Bachelor afl. PDF - uden forside

Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse
Side 1-2
Indledning
Side 3-4
Problemformulering
Side 4
Metode
Side 4-5
Validitet og generaliserbarhed
Side 6
Målgruppens beskrivelse
Side 6
Den omsorgssvigtede identitet
Side 7
Introduktion identitet
Side 8
Tilknytning
Side 9
Tilknytningsformer
Side 9-10
Miljø og arv
Side 11
Angst
Side 11-12
Stigmatisering
Side 13-14-15-16
Negativ identitet
Side 16
Kompenserende identitet
Side 16-17
Selvopfattelse og erkendelse
Side 18
“Ny identitet” med livskvalitet
Side 19
Introduktion
Side 20
Tidlig indsats
Side 20
Kærlighed og omsorg
Side 20-21-22
Anerkendelse
Side 22-23-24
Relationsarbejde
Side 25-26-27
Professionel, personlig og privat
Side 28-29
Sociale medier
Side 30-31
Hvad er det for nogle pædagoger de unge vil have
Side 31-32-33
At give børnene en ny og anderledes erfaring med kontaktforhold
Side 33-34
Tværfaglig indsats
Side 35-36
Hypnoterapi
Side 37-38-39
At konstruere et selv
Side 39-40-41-42
1
Positiv identitet
Side 42
Konsekvenspædagogik
Side 43-44-45
Den uoverskuelige frihed
Side 45-46
Inklusion
Side 46-47
Afrunding
Side 48
Konklusion
Side 49
Perspektivering
Side 50
Litteraturliste
Side 51-52-53
Bilag
Side 54
2
Indledning
“NY identitet” er selvfølgelig ikke bare lige noget vi kan give de unge natten over, fordi tøjet i
klædeskabet bliver skiftet ud, så der nu hænger der kun lyseblå skjorter, i stedet for
hættetrøjer. “Ny identitet” for os handler mere om når vi ændre selvopfattelsen, lære de unge
at de hensigtsmæssige valg kan betale sig.
Hvad er så vores overordnede opgave i arbejdet med de udsatte unge på de opholdssteder, vi
hver især er tilknyttet? Uden tvivl en ret omfattende og bred opgave, som ikke tidligere har
været defineret tydeligt nok. Vi vil med “NY identitet” komme med vores bud. Ideen med
projektet er at det skal være inspirationskilde til både de steder vi nu er tilknyttet, og andre
institutioner som kunne være interesserede. Opholdsstederne er sat under lup. Mange
opholdssteder har haft svært ved at argumentere for deres berigtigelse gennem de seneste år,
hvor den økonomiske krise har stået på, og kommunerne har været pressede.
Flere tiltag har gjort, at tydelige mål og delmål via handleplaner og beskrivelser er påkrævet.
Vores indtryk er da også, at specialområdet er på rette vej, hvilket vi betragter som en
nødvendighed. Vi vil i vores bachelor gå et spadestik dybere og se på, hvad der skal til, for at
vi gøre det endnu bedre. Vi er nysgerrige på, hvad kernen i vores arbejde er, og om vi måske i
virkeligheden skal anskue tingene lidt anderledes. Vi er sikre på, at vi skal se noget mere på
pædagogernes kompetencer og benytte langt flere af de handlemuligheder, vi har.
Vi mener, at det handler om meget mere end adfærd, korrektion, tæt jeg-støtte og struktur.
Grunden til at dette er så vigtigt, er bl.a. fordi vi lever i et postmoderne samfund, der er med
til at gøre ungdomslivet sværere at navigere rundt i. De unge skal finde deres ståsted blandt et
hav af valgmuligheder. Vores målgruppe kommer generelt fra sårbare tilknytningsforstyrrelser
eller svære omsorgssvigt - og er udviklingsmæssigt ikke alderssvarende.
Disse unge kæmper ofte med lavere intelligens og en skadet eksekutivfunktion. En skadet
eksekutivfunktion resulterer i en begrænset evne til at navigere rundt i fællesskaber og
forholde sig til samfundet generelt. Dette er ofte med til at skabe en usikkerhed, der
fremkalder angst hos den unge hvilket kan føre til en yderligere svækket selvopfattelse eller
identitetsproblemer. I forvejen kæmper de unge med, at de ofte er stigmatiseret grundet
miljøet, de kommer fra. Angsten er ofte genkendelig i de unges hverdag, da hverdagen typisk
har været fyldt med svigt, og da de ofte vil have været udsat for et omfangsrigt misbrug i
deres tidlige opvækst.
3
Vi vil gribe det an ved at tage udgangspunkt i den unge, for når vi kigger bundlinjen, handler
det om, at vi har med unge at gøre, som er i gang med at skabe en identitet. En identitet, som
skal være til gavn for både samfundet, men i allerhøjeste grad også for dem selv. Med det
mener vi bedst mulig livskvalitet fremadrettet. Livskvalitet er vigtigt for alle mennesker.
Eksempelvis illustreret ved Thor på 17 år, fra Opholdsstedet i Oure. Thor har flere
dybdegående problematikker. Thor er præget af angst, et stort omsorgssvigt, samt et mindre
forbrug af hash. Thor ytrer ofte hvordan han en dag kunne se sig selv som forældre. Han giver
tydelige eksempler på hvordan hans barndom har været, hans forældres roller, samt de svigt
han har oplevet undervejs. Han har en klar holdning til hvordan han ikke vil være og er ikke
sen til at pege fingre af sine forældre.
Når snakken med Thor opstår, kan man tydeligt mærke at han bliver følsom og tager snakken
seriøst. ”Mit barn skal gå i den bedste skole”, ”min kone og jeg skal gå tur med barnevognen
hver dag”, ”mit barn må altid komme ind til mig om natten”. Vi mener ud fra Thors egne
udsagn, at der kan være tale om, at Thor definerer betydning af sit ønske, om en dag at blive
forælder, som et eksempel på livskvalitet for ham.
Summen af vores indledning fører os frem til følgende problemformulering.
Problemformulering
Hvilke handlemuligheder og kompetencer skal vi pædagoger have for at medvirke til, at de
udsatte unge konstruerer sig selv og skaber en identitet, som forbedrer deres livskvalitet og
klæder dem bedst muligt på til at begå sig i samfundet og indenfor dets normer?
Metode
Vi vil imødekomme problemformuleringen ved at koble vore egne erfaringer og praksis med
relevante teoretikere som bl.a. Erving Goffman, Kari Killén, Bent Madsen, Hans Rudolph
Schaffer mfl. Vi vil gøre rede for de forskellige teorier og holde dem op mod hinanden og
mod praksis. Med dette udgangspunkt, vores egen erfaring og vores empiri, vil vi se på,
hvilke handlemuligheder vi pædagoger har, og hvilke kompetencer der er afgørende for at
være den professionelle omsorgsgiver med ekspertise i omsorgssvigtede unge på
opholdssteder.
For at belyse området bedst muligt vil vi inddrage erfaringer fra samarbejdspartnere omkring
den unge, f.eks forældre og sagsbehandlere, og endelig vil vi inddrage de unge og deres
4
erfaringer med henblik på forslag til, hvor vi kan gøre det bedre. Til det vil vi bruge
Børnerådets undersøgelse fra 2011, “De prøver at gøre det så normalt som muligt”.
Som medspiller omkring angsten har vi allieret os med kognitiv terapuet Thorsten, som har
mange års erfaring i arbejdet med unge. Torsten er relevant i forhold til sammenkoblingen og
målet med at støtte de unge i at konstruere deres identitet bedst muligt og mest
hensigtsmæssigt, både for dem selv og de fællesskaber, de skal være en del af. Vi har valgt
nogle pædagogiske metoder, som vi mener støtter denne udvikling. Blandt metoderne, vi vil
anvende, er involveringspædagogik, relationsdannelse og konsekvenspædagogikken.
Til forståelsen af projekt “NY identitet” inddrager vi bl.a teoretikerne Honneth og Schibbye til
at belyse henholdsvis begreberne anerkendelse og kærlighed.
Til udarbejdelse af bachelorprojektet har vi indgået et samarbejde med eksterne
repræsentanter inden for vores profession og målgruppe. Udarbejdelse af projektet er sket i
samarbejde med pædagoger og ledelse fra Fonden Svennebjerggaard og Pilagergaard
(Opholdsstedet i Oure), samt ekstern samarbejdspartner på Pilagergaard, Torsten
Thomassen(se bilag 1). Samarbejdet har bestået i flere interviews med både pædagoger og
ledelse. Interviewene har handlet om deling af praksiseksempler, pædagogiske tilgange og
grundlæggende menneskesyn. For yderligere beskrivelse af Opholdsstedet Pilagergaard og
Fonden Svennebjerggaard (se bilag 2).
Praksis eksemplerne er fra interviews med pædagoger fra de to opholdssteder eller egne
erfaringer. Ligeledes er alle navnene fiktive ligesom fiktivt om praksis eksemplet er fra det
ene eller andet sted. Pilagergaard er under bachelor forløbet skiftet adresse, og kan fremgå
som opholdsstedet i Oure.
Projektet “NY identitet” er udarbejdet ud fra retningslinierne i henhold til APA og Formalia
fra Fronter. Retningslinjerne fra APA og Formalia er på nogle punkter tvetydige. I de tilfælde
har vi handlet ud fra bedste overbevisning og haft for øje at skabe ensartethed og
overskuelighed.
5
Validitet og generaliserbarhed
Litteraturen i projektet er som udgangspunkt den fagliteratur, som er en del af pensum i vores
uddannelse.
Interviewet med Torsten bygger på hans mangeårige erfaring, sammen med hans syn og
holdning til emnet.
Børnerådets rapport er en stor landsdækkende undersøgelse som understøtter
generaliserbarheden i projektet.
Dette sammen med vores samarbejdsparter, giver “NY identitet” et godt indblik i livet på
opholdsstederne og på den måde er. Projektets empiriske kvalitative validitet synes vi er høj,
ser vi på det kvantitative del er den mindre. Men dette er et bevidst valg, da det har givet os
muligheden for at gå mere i dybden med interviewene og undersøgelserne.
Målgruppens beskrivelse
Vores målgruppe er kendetegnet ved at være omsorgssvigtede unge, i alderen 12 - 21 år.
Målgruppen kan tillige have diverse diagnoser, men oftest er diagnoserne f.eks autisme
spektrum forstyrrelser, ADHD, ADD eller Tourettes syndrom med deraf følgende
funktionsnedsættelser som personlighedsforstyrrelse, tilknytningsforstyrrelse,
udviklingsforstyrrelse, opmærksomhedsforstyrrelse, hyperaktivitet, adfærdsforstyrrelser og
indlæringsvanskeligheder.
Følelsesmæssigt har de unge svært ved tillid og tilknytning. Det er unge mennesker, som skal
støttes i det sociale samspil, for at de kan indgå i sociale fællesskaber med andre unge og for
at imødegå ensomhed og isolation. De unge er i risiko for at blive medløbere og har endvidere
øget risiko for misbrugsadfærd. Typiske reaktioner på omsorgssvigt og tidlige
følelsesmæssige skader er, lavt selvværd, usikkerhed, manglende selvtillid, angst, tristhed,
social isolation, lav frustrationstærskel, ufleksibel tænkning og være behovs- og impulsstyret.
6
Den omsorgsvigtede identitet
7
Introduktion
For at kunne arbejde med de unge er vi nødt til at have et kendskab til deres identitet samt
deres personlighedskarakter. Vi har i den første del af projektet valgt at fokusere på, hvilke
oplevelser de unge har haft i barndommen, og endvidere set på årsagerne til den identitet, de
bærer, når vi møder dem på opholdsstederne.
Identitet kan have forskellige betydninger, men forskelle der ikke udelukker hinanden.
En identitet kan være de færdigheder og egenskaber, der er forskellige fra andre og som
kendetegnende for lige netop den person.
Det kan også komme til udtryk som selvidentitet, som er kendetegnet ved, at de er
reflekterende omkring deres egen udvikling, fremtid såvel som fortid.
Den tredje og sidste slags identitet kendetegner personer, som har deres identitet fra deres
tilhørsforhold til grupper og fællesskaber. (www.denstoredanske.dk)
De unge, vi arbejder med, har i udpræget grad lidt et større omsorgssvigt, samt haft en utryg
opvækst. De er opvokset i familier, hvor deres forældre har været ude af stand til at give dem
tryghed og omsorg, og hvor de ikke har fået en tilstrækkelig del af de basale behov dækket
(Martin Leder). Involveringspædagogikken beskriver de basale behov ud fra tre grupper. Her
er der tale om: Sikkerhedsbehovene, selvværdsbehovene og de sociale behov. Behov, som er
medfødte og universelle, men kompetencerne og evnerne til at tilfredsstille behovene er ikke
medfødte (Nissen 1992).
Figur 2
8
Tilknytning
Kari Killén peger via sit arbejde med omsorgssvigtede børn på, at tilknytningsforstyrrelser
ofte har en tendens til at følge børn, hvis forældre også har lidt et omsorgssvigt. Hvis man
som forælder skal kunne indleve sig i sit barns behov for tryghed, kærlighed og omsorg, som
er en nødvendighed for at skabe en tryg tilknytning, skal man selv som omsorgsgiver have
oplevet en tilfredsstillende grad af tilknytning tidligt i barndommen. Killén konkluderer, at
mange af de forældre, der omsorgssvigter deres børn, i en eller anden grad selv har været
udsat for et omsorgssvigt på et tidspunkt i deres barndom. Killén erfarer, at desto tidligere i
forældrenes barndom-, et omsorgssvigt har fundet sted, desto sværere er det for forældrene at
have en optimal forældrerolle. Ydermere viser det sig, at graden af det omsorgssvigt,
forældrene selv har lidt, også har en betydning for deres egen formåen som omsorgsgiver.
