ללא רצונם בשירות ההוראה: קשייו ומניעיו של המורה החונך הפועל במסגרת בית

‫| ‪171‬‬
‫ללא רצונם בשירות ההוראה‪ :‬קשייו ומניעיו של המורה החונך הפועל‬
‫במסגרת בית הספר להתפתחות מקצועית‬
‫סאמי מחאג'נה‪ ,‬עדנאן יאסין‪ ,‬עלי ותד‪ ,‬מוחמד מוחסן‬
‫תקציר‬
‫המחקר המתואר במאמר זה בחן את תפיסתם של מורים חונכים ערבים – כולם מהמכון האקדמי‬
‫להכשרת מורים ערבים שבמכללה האקדמית בית ברל ‪ -‬באשר לתפקידם במערך ה‪PDS-‬‬
‫ולתרומה שהם מספקים ומפיקים בעבודתם‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 56‬מורים חונכים (כ‪ 60%-‬מכלל‬
‫המורים החונכים במכון האקדמי להכשרת מורים ערבים)‪ .‬הממצאים הראו כי אין כמעט מניעים‬
‫המעודדים את הנשאלים לבחור בתפקיד המורה החונך‪ ,‬והגורם המרכזי לבחירתם בו הוא היענות‬
‫לפנייתו של בעל תפקיד‪ .‬הקשיים העיקריים בתפקיד זה הם ארגוניים‪ ,‬לא בין‪-‬אישיים‪ .‬עוד נמצא כי‬
‫תרומתם של המורים החונכים לסטודנטים במישור המקצועי רבה יותר מתרומתם במישור האישי‪,‬‬
‫אך אינה גדולה מתרומתם להשתלבות במערכת הבית‪-‬ספרית‪ .‬כמו כן התגלה קשר שלילי בין‬
‫רמת המסוגלות העצמית בהוראה לבין קשיים בין‪-‬אישיים וקשיים ארגוניים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הכשרת מורים ערבים‪ ,‬חונכות‪ ,‬מורה חונך‪.‬‬
‫מבוא‬
‫ההתנסות המעשית ב‪ PDS-‬במכון האקדמי להכשרת מורים ערבים – ייחודה ומאפייניה‬
‫זה שש שנים מיושם הדגם של בית ספר להתפתחות מקצועית (‪ )PDS‬במכון האקדמי להכשרת‬
‫מורים ערבים שבמכללה האקדמית בית ברל‪ .‬דגם זה החליף במלואו את הדגם המסורתי‬
‫במסלול היסודי ובמסלול העל‪-‬יסודי‪ ,‬ואילו במסלולי הגן והחינוך המיוחד הוא החליפו חלקית‪.‬‬
‫המעבר מהדגם המסורתי של התנסות מעשית בהוראה לדגם החדש נעשה באופן הדרגתי‬
‫ומבוקר‪ ,‬וכיום הדגם החדש מיושם בכל המסלולים כמעט‪.‬‬
‫הדגם המסורתי של התנסות מעשית בהוראה שימש במכון מאז הקמתו של זה בראשית שנות‬
‫השבעים של המאה ה‪ .20-‬בשנים האחרונות חלו כמה שינויים אשר הצריכו חשיבה מחודשת‬
‫על תהליך ההתנסות המעשית במכון‪( :‬א) מספר הסטודנטים גדל‪ ,‬וכפועל יוצא מכך גדלה‬
‫קבוצת המודרכים הזקוקים להדרכה מעשית; (ב) התרופפות הקשר בין המדריך הפדגוגי לבין‬
‫הסטודנטים המודרכים‪ ,‬כמו גם בינו לבין המורים החונכים ('מורים מאמנים'‪ ,‬לפי הגדרות דגם‬
‫ה‪( ;)PDS-‬ג) התרופפות הקשר בין המדריך הפדגוגי לבין הנהלת בית הספר‪ .‬בעקבות השינויים‬
‫האלה חשו רבים מהמדריכים הפדגוגיים כי אינם עוד מנחים‪ ,‬תומכים ומדריכים‪ ,‬אלא בעיקר‬
‫מפקחים‪ .‬כתוצאה מכך איבדה ההתנסות המעשית את מהותה והייתה לתהליך פורמלי‪.‬‬
‫‪ | 172‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫בשנת הלימודים תשע"א למדו במכון ‪ 643‬סטודנטים (למעשה הרוב המכריע הוא‬
‫סטודנטיות)‪ .‬הלימודים התקיימו בארבעה מסלולים – גן‪ ,‬חינוך מיוחד‪ ,‬יסודי ועל‪-‬יסודי‪ ,‬וכללו‬
‫מגוון התמחויות‪ 39 .‬מדריכים פדגוגיים ו‪ 110-‬מורים חונכים ליוו את הסטודנטים בהתנסותם‬
‫המעשית בכ‪ 40-‬בתי ספר וגנים במחוז מרכז‪.‬‬
‫מערך ה‪ PDS-‬במכון מנוהל ומבוקר על ידי ועדת היגוי‪ .‬ועדה זו כוללת נציגים ממשרד‬
‫החינוך (מפקחים)‪ ,‬מנהלי בתי ספר‪ ,‬מדריכים פדגוגיים‪ ,‬מקשרים ואת הנהלת המכון‪ .‬רכז‬
‫ההתנסות המעשית מטעם המכללה הוא האחראי הישיר לניהול בית הספר להתפתחות‬
‫מקצועית‪ .‬מדי שבוע מתקיימות בכל אחד מבתי הספר ישיבות צוות בהשתתפות הסטודנטיות‪,‬‬
‫המורים החונכים והמדריכים הפדגוגיים‪ .‬מדי שנה מתקיימים מחקרי הערכה הבוחנים את‬
‫תהליך ההתנסות המעשית‪ ,‬ומסקנותיהם משמשות כלי לשיפור השותפות בין המכון לבתי‬
‫הספר‪ .‬יש לציין כי במסגרת השותפות הזו מתקיימים פרויקטים משותפים‪ .‬את הפרויקטים‬
‫מפעילים המדריכים הפדגוגיים במכון והמורים החונכים בבתי הספר‪ .‬חונכות של תלמידים עם‬
‫צרכים מיוחדים‪ ,‬מועדון המשמש להכנת שיעורי בית ויוזמות פדגוגיות מגוונות הם דוגמאות‬
‫לכמה מהפרויקטים הללו‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי מתמקד במורים חונכים הפועלים במסגרת בית הספר להתפתחות מקצועית‬
‫שבמכון‪ .‬ההתמקדות במורים אלה חשובה משלוש סיבות‪ .‬ראשית‪ ,‬נושא זה רלוונטי לכל המורים‬
‫החונכים הפועלים במערך ההתנסות המעשית בהוראה (פרידמן‪Kelchtermans & ;2005 ,‬‬
‫‪ .)Ballet, 2002‬שנית‪ ,‬חלה עלייה חדה בשיעור הסטודנטים הערבים במכללות להכשרת עובדי‬
‫הוראה‪ :‬בין השנים ‪ 1999‬ל‪ 2007-‬הוכפל שיעור זה ועלה מ‪ 15%-‬ל‪ 31.2%-‬מכלל הסטודנטים‬
‫להוראה אשר לומדים במכללות האלו (עואד‪ .)2008 ,‬עובדה זו מחדדת את הצורך לעסוק‬
‫בתפקידו של המורה החונך‪ ,‬כיוון שהלה ממלא תפקיד מרכזי בהתנסות המעשית של הסטודנטים‬
‫בהוראה‪ .‬שלישית‪ ,‬קיימת ייחודיות תרבותית של החברה הערבית בישראל (אגבריה‪Toren ;2010 ,‬‬
‫‪ .)& Iliyan, 2008‬לנוכח הסיבות האלו המחקר שלהלן מנסה להציג תמונה נאמנה של תהליך‬
‫ההכשרה להוראה בחברה הערבית בישראל‪ ,‬כמו גם לשפוך אור על היבטים מגוונים של תהליך‬
‫זה ועל תפקוד המורה החונך במערך ההתנסות המעשית לפי דגם ה‪ .PDS-‬בהקשר הזה יש לציין‬
‫כי אף ש"התחלות" של התנסות מעשית בהוראה לפי דגם ה‪ PDS-‬קיימות היום במכללות ערביות‬
‫להכשרת עובדי הוראה‪ ,‬המכון האקדמי להכשרת מורים ערבים היה הראשון שאימץ את הדגם‬
‫הזה והראשון שהחל במחקרי הערכה לצורך בחינת תרומתו של הדגם‪.‬‬
‫מורה חונך‬
‫אף שקיימות הגדרות רבות לתפקידו של המורה החונך במערך ה‪ ,PDS-‬אין עדיין הגדרה‬
‫מוסכמת אחת שתקבע מה הן המשימות המוטלות על ממלאי תפקיד זה (‪Gilles & Wilson,‬‬
‫‪ .)2004‬הספרות המקצועית הענפה בתחום מגדירה מגוון רחב של משימות ומטלות כאלו –‬
‫החל בלימוד והדרכה וכלה במתן תמיכה רגשית‪ .‬להלן כמה מהדרישות מהמורה החונך‪ :‬לשמש‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪173‬‬
‫מודל לחיקוי ולהיות סוכן של שינוי (‪ ,)Runyan, 1999‬להדריך בנוגע לתכנית הלימודים‪ ,‬לניווט‬
‫כיתה ולדרכי הוראה (‪ ,)Kwan & Lopez-Real, 2005‬לתת תמיכה רגשית (& ‪Lazovsky‬‬
‫‪ ,)Reichenberg, 2006‬להעריך את התקדמותו של הסטודנט (‪,)Gilles & Wilson, 2004‬‬
‫לסייע לסטודנטים באמצעות חשיבה משותפת וקידום חשיבה רפלקטיבית (‪Feiman-‬‬
‫‪ .)Nemser, 2001‬סנדרס‪ ,‬דאוסון וסינקלייר (‪ )Sandres, Dowson, & Sinclair, 2005‬טענו‬
‫כי תפקידים אלה של החונך מסתכמים בתכנון‪ ,‬בהדגמה‪ ,‬בהערכה ובייעוץ‪ .‬ריינגולד (‪)2009‬‬
‫טען כי על כתפי המורה החונך מוטלות ארבע משימות מורכבות‪ :‬חניכה בהיבט פדגוגי‪ ,‬חניכה‬
‫בהיבט חברתי‪ ,‬חניכה בהיבט מקצועי וחניכה בהיבט רגשי‪ .‬אריאב ועמנואל (‪ ,)2006‬כמו גם‬
‫גילס ווילסון (‪ ,)Gilles & Wilson, 2004‬הדגישו כי הגדרת תפקידו של המורה החונך היא‬
‫תהליך דינמי המתגבש תוך כדי עבודה – המורה החונך מלמד ולומד בו‪-‬זמנית‪.‬‬
‫יישום דגם ה‪ PDS-‬בתהליך ההתנסות המעשית בהוראה הביא לשינויים בתפקידו של‬
‫המורה החונך‪ .‬שינויים אלה מתבטאים בעיקר בטיפוח יחסים מאוזנים יותר בין המורה החונך‬
‫לבין הסטודנט החניך (‪ .)Abdal-Haqq, 1998; Castle, Fox, & Souder, 2006‬בדגם זה של‬
‫התנסות מעשית הסטודנטים לומדים להיות מורים תוך כדי שיתוף פעולה עם עמיתים‪ ,‬ובעיקר‬
‫תוך כדי קבלת תמיכה והדרכה ממורים חונכים‪ .‬גינצברג ואחרים (גינצברג‪ ,‬דהן‪ ,‬דרור‪ ,‬כפיר‪,‬‬
‫שגיא ושגיא‪ )2004 ,‬תיארו את ההתנסות המעשית הזו כהתנסות אשר במהלכה הסטודנטים‬
‫והמורים נחשפים למצבים אותנטיים של קבלת החלטות‪ ,‬כמו גם לאינטראקציה בזמן אמת‬
‫אשר מתקיימת בין השותפים השונים למעשה ההוראה‪ .‬נוסף על כך התנסות כזו כוללת ניתוח‬
‫שגה של מהלך השיעור במפגשי למידה – מפגשים אשר מדריכים פדגוגיים‪ ,‬מורים חונכים‬
