות שיש בו ולא דרך הבעיות שלו‪.‬‬
‫הנחת היסוד של הגישה היא שבכל אדם יש כוחות שהוא הפעיל בעבר‪ ,‬שהוא מפעיל‬
‫בהווה ושאפשרו לו לשרוד ולהגיע עד הלום‪ .‬עם זאת‪ ,‬ייתכן שאין הוא מצליח להשתמש‬
‫בכל כוחותיו ולנצלם עד תום וגם ייתכן שקשה לו לראות כוחות אלו ואת האופן שהם‬
‫עשויים לסייע לו בהתמודדות עם לחצים‬
‫ואתגרים (כהן‪ .)2000 ,‬כאן בדיוק נכנס‬
‫“הקשר ביני לבין הנער‬
‫תפקידנו כחונכים והוא להעצים את‬
‫התעצם ככל שעבר הזמן‪.‬‬
‫לאט לאט גיליתי נער עם‬
‫החניך‪ ,‬לחשוף (או להזכיר) בפניו את‬
‫הרבה כוחות ויכולות‪ ,‬נער מאוד בוגר‬
‫הכוחות הטמונים בו וללוות אותו בדרך‬
‫לגילו‪ ,‬שמודע למצבו ולהשלכות של‬
‫ליישומם מחדש בכדי להתגבר על‬
‫מעשיו‪ .‬הוא הבין שהוא מאוד חשוב לי‬
‫ושהוא יכול לסמוך עלי‪ ,‬ואני הרגשתי‬
‫הבעיות השונות שהוא נתקל בהן ממקום‬
‫שהצלחתי לחדור לליבו”‪.‬‬
‫של עוצמה אישית ושינוי חיובי‪.‬‬
‫(חמי‪ ,‬חונך בסיכויים כרמיאל)‬
‫‪39‬‬
‫בבואנו לבנות את מסלול ההתקדמות האישי יש להתחשב בכמה משתנים‪:‬‬
‫נקודת הפתיחה‪ :‬כל שינוי מתחיל בנקודת פתיחה כלשהי ולכן השלב הראשון בתהליך‬
‫מתמקד בהגדרת נקודת‪-‬המוצא של החניך ובאפיונה‪.‬‬
‫כוחות החניך‪ :‬מסלול ההתקדמות מבוסס‪ ,‬קודם כל‪ ,‬על כוחותיו של הנער‪ ,‬ולכן בשלב‬
‫זה עוסקים באיתור הכוחות‪ ,‬המשאבים הפנימיים ויכולותיו של הנער וברתימת הכוחות‬
‫הקיימים במשפחה ובקהילה לשם קידומו‪.‬‬
‫גורמים מעכבים‪ :‬גורמים הקשורים למשפחתו של הנער או לחינוך שהנער קיבל‪ ,‬חוסר‬
‫תקשורת עם הסביבה‪ ,‬מרדנות ועוד‪ .‬ככלל‪ ,‬אלו גורמים שמאפיינים את גיל הנעורים‪.‬‬
‫שלב ראשון ‪ -‬היכרות עם הנער‬
‫ויצירת קשר ראשוני‬
‫“אמא שלו גרה בבני‪-‬ברק‪,‬‬
‫נשואה מחדש‪ .‬הוא מאוד‬
‫אוהב אותה אבל יש ביניהם‬
‫קשר טלפוני בעיקר‪ .‬הייתי בפגישה עם‬
‫הנער והופתעתי לראות שהוא הזמין את‬
‫אימא שלו במיוחד כדי לפגוש אותי‪ .‬הוא‬
‫רצה שנכיר‪ ,‬זה היה לו חשוב”‪.‬‬
‫תהליך ההיכרות עם הנער מתחיל עם‬
‫הפנייתו לתכנית על‪-‬ידי שירות המבחן‬
‫או המשטרה‪ ,‬והוא מקבל תוקף רשמי‬
‫בביקור הבית הראשון אצל הנער‪ .‬בשלב‬
‫זה החונך מתחיל להכיר את הנער‪ ,‬יוצר‬
‫(גדעון‪ ,‬חונך בסיכויים קרית אתא)‬
‫עמו קשר ראשוני ומנסה לאסוף מידע‬
‫רלוונטי רב ככל האפשר עליו‪ ,‬גם מן הנער‬
‫עצמו וגם מן הסובבים אותו‪ .‬חשוב לציין‬
‫שכבר בביקור הבית‪ ,‬וכחלק מההסבר על התכנית‪ ,‬כדאי לדבר עם הנער ועם ההורים‬
‫על ‘מסלול ההתקדמות האישי’ על‪-‬מנת שיכירו את הרעיון ויתחילו להתחבר אליו‪.‬‬
‫במקביל לביקור הבית‪ ,‬חשוב לנסות לאסוף מידע מן הגורמים המטפלים‪ :‬שירות‬
‫המבחן‪ ,‬גורמי חינוך‪ ,‬מחלקת הרווחה ועוד‪ .‬לעיתים קרובות מדובר בנערים המוכרים‬
‫היטב למערכות אלו והן יוכלו לסייע לנו‪ .‬מומלץ לרכז בכתב את המידע שנאסף ולעדכנו‬
‫על‪-‬פי הצורך‪ .‬מטרת איסוף המידע היא להכיר את החניך היטב‪ ,‬ומהיבטים רבים‬
‫ומשמעותיים ככל האפשר‪ ,‬וזאת על‪-‬מנת שנוכל לדעת מהי הדרך הטובה ביותר לסייע‬
‫לו במסגרת החונכות‪ .‬בסופו של דבר הקשר הראשוני‪ ,‬והמידע שנאסף במהלכו‪ ,‬יובילו‬
‫לעיצוב מסלול ההתקדמות האישי של הנער‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫שלב שני ‪ -‬העמקת הקשר‬
‫וביסוס יחסי ‪ -‬אמון‬
‫“הפגישה הראשונה שלי עם‬
‫החניך התקיימה בביתו‪ .‬אחר‪-‬‬
‫כך הסתובבנו בשכונה ולא‬
‫דיברנו על שום דבר שקשור‬
‫ישירות לתכנית‪ ,‬זו הייתה סתם שיחת חולין‬
‫אבל הרגשתי שיש לנו שפה משותפת‪.‬‬
‫ניסיתי להתאים את הדיבור שלי אליו‪ ,‬לדבר‬
‫בגובה העיניים‪”...‬‬
‫לאחר ביקור הבית ואיסוף המידע‬
‫מהגורמים השונים ממשיכה ההיכרות עם‬
‫הנער באופן מהותי ומעמיק יותר‪ .‬היכרות‬
‫זו חייבת לכלול התייחסות לתרבות‬
‫המוצא של הנער‪ ,‬לערכים ולמנהגים‬
‫(שימי‪ .‬חונך בסיכויים באר שבע)‬
‫שהוא מביא עמו‪ .‬כאנשי מקצוע אנו‬
‫לומדים להכיר את הנער דרך החונך‬
‫האישי שלו‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ודרך התקשורת הישירה שלנו עם הנער במסגרת הקבוצה‪,‬‬
‫מצד שני‪ .‬כחלק מהעמקת ההיכרות עם הנער נעסוק‪ ,‬יחד עם החונך‪ ,‬באיתור הכוחות‬
‫והמשאבים של החניך‪ .‬לרוב מדובר במשאבים שגם הנער עצמו איננו מודע אליהם‪,‬‬
‫ודרך התהליך שהוא עובר אתנו הוא לומד להכירם מחדש ולהשתמש בהם‪.‬‬
‫שלב שלישי ‪ -‬הגדרת מטרות ופעולות להשגתן‬
‫מתוך ההיכרות עם הנער‪ ,‬קשייו וצרכיו אנו ננסה לסייע לו בשלב זה‪ ,‬באמצעות הדרכת‬
‫החונך‪ ,‬לבנות תפיסת עתיד הכוללת חלומות‪ ,‬שאיפות ומטרות‪ .‬יש נערים שתפיסת‬
‫העתיד שלהם בסוף התהליך תתייחס‬
‫ליום המחר וזו תהיה הצלחה מבחינתנו‪,‬‬
‫“בשנה הראשונה של החונכות‬
‫ויש נערים שתפיסת העתיד שלהם‬
‫לא נגענו בלימודים כי זה היה‬
‫תצליח להתייחס למקום שבו הם היו‬
‫קשה מדי עבור החניך‪ .‬בדרך‪-‬‬
‫כלל כמה דקות אחרי תחילת‬
‫רוצים לראות את עצמם בעוד שנה‪.‬‬
‫יום‪-‬הלימודים הוא היה מוצא את עצמו‬
‫מרגע שנוצרת מודעות לנושא אצל הנער‪,‬‬
‫מחוץ לכיתה בגלל התנהגות בלתי‪-‬‬
‫אנו מנחים את החונך לנסות לברר עמו‬
‫נאותה‪ .‬אך בשנה השנייה החלטנו‬
‫לקדם גם את התחום הזה‪ ,‬ובעקבות‬
‫מהן המטרות שהיה רוצה להציב לעצמו‬
‫שיחות עם הוריו ועבודה מאומצת הוא‬
‫בכלל‪ ,‬ומהן המטרות שהיינו רוצים להציב‬
‫הצליח להתרכז יותר בלימודים‪ ,‬עבר‬
‫להקבצה גבוהה יותר באנגלית ולפני‬
‫במסגרת תכנית ‘סיכויים’‪ ,‬בפרט‪.‬‬
‫כמה ימים קיבל ‪ 85‬בבגרות באנגלית”‪.‬‬
‫(צורית‪ ,‬חונכת בסיכויים אופקים)‬
‫‪41‬‬
‫למה חשוב לשים לב כשבונים את מטרות מסלול ההתקדמות האישי‬
‫(מסל”ד)?‬
‫‪ ‬המטרות צריכות להיות ריאליות‪ .‬אנו רוצים לאפשר לנער לחוות תחושת הצלחה‬
‫ולא תסכול‪ ,‬ולכן נקפיד להציב מטרות מותאמות למציאות שהנער חי בה‪ .‬זה לא אומר‬
‫שלא ‘נכוון גבוה’‪ ,‬זה רק אומר ש’נכוון נכון’‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המטרות צריכות לענות על הצורך הממשי של הנער‪ ,‬לתת תשובה לבעיה‬
‫המרכזית שעמה הוא מתמודד‪.‬‬
‫‪ ‬לעתים‪ ,‬המטרות שיכנסו למסל”ד יביאו לידי ביטוי גם את הגורם הסמכותי‪.‬‬
‫מסיבה זו‪ ,‬ייתכן שחלק מן ההתחייבויות שהנער יצטרך לעמוד בהן יהיו קשות לביצוע‬
‫עבורו (למשל‪ ,‬להגיע פעם בשבוע לקופת חולים כדי לבצע בדיקות שתן)‪ ,‬אך בכל זאת‬
‫יכנסו למסלול‪.‬‬
‫‪ ‬המטרות צריכות להיקבע בתוך דו‪-‬שיח‪ ,‬לא רק עם הנער אלא גם עם גורמי‬
‫טיפול אחרים‪ :‬החונך האישי‪ ,‬ההורים ועוד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫בניית המטרות והמסל”ד תתבצע בהדרכת קצין המבחן של הנער ובהסכמתו‪.‬‬
‫‪ ‬חתימה על ההסכם מבהירה לנער שגם אנחנו נדרשים לקחת חלק במסלול‬
‫ההתקדמות האישי שלו ושהוא לא עושה את כל העבודה לבדו‪.‬‬
‫לאחר החתימה‪ ,‬עלינו לעקוב אחר התקדמות הנער לאורך המסלול‪ ,‬לבחון את‬
‫ההתקדמות ביחס למטרות שהצבנו יחד עם הנער ולהיות תמיד עם האצבע על הדופק‪.‬‬
‫כאשר מצליחים להשיג מטרה מסויימת כחלק מהתהליך חשוב לשקף לנער את‬
‫ההצלחה ולנסות להגדיר מטרות חדשות להמשך‪ .‬אך לפעמים איננו מצליחים להשיג‬
‫את המטרות‪ ,‬ואז חשוב לבדוק את עצמנו ולראות היכן בחרנו לנקוט בפעולות לא‬
‫מתאימות וכיצד ניתן לסייע לנער בהשגת מטרותיו להבא‪.‬‬
‫שלב רביעי ‪ -‬סיכום ופרידה‬
‫זהו השלב האחרון בחונכות‪ ,‬ובו חוזרים למסל”ד ומתייחסים למטרות שהוגדרו בתחילתה‬
‫ולמידת השגתן במסגרת ההשתתפות בתכנית ובחונכות‪ .‬חשוב לקיים שיחות רציניות‬
‫עם החונך ועם החניך בנושא‪ ,‬וכדאי להדריך את החונך להדגיש את ההישגים ואת‬
‫ההתקדמות‪ ,‬אבל להתייחס גם למטרות שלא הושגו במלואן ולסיבות לכך‪ .‬יש ללוות‬
‫את החניך בהגדרת מטרות עדכניות להמשך הדרך ולתת לו כלים להשגתן‪.‬‬
‫המטרות צריכות להילקח מתוך תחומי התערבות רלבנטיים לתכנית‪ ,‬כגון‬
‫עבריינות‪ ,‬יחסים חברתיים ומסגרות מייצבות (עבודה‪ ,‬לימודים ופנאי)‪.‬‬
‫חוזה החונכות‪:‬‬
‫בסיום התהליך חותמים על הסכם כתוב‪ ,‬על מנת להפוך את התהליך למחייב‪ ,‬ומתחילים‬
‫במעקב אחר יישום המסל”ד‪ .‬במעמד החתימה משתתפים החניך‪ ,‬איש המקצוע‬
‫המלווה את החונכות או הרכז‪ ,‬קצין המבחן וכל גורם משמעותי נוסף בתכנית‪ .‬החתימה‬
‫הרשמית משמעותית מכמה בחינות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫פעולת החתימה לכשעצמה מגבירה את מחוייבות הנער לתהליך‪.‬‬
‫לעתים‪ ,‬התהליך שעברנו עד כה היה מעורפל מעט עבור הנער‪ ,‬והחתימה על‬
‫ההסכם מסייעת לו בעיבוד ובהגדרת המטרות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ההסכם יוצר מעין מפה שמסבירה לנו ולנער היכן כל אחד מאתנו ממוקם‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫תפקידי החונך במסלול ההתקדמות האישי‬
‫סיוע בבניית מסלול ההתקדמות‪:‬‬
‫כחלק מתהליך ההיכרות עם החניך‪ ,‬וביסוס מערכת היחסים עמו‪ ,‬מתחילים באיתור‬
‫הכוחות והמשאבים הפנימיים שקיימים בו‪ .‬החונך מסייע בבניית המסלול מתוך היכרותו‬
‫עם החניך‪.‬‬
‫ליווי וקידום בדרך להשגת המטרות‪:‬‬
‫המפגשים בין החונך לחניך מוקדשים‬
‫לקידום החניך על‪-‬פי המטרות שנקבעו‪,‬‬
‫כאשר החונכות משמשת מקום לעיבוד‪,‬‬
‫למידה ואינטרוספקציה‪ .‬חונכות טובה‪,‬‬
‫המבוססת על קשר קרוב ופתיחות‪,‬‬
‫מאפשרת לחניך לעבד אירועים‬
‫משמעותיים שהוא חווה ביחד עם החונך‬
‫שלו המסייע לו לנתח את אירועים שונים‬
‫ואת אופי התגובה שלו אליהם‪ .‬השיח‬
‫המשותף מאפשר להעלות נקודות‪-‬מבט‬
‫שונות ביחס לאירוע‪ ,‬ולחשוב יחד על‬
‫דרכי תגובה חלופיות שישרתו את החניך‬
‫בסיטואציות דומות בעתיד‪.‬‬
‫“החונך פעל מתוך רצון אמיתי‬
‫לעזור‪ ,‬הוא היה אמפתי כלפי‬
‫החניך‪ ,‬התאמץ להבין אותו‬
‫וגילה סבלנות והתמדה‪ .‬בזכות זה‬
‫הוא עזר לחניך ללמוד דרכי פעולה‬
‫חלופיות למצבים שבעבר החניך‬
‫לא ידע כיצד להתמודד איתם באופן‬
‫נורמטיבי‪ .‬בפגישות העלה החונך‬
‫סיטואציות שעשויות להיות בעייתיות‪,‬‬
‫כגון אלימות‪ ,‬ויחד עם החניך הם מצאו‬
‫דרכי התנהגות שיעזרו לו להתנהל‬
