Livskvalitet, magt og etik i det pædagogiske arbejde med

UC Syddanmark, Aabenraa
Livskvalitet, magt
og etik i det
pædagogiske
arbejde med
mennesker med
nedsat
funktionsevne
Bachelorprojekt skrevet af Maja Nymark Nielsen (PA11605) og Ditte
Groth Solholm (PA11629)
Januar 9, 2015
Vejleder: Poul Erik Feldtsted
Antal tegn: 61619
Indhold
1 Indledning ........................................................................................................................................... 3
1.2 Problemformulering .................................................................................................................. 3
1.3 Afgrænsning ............................................................................................................................... 4
1.4 Begrebsafklaring ........................................................................................................................ 4
1.4.1 Etisk dilemma....................................................................................................................... 4
1.4.2 Borgeren ............................................................................................................................... 4
1.4.3 Overvægt ............................................................................................................................... 4
1.4.4 Down Syndrom .................................................................................................................... 4
2 Metode ................................................................................................................................................ 5
3 Livskvalitet (Ditte) ............................................................................................................................ 6
3.1.1 De ydre levekår (Maja) ........................................................................................................ 8
3.1.2 De interpersonelle relationer (Maja) ................................................................................ 8
3.1.3 De indre psykologiske forhold (Maja) .............................................................................. 8
3.2 Siri Næss (Ditte) ......................................................................................................................... 9
3.2.1 At være aktiv (Ditte) ............................................................................................................ 9
3.2.2 At have samhørighed (Ditte) ............................................................................................. 9
3.2.3 At have selvfølelse (Ditte) .................................................................................................. 9
3.2.4 At have en grundstemning af glæde (Ditte) .................................................................. 10
3. 3 Antonovsky – oplevelsen af sammenhæng(Maja) ............................................................ 10
3.3.1 Begribelighed (Maja) ........................................................................................................ 11
3.3.2 Håndterbarhed (Maja) ..................................................................................................... 11
3.3.3 Meningsfuldhed (Maja).................................................................................................... 11
3.4 Kan livskvalitet måles? (Ditte) .............................................................................................. 12
3.5 Sammenfatning........................................................................................................................ 13
4 Magt (Maja) ...................................................................................................................................... 14
4. 1 Michel Foucault – den produktive magt (Ditte) ................................................................ 14
4.2 Berit Bae – definitionsmagten (Maja) ................................................................................. 16
4.3 Jürgen Habermas – kommunikationsmagten (Ditte) ...................................................... 17
4.4 Sammenfatning ....................................................................................................................... 18
5 Etik (Maja)........................................................................................................................................ 19
5.1 Nytteetikken (Ditte) ................................................................................................................. 19
5.2 Pligtetikken (Ditte) .................................................................................................................. 20
5. 3 Grundforholdsetikken (Maja) ............................................................................................... 21
1
5.3 Sammenfatning........................................................................................................................ 22
6 Vækstmodellen (Ditte).................................................................................................................... 22
7 Dilemmaer i pædagogisk praksis................................................................................................... 24
7.1 Case – Kurt ................................................................................................................................ 24
7.1.1 Casens dilemma.................................................................................................................. 25
7.1.2 Kurts livskvalitet ................................................................................................................ 25
7.1.3 Det etiske dilemma fra et etisk perspektiv ..................................................................... 26
7.1.4 Handlestrategier ................................................................................................................ 27
8 Konklusion ....................................................................................................................................... 31
8 Litteraturliste ................................................................................................................................... 33
2
1 Indledning
Historisk set har diskursen omkring mennesker med nedsat funktionsevne skiftet op
gennem tiden, fra at mennesker med funktionsnedsættelser har været ekskluderet til
at samfundet i dag bestræber sig på at skabe ligestilling, retssikkerhed og støtte for
udsatte borgere1. Hvilket har ført til at det pædagogiske fokus i dag er på borgerens
livskvalitet og personlige udvikling.