‫והמ ָ ׂ‬
‫והסטודנטים עצמם משתתפים בהם (מלאת‪ .)2008 ,‬בהקשר של בית הספר להתפתחות‬
‫מקצועית הוגדרו למורה החונך שש משימות‪ :‬קירוב בין תרבות המכללה לבין תרבות בית‬
‫הספר‪ ,‬פתרון בעיות וקונפליקטים‪ ,‬איתור צרכים‪ ,‬פיתוח מקצועי של קהילות לומדות‪ ,‬פיתוח‬
‫וביצוע של תהליכי הערכה מעצבת‪ ,‬פיתוח תהליכי התקשורת בין המדריך הפדגוגי לבין המורה‬
‫(שרקייה‪ ,‬יאסין ופרייטג‪ .)2007 ,‬קיים אפוא מגוון רחב של תפקידים המוטלים על המורה‬
‫החונך‪ ,‬שחלקם יכול לעורר קשיים בביצוע תפקידו‪.‬‬
‫קשיים בביצוע התפקיד‬
‫קיימים כמה גורמים שיכולים לקדם את ביצוע המשימות המוטלות על המורה החונך או לעכבו‪.‬‬
‫ספרות המחקר מבחינה בין גורמים שעניינם הוא המורה עצמו לבין גורמים שעניינם הוא‬
‫סביבתו של המורה‪ .‬בגורמים שעניינם המורה עצמו נכללים התפיסה האפריורית של ההוראה‬
‫בכלל ושל תפקיד המורה החונך בפרט‪ ,‬אמונתו של המורה כי ימשיך לעבוד במקצוע ההוראה‪,‬‬
‫מידת הנכונות שלו לחשיפה אישית ומקצועית (אריאב ועמנואל‪ ,)2006 ,‬תחושת עומס יתר‪,‬‬
‫העדר תגמול כספי מתאים וחוסר ביטחון מקצועי (הכוונה היא לתפיסת היכולות והכישורים‬
‫של המורה החונך‪ ,‬כמו למשל כישורי ניהול כיתה‪ ,‬ראו אצל & ‪Cornell, 2003; Norman‬‬
‫‪ | 174‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫‪ .)Feiman-Nemser, 2005‬הגורמים הסביבתיים הם בראש ובראשונה גורמים בין‪-‬אישיים‪ :‬קשיי‬
‫תקשורת עם העמיתים‪ ,‬תחושה כי חסרים מקורות עזרה ומגבלות זמן הגורמות לקונפליקט בין‬
‫החניכה לבין ההוראה (שם)‪ .‬אריאב ועמנואל (‪ )2006‬דיווחו גם על גורמים ארגוניים מקצועיים‪,‬‬
‫כמו למשל חוסר ידע של הסטודנטים החניכים ותחושת עומס היתר אשר צוינה לעיל‪ .‬הן מצאו‬
‫כי הגורמים שעניינם הוא המורה החונך עצמו‪ ,‬כמו למשל הנכונות לחשיפה אישית ומקצועית‬
‫והאמונה של המורה כי ימשיך לעבוד במקצוע ההוראה‪ ,‬הם המשמעותיים ביותר בהקשר של‬
‫התמודדות עם קשיים בביצוע התפקיד‪.‬‬
‫תרומת תפקיד המורה החונך לסטודנט החניך ולמורה עצמו‬
‫נוסף על בחינת הקשיים בתפיסת תפקיד המורה החונך ובביצועו נבדקה גם תרומתו של‬
‫התפקיד – הן לסטודנט החניך‪ ,‬הן למורה החונך עצמו‪ .‬לפי וונק (‪ ,)Vonk, 1995‬תרומת המורה‬
‫החונך לסטודנט היא בשלושה ממדים‪ :‬ממד אישי‪-‬מקצועי‪ ,‬ממד הידע והמיומנויות וממד‬
‫אקולוגי‪-‬סביבתי‪ .‬התרומה המרכזית של המורה החונך לסטודנט היא בממד האישי‪-‬מקצועי‪,‬‬
‫וביטוייה הם תמיכה רגשית‪ ,‬עידוד ומתן כלים להתמודדות עם תסכולים‪ ,‬עם בעיות משמעת‬
‫ועם בעיות אישיות‪ .‬אחר כך באה התרומה בממד הידע והמיומנויות‪ ,‬ורק לבסוף התרומה‬
‫בממד האקולוגי‪-‬סביבתי – הכרת סביבת בית הספר‪ ,‬הכרת הנורמות הנהוגות בו וכן הלאה‬
‫(שם)‪ .‬לזובסקי וזייגר (‪ )2004‬מצאו כי קיימים הבדלים בין מתמחים ממסלולים שונים‪ .‬לדעתן‪,‬‬
‫התרומה בממד האישי‪-‬מקצועי גבוהה יותר בקרב סטודנטיות במסלול הגיל הרך ונמוכה בקרב‬
‫סטודנטיות במסלול ההוראה בחטיבת הביניים‪ .‬בד בבד מצאו אותן החוקרות שהתרומה בממד‬
‫האקולוגי‪-‬סביבתי גבוהה בקרב סטודנטיות במסלול ההוראה בחטיבת ביניים ונמוכה בקרב‬
‫סטודנטיות במסלול הגיל הרך‪.‬‬
‫מדיווחי המורים החונכים עצמם עולה כי תרומתם העיקרית לסטודנטים היא בתחום‬
‫הרגשי (לזובסקי‪ ,‬רייכנברג וזייגר‪ ,)2007 ,‬ורק לאחר מכן בתחום המקצועי ובהיבט האקולוגי‪.‬‬
‫נוסף על כך נמצא כי הוותק בחונכות וגורמים אינטרינזיים הם אלה אשר משפיעים ביותר על‬
‫תרומת המורה החונך לסטודנט (שם)‪ .‬במחקר אחר נמצא כי התרומה המרכזית של מורים‬
‫חונכים לסטודנטים היא בממד המקצועי דווקא – ניהול כיתה‪ ,‬הערכת תלמידים‪ ,‬התאמת דרכי‬
‫הוראה לרמת התלמידים‪ ,‬עיצוב אקלים כיתה והגברת שיתוף הפעולה בין חברי מערך ה‪PDS-‬‬
‫(‪.)Valencic & Vogrinc, 2007‬‬
‫אשר לתרומת התפקיד למורה החונך עצמו‪ ,‬בהקשר של הנחיה בהתאם לדגם ה‪ PDS-‬דווח כי‬
‫התרומה העיקרית הייתה בממד ההתפתחות המקצועית (אריאב וסמית‪ ;2006 ,‬אריאב ועמנואל‪,‬‬
‫‪ ;2006‬לזובסקי‪ ,‬רייכנברג וזייגר‪ ;2007 ,‬רייכל ומור‪Gilles & Wilson, 2004; Kwan ;2003 ,‬‬
‫‪ .)& Lopez-Real, 2005; Sanders, Dowson, & Sinclair, 2005‬נמצא כי ריבוי תפקידיו‬
‫של המורה החונך מצמיח אותו בהיבטים שונים‪ :‬התחדשות המורה בכלל ורענון הידע שלו‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪175‬‬
‫בפרט‪ ,‬קידום חשיבה רפלקטיבית‪ ,‬טיפוח שיתוף הפעולה עם אחרים‪ ,‬שיפור מיומנויות ההוראה‬
‫והמיומנויות הבין‪-‬אישיות‪ ,‬העלאת הערך העצמי והמקצועי‪ .‬בהקשר של הפעילות במסגרת בית‬
‫הספר להתפתחות מקצועית ציינו אריאב ועמנואל (‪ )2006‬כי מורים חונכים מתקשים להציג‬
‫צמיחה אישית ומקצועית משמעותית‪ ,‬ורוב ההתקדמות נותרת רק ברמה ההצהרתית‪ .‬עם זאת‬
‫קיימות עדויות מחקריות (‪Leonard, Lovelace-Taylor, Sanford-DeShields, & Spearman,‬‬
‫‪ )2004‬המצביעות על תרומתו של תפקיד המורה החונך למורה עצמו‪ .‬במחקרים אלה דווח כי‬
‫מעורבותו של המורה החונך בהנחיה מסייעת לו למצות את הפוטנציאל שלו בתחומים דוגמת‬
‫יכולת הקשבה‪ ,‬חשיבה רפלקטיבית‪ ,‬יצירתיות והערכת הסטודנטים‪ .‬נוסף על כך הראתה מיול‬
‫(‪ ,)Mule, 2006‬כי מורים אשר השתתפו בהתנסות המעשית לפי דגם ה‪ PDS-‬פיתחו יכולת של‬
‫חשיבה רפלקטיבית על העצמי‪ ,‬על שיטות ההוראה שלהם ועל תכניות הלימודים‪.‬‬
‫מניעים לבחירת התפקיד‬
‫לנוכח בחינת הקשיים בביצוע תפקיד המורה החונך לעומת התרומות המופקות מתפקיד זה‬
‫עולה השאלה בדבר מניעיהם של מורים לבחור בתפקיד המורה החונך‪ .‬ספרות המחקר מצביעה‬
‫על מספר לא קטן של מניעים הגורמים למורים לבחור בתפקיד זה (אריאב וסמית‪ ;2006 ,‬אריאב‬
‫ועמנואל‪ ;2006 ,‬לזובסקי‪ ,‬רייכנברג וזייגר‪ ,)Gilles & Wilson, 2004 ;2007 ,‬למשל רצון לסייע‪,‬‬
‫היענות לפנייה של בעל תפקיד ורצון לקבל תגמול כספי‪ .‬לזובסקי‪ ,‬רייכנברג וזייגר (‪)2007‬‬
‫טענו כי ניתן למיין מניעים אלה למניעים אינטרינזיים ואקסטרינזיים‪ .‬לפי ממצאיהן‪ ,‬חשיבות‬
‫המניעים האינטרינזיים גבוהה באופן מובהק מחשיבות המניעים האקסטרינזיים‪ :‬המורים דיווחו‬
‫כי מניעיהם העיקריים לבחור בתפקיד המורה החונך לא היו היענות לפניית בעל תפקיד (כמו‬
‫למשל מנהל בית הספר) וכן הלאה‪ ,‬אלא רצון לסייע בקליטת מורה חדש ותרומתו של התפקיד‬
‫למקצוע ההוראה‪ .‬עם זאת חשוב לציין כי התגמול הכספי דורג כגורם משמעותי בעבודתן של‬
‫לזובסקי‪ ,‬רייכנברג וזייגר (שם)‪ ,‬כמו גם בעבודתן של אריאב‪ ,‬היוש ופרייטג (‪.)2006‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הסקירה שלעיל עסקה בארבע סוגיות מרכזיות בתפקיד המורה החונך‪ :‬קשיים‬
‫בהגדרת תפקידו‪ ,‬הגורמים המעכבים והגורמים המזרזים את ביצוע המטלות המתחייבות‬
‫מהתפקיד‪ ,‬התרומות המופקות ממנו והמניעים לבחירה בתפקיד המורה החונך‪ .‬אף שאין‬
‫הסכמה בסוגיות האלו‪ ,‬ובייחוד בסוגיית הגדרת התפקיד‪ ,‬ניתן להצביע על כיוון ברור בחקר‬
‫תפקיד המורה החונך‪ ,‬ובפרט בהקשר של בית הספר להתפתחות מקצועית‪ .‬המחקר הנוכחי‬
‫ממשיך את הכיוון המחקרי הזה ובוחן את הסוגיות שצוינו לעיל‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬מטרתו של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את תפיסותיהם של מורים חונכים ערבים‬
‫הפועלים במסגרת מערך ה‪ PDS-‬בשלושה היבטים‪( :‬א) דפוסי החניכה שלהם ומניעיהם‬
‫לקבל את התפקיד; (ב) מקורות העזרה והקשיים שלהם בביצוע התפקיד; (ג) תרומת התפקיד‬
‫להתפתחותם המקצועית של המורים החונכים ותרומתם של אלה לסטודנטים שלהם‪ .‬שאלות‬
‫המחקר שלהלן נוסחו בהתאם לשלושת ההיבטים הללו‪.‬‬
‫‪ | 176‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫שאלות המחקר‬