‫באופן טוב יותר‪ ,‬בצורה מכובדת ומבלי‬
‫להסתבך”‪.‬‬
‫(י‪ .‬חניך בקבוצת סיכויים בת ים‪ ,‬נכתב על‬
‫ידי הרכזת)‬
‫עיקרון שלישי ‪-‬‬
‫הכשרת החונך וליוויו‬
‫“היו לי חששות‪ .‬קודם כל כי אני‬
‫מגיע ממקצוע אחר‪ ,‬תעשייה‬
‫וניהול‪ ,‬ואין לי רקע בחינוך או‬
‫בעבודה עם נוער‪ .‬לא ידעתי למה‬
‫לצפות אבל החלטתי שבכל מקרה‬
‫אני לא מרים ידיים‪ ,‬ושאני אעשה את‬
‫המיטב‪ .‬נראה לי שהדבר הכי חשוב‬
‫הוא להקשיב‪”...‬‬
‫כפי שהראנו‪ ,‬לחונכים יש תפקיד מכריע‬
‫ביחס לחניכים ולהשגת המטרות של‬
‫תכנית ההתערבות והם עומסים על‬
‫שכמם אחריות כבדה ביותר‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫מדובר בסך הכל בסטודנטים שלרוב הנם‬
‫חסרי נסיון ו\או הכשרה בתחום‪ .‬מתוך מודעות לפער הזה נבנה ב’ידידים’ מערך הכשרה‪,‬‬
‫הדרכה וליווי שעבר התאמה לעבודה עם נוער עובר‪-‬חוק במסגרת תכנית ‘סיכויים’‪.‬‬
‫כיצד מכשירים חונכים לעבודה עם נוער עובר‪-‬חוק?‬
‫לכל חונך יש רכז שמגייס אותו לתפקיד ואחראי על התיפקוד שלו מתחילת הדרך ועד‬
‫לסיום החונכות‪ .‬החונך פוגש את הרכז גם בהכשרות קבוצתיות וגם בשיחות אישיות‪.‬‬
‫בנוסף למפגשים המתוכננים הרכז זמין עבור החונך להתייעצויות שוטפות בטלפון או‬
‫במפגשים אישיים‪ ,‬וזאת על‪-‬מנת להבטיח מענה מקצועי ומהיר בעיה או שאלה שעולה‬
‫במסגרת החונכות‪.‬‬
‫הכשרה קבוצתית‪:‬‬
‫לאורך השנה החונכים משתתפים בהכשרות קבוצתיות‪ .‬ההכשרות נערכות אחת לחודש‬
‫ועוסקות בנושאי ליבה בעבודת החונך‪ ,‬כגון‪ :‬יצירת קשר עם החניך‪ ,‬הצבת גבולות‪,‬‬
‫התמודדות עם התנגדויות‪ ,‬החונך כמחולל שינוי ותהליך הפרידה בחונכות‪ .‬ההכשרות‬
‫כוללות גם חומר תיאורטי רלוונטי‪ ,‬שמאפשר להבין את התופעה ואת הסיבות לה‪ ,‬לצד‬
‫כלים יישומיים להתמודדות בשטח ותירגול באמצעות סימולציות ומשחקי תפקידים‪.‬‬
‫ההכשרה הקבוצתית משמשת גם לשיתוף בין החונכים של חוויות‪ ,‬התלבטויות והצלחות‬
‫והם מקבלים מן הקבוצה תמיכה‪ ,‬כוחות להמשך הדרך ורעיונות יישומיים‪.‬‬
‫שיחות אישיות‪:‬‬
‫בנוסף למפגשים הקבוצתיים‪ ,‬יש לנהל גם שיחות אישיות של הרכז עם כל אחד‬
‫מהחונכים‪ .‬המפגש האישי משלים את ההכשרה הקבוצתית‪ ,‬ומאפשר דיון שמתייחס‬
‫לדילמות ולאתגרים של החונכות הספציפית‪ .‬כך מתאפשר לחונך לקבל התייחסות‬
‫אישית לגבי התלבטויות וקשיים שעולים במסגרת החונכות שלו‪ ,‬וכן ליווי מקצועי‬
‫מותאם‪.‬‬
‫(דניאל‪ .‬חונך בסיכויים קרית אתא)‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫גורמים להצלחה בחונכות האישית‬
‫כפי שראינו עד כה‪ ,‬קיימים אתגרים רבים ומורכבים שיש לתת עליהם את הדעת‬
‫במסגרת החונכות האישית‪ .‬על‪-‬פי המודל של ‘ידידים’‪ ,‬שהותאם לתכנית ‘סיכויים’‪,‬‬
‫בעבודה עם נוער עולה עובר‪-‬חוק ישנם כמה מרכיבים מרכזיים בעלי חשיבות רבה‬
‫בהפיכת החונכות האישית לחונכות מוצלחת‪.‬‬
‫התאמה הולמת בין חונך לחניך‬
‫לרוב‪ ,‬חונכות טובה מתחילה בהתאמה נכונה בין חונך לחניך‪ .‬מדובר באתגר לא פשוט‪,‬‬
‫מכיוון שיש משאב מוגבל של חונכים‪ ,‬והיצע נתון של חניכים‪ ,‬ובנוסף קשה מאוד לחזות‬
‫איזו דינמיקה תתפתח בתוך כל קשר זוגי‪ .‬מתוך הנסיון בליווי חונכויות הוגדרו מאפיינים‬
‫רלוונטיים המסייעים לרכזים להתאים בין החונכים לחניכים בצורה טובה‪.‬‬
‫בשלב הראשון‬
‫מנהלים שיחות היכרות אישיות עם כל חניך ועם כל חונך‪ .‬בשיחות אפשר לאסוף‬
‫מידע שיסייע בעתיד בהתאמות בין חניכים לחונכים‪ .‬מעבר למידע האובייקטיבי‪ ,‬שיובא‬
‫בהמשך‪ ,‬יש מקום להתייחס להעדפות החונך והחניך‪:‬‬
‫העדפות החונך‪ :‬גיל מועדף של החניך‪ ,‬רתיעה מסוג מסויים של עברות‪ ,‬תחומי‬
‫התעניינות אישיים ועוד‪.‬‬
‫העדפות החניך‪ :‬למשל‪ ,‬חניכים מסוימים מעדיפים חונכת אשה‪ ,‬מכיוון שהם חשים‬
‫שיהיה להם קל יותר לשתף אותה בחוויותיהם; חניכים אחרים מעוניינים במיוחד בסיוע‬
‫בלימודים וישמחו לקבל חונך שיכול לתת להם תמיכה במקצועות ריאליים וכדומה‪.‬‬
‫בהקשר זה יש מקום להתייחס גם לציפיות של הורי החניך מהחונך ומהחונכות‪.‬‬
‫בשלב השני‬
‫כשכל המידע הרלוונטי נמצא אצל הרכז‪ ,‬עליו להתייחס גם למאפיינים האובייקטיביים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫גיל‪ :‬הפרש גילאים סביר בין חונך לחניך‪ ,‬רצוי שלא יהיה פער קטן מדי על‪-‬מנת שהנער‬
‫יוכל לראות בחונך אח בוגר ואדם שהוא יכול לסמוך עליו‪.‬‬
‫מגדר‪ :‬לרוב‪ ,‬יוצמדו חונך לחניך וחונכת לחניכה‪ .‬במקרים מסויימים‪ ,‬שנמצאו מתאימים‬
‫לכך‪ ,‬תוצמד חונכת לחניך‪ .‬בכל מקרה לעולם לא נצמיד חונך לנערה מתבגרת‪.‬‬
‫מקום המגורים‪ :‬על מנת לאפשר נגישות נוחה יותר‪ ,‬ולהקל על קיום המפגשים בשעות‬
‫‪46‬‬
‫נוחות‪ ,‬יש להתחשב במקום המגורים של‬
‫החונך והנער‪.‬‬
‫רקע תרבותי וותק בארץ‪ :‬יש מקום‬
‫לבחון האם קיימת רגישות כלשהי לנושא‬
‫או העדפה מסויימת מצד הנערים‪ ,‬ההורים‬
‫והחונכים‪ .‬כשמדובר בנערים עולים‪ ,‬יש‬
‫להתייחס גם לשליטתו של הנער בשפה‬
‫העברית וכדאי לבדוק את חוויית העלייה‬
‫והקליטה שלו‪ .‬על‪-‬אף שמדובר בנושא‬
‫רגיש‪ ,‬במחקר שנערך בתכנית ‘סיכויים’‬
‫נמצא כי מרבית החניכים לא מייחסים‬
‫חשיבות למוצא החונך ולא חושבים‬
‫שחונך ממוצא דומה יבין אותם טוב יותר‬
‫(אדלשטיין‪.)2010 ,‬‬
‫“נ’ הביע נכונות ומוטיבציה‬
‫גבוהה מאוד להשתתף בתכנית‬
‫ולקבל חונך‪ .‬בסיור בביתו היה‬
‫חדר אחד שנ’ לא פתח ושאלתי אותו‬
‫מי גר בחדר הזה‪ .‬הוא ענה שזה החדר‬
‫של אמו‪ ,‬שנפטרה‪ ,‬ואף אחד לא‬
‫נכנס לשם מאז‪ .‬האבא ישן בסלון כי‬
‫הזכרונות קשים מדי עבורו‪ .‬עוד באותו‬
‫יום בחרתי חונך מתאים לנ’‪ :‬בחור שקט‬
‫ושלו‪ ,‬ולרוגע של החונך הייתה השפעה‬
‫טובה על החניך‪ .‬זה מיתן אותו והקנה‬
‫לו בטחון”‪.‬‬
‫(סיפורו של ח‪ .‬חניך בסיכויים נתניה‪ ,‬נכתב‬
‫על ידי הרכזת)‪.‬‬
‫היכרות מוקדמת‪ :‬במקרים מסויימים יכולה להיות היכרות מוקדמת בין חלק מהחונכים‬
‫לחניכים‪ .‬ההכרות יכולה להיות קשורה למגורים קרובים או למפגש קודם במסגרת‬
‫התכנית‪ ,‬כשמדובר בנער שממשיך בתכנית לשנה שנייה עם חונך ותיק‪ .‬במקרים כאלו‬
‫יש לבחון האם ההיכרות המוקדמת היא גורם חיובי או שלילי ביחס לחונכות?‬
‫תחומי עניין משותפים‪:‬‬
‫תחומי עניין משותפים יכולים להקל משמעותית על יצירת הקשר ולכן יש מקום לברר‬
‫אותם ולהתייחס אליהם בהתאמות בין חונך לחניך‪.‬‬
‫אינטואיציה‪ :‬בסופו של דבר‪ ,‬המטרה היא לאבחן פוטנציאל ל’כימיה’ בין שני אנשים‬
‫זרים‪ .‬לכן גם התחושה הכללית והאינטואיציה של הרכז הנן כלים משמעותיים בקבלת‬
‫החלטה שכזו תחת תנאי אי‪-‬ודאות‪.‬‬
‫תיאום ציפיות‬
‫חלק מהמרכיבים החשובים ביותר בתהליך החונכות נתונים תחת מעטה של‬
‫חוסר ודאות‪ .‬אחת הדוגמאות הבולטות לכך היא רמת המוטיבציה שיגלה החניך‬
‫ביחס לתהליך החונכות‪ .‬לכן חשוב ביותר להכין את החונכים מראש לסיטואציות‬
‫כאלו‪ ,‬כאשר על הכנה זו לכלול תיאום ציפיות לגבי אופי העבודה ונהלי העבודה‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫יש לקיים תיאום ציפיות מפורט בשלוש רמות‪:‬‬
‫בקרה ופיקוח שוטפים‬
‫תיאום ציפיות בין החונך לארגון‪ :‬תיאום ציפיות ברמה זו צריך להעשות עם כניסת‬
‫החונך לארגון‪ .‬התיאום צריך לכלול הגדרה ברורה של מסגרת ההתנדבות‪ :‬כמות שעות‬
‫ההתנדבות‪ ,‬משך הזמן שאפשר לבצען‪ ,‬מסגרות ההתנדבות השונות שקיימות וכמובן‪,‬‬
‫במקרה בו מדובר בסטודנט שמתנדב תמורת מלגה‪ ,‬גובה המלגה והתנאים לקבלתה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬חשוב להגדיר בצורה ברורה מהן מחוייבויות החונך במסגרת החונכות‪ :‬מפגשים‬
‫עם החניך בשעות אחר‪-‬הצהריים‪ ,‬השתתפות בהכשרות קבוצתיות ובשיחות ליווי‬
‫אישיות‪ ,‬הגשת דו”חות מעקב וכדומה‪.‬‬
‫המודל של ‘ידידים’ בכלל‪ ,‬ושל ‘סיכויים’ בפרט‪ ,‬דורש השקעת משאבים בגיוס ובמימון‬
‫חונכים מתאימים‪ ,‬בבניית תכנית התאמה שיטתית בין חונך לחניך‪ ,‬בהכשרת החונכים‬
‫ובליווי שלהם לאורך השנה‪ .‬ההכשרה והליווי נועדו לתת כלים לביצוע החונכות בצורה‬
‫הטובה ביותר‪ .‬במקביל‪ ,‬מתקיימים מנגנוני פיקוח ובקרה שנועדו לשפר את העשייה‬
‫ולדאוג לכך שהיא תשיג את מטרותיה‪.‬‬
‫מנגנונים אלו כוללים‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫תיאום ציפיות בין החונך לרכז‪ :‬הרכז שקולט את החונך הוא איש הקשר שלו בארגון‪.‬‬
‫הרכז אמון על תיפקוד החונך ומלווה אותו באופן שוטף במהלך החונכות‪ .‬במפגש‬
‫בין הרכז לחונך חשוב לקיים תיאום ציפיות בנוגע למאפיינים הייחודיים של החניכים‬
‫שהחונך עומד לפגוש‪ .‬כשמדובר בנוער עולה עובר‪-‬חוק חשוב להתייחס למחוייבות‬
‫לסודיות ולחובת הדיווח‪ .‬זה גם הזמן להדגיש את מאפייני העבודה עם נוער כזה ואת‬
‫העובדה שמדובר בחונכות מורכבת‪ ,‬ולעתים מתסכלת‪ ,‬אך מאתגרת ומספקת‪ .‬על‪-‬מנת‬
‫להצליח בה נדרשות מהחונך מחוייבות‪ ,‬התמדה‪ ,‬רגישות‪ ,‬אכפתיות‪ ,‬סבלנות וראייה‬
‫לטווח רחוק‪ ,‬ועליו להיות נוכח בחיי הנער באופן יציב וקבוע‪.‬‬
‫תיאום ציפיות בין החונך לחניך‪ :‬במהלך‬
‫המפגשים הראשונים עם החניך יש לתאם‬
‫ציפיות בינו לבין החונך‪ .‬תיאום הציפיות‬
‫יתנהל ביוזמת החונך ולפי הנחיות הרכז‪.‬‬
‫בהקשר זה חשוב להתייחס לנושא‬
‫ההדדיות‪ :‬החונכות נועדה לסייע לחניך‪,‬‬
‫אבל עליו להתמיד בחונכות ולהתחייב‬
‫אליה‪ ,‬אחרת המטרות לא יושגו‪ .‬חשוב‬
‫לתאם מקום וזמנים קבועים למפגשים‬
‫ולהסביר שאם מבטלים או דוחים מפגש‬
‫יש לעשות זאת מראש ואך רק במקרים‬
‫חריגים‪.‬‬
‫“כשהחניך יצא ממעצר בית‬
‫הגעתי יחד עם החונך לקד”מ‬
‫(קבוצת דיון משפחתית)‪.‬‬
‫בפגישה נכחו החניך‪ ,‬אמו‪,‬‬
‫החונך‪ ,‬קצין המבחן‪ ,‬מחנך הכיתה‬
‫ואני‪ .‬יחד פירטנו את כל הכוחות של‬
‫החניך‪ ,‬אל מול הדאגות שיש לנו ביחס‬
‫אליו ובעיקר שתיית אלכוהול מרובה‪.‬‬
‫תשומת‪-‬הלב הרבה הביכה את החניך‪.‬‬
‫לאחר מכן הוא השתתף בכתיבת‬
‫תכנית מסלול ההתקדמות האישי שלו‪,‬‬
‫שליוותה אותו מאז ‪ ...‬מרגע כתיבת‬
‫מסלול ההתקדמות האישי החניך שינה‬