Dette ses også i Lov om Social Services formålsparagraf, som pålægger
omsorgspersonalet at arbejde med at fremme og støtte livskvalitet hos borgerne2.
Henriksen skriver: ’Livskvalitet er et udtryk for, at livet er værd at leve i – for hvem
som helst, når som helst og hvor som helst’3.
Fordi livskvalitet er en subjektiv størrelse, støder man uvilkårligt på at borgerens
ønsker for ’det gode liv’ er i direkte konflikt med den pædagogiske omsorgspligt4 og
det er derfor en vigtig del af den pædagogiske opgave at navigere i de etiske
dilemmaer som opstår på grund af disse konflikter mellem borgerens oplevede
livskvalitet og omsorgspligten. Da borgere med nedsat funktionsevne ofte er prisgivet
det personale der er omkring dem, er det af yderste vigtighed at vi, som
fagprofessionelle, evner at forholde os til disse dilemmaer, hvorfor det er essentielt at
belyse hvordan vi kan forholde os til dem og sikre at vi formår at anerkende
borgernes ønsker for livet, støtte dem heri og samtidigt sikre at vi stadig varetager
deres omsorg på en forsvarlig måde – en udfordring der bør give anledning til etiske
spørgsmål og refleksioner i enhver personalegruppe5. Dette har ført til nedenstående
problemformulering.
1.2 Problemformulering
Hvordan kan vi, som pædagoger, forholde os til de etiske dilemmaer der opstår, når
vi i praksis arbejder med at fremme borgerens livskvalitet?
Kirkebæk, 2010, s. 19-22
§1, Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
3 Henriksen, 2007, s. 16
4 §81 og 82, Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
5 Lorentzen, 2011, s. 224
1
2
3
1.3 Afgrænsning
I denne opgave tages der afsæt i målgruppen voksne med funktionsnedsættelser, hvor
der er tale om så svære funktionsnedsættelser at varig støtte i hverdagen, er en
nødvendighed. Der differenceres ikke mellem forskellige typer af
funktionsnedsættelser.
De eksempler der er nævnt i opgaven er enten hypotetiske eller anonymiserede
eksempler fra vores egen empiri.
1.4 Begrebsafklaring
1.4.1 Etisk dilemma
Et etisk dilemma har med en problemstilling, at gøre som ikke kalder på en
umiddelbar løsning men som står mellem to eller flere valg imellem to modstridende
værdier – det kunne for eksempel være lovgivning om med- og selvbestemmelse og
det pædagogiske personale er klar over at borgerens valg i forhold til mad kan betyde
at borgeren er til fare for sig selv. Altså opstår et etisk dilemma, når pædagogen har to
eller flere løsningsmuligheder på en problemstilling, men kun kan vælge den ene 6.
1.4.2 Borgeren
Når vi i teksten skriver ’borgeren’ henviser vi til mennesker med nedsat
funktionsevne som har brug for varig støtte.
1.4.3 Overvægt
Vi definerer overvægt som værende, når man har et bmi-tal7 der ligger over det
normale8 og samtidigt har et overdrevet madforbrug.
1.4.4 Down Syndrom
Down Syndrom er en kromosomforstyrrelse. Generelt set vil man ved spædbørn se
muskelslaphed og en mere stille adfærd end hos børn uden kromosomforstyrrelser.
Udviklingsmæssigt ser man en forsinkelse i udviklingen af de motoriske færdigheder
Aabro, 2010, s. 32-34
Body Mass Index: den matematiske formel for sammenhængen mellem højde og vægt, der bruges til
at indikere over- eller undervægt hos enkeltpersoner.
8 som ligger mellem 18.5 og 25
6
7
4
og typisk vil mennesker med Down Syndrom have behov for støtte i større eller
mindre omfang hele livet igennem. Med diagnosen Down Syndrom er der en øget
risiko for en række følgesygdomme, såsom misdannelser af hjertet og generelle
hjerteproblemer, samt syns- og hørenedsættelser9.