‫דפוסי החניכה של המורים החונכים הערבים והמניעים לקבלת תפקיד 'המורה החונך'‬
‫‪ .1‬איזה מבין ארבעת סגנונות החניכה – תומך רגשית‪ ,‬נותן חסות‪ ,‬לומד ומנחה‪ ,‬לומד‬
‫מהסטודנטים – מרבים לבצע המורים החונכים הערבים במערך ה‪?PDS-‬‬
‫‪ .2‬מה גורים למורים הערבים לבחור בתפקיד 'המורה החונך'?‬
‫קשיים ומקורות העזרה בביצוע התפקיד‬
‫‪ .3‬מהם הקשיים שהמורים החונכים הערבים נתקלים בהם במסגרת תפקידם במערך ה‪?PDS-‬‬
‫‪ .4‬מהם מקורות העזרה המסייעים למורים החונכים להתמודד עם הקשיים האלה?‬
‫תרומת תפקיד 'המורה החונך' להתפתחות המקצועית של המורים החונכים‪ ,‬ותרומתם של אלה‬
‫להכשרת הסטודנטים‬
‫‪ .5‬האם המורים החונכים הערבים תופסים שהם נתרמים מהתפקיד? אם כן‪ ,‬אילו תרומות הם‬
‫מפיקים מהתפקיד?‬
‫‪ .6‬באיזו מידה המורים החונכים תופסים שהם תורמים לסטודנטים שלהם? מהם סוגי התרומות‬
‫שלהם לסטודנטים?‬
‫המחקר‬
‫המשתתפים‬
‫במחקר השתתפו ‪ 56‬מורים חונכים הפועלים במסגרת בית ספר להתפתחות מקצועית‪.‬‬
‫המשתתפים היוו כ‪ 60%-‬מכלל המורים החונכים סטודנטים הלומדים במכון האקדמי הערבי‬
‫להכשרת מורים ערבים שבמכללה האקדמית בית ברל‪ 79% .‬מהמשתתפים היו נשים ו‪ 21%-‬מהם‬
‫היו גברים‪ .‬הגיל הממוצע של המשתתפים היה ‪ 39.64‬שנים (סטיית התקן‪ ,)6.59 :‬הוותק הממוצע‬
‫בהוראה היה ‪ 15.80‬שנים (סטיית התקן‪ ,)5.80 :‬ואילו הוותק הממוצע בחונכות היה ‪ 7.46‬שנים‬
‫(סטיית התקן‪ .)5.72 :‬עבור ‪ 49.1%‬מבין המשתתפים הייתה זו השנה הראשונה כמורים חונכים‬
‫במערך ה‪ ,PDS-‬עבור ‪ 22.6%‬הייתה זו השנה השנייה‪ ,‬ועבור ‪ 28.3%‬מהמשתתפים הייתה זו‬
‫השנה השלישית לפעילותם במסגרת מערך ה‪.PDS-‬‬
‫מספר הסטודנטים הממוצע שהדריכו המורים החונכים בשנה היה ‪( 3.14‬סטיית התקן‪:‬‬
‫‪ 36.37% .)1.57‬מבין המשתתפים התמחו בהוראת ערבית ועברית‪ 15.1% ,‬התמחו בהוראת‬
‫אנגלית‪ 26.4% ,‬התמחו בהוראת מדעים‪ ,‬ו‪ 20.8%-‬התמחו בהוראת מתמטיקה ומחשבים‪.‬‬
‫רוב המשתתפים (‪ )75.9%‬היו בעלי תואר ראשון‪ ,‬ורק פחות מרבע (‪ )22.9%‬היו בעלי תארים‬
‫מתקדמים (תואר שני לפחות)‪.‬‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪177‬‬
‫כלי המחקר‬
‫כלי המחקר נחלקו לשני סוגים‪ :‬שאלון פתוח ושאלונים רב‪-‬ברירתיים (התשובות לשאלות‬
‫הרב‪-‬ברירתיות התבססו על סולם ליקרט בן חמש דרגות‪ 1 :‬מבטא מידה נמוכה של הסכמה‬
‫לאפשרות המוצגת‪ ,‬ואילו ‪ 5‬מבטא מידה גבוהה של הסכמה)‪ .‬בשאלון הפתוח המשתתפים‬
‫התבקשו לרשום את שביעות רצונם‪" ,‬רווחיהם" והתרומות שהם מפיקים מהשתתפותם כמורים‬
‫חונכים במערך ה‪ ;PDS-‬את תפיסותיהם באשר לקשייהם במערך ה‪ ;PDS-‬ואת הצעותיהם‬
‫להתמודדות עם קשיים אלה‪ .‬לכל תשובה הוקצו כמה שורות‪ ,‬אך בהוראות הודגש כי אפשר‬
‫לכתוב "כמה שרוצים"‪ .‬כמו כן נערכו שבעה ראיונות חצי‪-‬מובנים עם מורים חונכים‪ .‬ראיונות‬
‫אלה כללו שאלות על אודות תפיסת התפקיד של 'המורה החונך'‪ ,‬המניעים לבחירת התפקיד‪,‬‬
‫גורמים מקדמים וגורמים מעכבים‪ ,‬תרומת התפקיד למורה ותרומתו לסטודנטים‪.‬‬
‫שאלונים לבדיקת דפוסי התפקוד כמורים חונכים והמניעים לקבלת התפקיד‬
‫א‪ .‬שאלון לבדיקת דפוסי החניכה של המורה החונך ‪ -‬שאלון זה נבנה לפי מחקרים קודמים‬
‫(אריאב‪ ,‬היוש ופרייטג‪ ;2006 ,‬אריאב ועמנואל‪ )2006 ,‬ובחן ארבע קטגוריות של תפיסת‬
‫תפקודו בפועל של המורה החונך‪ .‬הקטגוריה הראשונה עסקה בתמיכה הרגשית שהמורה‬
‫החונך מעניק לסטודנט וכללה ארבעה פריטים (‪ .)α=.60‬דוגמה לאפשרות שהופיעה‬
‫בקטגוריה הזו‪" :‬לעודד את הסטודנט רגשית"‪ .‬הקטגוריה השנייה עסקה במתן חסות וכללה‬
‫שבעה פריטים (‪ ,)α=.71‬לדוגמה‪" :‬אני מגן על הסטודנט ומתנהג כאחראי עליו"‪ .‬הקטגוריה‬
‫השלישית עסקה בתפקידי הלימוד וההנחיה וכללה שמונה פריטים (‪ ,)α=.85‬ביניהם‪:‬‬
‫"מאפשר לסטודנט להתנסות בחוויות מקצועיות"‪ .‬הקטגוריה הרביעית עסקה בלמידה של‬
‫המורה החונך מהסטודנטים וכללה שישה פריטים (‪ ,)α=.88‬לדוגמה‪" :‬למדתי מהקשר שלי‬
‫עם הסטודנט לשפר את מיומנויותיי הלימודיות"‪.‬‬
‫ב‪ .‬שאלון לבדיקת המניעים לקבלת תפקיד המורה החונך ‪ -‬שאלון זה נבנה לפי מחקרים קודמים‬
‫(אריאב‪ ,‬היוש ופרייטג‪ ;2006 ,‬אריאב ועמנואל‪ )2006 ,‬וכלל תשעה פריטים הבודקים‬
‫מניעים אפשריים לעבודה כמורה חונך‪ .‬להלן כמה מהם‪" :‬העבודה מעניינת ומאתגרת אותי"‪,‬‬
‫"העבודה מעניקה לי תגמול כספי"‪" ,‬מישהו פנה אליי לקבל את התפקיד"‪.‬‬
‫שאלונים לבדיקת הקשיים ומקורות העזרה בביצוע התפקיד‬
‫א‪ .‬שאלון לבדיקת תפיסת הקשיים שבתפקיד המורה החונך ‪ -‬שאלון זה נבנה לפי מחקרים‬
‫קודמים (אריאב‪ ,‬היוש ופרייטג‪ ;2006 ,‬אריאב ועמנואל‪ )2006 ,‬ובחן ארבעה סוגים של תפיסת‬
‫הקשיים שבתפקיד המורה החונך‪ .‬הסוג הראשון עסק בקשיים אישיים וכלל שני פריטים‬
‫(‪ ,)r=.68‬לדוגמה‪" :‬עבודתי כמורה חונך גורמת לי עומס"‪ .‬הסוג השני עסק בקשיים ארגוניים‬
‫וכלל שבעה פריטים (‪ ,)α=.76‬לדוגמה‪" :‬אין די מכשור לפתרון בעיות"‪ .‬הסוג השלישי עסק‬
‫בקשיים מקצועיים וכלל שמונה פריטים (‪ ,)α=.80‬לדוגמה‪" :‬אין די מידע לסטודנט"‪ .‬הסוג‬
‫‪ | 178‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫הרביעי עסק בקשיים בין‪-‬אישיים וכלל ארבעה פריטים (‪ ,)α=.81‬לדוגמה‪" :‬הקשר שלי עם‬
‫המדריך הפדגוגי גורם לי מתח"‪.‬‬
‫ב‪ .‬שאלון לבדיקת המקורות לקבלת עזרה בביצוע תפקיד המורה המחנך ‪ -‬את השאלון הזה‬
‫חיברו כותבי המאמר הנוכחי‪ .‬הוא בחן כיצד תופסים המורים החונכים את קבלת העזרה‬
‫בביצוע תפקידם מגורמים שונים במערך ה‪ :PDS-‬מנהל בית הספר‪ ,‬מדריכים פדגוגיים‪,‬‬
‫צוות בית הספר ועמיתים‪ .‬השאלון בדק את מידת הסיוע שהמורה החונך קיבל מכל אחד‬
‫מהגורמים האלה‪ .‬כל פריט נותח בנפרד‪ ,‬ולכן לא חושבה המהימנות‪.‬‬
‫ג‪ .‬שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית בהוראה ‪ -‬שאלון זה נבנה לפי מחקר קודם (‪Luszczynska,‬‬
‫‪ )Gutierrez-Dona, & Schwarzer, 2005‬ובחן את תפיסת הנחקרים באשר ליכולתם‬
‫האישית לחולל שינוי בקרב התלמידים‪ .‬הכוונה היא לתפיסת המורה את הקשר בין‬
‫הוראה ללמידה‪ ,‬כלומר אמונתו באשר ליכולתה של ההוראה "לשנות את התלמיד" למרות‬
‫השפעותיהם של גורמים נוספים‪ .‬השאלון כלל שישה פריטים (‪ ,)α=.88‬לדוגמה‪" :‬אני מרגיש‬
‫שיש לי כל הכוחות להצליח בעבודתי כמורה חונך למרות כל הקשיים הנלווים לכך"‪.‬‬
‫שאלונים לבדיקת תרומתו של המורה החונך להתפתחותם המקצועית של המורים החונכים‬
‫ותרומתם של אלה להכשרת הסטודנטים שלהם‬
‫א‪ .‬שאלון לבדיקת תפיסת התרומה של תפקיד המורה החונך למורה החונך עצמו ‪ -‬שאלון‬
‫זה נבנה לפי מחקרים קודמים (אריאב‪ ,‬היוש ופרייטג‪ ;2006 ,‬אריאב ועמנואל‪ )2006 ,‬ובחן‬
‫ארבעה סוגי תרומות של תפקיד המורה החונך‪ .‬הסוג הראשון עסק בתרומה בתחום האישי‬
‫וכלל שישה פריטים (‪ ,)α=.90‬ביניהם‪" :‬בעבודה הזאת יש אפשרות למנהיגות וליוזמה"‪ .‬הסוג‬
‫השני עסק בתרומה בתחום הארגוני וכלל שלושה פריטים (‪ )α=.85‬לדוגמה‪" :‬קיבלתי עזרה‬
‫בכיתה שלי"‪ .‬הסוג השלישי עסק בתרומה בתחום המקצועי וכלל שישה פריטים (‪,)α=.90‬‬
‫לדוגמה‪" :‬התאפשר לי לעבוד בסביבה מגוונת ועשירה"‪ .‬הסוג הרביעי עסק בתרומה בתחום‬
‫הבין‪-‬אישי וכלל חמישה פריטים (‪ ,)α=.95‬לדוגמה‪" :‬העבודה שיפרה את מעמדי בבית הספר"‪.‬‬
‫ב‪ .‬שאלון לבדיקת תפיסת תרומתו של המורה החונך לסטודנט המתמחה ‪ -‬שאלון זה נבנה‬
‫לפי מחקרים קודמים (אריאב‪ ,‬היוש ופרייטג‪ ;2006 ,‬אריאב ועמנואל‪ )2006 ,‬ובחן את‬
‫תרומת המורה החונך לחניכיו בשלושה תחומים‪ .‬הקטגוריה הראשונה כללה חמישה‬
‫פריטים ועסקה בתרומה לסטודנט בתחום האישי (‪ ,)α=.83‬למשל‪" :‬הענקת תמיכה רגשית‬