‫לחלוטין את אורח‪-‬חייו‪.‬‬
‫(סיפורו של א‪ .‬חניך‪ ,‬סיכויים ירושלים‪,‬‬
‫נכתב על ידי הרכזת)‬
‫‪48‬‬
‫דיווח חודשי‬
‫על פעילותו של כל חונך במערכת הממוחשבת‪ .‬הדיווח כולל פירוט לגבי המפגשים‬
‫עם החניך (מקום‪ ,‬משך ותוכן המפגש) ולגבי ההכשרות והמפגשים האחרים שהחו־‬
‫נך מחוייב אליהם במסגרת ההתנדבות‪ .‬כשמדובר על מאות חונכים‪ ,‬חייבת להתבצע‬
‫בקרה ארגונית ממוחשבת שתאפשר פיקוח יעיל‪.‬‬
‫שיחות אישיות‬
‫בין החונך לרכז‪ .‬שיחות אלו מהוות מקום להתלבטויות מקצועיות ולהעלאת קשיים‬
‫וחיפוש פתרונות מתאימים‪ .‬בנוסף‪ ,‬המפגשים מהווים עבור הרכז כלי למעקב אחר‬
‫עבודת החונכים‪ .‬במפגשים אלו‪ ,‬ובשיחות טלפון שמתווספות אליהם‪ ,‬אפשר להתרשם‬
‫מאיכות עבודת החונך‪ ,‬מהאופן שבו מתפתח הקשר בין החונך לחניך ומאפקטיביות‬
‫החונכות‪.‬‬
‫קשר עם גורמים נוספים‬
‫במקרים מסויימים הרכז יצור קשר גם עם גורמים רלוונטיים נוספים על‪-‬מנת להתרשם‬
‫מהאופן שבו מתנהלת החונכות‪ .‬חשוב בעיקר לשמוע את התרשמות החניך עצמו‪,‬‬
‫ולעיתים כדאי לשוחח על הנושא גם עם הוריו‪.‬‬
‫כלים לאנשי‪-‬מקצוע שמלווים חונכים‬
‫כאמור‪ ,‬תפקידו של החונך מורכב‪ ,‬משמעותי ומלווה באתגרים רבים‪ .‬במהלך השנה‬
‫החונך מתמודד עם קשיים רגשיים והתלבטויות מקצועיות והוא זקוק לליווי‪ ,‬לתמיכה‬
‫ולהכוונה על‪-‬מנת למלא את תפקידו בצורה הטובה ביותר‪ ,‬להתמיד בו על אף הקשיים‪,‬‬
‫להיתרם ממנו באופן אישי וגם להינות‪ .‬רוב החונכים מגיעים ללא הכשרה או נסיון‬
‫רלוונטיים ולכן עליהם לקבל הכשרה במהלך השנה‪ .‬להלן נעסוק במספר סוגיות‬
‫מרכזיות בליווי ובהכשרת חונכים‪ ,‬ונציג מספר כלים מקצועיים ויישומיים שיכולים‬
‫לסייע לאנשי המקצוע בתהליכי הליווי וההכשרה לחונכים‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫יצירת קשר בחונכות‬
‫“בהתחלה החניך מאוד רצה שאני‬
‫אלמד אותו מתמטיקה‪ ,‬דבר‬
‫שמבחינתי היה מצויין‪ .‬אני ביישנית‬
‫וסגורה ולא היה לי קל להיפתח‬
‫אליו או לחשוב על כל מיני פעילויות‬
‫משותפות‪ .‬הלימודים התקדמו נפלא‪ ,‬הוא‬
‫היה מרוצה‪ ,‬וכך גם ההורים‪ ,‬המורים ואני‪.‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬משהו היה חסר לי‪ .‬הרגשתי‬
‫שאני לא ממצה את עניין החונכות כי‬
‫יכול להיות כאן קשר אחר‪ ,‬משמעותי‬
‫יותר עבור שנינו‪ .‬החלטתי לשנות את‬
‫טיב המפגשים בינינו‪ .‬החלטתי שאני‬
‫צריכה לעשות שינוי ולהיפתח אליו כדי‬
‫שהוא יפתח אלי ונוכל להשיג את מטרות‬
‫החונכות‪ .‬באחד המפגשים אמרתי לו‬
‫שאני חושבת שאנחנו מפספסים משהו‬
‫בחונכות הזאת‪ ,‬ולהפתעתי החניך התחיל‬
‫לדבר איתי על דברים מעבר ללימודים‪.‬‬
‫למדתי להכיר אדם אחר‪ ,‬עם תחביבים‬
‫ועיסוקים מעבר ללימודים ועבודה‪.‬‬
‫כפי שהוזכר לפני כן‪ ,‬יצירת קשר טוב בין‬
‫החונך לחניך היא תנאי הכרחי להשגת‬
‫מטרות החונכות‪ .‬חונכים בתחילת הדרך‬
‫לא יודעים כיצד לעשות זאת באופן‬
‫טבעי‪ ,‬ולכן על איש המקצוע המלווה‬
‫אותם לספק להם מענה גם בנושא חשוב‬
‫זה‪ .‬חשוב לקחת בחשבון את הנקודות‬
‫הבאות‪:‬‬
‫לכל נער קצב משלו‪:‬‬
‫כל נער יוצר קשר על‪-‬פי הקצב הפנימי‬
‫האישי שלו‪ .‬למשל‪ ,‬לפעמים נשמע חונכים‬
‫שמספרים על קשר ‘מדהים’ שנוצר עם‬
‫הנער כבר בפגישה הראשונה‪ ,‬ולעומת‬
‫זאת על חונכים שהתחילו חונכות עם‬
‫(נכתב על ידי שמרית‪ .‬חונכת בסיכויים‬
‫רמלה)‬
‫נער שלוקח לו יותר זמן להתחבר‪ ,‬וחשים‬
‫כישלון או אכזבה מהקשר‪ .‬תפקידו של‬
‫איש המקצוע ברגעים אלו להזכיר לחונך‬
‫שהכל יחסי‪ ,‬שלכל נער יש את הקצב‬
‫שלו ושחשוב שהחונך יצליח להתאים את עצמו לכך על‪-‬מנת למנוע תחושות תסכול‪.‬‬
‫לכל חונכות קצב משלה‪:‬‬
‫אחד הדברים היפים בחונכות האישית היא הייחודיות שיש בכל חונכות והעובדה שכל‬
‫חונכות מתפתחת באופן אחר ובקצב אחר‪ .‬יש מגוון של דברים שמשפיעים על אופן‬
‫ההתפתחות ועל יצירת הקשר‪ ,‬ולעבוד בהתאם למקרה הספציפי ולא להיצמד רק‬
‫לתיאוריה הכללית‪.‬‬
‫ביטוי אישי של החונך‪:‬‬
‫אחד הדברים החשובים ביותר בתהליך יצירת הקשר הוא כנות ואמת שכל אחד מהצדדים‬
‫מביא איתו לקשר‪ .‬כל חונך מביא איתו לחונכות עולם תוכן שלם של רגשות‪ ,‬חוויות‬
‫‪50‬‬
‫ונסיון חיים ולכן חשוב שהחונך יתן מקום גם לביטוי האישי שלו במסגרת החונכות‪ .‬איש‬
‫המקצוע צריך לעודד את החונך להביא את עצמו לידי ביטוי ולתת מקום לייחודיות שלו‬
‫כאדם‪ .‬לכל חונך יש את הדרך שלו ליצור את הקשר עם החניך‪ ,‬וחשוב לזכור שגם פה‬
‫אין נוסחה קבועה שתצליח תמיד‪.‬‬
‫יצירת שפה משותפת עם החניך‬
‫יצירת שפה משותפת עם החניך איננה מובנת מאליה והיא דורשת הכוונה ולעתים גם‬
‫תרגול‪ .‬השיחות הראשונות עשויות להיות מביכות ולרוב החונך והחניך מתמודדים עם‬
‫הבדלים שונים כמו גיל‪ ,‬הרקע שהם מגיעים ממנו ותחומי עניין‪ .‬כיצד אפשר ליצור שפה‬
‫משותפת?‬
‫התעניינות ולא חטטנות‪:‬‬
‫חשוב שהחונכים יתעניינו בחניך אך לא יהיו חטטניים‪ .‬החניכים מרגישים כשהחונכים‬
‫עוברים את הגבול מבחינתם ומגיבים לזה‪ .‬חשוב להנחות את החונך להשתדל לא‬
‫להיראות מבוהל‪ ,‬למשל‪ ,‬למשמע הערות וביטויים שכנראה לא יהיו נעימים לאוזניו‪.‬‬
‫המנעות מתקשורת חוסמת‪:‬‬
‫יש להדריך את החונכים כיצד להימנע מהטפות מוסר ומתקשורת חוסמת‪ ,‬ולהסביר‬
‫להם שחשוב לשתף פעולה עם השיחות גם אם הן לא שיחות ‘רגילות’‪ .‬לדוגמה‪ :‬כאשר‬
‫חניך מספר לחונך משהו קיצוני‪ ,‬כגון שהוא השתמש בסמים‪ ,‬חשוב שהחונך לא יגיב‬
‫בהלם מיידי אלא יתחבר לעובדה שהחניך בחר לספר לו על כך ולנסות לברר איתו את‬
‫תחושותיו בנוגע לעניין‪.‬‬
‫הדדיות‪:‬‬
‫חשוב שהחונך יבין שיש בחונכות גם‬
‫מרכיב מסויים של הדדיות‪ .‬על‪-‬מנת‬
‫שהחניך ירגיש נוח לשוחח על חייו‬
‫ולשתף את החונך‪ ,‬גם זה האחרון נדרש‬
‫להיפתח מעט‪.‬‬
‫“החניך שלי היה אלוף הארץ‬
‫והיינו‬
‫משקולות‬
‫בהרמת‬
‫מתאמנים הרבה ביחד‪ .‬כמובן‬
‫שהוא היה יותר חזק ממני ‪...‬‬
‫הבנתי שחלק חשוב מאוד בחונכות‬
‫הנו מציאת נקודות משותפות כדי‬
‫שהחונכות תזרום”‪.‬‬
‫(פנחס‪ .‬חונך מסיכויים נתניה)‬
‫‪51‬‬
‫כבוד ולא שיפוטיות‪:‬‬
‫לא פעם החונך‪ ,‬שנכנס בהדרגה לחיי החניך ולומד להכיר היבטים שונים שלו‪,‬‬
‫נחשף לתופעות שעשויות להיתפס בעיניו כשליליות‪ .‬מפגש כזה עלול לעורר באופן‬
‫אינסטינקטיבי תגובות ביקורתיות ושיפוטיות‪ .‬יש חשיבות רבה לכך שאיש המקצוע‬
‫יזכיר לחונך שהוא אורח בחיי החניך ובמשפחתו‪ .‬ככזה‪ ,‬התייחסותו צריכה להיות חסרת‬
‫ביקורת ושיפוטיות‪ ,‬גם במקרים שבהם זה מאוד קשה לו‪ .‬יש מקום לנסות לחשוף את‬
‫החניך לאפשרויות אחרות‪ ,‬אבל השיח כולו צריך להיעשות מתוך נקודת מבט מכבדת‬
‫וללא התנשאות‪.‬‬
‫הבנת השונות התרבותית‪:‬‬
‫כהמשך ישיר לנושא השיפוטיות‪ ,‬יש לזכור שלעתים החונך והחניך מגיעים מתרבויות‬
‫מוצא שונות‪ .‬הדבר עשוי להפוך את יצירת השפה המשותפת למורכבת עוד יותר‪.‬‬
‫על החונך לגלות רגישות וסובלנות להתנהגויות שאולי אינן מוכרות לו‪ ,‬ולנסות לברר‬
‫בזהירות את המניע העומד מאחוריהן‪.‬‬
‫|‬
‫טיפים לפגישה הראשונה‬
‫יצירת אווירה נינוחה ופתוחה‪:‬‬
‫מאפשרת ביטחון ובסיס לאמון הדדי‪.‬‬
‫תיאום ציפיות‪:‬‬
‫חשוב להגדיר ימים ושעות קבועים‬
‫למפגשים וליידע על כך גם את ההורים‪.‬‬
‫חשוב לבצע היכרות ותיאום ציפיות גם‬
‫עם שאר בני הבית‪ ,‬ולכן רצוי שלפחות‬
‫תחילת המפגש תתקיים בביתו של‬
‫הנער‪.‬‬
‫“פעם אחת עשינו טיול בירוחם‬
‫וקבענו להיפגש בתחנה המרכזית‪.‬‬
‫הופתעתי לטובה שהוא בכלל‬
‫הגיע‪ .‬טיילנו לכיוון המכתש הגדול‬
‫ואז התחיל גשם‪ .‬ישבנו במאהל בדואי‬
‫והיה נחמד‪ .‬הרגשתי שהטיול הזה שינה‬
‫אותו‪,‬פתאום הוא מאוד נפתח אלי”‪.‬‬
‫(מוטי‪ .‬חונך מסיכויים באר שבע)‬
‫היכרות עם ההורים‪:‬‬
‫הקשר בין ההורים לחונך משמעותי וחשוב‪ .‬יכולים להתקיים מגוון דפוסי תקשורת‬
‫בין הנער להוריו‪ ,‬לרבות תקשורת עויינת ועד כדי נתק מוחלט‪ .‬דפוסי תקשורת אלו‬
‫משפיעים על החונכות ולכן כדאי שהחונך יציג את עצמו גם בפני ההורים ויספר להם‬
‫על עצמו ועל מסגרת החונכות‪ .‬הדבר יגרום לתחושת בטחון אצל ההורים ולתחושה‬
‫שאפשר לסמוך על החונך‪ .‬יש לזכור שמושג ‘החונך’ לא קיים בכל התרבויות‪ ,‬וגם אם‬
‫הוא קיים אין זה תמיד בהקשר החברתי‪-‬רגשי אלא בהקשר הלימודי בלבד‪ .‬לכן‪ ,‬בבואנו‬
‫להכיר את ההורים‪ ,‬חשוב לשים לב כיצד אנו מסבירים להם את תפקיד החונך ואת‬
‫החלק שהוא יקח בחיי הנער‪ ,‬על‪-‬מנת ליצור עמם תיאום ציפיות מדוייק‪.‬‬
‫אמפתיה לעומת הזדהות‬
‫מקום מפגש נוח ונעים‪:‬‬
‫שיחת ההיכרות יכולה להיערך בבית או בטיול בסביבה הקרובה‪.‬‬
‫לתת לחניך להוביל‪:‬‬
‫לאפשר לחניך לבחור את מקום המפגש ולקבוע את תכני השיחה‪ ,‬אם הוא‬
‫מעוניין בכך‪ .‬הדבר יאפשר יצירת שיח נעים ובטוח יותר עבור החניך‪.‬‬
‫זהירות משאלות נוקבות בעלות אופי פולשני‪:‬‬
‫אין טעם לנסות להגיע לתכנים רגשיים מעמיקים במפגשים הראשונים‪ ,‬הדבר‬
‫עלול לאיים על החניך ולהרחיקו במקום לקרב אותו‪ .‬לכן רצוי לנסות לשמור‬
‫על אווירה קלילה יותר‪ ,‬המכוונת להיכרות בין החונך לחניך ולאפשר לה להיות‬
‫תהליך שיותאם לקצב שהנער מוכן אליו‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫אמפתיה הנה כלי מרכזי שמסייע לחונך להעמיק את הקשר עם החניך ולהפוך את‬
‫החונכות למשמעותית‪ .‬הבעייתיות שעשויה להתעורר בהקשר זה היא שלחונכים רבים‬
‫יש נטייה להחליף את האמפתיה הרצויה בהזדהות‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬תפקיד איש המקצוע‬
‫מתחלק לכמה שלבים‪:‬‬
‫זיהוי הגלישה להזדהות‪:‬‬
‫על איש המקצוע המלווה לזהות את הגלישה של החונך מאמפתיה להזדהות‪ ,‬להפנות‬
‫את תשומת לבו לכך ולסייע לו לחזור לעמדה נכונה שתאפשר לו לבצע את תפקידו‪.‬‬
‫הסבר הרציונל ‪ -‬מדוע הזדהות עם החניך היא בעייתית?‬
‫חונך שחש בטשטוש הגבולות בין העולם החווייתי שלו לזה של החניך‪ ,‬גלש ככל הנראה‬
‫להזדהות‪ .‬מצב כזה מונע מהחונך הסתכלות אובייקטיבית על מצבו של החניך‪ ,‬בעוד‬
‫‪53‬‬