Killén mener endvidere, at man ud fra forældrenes fortællinger om den omsorg, de selv fik i
barndommen, kan forudsige tilknytningsgraden hos deres egne børn.
Killén mener dog også, at forældre på trods af egen opvækst med manglende tilknytning
stadig er i stand til at give deres egne børn tilstrækkelig omsorg. (Killén 2005)
Tilknytningsformer
For at få en dybere forståelse af tilknytning har det været nærliggende for os at undersøge,
hvilke former for tilknytning der findes. Vi har derfor valgt at inddrage Bowlby og Mary S.
Ainsworths tilknytningsteorier, som Bowlby og Ainsworth definerede i 1996 i sammenhæng
med forskning udi den tidlige mor-datter-relation. Killén betegner bl.a Mary S. Ainsworth
som tilknytningsteoriens mor. (Killén 2005)
Kari Killén beskriver fire former for tilknytningsteori, som hun ud fra undersøgelser har
identificeret ved at studere småbørn, der adskilles fra sine forældre. Undersøgelserne er
baseret på situationer, hvor et barn bliver sat i en situation, hvor moderen forlader rummet, og
barnet nu udelukkende skal forholde sig til og endvidere tilknytte sig den nye omsorgsperson.
Senere i undersøgelserne kommer moderen tilbage. Killéns undersøgelser vurderes ud fra
ovenstående grundlag.
Tryg tilknytning
- Bruger moderen, hvorfra de kan udforske verden. De er gode til at udforske, deres leg er
9
præget af glæde og kreativitet.
Utryg-undgående tilknytning
- Disse børns leg er ikke glædes betonet, dog er børnene som regel kompetente. De udviser
næsten ingen tilkytningsadfærd, er ikke fortvivlede, når deres mor forlader dem, og synes at
overse eller undgå hende.
Utryg-ambivalent tilknytning
- Er kendetegnet ved begrænset udforskning, som er udtryk for manglende evne til at bevæge
sig væk fra moderen. Disse børn bestræber sig på at have moderens opmærksomhed rettet
mod sig og er hele tiden i kontakt med hende. Dette mønster er en afspejling af uforudsigelig
respons og tilbagetrækning fra moderens side.
Desorganiseret-desorienteret tilknytning
- Indebærer, at barnet mangler eller har mistet konsekvent eller organiseret strategi med
henblik på at dække sit behov for tryghed i stressbetonede situationer. Ydermere viser barnet
usikkerhed, med hensyn til hvordan tilknytningspersonen vil reagere.
Generelt for alle børn er, at de knytter sig til sine omsorgspersoner. Ordet tilknytningsadfærd
henviser til de forskellige former for adfærd, som barnet, når det føler sig truet, udviser for at
opnå og/eller vedligeholde kontakten med tilknytningspersonen. Tilknytningsadfærd kan
bedst iagttages, når barnet er udsat for stress, er træt, har smerter, føler sig truet, eller er sygt
og har specielt behov for at blive trøstet og få omsorg. (Killén, 2005)
Killéns undersøgelser og teorier beskriver tydeligt, hvilken tilknytning de unge ofte har, når vi
møder dem første gang på opholdsstederne. Hyppige tegn og reaktioner, som Killén også
beskriver i de fire former for tilknytningsmønstre, er usikkerheden på, hvordan de voksne vil
reagere (Desorganiseret-desorienteret tilknytning), uforudsigelige reaktioner (Utrygambivalent tilknytning), men især også den “kolde” og ligegyldige, her er der tale om en
utryg-undgående tilknytning. Nævneværdigt er også, at nogle børn relativt hurtigt opnår en
tryg tilknytning til sine omsorgspersoner. Det er dog vores erfaring, at langt størstedelen af de
omsorgssvigtede børn har en af de ovenstående problematikker i sit tilknytningsmønster
(Martin Leder). Årsagen til en så omfattende tilknytningsforstyrrelse stammer i langt de fleste
tilfælde fra episoder eller andre forhold i det miljø, de er opvokset i hos deres forældre.
10
Miljø og arv
I forhold til vores identitet, hvor meget er så arv, og hvor meget er miljø? Dette er der
forskellige opfattelser af. For at belyse det vil vi sammenholde de to teoretikere Gergen og
Schaffer. Schaffer mener, at de genetiske faktorer i forhold til individets udvikling spiller en
stor rolle. Schaffer siger ligeledes, at vores intelligens er arveligt betinget, men at den kan
udvikles, hvis de unge f.eks placeres i et mere stimulerende miljø (Schaffer 1999).
Derimod mener Gergen, at arv ikke har nogen indflydelse. Han mener, at vi tilpasser og
identificerer os, så vi kommer til at passe ind i konteksten med de mennesker, vi er sammen
med (Gergen 2006).
De er enige om, at identitet er foranderlig gennem livet, og at miljøet har en påvirkning på
individet, men overordnet og skarpt sat op mener Gergen, at individet bliver påvirket af
miljøet, mens Schaffer hævder, at individet er med til at påvirke miljøet.
Forholder vi os til det og sammen med deres selverkendelse og selvopfattelse, er det måske
endnu mere komplekst for de anbragte unge at forholde sig til dem selv. De har ofte flere og
skiftende relationer grundet deres anbringelse. Dette er ikke et faktum, vi kan ændre ret meget
på, men vi skal forholde os til det. Derfor er det også vigtigt, at vi er bevidste om
tilknytningsformerne og de tilknytningsforstyrrelser, de unge har med hjemmefra.
Angst
Næsten alle anbragte børn/unge har en grad af angst som reaktion på deres problematiske
opvækst: Omsorgssvigt, manglende forældreevne, misbrug, alkoholisme, vold, psykisk
sygdom, manglende nærvær. Angsten kan også skyldes udviklingsforstyrrelse med forskellige
diagnoser som borderline, ADHD, autisme, OCD mv. samt personlighedstræk som Særlig
Sensitiv Person.
Med udgangspunkt i den kognitive tilgang, Torsten Thomassens terapuetiske, samt vores egne
praksis, vil vi her i afsnittet se på angstens struktur, reaktioner og hvordan man møder den
som pædagog, og derved give nogle eksempler, der henviser til unge fra opholdstedet i Oure.
Angst er mange ting, lige fra generthed, medfølelse, forsigtighed, ængstelse, bekymring,
nervøsitet, sorg, skælven, skræk, frygt til panik og fobi. Det, der er på spil fra den overdrevne
generthed og til panikangsten eller angsten for edderkopper er, at personen forventer, at der vil
ske noget farligt eller dårligt.
11
Angsten består af 3 elementer, som det er vigtigt at være opmærksom på som pædagog:
• Fysisk: Hjerterytmen stiger, muskler spændes, lungekapaciteten øges, øjnene skifter til langt
syn. Kroppen gør klar til kamp eller flugt.
• Kognitivt/tankemæssigt: Man har tunnelsyn og kan kun tænke ”noget
dårligt/katastrofetanker” Magter ikke at tænke alternativt. De dårlige tanker tager over.
• Adfærdsmæssigt: Når angsten tager over, er der to mulige reaktioner (kamp/flugt-reaktion) enten bliver man og kæmper, eller man flygter.
Ofte vil stor angst betyde, at personen forsøger at undgå det, der giver angst, ved at lave
overspringshandlinger, fordi de oplever situationen som farlig. Det betyder kun, at angsten
forværres, for jo længere man venter med at møde angsten, des sværerer er det at komme
igennem. Alternativet til at undgå angsten er, at personen kan have tendens til at reagere med
kamp i form af konflikter, vrede og aggressiv adfærd, som eksemplet nedenfor med Rolf i
afsnittet ”kompenserende identitet”, som handler om iklædt identitet.
Derfor er det en stor hjælp, når pædagogen kan hjælpe med at se angsten og hurtigt komme i
gang med at bearbejde den.
Det er vigtigt at vide, at angst er en vigtig og nødvendig del af vores følelses- og tankeliv.
Angst er en normal følelse, alle har den, og det er ikke kun dårligt. Den er grundlæggende lagt
i os for at hjælpe os fra farlige situationer.
Eksempel 1
Jeg går på en mørk vej og hører en bil. Jeg kan se, at den er på vej mod mig, og jeg gør klar til
at springe til side nærmest pr. refleks. Hvis jeg i denne situation ikke havde en grad af angst
og agtpågivenhed, men syntes, at jeg først skulle se, hvad bilmærke det var, hvilken farve, den
havde, og om det var en mand eller kvinde, der kørte den, risikerede jeg at blive kørt ned.
Dvs. at det er de tanker, jeg gør mig om det farlige, der afgør, om jeg har angst.
Eksempel 2
To personer har aftalt at mødes med en tredje person foran grillbaren i Oure. Sidstnævnte er
forsinket. Den ene af de ventende personer (den ængstelige) begynder at tale om, at ”Bare der
dog ikke er sket noget….” Den anden ventende person siger: ”Det er vel bare bussen, der er
forsinket. . .”
12
To forskellige måder at tænke på, alt efter om man har grader af angst eller ikke.
Enkelt sagt, så drejer det sig om at få den bekymrede person til at tillade sig selv at se
alternativer, f.eks. som nr. 2 , når vi arbejder med angstbehandling/støtte. Det betyder, at
arbejdet med at hjælpe den ængstelige består i dels at bede ham vurdere, om det er realistiske
tanker, han har, og dels at konfrontere ham med det, han er bange for. Denne konfrontation
skal være anerkendende og uhyre omsorgsfuld, for går det for hurtigt, vil vi miste tilliden hos
vedkommende som følge af have aktiveret angsten, som således bliver bekræftet i tankerne
hos personen, altså det modsatte af det, vi ville opnå.
Hvis vi så gerne vil afhjælpe en problematik, at vi forsøger at ”klare” den for vedkommende
ved at udføre den angstfremkaldende handling eller ved at finde overspringshandlinger, opnår
vi blot, at den angste person lærer, at det er nødvendigt at blive beskyttet af en anden, og at
vedkommende ikke er i stand til at klare sig selv.
Eksempel 3
”overtage og hjælpe”- var i begyndelsen det store problem for en af de unge fra opholdsstedet
i Oure, for hans mor havde skærmet ham for alt, der var ubehageligt. Hun var virkelig vred på
os i starten, da vi begyndte at bryde det mønster hos ham. Hos en anden har det været det
samme, bare med det resultat, at han havde ”angst-konkluderet”, at mor ikke selv kunne, så
han skulle støtte og kontrollere hende og hjemmet.
Stigmatisering
Goffman interesserer sig for social afvigelse og for sociale situationer, hvor normale
konventioner og almen samhandlings etikette krænkes eller sættes ud af kraft.
De unge, der ankommer til opholdsstederne, har i både større og mindre grad været udsat for
stigmatisering. Goffman belyser herunder stigmatisering i flere former og hvordan stigma
betegnes ud fra flere kategorier. Stigmatisering er især spændende på baggrund af den
identitet de unge møder os med, når de ankommer til opholdsstederne, samt den betydning
stigmatisering har haft for den pågældendes identitetsdannelse.
I.
Stigma er et negativt vurderet træk eller afvigelse hos en person, og Goffman
skelner her mellem ’kropslige stigma’ (fysiske afvigelser), ’karaktermæssige
13
stigma’ (mentale træk og karaktermæssige brist) og ’tribale stigma’ (race, national
tilhørighed osv.).
II.
Et fremtrædende tema vedr. stigma er, hvorledes mennesker med forskellige
former for afvigelser eller ødelagte identiteter håndteres og håndterer sig selv i den
sociale samhandling med andre ’normale’ mennesker. Goffman skriver: “Når
normale og stigmatiserede rent faktisk kommer i hinandens umiddelbare nærhed,
og især når de forsøger at opretholde en indbyrdes samtale kontakt, opstår der en
af sociologiens urscener, eftersom begge parter i en sådan situation tvinges til
direkte konfrontation med stigmaets årsager og virkninger.”
III.
En af pointerne i bogen er, at selvom stigmatiserede mennesker inderst inde
oplever sig selv som normale, så understøtter samhandlingen med andre ikke
denne opfattelse. For mennesker med et åbenlyst stigma vil møder med andre ofte
medføre en fornemmelse af, at stigmaet gør samhandlingen nervøs og
spændingsfyldt. Men også de normale oplever en vis ængstelse, forlegenhed og
nervøsitet ved sådanne ’blandede kontakter’. De normale føler ifølge Goffman, at
de ved en alt for tydelig fremvisning af medfølelse og sympati kommer til at
overspille deres rolle. På den anden side kan normale være bekymrede for ikke i
tilstrækkelig grad at bemærke og tage hensyn til stigmaet. Det centrale spørgsmål
er altså på den ene side, i hvilken grad normale offentligt skal bemærke den
stigmatiseredes afvigelse, og på den anden side hvordan den stigmatiserede, der
kender til den normales usikkerhed, skal agere i denne situation. Møder mellem
stigmatiserede og normale kan derfor udvikle sig, siger Goffman, til en uendelig
strøm af gensidig hensyntagen og forlegenhed.
IV.