‫ועידוד להתמודדות עם תסכול"‪ .‬הקטגוריה השנייה כללה חמישה פריטים ועסקה בתרומה‬
‫לסטודנט בתחום המקצועי (‪ ,)α=.63‬לדוגמה‪" :‬בקיאות בתכנית הלימודים"‪ .‬הקטגוריה‬
‫השלישית כללה חמישה פריטים ועסקה בתרומה לסטודנט בתחום הסביבתי (הבית‪-‬ספרי)‬
‫(‪ ,)α=.68‬לדוגמה‪" :‬הכרת נורמות בית הספר"‪.‬‬
‫ג‪ .‬שאלון לבדיקת תפיסת יעילותן של ישיבות צוות ‪ -‬את השאלון הזה חיברו כותבי המאמר‬
‫הנוכחי‪ .‬הוא כלל חמישה פריטים ועסק בעמדות אישיות של המורים החונכים באשר ליעילותן‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪179‬‬
‫של ישיבות הצוות (‪ .)α=.93‬דוגמה לאפשרות שהופיעה בשאלון זה‪" :‬פגישות הצוות היו יעילות‬
‫ומוצלחות"‪.‬‬
‫ד‪ .‬שאלון לבדיקת תפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות המעשית בהוראה ‪ -‬את השאלון הזה‬
‫חיברו כותבי המאמר הנוכחי‪ .‬הוא כלל שבעה פריטים ועסק בעמדות אישיות של המורים‬
‫החונכים באשר ליעילותו של שבוע ההתנסות המעשית (‪ .)α=.92‬דוגמה לאפשרות שהופיעה‬
‫בשאלון זה‪" :‬הסטודנט הכיר היטב את יכולותיו הלימודיות בשבוע העבודה המעשית"‪.‬‬
‫עיבוד הנתונים‬
‫הנתונים הכמותיים נותחו באמצעות תוכנת ‪ SPSS‬תוך כדי חישוב ממוצעים וסטיות תקן‬
‫ובדיקה של מתאמים בין המשתנים ושל הבדלים בין הקטגוריות‪ .‬לשם כך נעשה שימוש‬
‫במבחנים סטטיסטיים דוגמת מבחן ‪ t‬ומבחני ניתוח שונוּ ת‪ .‬נוסף על הניתוח הכמותי נערך‬
‫ניתוח איכותני של דיווחי המורים החונכים‪ .‬ניתוח הנתונים האיכותניים התבסס על הגישה‬
‫הנרטיבית (‪ .)Sarbin, 1986; Widdershoven, 1993‬גישה זו מתמקדת בחוויות הפנימיות של‬
‫המרואיין‪ ,‬בקוהרנטיוּ ת של הנרטיב המוצג ובחקר הדרכים שבאמצעותן המספרים חווים את‬
‫העולם‪ .‬תהליכים אלה נחקרים לאחר שמיעת כל הנרטיבים של המרואיינים (שקדי‪.)2003 ,‬‬
‫ממצאים‬
‫סקירת הממצאים מוצגת בהתאם לשלוש הקבוצות של שאלות המחקר‪.‬‬
‫דפוסי החניכה של המורים החונכים הערבים והמניעים לקבלת תפקיד המורה החונך‬
‫בסעיף זה שני חלקים‪ .‬בחלק הראשון מוצגים דפוסי החניכה שהמורים הערבים אמורים‬
‫להרבות בביצועם‪ .‬כפי שצוין לעיל‪ ,‬דפוסים אלה הם‪ :‬מלמד ומנחה‪ ,‬נותן חסות‪ ,‬תומך רגשית‬
‫ולומד מהסטודנטיות‪ .‬לשם כך נעשה שימוש במבחן ‪ t‬מזווג‪ ,‬אשר בדק אם יש הבדל מובהק‬
‫בין הממוצעים של דפוסי החניכה‪ .‬בחלק השני נבדק מהו המניע השכיח ביותר לקבלת תפקיד‬
‫המורה החונך‪ .‬בחלק זה מוצגת התפלגות תשובותיהם של המורים הערבים בכל אחד מהמניעים‬
‫לקבלת תפקיד המורה החונך‪.‬‬
‫בטבלה ‪( 1‬שבעמוד הבא) מוצגת הזיקה בין כל אחד מארבעת דפוסי החניכה לבין שלושת‬
‫הדפוסים האחרים (התקבלו שישה זוגות המתארים את הזיקה בין כל שני דפוסי חניכה)‪.‬‬
‫מהטבלה עולה כי בסדרת מבחני ‪ t‬מזווגים נמצא שדפוס החניכה השכיח ביותר היה תמיכה‬
‫רגשית‪ .‬דפוס החניכה השכיח פחות (באופן משמעותי) היה למידה מהסטודנטיות החניכות‪.‬‬
‫לעומת זאת לא ניכר הבדל בין נטייתם של המורים החונכים להיות מלמדים ומנחים לבין‬
‫נטייתם להיות נותני חסות‪.‬‬
‫‪ | 180‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫א‪ .‬דפוס החניכה בפועל של המורה החונך‬
‫טבלה ‪ :1‬דפוס חניכה – ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וערכי ‪ t‬מזווג של המדגם הכללי‬
‫ממוצעים‬
‫סטיות תקן‬
‫ערכי ‪ t‬מזווג‬
‫(‪)DF=55‬‬
‫מלמד ומנחה‪/‬‬
‫נותן חסות‬
‫‪3.67‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪.68‬‬
‫‪.67‬‬
‫‪.46‬‬
‫מלמד ומנחה‪/‬‬
‫תומך רגשית‬
‫‪3.67‬‬
‫‪3.90‬‬
‫‪.68‬‬
‫‪.69‬‬
‫*‪2.27‬‬
‫מלמד ומנחה‪/‬‬
‫לומד מהסטודנטיות‬
‫‪3.67‬‬
‫‪2.91‬‬
‫‪.68‬‬
‫‪1.13‬‬
‫***‪5.88‬‬
‫נותן חסות‪/‬‬
‫תומך רגשית‬
‫‪3.64‬‬
‫‪3.90‬‬
‫‪.67‬‬
‫‪.69‬‬
‫*‪2.61‬‬
‫נותן חסות‪/‬‬
‫לומד מהסטודנטיות‬
‫‪3.64‬‬
‫‪2.91‬‬
‫‪.67‬‬
‫‪1.13‬‬
‫*** ‪5.58‬‬
‫תומך רגשית‪/‬‬
‫לומד מהסטודנטיות‬
‫‪3.90‬‬
‫‪2.91‬‬
‫‪.69‬‬
‫‪1.13‬‬
‫*** ‪6.22‬‬
‫דפוסי החניכה‬
‫‪*p<.05 ***p<.001‬‬
‫אפשר לקבוע אפוא כי ממוצעי המשתנה דפוס חניכה מראים כי המורה החונך מתאפיין בהיותו‬
‫מלמד ומנחה‪ ,‬נותן חסות ותומך רגשית‪ ,‬ואילו הלמידה שלו מהסטודנטיות החניכות מעטה‬
‫יותר‪ .‬ממצא זה נתמך גם בניתוח האיכותני של המרואיינים‪ .‬רוב המרואיינים ציינו שיחסם‬
‫אל הסטודנטיות הוא סמכותי ודידקטי‪ ,‬ורובם אף ציינו כי הם מעורבים בתכנון השיעור של‬
‫הסטודנטיות (במידה בינונית)‪ .‬אחת החונכות פירטה את מעורבותה‪" :‬בקביעת מטרות‪ ,‬הכנה‬
‫ובנייה של דפי עבודה שאני מציעה לראות לפני היישום בכיתה‪ ,‬קביעת לוח זמנים"‪ .‬חונכת‬
‫אחרת ציינה שמעורבותה מעטה‪" :‬המעורבות קשורה בהדרכת הסטודנטית‪ ,‬ולפעמים מבקשת‬
‫מהסטודנטית הכנת דפי עבודה‪ ,‬משחקים"‪.‬‬
‫ב‪ .‬המניעים לקבלת תפקיד המורה החונך‬
‫בטבלה שלהלן מוצגת ההתפלגות של כל מניע‪ .‬בחלק זה גם נבדק מהו המניע השכיח ביותר‬
‫בקרב המורים החונכים הערבים‪ .‬תשובות המורים קובצו בשלוש קטגוריות‪( :‬א) לא מסכימים‬
‫כלל עם ההיגד המוצג או מסכימים במידה מועטה; (ב) מסכימים במידה מסוימת; (ג) מסכימים‬
‫במידה רבה או במידה רבה מאוד‪.‬‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪181‬‬
‫טבלה ‪ :2‬מניעי המורים החונכים לבחור בתפקיד המורה החונך – התפלגות במספרים ובאחוזים‬
‫מניעים‬
‫לא מסכים‬
‫כלל‪ /‬מסכים‬
‫במידה מועטה‬
‫מסכים‬
‫במידה‬
‫מסוימת‬
‫מסכים במידה‬
‫רבה‪ /‬רבה‬
‫מאוד‬
‫‪n‬‬
‫‪%‬‬
‫‪n‬‬
‫‪%‬‬
‫‪n‬‬
‫‪%‬‬
‫התפקיד מעניין ומאתגר אותי‬
‫‪7‬‬
‫‪12.7‬‬
‫‪20‬‬
‫‪36.4‬‬
‫‪28‬‬
‫‪50.9‬‬
‫התפקיד תורם לצמיחתי ולהתחדשותי המקצועית‬
‫‪10‬‬
‫‪18.5‬‬
‫‪20‬‬
‫‪37.0‬‬
‫‪24‬‬
‫‪44.4‬‬
‫התפקיד תורם למעמד שלי בבית הספר‬
‫‪28‬‬
‫‪50.9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪19‬‬
‫‪34.5‬‬
‫התפקיד נותן לי תגמול כספי‬
‫‪38‬‬
‫‪69.1‬‬
‫‪14‬‬
‫‪25.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5.5‬‬
‫התפקיד מאפשר לי לסייע לבית הספר‬
‫‪19‬‬
‫‪35.8‬‬
‫‪18‬‬
‫‪34.0‬‬
‫‪16‬‬
‫‪30.2‬‬
‫התפקיד מאפשר לי לתרום למקצוע ההוראה‬
‫‪19‬‬
‫‪34.5‬‬
‫‪11‬‬
‫‪20.0‬‬
‫‪25‬‬
‫‪45.5‬‬
‫הייתה לי היכרות מוקדמת עם המתמחה‬
‫‪33‬‬
‫‪62.3‬‬
‫‪11‬‬
‫‪20.8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪17.0‬‬
‫התפקיד מאפשר לי לסייע בקליטת מורה חדש‬
‫‪18‬‬
‫‪32.7‬‬
‫‪10‬‬
‫‪18.2‬‬
‫‪27‬‬
‫‪49.1‬‬
‫פנה אליי בעל תפקיד כלשהו (מנהל‪ ,‬מפקח וכן הלאה)‬
‫‪17‬‬
‫‪32.7‬‬
‫‪10‬‬
‫‪19.2‬‬
‫‪25‬‬
‫‪48.1‬‬
‫מטבלה ‪ 2‬עולה כי כמחצית מהמשתתפים ציינו כי תפקיד המורה החונך מעניין ומאתגר אותם‬
‫במידה רבה או רבה מאוד‪ .‬שיעור זהה כמעט של משיבים ציינו כי בחרו להיות מורים חונכים‬
‫בעקבות פנייתו של בעל תפקיד‪ .‬כמחצית מהמשתתפים ציינו כי התפקיד אינו תורם למעמדם‬
‫בבית הספר‪ ,‬וכ‪ 70%-‬ציינו כי התפקיד לא הביא לקבלת תגמול כספי הולם‪ .‬גם מהניתוח‬
‫האיכותני עולה שהמרואיינים קיבלו את התפקיד בעקבות פנייתו של מנהל בית הספר‪ .‬יש לציין‬
‫כי לפי הניתוח האיכותני‪ ,‬ההסבר אשר ניתן למורים על אודות התפקיד היה כללי ומצומצם‪,‬‬
‫כפי שעולה מתיאורו של אחד מהם‪" :‬הוסבר לי שאני מכשיר אותם שיהיו מורים טובים בעתיד‪.‬‬
‫המידע שקיבלתי היה ממנהל בית הספר וגם מהמדריך הפדגוגי"‪ .‬גם הבנתם של המורים‬
‫החונכים את תפקידם מבטאת הבנה כללית בלבד‪ ,‬כפי שעולה מהדיווח הזה‪" :‬אני נדרש לדאוג‬
‫שהסטודנט ילמד את החומר‪ ,‬לדאוג שהסטודנט מעביר חומר"‪.‬‬
‫הקשיים ומקורות העזרה בביצוע תפקיד המורה החונך‬
‫סעיף זה כולל שלושה חלקים‪ .‬בחלק הראשון נבחנים הקשיים העיקריים (ארגוניים‪ ,‬מקצועיים‪,‬‬
‫אישיים ובין‪-‬אישיים) אשר לפי תפיסת המורים החונכים הערבים‪ ,‬עליהם להתמודד ִעמם בעת‬