‫שהחניך זקוק להסתכלות כזו על‪-‬מנת להתקדם ולייצר חלופה למצבו‪ .‬כשהחונך ‘נמצא‬
‫איתו באותה סירה’ הוא לא יכול למלא את תפקידו נאמנה ולסייע לו לשנות את המצב‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬חונך המכיר את נסיבות חייו היום‪-‬יומיות הקשות של חניך המתנהג בצורה‬
‫תוקפנית עשוי לגלות הבנה וסלחנות כלפי התנהגות זו מתוך הזדהות עם רגשות‬
‫התסכול והייאוש של החניך‪ .‬אך במצב זה הוא עלול שלא לראות כי נשקפת סכנה‬
‫ממשית שהנער יפגע בעצמו או באחרים‪.‬‬
‫התמקדות בצרכי החניך‪ :‬חונך אמפתי עלול להפוך למעורב מאוד בחיי הנער ולתפוס‬
‫את עצמו כמעין הורה‪ .‬הוא עלול לכוון אותו לפי קריטריונים שיפוטיים שנכונים לתפיסתו‬
‫האישית ולא להיות מכוון לצרכי החניך‪ .‬על איש המקצוע להיות ער לתהליכים אלו‬
‫כשהם מתרחשים אצל החונך ולדעת לתת לחונך כלים כדי שהוא יוכל להתמודד‬
‫עמם‪.‬‬
‫סיכום‬
‫תהליך יצירת הקשר בין החונך לחניך עשוי להיות מבלבל ועל החונך להתאזר בסבלנות‬
‫רבה‪ .‬עליו ללמוד להכיר את החניך ולאפשר לחניך להכיר אותו‪ .‬החונך יצטרך לגלות‬
‫אמפתיה רבה למבחנים שיערוך לו הנער‪ ,‬להתנגדויות שיעלו בהתחלה ועוד‪.‬‬
‫חשוב לזכור כי בסופו של דבר‪ ,‬חלק גדול מהחונכויות מתחילות עם קשיים‪ ,‬ואם החונך‬
‫יצליח לעבור השלב הזה כראוי הרי שעתידה להיות לו חונכות מעניינת ומספקת‪ .‬אחד‬
‫הדברים שיסייעו לחונך לעבור שלב זה‪ ,‬עם כוחות להמשך החונכות‪ ,‬הוא ליווי נכון‬
‫שישקף לו את ההצלחות הקטנות שבדרך ויסייע לו לראות מעבר לקשיים שהוא חווה‬
‫כרגע‪.‬‬
‫“בהתחלה החניך התנגד מאוד לקבלת חונך‪.‬‬
‫הוא חשב שזה מתאים רק לילדים קטנים ושזה‬
‫פשוט יבזבז לו את הזמן‪ .‬אך החונך השקיע ולא‬
‫ויתר‪ ,‬ורק בזכות ההשקעה וההתמדה שלו נוצר‬
‫לאט לאט הקשר ביניהם‪ .‬מהשיחות של החונך והחניך‬
‫עלה שהבעיה העיקרית של החניך היא שתיית אלכוהול‪,‬‬
‫עד כדי אובדן שליטה‪ ,‬וגם שהעבירות שלו נעשו תחת‬
‫השפעת אלכוהול‪”.‬‬
‫(סיפורו של י‪ .‬חניך‪ ,‬סיכויים ירושלים‪ ,‬נכתב על ידי הרכזת)‬
‫‪54‬‬
‫התנגדויות וההתמודדות עמן‬
‫מהי התנגדות?‬
‫קשה לחשוב על תהליך חונכות שבו החונך איננו נדרש כלל להתמודד עם התנגדויות‬
‫מצד החניך‪ .‬בתחום הטיפול הפסיכולוגי ‘התנגדות’ מוגדרת כתופעה בה המטופל‬
‫מתנהג באופן שנועד למנוע שינוי במצבו‪ ,‬או סירוב לשוחח עם המטפל על חוויות‬
‫הרלוונטיות לטיפול‪.‬‬
‫בתחום החונכות התנגדות מוגדרת כמצב בו החניך לא משתף פעולה עם החונך ונמנע‬
‫מביצוע שינוי לטובה‪ .‬ההתנגדות יכולה לכלול דפוסים שונים של התנהגות‪ ,‬שהמשותף‬
‫להם הוא העובדה שהם מעכבים את החונכות ואינם מאפשרים לה להתקדם ולהתפתח‬
‫כפי שהיינו רוצים‪ .‬לעתים ההתנגדות תצוף מעל פני השטח וכך יתאפשר לנו לשוחח‬
‫על כך בצורה פתוחה עם החניך ולברר את מקורה‪ .‬אולם‪ ,‬לעתים ההתנגדות תהיה‬
‫סמויה ויקח לחונך זמן רב להבין שמדובר בהתנגדות‪ .‬להלן מספר דוגמאות לדפוסי‬
‫התנהגות שעשויים להיות מוגדרים כהתנגדות‪:‬‬
‫@ העדרויות והתחמקויות‪:‬‬
‫החניך מאחר או דוחה פגישות‪ ,‬לא מגיע מבלי להודיע לחונך וכדומה‪.‬‬
‫@ מה אתה מבין?‬
‫מצב בו החניך מדגיש ומעצים את הפערים הקיימים כביכול בין חייו לבין חיי החונך‬
‫(מצוקה וקושי מול בית טוב‪ ,‬השכלה וכסף לצורך העניין)‪.‬‬
‫@ התקפה‪:‬‬
‫צורת התנגדות בוטה למדי הכוללת שימוש במילים קשות‪ ,‬הרמת קול‪ ,‬נפנופי ידיים‬
‫והטחת האשמות בחונך‪.‬‬
‫@ ציות‪:‬‬
‫צורת התנגדות מורכבת‬
‫“בהתחלה נבהלתי כי פגשתי נער שלא כל כך‬
‫ביותר שבה החניך מסכים‬
‫מעוניין להשתתף בתכנית ולא נותן שום אות‬
‫לכל מילה של החונך ומחכה‬
‫להתעניינות‪ .‬היה קשה להיפגש איתו בפועל וזה‬
‫בכליון עיניים שהוא יאמר‬
‫יצר תסכול רב‪ .‬ביקשתי עזרה מהרכזת ומההורים‪,‬‬
‫והפגישות איתה סייעו לעניין כי הוא לא העז סרב לה‪.‬‬
‫לו מה לעשות‪ .‬קשה לחונך‬
‫ההורים שוחחו איתו והמצב בבית השתנה לטובה‪ .‬מאז‬
‫להתייחס לציות כהתנגדות‬
‫חשתי שהחלה עלייה ביחסים שלנו ואף מצאתי נושאים‬
‫מאחר שהוא מקבל לכאורה‬
‫שמשותפים לשנינו‪.‬‬
‫(יונית‪ .‬חונכת בסיכויים כרמיאל)‬
‫בדיוק את מה שהוא רוצה‪:‬‬
‫‪55‬‬
‫הסכמה‪ ,‬כבוד והערכה‪ .‬הציות יזוהה כהתנגדות כאשר כמעט לא מועלות השגות לדברי‬
‫החונך‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬והמעורבות האישית ביישום השינויים ובהובלתם חסרה‪ ,‬מצד שני‪.‬‬
‫@ שקט‪:‬‬
‫צורת התנגדות קשה ביותר בה החניך פשוט לא מגיב לשיחות עמו ונותר פסיבי‪.‬‬
‫חשוב לזכור ששתיקה איננה מעידה בהכרח על הסכמה ולא תוביל בהכרח למעשים‬
‫חיוביים‪.‬‬
‫“בפגישה הראשונה שהגעתי אליו הוא היה לבדו‬
‫בבית ומצאתי את עצמי מול נער שלא נותן לי‬
‫כל‪-‬כך יחס ומתעניין בטלוויזיה יותר מאשר בי‪,‬‬
‫ואני עוד הגעתי עם פנקסים כדי לרשום את מה‬
‫שהוא אומר‪ ,‬כי חשבתי שהוא יספר לי דברים‪ .‬הסתבר‬
‫שהחניך מאוד מאוד מופנם‪ .‬כשהוא כבר שאל שאלה‬
‫זו הייתה שאלה סגורה‪ ,‬של ‘כן או לא’‪ .‬הוא חשב שאני‬
‫מהמשטרה ושאל מי שלח אותי וטען שאני סוכן סמוי ‪...‬‬
‫לקח לו הרבה זמן להשתחרר מזה‪ .‬רק אחרי חודש נוצר‬
‫אמון וכשהוא נכנס לקבוצה‪ ,‬וראה שיש עוד כמוהו‪ ,‬הוא‬
‫הבין שאני לא סוכן סמוי”‪.‬‬
‫רצון בפתרונות‪:‬‬
‫מצב בו החניך דורש‬
‫פתרונות ללא הרף‪ ,‬הוא‬
‫מסרב לשוחח על הבעיות‬
‫ותוקף את החונך בחזרה‬
‫ושואל אותו מה הוא היה‬
‫עושה במקומו‪ .‬מאחר‬
‫שהחונך שואף להוכיח‬
‫(חגי‪ ,‬חונך מסיכויים פתח תקוה)‬
‫את עצמו עלול להיווצר‬
‫מצב בו החונכות עוברת‬
‫היישר לשלב הפתרונות אך מבלי להבין את הבעיה לעומק‪.‬‬
‫חשש משינוי‪:‬‬
‫התנגדות יכולה להוות תגובה לחרדה הנובעת מחחש מפני שינוי החניך‪ ,‬הערכים‬
‫והנורמות שלו‪ .‬בהקשר של נוער עובר‪-‬חוק לא מדובר בשינוי גישה בלבד‪ ,‬אלא בשינוי‬
‫חלק ניכר מדפוסי ההתנהגות שלו ומהמיומנויות שרכש אשר מאבדות מערכן‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫יתכן שהחונכות מביכה את הנער מול חבריו‪ ,‬שעדיין אוחזים באותם דפוסי התנהגות‬
‫ומתייחסים אליו בזלזול ובלעג‪.‬‬
‫חשדנות‪:‬‬
‫בייחוד כאשר מדובר בבני‪-‬נוער עולים‪ ,‬לוקח זמן עד שהחניך מתגבר על החשדנות‬
‫הטבעית שהוא עלול לחוש כלפי החונך‪ .‬לא ברור לו מי זה החונך‪ ,‬מדוע הוא מעוניין‬
‫לסייע לו‪ ,‬מה יוצא לו מזה וכו’‪ .‬רק בנייה הדרגתית של יחסי אמון וקרבה יוכלו להפיג‬
‫את החששות הללו‪.‬‬
‫שינוי דפוסי ההתנהגות‪:‬‬
‫בנוסף‪ ,‬לסיבות שהוצגו לעיל חשוב לזכור כי נערים עוברי‪-‬חוק מתאפיינים בדרך כלל‬
‫בדפוס התנגדות שמלווה אותם לאורך שנים ומכתיב את התנהלותם‪ .‬דפוס זה הוא‬
‫בבחינת ‘תגובה ראשונית אוטומטית’ לכל אפשרות חדשה שקשורה בשינוי‪ ,‬ולכן הוא‬
‫מופיע לא אחת גם בחונכות‪.‬‬
‫מתי אפשר לצפות להתנגדות?‬
‫באופן מעט אירוני‪ ,‬לעיתים תעלה ההתנגדות דווקא כשנדמה לחונך שהכל הולך מצוין‪:‬‬
‫יש יציבות במפגשים‪ ,‬נוצרו קרבה ואמון בקשר ובסך‪-‬הכול יש התקדמות יפה‪ .‬אז למה‬
‫דווקא עכשיו? יש לכך כמה סיבות‪ :‬יתכן שהנער מרגיש שמתחיל להיות לו קשר אמיתי‬
‫עם החונך והוא שוב חש צורך לבחון אותו כפי שבחן אותו בשלב יצירת הקשר; ייתכן‬
‫שהנער חש מאויים מתחושת השינוי ומכאן נובעת ההתנגדות; ויהיו מקרים שבהם‬
‫הנער יתנגד דווקא עכשיו כי הוא פשוט רגיל לאכזבות ומפחד להתאכזב שוב ולכן‬
‫מעדיף להיות הראשון שטורק את הדלת‪ .‬ישנן סיבות נוספות להתנגדויות‪ ,‬היכולות‬
‫להופיע בשלבים שונים במהלך הקשר‪:‬‬
‫‪56‬‬
‫‪57‬‬
‫‪%‬‬
‫נקודות למחשבה‬
‫האם הנער בוחן את החונך באמצעות הבעת‬
‫התנגדויות?‬
‫לרוב‪ ,‬התשובה לשאלה זו היא ‘כן’‪ .‬על‪-‬אף שלעתים נראה לנו כי שלב המבחנים‬
‫מאחורינו וכי כבר הוכחנו את עצמנו מול הנער והראינו לו שהוא יכול לבטוח בנו‪ ,‬אנו‬
‫מגלים שמבחינת הנער הדברים שונים‪ ,‬ובעיקר אישיים מאוד‪ .‬יש נערים שבמהלך כל‬
‫תקופת החונכות לא יפסיקו לבחון ולבדוק עד כמה החונך ילחם עליהם‪ .‬על החונך‬
‫לגלות התמדה בנקודה זו ולהראות לחניך שוב ושוב שהוא כאן על‪-‬מנת להישאר‪.‬‬
‫האם גם לזה יש גבול?‬
‫ושוב‪ ,‬התשובה היא ‘כן’‪ .‬לפעמים הנער לא מתנגד לחונך‪ ,‬אלא פשוט מתנגד סתם‪.‬‬
‫לפעמים זו השפה היחידה שהנער מכיר והוא לא יודע לתקשר בצורה אחרת‪ .‬על‪-‬‬
‫ידי הצבת גבול באופן אמפתי נוכל לעזור לנער ללמוד כי אפשר לתקשר גם אחרת‪,‬‬
‫ושהחונך יקשיב לו וישמע את דבריו גם אם הוא יביע אותם באופן יותר חיובי‪.‬‬
‫למה דווקא מול החונך?‬
‫משום שהוא יכול להרשות לעצמו‪ .‬מול החונך הנער יכול להתפרק מעט‪ ,‬ולעבוד פחות‬
‫קשה‪ ,‬כי הוא מתייחס לחונכות כמסגרת בטוחה ומבחינתו החונך אמור להישאר שם‬
‫למרות כל מה שהוא יעולל לו‪.‬‬
‫כיצד איש המקצוע יכול לסייע לחונך בהתמודדות עם‬
‫התנגדויות?‬
‫זיהוי ההתנגדות‪:‬‬
‫אנשי המקצוע צריכים לסייע לחונכים לזהות‪ ,‬בזמן אמת‪ ,‬את ההתנגדות על‪-‬מנת להגיב‬
‫בצורה נכונה ולתת לחניך תחושה כי הם קשובים לו ומבינים את מה שהוא מנסה לומר‪,‬‬
‫למרות האופן שבו הוא בוחר להעביר את המסר‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫פירוש נכון של ההתנגדות‪:‬‬
‫לפעמים ההתנגדות תופיע גם בחונכויות שבהן נוצר קשר טוב עם החניך‪ .‬במקרים אלו‬
‫החונך יכול להיות מופתע ועשוי לפרש את ההתנגדות בצורה לא נכונה‪ .‬איש המקצוע‬
‫לחונך‬
‫לעזור‬
‫צריך‬
‫“התנגדות או נסיגה לא היו שם‪ ,‬המפגשים היו‬
‫להבין כי גם אם עולה‬
‫קבועים‪ .‬אבל פעם אחת קבענו ללכת לראיון‬
‫עבודה וסיכמנו שניפגש ונכין את הראיון ביחד‪,‬‬
‫התנגדות מצד החניך‬
‫אלא שבאותו יום הוא לא ענה לי והראיון לא התקיים‪.‬‬
‫במהלך החונכות‪ ,‬אין‬
‫היו מקרים שהוא לא קם בבוקר לעבודה וזה איכזב אותי‪.‬‬
‫זה אומר בהכרח שהוא‬
‫הייתי צריך להציב לו גבולות ואני מניח שהגבולות שלי היו‬
‫שונים משל אחרים ‪ ...‬הוא הפסיק להסתבך ולא נפתחו‬
‫‘מתנגד לחונך’ או ‘מתנגד‬
‫לו תיקים‪”...‬‬
‫לחונכות’‪ ,‬אלא שקשה לו‬
‫(נכתב על ידי אריאל‪ ,‬חונך מסיכויים באר שבע)‬