I mange tilfælde handler det ligeledes om at undgå, at ens stigma opdages eller
gøres til genstand for opmærksomhed. Og dette handler i høj grad om
indtryksstyring, om forsøg på kontrollere bestemte oplysninger om sig selv med
henblik på at opnå anerkendelse og respekt som et fuldgyldigt og normalt
menneske. Dette kan indbefatte ’tilsløringer’, der har til formål at gøre
umiddelbart synlige stigma mindre iøjnefaldende, eksempelvis gennem
påklædning.
V.
Den normalitet, som stigmatiserede kan opleve, bliver derfor ifølge Goffman kun
en ’skinnormalitet’. Den samfundskritiske pointe er altså, at afvigende og
14
marginaliserede personer er med til at vedligeholde og reproducere en social
orden, som degraderer dem. Derudover understreger Goffman med sin analyse, at
det at være stigmatiseret ikke er noget før-socialt. Stigmatiseret er noget, man
bliver i sociale situationer og sammenhænge, og eftersom sociale situationer er
forskellige, har forskellige forløb og prioriterer forskellige egenskaber, er vi alle
udleveret til et risikofyldt samhandlingsspil, hvor vores identitet konstant er på
højkant. (Goffmann, 2010)
Som pædagoger skal vi være bevidste om, at de unge er præget af en stigmatisering fra
samfundet, der er medvirkende til at de bliver ved med at se sig selv i en identitet, der bevarer
dem negative. Samfundet har uden tvivl en afgørende indflydelse på, hvorledes den unge
bliver fastholdt i stigmatiseringen.
En anden måde de unge også bliver stigmatiseret på, er ud fra valget af deres fællesskaber.
Vælger de unge eksempelvis at færdes i en større gruppe på banegården med andre unge, der
går rundt og spytter, taler højlydt, grimt mv. er der tale om, at de unge færdes i et
uhensigtsmæssigt fællesskab, hvor de øjeblikkeligt bliver stigmatiseret af forbipasserende.
Dette beskrives også af Goffman i ovenstående, under afsnit V.
De unge, der bor på opholdssteder, har en historie, der gør, at de af samfundet bliver
stigmatiseret.
Praksis eksempel
Sebastian fra opholdsstedet i Oure begynder til skydning i den lokale skydeklub. De lokale er
nysgerrige på Sebastian, hvem han er, hvor han kommer fra, og hvad han laver til dagligt.
Sebastian fortæller i skydeklubben, at han oprindeligt kommer fra et andet sted på Fyn, men
at han er flyttet ind på opholdsstedet i Oure. Han fortæller endvidere at han går i skole i den
anden ende af Fyn.
Sebastian fortæller udelukkende yderst sparsomme oplysninger om sig selv, men allerede her
danner de lokale i skydeklubben sig et indtryk af, hvem Sebastian er, ud fra de relativt få
oplysninger, Sebastian har givet dem. Sebastian er ofte blevet spurgt om, hvor han kommer
fra, hans historie mv. og mange gange med forskelligt afkast. Sebastian undgår med vilje at
udlevere oplysninger om sig selv for at undgå at blive stigmatiseret. Goffman beskriver i
ovenstående afsnit under stk. IV, hvordan det for den unge kan give mening at undlade at
15
afsløre oplysninger om sig selv. Her kan der efterfølgende være tale om, at de lokale fra
skytteklubben danner sit eget billede af den unge. Ofte fører billedet til en identitet, der er
negativt præget, da den unge enten menes at holde sin historie tilbage, eller omvendt giver
nogle oplysninger om sig selv, der gør det let for de lokale at danne sig forhåndsindtryk af den
unge, der peger i retning af en negativ identitet.
Negativ identitet
For at komme hen til beskrivelsen af den negative identitet, sammenholder vi den med den
positive identitets. Men først skal vi forholde os til involveringspædagogikken, som er delt op
i tre punkter; de sociale behov, selvværdsbehovene og sikkerhedsbehovene. Det er alle nogle
universelle og medfødte behov, men udfordringen hermed er, at måden og evnen til at
tilfredsstille behovene ikke er medfødte (Nissen 1992).
Hvis behovene er blevet tilfredsstillet hos barnet og den unge gennem opvæksten, vil det
medføre en positiv identitetsudvikling, som gør, at de ikke lader sig slå så nemt ud, og at de
vil håndtere udfordringer og problematikker på en rationel måde, i modsætning til børn ramt
af omsorgssvigt og ikke-opfyldte behov, for hvem de samme udfordringer vil være sværere
(Nissen 1992)
Hvis de unge gennem længere tid ikke får dækket de basale behov, kan det sammenlignes
med at havne i en ond spiral. De udfordringer og problemer, den unge havner i, bliver mere
uoverskuelige (Pia, pædagog). Som følge af at de ikke kan tackle udfordringerne, kan de
reagere ved enten at blive aggressive, apatiske eller indadvendte, hvilket ofte ses hos pigerne.
Er dét først sket, bliver det lettere at give op end at gå i gang med at løse problemerne (Nissen
1992). Dette viser ligeledes vores erfaring fra opholdsstederne. Mange af de unge har ikke
været i stand til at bryde mønstret.
Kompenserende identitet
Mere end nogensinde skabes menneskers identitet i dag gennem personlig fremtræden, det
være sig gennem vores tøjvalg, eller hvordan vi ellers vælger at udsmykke os. Med
udsmykning mener vi alt fra et ur, armbånd, cap til tatoveringer og piercinger. Ligegyldigt om
det er trøjen, tatoveringer eller frisuren, så sender hver enkelt ting et signal, og udsender
signalværdi, der beskriver lige fra erhvervsmæssig til social status (Giddens 1996)
16
Praksis eksempel
Som et eksempel på, hvordan unge kan iklæde sig en identitet, samt betydningen heraf, vil vi
beskrive Rolf på 16 år fra Svennebjerggaard. Rolf har et tøjvalg, der tydeligt beskriver
identiteten.
Da Rolf startede på opholdsstedet, var han iklædt store hættetrøjer, der ofte gemte hans ansigt,
samt jogging bukser.
Da han startede, havde Rolf gennemgående problematikker i forhold til at føre en helt normal
hverdag. Alting var en udfordring og kunne føre til en konflikt, der resulterede i en
udadreagerende både aggressiv og truende adfærd. En konfliktfyldt hverdag med
udadreagerende adfærd var det, der beskrev Rolf i den første måned.
Figur 3
I kraft af hættetrøjen kunne det være svært at se, hvem Rolf var, hættetrøjen blev brugt til at
skjule hans identitet. Ovenstående eksempel er udtryk for, hvordan tøjet er brugt som et
skjold, og det er en måde at skjule eller håndtere alt, der er ondt, på. Ved at Rolf gemmer sig
bag hættetrøjen, signalerer han, “hold dig væk!”. Det er således en påklædnings form, som er
skabt af et udefrakommende pres (Giddens 1996).
17
Selvopfattelse og erkendelse
De unge på opholdsstederne har ikke selv haft indflydelse på sin situation. De er anbragt på
baggrund af beslutninger truffet af professionelle folk fra kommunen, fordi deres forældre
ikke magtede opgaven. Denne afmagt, vrede, og måske angst det kan medføre for den unge,
fastholder dem ofte i ligegyldighed, i en følelse af ikke at være elsket og i uoverskuelighed.
“Hvis man skal kunne forstå, at noget forholder sig på en bestemt måde, kræver det at man
erkender at det kunne forholde sig anderledes (Gergen 1997). Hvis de vælger at fastholde den
negative tilgang, og vi ikke lærer dem, at det rent faktisk sagtens kunne være anderledes, er
det med til at holde dem i den negative identitet og på sigt føre den sociale arv videre. De vil
højst sandsynligt søge tryghed i præferencer, de i forvejen kender.
Vælger de unge ikke at være ærlige for sig selv ved at finde ud af og erkende, hvem de er, for
i stedet at overveje, hvad samfundet mener, de er eller burde være, får de det fremadrettet
svært (Goffman 2010).
Med det mener Goffman, at den unge er nødt til at forholde sig til sin identitet, og hvis den
unge ikke gør det og derigennem arbejder udviklende med sig selv, er vedkommende i
overvejende stor risiko for at blive stigmatiseret.
18
“Ny identitet” med livskvalitet
19
Introduktion
Anden del af opgaven omhandler de unges skabelse af en ny identitet. Anden del af opgaven
skal afspejle den nye identitet, som de unge gerne skulle udvikle sig til at få.
Forudsætningerne herfor er mange, men dem vil vi belyse herunder, samt beskrive hvordan
unge kan bryde ud af det omsorgssvigt, de i en tidlig alder har været udsat for. Med målet om
at få skabt mere livskvalitet hos individet, vil vi se på, hvad der skal til, hvilke
handlemuligheder vi har, og hvilke kompetencer vi skal have.
Tidlig indsats
Gældende for vores målgruppe er, at jo tidligere vi kan få disse børn på opholdsstederne, jo
større er mulighederne for at hjælpe dem, og jo bedre vil de stå, når de en dag skal klare sig
selv. Jo tidligere omsorgssvigtet stoppes, og jo før vi kan tage over, jo større er chancerne for
at opnå et godt resultat.
Derfor har Socialstyrelsen i efteråret 2009 igangsat et forskningsprojekt, hvis mål var at
udarbejde en opsporingsmodel, netop med hensigt at opkvalificere den tidlige indsats.
(www.børnerådet.dk)
Kærlighed og omsorg
Det er vigtigt for os først at definere kærlighed. Med ordet kærlighed mener vi ikke den
seksuelle kærlighed mellem to personer eller den følelsesmæssige kærlighed vi kender fra
forelskelse eller fra parforhold. Det, der er vores mening med ordet kærlighed, er magen til
den kærlighed, vi giver til vores egne børn, en god ven eller til søskende. En kærlighed, der
indeholder respekt for individet, autentisk nærvær, anerkendelse, forståelse og rummelighed.
Men når vi anvender begrebet kærlighed, er det fordi, alle har et behov for at føle sig holdt af,
at betyde noget for nogen og at blive anerkendt. To grunde til at kærligheden er vigtig i vores
arbejde, er, at uden at føle sig værdsat og holdt af bliver der en længere og hårdere vej mod
det gode resultat, og derudover er det også måden, hvorpå vi kan lære vores målgruppe at
holde af og måske elske et andet individ senere i livet; altså være den, der giver omsorg eller
kærlighed. Derfor må vores målgruppe først lære at holde af sig selv for at kunne give
kærligheden videre. En af de måder, vi kan gøre det på, er ved at støtte dem i at blive
selvstændige og frie mennesker, Kierkegaard (Schibbye 2007). Med dette for øje handler det
om, at vi skal kunne rumme, give plads til meninger, følelser og tanker; i første omgang i
20
hvert fald ikke om at have sat en dagsorden for at lave noget om eller forandre. Vi må for alt i
verden ikke være dommer eller den voksne, der konstant står med løftet pegefinger. Vi skal
være i øjenhøjde og forstå sammenhængen. Dette vender vi tilbage til i afsnittet om fælles
tredje og ene til en kontakt.
Vi kender alle tre den modstand, vi har mødt, når vi har villet give et godt råd eller prøvet at
snakke fornuft med en af de unge.
Praksis eksempel
Pædagogen Jeppe kører fredag eftermiddag Line på 14 år hjem til sine forældre, hvor hun skal
holde weekend. På vej hjem taler de om Line’s weekend, hvilke udfordringer der om muligt
kan opstå, og hvordan Line bør forholde sig til dem. Line fortæller, at hendes mor har givet
hende lov til at tage til en fest hos nogle gutter, som Line har mødt over facebook. Det er
planen, at Line skal følges med hendes veninde på 15 år til festen. Jeppe begynder forsigtigt at
spørge ind til festen, hvor det er henne, og om de kender andre, der skal med. Line fortæller,
at et par af fyrene i hvert fald er 19 år, men at hun ikke går specielt meget op i alder. Hertil
forsøger Jeppe at fortælle Line om sin erfaring med drenge på 19 år, samt de problematikker
der kan være, i og med hun kun er 14 år. Med det samme udbryder Line, at Jeppe er gammel
og ikke forstår sig på nutidens unge, og at hun i øvrigt er træt af at høre på de voksnes
moralprædikener, hver gang hun har lyst til noget.
Hvis vi vil signalerer kærlighed, skal vi ikke møde den andens forklaringer og gode råd eller
være fraværende i kontakten (Schibbye 2007). Lidt interessant når Schibbye samtidig mener
vi er dårlige til at lytte. Hvilket betyder vi pædagoger virkelig skal være nærværende i
kontakten, ellers signalere vi hurtigt alt andet end omsorg og kærlighed.
Praksis eksempel.
Rolfs morgenrutine er den samme hver dag. Det foregår således, at Rolf bliver vækket første
gang kl. halv syv, derefter en gang mere, hvor Rolf ved, at han skal stå op. Normalvis er der
ikke nogen konflikter med Rolf om morgenen, da strukturen er indarbejdet efter mange
måneders træning. Tirsdag morgen kl. halv syv bliver Rolf vækket af Rasmus. Rolf vil ikke
ud af sengen. Han siger, han har ondt i ryggen og føler sig syg og dårlig. Rolf hævder
endvidere, at han ikke gider at tage på det “lortearbejde” i dag. Rasmus mærker efter, om Rolf
21
har feber, men hans kropstemperatur virker normal. Rasmus beslutter at presse Rolf og siger,
at han skal på arbejde. Rasmus forklarer Rolf, at han godt kan have ondt i ryg og skuldre samt
hænder, når han arbejder som håndværker. Rolf bliver gal på Rasmus, men Rasmus holder
fast i, at Rolf skal stå op og tage på arbejde. Rolf ender med at tage på arbejde, men forlader
opholdsstedet i en meget vred og frustreret sindstilstand. Rasmus ringer efterfølgende til Rolfs
mester, for at gøre mesteren opmærksom på episoden. Mesteren fortæller, at Rolf dagen
forinden har været i konflikt med en af de andre, og at hans manglende lyst og forsøg på at
pjække muligvis skyldes denne konflikt.