‫ביצוע התפקיד‪ .‬לשם כך נעשה שימוש במבחן ‪ t‬מזווג‪ ,‬מבחן אשר בדק אם יש הבדל מובהק‬
‫בין ממוצעי סוגי הקשיים‪ .‬בחלק השני נבדק מהו מקור העזרה השכיח ביותר למורים החונכים‬
‫‪ | 182‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫הערבים בביצוע תפקידם‪ .‬לשם כך נותחה התפלגות תשובותיהם של המורים החונכים הערבים‬
‫באשר לכל אחד ממקורות העזרה‪ .‬בחלק השלישי נבחנים הקשרים הסטטיסטיים בין מאפייני‬
‫המורה החונך (מסוגלות עצמית בהוראה‪ ,‬תפיסת ערך ה'עצמי'‪ ,‬ותק בהוראה‪ ,‬ותק בחונכות‪,‬‬
‫תפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות המעשית בהוראה והשתתפות בישיבות צוות) לבין תפיסתו‬
‫את הקשיים בביצוע תפקידו‪.‬‬
‫א‪ .‬הקשיים בביצוע התפקיד‬
‫בחלק זה נבדקו ארבעה סוגי קשיים בביצוע תפקיד המורה החונך‪ :‬אישיים‪ ,‬ארגוניים‪ ,‬מקצועיים‬
‫ובין‪-‬אישיים‪ .‬ברם עבור המשתנה "קשיים אישיים" המהימנות שהתקבלה הייתה נמוכה‪ ,‬ולכן‬
‫הוחלט לא להציג את הנתונים עבור משתנה זה ולא לערוך השוואות בינו לבין שאר המשתנים‪.‬‬
‫לפיכך בטבלה ‪ 3‬שלהלן נחלקים הקשיים לשלוש קטגוריות‪ :‬קשיים ארגוניים‪ ,‬קשיים מקצועיים‬
‫וקשיים בין‪-‬אישיים‪ .‬עבור כל קטגוריה נבחנה הזיקה בינה לבין קטגוריה נוספת מבין השתיים‬
‫האחרות‪ ,‬ולפיכך התקבלו שלושה זוגות המתארים את הזיקה בין כל שני סוגי קשיים‪.‬‬
‫טבלה ‪ :3‬קשיים בביצוע תפקיד המורה החונך – ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וערכי ‪ t‬מזווג‬
‫ממוצעים‬
‫סטיות תקן‬
‫ערכי ‪ t‬מזווג‬
‫(‪)DF = 55‬‬
‫ארגוניים‪/‬‬
‫בין‪-‬אישיים‬
‫‪2.71‬‬
‫‪1.93‬‬
‫‪.73‬‬
‫‪.80‬‬
‫***‪8.82‬‬
‫ארגוניים‪/‬‬
‫מקצועיים‬
‫‪2.71‬‬
‫‪2.07‬‬
‫‪.73‬‬
‫‪.66‬‬
‫***‪7.96‬‬
‫בין‪-‬אישיים‪/‬‬
‫מקצועיים‬
‫‪1.93‬‬
‫‪2.07‬‬
‫‪.80‬‬
‫‪.66‬‬
‫*‪2.18‬‬
‫קשיים בביצוע התפקיד‬
‫‪*p<.05 ***p<.001‬‬
‫מטבלה ‪ 3‬עולה כי לא היו קשיים בולטים בביצוע תפקידו של המורה החונך (הממוצעים נעים‬
‫בין ‪ 1.93‬ל‪ .)2.71-‬נמצא כי הקשיים העיקריים אשר עמדו בפני המורים החונכים היו הקשיים‬
‫הארגוניים (שכר‪ ,‬זמן‪ ,‬הקצאת חדר המיועד ל‪ .)PDS-‬אחר כך היו אלה הקשיים המקצועיים‬
‫(עמימות בתפיסת תפקידו של המורה החונך‪ ,‬הקצאת זמן לחונכות על חשבון פעילות אחרת‬
‫וידע לא מספיק) אשר העמידו בפני המורה החונך מכשול מסוים‪ .‬הקשיים ה"מטרידים פחות"‬
‫היו הקשיים הבין‪-‬אישיים – הבדלים בין תפיסתו של המורה החונך לבין תפיסת המדריך הפדגוגי‪,‬‬
‫דרכי תקשורת לא יעילות במערך ה‪ PDS-‬וכן הלאה‪.‬‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪183‬‬
‫גם במקרה הזה הניתוח האיכותני תמך בממצא שהתקבל‪ ,‬שכן רוב המרואיינים ציינו קשיים‬
‫בתנאים הפיזיים‪ .‬קשיים אלה התבטאו במחסור במשאבים (מחסור בציוד ובהקצאת חדרים‬
‫המיועדים ל‪ֶ ,PDS-‬העדר חדר מחשבים)‪ ,‬באי‪-‬קיום ישיבות צוות ("אין חדר ייחודי לצוות מערך‬
‫השותפות")‪ ,‬בבעיית צילום‪ .‬חונכת אחת ציינה גם את ריבוי הסטודנטיות בכיתה‪.‬‬
‫ב‪ .‬מקורות לקבלת עזרה‬
‫טבלה ‪ 4‬מציגה את ההתפלגות של כל אחד ממקורות העזרה בביצוע תפקיד המורה המחנך‪.‬‬
‫בחלק זה גם נבדק מהו מקור העזרה השכיח ביותר למורים החונכים הערבים‪ .‬תשובות המורים‬
‫החונכים קובצו בשלוש קטגוריות‪( :‬א) לא קיים כלל או קיים במידה מועטה; (ב) קיים במידה‬
‫מסוימת; (ג) קיים במידה רבה או רבה מאוד‪.‬‬
‫טבלה ‪ :4‬תפיסת מקורות העזרה על ידי המורה החונך – התפלגות במספרים ובאחוזים‬
‫מי מבין אלה עזר לך בתפקידך כמורה‬
‫חונך? (‪)N=58‬‬
‫לא עזר כלל‪/‬‬
‫עזר במידה‬
‫מעטה‬
‫עזר במידה‬
‫מסוימת‬
‫עזר במידה‬
‫רבה‪ /‬רבה‬
‫מאוד‬
‫‪n‬‬
‫‪%‬‬
‫‪n‬‬
‫‪%‬‬
‫‪n‬‬
‫‪%‬‬
‫מדריך פדגוגי במכללה‬
‫‪15‬‬
‫‪26.8‬‬
‫‪17‬‬
‫‪30.4‬‬
‫‪24‬‬
‫‪42.9‬‬
‫מקשר מטעם המכללה‬
‫‪24‬‬
‫‪43.6‬‬
‫‪9‬‬
‫‪16.4‬‬
‫‪22‬‬
‫‪40.0‬‬
‫מקשר מטעם בית הספר‬
‫‪19‬‬
‫‪35.2‬‬
‫‪9‬‬
‫‪16.7‬‬
‫‪26‬‬
‫‪48.1‬‬
‫מרצים ומרצות‬
‫‪33‬‬
‫‪61.1‬‬
‫‪14‬‬
‫‪25.9‬‬
‫‪7‬‬
‫‪13.0‬‬
‫מורות חונכות ומורים חונכים אחרים‬
‫‪33‬‬
‫‪62.3‬‬
‫‪11‬‬
‫‪20.8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪17.0‬‬
‫מנהל בית הספר‬
‫‪25‬‬
‫‪45.5‬‬
‫‪13‬‬
‫‪23.6‬‬
‫‪17‬‬
‫‪30.9‬‬
‫מהממצאים המוצגים בטבלה ‪ 4‬עולה כי אי‪-‬אפשר להצביע על מקור עיקרי אחד שסייע בפתרון‬
‫בעיות עבור המורה החונך‪ .‬פחות ממחצית מהמשתתפים הצביעו על המדריך הפדגוגי‪ ,‬על‬
‫המקשר הבית‪-‬ספרי או על המקשר מטעם המכללה כמקורות לקבלת עזרה במידה רבה או‬
‫רבה מאוד‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אף אחד מבין שותפי התפקיד של המורים החונכים לא היווה‬
‫עבורם מקור לקבלת עזרה‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬למעלה מ‪ 60%-‬מהמשתתפים ציינו כי הם לא מקבלים‬
‫עזרה כלשהי או מקבלים עזרה מועטה בלבד ממורים חונכים אחרים‪ .‬נוסף על כך יש לציין את‬
‫התפקיד הפסיבי שממלאים המנהלים בסוגיה זו‪ :‬רק כ‪ 30%-‬מהמשתתפים ציינו שהם מקבלים‬
‫עזרה רבה או רבה מאוד ממנהליהם‪.‬‬
‫‪ | 184‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫הניתוח האיכותני מלמד עוד על סוגיה זו‪ .‬כל המרואיינים ציינו שהאינטראקציה עם המדריך‬
‫הפדגוגי היא מקצועית בלבד‪..." :‬התהליך הלימודי ותכנון הלימודים‪ ,‬כי המדריך הפדגוגי‬
‫הוא מקור מקצועי"‪ .‬ברוב המקרים גם תדירות האינטראקציה עם המדריך הפדגוגי הייתה‬
‫הקשר עם המקשר הבית‪-‬ספרי‪ .‬רוב המרואיינים ציינו‬
‫בינונית‪ .‬תמונה דומה מצטיירת בסוגיית ֶ‬
‫שהאינטראקציה שלהם כמורים חונכים עם המקשר הבית‪-‬ספרי היא ארגונית (כמו למשל‬
‫מילוי טפסים)‪ .‬גם תדירות המפגשים ִעמו הייתה נמוכה (המפגשים נערכו בהתאם לצרכיו של‬
‫המקשר)‪ ,‬והם התקיימו בעיקר בישיבות הצוות‪.‬‬
‫הקשר בין מאפייני המורה החונך לבין תפיסתו את הקשיים בביצוע תפקידו‬
‫ג‪ֶ .‬‬
‫טבלה ‪ 5‬מציגה את הקשרים הסטטיסטיים אשר נמצאו בין מסוגלות עצמית בהוראה ותפיסת‬
‫ערך ה'עצמי' של המורה החונך לבין תפיסתו את הקשיים בביצוע תפקידו‪ .‬המגמה הראשונה‬
‫והחשובה ביותר שנמצאה היא כי אין קשרים סטטיסטיים בין ישיבות הצוות‪ ,‬הוותק בהוראה‬
‫והוותק בחונכות לבין תפיסתו של המורה החונך את הקשיים בביצוע תפקידו‪ .‬יש לציין כי אחת‬
‫המטרות של ישיבות הצוות במסגרת מערך ה‪ PDS-‬היא לדון בסוגיות דוגמת הקשיים האלה‪.‬‬
‫טבלה ‪ :5‬קשרים סטטיסטיים בין מאפייני המורה החונך לבין הקשיים בביצוע תפקידו‬
‫מאפייני המורה החונך‬
‫תפיסת הקשיים בביצוע התפקיד (‪)N=58‬‬
‫ארגוניים‬
‫מקצועיים‬
‫בין‪-‬אישיים‬
‫**‪-.39‬‬
‫‪-.15‬‬
‫*‪-.27‬‬
‫תפיסת ערך ה'עצמי'‬
‫‪-.20‬‬
‫‪-.13‬‬
‫*‪-.32‬‬
‫ישיבות צוות‬
‫‪-.03‬‬
‫‪-.18‬‬
‫‪-.19‬‬
‫תפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות‬
‫המעשית בהוראה‬
‫‪-.18‬‬
‫**‪-.39‬‬
‫**‪-.37‬‬
‫ותק בהוראה‬
‫‪.03‬‬
‫‪-.08‬‬
‫‪.02‬‬
‫ותק בחונכות‬
‫‪.00‬‬
‫‪-.18‬‬
‫‪-.06‬‬
‫מסוגלות עצמית בהוראה‬
‫‪*p<.05 ***p<.001‬‬
‫המגמה השנייה שנמצאה היא כי מספר הקשרים הסטטיסטיים בין מאפייני המורה החונך‬
‫לבין קשייו הבין‪-‬אישיים בביצוע תפקידו היה הרב ביותר‪ :‬נמצא קשר שלילי בין קשיים אלה‬
‫לבין מסוגלות עצמית בהוראה‪ ,‬תפיסת ערך ה'עצמי' ותפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות‬
‫המעשית בהוראה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הקשיים הבין‪-‬אישיים של המורה החונך מתמעטים ככל‬
‫שהמסוגלות העצמית‪ ,‬תפיסת ערך ה'עצמי' ותפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות המעשית‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪185‬‬