‫לוותר על דפוסים מוכרים‬
‫ונוחים מן העבר לטובת‬
‫דפוסים חדשים וחיוביים יותר‪ .‬לעיתים‪ ,‬הבעת התנגדות עשויה להיות הדרך של החניך‬
‫לומר שהוא עייף‪ ,‬מפחד ואולי לא מספיק מאמין בעצמו וביכולותיו להצליח‪ .‬חשוב לכוון‬
‫את החונך לפרש נכון את ההתנגדות ולהגיב בהתאם‪.‬‬
‫בדיקה עצמית מתמדת‪:‬‬
‫לצד כל מה שאמרנו עד כל על הצד של החניך‪ ,‬חשוב מאוד לבחון גם את התנהלות‬
‫החונך כל הזמן‪ .‬לרוב‪ ,‬הנער יביע התנגדות בשלב יצירת הקשר הראשוני על‪-‬מנת לבדוק‬
‫את החונך‪ ,‬אך יש גם מקרים שבהם החונך עצמו הנו הסיבה להתנגדויות‪.‬‬
‫הצורך ביישוג‬
‫כלי משמעותי להתמודדות עם התנגדויות הוא ‘יישוג’ או ‘חיזור’‪ ,‬מה שנקרא בשפה‬
‫המקצועית בלעז‪ .’Reaching Out‘ :‬מטרת היישוג היא ליצור מוטיבציה או אמון בקרב‬
‫נערים שאינם פונים בעצמם לטיפול‪ ,‬ואצל נערים שהנם חסרי מוטיבציה או חסרי‬
‫מודעות לזכויותיהם (ויקיפדיה‪ .)2010 ,‬לכן‪ ,‬לעתים על החונך ‘לצאת’ אל החניך‪‘ ,‬לחזר’‬
‫אחריו‪ ,‬ולהיות נכון לויתור זמני על דברים שעשויים להיות חשובים עבורו כאדם‪ ,‬כגון‬
‫דיוק בזמנים‪ ,‬עמידה בהתחייבויות וכדומה‪.‬‬
‫פעילות היישוג מתנהלת מתוך הבנה כי לעתים יהיה לחניך צורך לבחון את החונך‪,‬‬
‫לבדוק את גבולות הסבלנות שלו ולראות האם למרות הבדיקות והמבחנים שהוא עושה‬
‫החונך עדיין נשאר שם‪ .‬אם החונך יצליח לגלות סבלנות ואמפתיה לצרכי החניך‪.‬‬
‫בשלב זה יווצר קשר משמעותי‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫כיצד יכול איש המקצוע להנחות חונכים בתהליך זה?‬
‫הכנה מתאימה‪:‬‬
‫המפגש הראשון של החונך עם הצורך ביישוג עשוי להיות קשה‪ .‬חונכים מסויימים‬
‫יופתעו מכך שאלו הן דרישות התפקיד והם עשויים לחוש לא בנוח‪ .‬אנשי המקצוע‬
‫המלווים צריכים להכין את החונכים לכך מראש ולהסביר שהצורך קשור במאפייני‬
‫התרבות‪ ,‬האוכלוסייה והסיטואציה‪.‬‬
‫תמיכה בחונך‪:‬‬
‫חשוב שאיש המקצוע יהיה קשוב למשמעות אותם תהליכי יישוג עבור החונך‪ ,‬שכן‬
‫מדובר בחונך שעדיין לא מכיר לעומק את החניך ועדיין לא נקשר אליו‪ .‬תהליך היישוג‬
‫עלול ליצור אצל החונך תחושות של חוסר‪-‬אונים‪ ,‬פגיעות ואכזבה‪ .‬חשוב לנסות לא‬
‫לקחת את הדברים באופן אישי‪ ,‬ואם איש המקצוע ידע כיצד לשקף זאת לחונך ולתמוך‬
‫בו החונך יצליח להחזיק מעמד בשלב קשה וחיוני זה‪.‬‬
‫עבודה ללא אגו‪:‬‬
‫איש המקצוע צריך להציג לחונכים מראש תגובות אפשריות שבהן הם עשויים להיתקל‪.‬‬
‫חשוב להדגיש בפני החונכים שהתגובות לא מכוונות אליהם באופן אישי‪ ,‬אלא נובעות‬
‫ממגוון סיבות‪ ,‬כמו אלו שפורטו לעיל‪ .‬על החונכים להמנע ממעורבות רגשית ומעמידה‬
‫על כבודם במצבים אלו‪ ,‬ולמרות הקושי וחוסר הנעימות לעשות את כל המאמצים על‪-‬‬
‫מנת לגייס את הנער לחונכות‪.‬‬
‫סיכום‬
‫התנגדות עלולה להיות דפוס ההתמודדות של החניך עם שינויים ועשויה להיות הדרך‬
‫שבה הוא יודע להביע את עצמו באופן הטוב ביותר מבחינתו‪ .‬אין ספק כי התנגדות‬
‫מקשה מאוד על החונכות ועל החונך‪ ,‬אך חשוב לזכור כי ככל שהחונך יתן מספיק‬
‫מקום גם להתנגדות מצד הנער‪ ,‬כך הוא יצליח להגיע איתו למקומות משמעותיים יותר‪.‬‬
‫תפקיד איש המקצוע הנו לסייע לחונך לפרק את ההתנגדויות של החניך ולבנות איתו‬
‫תקשורת ישירה וחיובית יותר‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫הצבת גבולות בחונכות‬
‫חונכים רבים שואלים את עצמם כיצד הם יוכלו להציב גבולות לחניך‪ ,‬שיתכן שמעולם‬
‫לא עבר תהליך כזה? כיצד ניתן להצליח במקום שהאחרים לא הצליחו בו‪ ,‬או אפילו כלל‬
‫לא ניסו? ביחס לשאלות אלו חשוב לזכור כי גם נוכח הסביבה הקשה והמורכבת שבה‬
‫חי החניך‪ ,‬יש לחונכים השפעה רבה‪ .‬אלא שלעתים החונכים כלל לא מודעים להשפעה‬
‫הרבה שיש להם‪.‬‬
‫גבולות יכולים לבוא לידי ביטוי בשתי רמות מרכזיות‪ :‬ברמה הטכנית‪ ,‬כמו למשל‬
‫בשמירה על גבולות של זמן‪ ,‬מקום‪ ,‬יום המפגש וכדומה; וברמת התוכן‪ ,‬כמו שמירה על‬
‫נושאים מסויימים שעליהם מדברים‪ ,‬גבולות המותר והאסור בחונכות (למשל‪ ,‬נערה לא‬
‫יכולה לבוא למפגש יחד עם בן זוגה)‪ .‬חשוב לחדד גם את המודעות לנושא המגע הפיזי‪,‬‬
‫שיכול לנבוע מתמימות אך להתפרש באופן אחר‪ .‬בנוסף‪ ,‬חשוב לציין כי לעתים החניך‬
‫יצטרך להבין שאם קורה מצב שלא נעים לשני הצדדים הוא לא יחזור על עצמו‪.‬‬
‫כיצד איש המקצוע יכול להנחות חונכים בתהליך זה?‬
‫תמיכה בחונך‪:‬‬
‫הצבת גבולות הנה דבר קשה גם עבור החונך‪ ,‬ולכן על המנחה המקצועי להפריך את אחד‬
‫החששות הגדולים שיש לחונכים בדרך‪-‬כלל‪ :‬הצבת גבולות איננה גורעת מההערכה לה‬
‫יזכה החונך מהנער‪ ,‬ולא תגרום לו להיחשב חונך פחות חווייתי ומשמעותי‪ .‬בכדי שהנער‬
‫יהיה קשוב לחונך‪ ,‬ויכבד את הגבולות שהוא מציב לו‪ ,‬על החונך לגרום לנער להבין‬
‫שלצד הגבולות והאיסורים הוא דואג לו וזמין עבורו‪ .‬בנוסף‪ ,‬אם יש מקום לשקף לנער‬
‫את רציונל הצבת הגבולות חשוב לעשות זאת‪ ,‬מכיוון שכך החניך יבין מאיפה זה נובע‬
‫ויוכל להשלים עם קיום הגבולות ביתר קלות‪.‬‬
‫התאמת הגבולות לחניך‪:‬‬
‫חשוב לזכור שלכל נער יש צרכים וקשיים אחרים ולכן היחס לגבולות ישתנה מחונכות‬
‫אחת לשנייה‪ .‬על החונכים מוטלת החובה לדעת להתאים את עצמם לצרכי הנער‬
‫ולנקוט בגישה שתקרב אותו ולא תרחיק אותו מאיתנו‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫הגבולות האישיים של‬
‫החונך‪:‬‬
‫איש המקצוע צריך לעזור‬
‫לחונך להגדיר לעצמו‬
‫מהם הגבולות שלו‬
‫בחונכות ועם מה הוא‬
‫ירגיש בנוח‪ .‬למשל‪ ,‬האם‬
‫החונך ירגיש בנוח עם כך‬
‫(סיפורו של ח‪ .‬חניך‪ ,‬סיכויים ירושלים‪ ,‬נכתב על ידי הרכזת)‬
‫שהנער יגיע לביתו באחד‬
‫החונכים‬
‫המפגשים?‬
‫צריכים לדעת לשמור על‬
‫מסגרת נכונה לחונכות ולא ליצור אצל החניך אשליה שמדובר בחברות רגילה‪ ,‬מכיוון‬
‫שהדבר עלול ליצור כעס ואכזבה רבים בהמשך‪.‬‬
‫“לצערי‪ ,‬אחרי כמעט שנה שבה החניך השתתף‬
‫בתכנית‪ ,‬נפתח לו תיק על אלימות ובעקבות‬
‫זאת הוא נכנס למעצר בית ממושך‪ .‬האירוע היה‬
‫קשה גם בשביל החונך‪ ,‬אך למרות האכזבה המפגשים‬
‫בין השניים המשיכו והחניך מאוד העריך את זה‪ .‬הרגשתי‬
‫שהוא מודה לנו על כך שהחונך ואני ממשיכים לדאוג לו‪,‬‬
‫מקשיבים לו‪ ,‬מגיעים לכל הדיונים בבית‪-‬המשפט ומנסים‬
‫לעזור‪ .‬זה גרם לו להבין באמת שאנחנו בעדו ואוהבים‬
‫אותו”‪.‬‬
‫הצבת גבולות בין החונך לבין צרכי הנער‪:‬‬
‫לחונכים רבים נראה לפעמים ששעתיים עד ארבע שעות שבועיות אינן מספיקות‬
‫לצורך החונכות‪ ,‬והם מוצאים את עצמם גולשים הרבה מעבר להתחייבות הראשונית‪,‬‬
‫הן מבחינה טכנית והן מבחינה רגשית‪ .‬על איש המקצוע להיות ביקורתי ומודע לעניין‬
‫זה ולשמור על החונכים מלהישאב למקומות שבסופו של דבר יותירו את החונך חסר‬
‫כוחות ויפגעו בחונכות‪.‬‬
‫הפנייה לגורם מקצועי ‪ /‬גורם מטפל‪:‬‬
‫חשוב לעזור לחונכים להכיר בגבולות היכולת שלהם‪ .‬חלק מהחניכים מתמודדים עם‬
‫קשיים רבים וזקוקים לסיוע רב בתחומים שונים‪ .‬יש להיות מודעים לדברים שאפשר‬
‫לסייע בהם במסגרת החונכות‪ ,‬ולעומת זאת לדברים שנכון להעביר לגורם מקצועי‬
‫אחר‪.‬‬
‫חלק משמעותי ממנה איננה מקנה לחונך את הזכות להעביר ביקורת על אורחות‬
‫חייהם‪ .‬כפי שציינו לעיל‪ ,‬ייתכן שהוא יחשף למנהגים שמקורם בתרבות שונה‪ ,‬ועליו‬
‫להיזהר משיפוט לא נכון של הסיטואציה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬יש להיות מודעים למצבים‬
‫שחלה עליהם חובת ההתייחסות‪ ,‬כגון אלימות‪ ,‬שימוש בסמים וכו’‪ .‬במקרים אלו על‬
‫החונך להתייעץ עם הגורם המלווה ולקבל הכוונה מתאימה‪.‬‬
‫‪%‬‬
‫נקודות למחשבה‬
‫האם חוסר גבולות יכול להצטייר כדבר טוב?‬
‫לעיתים‪ ,‬על החונך לדעת מתי לשמור על גבולות החניך גם כשהוא איננו יודע לעשות‬
‫זאת עבור עצמו‪ .‬כל חניך מתייחס אחרת לגבולות הפסיכולוגיים של עצמו ולתחושת‬
‫הטריטוריאליות שלו‪ .‬אפשר להבין מהי התייחסותו לנושא אפילו מהאופן שבו הוא‬
‫מסדר את חדרו או מכמות מידע שהוא חשף כבר במפגש הראשון‪ .‬יש להיות מודעים‬
‫לכך שלא תמיד הדבר יצביע על מתן אמון מלא‪ ,‬אלא לפעמים דווקא על חוסר בגבולות‬
‫ובלבול בזהות‪ .‬ייתכן שהחניך מתייחס בצורה לא נכונה לאינטימיות ומפרש אותה כבמה‬
‫עבורו למונולוג ללא גבולות‪ .‬במקום זה החונך יכול לאפשר חווייה שמתפתחת באופן‬
‫הדרגתי‪ ,‬ולאפשר לחניך להבין כי פרטיות היא דבר חיוני ובסיסי לשמירה על הזהות‬
‫העצמית‪.‬‬
‫סיכום‬
‫נושא הגבולות בא לידי ביטוי במישורים רבים ושונים בחונכות האישית‪ ,‬כגון‪ :‬גבולות‬
‫מול הנערים‪ ,‬גבולות מול משפחת הנער וגבולות שהחונך מציב לעצמו‪ .‬חשוב להיות‬
‫מודעים לחשיבות הנושא‪ ,‬גם כדי לשמור על החונכים וגם כדי לא לבלבל את החניכים‪.‬‬
‫יש תחומים רבים שאינם מוגדרים בהקשר זה‪ ,‬ולכן בכל מקרה כזה יש חשיבות לפנייה‬
‫לאיש המקצוע המלווה את החונכות‪.‬‬
‫גבולות מול משפחת החניך‪:‬‬
‫לרוב‪ ,‬החונך נכנס לבית ולמשפחה והופך להיות חלק משמעותי מן הנוף הקבוע‬
‫בבית‪ .‬בשל כך הוא עשוי להיות עד גם לתהליכים‪ ,‬להתנהגויות ולדפוסים שיראו בעיניו‬
‫בעייתיים‪ .‬יש לזכור כי העובדה שהמשפחה מאפשרת לחונך להיכנס לביתה ולהיות‬
‫‪62‬‬
‫‪63‬‬
‫תהליכי פרידה בחונכות‬
‫החונכות‪ ,‬בהגדרתה‪ ,‬היא תהליך מוגבל בזמן עם נקודות התחלה וסיום ברורות‪ .‬כבר‬
‫בתחילת החונכות אנו מדברים‬
‫“שנת החונכות הסתיימה והרגשתי‬
‫הן עם החונך והן עם החניך על‬
‫סיפוק רב‪ .‬שמחתי שיכולתי לעזור‪,‬‬
‫מועד הסיום המוסכם לחונכות‬
‫גם אם מעט‪ ,‬לנער שבסך הכול‬
‫רצה תשומת‪-‬לב‪ ,‬הדרכה והקשבה‬
‫המשותפת‪ .‬המטרה בסופו של‬
‫אמיתיות‪ .‬בשנה שלאחר מכן המשכתי‬
‫דבר היא שהחניך לא יזדקק יותר‬
‫להתנדב בתכנית‪ .‬להפתעתי‪ ,‬הרכזת הודיעה‬
‫לחונכות‪ ,‬ויוכל לקחת עמו את‬
‫לי שהנער שחנכתי בשנה שעברה רוצה‬
‫להמשיך גם השנה והוא מתעקש שאני‬
‫הכלים והמיומנויות שקיבל וימשיך‬
‫אחנוך אותו‪ .‬אני לא יודעת איך לתאר את‬
‫עמם הלאה בחייו‪ .‬הגדרת מועד‬