Med udgangspunkt i ovenstående eksempel er det vigtigt, at vi er nærværende og får skabt
nogle rammer, hvor der er tid og plads til at fordybe os i overfladiske problemer, der kan
stikke dybere. Dette kan vi gøre på flere måder, bl.a. ved hjælp af anerkendelse og tæt en-tilen kontakt.
Anerkendelse
Den kærlighed, vi omtaler, handler om og ligner på flere måder anerkendelse. For både
anerkendelse og kærlighed gælder det om at være til stede og kunne tilsidesætte egne behov
(Schibbye 2007). Som Kierkegaard også mener, ligger anerkendelsen i os, ligesom
kærligheden ligger i os, som det ses i vores handlinger og sprog (Schibbye 2007). For os
betyder det, at enten så kan vi arbejde anerkendende på en naturlig måde, eller også kan vi
ikke, forstået på den måde, at det er noget, vi er; det er noget, der ligger i os mennesker. At det
ligger i os eller ej kan skyldes flere forskellige årsager, men det er i vores øjne klart en
nødvendig kompetence inden for vores profession. Det virker på samme måde med kærlighed,
enten kan man give den, eller også kan man ikke. Fælles for både anerkendelse og kærlighed
er, at det er svært at være autentisk og troværdig, hvis det ikke grundlæggende er i os.
Hvordan kan vi se, at vi arbejder autentisk og troværdigt? Et af de synlige beviser på
anerkendende tilgang er, hvis vi tilsidesætter vore egne behov. “Anerkendelse drejer sig om
komplicerede processer og kræver højt niveau af selvrefleksion og selvafgrænsning”
(Schibbye 2007). Her synes vi at se en stor udfordring for mange af os pædagoger. Vi kan
godt anerkende de følelser, de unge har, men det kræver også, at vi kan anerkende vores egne
følelser, så vi kan skelne mellem det, der sker i de unge, og det, der sker i os selv. Dette er
selvfølgelig vigtigt, så vi ikke drager vore egne følelser ind for at få snakket om
22
emnet/problematikken med udgangspunkt i os selv (Gunn leder af Svennebjerggaard). Denne
tilgang kan samtidig være med til at skabe afstand mellem os og den unge.
Praksis eksempel
Jeppe sidder og leger med Lego sammen med Thor på Thors værelse. Thor er 18 år og
kæmper med lav IQ og manglende sociale kompetencer. Under legen kommer Thor og Jeppe
ind på mange forskellige emner, som ligger Thor på hjertet.
Jeppe har fokus på at være nonverbal og give plads og tid til Thor. I stedet for en masse tale
og spørgsmål fra Jeppe, er Jeppe anerkendende med øjenkontakt og ansigtsudtryk. På den
måde får Thor fortalt, hvad han har på hjertet, og på den måde lægger Jeppe op til
selvrefleksion hos Thor.
Som Berit Bae er inde på i bogen “Social kritik”, handler det om, at pædagogen har en
koncentreret, lyttende holdning samtidig med et levende ansigtsudtryk og øjenkontakt, som så
fungerer som en støtte for barnet til at tænke sig om og mærke egne følelser (Bae 1997). Ved
at kommunikationen er baseret på forståelse og lytning, vil den unge opleve tryghed i
samværet og en ret til at have sine egne tanker og følelser.
Honneth arbejder med anerkendelse i 3 sfærer: Privatsfæren, den solidariske sfære og den
retslige sfære (Honneth 2006).
Den solidariske sfære handler for vores målgruppe om anerkendelse gennem relation til en
gruppe, et fællesskab og i en større helhed til samfundet. Honneth beskriver det således, at
subjektet skal indgå i et fællesskab, hvor det kan genkende sig selv og bliver anerkendt for sin
unikke pertikularitet, som et særegent individ (Honneth 2006)
Ofte falder vores målgruppe uden for samfundet og fællesskabers normer, hvilket fører til
stigmatisering, som så igen påvirker deres identitet i en negativ retning. Det handler derfor
om, at vi pædagoger arbejder med, at de unge bliver anerkendt for sine evner og færdigheder,
så de med deres deltagelse føler anerkendelse og værdsættelse.
Den retslige sfære: De rettigheder vi alle er født med, uanset handicap, tro, kulturelle
baggrunde, seksualitet osv., f.eks rettigheden til et cpr-nr, et navn, ytringsfrihed, stemmeret
osv. Da vores målgruppe ofte ikke har ressourcer og viden, eller i det hele taget bare har lav
23
intelligens, er det vores opgave at kende til alle disse rettigheder, så vi bedst muligt kan guide
og vejlede vores unge. Honneth siger, at anerkendelse i forbindelse med rettigheder består i at
sikre de unges deres grundlæggende muligheder (Honneth 2006).
Anerkendelse i privatsfæren udgør ifølge Honneth venskaber og kærlighed, som er
grundlæggende, for at de unge bliver i stand til at agte og respektere sig selv som individ i
samfundsmæssige og sociale fællesskabers perspektiv (Honneth 2006). Kendetegnende for
vores målgruppe er omsorgssvigt, manglende opmærksomhed fra forældre eller måske endda
krænkelse eller former for misbrug. Derfor mener Honneth, at denne målgruppe har sværere
ved at indgå i relationer og knytte sig til andre. Dette påvirker endnu dybere den unges
fundamentale selvtillid og identitetsdannelse. Med dette som udgangspunkt handler det derfor
for os som professionelle omsorgsgivere om at genstarte barndommen, og om at vi også
indtager rollen som de voksne, der giver kærlighed og tryghed, så de derigennem kan lære at
indgå i relationer, nogle mere nære end andre. Ved at gå den vej hjælper vi med at skabe en
tryg base, hvor der er plads til at udtrykke sig, vise følelser, begå fejl og lære af dem.
Opsummering omkring kærlighed og anerkendelse.
Som professionel omsorgsgiver er kærlighed og anerkendelse en af grundstenene i det
pædagogiske arbejde. Derfor bliver relationen også vigtig, for uden en god relation med
omsorg, tillid og tryghed kan vi ikke skabe den udvikling, som er nødvendig, hvis vi skal
rykke disse unge. Det betyder, at for at fremme udviklingsbetingelserne for læring og
livsduelighed er det et must, at vi pædagoger har den kompetence, at vi som mennesker er
anerkendende og kan give kærlighed, og at vi ved, hvorfor og hvordan disse faktorer virker i
det pædagogiske arbejde. Vi er i de unges liv de voksne, som skal genstarte deres barndom
(Gunn, leder), og selvom vi i nogle tilfælde vil sige, at det er lidt sent, mener vi, at det er
bedre sent end aldrig - og nødvendigt, hvis vi skal udvikle disse unge og hjælpe dem med at
konstruere sig selv og skabe en identitet.
24
Relationsarbejde
I følgende afsnit vil vi se på, hvordan vi kan fremme trygheden og tilliden til de unge og
skabe en god relation.
Det fælles tredje er et værktøj, som handler om, hvordan en aktivitet er udgangspunkt for
social interaktion mellem den unge og pædagogen. Ved det fælles tredje er opmærksomheden
rettet mod aktiviteten, det kan f.eks. være madlavningen, løbeturen eller legen med
Legoklodserne. Det afgørende er, at opmærksomheden ikke er rettet mod den unge i en mere
direkte konfrontation.
Husen definerer det fælles tredje ved, at når man arbejder godt sammen, er opslugt og
koncentreret om en opgave, viser det sig ofte, at de problematiske, personlige relationer, der
kan være, forsvinder eller bliver glemt. (Husen, 1985)
Praksis eksempel
Kenneth er 18 år og bor på opholdssted. Han er udadtil en hård og vred dreng med paraderne
konstant oppe, og han er meget interesseret i biler.
Det er weekend, og Kenneth og jeg er ude at køre en tur. Vi bliver enige om, at bilen trænger
til en ordentlig omgang rengøring, da den er meget beskidt udenpå og indeni. Da vi kommer
tilbage til opholdsstedet, finder vi støvsugeren og rengøringsmidlerne frem, Kenneth sætter
noget af hans yndlingsmusik på, og vi går i gang. Der bliver talt om musik og om biler. Efter
nogen tid begynder Kenneth at ændre lidt kropsholdning, og tonen i hans stemme forandres
en smule. Kenneth begynder at komme ind på nogle af de ting, som han synes er svære, når
han er hjemme hos sin mor hver anden weekend. Moderen drikker, men Kenneth har hidtil
holdt hånden over sin mor.
Ovenstående er et eksempel på et fælles tredje, der udvikler sig fra at være en simpel aktivitet
uden noget formål, udover samvær og det praktiske i at bilen blev ren igen, til en aktivitet, der
åbner op for Kenneth og nogle af de bekymringer, han går med.
En forklaring på, hvorfor situationen tager den udvikling, kan være, fordi stemningen er god.
God musik og fælles interesse i musik og biler, giver en følelse hos Kenneth, at han tryg, og at
jeg ikke er så langt fra ham, som han måske har troet. Vi er i en situation, hvor vi ikke er i
direkte konfrontation og har konstant øjenkontakt, da vi hver især er i gang med vores del af
rengøringen.
25
Eksemplet viser, hvad rammerne for aktivitet kan gøre, og derved være med til at fremme
relationen. Derudover viser eksemplet også, hvordan Kenneth falder til ro i relationen og
ændrer attitude. Kenneth ændrer identitet fra den hårde, vrede dreng til en mere rolig og
bekymret dreng en identitetsændring som er resultatet af nærvær, tryghed og tillid. Der er
altså opbygget en bæredygtig relation på anerkendelse og kærlighed.
Der er flere parametre, vi skal være opmærksomme på, når vi vil arbejde relationsfremmende.
Når vi vælger en aktivitet, skal det give følelsen af sammenhæng, begribelighed,
håndterbarhed og meningsfuldhed. Langt de fleste dagligdag saktiviteter som madlavning,
rengøring mm. giver følelsen af sammenhæng, da der er tale om nogle behov, der skal
dækkes, eller nogle pligter, der skal gøres.
Men det giver god mening at have Antonovsky i baghovedet, hvis vi gerne vil opnå et godt
resultat og fremme relationen, da det handler om at få en positiv oplevelse.
Begribeligheden handler om, i hvilken udstrækning og hvordan modtageren oplever indre og
ydre stimuli som begribelige (Jensen 2000). Det handler om at skabe så lidt kaos som muligt
og undgå unødig støj (Peter, pædagog). Det kan også betyde, at der skal være en vis form for
struktur eller måske nogle klare informationer.
Håndterbarhed handler for Antonovsky om, at der hos modtageren er de nødvendige
ressourcer til at møde udfordringen eller aktiviteten til rådighed (Jensen 2000). Det betyder, at
vi ikke skal vælge at se en udenlandsk film med undertekster, hvis den unge, man ser den
sammen med, er stærkt ordblind og ikke kan læse, med mindre det er aftalt, at vi læser op.
Hvis følelsen af håndterbarhed ikke er der, vil den unge opleve det, som om livet er
uretfærdigt, og den unge vil hurtigt føle sig som offer for omstændighederne (Søren,
pædagog).
Med meningsfuldhed mener Antonovsky, at det skal være værd at bruge tid og energi på de
udfordringer, man får, eller aktiviteter, de unge skal deltage i. Det kræver, at vi sætter os i de
unges sted og øjenhøjde. Det ville i det ovenstående praksis eksempel formodentlig ikke have
været succesfuldt at foreslå Kenneth at flette julehjerter.
Generelt gælder det for alle de aktiviteter, vi vælger, at vi skal have for øje, om udfordringer
og færdigheder stemmer overens. Hvis vi får skabt en passende belastningsgrad, og vi kan
ramme flow tilstanden, får vi skabt det vigtigste udgangspunkt for en positiv og god relation.
26
Figur 4
Eksistentialisme (1990) foreslår følgende definition af begrebet flow:
Flow er en behagelig fordybelsestilstand, hvor mennesket er så opslugt af en aktivitet,
at tidsfornemmelsen og alt andet uvedkommende forsvinder for at erstattes af dyb
koncentration. Tilstanden opleves som menings- og nydelsesfuld, stressdæmpende og
som regel også lærerig. Kreative ideer, grænseoverskridende associationer og
æstetiske oplevelser kan opstå som følge af – eller være en del af – flow tilstanden
(Linder 2008).
En af de handlemuligheder, vi har, er vores relationsarbejde, og da relationen er afgørende
betydning for udvikling og læring, er det som professionel omsorgsgiver en nødvendig
kompetence. Relationsarbejdet er flere ting, og nogle få mestrer det, fordi det er en medfødt
gave, de kan gå ind i folk med træsko på. Andre - som vi også har set eksempler på - har svært
ved at skabe relationen, og ligegyldigt hvor meget de leder i værktøjskassen, kommer de ikke
tættere i relationen. Uanset om man har evnen til at gå ind i folk med træsko på, er det vigtigt
at kende teorien bag god relationsdannelse.