2 Metode
Det vil i opgaven fremgå hvilke afsnit der er skrevet af henholdsvis Ditte og Maja. De
afsnit der ikke er markeret med navn er skrevet af begge.
For at belyse vores problemformulering bearbejder vi tre overordnede begreber –
livskvalitet, magt og etik, for derigennem at forholde os til de etiske dilemmaer
pædagoger oplever i praksis og undersøge hvordan det er muligt at fremme
livskvaliteten hos borgeren, på trods af de etiske dilemmaer.
Først afdækker vi livskvalitetsbegrebet ved hjælp af livskvalitetsteorierne, fremsat af
psykologerne Madis Kajandi og Siri Næss, samt Aaron Antonovskys teori om
oplevelsen af sammenhæng. For at belyse magtbegrebet beskæftiger vi os med
Foucaults magtanalyse, Berit Baes teori om definitionsmagten og Jürgen Habermas’
teori om den kommunikative magt. For at belyse det etiske aspekt beskæftiger vi os
med tre etiske grundtanker – nytteetikken, pligtetikken og grundforholdsetikken. For
at kunne forholde os til hvordan vi kan arbejde livskvalitetsfremmende gennemgår vi
vækstmodellen og de muligheder, der kan ligge heri. Efterfølgende analyserer vi det
etiske dilemma omkring en borgers overvægt og madforbrug kontra borgerens
generelle helbredstilstand og vores forpligtigelse til at drage omsorg for borgeren.
Samtidigt giver vi vores vurdering af hvordan overvægt kan påvirke borgerens
livskvalitet, hvordan magt kan komme i spil i forhold til dilemmaet og relationen
mellem borger og pædagog. Både i forhold til hvilken støtte borgeren har brug for og
hvilke løsningsmuligheder det pædagogiske personale har for at støtte borgeren, alt
efter hvilket etisk perspektiv, der tages afsæt i.
Afslutningsvis runder vi opgaven af med konklusionen, hvor vi opsummerer opgaven
i forhold til problemformuleringen.
9
Bækgaard, 2002, s. 5-6
5
3 Livskvalitet (Ditte)
Bjarne Lenau Henriksen beskriver livskvalitet som et uhåndgribeligt begreb, der ikke
kan endegyldigt defineres. I sin enkelhed har man livskvalitet, når man føler livet er
værd at leve10.
Hvordan vi, som mennesker, definerer hvad der skal til for, at vi oplever at vi har
livskvalitet, er afhængigt af en række forskellige parametre i vores omgivelser.
Eksempler på disse parametre er for eksempel den kultur vi er en del af, hvilken
religiøs overbevisning vi har, vores oplevelser gennem livet og hvilken opvækst vi har
haft11. Samtidigt er livskvalitet ikke en statisk tilstand, som opnås ved at opfylde en
række behov, men derimod en kontinuerlig proces, som formes og udvikles gennem
hele livet12.
Da vores opfattelse af livskvalitetsbegrebet er afhængig af disse forskellige faktorer i
varierende grad, er det heller ikke muligt at give en entydig definition, da livskvalitet
grundlæggende er subjektivt og baseret på den enkeltes erfaringer. Det er vigtigt at
have for øje, at livskvalitet ikke er lig med succes og sundhed. Hvis man er terminal
patient kan man godt opleve livskvalitet, for eksempel i samværet med ens nære,
oplevelsen af en varm sommerdag – disse ting kan give den enkelte en følelse af, at
livet er værd at leve, også selv om døden står for døren13.