‫מה שהרגשתי באותו רגע ‪ -‬רגע של אושר‬
‫הסיום חשובה כבר בתחילת הדרך‪,‬‬
‫ושל שמחה‪ .‬הרגשתי שמה שעשיתי באמת‬
‫עזר למישהו שהיה צריך אותי‪ ,‬ושהוא גם‬
‫על‪-‬מנת להכין את החונך ואת‬
‫מעריך את זה”‪.‬‬
‫החניך לעניין‪.‬‬
‫(מירב‪ ,‬חונכת בסיכויים אופקים)‬
‫במסגרת התהליך השלם של‬
‫החונכות מתרחש תהליך הפרידה‬
‫שיש להקדיש לו מחשבה ותכנון‪ .‬תהליך הפרידה הנו רצף של מספר שלבים שיש‬
‫לעבור במשך פרק זמן מוגדר‪ ,‬וחשוב להסביר זאת לחונכים‪ .‬הדגש המשמעותי ביותר‬
‫בנושא זה הוא על המילה ‘תהליך’‪ ,‬שבמהלכו יתכנו התקדמויות ונסיגות‪.‬‬
‫תגובות אפשריות לפרידה מצד החניך‬
‫כל אחד מאיתנו מגיב אחרת לפרידות‪ .‬חשוב לזהות את דפוס התגובה של החניך על‪-‬‬
‫מנת לדעת כיצד להתמודד איתו בדרך הטובה ביותר וכיצד להכיל את רגשותיו‪.‬‬
‫להלן מספר דוגמאות לדפוסי תגובה אפשריים‪:‬‬
‫הדחקת רגשות‪:‬‬
‫יהיו נערים שלא יפגינו כלפי חוץ שום רגש‪ ,‬והדבר עלול להיות אפילו מאכזב עבור חונך‬
‫שהשקיע רבות במהלך השנה‪ .‬חשוב לזכור כי עבור חלק מהחניכים הפרידה תהיה‬
‫קשה מאוד‪ ,‬והדחקה היא דרך התמודדות שהם עשויים להפעיל‪ .‬אין זה אומר שלא‬
‫קשה או כואב להם ‪ -‬לעתים ההיפך המוחלט הוא הנכון‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫הכחשה‪:‬‬
‫דחיית הפרדה מתוך אמונה שהיא לא תתקיים בפועל והקשר ימשך‪ .‬למשל‪ ,‬יש חניכים‬
‫שידברו על הליכה עם החונך למקום כזה או אחר בעוד חודשיים כאשר החונכות‬
‫מסתיימת בפועל עוד חודש‪ ,‬יתכננו תכניות משותפות לעתיד הרחוק וימנעו משיחה‬
‫ישירה על הפרידה הצפויה‪.‬‬
‫האשמה עצמית‪:‬‬
‫יש חניכים שירגישו שהחונכות נגמרה בגלל מעשיהם או בגלל שהם לא מספיק‬
‫מתאימים להמשך החונכות‪.‬‬
‫בריחה‪:‬‬
‫מקרה בו החניך נעלם לפני שהחונך מצליח להיפרד ממנו‪ .‬בכך מנסה החניך לשלוט‬
‫למעשה על תהליך הפרידה ולהקדים את החונך‪ .‬גם כאן מדובר בתגובה שעשוייה‬
‫לפגוע בחונך‪ ,‬וחשוב לדעת לנתחה בהתאם ולהבין ממה היא נובעת‪.‬‬
‫נסיגה‪:‬‬
‫מרגע ההודעה על הפרידה הצפויה תיתכן נסיגה משמעותית ב’איכות’ הקשר שנוצר‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬קשר שהתאפיין בשיתוף‪-‬פעולה ובשיחות פתוחות יסבול לפתע מהסתגרות‬
‫רגשית ומריחוק‪.‬‬
‫כעס‪:‬‬
‫יש חניכים שיביעו כעס רב כלפי החונך‪ ,‬יאשימו אותו בהולכת שולל ויאמרו שהוא לא‬
‫היה כנה עמם‪ .‬התופעה בולטת בייחוד בקרב בני‪-‬נוער עולים שכבר חוו פרידות רבות‬
‫וכואבות במהלך חייהם הצעירים בשל ההגירה מארץ מולדתם‪.‬‬
‫מיקוח ומחאה‪:‬‬
‫החניך עשוי לנסות ‘לדחות את הקץ’ על‪-‬ידיד הצעת כל מיני ‘עסקאות’ לחונך בנסיון‬
‫להשאיר אותו עוד יום או עוד שעה‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫שלבי העיבוד של הפרידה‬
‫על‪-‬פי קובלר‪-‬רוס תהליך פרידה מורכב ממספר שלבים מרכזיים‪ ,‬מתוך שלל התגובות‬
‫האפשריות שמנינו לעיל‪ .‬יש חניכים שיעברו את כל השלבים המפורטים להלן ויש כאלו‬
‫שידלגו על חלק מהם‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬עלינו לאפשר זמן לתהליך פרידה בריא ובונה‪ ,‬ולהיות‬
‫מוכנים אליו‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫אהכחשה‪.‬‬
‫בכעס‪.‬‬
‫גמיקוח ומחאה‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫דשלב הלב (ההבנה שהפרידה קרובה מתחילה לחלחל אצל החניך)‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ההשלמה וארגון מחדש‪.‬‬
‫המשמעות האישית של תהליך הפרידה ‪ -‬פרידות מן העבר‪:‬‬
‫כל אחד מאיתנו חווה פרידות בעבר‪ .‬חשוב לחבר את החונך לחוויות הקודמות שלו‬
‫מפרידות‪ ,‬מכיוון שאלו ישפיעו על האופן שבו הוא יחווה את הפרידה מהנער‪ .‬גם החניך‬
‫מושפע מחוויות פרידה קודמות כמובן‪ .‬חלק מהנערים המשתתפים בתכנית חוו אובדן‬
‫ופרידה מהמקום בו נולדו כשעלו לארץ‪ ,‬מהחברים שהיו להם‪ ,‬מהתא המשפחתי כפי‬
‫שהכירו אותו ועוד‪ .‬יש לסייע לחונך להבין את תגובת הנער לפרידה גם על רקע חוויות‬
‫אלו‪.‬‬
‫בהקשר זה חשוב לזכור שתהא אשר תהא התגובה הראשונית של החניך לסיום הכפוי‪,‬‬
‫ברוב המקרים התגובה שלו יותר מורכבת ממה שנראה בהתחלה‪ .‬לעתים קרובות‬
‫תגובה מסויימת הופכת לדומיננטית ומשאירה תגובות אחרות ‪ -‬משמעותיות לא פחות‬
‫ מוסתרות‪ .‬חשוב להיות ערים למורכבות הרגשות הקיימים מתחת לפני השטח‪ ,‬תוך‬‫כדי התמקדות ברגשות הגלויים‪ .‬תגובה לפרידה איננה מבטאה את מה שהנערים אכן‬
‫מרגישים כלפי החונך או החונכות‪ ,‬אלא את התסכול‪ ,‬העצב והפחד שהם חשים נוכח‬
‫הפרידה הצפויה‪.‬‬
‫כיצד איש המקצוע יכול להנחות חונכים בתהליך זה?‬
‫גישה חיובית ושיקוף ההצלחות‪:‬‬
‫תהליך הפרידה יכול להפוך בקלות לאירוע קשה וטראומטי‪ .‬חשוב להדריך את החונך‬
‫שיזכור בעצמו‪ ,‬ושיזכיר לחניך‪ ,‬גם את הצדדים האחרים של הפרידה‪ .‬יש להתייחס‬
‫לפרידה כאל שיא של תהליך יפה ומשמעותי שהחונך עבר עם החניך במהלך השנה‪.‬‬
‫יש לכוון את החונך לדבר ולהדגיש את הדברים הטובים והחשובים שקרו השנה‪ ,‬מה כל‬
‫אחד מהם קיבל זה מזה‪ ,‬כמה הם היו חשובים זה לזה וכו’‪ .‬לעתים החונך יזדקק לאיש‬
‫מקצוע על מנת לשקף את ההצלחות ולהגדיר לעצמו את ההישגים של החונכות‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫פרשנות נכונה של תגובת החניך‪:‬‬
‫איש מקצוע יכול לעזור לחונך לזהות את דפוס התגובה של הנער ולעזור לו להתמודד‬
‫באופן הטוב ביותר בכדי להכיל את רגשות הנער‪.‬‬
‫רציונל לפרידה‪:‬‬
‫על איש המקצוע להבהיר לחונך את הרציונל שבפרידה מסודרת ולעזור לו להתמודד‬
‫עם דילמות שעולות לאור זאת ולקבוע יעדים וזמנים לתהליך הפרידה ‪ -‬החל מחשיבה‬
‫על הפגישה הראשונה שבה מתחילים לדבר על הפרידה הצפויה‪ ,‬דרך חשיבה על מספר‬
‫הפגישות שיוקדשו לתהליך הפרידה וכלה בתכנון הפגישה האחרונה עם החניך‪.‬‬
‫גם החונך נפרד‪:‬‬
‫בדרך כלל החונך מנסה להקל על הנער ולתת לו הזדמנות להביע את תחושותיו באשר‬
‫לפרידה הצפויה‪ .‬חשוב שאנשי המקצוע המלווים את החונכות יעברו תהליך מקביל עם‬
‫החונך ויאפשרו לו להביע תחושות של עצב‪ ,‬תסכול ובלבול מהפרידה ויספקו לו תמיכה‬
‫וסיוע‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪%‬‬
‫נקודות למחשבה‬
‫למה בעצם חייבים להיפרד?‬
‫על‪-‬פי המודל שלנו תאריך סיום החונכות חייב להיות מוגדר וברור גם לחונך וגם לחניך‪.‬‬
‫אנו לא ממליצים להמשיך את הקשר מעבר לתאריך זה‪ ,‬מכיוון שחשוב מאוד להגן על‬
‫הנער מפני אכזבה צפויה‪ .‬חונך שחש צורך להמשיך את הקשר רגע לפני הפרידה עושה‬
‫זאת לרוב מתוך תחושת אשמה או כאב על הפרידה המלאכותית‪ ,‬ולא בטוח שהוא‬
‫יוכל לעמוד בהמשך הקשר בטווח הרחוק‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬חונכות היא דבר מוגדר שהנער‬
‫מסוגל להבין‪ ,‬ולכן גם העדר חונכות הוא דבר שהנער יבין כי זה בדיוק מה שהיה לפני‬
‫שהחלה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬יצירת סוג לא ברור של קשר בין החונך לשעבר לבין הנער היא‬
‫מתכון לציפיות לא מתואמות ולאכזבה ולפגיעה אצל הנער‪.‬‬
‫ממי בעצם נפרדים?‬
‫אמנם הפרידה מתבצעת בין החונך לחניך‪ ,‬אך לעתים במהלך השנה נוצרו גם קשרים‬
‫בין החונך ובין דמויות נוספות השייכות לעולמו של הנער‪ :‬הורה‪ ,‬חבר‪ ,‬אח גדול וכדומה‪.‬‬
‫גם מדמויות אלה חשוב להיפרד בצורה מסודרת ומכובדת‪ .‬בין השאר‪ ,‬יתכן שדמות כזו‬
‫תסייע לנער בהתמודדות עם המשך התהליך שהוא עובר‪ ,‬וחשוב ליידע אותה לגבי כל‬
‫מה שמתרחש במסגרת תהליך הפרידה‪.‬‬
‫סיכום‬
‫ישנם דברים רבים‪ ,‬פנימיים וחיצוניים לחונכות‪ ,‬שעשויים להשפיע על תהליך הפרידה‪.‬‬
‫לחונך יש תפקיד חשוב מאוד בהובלת תהליך הפרידה‪ ,‬ונכון יהיה לומר כי התנהלות‬
‫החונך בתהליך תיקבע בצורה משמעותית כיצד היא תראה‪ .‬החונך קובע את קצב‬
‫התהליך על‪-‬פי צרכי החונכות וצרכי הנער‪ ,‬הוא זה שצריך לדעת להכיל את הנער‬
‫ולפרש נכון את רגשותיו‪ .‬יש חשיבות רבה להתייעצות עם הגורם המלווה את החונכות‬
‫לאורך כל התהליך‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫אתגרים ודילמות‬
‫החונכות‪ ,‬וליווי החונכות‪ ,‬כרוכים באתגרים מקצועיים ובדילמות שהנם פועל יוצא של‬
‫המאפיינים המיוחדים של האוכלוסייה שאנו עובדים עמה‪ ,‬בפרק זה נביא חלק מהן‪.‬‬
‫חובת דיווח מול בניית אמון‬
‫במקרים רבים החונכים ייחשפו למקרים בחיי החניך שיעוררו אצלם שאלות לגבי חובת‬
‫הדיווח על המקרה‪ ,‬לדוגמה כשהנער משתף את החונך ביחס להתעללות מילולית מצד‬
‫גורמים בסביבתו‪ .‬יש חונכים שיחששו לחשוף את המידע הרגיש‪ ,‬מכיוון שהדבר עשוי‬
‫לפגוע בקשר ובאמון שנוצר עם הנער‪ .‬המלצתנו היא לשתף את איש המקצוע המלווה‬
‫את החונכות בכל מקרה שיש התלבטות‪ ,‬על‪-‬מנת לקבל הדרכה לגבי המשך הטיפול‬
‫וחובת הדיווח‪ .‬בנוסף‪ ,‬חשוב להגדיר מראש את המקרים הספציפיים לגביהם יש חובת‬
‫דיווח ברורה‪ ,‬ולהוריד מהחונך את נטל ההתלבטות בנושא‪.‬‬
‫אתגר העבודה מול המשפחה‬
‫פעמים רבות משפחתו של החניך‪ ,‬ובעיקר הוריו‪ ,‬שמחים מאוד על החונכות‪ .‬הם‬
‫מעוניינים בסוג כזה של סיוע ומאמינים כי הוא יכול להשפיע לטובה על בנם‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫במקרים מסויימים המשפחה מהווה דווקא מכשול שמקשה על החונכות להתפתח‬
‫ולהשיג את מטרותיה‪ .‬אחת הסיבות לכך היא חוסר מודעות‪ ,‬ומסתבר שיש הורים‬
‫שבאופן לא מודע מחבלים בחונכות מכיוון שהם חווים אותה כביקורת עליהם ועל‬
‫התפקוד שלהם כהורים‪.‬‬
‫במקרים מסויימים ההורים עצמם מהווים מודל שלילי לחיקוי ולעתים מעבירים לנער‬
‫מסרים סותרים‪ .‬דוגמה קיצונית לכך היא הורים שתומכים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬בתכנית למניעת‬
‫עבריינות חוזרת אבל מאמינים‬
‫“אני זוכרת גם פעם אחת שאני‬
‫באלימות כדרך לגיטימית לפתרון‬
‫כאמא כבר עמדתי להתייאש‬
‫בעיות ואף מעורבים בפעילות‬
‫בתקופה מאוד לא טובה שעברנו‪,‬‬
‫פלילית בעצמם‪ .‬לעתים‪ ,‬הקושי‬
‫אני ובעלי‪ ,‬עם נ’‪ .‬אבל חלי באה להיפגש‬