‫גבוהות יותר‪ .‬נוסף על כך יש לציין את הקשרים הסטטיסטיים השליליים שנמצאו בין מסוגלות‬
‫עצמית בהוראה לבין קשיים ארגוניים וקשיים בין‪-‬אישיים‪ ,‬כמו גם בין תפיסת יעילותו של‬
‫שבוע ההתנסות המעשית לבין הקשיים המקצועיים והבין‪-‬אישיים‪ .‬לפיכך ככל שהמסוגלות‬
‫העצמית של המורה החונך גבוהה יותר ותפיסתו את יעילות שבוע ההתנסות המעשית חיובית‬
‫יותר‪ ,‬הקשיים הארגוניים‪ ,‬המקצועיים והבין‪-‬אישיים שבביצוע תפקיד 'המורה החונך' נתפסים‬
‫כקטנים יותר‪.‬‬
‫תרומת התפקיד להתפתחותו המקצועית של המורה עצמו ולהכשרת הסטודנטים החניכים‬
‫הסעיף האחרון בפרק הממצאים כולל שני חלקים‪ .‬בחלק הראשון נבחנה תפיסתו של המורה‬
‫החונך את תרומת תפקידו עבור עצמו ועבור הסטודנטים החניכים‪ .‬לשם כך נעשה שימוש‬
‫במבחן ‪ t‬מזווג‪ ,‬אשר בדק אם יש הבדל מובהק בין ממוצעי תרומת החונכות ברמת הסטודנט‬
‫(אישית‪ ,‬מקצועית וסביבתית) וברמת המורה (ארגונית‪ ,‬מקצועית‪ ,‬אישית ובין‪-‬אישית)‪ .‬ברמת‬
‫הסטודנט נבחנה הזיקה בין כל אחת משלוש תרומות החונכות לבין תרומה נוספת מבין השתיים‬
‫האחרות‪ ,‬ולפיכך התקבלו שלושה זוגות המתארים זיקה בין התרומות לסטודנטים‪ .‬ברמת‬
‫המורה החונך נבחנה הזיקה בין כל אחת מארבע התרומות – ארגונית‪ ,‬מקצועית‪ ,‬אישית ובין‪-‬‬
‫אישית – לבין תרומה נוספת מבין השלוש האחרות‪ ,‬ולפיכך התקבלו שישה זוגות המתארים‬
‫זיקה בין התרומות למורה החונך‪.‬‬
‫בחלק השני של סעיף זה נבדקו הקשרים הסטטיסטיים בין תפיסת הקשיים בתפקיד המורה‬
‫החונך‪ ,‬מאפיינים של מערך ה‪( PDS-‬ישיבות צוות ויעילותו של שבוע ההתנסות המעשית)‬
‫וגורמי רקע נוספים לבין תרומת תפקיד המורה החונך לסטודנט ולמורה ותפיסת דפוס החניכה‪.‬‬
‫א‪ .‬תפיסת התרומה של תפקיד המורה החונך לסטודנטים ולמורה עצמו‬
‫מדיווחי המורים עולה כי ככלל תרומתם של המורים החונכים לסטודנטים בתחומים השונים‬
‫היא מעל לממוצע – בינונית עד גבוהה (ראו טבלה ‪.)6‬‬
‫טבלה ‪ :6‬תרומת החונכות – ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וערכי ‪ t‬מזווג של המדגם הכללי‬
‫ממוצעים‬
‫סטיות תקן‬
‫ערכי ‪ t‬מזווג (‪)DF = 55‬‬
‫אישי‪/‬‬
‫מקצועי‬
‫‪3.27‬‬
‫‪3.60‬‬
‫‪.95‬‬
‫‪.67‬‬
‫‪.46‬‬
‫אישי‪/‬‬
‫סביבתי‬
‫‪3.27‬‬
‫‪3.47‬‬
‫‪.95‬‬
‫‪.76‬‬
‫‪**3.29‬‬
‫מקצועי‪/‬‬
‫סביבתי‬
‫‪3.60‬‬
‫‪3.47‬‬
‫‪.67‬‬
‫‪.76‬‬
‫‪1.89‬‬
‫תרומת החונכות לסטודנט‬
‫‪ | 186‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫תרומת החונכות למורה החונך‬
‫ארגוניים‪/‬‬
‫מקצועיים‬
‫‪2.76‬‬
‫‪2.80‬‬
‫‪.81‬‬
‫‪.81‬‬
‫‪.25‬‬
‫ארגוניים‪/‬‬
‫אישיים‬
‫‪2.76‬‬
‫‪2.77‬‬
‫‪.81‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪.02‬‬
‫ארגוניים‪/‬‬
‫בין‪-‬אישיים‬
‫‪2.76‬‬
‫‪2.83‬‬
‫‪.81‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪.39‬‬
‫מקצועיים‪/‬‬
‫אישיים‬
‫‪2.80‬‬
‫‪2.77‬‬
‫‪.81‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪.41‬‬
‫מקצועיים‪/‬‬
‫בין‪-‬אישיים‬
‫‪2.80‬‬
‫‪2.83‬‬
‫‪.81‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪.22‬‬
‫אישיים‪/‬‬
‫בין‪-‬אישיים‬
‫‪2.77‬‬
‫‪2.83‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪.73‬‬
‫‪**p<.001‬‬
‫לפי הטבלה שלעיל‪ ,‬ממוצעי תרומת החונכות לסטודנט בשלושת התחומים נעו בין ‪ 3.27‬ל‪.3.60-‬‬
‫כמו כן מהממצאים עולה כי תרומתם של המורים החונכים לסטודנטים בתחום המקצועי הייתה‬
‫רבה יותר באופן משמעותי מתרומתם בתחום האישי‪ ,‬אך לא מתרומתם בתחום הסביבתי‪.‬‬
‫אפשר לקבוע אפוא כי לפי תפיסתם של המורים החונכים‪ ,‬הם סייעו לסטודנטים להיות בקיאים‬
‫בתכנית הלימודים‪ ,‬להתאים את דרכי ההוראה שלהם לרמת התלמידים ולהכין מבחנים‪ ,‬כמו גם‬
‫להכיר את נורמות בית הספר וליצור קשרים עם צוותים מקצועיים בבית הספר‪ .‬לעומת זאת הם‬
‫סייעו פחות לסטודנטים להתמודד עם בעיות משמעת של תלמידיהם‪ ,‬להגביר את המוטיבציה‬
‫של התלמידים ולהתמודד עם בעיות אישיות של תלמידים‪.‬‬
‫אשר ל"רווחים האישיים" אשר הפיקו המורים החונכים מעבודתם‪ ,‬מטבלה ‪ 6‬עולה שרווחים‬
‫אלה בכל ארבעת התחומים (הארגוני‪ ,‬המקצועי‪ ,‬האישי והבין‪-‬אישי) היו בינוניים למדי‪ :‬ממוצעי‬
‫התרומה בארבעת התחומים נעו בין ‪ 2.76‬ל‪ .2.83-‬אם כן‪ ,‬לפי דיווחי המורים החונכים הם לא‬
‫הפיקו רווחים משמעותיים מעבודתם במערך ה‪ .PDS-‬יש לציין כי לא נמצאו הבדלים מובהקים‬
‫בין התחומים השונים של תרומת תפקיד המורה החונך למורה עצמו‪ .‬מניתוח הראיונות עם‬
‫המורים החונכים עולה כי הם הצביעו על התרומה של שני תחומים עבורם‪ .‬תרומה אחת‬
‫שצוינה הייתה תרומה מקצועית‪ ,‬כזו המתבטאת בייחוד בהכרת חידושים ובהתחדשות בכלל‪:‬‬
‫"אני מתוודע לקשיים שנתקל בהם הסטודנט‪ ,‬אני נתרם מהביקורת העצמית‪ ,‬רואה את הכיתה‬
‫מזוויות ראייה שונות שלא ראיתי לפנֵ י"‪ .‬התרומה האחרת הייתה תחושת נתינה‪" :‬ההרגשה‬
‫טובה‪ ,‬כי אני עוזר לאחרים"‪.‬‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪187‬‬
‫ב‪ .‬הקשרים הסטטיסטיים בין תרומת תפקיד המורה החונך‪ ,‬תפיסת דפוס החניכה והרווחים‬
‫למורה לבין תפיסת הקשיים בתפקיד‬
‫טבלה ‪ :7‬קשרים סטטיסטיים בין תרומת תפקיד המורה החונך לבין מאפייניו ותפיסתו של‬
‫המורה החונך את הקשיים שבתפקיד‬
‫תרומה לסטודנט‬
‫אישית‬
‫תפיסת דפוס החניכה‬
‫מקצועית סביבתית מלמד‬
‫ומנחה‬
‫נותן‬
‫חסות‬
‫רווחים למורה החונך‬
‫ארגוני‬
‫מקצועי‬
‫אישי‬
‫בין‪-‬‬
‫אישי‬
‫לומד‬
‫תומך‬
‫רגשית מהסטודנט‬
‫מסוגלות‬
‫עצמית‬
‫‪.11‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪-.12‬‬
‫‪.04‬‬
‫‪-.08‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪.10‬‬
‫דימוי‬
‫עצמי‬
‫***‪.42‬‬
‫**‪.37‬‬
‫‪.23‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪-.06‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪.00‬‬
‫‪-.02‬‬
‫‪.03‬‬
‫ישיבות‬
‫צוות‬
‫‪.18‬‬
‫‪.11‬‬
‫*‪.26‬‬
‫‪.16‬‬
‫**‪.35‬‬
‫‪.13‬‬
‫*‪.28‬‬
‫***‪.43‬‬
‫‪.17‬‬
‫‪.15‬‬
‫**‪.33‬‬
‫שבוע‬
‫עבודה‬
‫מעשית‬
‫‪.25‬‬
‫‪.09‬‬
‫*‪.30‬‬
‫*‪.31‬‬
‫**‪.39‬‬
‫**‪.40‬‬
‫**‪.37** .42*** .38‬‬
‫**‪.41** .38‬‬
‫קשיים‬
‫ארגוניים‬
‫בעבודה‬
‫‪-.11‬‬
‫‪-.01‬‬
‫‪-.13‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪.01‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪-.04‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪-.02‬‬
‫קשיים‬
‫מקצועיים‬
‫בעבודה‬
‫*‪-.29‬‬
‫‪-.21‬‬
‫*‪-.30‬‬
‫‪-.01‬‬
‫‪-.05‬‬
‫‪-.14‬‬
‫‪.13‬‬
‫‪-.25‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪.02‬‬
‫קשיים‬
‫בין‪-‬‬
‫אישיים‬
‫בעבודה‬
‫***‪-.46‬‬
‫*‪-.29‬‬
‫***‪-.44‬‬
‫‪03.‬‬
‫‪11.-‬‬
‫‪23.-‬‬
‫‪12.‬‬
‫**‪-.36‬‬
‫‪-.10‬‬
‫‪-.04‬‬
‫‪-.19‬‬
‫ותק‬
‫בהוראה‬
‫‪-.26‬‬
‫‪-.12‬‬
‫‪-.18‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪.04‬‬
‫‪-.05‬‬
‫‪-.18‬‬
‫‪-.06‬‬
‫‪-.24‬‬
‫‪-.23‬‬
‫‪-.26‬‬
‫ותק‬
‫בחונכות‬
‫‪-03.‬‬
‫‪-.02‬‬
‫‪-.08‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪-.21‬‬
‫‪-.01‬‬
‫‪-.19‬‬
‫‪-.11‬‬
‫‪-.23‬‬
‫‪*p<.05 **p<.01 ***p<.001‬‬
‫‪ | 188‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫מטבלה ‪ 7‬עולות שלוש מגמות מרכזיות‪ .‬המגמה הראשונה היא הקשר הסטטיסטי החיובי בין‬
‫יעילותו של שבוע ההתנסות המעשית בהוראה לבין כל הרכיבים של דפוס החניכה‪ ,‬תרומת‬
‫התפקיד לסטודנט ותרומת התפקיד למורה החונך‪ .‬ממצא זה מלמד על חשיבותו הרבה של‬
‫שבוע ההתנסות המעשית עבור תפקיד המורה החונך‪ .‬המגמה השנייה היא קשר מובהק (אם כי‬
‫חלש יותר) בין יעילותן של ישיבות הצוות לבין רכיבי דפוס החניכה‪ ,‬תרומת התפקיד לסטודנט‬