27
Professionel, personlig og privat
Når vi mener, at anerkendelse, kærlighed og godt relationsarbejde er nogle af de kompetencer,
vi som professionelle omsorgsgivere skal have, er det vigtigt, at vi er opmærksomme på de 3
P’er, professionel, personlig og privat. Vi skal skal kunne skelne mellem de tre områder og
være bevidste om, hvornår vi befinder os i det enkelte område.
Figur 5
I forhold til anerkendelse og relationsarbejde skal vi kunne definere og være bevidste om,
hvornår vi er professionelle, og hvornår vi er personlige, ligesom det er vigtigt, at vi er
bevidste omkring risikoen ved at bevæge sig ind i det private område. Det er i områderne
professionel og personlig, udfordringerne især ligger. Er vi kun professionelle, distancerer vi
os fra de unge; er vi kun personlige, går det ud over fagligheden i arbejdet (Mørch, 2007).
Derfor er den professionelle omsorgsgiver bevidst om, hvornår han eller hun skal bidrage med
sin professionelle viden, eller om man skal trække sin viden fra det personlige område, hvor
det handler om give noget af sig selv med udgangspunkt i det individ, man vil skabe en
relation med.
Praksis eksempel
Det er fredag eftermiddag, og pædagogen Rasmus skal køre Nynne hjem på weekend, hvilket
hun er hver anden uge. Nynne er 14 år, hun har diagnosen borderline, og derudover er hun
udadvendt og grænseløs. På vejen i bilen fortæller Nynne, at sidst hun var hjemme, var hun til
en fest, hvor det gik lidt vildt for sig. Hun havde taget amfetamin og havde været i seng med
en fyr, som var 5 år ældre. De snakker frem og tilbage omkring det, der er sket. Nynne
spørger Rasmus, om han har prøvet at tage stoffer, eller om han nogensinde har været i seng
28
med en pige, der var under 15. Rasmus siger, at han har prøvet at ryge noget hash, da han var
ung, men at det er alt, hvad han har prøvet, og til spørgsmålet om Rasmus har været i seng
med en pige på under 15 år, vælger han helt bevidst at svare nej, selvom det vistnok var sket,
da han selv var 14 år.
Rasmus svarer nej, da han synes, det bliver for privat, og fordi han er bange for, at det er
noget, som ville kunne blive brugt mod ham senere. Han ser straks skrækscenariet i en
konflikt med en borderline pige, som kalder ham et pædofilt svin - eller endnu værre en dag
beskylder ham for at have krænket hende, fordi han ubevidst har plantet noget viden i hende,
som hun bruger i en anden kontekst.
I andre tilfælde kan vi med fordel give noget af os selv, om det er følelsesmæssigt eller små
dumheder fra ens egen ungdom. Dette kan ud fra et professionelt aspekt være med til at styrke
relationen eller i andre tilfælde give en fælles forståelsesramme.
Det allervigtigste for børnene er, at de voksne involverer sig helhjertet i dem. Børnene ønsker
voksne, der tør, vil og kan give af sig selv. De skal kunne åbne op og involvere børnene i
deres egne liv, lige som børnene jo også forventes at gøre det over for dem. (Børnerådet 2011)
Gode anbringelsessteder har medarbejdere, der ikke er for ”pædagog-agtige”. De voksne skal
engagere sig i børnene – næsten som var det familie. Sigrid 15 år (Børnerådet 2011)
Ovenstående udsagn peger i retning af mere personlig og mindre professionel sfære, og er et
udtryk for, at det, de unge søger, er omsorg, kærlighed, familiære rammer, med andre ord
nogle voksne, som kan erstatte de forældre, de enten ikke har, eller som ikke kan magte dem.
En ret vigtig detalje ved de 3 P’er er, at selv om der på en arbejdsplads er en holdning til,
hvordan pædagogerne skal agere og forholde sig i den personlig sfære, så er pædagogerne
mennesker, og har derfor forskellige grænser i forhold til hvad og hvor meget, de har lyst til at
dele.
29
Sociale medier
Vi lever i en verden, hvor elektroniske hjælpemidler er hvermandseje. Vi kommunikerer,
reagerer og socialiserer os dagligt på de sociale medier. På de sociale medier, såsom facebook,
twitter, Arto m.fl. er der rig mulighed for at danne sig en ønsket identitet. Der er på mange
måder mulighed for at præge sin egen identitet. Eksempelvis er alder, bopæl, valg af billeder
og video af en selv en mulighed for de unge til at fremstå på en særlig, ønsket måde.
”Vi mener det er vigtigt at de voksne omkring de unge, støtter og guider dem, i brugen af de
sociale medier”(Gunn, leder af Svennebjerggaard).
”Det er vigtigt, at de voksne fortsat arbejder på at dæmme op for og forebygge
uhensigtsmæssig mediebrug. Det gør man bedst ved at hjælpe børn og unge med at udvikle en
etisk forståelse af medieret kommunikation, herunder at lære sig basale, etiske spilleregler for
mediebrug- og kommunikation. Fortsat refleksion over og diskussion af de digitale mediers
betydning i vores daglige liv er i mine øjne central for, at de unge mediebrugere udvikler
forståelse for den medierede kommunikations væsen, funktion og konsekvens i samværet med
andre”. (Nyboe, 2009)
På opholdsstedet i Oure er der investeret i iPads, iPhones og iTV, således at de unge lærer at
navigere på disse platforme. Det er vigtigt for de unge, at de har elektroniske hjælperedskaber
i hverdagen. Det kan være til eksempelvis brug af kalender eller alarmer, der hjælper med at
huske de unge på at tage deres medicin mv. Det er vigtigt at give de unge kendskab til
hjælpemidlerne, således at de i dagligdagen kan opretholde struktur, overholde vigtige aftaler
osv.
Udover dagligdagsbrug skal de unge kunne bruge e-boks systemet og Netbankfunktionen. På
den måde lærer de unge at bruge disse, når de på et senere tidspunkt skal forvalte deres eget
liv. Det er i dag nødvendigt at være på e-boks og have Nem-ID, når man skal kommunikere
med det offentlige.
Martin Gohr Månsson, leder af opholdstedet i Oure, fortæller, hvordan opholdsstedet i praksis
anvender digitale medier og med hvilken bevæggrund.
30
“Man kan sige, at vi giver de unge muligheden for at skabe sig en net-identitet, hvor vi
hjælper dem med, hvad der er rigtigt og forkert på de sociale medier. Vores grundlæggende
tanke er, at man skal opføre sig ordentligt i det virtuelle, offentlige rum, og det er uhyre
vigtigt, hvilke signaler man sender af sted. Et eksempel kunne være, at en ung oplyser på
facebook at man er lidt depressiv. Denne information deles af mange mennesker, hvor
kommende skole, arbejdsplads eller måske kæreste har mulighed for at nå denne oplysning.
Konsekvenserne kan være forskellige, men det er vigtigt at få fortalt de unge, at der er en
konsekvens. Vi tror på dokumentation. Ved disse investeringer får de unge muligheden for at
kunne dokumentere deres liv i billeder, videoer og på skrift. Vi har erfaring med, at anbragte
unge tit mister de billeder og videoer, der er blevet taget af dem, mens de har været anbragt.
Det faktum gør, at de unge risikerer at miste en del af sin historie. Mister man sin historie,
risikerer man også at miste en del af sin identitet”.
Det handler i udpræget grad om, at de unge skal præsenteres for en en kultur, hvor de bliver
bevidste omkring deres dispositioner, samt deres upload af billeder og video, da det alt
sammen er med til at være identitetsdannende.
Vi tror på, at vi ved at kunne lære de unge, at bruge de digitale medier, kan give dem
mulighed for at skabe en sund identitet blandt omverdenen. Rigtig mange af de unge har
sociale problemer og har svært ved at skabe og opretholde en vennegruppe. Set i lyset af de de
unges sociale problemer, betragter vi digitale medier som et alletiders redskab for lige netop
vores målgruppe til at opnå venskaber samt have venner på de sociale medier.
Hvad er det for nogle pædagoger, de unge vil have
Hvis vi skal være eksperter i opholdssteder og i, hvordan vi skaber bedre resultater i arbejdet
med de unge, er det selvfølgelig aktuelt, at vi spørger os selv, hvad det er for nogle
pædagoger, de unge vil have. Gennem tiden er det alt for lidt, de unge er blevet hørt. Det går
dog i den rigtig retning idag, hvor medinddragelse og selvbestemmelse er blevet sat på
dagsordenen.
Børnerådet og Socialministeriet udgav i 2011 en undersøgelse af anbringelsesområdet, “De
prøver at gøre det så normalt som muligt”. Det er en beretning om 113 anbragte børns
fortællinger, hvoraf hovedparten var i alderen 14-19 år. Undersøgelsen blev til på baggrund af
Godhavnsrapporten fra 2010. Den handlede om anbragte børn i perioden 1945-76, som var
31
blevet udsat for overgreb og systematisk misbrug. Her nogle af de ting som børnene gav
udtryk for, betød meget for dem
• Når man selv har indflydelse på, hvem der skal være ens kontaktpædagog, så kemien
er i orden.
• Når man kan få fat på sin kontaktpædagog, når man har brug for det.
• Når pædagoger ikke er for ’pædagogagtige’, men snakker menneske til menneske.
• Når pædagoger er humoristiske, glade, imødekommende og skaber en god stemning.
• Når pædagoger interesserer sig oprigtigt for en og engagerer sig i ens liv.
• Når pædagoger hjælper med at løse konflikter børnene imellem.
• Når man kan holde kontakt med pædagoger, man har haft et nært forhold til, fra
tidligere institutioner.
(Børnerådet 2011)
Undersøgelsen giver et billede af, at de unge søger omsorgsgivere og voksne personer, som
virkelig vil dem; de nærmest skriger efter kærlighed og nærvær. ”Fordi der var nogle af dem,
der virkelig holdt af mig og sagde nogle søde ting til mig - Lasse 15 år” (Børnerådet 2012).
De vil have autentiske voksne, der er parate til at gå helhjertet ind i arbejdet, og som er villige
til at give dem så meget følelsen af familie som muligt. “Christian bliver tit inviteret til at
spise hos ham og hans familie. Sigrid 15 år” (Børnerådet 2012)
Praksis eksempel
På det første opholdssted, jeg var tilknyttet, var der stramme regler om, at børnene ikke måtte
komme på vagtværelset, de måtte ikke kende vores telefonnumre, vide hvor vi boede. I det
hele taget skulle vi være varsomme med familieoplysninger. Det kan lyde som et
gangsterafsnit i et lukket fængsel, men der er tale om den selvsamme målgruppe, som jeg
efterfølgende kom til at arbejde med, hvor de unge havde vores telefonnumre, vi kunne tage
dem med hjem privat en dag, hvis det kunne passe ind, vi var venner på facebook, hvis de
unge ønskede det. Alle fortrolige papirer lå på pc'en, eller i et aflåst skab, så de unge kunne gå
ind på kontoret og snakke hvis de havde lyst; det kunne være bare for selskabs skyld eller om
mere fortrolige ting. Dette var en stor omvæltning, og jeg var i starten meget skeptisk.
32
Et eksempel der går fra den ene yderlighed til den anden, men i tråd med Børnerådets
undersøgelse handler det om, at det er den vej, vi skal. Hvis vi skal nå ind til disse unge, skal
vi ikke som hidtil holde dem to skridt fra livet, vi skal tage dem i hånden hen af vejen og
følges med dem. Det er her, vi kan gøre en forskel. Det er vores handlemulighed til at fremme
udviklings betingelserne og hjælpe med at skabe en meget komplet identitet og klæde dem på
til at opfylde de krav, samfundet stiller til dem.
At give børnene en ny og anderledes erfaring med kontaktforhold
“Det er vigtigt, at barnet får lov til at opleve et voksent menneske, der ikke svigter - et
menneske, der tager ansvar for barnet, ser det og er til rådighed for det.”(Killén, 2005)
I arbejdet med at give barnet et nyt og anderledes kontaktforhold til voksne mennesker
betragter vi det som en nødvendighed, at vi sætter os ind i barnets tilknytningsmønster, som vi
beskriver tidligere.
Her er der fire former for tilknytningsmønstre, som de unge kan have, når de har været udsat
for et vedvarende omsorgssvigt.
• 1 ) Tryg tilknytning
• 2) Utryg-undgående tilknytning
• 3) Utryg-ambivalent tilknytning
• 4) Desorganiseret-desorienteret tilknytning
Når først vi har karakteriseret den unge ud fra de fire øverste former for tilknytningsmønstre,
beskriver Kari Killen (Killen 2005), hvordan vi kan arbejde med den unge i praksis. Hun
fortæller bl.a., hvordan et barn med et meget undgående-hæmmet tilknytningsmønster (2) har
brug for at blive mødt på en anden måde end et barn med et meget ambivalent-manøvrerende
mønster (3), som igen vil have behov for at blive mødt på en anden måde end et barn med et
desorganiseret mønster (4) og et barn uden tilknytning.( Killén 2005)
Frem for alt er det vigtigt, at vi forholder os til, hvordan vi vil give den unge et anderledes
tilknytningsforhold til den/de voksne, den unge skal have tillid til, samt bestræber os på at
være sammen med barnet på helt anderledes måder. Et af de vigtigste elementer er at gøre
33
hverdagen og fremtiden mere forudsigelig, dette understøttes bl.a af Killén.