‫איתי‪ ,‬הקשיבה‪ ,‬ייעצה ותמכה‪“ .‬סיכויים”‬
‫נובע מהבנה לא נכונה של מסגרת‬
‫הפך להיות גם להורים‪ ,‬לא רק לילדים”‪.‬‬
‫החונכות‪ .‬הורים יבקשו שהחונכות‬
‫(א‪ .‬אימא של חניכה‪ ,‬סיכויים ירושלים)‬
‫תעסוק בקידום לימודי בלבד‪ ,‬או‬
‫יבקשו מהחונך לשמור גם על‬
‫‪69‬‬
‫האחים הקטנים של החניך במהלך המפגש‪ .‬במקרים אלו חשוב לזהות את הקושי של‬
‫המשפחה ולנסות להסיר את ההתנגדות‪ .‬מומלץ לקיים מפגש ולדבר בו עם ההורים‬
‫על חששותיהם‪ ,‬על משמעות ההשתתפות בחונכות ועל ההשלכות החיוביות שלה‪ .‬יש‬
‫להסביר להורים את העניין בפירוט בכדי ליצור תנאים מתאימים לקיום החונכות‪.‬‬
‫חוויית התסכול של החונך‬
‫ברוב המקרים התקדמות החניך איננה קבועה אלא הדרגתית ויש בה נסיגות‪ ,‬משברים‬
‫וקשיים‪ .‬מה גם שלא תמיד יש‬
‫“גילית שהחניך ביצע עברה נוספת‬
‫הצלחות ולא כל חונכות מביאה‬
‫ומאוד כעסתי עליו‪ .‬הגעתי לביתו‪,‬‬
‫לתוצאות הרצויות‪ .‬חוויות כגון אלו‬
‫בו הוא שהה בממעצר‪-‬בית עם‬
‫יכולות להיות קשות ומתסכלות‬
‫אזיק אלקטרוני‪ .‬הרגשתי שכל מה שעשיתי‬
‫הלך לפח‪ .‬הוא גם לא הרגיש בנוח‪ ,‬הוא ידע‬
‫עבור החונך שמשקיע רבות בחניך‬
‫שאני לא בא בשביל השעות אלא שאני שם‬
‫ופועל במרץ לקידומו‪ .‬בהקשר זה‬
‫בשבילו! הוא ראה שאני כועס ולא הסתכל‬
‫לי בעיניים כל המפגש ‪ ...‬אמרתי לו שאני‬
‫יש חשיבות מכרעת לליווי הרכז‬
‫מאוכזב‪ ,‬הוא לא ענה לי ורק הסתובב בחדר‬
‫ולתמיכתו‪ .‬יש לכוון את החונך‬
‫‪ ...‬אמרתי לו שאני רוצה בטובתו ושאנחנו‬
‫לציפיות ראליות‪ ,‬התואמות את‬
‫רוצים להגשים את המטרות שהצבנו‬
‫לעצמנו ביחד‪ .‬לא ידעתי אם אני רוצה‬
‫נקודת הפתיחה של החניך‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫להמשיך בחונכות בכלל‪ ,‬הרגשתי רע‪ ,‬אבל‬
‫חשוב שהרכז ישקף לחונך גם‬
‫הרכזת דיברה איתי והחלטתי לנסות שוב”‪.‬‬
‫הצלחות קטנות‪ ,‬אבל משמעותיות‪,‬‬
‫(נכתב על ידי מני‪ ,‬חונך מסיכויים אשדוד)‬
‫שיכולות להיראות לחונך חסרות‬
‫חשיבות ומובנות מאליהן‪ .‬גם‬
‫לקבוצת החונכים יש תפקיד בהקשר זה והיא יכולה לשמש כקבוצת תמיכה מקצועית‬
‫ולתת כוחות להמשך הדרך‪.‬‬
‫דרישה למחוייבות ארוכת‪-‬טווח‬
‫על‪-‬מנת לאפשר תהליך משמעותי במסגרת החונכות יש צורך במחוייבות ארוכת‪-‬טווח‪.‬‬
‫אך דרישה זו עשויה להציב אתגר לעצם קיום החונכות גם מבחינת החונך וגם מבחינת‬
‫החניך‪ .‬מבחינת החונך עליו להתחייב לתקופה ארוכה יחסית‪ ,‬כאשר ישנם משתנים‬
‫בחייו שהוא לא יכול לצפות בנקודת הפתיחה‪ ,‬כגון צורך בעבודה נוספת שלא תאפשר‬
‫זמן לחונכות‪ ,‬שינוי מקום מגורים‪ ,‬שינויים במצב המשפחתי‪ ,‬לימודים שדורשים השקעה‬
‫מעבר למצופה וכדומה‪ .‬שינויים דומים עשויים להתרחש גם אצל החניך‪ ,‬בנוסף לעובדה‬
‫שעקב גילו הצעיר יתכן והוא טרם רכש יכולת התמדה לאורך זמן‪.‬‬
‫בכדי להתמודד עם אתגר זה יש להגדיר ציפיות ודרישות עבור כל אחד מהגורמים בצורה‬
‫ברורה לפני תחילת החונכות‪ .‬רצוי שתהליך זה ילווה בהסכם להתחייבות לחונכות בין‬
‫הגורמים (אצל החונכים ניתן ליצור כתב התחייבות‪ ,‬אצל החניכים זה יכול להיות חלק‬
‫ממסלול התקדמות אישי)‪.‬‬
‫חונכות רב‪-‬תרבותית‬
‫דר’ לאה קסן מתייחסת לשני מושגים שחשוב לציינם בהקשר של חונכות רב‪-‬תרבותית‪,‬‬
‫המפגישה חונך וחניך מרקעים שונים‪:‬‬
‫רגישות תרבותית‪ :‬ידיעה אוניברסלית שהבדלים תרבותיים עשויים להשפיע על האבחנה‬
‫או הטיפול‪.‬‬
‫יכולת תרבותית‪ :‬התמצאות בתרבות ספציפית במטרה לפתח מושגים‪ ,‬ידע וטכניקות‬
‫המותאמים לאותה תרבות בתוך קשר חברתי מסויים‪.‬‬
‫באמצעות פיתוח מודעות ליכולת ולרגישות תרבותית‪ ,‬ייקל עלינו לספק לחניכים‬
‫חונכות משמעותית הבנויה על יחסי אמון והיכרות אמתית ובלתי שיפוטית עם עולמו‬
‫של הנער‪.‬‬
‫חציית גבולות בחונכות‬
‫האם יש דברים שלעולם אין לאפשר במסגרת חונכות ושבגללם החונכות עלולה‬
‫להיפסק? האם יש כללים מוגדרים לעניין זה או שמא הדבר מונחה על‪-‬פי הגבולות‬
‫האישיים של חונך מסויים? אין ספק כי יש להציב גבולות מסוימים שאל לנו לחצות‬
‫לעולם‪ .‬למשל‪ ,‬חניך לעולם לא יעשן סמים ליד החונך‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ברוב המקרים‬
‫שבהם החונך ישאל את עצמו האם החניך עבר כאן על גבול בעייתי שאין להתפשר‬
‫עליו יהיה מדובר ב’תחום האפור’‪ ,‬שאין בו כללים ברורים של ממש‪ .‬בכל מקרה כזה על‬
‫החונך לפנות לאיש המקצוע המלווה את החונכות לקבלת ייעוץ והכוונה‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫נקודת‪-‬מבט משפטית‬
‫יש מספר כללים חשובים שעל ארגון המפעיל חונכים שמתנדבים עם בני‪-‬נוער להקפיד‬
‫עליהם‪ ,‬וליידע את החונכים עצמם היטב לגביהם‪:‬‬
‫‪71‬‬
‫אישור משטרתי על אי‪-‬ביצוע עברות מין‪:‬‬
‫על כל חונך לחתום על נוסח המאשר בדיקה במשטרה שהוא לא ביצע בעברו עברות‬
‫מין‪ .‬הדבר קבוע בחוק ואסור להתחיל התנדבות בטרם סיפק החונך אישור כזה‪.‬‬
‫הטרדות מיניות‪:‬‬
‫יש לספק לחונכים הסבר מקיף אודות נושא זה‪ .‬הבעת חום ואהבה הנם מרכיבים‬
‫חשובים בחונכות‪ ,‬אך יש לדעת כיצד להביע אותם‪ .‬עלינו לסייע לחונך להימנע מטעויות‬
‫בנושא זה‪.‬‬
‫פרסום תמונות ומידע באינטרנט‪:‬‬
‫כיום מקובל מאוד להעלות לאינטרנט ולרשתות החברתיות תמונות ופרטי‪-‬מידע שונים‪,‬‬
‫לרבות דברים אישיים‪ .‬במקרה של נוער עובר‪-‬חוק חל איסור על פרסום פרטים שיזהו‬
‫את הנער כעובר‪-‬חוק‪ ,‬גם אם הנער עצמו התיר זאת‪.‬‬
‫!‬
‫מודל החונכות של ‘ידידים’‬
‫ראיון עם שמעון סיאני‪ ,‬מנכ”ל ‘ידידים’‬
‫מזה ‪ 19‬שנים מפעיל ארגון ‘ידידים’ תכניות חונכות בעשרות רבות של ישובים ברחבי‬
‫הארץ‪ .‬במהלך השנים עברו בתכניות השונות למעלה מ‪ 50-‬אלף חניכים‪ ,‬שרבים מהם‬
‫הנם עולים חדשים מארצות שונות‪ .‬החונכויות ב’ידידים’ הנן תמיד מורכבות ומאתגרות‪,‬‬
‫וחלקן מיועדות לנוער בסיכון ולבני‪-‬נוער עוברי‪-‬חוק‪.‬‬
‫עם השנים והנסיון פיתח הארגון את מודל החונכות של ‘ידידים’‪ ,‬אשר הותאם גם‬
‫לעבודה במסגרת תכנית ‘סיכויים’‪ ,‬בה הוא מהווה מרכיב משמעותי‪ .‬שמעון סיאני‪ ,‬מנכ”ל‬
‫‘ידידים’‪ ,‬הקים בשנת ‪ 1998‬יחד עם פרופ’ הלל שמיד את ‘המכון למנהיגות והתנדבות’‬
‫על‪-‬מנת לפתח את המודל של ‘ידידים’‪ ,‬להמשיג אותו ולפתח את תורת ההפעלה שלו‪.‬‬
‫לרגל הוצאת חוברת ההדרכה לאנשי מקצוע בתחום החונכות‪ ,‬החלטנו לקיים ראיון עם‬
‫שמעון בכדי לשמוע ממנו על מודל החונכות‪.‬‬
‫‪ .1‬מדוע אתה מאמין במודל החונכות בעבודה עם נוער בסיכון בכלל‪ ,‬ועם‬
‫בני‪-‬נוער עוברי‪-‬חוק בפרט?‬
‫באופן כללי‪ ,‬אני לא אוהב את ההגדרה‪‘ :‬נוער בסיכון’‪ .‬למרות שבמחקרים השונים ישנן‬
‫הגדרות למצבי סיכון‪ ,‬ואכן הנוער שאנו עוסקים בו עונה על מרבית ההגדרות הלל והן‬
‫נחוצות לעבודתנו‪ ,‬הגישה הבסיסית של ‘ידידים’ לבני‪-‬הנוער הללו היא שמדובר בבני‪-‬‬
‫נוער בעלי פוטנציאל להשתלבות חברתית טובה‪ .‬אלא שמסיבות שונות נתוני הפתיחה‬
‫שלהם אינם זהים לנוער הנקרא ‘נורמטיבי’‪ .‬לפעמים הם פשוט זקוקים למישהו שיסייע‬
‫להם להוציא אל האור את הפוטנציאל שלהם‪ ,‬איזשהו ‘אחר משמעותי’ שניתן לחלוק‬
‫איתו את הקשיים‪ ,‬ההתלבטויות והרגשות‪ .‬החונך הוא אותו ‘אחר משמעותי’ והחונכות‬
‫מאפשרת מתן מענה אישי לכל ילד תוך התייחסות להתמודדויות המיוחדות שלו‪.‬‬
‫במקרה של נוער עובר‪-‬חוק המצב מאתגר יותר‪ ,‬מכיוון שבמקרים רבים במשפחה‬
‫בה ישנו מתבגר עובר‪-‬חוק המשפחה נותרת בודדה לחלוטין‪ .‬חבריה נוטים להתרחק‪,‬‬
‫ולהרחיק את ילדיהם‪ ,‬ממנה ויש לה קושי גדול למצוא את ה’אחר המשמעותי’ שיוכל‬
‫לסייע בהעלאת המתבגר על דרך חדשה‪ .‬החונכים שלנו עונים בדיוק על הצורך הזה‪ ,‬וזו‬
‫הסיבה שאני מאמין במודל החונכות‪ ,‬ובפרט במקרה של נוער עובר‪-‬חוק‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫‪73‬‬
‫‪ .2‬מה מיוחד במודל החונכות של ‘ידידים’?‬
‫שני ערכי‪-‬יסוד מנחים את העבודה ב’ידידים’‪ :‬הראשון הוא ‘מקצוענות בהתנדבות‬
‫ובעשייה החברתית’‪ :‬כשנכנסנו לתחום ראינו שישנו צורך בבניית תורת ליווי והדרכה‪,‬‬
‫מכיוון שמדובר בעשייה מורכבת ובין‪-‬תחומית ואמנם ‘הלב החם’ של החונכים הנו‬
‫חשוב ביותר אבל הוא איננו מספיק‪ .‬הרי אנחנו עוסקים בדבר הרגיש ביותר בעולם בני‬
‫אדם‪ ,‬ואם לא נעשה זאת בצורה נכונה ומקצועית אנחנו יכולים להזיק חלילה במקום‬
‫לסייע‪ .‬לשם כך הקמנו את ‘המכון למנהיגות והתנדבות’ שעל‪-‬יד ארגון ‘ידידים’‪ ,‬שבנה‬
‫את תורת הליווי וההכשרה של ‘ידידים’ בהנחיית פרופ’ הלל שמיד‪ ,‬היו”ר הראשון של‬
‫המכון ומעצב דרכו‪ ,‬יחד עם אנשי מקצוע מהאקדמיה ומהמגזר העסקי ובשילוב הרבה‬
‫נסיון שהצטבר בעבודה בשטח‪.‬‬
‫הערך השני‪ ,‬והמשלים של הערך הראשון‪ ,‬הנו ‘מנהיגות עם ידידות’‪ ,‬שמשמעותו‬
‫פיתוח והטמעה של גישה ידידותית לסביבת העבודה ולמדינה ולמוסדותיה‪ .‬זאת משום‬
‫שפעמים קיימת נטייה להאשים את הממסד והמדינה בבעיות חברתיות‪ ,‬ובכללן נוער‬
‫בסיכון‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הגישה של ‘ידידים’ מעודדת שיתוף‪-‬פעולה עם כל הגופים שיכולים‬
‫לסייע‪ ,‬מתוך גישה ידידותית שרואה בעשייה שלנו חלק מהמפעל הציוני‪-‬חברתי במדינת‬
‫ישראל‪.‬‬
‫‪ .3‬כיצד הערך של ‘מקצוענות בהתנדבות’ בא לידי ביטוי מעשי במודל החונכות של‬
‫‘ידידים’?‬
‫ערך המקצוענות בא לידי ביטוי במספר היבטים במודל‪:‬‬
‫מוטת שליטה צרה ‪ -‬על כל ‪ 10-20‬חונכים ישנו רכז מלווה‪ .‬מוטת השליטה הצרה של‬
‫כל רכז מאפשרת מתן מענה פרטני לכל חונך וסיוע בהתמודדויות הספציפיות שלו‪.‬‬
‫איתור כח אדם מתאים ‪ -‬תהליך מיון הרכזים כולל מרכזי הערכה פנימיים בהם נבחנים‬
‫המסוגלות שלו להתמקצע בתחום‪ ,‬כישורי הניהול והמנהיגות שלו והתקשורת הבין‬
‫אישית שלו‪.‬‬
‫הכשרה וליווי ‪ -‬הכשרת הרכזים הנה בהיקף של כ‪ 70-‬שעות עיוניות ועוד כ‪ 25-‬שעות‬
‫פרטניות בשנה‪ .‬הרכזים אמורים לאתר את החונכים המתאימים מתוך היצע שמועבר‬