‫ותרומת התפקיד למורה החונך‪ .‬המגמה השלישית היא קשר שלילי מובהק בין הקשיים הבין‪-‬‬
‫אישיים והקשיים המקצועיים (אך לא הקשיים הארגוניים) לבין דפוס החניכה‪ ,‬תרומת התפקיד‬
‫לסטודנט ותרומת התפקיד למורה‪.‬‬
‫דפוס החניכה שהמורים החונכים הרבו ביותר לנקוט במסגרת תפקידם היה תמיכה‬
‫רגשית‪ ,‬ואילו הדפוס שבאופן משמעותי הם מיעטו לנקוט היה למידה מהסטודנטים שלהם‪.‬‬
‫אשר למניעיהם של המורים לבחור בתפקיד המורה החונך‪ ,‬הרי שרק מחצית מהמשתתפים‬
‫במחקר ציינו כי התפקיד מעניין ומאתגר אותם במידה רבה או רבה מאוד‪ .‬שיעור זהה כמעט‬
‫של משתתפים ציינו כי התפקיד אינו תורם למעמדם בבית הספר‪ ,‬ומרביתם ציינו כי לא קיבלו‬
‫בתמורה תגמול כספי הולם‪ .‬כמחצית מהמשתתפים ציינו כי בחרו להיות מורים חונכים בעקבות‬
‫פנייתו של בעל תפקיד‪ ,‬כמו למשל מנהל בית הספר או מפקח‪ .‬כמו כן נמצא כי המורים החונכים‬
‫אינם סבורים כי קיימים קשיים רציניים בעבודתם‪ .‬בד בבד נמצא כי קשיים ארגוניים (כמו למשל‬
‫השכר‪ ,‬הזמן‪ ,‬הקצאת חדר המיועד ל‪ )PDS-‬הם אלה אשר עומדים בפני המורים החונכים‪ .‬נמצא‬
‫כי אין קשר בין ישיבות הצוות‪ ,‬הוותק בהוראה והוותק בחונכות לבין תפיסת הקשיים בביצוע‬
‫תפקיד המורה החונך‪ .‬במחקר נמצאו קשרים שליליים מובהקים בין מסוגלות עצמית בהוראה‬
‫לבין קשיים בין‪-‬אישיים וקשיים ארגוניים בביצוע תפקיד המורה המחנך‪ .‬אשר לתרומתם של‬
‫המורים החונכים לסטודנט בתחומים השונים – האישי‪ ,‬המקצועי והסביבתי – נמצאה תרומה‬
‫גבוהה למדי‪ .‬תרומתם של המורים החונכים בתחום המקצועי הייתה רבה יותר באופן משמעותי‬
‫מתרומתם בתחום האישי‪ ,‬אך לא רבה יותר מתרומתם בתחום הסביבתי‪ .‬בניגוד לתרומה הגבוהה‬
‫למדי עבור הסטודנט‪" ,‬הרווחים האישיים" שהפיקו המורים החונכים מתפקידם היו ממוצעים‪.‬‬
‫דיון‬
‫מרכזיותו של המורה החונך וחשיבותו במערך ה‪ PDS-‬מתבטאות בהטלת משימות רבות‬
‫ומשמעותיות עליו הן ברמת המורה החונך עצמו‪ ,‬הן ברמת הסטודנט החניך (אריאב וסמית‪,‬‬
‫‪ ;2006‬אריאב ועמנואל‪ .)Gilles & Wilson, 2004 ;2006 ,‬המשימות האלו מחייבות מציאת‬
‫מניעים אטרקטיביים לבחירה בתפקיד‪ .‬אנו סבורים כי בתפקיד זה גלום פוטנציאל לקדם את‬
‫מעמדו של המורה‪ ,‬ועל אחת כמה וכמה לנוכח הדרישה להתפתחות מקצועית של המורה‬
‫החונך הפועל במסגרת מערך ה‪ .PDS-‬בפועל לא קיימים היום די מניעים המעודדים בחירה‬
‫בתפקיד זה‪ .‬בקרב המורים החונכים עצמם התפקיד אינו נתפס באופן מובהק כמעניין ומאתגר‪,‬‬
‫הארוהה תורישב םנוצר אלל | ‪189‬‬
‫כמאפשר קידום המעמד בתוך בית הספר או כמתגמל כספית‪ .‬דומה כי הגורם המרכזי לבחירתם‬
‫בתפקיד הוא היענות לפנייתם של בעלי תפקידים‪ ,‬כמו למשל המפקח או מנהל בית הספר‪.‬‬
‫מניעים חיצוניים כאלה אינם מבטאים רצון של המורה החונך בתפקיד זה‪ ,‬אך הם המשפיעים‬
‫על בחירה בתפקיד (ולא מניעים פנימיים דוגמת אתגר או למידה מהסטודנטים)‪ .‬ממצא זה‬
‫נוגד את ממצאיהן של לזובסקי‪ ,‬רייכנברג וזייגר (‪ ;)2007‬אלו דיווחו כי מניעים פנימיים הם‬
‫המכתיבים את הבחירה בתפקיד המורה החונך בקרב פרחי הוראה יהודים‪.‬‬
‫לנוכח מציאות זו סביר להניח כי תפקודם של המורים החונכים במערך ה‪ PDS-‬מתאפיין‬
‫בשני סממנים עיקריים‪ .‬הסממן הראשון הוא עבודתם במערך ה‪" PDS-‬בעל כורחם"‪ .‬הם פועלים‬
‫לפי דגם ההנחיה המסורתי יותר מאשר לפי דגם ה‪ .PDS-‬הדגם המסורתי מצריך השקעת מאמץ‬
‫קטנה יותר‪ ,‬ואילו דגם ה‪ PDS-‬מנסה ליצור מצבים אותנטיים של קבלת החלטות ואינטראקציה‬
‫בזמן אמת בין השותפים במערך (אריאב וסמית‪ ;2006 ,‬גינצברג ואחרים‪ .)2004 ,‬מצב העניינים‬
‫הזה משמר את מצבו הנחות של המורה בכלל והמורה החונך בפרט‪ ,‬ולפיכך ניתן להעריך כי‬
‫ותגבר הסבירות לעזיבתם אותו (‪ .)Ruhland, 2001‬ברם‬
‫עם הזמן ִתפחת מחויבותם לתפקיד ִ‬
‫יש לציין כי התמיכה הרגשית הגבוהה למדי של המורים החונכים עשויה ללמד על מגמת שינוי‬
‫בכיוון הרצוי‪ ,‬וזאת למרות ֶהעדר סביבה מעודדת‪ .‬לכאורה טענה זו יומרנית ומוגזמת‪ ,‬אולם היא‬
‫מבוססת על ההנחה שבתהליך הביצוע של תפקידו המורה החונך מלמד וגם לומד מהסטודנטים‬
‫שלו (אריאב‪ ,‬היוש ופרייטג‪ ;2006 ,‬אריאב ועמנואל‪Clarke & Hollingsworth, 2002 ;2006 ,‬‬
‫‪.)Gilles & Wilson, 2004; Levine, 2002‬‬
‫הסממן השני הוא היותה של תרומת המורים החונכים לסטודנט בתחום המקצועי רבה יותר‬
‫באופן משמעותי מתרומתם לו בתחום האישי‪ ,‬אך לא רבה מהתרומה בתחום הסביבתי‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬ניתן לקבוע כי המורים החונכים סייעו לסטודנטים להיות בקיאים בתכנית הלימודים‪,‬‬
‫בהתאמת דרכי ההוראה לרמת התלמידים ובהכנת מבחנים יותר מאשר תרמו להם להתמודד‬
‫עם בעיות משמעת‪ ,‬להגביר את המוטיבציה של התלמידים ולהתמודד עם בעיות אישיות של‬
‫תלמידים‪ .‬אשר ל"רווחים האישיים" שהמורים החונכים מפיקים מעבודתם בארבעת התחומים‬
‫(הארגוני‪ ,‬המקצועי‪ ,‬האישי והבין‪-‬אישי)‪ ,‬נמצא במחקר הנוכחי כי אלה ממוצעים למדי; ממצא‬
‫זה עולה בקנה אחד עם ממצאיהן של אריאב ועמנואל (‪ .)2006‬לפי דיווחי המורים החונכים‪ ,‬הם‬
‫לא הפיקו אפוא רווחים משמעותיים מעבודתם כמורים חונכים במערך ה‪.PDS-‬‬
‫המגמה החיובית אשר מסתמנת לנוכח ממצאי המחקר הנוכחי נובעת מהקשרים השליליים‬
‫בין מסוגלות עצמית בהוראה‪ ,‬תפיסת ערך ה'עצמי' ותפיסת יעילותו של שבוע ההתנסות‬
‫המעשית בהוראה לבין קשיים בין‪-‬אישיים‪ ,‬ארגוניים ומקצועיים בביצוע תפקיד המורה החונך‪.‬‬
‫משמעות הקשרים האלה היא שמשתנים "עתיקים" מוסיפים להטביע את חותמם על תפקודו‬
‫של המורה החונך‪ .‬אותם הקשרים הסטטיסטיים מלמדים על מרכזיותם ועל חשיבותם של‬
‫המשתנים מסוגלות עצמית בהוראה וערך עצמי בקרב מורים חונכים‪ .‬לפיכך יש להמשיך‬
‫ולטפח את מסוגלות ההוראה של מורים חונכים ואת הערך העצמי שלהם‪.‬‬
‫‪ | 190‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫לסיכום‪ ,‬המחקר הנוכחי מצביע על שתי מגמות מרכזיות בתפקוד המורה החונך במערך‬
‫ה‪ PDS-‬שבמכון האקדמי להכשרת מורים ערבים‪ .‬מגמות אלו יכולות לשמש כגורמים מקדמים‪,‬‬
‫כמו גם כגורמים מעכבים‪ .‬המגמה הראשונה היא חוסר בגורמים המעודדים בחירה בתפקיד‬
‫המורה החונך‪ .‬בהתאם לכך המורים החונכים פועלים לפי הדגם הישן (והתובעני פחות) יותר‬
‫מאשר לפי דגם ה‪ ,PDS-‬דגם אשר מצריך שינוי תפיסתי והתנהגותי בתפקודם‪ .‬המגמה השנייה‬
‫היא מרכזיותם של רכיבים אישיותיים‪ ,‬כמו למשל מסוגלות עצמית בהוראה וערך עצמי‪ ,‬והיותם‬
‫המיָ דית של‬
‫של אלה גורמים אשר עשויים לסייע בביצוע תפקיד המורה החונך‪ .‬המשמעות ִ‬
‫שתי המגמות האלו נקבעת בהתאם למסגרת ההתנסות המעשית – הן ברמת המדיניות‪ ,‬הן‬
‫ברמת התכנים‪ .‬ממצאים אלה מלמדים אפוא על הצורך בגורמים אשר יעודדו בחירה בתפקיד‬
‫המורה המחנך‪ ,‬כמו גם בבדיקה כי המורים החונכים אכן יהיו מסוגלים לבצע את תפקידם‪.‬‬
‫גם למשאבים המצויים בבתי הספר הערביים יש השפעה רבה על תפקודו של המורה החונך;‬
‫מחסור במשאבים מעכב את יכולתו של המורה החונך לפעול בהתאם לנדרש ממנו במסגרת‬
‫ההתנסות המעשית בבית הספר להתפתחות מקצועית‪.‬‬
‫מחקרים עתידיים אמורים להרחיב את המסגרת המתודולוגית של המחקר הנוכחי בהיבט‬
‫של גודל המדגם‪ ,‬כמו גם בהיבט של מערך מחקר המאפשר הסקה סיבתית‪ .‬לפיכך מחקר אורך‬
‫אחר תפקודם והתפתחותם המקצועית של המורים החונכים‪ ,‬יוכל להבהיר יותר‬
‫אשר יעקוב ַ‬
‫את המניעים‪ ,‬את הגורמים המקדמים ואת הגורמים המעכבים אשר משפיעים על תפקודם של‬
‫המורים החונכים במערך ה‪.PDS-‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אגבריה‪ ,‬א' (‪ .)2010‬מדיניות הכשרת המורים הערבים בישראל‪ :‬תמונת מצב ואתגרים מרכזיים‪.‬‬