I forhold til vores pædagogiske praksis og forudsigelighed er det nærliggende at forholde sig
til lige netop dette eksempel.
Praksis eksempel
Jacob på 14 år er blevet anbragt på Svennebjerggaard. Jacobs mor og far er skilt. Jacob har
tydelige alkoholproblemer, hans fars forældre egenskaber er ikke særligt gode, han har bl.a
diagnosen autist og har altid haft svært ved at understøtte Jacobs behov for omsorg i en
tilstrækkelig grad. Den første dag, hvor Jacob bor på Svennebjerggaard, tager lederen en snak
med Jacob, hvor lederen fortæller Jacob, at han skal bo på Svennebjerggaard i den næste
periode, og at det endnu er uvist hvor længe. Lederen fortæller også Jacob, at Jacobs mor og
far har brug for at “komme ovenpå” igen. Desuden fortæller lederen, at Jacob må have de
selvsamme venner fra skolen, at de må komme og besøge Jacob, men at Jacob også gerne må
tage sine venner med hjem på opholdsstedet efter skole.
Hele essensen i fortællingen handler om, at lederen fra første dag fortæller Jacob om hans
fremtid, da et så stort et skifte i Jacobs hverdag påvirker ham, og at han derfor har et stort
behov for at få en afklaring for den nærmeste fremtid for ikke skulle forholde sig til den, eller
i hvert fald bekymre sig om den. Samtidig sætter lederen fokus på noget positivt, i form af at
Jacob kan se sine venner, og at han beholder den samme skole og de omsorgspersoner, som
findes på skolen.
34
Tværfaglig indsats
Når målet for os er identitetsdannelse, samfundstilpasning og forbedret livskvalitet for de
unge, er et af vores værktøjer at se på, hvilke samarbejdspartnere, vi har, og hvordan vi kan få
dem på banen og derved udnytte deres kompetencer.
Når vi mener samarbejdspartnere, er det for os pædagoger og professionelle omsorgsgivere
lige fra forældre, sagsbehandler, lærere, trænere eller andre frivillige i klubber eller
foreninger.
Figur 6
Vi skal trække i samme retning, have fælles mål (Søren, Pædagog). Ud over at der
selvfølgelig er nogle fælles mål og en handleplan mellem institution og sagsbehandler, er det
en af vores pligter at få inddraget de andre professioner, der findes omkring den unge, i det
omfang, det er passende. Det gælder måske i mindre grad den frivillige medarbejder i
ungdomsklubben, men vedkommende er dog stadig en medspiller.
Praksis eksempel
Jan er 18 år og på Svennebjerggaard. En af Jans problematikker er nogle svære sociale
vanskeligheder. Han kan virke grænseløs akavet og indimellem udvise voldsomt
temperament, hvis han bliver presset.
Jan er startet med at spille fodbold på det lokale serie 5-hold, et hyggehold, der går mindst
lige så meget op i det sociale, som i fodbolden.
Da pædagogen Jeppe hjælper Jan med at tage kontakt til holdets træner, har de forinden
forberedt og er blevet enige om, hvad Jan skal sige til træneren, så Jan selv kort kan fortælle,
hvem han er, og hvor han han kommer fra. Træneren roser Jan for, at han lige fortæller lidt om
sig selv, og de bliver enige om, at Jan lige kort skal præsentere sig selv inden den første kamp.
Fodbolden bliver for Jan en kæmpesucces. Medspillerne tager rigtig godt imod Jan, både
imødekommende og med rummelighed.
35
Fodbolden bliver en stor succes for Jan. Den ene væsentlige grund hertil er træneren og holdet
og deres forståelse; den anden er, at de manglede en målmand, og derfor blev Jan højt
værdsat. Det er et godt eksempel på en mindre samarbejdspartner, som kommer til at have
stor betydning for Jan i form af en aktivitet, der både giver en masse livskvalitet og social
læring. Hvis vi først ser på livskvaliteten, passer denne med Peter Larsens definition på
livskvalitet som en dynamisk interaktion mellem brugernes sociale netværk, brugernes
selvopfattelse og borgerens mestringsevne, der giver mulighed for at fremme brugernes
positive udvikling (Larsen, 2010)
socialt netværk
Livskvalitet
Selvopfattelse
Mestringsevnen
Figur 7
Gennem fodbolden får Jan skabt et socialt netværk, hvor han får skabt relationer. Jan ses nu
med en af holdkammeraterne jævnligt, gerne over en fodboldkamp i fjernsynet.
Jan får kaldenavnet “Schmeichel”, hvilket gør noget ved Jans selvopfattelse, og denne
værdsættelse og anerkendelse gør, at Jans identitet bliver “ham målmanden”, som H. R.
Schaffer også fremhæver som et af de tre delelementer.
Det gælder om at udnytte hver enkelt samarbejdspartneres kompetence. Vi er eksperterne i
socialt liv på de institutioner, som vi er tilknyttet, men vi har samtidig omkring os en masse
andre eksperter, som ligger inde med en masse viden.
En yderligere grund til at vi mener, dette er vigtigt i vores arbejde med den unge - ud over den
megen viden og de mange ressourcer, vi ved der er - er den følelse, det efterlader hos den
unge; følelsen af sammenhæng, følelsen af omsorg, følelsen af at de vil mig, de holder af mig.
Opsamling af tværfaglig indsats
I afsnittet illustreres tydeligt vigtigheden af den tværfaglige indsats. At arbejde tværfagligt er
en handlemulighed vi skal benytte os af, og at arbejde tværfagligt er en kompetence, vi
pædagoger skal have. Det betyder, at vi pædagoger også skal kunne være de nytænkende,
være tovholderne, samt kunne koordinere.
36
Hypnoterapi
Hypnoterapi er, når man bruger hypnose til terapeutisk formål. Man bliver af terapeuten bragt
i en tilstand af dyb afslapning (trance) med forøget fokus og evne til at ændre adfærd og
tanker.
Det er en indadrettet tilstand, dvs. at man i hypnoterapien arbejder med underbevidstheden og
alt det, der er gemt i den, uden om bevidstheden - den bearbejder vi kognitivt. Det betyder, at
man ved hjælp af hypnoterapien får adgang til de ting, som ligger gemt langt væk i
hukommelsen, så man f.eks. kan bearbejde angst ved at gå tilbage til den alder, man havde, da
angsten opstod, og ad denne vej fjerne den.
Hypnoterapi er således egentlig bare fokuseret opmærksomhed, hvor man er i en meget
behagelig, afslappet tilstand og har det så rart, at man tit siger ”øv”, når man kommer ud af
hypnosen, fordi det er så dejligt.
Det er den samme afslappede tilstand, man kender fra det ”at blive væk” i en god bog eller
film, eller den tilstand man er i, lige inden man falder i søvn. Nogle kender den også fra den
afslappethed det er at få massage, og rigtigt mange kender det fra at køre i bil, og så glemme
hvad man har set på turen, eller simpelthen det at ”falde i staver.”
Hvordan foregår det: (En overordnet og enkelt forklaring. Der er altid en meget grundig
introduktion og forklaring inden hypnoterapien) Først foretages en samtale om, hvad det er,
der skal fokus på, mens man sidder eller ligger i en god stol, hvor man rigtig kan slappe af.
Man bringes i en afslappet tilstand, typisk ved hjælp af en guidet fantasirejse gennem et
landskab. Derigennem bringes man i trance, som er den fokuserede opmærksomhed på det
aftalte emne.
I denne tilstand er der adgang til det ubevidste (underbevidstheden), hvor gamle oplevelser er
gemt. Gennem hypnosen vil der nu være adgang til at lave de ændringer i tanke og følelse,
som er aftalt inden hypnosen. Hypnosen rundes af, ved at terapeuten stiller løsningsforslag ud
fra det, der er aftalt, og herefter afsluttes hypnosen. Det er en meget blid og omsorgsfuld måde
at bearbejde svære problemstillinger med. Børn og unge har stor glæde af den, fordi de nemt
går ind i hypnosens fantasirejse, og dermed oplever, at de bedre kan huske, mærke og føle de
problemstillinger, vi som pædagoger arbejder med i den daglige praksis.
Hypnoterapi har vist sig at give gode resultater i tilfælde, hvor barnet ikke har været i stand til
at bearbejde fysiske overgreb (Killéns 2005). Det er imidlertid vigtigt at erkende, at vi ikke
37
kan behandle os ud af omsorgssvigt. Det er først og fremmest omsorgen, der skal
forbedres(Killén 2005). Hermed er der tale om, at vi som pædagoger skal gøre en aktiv
indsats som omsorgspersoner, for at hypnoterapien kan iværksættes.
Eksempel
Vi arbejder for tiden med en 16 årig dreng, Kasper, som forsømmer sin skole, går sine egne
veje, er meget vred og afvisende over for alle voksne. De voksne i skolen er vrede på ham,
fordi han ikke gør, som han skal, men han vil ikke tale med dem. Alle mener, at han er
uopdragen, kriminel eller voldspsykopat.
Det ligger straks klart, at Kasper i hans adfærd, kropssprog og svar har stor angst og forvirring
i sig. En gennemgang af hans liv viser, at han er adopteret som 5 årig (1. svigt, savn, tab og
forladthed). Han kommer hertil, hvor forældrene efter nogle år bliver skilt (2. svigt. Savn, tab
og forladthed). Efter yderligere nogle år, dør hans adoptivmor, som han har boet hos altid i
Danmark (3. svigt, savn, tabog forladthed). Hans far forsøger at tage over, men Kasper
”flygter” til en venindes familie, som gerne vil være plejefamilie. Denne plejemor vil så gerne
hjælpe, har så mange rigtige svar og overtager Kaspers liv og kalder sig selv for mor over for
ham. Det betyder, at den sorg, som Kasper skal have bearbejdet som følge af tre voldsomme
svigt og følelse af forladthed, ikke bearbejdes, fordi hun vil være mor, og logikken i hendes
krav til Kasper er, at så har han jo igen en familie. Logikken i Kaspers ødelagte følelsesliv er,
at han skal være taknemmelig, så han må ikke sørge, føle svigt og ensomhed osv. Hans
angstreaktion bliver kampen - mod de voksne i skole, hjem og nu også plejefamilie. Han føler
sig ikke hørt, fordi de, der skal hjælpe ham, enten er så optaget af eget behov for at hjælpe,
eller ikke kender noget til angstbearbejdelse.
Ud fra ovenstående tilfælde kan det give rigtig god mening at inddrage en ekstern
samarbejdspartner til problemstillingen med Kasper. Ofte kan Kaspers angst være så udpræget
og relationen til tidligere pædagoger være skadet, at det sammenholdt vil være lettere for
Kasper at forholde sig til en person, som ikke er hans omsorgsperson. Valget er faldet på en
hypnoterapeut, da hypnoterapien er et trygt og hensigtsmæssigt redskab til at bearbejde
angsten. For os som pædagoger handler det om at være nærværende for Kasper, støtte ham i,
at hypnoterapien er et godt redskab, og endvidere hjælpe hyopnoterapeueten til at opnå en
bæredygtig relation til Kasper.
38
Angstbearbejdelse af Kasper.
Kasper er så blokeret af følelseskaos pga. ubearbejdede følelser fra fødsel og frem til nu med
masser af skift, svigt, savn og forladthed, at hans følelser kun aktiverer angst og deraf
kamp/aggression, så der skal arbejdes med hans tanker og læres ham realistisk tænkning, men
ud fra hans tankesæt og ikke vores.
I denne del af processen med Kasper har vi i fællesskab med hypnoterapeuten lavet en klar
rollefordeling, ud fra hvad der er mest hensigtsmæssigt i forhold til Kasper.
Det vil sige, at vi arbejder med disse mange ting på nuværende stadie, ud fra et skema, der
siger til Kasper: ”Kan din adfærd og dine bemærkninger til far, lærer, klassekammerater mv.
betale sig for dig? Hvad er dine mål? Du er ensom, skal vi se om du kan reagere på en anden
måde, end den du gør” osv.
På den måde undersøger vi gennem hans tanker, hvad der er på spil, hvorfor han reagerer, som
han gør, om han lige så godt kan reagere på en anden og mere hensigtsmæssig måde, og
gradvis vil vi sætte følelser på det, vi taler om, for at han på et tidspunkt kan svare sig selv på,
om han har det bedre, når han gør tingene på en anden måde.
På den måde hjælper vi Kasper med at konstruere et selv, hvor han bliver opmærksom på de
negative konsekvenser af sine handlinger, men i den grad også med hvordan Kasper kan opnå
en langt større forståelse og anerkendelse af sine medmennesker.
At konstruere et selv
Spørgsmålet “Hvem er jeg?” optager børn gennem alle teenageårene, og de bruger en stor del
af deres barndomsår på at finde et svar. (Schaffer 2005). For vores unge kan det være svært at
finde en selvopfattelse, der er realistisk og står mål med de evner, som vedkommende har.
Ofte er det set, at de unge, som i forvejen har lidt mange nederlag i opvæksten, også får
nederlag i dagligdagen, når de begynder at færdes offentligt og dermed finder ud af ting om
sig selv, som de kan have svært ved og derigennem opnår flere nederlag. Den bedste
forklaring er måske, at selvet er en teori, som hver af os udvikler, om hvem vi er, og hvordan
vi passer ind i samfundet. Schaffer 2005). Derfor er det i udpræget grad den professionelle
omsorgsgivers ansvar at præge de unge til at have et så realistisk selvbillede, som deres
nuværende selv tillader.