‫אליהם על‪-‬ידי מחלקת הסטודנטים של ‘ידידים’‪ .‬החונכים המתאימים עוברים תהליך‬
‫הכשרה ומקבלים ליווי פרטני וקבוצתי‪.‬‬
‫חומרי הדרכה ‪ -‬מחלקת ההדרכה של ‘ידידים’ מכינה תכנית עבודה שנתית לכל קבוצה‬
‫‪74‬‬
‫ויוצרת עבור הקבוצות את חומרי ההדרכה המתאימים‪.‬‬
‫חונכות אישית ופעילות קבוצתית ‪ -‬כל חניך וחונך הנם גם חלק מקבוצה ויש להם‬
‫פעילויות קבוצתיות משותפות לאורך השנה‪.‬‬
‫ביקורי בית ‪ -‬כל חניך מקבל ביקור בית כדי לעמוד מקרוב על מצבו ולהכיר את משפחתו‬
‫ותנאי המחייה שלו‪.‬‬
‫היכרות עם החוק ‪ -‬הרכזים והחונכים מקבלים הכשרה לגבי החוקים הקשורים לתחום‬
‫פעילותם‪.‬‬
‫מיחשוב ‪ -‬ארגון ‘ידידים’ פיתח מערך ניהול ממוחשב של כל שעות ההתנדבות ותכני‬
‫הפעילות‪ ,‬ודו”חות הביצוע מאפשרים מעקב מדויייק על כל חונכות‪ ,‬איתור בעיות‬
‫ושיתוף בידע‪.‬‬
‫למידה מתמדת ‪ -‬למידה והפקת לקחים מתקיימים לאורך כל שנת הפעילות ולאורך כל‬
‫השנים‪ .‬הפקת הלקחים נעשית באמצעות משובי משתתפים ומחקרים וכן באמצעות‬
‫סדנאות וישיבות צוות‪.‬‬
‫‪ .4‬מדוע אתה רואה את הערך ‘מנהיגות עם ידידות’ כערך משלים לערך הראשון?‬
‫ראשית‪ ,‬משום שאני מאמין גדול בתורת האיזונים‪ ,‬ועל כן כל השקעה בערך אחד באופן‬
‫מוחלט עלולה לפגוע בערך אחר שהנו לא פחות חשוב‪ .‬למשל‪ ,‬הרצון שלנו לסייע‬
‫לחניך בצורה מקצועית יכול לפגוע לפעמים בהתנהלות האנושית שלנו מול החונך‪,‬‬
‫החניך או כל גורם אחר‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר חונך מגיע ממקום של ‘מסייע’ ו’מציל נפשות’‬
‫חשוב שלצד זה הוא יעבוד גם על מידת הענווה‪ .‬עליו להגיע אל החניך שלו ולמשפחתו‬
‫בצניעות וברגישות ולא‪ ,‬חלילה‪ ,‬כפטרון או כיודע‪-‬כל‪.‬‬
‫על‪-‬פי גישתנו ב’ידידים’ אנחנו לא יכולים לעשות משהו טוב למישהו אחד ובדרך לפגוע‪,‬‬
‫בלי לשים לב‪ ,‬במישהו אחר‪ .‬על כן‪ ,‬הערך של ‘מנהיגות עם ידידות’ הנו ערך חשוב‬
‫שמסייע לנו בעיצוב חברה רגישה ובוגרת המסוגלת להתמודד עם מצבים מורכבים‪.‬‬
‫‪ .5‬האם‪ ,‬לדעתך‪ ,‬כל אחד שרוצה יכול להיות חונך לנער עובר‪-‬חוק?‬
‫זה מאוד תלוי באדם‪ .‬כדי להיות חונך משמעותי אתה צריך להיות בעל אישיות בוגרת‬
‫המסוגלת להבין מורכבויות ולהתמודד עמן‪ .‬אתה חייב להיות פתוח ללמידה מתמדת‬
‫ולהבין שהדרך שבחרת בה תסייע לך לרכוש כלים להתמודדויות מורכבות‪ ,‬אבל גם‬
‫להיות אדם יותר טוב‪ .‬בתהליך החניכה החניך מתחזק ובונה את עצמו אך לא פחות‬
‫מכך החניך הופך את החונך לאדם רגיש יותר‪ ,‬מודע יותר ואישיות בוגרת יותר‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫‪ .6‬מהם הדברים החשובים בעיניך בעבודה החינוכית עם בני נוער ?‬
‫אחד הדברים החשובים ביותר לדעתי בעבודה עם בני נוער‪ ,‬ועם אנשים בכלל‪ ,‬הוא‬
‫המנעות מציניות‪ .‬משיחות שקיימתי עם עשרות רבות של בני‪-‬נוער שעברו על החוק‬
‫עולה כי רבים מהם חוו בעבר יחס ציני מצד דמות משמעותית בחייהם‪ .‬ציניות יוצרת‬
‫מחיצת זכוכית במקרה הטוב‪ ,‬ובמקרה הרע היא פוגעת עמוקות בנפש הילד‪ .‬רוב‬
‫הילדים שאנו מסייעים להם רגישים מאוד‪ ,‬גם אם לחלקם יש חזות קשוחה ומחוספסת‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬לדעתי‪ ,‬מחנך אמיתי חייב לעבוד על עצמו בנושא זה ולדבר בצורה אמיתית וללא‬
‫שמץ של ציניות‪.‬‬
‫דבר נוסף הוא האמון‪ .‬קשה מאוד לרכוש את אמון בני‪-‬נוער אבל קל מאוד לאבד אותו‬
‫ברגע‪ .‬לכן חשוב להקפיד לקיים כל מה שמבטיחים‪ ,‬אפילו אם זה נראה לנו משהו קטן‬
‫ולא משמעותי‪ .‬אמון כולל גם להגיע בזמן כשקובעים עם מישהו‪ ,‬הרי בסופו של דבר כל‬
‫הערכים הגדולים נבחנים על‪-‬פי המעשים הקטנים והיומיומיים שלנו‪.‬‬
‫! נספח א ‪ -‬מקורות‬
‫אבניאון‪ ,‬א‪ .)1997( .‬מילון ספיר‪ ,‬מילון עברי‪-‬עברי מרוכז בשיטת ההווה‪.‬‬
‫הוצ’ הד ארצי‪.‬‬
‫אדלשטיין‪ ,‬א‪ .)2008( .‬תוכנית סיכויים ‪ -‬מניעת עבריינות חוזרת של נוער עולה‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬עמותת “ידידים”‪.‬‬
‫אדלשטיין‪ ,‬א‪ .)2010( .‬תפיסת יחסי חניך ‪ -‬חונך בעייני נוער עולה עובר חוק המצוי‬
‫בתוכנית “סיכויים”‪ .‬ירושלים‪ :‬עמותת “ידידים”‪.‬‬
‫אפל‪ ,‬א‪ .)2001( .‬הנשירה מבתי‪-‬הספר בקרב תלמידים עולים‪ ,‬הכנסת‪ :‬הוועדה‬
‫המיוחדת לנושא הנשירה מבתי הספר‪.‬‬
‫בן מנחם‪ ,‬ר‪ .‬מבוגר משמעותי‪ ,‬עמותת עלם‪http://www.elem.org.il/lm/files/ -‬‬
‫‪articlefile_1158056297749.doc‬‬
‫גולדנר‪ ,‬ל‪ .)2004( .‬הקשר בין מענה אחר צרכים רגשיים של חניכים והצלחת החונכות‬
‫ המקרה של פר”ח‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬החוג לחינוך‪.‬‬‫גולצמן‪ ,‬ל‪ ,.‬פרוג‪ ,‬א‪ .)2001( .‬ניתוח קבוצת נערים יוצאי חבר המדינות השייכים לדור שני‬
‫או “דור וחצי” בראייה רב תרבותית‪ .‬מניתוק לשילוב‪.16 ,‬‬
‫היישריק ‪ -‬עמוסי‪ ,‬מ‪ .)2002( .‬תחושת מסוגלות‪ ,‬הוראה אישית ומחויבות מקצועית‪:‬‬
‫הזיקה להשתלבות סטודנטים בפרויקט חונכות (פר”ח)‪ .‬תל אביב‪.‬‬
‫וולפלינג‪ ,‬ש‪ .)1999( .‬להיות חונך בתוכנית פר”ח‪ :‬השפעת התנסות על התפתחות‬
‫בגרות מקצועית‪ .‬תל אביב‪.‬‬
‫ויקיפדיה ‪http://he.wikipedia.org/wiki -‬‬
‫‪76‬‬
‫‪77‬‬
‫וייל‪-‬טנא‪ ,‬ל‪ .‬והופמן‪ ,‬א‪ .)1995( .‬צרכים ומענים דיפרנציאליים בטיפול במתבגרים עולים‬
‫מברית המועצות‪ ,‬חברה ורווחה‪ ,‬טז(‪.30-7 :)1‬‬
‫סיוע לנערות עולות בארגון “ידידים”‪ .‬המרכז הישראלי לשיטות מחקר איכותניות‪,‬‬
‫אוניברסיטת בן גוריון בנגב‪.‬‬
‫חביב‪ ,‬ג’‪ ,.‬בן רבי‪ ,‬ד‪ ,.‬ארגוב‪ ,‬ד‪ .)2001( .‬הטיפול המשטרתי בקטינים ובבני‪-‬נוער ‪-‬‬
‫היערכות המשטרה בתחום הפשיעה בקרב בני‪-‬נוער עולים‪ ,‬המרכז לילדים ולנוער‪,‬‬
‫ג’וינט ‪ -‬מכון ברוקדייל‪.‬‬
‫שובל‪ ,‬ר‪ .‬ע‪ ,‬ח‪ .)1981( .‬הסטודנט המעורב בקהילה‪ .‬לימוד אקדמי וחוויתי‪ ,‬דו”ח סיכום‬
‫והערכה‪ .‬אוניברסיטת תל אביב‪ .‬המחלקה לפסיכולוגיה‪.‬‬
‫כהן‪ ,‬ב‪ .)2000( .‬גישת הכוחות בעבודה סוציאלית‪ .‬חברה ורווחה‪.300-291 ,)3( 20 ,‬‬
‫שפלר‪,‬ג‪ .)1998( .‬טיפול דינאמי קצר מועד במתבגרים‪ .‬בתוך‪ :‬יחודיות המפגש הטיפולי‬
‫עם המתבגר‪ .‬לקט הרצאות‪ ,‬מכון סאמיט‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫להב‪ ,‬ח‪ .)1994( .‬מודל הדרכה והנחייה לעובדי קידום נוער‪ .‬מניתוק לשילוב (‪ ,)6‬משרד‬
‫החינוך‪-‬מינהל חברה ונוער‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫להב‪ ,‬ח‪ .)1999( .‬נוער בשולי החברה‪-‬התופעה ודרכי ההתמודדות‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד‬
‫החינוך התרבות והספורט‪.‬‬
‫להב‪ ,‬ח’ (‪ .)2000‬נוער בסיכון‪-‬התופעה בפרספקטיבה‪ .‬בתוך‪ :‬שמש א’ (עורך)‪ .‬מניתוק‬
‫לשילוב‪ .17-8 ,10 ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬מינהל חברה ונוער‪.‬‬
‫עדן אלמוגי‪ ,‬ס‪ .)2000( .‬אמפטיה בהתערבות חינוכית סוציאלית במתבגרים‪ .‬מנהל‬
‫חברה ונוער‪ .‬תל אביב‪.‬‬
‫עומר‪ ,‬ח‪ .)2000( .‬שיקום הסמכות ההורית‪ .‬הוצאת מודן‪.‬‬
‫‪Ashmore, R., Deaux, K. & McLaughlin-Volpe (2004). An organizing‬‬
‫‪framework for collective identity: Articulation and Significance of‬‬
‫‪Multidimensionality. Psychological Bulletin, 130, 80-114.‬‬
‫‪Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. New York: General Learning‬‬
‫‪Press.‬‬
‫‪Batson, C. D. (1991) The altruism question: Towards a social social‬‬
‫‪psychological answer, Hillsdale, NJ: Erlbaum‬‬
‫עמותת “ידידים”‪ .)2008( .‬תוכנית סיכויים ‪ -‬מניעת עבריינות חוזרת של נוער עולה‪.‬‬
‫חוברת מידע לאנשי מקצוע‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫‪Bond, D.N., (2004), Juvenile Delinquency: Prevention/ Recidiviam Reduc‬‬‫‪tion, Snohomish County Human Services: Office of Children Affaits, U.S.A‬‬
‫פרסקו‪ ,‬ב‪ ,.‬קובל ובסקי‪ ,‬ר‪ .)1998( .‬מעורבותם של היועצים החינוכיים בפרויקט החונכות‬
‫פר”ח‪ .‬בתוך‪ :‬לזובסקי‪ ,‬ר‪ .‬ופלדמן‪ ,‬ש‪( .‬עורכות)‪ ,‬מרחב ונחלה בייעוץ חינוכי‪ .‬מכללת‬
‫בית ברל‪.355 - 333 .‬‬
‫‪Bourdieu, P. (1985). The forms of capital. In: J. G. Richardson (Ed),‬‬
‫‪Handbook of theory and research for the sociology of education. New York:‬‬
‫‪Greenwood.‬‬
‫קרומר ‪ -‬נבו‪ ,‬מ‪ ,.‬שרגה‪ ,‬י‪ ,.‬צאלח‪ ,‬כ‪ .)2007( .‬דו”ח מחקר הערכה‪ :‬תוכנית סל”ע ‪-‬‬
‫‪DuBois, D. L. & Rhodes, J. E. (2006). Introduction to the special issue:‬‬
‫‪78‬‬
‫‪79‬‬
youth mentoring: bridging science with practice. Journal of community
psychology. 34(6), 647 -655.
Freedman, M. (1993). The kindness of strangers. San Francisco: Jossey Base.
Hall, G., Israel, L.& Shortt, J.(2004), “It’s About Time: A Look at Out-ofSchool Time for Urban Teens”, NCJRS, U.S. Department of Justice
Harden, B.J. (2004). Safety and Stability for Foster Children: A
Developmental Perspective Children, Families and Foster Care. 14.
Hirschi, T. (1969). The causes of delinquency. Berkeley: The University of
California Press.
Hirschi, T. (1969). A control theory of delinquency. Social Problems, 17,
2002-2013.
Miller, A. (2002). Mentoring students and young people: A handbook of
effective practice. London: Kogan Page.
Rhodes, J., E. (1994). Older and Wiser: Mentoring relationships in childhood
and adolescence. Journal of Primary Prevention, 14. 187-196.
Spencer,R., Jordan, J. V., Sazama, J. (2004). Growth-promoting relationships
between youth and adults: A focus group study . Families in Society, 85 (3),
354 - 362.
Zippay, A. (1995). Expanding employment skills and social networks among
teen mothers: Case study of a mentor program. Child and Adolescent Social
Work Journal, 12. 51-69.
80