‫נצרת‪ :‬דיראסאת – מרכז ערבי למשפט ומדיניות; ועדת המעקב לענייני החינוך הערבי‪.‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת'‪ ,‬היוש‪ ,‬ט' ופרייטג‪ ,‬א' (‪ .)2006‬תפקיד המורות והגננות החונכות במערך שותפות‬
‫ה‪ PDS-‬עם בתי הספר והגנים בקדימה‪-‬צורן‪ :‬תפיסת תפקיד‪ ,‬גורמים מעצבים‪ ,‬קשיים‬
‫ותרומות‪ .‬המכללה האקדמית בית ברל‪.‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת' וסמית‪ ,‬ק' (‪ .)2006‬יצירת שותפויות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה‪ :‬מבט‬
‫בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית (‪ .)PDS‬בתוך מ' זילברשטיין‪,‬‬
‫מ' בן‪-‬פרץ ונ' גרינפלד (עורכים)‪ ,‬מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים‪ :‬שותפות בין‬
‫מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי (‪ .)57-21‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת' ועמנואל‪ ,‬ד' (‪ .)2006‬תפקיד המורים החונכים במערך שותפות ה‪ PDS-‬עם המסלול‬
‫העל‪-‬יסודי‪ :‬תפיסת תפקיד‪ ,‬גורמים מעצבים‪ ,‬קשיים ותרומות‪ .‬המכללה האקדמית בית ברל‪.‬‬
‫גינצברג‪ ,‬ח'‪ ,‬דהן‪ ,‬א'‪ ,‬דרור‪ ,‬א'‪ ,‬כפיר‪ ,‬ד'‪ ,‬שגיא‪ ,‬ח' ושגיא‪ ,‬ט' (‪ .)2004‬תפקיד המדריך הפדגוגי‬
‫בבית הספר לפיתוח מקצועי‪ :‬מהלכו של מחקר פעולה בשנים תשס"א‪-‬תשס"ב ותוצאותיו‪.‬‬
‫דפי יוזמה‪.30-9 ,3 ,‬‬
191 | ‫הארוהה תורישב םנוצר אלל‬
‫ הסטז' בהוראה – הערכת מתמחים במסלולי הכשרה שונים את‬.)2004( '‫ ט‬,‫ ר' וזייגר‬,‫לזובסקי‬
‫ נדלה‬.95-65 ,37 ,‫ דפים‬.‫ של סדנת הסטז' ושל התכנית בכללותה‬,‫התרומה של המורה החונך‬
http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d7902.pdf ‫מתוך‬
‫ מאפייני‬:‫ המורה החונך במסגרת ההתמחות בהוראה‬.)2007( '‫ ט‬,‫ ר' וזייגר‬,‫ רייכנברג‬,'‫ ר‬,‫לזובסקי‬
,45 ,‫ דפים‬.‫ ההכשרה לקראתו והערכת התרומה למתמחה‬,‫ הבחירה בתפקיד‬,‫התפקיד הרצוי‬
http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d9722.pdf ‫ נדלה מתוך‬.89-56
‫ מודל ייחודי להתפתחות‬:"‫ שותפות מכללת "אחוה" ובית ספר "אחוות אחים‬.)2008( '‫ ש‬,‫מלאת‬
.192-174 ,5 ,‫ דפי יוזמה‬.‫מקצועית בדגש דיסציפלינרי‬
– ‫ סיכוי‬:‫ ירושלים‬.‫ ייצוג האזרחים הערבים במערכת ההשכלה הגבוהה‬.)2008( '‫ י‬,‫עואד‬
http://primage.tau.ac.il/libraries/ ‫ נדלה מתוך‬.‫העמותה לקידום שוויון אזרחי‬
brender/booksf/2286413.pdf
.162-137 ,)1(‫ מד‬,‫ מגמות‬.‫ הציפיות הארגוניות של המורה המתחיל‬.)2005( '‫ י‬,‫פרידמן‬
‫ דפי‬.‫שדה‬-‫חוקר כחלק מהתנסותו בשותפות מכללה‬-‫ הכשרת סטודנט‬.)2003( '‫ ע‬,‫ נ' ומור‬,‫רייכל‬
.46-24 ,2 ,‫יוזמה‬
.85-79 ,47 ,‫ פנים‬.‫ המורה המתחיל והתוכנית לקליטתו המוצלחת‬.)2009( '‫ ר‬,‫ריינגולד‬
.‫ רמות‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ מחקר איכותני – תאוריה ויישום‬:‫ מילים המנסות לגעת‬.)2003( '‫ א‬,‫שקדי‬
‫ במכון האקדמי להכשרת מורים‬PDS-‫ מערך שותפות ה‬.)2007( '‫ א‬,‫ ע' ופרייטג‬,‫ יאסין‬,'‫ ר‬,‫שרקייה‬
.‫ המכללה האקדמית בית ברל‬.‫ערבים במכללה האקדמית בית ברל‬
Abdal-Haqq, I. (1998, October). Professional development schools: What do we know?
What do we need to know? How do we find out? Who do we tell? Paper presented at
the National Professional Development School Conference, Baltimore, MD.
Castle, S., Fox, R. K., & Souder, K. O. (2006). Do professional development schools
(PDSs) make a difference? A comparative study of PDS and non-PDS teacher
candidates. Journal of Teacher Education, 57(1), 65-80.
Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional
growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947-967.
Cornell, C. (2003). How mentor teachers perceive their roles and relationships in a
field-based teacher-training program. Education, 124(2), 401-411.
Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary
support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), 17-30.
Gilles, C., & Wilson, J. (2004). Receiving as well as giving: Mentors' perceptions
of their professional development in one teacher induction program. Mentoring &
Tutoring, 12(1), 87-106.
‫‏‬
56‫ | דפים‬192
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction: A
narrative-biographical study on teacher socialization. Teaching and teacher
education, 18(1), 105-120.
Kwan, T., & Lopez-Real, F. (2005). Mentors' perceptions of their roles in mentoring
student teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33(3), 275-287.
Lazovsky, R., & Reichenberg, R. (2006). The new mandatory induction programme
for all beginning teachers in Israel: Perceptions of inductees in five study tracks.
Journal of Education for Teaching, 32(1), 53-70.
Leonard, J., Lovelace-Taylor, K., Sanford-DeShields, J., & Spearman, P. (2004).
Professional development schools revisited: Reform, authentic partnerships, and
new visions. Urban Education, 39(5), 561-583.
Levine, M. (2002). Why invest in professional development schools? Educational
Leadership, 59(6), 65-69.
Luszczynska, A., Gutierrez-Dona, B., & Schwarzer, R. (2005). General selfefficacy in various domains of human functioning: Evidence from five countries.
International Journal of Psychology, 40(2), 80-89. Retrieved from http://userpage.
fu-berlin.de/~health/materials/lu_2005_self.pdf
Mule, L. (2006). Preservice teachers' inquiry in a professional development school
context: Implications for the practicum. Teaching and Teacher Education, 22(2),
205-218.
Norman, P. J., & Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring.
Teaching and Teacher Education, 21(6), 679-697.
Ruhland, S. K. (2001). Factors that influence the turnover and retention of Minnesota's
technical college teachers. Journal of Vocational Education Research, 26(1), 56-76.
Runyan, C. K. (1999). Mentoring: Aim and assess. Mid-Western Educational
Researcher, 12(4), 14-17.
Sanders, M., Dowson, M., & Sinclair, C. (2005). What do associate teachers do
anyway? A comparison of theoretical conceptualizations in the literature and
observed practices in the field. Teachers College Record, 107(4), 706-738.
Sarbin, T. R. (1986). The narrative as a root metaphor for psychology. In T. R. Sarbin
(Ed.), Narrative psychology: The storied nature of humor conduct (3-21). New
York: Preager.
193 | ‫הארוהה תורישב םנוצר אלל‬
Toren, Z., & Iliyan, S. (2008). The problems of the beginning teacher in the Arab
schools in Israel. Teaching and teacher education, 24(4), 1041-1056.
Valencic, M., & Vogrinc, J. (2007). A mentor's aid in developing the competences of
teacher trainees. Educational Studies, 33(4), 373-384.
Vonk, J. H. C. (1995, April). Conceptualizing novice teachers' professional
development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.
Widdershoven, G. A. M. (1993). The story of life: Hermeneutic perspectives on the
relationship between narrative and life history. In R. Josselson & A. Lieblich (Eds.),
The narrative study of lives (1-20). London: Sage.