Schaffer fremhæver tre delelementer med hver deres karakteristik, ud fra hvordan selvet er
konstrueret.
39
• Selvbevidsthed: barnets erkendelse af, at det udgør et selvstændigt væsen - en enhed,
der er adskilt fra andre, og som besidder en egen identitet.
• Selvopfattelse: det billede, barnet danner af sig selv (“Jeg er en pige”, “Jeg er et
gavmildt menneske”, “Jeg er venstrehåndet”).
• Selvværd: den vurdering, der udtrykkes i selvet, og som indeholder svaret på
spørgsmålet om, hvor højt man sætter sin værdi og sine kompetencer i forhold til sig
selv.
(Børnepsykologi, Schaffer 2005)
Praksis eksempel
Kim er 17 år og bor på opholdsstedet i Oure. Kim har gået sporadisk til håndbold, da han var
yngre.
Kim og en pædagog kører en dag forbi Gudme Hallerne, hvor GOG’s herreligahold spiller.
Kim fortæller pædagogen, at han godt kunne tænke sig at komme ind i hallen en dag.
Pædagogen siger til Kim, at de sagtens kan komme ind og se en kamp, og spørger, om han
skal undersøge, hvornår de spiller igen og derefter købe to billetter. Hertil svarer Kim, at det
ikke lige var på denne måde, han havde forestillet sig det, men at han gerne vil stå på mål for
holdet i en af de kampe, som bliver sendt i TV.
I ovenstående eksempel er der tale om at Kim i relation til H.R Schaffers tre delelementer
naturligvis både har en selvbevidsthed, en selvopfattelse, samt selvværd. Hertil er det dog
nærliggende at nuancere sit indblik i, hvor langt Kim er nået i sin udviklingsfase, ift. hans
selvopfattelse.
Hertil har Schaffer udviklet en tabel omhandlende udviklingen i barnets selvopfattelse.
40
Fra
Enkel
Til
Forandringens art
Differentieret
Yngre børn danner globale
begreber ældre børn er bedre i
stand til at sondre og tage højde for
omstændighederne.
Usammenhængende
Sammenhængende
Yngre børn ændrer i højere grad
deres vurdering af sig selv; ældre
børn er bevidste om, at selvet er
stabilt.
Konkret
Abstrakt
Yngre børn fokuserer på synlige,
ydre aspekter ældre børn
fokuserer på usynlige,
psykologiske aspekter.
Absolut
Relativ
Yngre børn fokuserer udelukkende
på selvet uden at inddrage andre
ældre børn beskriver sig selv
gennem sammenligninger med
andre.
Optimistisk
Realistisk
Yngre børn giver meget rosende
fremstillinger af sig selv ældre
børn giver mere afbalancerede
fremstillinger, idet de inddrager
såvel svage som stærke sider.
Offentligt selv
Privat selv
Yngre børn sondrer ikke mellem
privat og offentlig adfærd; ældre
børn opfatter deres private selv
som det egentlige selv.
41
Børnepsykologi. (Schaffer 2005)
Ud fra H.R Schaffers tabel er der tale om at Kim har et:
Enkelt -Usammenhængende - Konkret/Abstrakt - Absolut - Optimistisk og Offentligt selv.
Kort fortalt, så har Kim en enkelt, usammenhængende opfattelse af sig selv. Han tænker
absolut, konkret, og yderst optimistisk om sig selv. Dette bliver også illustreret ved
praksiseksemplet, der betegner Kims umiddelbare lyst til at indtræde på den offentlige scene,
men samtidigt er yderst optimistisk i forhold til hans håndboldmæssige færdigheder.
Af Kims færdigheder sammenholdt med Schaffers tabel, og i forhold til praksiseksemplet, kan
nævnes, at Kim har et til dels abstrakt, men også offentligt selv. Der skal i udpræget grad
arbejdes med Kims selvopfattelse og forståelsen heraf. Dog er Kims udgangspunkt ændret
radikalt, i forhold til da han ankom på opholdsstedet. Et af de parametre, der især er værd at
måle på, er hvordan hans negative identitet er ændret til en positiv.
Positiv identitet
For at skabe en positiv identitet for den unge samt en hverdag, der kunne ramme den unge,
samt de hverdagsudfordringer der gjorde det vanskeligt, at rumme den unge, var der ingen
tvivl om, at den unge skulle i praktik hos en håndværker. Valget faldt på en tømrer, da den
unges interesser pegede i denne retning.
Et vellykket praktikophold hos tømreren iklædte den unge en helt ny identitet i form af
arbejdstøjet.
Tømreren kunne relativt let kræve, at den unge mødte op i arbejdstøj. Den vellykkede praktik
har stået på i 12 måneder og alene påklædningen har gjort, at den unge har flyttet en stor del
af sin identitet over i arbejdstøjet. Eksempelvis ønsker den unge udelukkende at bære
tømrertøjet i offentlige sammenhænge, så alle kan se, at den unge er tømrer. Det har også
betydet, at den unge tager ansvar for tømrerfirmaet, og da tømreren ikke er interesseret i at en
“ansat” med tømrerens firmalogo på tøjet råber efter folk, eller har en anden form for
upassende adfærd, der kan skade tømrerfirmaet og dermed, i aller yderste konsekvens, kan
fratage den unge tømrer tøjet og dermed identiteten.
42
Konsekvenspædagogik
Konsekvenspædagogik som pædagogisk redskab tolkes forskelligt. Enten med behavioristisk
tilgang, som et udtryk for fortidens “sorte skole”, En negativt præget og ej heller populære i
pædagogiske tilgang.
Men glemmer vi alt om denne tolkning eller forståelser af konsekvenspædagogik og i stedet
ser på hvordan Jens Bay mener konsekvenspædagogik skal anskues, så bliver det en
pædagogisk handlemulighed og et værktøj som er relevant for en stor del af vores målgruppe.
Med dette som udgangspunkt, så handler konsekvenspædagogik om at der er en konsekvens
af de valg vi træffer, vi er frie til vælge, men vi må også stå til ansvar for vores valg, om det
gælder ansvar for os selv eller de fællesskaber, vi indgår i (Bay, 2005).
Konsekvenspædagogik handler derfor om læring, Vi skal som pædagoger kunne guide de
unge i både de kortsigtede og langsigtede konsekvenser, deres valg har og at der er gode og
dårlige beslutninger, der kan træffes i forhold til at opnå et mål(Britt, pædagog
Svennebjerggard). Dette kan være svært for den unge generelt at gennemskue, men i
særdeleshed for vores målgruppe Der ofte er ringere begavet, har mange dårlige erfaringer
med livet, er omsorgssvigtede og tidligt skadede, socialt dårligt fungerende, har svært ved at
se sammenhænge og manglende rollemodeller - alt sammen faktorer, som gør det endnu
sværere at konstruere sig selv og skabe en positiv identitet. Men det ændrer ikke på, at vi
mennesker er det, som andre og vi selv definerer os som - samfundsmæssigt og i sociale
kontekster til trods for miljø, normer og arv (Bay, 2005). Denne grundlæggende tankegang
skal være udgangspunktet, derfra kan vi arbejde med selvopfattelse og identitetsdannelse.
Praksis eksempel
Patrick er 17 år og bor på Svennebjerggaard. Patrick kommer fra en misbrugsfamilie og er
svært omsorgssvigtet. Patrick elsker at kører motocross og bruger megen tid på det. Han kører
jævnligt løb og klarer sig godt i den forbindelse. Den primære pædagog, Peter, følger oftest
Patrick, når han er ude at køre. Peter fortæller, at han hver gang, de er ude til løb, kan se, at
Patrick ændrer karakter. Hjemme på institutionen kan Patrick virke irriteret og indelukket,
men når de er er ude til løb, er Patrick udadvendt og dybt engageret, hvilket gør, at han er
vellidt blandt de andre kørere.
43
Ingen af de andre kørere kender til Patricks opvækst, eller til at han bor på institution. De
kender kun Patrick som den person, de har mødt til løbene. Patrick nyder tydeligvis, at han
ikke er stigmatiseret af de andre, og at han i dette fællesskab har haft muligheden for at skabe
sig en positiv identitet. Her er tale om et fællesskab, der beriger Patricks livskvalitet.
Så langt så godt. Næste mål er, at Patrick kan bringe denne glade, udadvendte Patrick med
hjem til institutionen.
Vi sætter dette ind i en SMTTE model og ser på hvordan vi kan arbejde med Patricks
identitet.
Figur 8
Sammenhæng: Overordnet vil vi arbejde med Patricks identitet. Den udadvendte og glade
Patrick skal ikke kun eksistere, når han er til løb med motocross. Vi skal bygge videre på hans
selvopfattelse og positive tilgang hjemme på Svennebjerggaard.
Mål: At Patrick føler sig bedre tilpas på Svennebjerggaard, og at vi ser mere til den Patrick, vi
kender fra løbene.
Tiltag: Vi vil lave et værksted til Patrick, hvor han kan stå og rode med sine
motocrossmaskiner, i stedet for at det kun kan foregå den ene gang om ugen, når han er til
træning. Når det er lavet, skal vi støtte Patrick i at få lavet aftaler med nogle af de andre unge i
klubben, om at de kan komme ud og “nørde” på værkstedet. Patrick skal være med i hele
projektet, herunder indkøb og opbygning. Patrick må gerne opfordres til at invitere nogle
kammerater fra klubben under processen.
Tegn: De første tegn, vi ønsker at se, er, at Patrick virker engageret, og at han føler ejerskab
44
over projektet.
Evaluering: En gang om måneden, hvor der bliver evalueret på, om tiltagene skal rettes til.
Den endelige evaluering er om tre måneder, hvor værkstedet har været færdigt i 14 dage.
SMTTE er et pædagogisk værktøj, som er velegnet til dokumentation af arbejde med bl.a.
vores målgruppe. Den er med til at synliggøre problematikker og skabe ensartethed i arbejdet
blandt pædagoger. SMTTE fungere bedst, hvor der også er brugerinddragelse. Det er et
pædagogisk værktøj, som er dynamisk, da man har mulighed for frit at bevæge sig mellem
modellens forskellige elementer og rette til løbende, hvis der er noget der ikke fungerer
(www.uvm.dk).
Når vi arbejder med konsekvenspædagogik, arbejder vi også med de unges livsduelighed, vi
viser dem omsorg, og ikke mindst så giver vi dem muligheden for at se fremad og mindre
tilbage. Derfor er denne tilgang og handlemulighed en nødvendighed på opholdssteder.
Konsekvenspædagogik kan anvendes i mange sammenhænge, bl.a. i forhold til at
personlighedsudvikle den unges selvopfattelse og derigennem en identitet, som ikke bygger
på arv og det miljø, de kommer fra.
Den uoverskuelige frihed
Frihed er et begreb, der dækker over mange ting og kan defineres på lige så mange måder. Der
er den personlige og individuelle frihed, den seksuelle frihed, den kunstneriske frihed, den
politiske frihed, den økonomisk frihed, frihed under ansvar, følelse af frihed og mange flere.
Som vi tidligere har været inde på, kan det i nutidens postmoderne samfund for selv de
velfungerende unge være svært at overskue de valg, de skal træffe, og de konsekvenser, de
kan have. Frihed er med til at skabe angst, derfor undgår vi den, for eksempel ved fornægtelse
og adspredelse (Schibbye, 2007).
Når det gælder vores målgruppe, bliver friheden endnu mere kompliceret at forholde sig til.
Det er her, konsekvenspædagogikken kommer ind i billedet og kan være en handlemåde,
hvorpå vi kan guide de unge i deres valg. De konsekvenspædagogiske tiltag skal anvendes
som led i en proces, hvis formål er at styrke forståelsen af den frihed, der er til at vælge
mellem handlingsalternativer i en konkret situation. (Bay 2005)
45
Men konsekvenspædagogik er ligeledes et værktøj i forhold til nutidens inklusionstanker.
Inklusion handler om fællesskaber, som vi frit kan vælge imellem, men så følger der også et
socialt ansvar, både for os selv, men også det fællesskab, vi indgår i (Bay 2005).
Konsekvenspædagogik og frihed går hånd i hånd, da frihed handler om, at vi altid har et valg,
og om at være til stede i eget liv (Schibbye 2007), og fordi konsekvenspædagogik omhandler
eksistens og konsekvens. “Mennesket er henvist til selv at gøre noget ud af det er gjort til”
(Bay, 2005). Dette kan, som vi tidligere har været inde på, være angstprovokerende, men vi
kan også vende det om og anskue det, så friheden giver os muligheden for via vores valg at
skabe vores identitet. Det vigtigste er, at vi forstår konsekvenserne af vores valg, og at vi
derigennem gør tilværelsen nemmest for os selv.
Inklusion
Inklusion er en vigtig del af processen i skabelsen af en bedre konstruktion af sig selv, og den
positive bivirkning er forhøjet livskvalitet i nogle givende fællesskaber. Modsat hvis der sker
en eksklusion af den unge, bliver hullet, de er fanget i, kun dybere, og vores arbejde som
pædagoger vil være langt sejere og kommer i nogen grad i stedet for til at handle om
brandslukningsarbejde. Inklusion skal bidrage til at minimere eller helt at eliminere de
faktorer, som er de mest virksomme i de unges liv (Madsen 2009). Det kan lyde nemt, men
hvordan gør vi det? Inklusion handler om, at vi pædagoger udvikler de unges samspil og
finder nogle passende fællesskaber, hvor de er trygge.
Praksis eksempel
Thor bor på opholdssted, han er 16 år, er tilknytningsforstyrret og har ADHD. Thor har
tidligere gået på opholdsstedets interne skole, men blev vurderet “for god”. Thors faglighed lå
højt, og han fungerede godt sammen med de andre elever og var glad for at komme i skole.
Der gik 12 andre børn på den interne skole, som var delt op i nogle mindre enheder.
Thor blev indskrevet i den nærliggende folkeskole, men allerede efter én uge ville Thor ikke i
skole, og det var en kamp for pædagogerne at lave lektier med Thor. Thor kom i første
omgang med undskyldninger om, at han var syg, lidt senere at han ikke havde nogen at
snakke med, og at der var nogen, der drillede ham. Efter en måned blev det besluttet, at Thor
46
skulle tilbage på den interne skole på opholdsstedet. Konklusionen fra skolen var, at Thor ikke
kunne trives i de store klasser med mange elever. Thor blev utryg og angst, fordi han skulle
forholde sig til så mange andre elever, udover at han skulle kæmpe med at holde på sig selv,
for ikke at blive mobbet.
Dette er et eksempel på at gå fra et inkluderende miljø over i et ekskluderende. Debatten gik
efterfølgende højt blandt forældre, lærere og pædagoger indbyrdes, om det overhovedet skulle
have været forsøgt. Kritikerne holdt fast på, at de kendte resultatet på forhånd, og at det var at
udsætte Thor for et unødvendigt nederlag. Den anden side mente, at det var forsøget værd,
men erkendte at det havde slået fejl. I dette tilfælde er vores grundholdning og pædagogiske
tilgang, at vi skal begå så få fejl og lave færrest muligt fejlslagne tiltag. Når det er sagt, er det
også vores opgave at udvikle og prøve grænser af i forhold til udvikle. Praksis eksemplet er
ikke enestående, og der har været en tendens til at alle stort set kunne og skulle inkluderes i
folkeskolerne. Den opfattelse deler vi ikke. Der vil altid være elever og unge, som ikke kan
inkluderes. Vi er dog forpligtet til at inkludere så mange som muligt, og der vil være tilfælde,
hvor det slår fejl. Der er mange faktorer i spil om det lykkes eller ej nogle af dem kan
forudsiges, andre er langt sværere.
Inklusion, fællesskaber, og skabelse af identitet hænger sammen. Det er handlemulighed at
tænke og arbejde inkluderende.
47
Afrunding
48
Konklusion
Vi arver nogle gener, disse gener gør, at vi har talent for nogle ting og sværere ved andre. Det
er fra den tilknytningen, omsorgen, kærligheden, mængden af stimuli, miljø og rammerne der
er med til at forme vores identitet. Vores identitet vil derfor altid bære præg af det miljø, vi
kommer fra, og vores forældres evner som omsorgspersoner.
De unge, der er vores målgruppe, kommer fra nogle kår, hvor meget er gået galt, f.eks.
omsorgssvigt, overgreb mm. Deres identitet er smadret, den bærer præg af manglende
tilhørsforhold og ringe selvværd. De har svært ved at bryde den onde cirkel som følge af angst
og mistillid. Derfor handler det om at opbygge deres identitet, sikre kontinuitet i opvæksten
og mulighed for at vokse op i et trygt omsorgsmiljø. Vi pædagoger skal være nære, kærlige og
stabile omsorgsrelationer. Vi bliver aldrig deres forældre, men vi skal give den samme omsorg
og tryghed, hvis vi vil bryde mønstret og sikre deres udvikling.
En del af identitetsdannelsen sker i fællesskaber, som vi alle har brug at føle os som en del af.
De unge spejler sig gennem den interaktion, som de er del af. Hvilket fællesskab der er tale
om, er derfor afgørende, da nogle fællesskaber er mere hensigtsmæssige end andre - både for
deres identitet, men også for samfundets normer. Fællesskaberne kan føre til stigmatisering,.
Negative fællesskaber, eksempelvis en kriminel bande, hvor handlinger og normer ikke passer
ind i samfundet, fører en yderligere negativ stigmatisering med sig, som vil afspejle sig den
unges identitet.
En stigmatisering, der kan bremse udviklingen og skade den positive identitetsudvikling og
som endvidere kan medføre eksklusion fra en række muligheder, måske endda i nogle tilfælde
være med til at skabe et had til samfundet. Derfor er inddragelse i positive fællesskaber en af
vores handlemuligheder som pædagoger.
Nogle af de afgørende kompetencer, vi pædagoger skal besidde er omsorg og kærlighed. Rent
menneskeligt er det afgørende, at vi er i stand til at danne relationer, at vi tør og kan give
noget af os selv - ligesom det menneskeligt ligger i os, om vi er anerkendende. Godt nok kan
vi tilegne os nogle færdigheder i at arbejde anerkendende og være bevidst om teorien, men
grundlæggende er det et menneskesyn, som ligger i os, enten er du det eller også er du det
ikke.
Vi opfatter ovenstående som de handlemuligheder vi har at arbejde med, for at få skabt de
rigtige rammer. Godt nok er vi et opholdssted, men vi er også et hjem. Vi skal være oprigtige,
udnytte vores kompetencer og turde bruge os selv.
49
Perspektivering
Hvad er det vi på opholdssteder skal gøre anderledes, så resultaterne bliver bedre for vores
unge? Hvordan skal vi tænke nyt?
Vi skal være mere bevidste om at skabe så hjemlige rammer som muligt på opholdsstederne,
det handler om skabe en tryg og sikker base.
Når vi vælger jobbet som omsorgsgivere, skal vi også være parat til være personlige og tage
ansvar for de unge. På vores fremtidige institution er vi venner med de unge på facebook, vi
afskaffer vagtværelset og sætter i stedet et skrivebord op ude i fællesarealerne, som
fremadrettet hedder stuen. Der hænger ikke industrielle sæbedispensers ved køkkenvasken
eller på toiletter, de biler eller busser, som er på opholdsstedet, skal ikke have reklame på eller
på anden måde ligne en institutionsbus.
Vi vil gøre alt for, at afstanden mellem pædagoger og de unge bliver mindre, og vi vil gerne
derhen, hvor opholdsstedet bliver at sammenligne med en plejefamilie. Det kunne
eksempelvis kombineres, så vi indimellem kan tage de unge med hjem.
Når vi ser tilbage på vores år på diverse opholdssteder. hvor meget er de børn forkælet i
forhold til hvordan vi forkæler vores egne børn. Med forkælelse mener vi ikke store gaver
eller store mængder slik, men omsorg og nærvær. Det kan være fisketuren, en weekend
hjemme hos pædagogen eller den kage, vi bager sammen, der gør forskellen og giver nærvær
og omsorg. Vi har tidligere erfaret personale der har dannet sig et forhåndsindtryk af en ny
ung på baggrund af den unges papirer, hvorefter de ubevidst har stigmatiseret den unge. Dette
har bl.a betydet at personalet har været med til, at fastholde den unge i en negativt identitet.
Fremadrettet skal de unges sag/papirer gennemgås på et personalemøde med særligt fokus på
at den unge for mullighed for, at skabe en ny identitet. Vi mener vi ligefrem, at det kan være
skadeligt for udviklingen. Samtidig kan vi spørge os selv, om vi ønsker, at vores omgivelser er
forhåndsindtaget, hvis det handler om os selv eller vore egne børn.
Hvis vi skal starte på en frisk, handler det netop om at se fremad.
Det der ofte også sker for os pædagoger og mennesker i almindelighed er, at når vi f. eks
hører om en ung som har fået stillet diagnosen “tidligt omsorgssvigtet”, “seksuelt misbrugt”
eller “depression”, så er vi tilbøjelig til at gøre deres diagnoser til deres identiteter, hvor vi i
stedet skal se den unge som et individ, som har masser at byde på , og hvor diagnosen kun er
en del af det samlede individ.
50
Litteraturliste
Bay, J (2005) “konsekvenspædagogik - en pædagogik om eksistens og social
handlekompetencer”. 1. udgave, 1 oplag. Copenhagen Valby. Borgens forlag.
Børnerådet (2013) “De prøver at gøre det så normalt som muligt” 2. oplag. København.
Udgivet af Børnerådet.
Figur 1: Forsiden. Hentet d. 2.1.2015 http://politiken.dk/debat/ECE1261354/middelklassensender-sine-boern-ud-i-social-deroute/
Figur 2 Billede af far og mor i sofaen. Hentet d. 13.12.2014.
http://www.tegnebordet.dk/index.php?vis=brugergalleri.php&stil=tegning&tegning=340250
Figur 3 Hættetrøje. Hentet d. 2.1.2015.
http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2013/04/10/092128.htm.
Figur 4 Flow. Hentet d. 18.12.2014. Flow modellen. Linder. A & Mortensen S. .B (2009) kap.
6, s..80 “Flow”. I: “Glædens pædagogik” 1. udgave 3. oplag. Frederikshavn: Dafolo A/S
Figur 5 De 3P’er. Hentet d. 26.12.2014.
https://aktiveunge.files.wordpress.com/2010/03/hpqscan0001.jpg
Figur 6 Tværfagligtsamaarbejde. Hentet d. 27.12.2014.
http://pub.uvm.dk/2004/tidligindsats/kap01.html
Figur 7 Livskvalitet, egen illustration inspireret af: Larsen. P (2010) Kap.3, s. 85 “Livskvalitet
og pædagogisk netværksarbejde” I: Niklasson. G (red.) “Den sunde krop i bevægelse” 1.
udgave 1 oplag. København: Frydenlund
Figur 8 SMTTE modellen. Hentet d. 30.12.2014.
https://lmvurdering.dk/MetodeOgAnvendelseSMTTE.aspx
51
Gergen, K. (1997). “Virkelighed og relationer. København”. 1. udgave, 1. oplag. Dansk
psykologisk Forlag.
Gergen, K. (2006). “Det mættede selv – Identitetsdilemmaer i nutiden”. 1. udgave, 1. oplag.
Psykologisk Forlag A/S. (Side 65-170).
Giddens, A. (1996) “Dansk udgave. Modernitet og selvidentitet”. København. Hans Reitzels
Forlag A/S.
Goffman, E. (2010). “Stigma. Om afvigerens sociale identitet”. 2. udgave, 2. oplag.
Frederiksberg C. Samfundslitteratur.
Honneth, A. (2006). “Kamp om anerkendelse”. 1. udgave, 1. oplag. København. Hans
Reitzels Forlag.
Husen M. (1985) “Socialpædagogik og arbejdsprocesser”. København, Socialpædagogernes
Faglig organisation
Killén, K. (2005) “Omsorgssvigt er alles ansvar”. 3 udgave, 1. oplag. Hans reitzels Forlag.
Larsen. P (2010) Kap.3 “Livskvalitet og pædagogisk netværksarbejde” I: Niklasson. G (red.)
“Den sunde krop i bevægelse”. 1. udgave 1 oplag. København: Frydenlund.
Mørch I. S. (2007) Kap. 8. “Individ, institution og samfund”. 1. udgave Århus. Academica
Forlag
Nissen, P. (1992). “Børn og unge med fastlåst identitetsudvikling – fra involveringspædagogik
til identitetsudvikling i værdiperspektiv”. 1. udgave, 1. oplag. Hørsholm. Pædagogisk
Psykologisk Forlag.
Nyboe, L. (2009). “Digital dannelse”. København K: Frydenlund.
Schaffer, H. R. (1999) Kap.2. “Dansk udgave2. Social udvikling. København. Hans Reitzels
52
Forlag.
Schibbye, A. (2007). “Livsbevidsthed. Om at være til stede i sit liv”. 1.udgave, 1. oplag.
København. Akademisk Forlag.
www.denstoredanske.dk Lund J.mfl. (2009) “den store danske”. red. 19.08.13. hentet d.
8.12.14 hentet d. 21.12.2014
http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Menneskets_grundvilk
%C3%A5r/identitet
www.uvm.dk hentet d. 20.12.2014. http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-testog-evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE
53
Bilag
Bilag 1
Torsten Thomassen CV: Uddannelse: Socialpædagog fra Odense Socialpædagogiske
Seminarium (OSS). 1984. Speciale i social arv og familiebehandling OSS 1984. Diplom
Uddannet kognitiv terapeut fra Kognitiv Psykologcenter, Kbh. 2004. Certificeret Hypnotisør
og Hypnoseterapeut, Hypnoseskolen Århus/Kbh. 2010. Efteruddannelse: Vejleder/supervisor
indenfor det psykologiske/pædagogiske område for 10 – 25 årige Børn og unge.
Ungdomsringen/Socialministeriet 1987. Håndtering af børn og unges sorg og kriser, OSS
1998. Grunduddannelse i neuropsykologi/pædagogik 2006.
Bilag 2
Leder Martin Månsson er koordinator for samarbejdet med Pilagergård. Martin træffes på
telefon 62661755. Pilagergård er et opholdssted med 7 anbragte unge. Yderligere info kan
findes på Pilagergaard.dk.
Afdelingsleder Gunn Djurhuus har været koordinator for samarbejdet med Fonden
Svennebjerggaard. Gunn kan træffes på telefon 27899616. Fonden Svennebjerggaard er med
7 anbragte unge og intern skole, hvor der pt er 8 børn indskrevet. yderligere info kan findes på
Svennebjerggard.dk
54
55