Henriksen skriver i sin bog ’Livskvalitet – en udfordring’, at livskvalitetens største
udfordring er meningsløsheden. Hvis vi ikke kan se en mening med de ting vi
kommer ud for og ikke har et socialt netværk til at drage omsorg for os, kan
meningsløsheden virke uoverskuelig og få den enkelte til at opgive helt og holdent14,
hvilket også understøttes af Aaron Antonovskys teori om oplevelsen af
sammenhæng15. Livskvalitet handler altså om den enkeltes værdighed, om at være
bevidst om sit eget værd, at andre er bevidste om ens værd og at man selv oplever at
andre ser ens værd16.
Henriksen, 2007, s. 13
Henriksen, 2007, s. 13
12 Henriksen, 2007, s. 21
13 Henriksen, 2007, s. 15
14 Henriksen, 2007, s. 15
15 Antonovosky, 2000 , s. 34-41
16 Henriksen, 2007, s. 16
10
11
6
For at komme en egentlig definition nærmere, gennemgår vi livskvalitetsteorierne af
forskerne Madis Kajandi og Siri Næss, samt Aaron Antonovskys teori om oplevelsen
af sammenhæng.
3.1 Madis Kajandi (Maja)
Psykolog Madis Kajandi har, i forbindelse med sit arbejde indenfor psykiatrien,
udarbejdet en model17 over hvilke parametre, der skal være opfyldt for at det enkelte
menneske kan opleve livskvalitet.
Henriksen, 2007, s. 24
Som det fremgår af ovenstående model, fastsætter Kajandi tre overordnede forhold
for at borgeren kan opleve livskvalitet: de ydre levekår, de interpersonelle relationer
og de indre psykologiske forhold.
17
Se modellen nedenfor
7
3.1.1 De ydre levekår (Maja)
For at skabe mest mulig livskvalitet, er det essentielt at den fysiske ramme er på plads
og borgeren har et sted og bo, samt en økonomi, som skaber stabilitet i borgerens
tilværelse. Hvis ikke borgeren har økonomisk råderum, kan det være svært at udleve
andre aspekter af borgerens livskvalitet, som for eksempel fritidsaktiviteter eller at
have et kæledyr18.
3.1.2 De interpersonelle relationer (Maja)
Mennesket er socialt i sit væsen, derfor er det relationelle aspekt, i den enkeltes liv, et
vigtigt element for at, man kan trives og føle glæde. Det er i samværet med andre, at
vi ser os selv19.
3.1.3 De indre psykologiske forhold (Maja)
De indre psykologiske forhold er individets egen oplevelse af det gode liv. Dette tager
afsæt i borgerens opvækst, kultur, erfaringer, selvforståelse og forventninger til både
fremtid og omgivelser, som kommer til udtryk via borgerens følelsesoplevelser20.
Dette syn på livskvalitet, ses også i hvordan vi, som samfund, forsøger at løfte
opgaven ved at tilbyde borgerne en bolig, der er tilpasset deres behov, samt bidrage
til et økonomisk fundament for den enkelte gennem forskellige velfærdsydelser, som
for eksempel overførselsindkomster, pension eller arbejde tilpasset deres
funktionsniveau. Ydermere er det en del af den lovmæssige ramme, at tilbyde og yde
støtte i det omfang borgeren har brug for det og ønsker det. Denne støtte kan både
være i form af sundhedspleje eller pædagogisk støtte til at opnå livskvalitet og
udvikling21.
Kritikken af denne livskvalitetsteori kan så være at det ikke er alle, der finder en fast
bolig og en sund økonomi, som vigtig for at de føler at livet er værd at leve, hvorfor at
Kajandis teori ikke entydigt giver et svar på hvilke parametre der skal være opfyldt for
at et menneske føler de oplever livskvalitet.
Henriksen, 2007, s. 24
Henriksen, 2007, s. 25
20 Henriksen, 2007, s. 26
21 §1, Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
18
19
8
3.2 Siri Næss (Ditte)
I modsætning til Kajandi, fokuserer Næss udelukkende på livskvalitet som en
subjektiv størrelse. Næss sidestiller livskvalitet med at have et godt liv, i denne
sammenhæng opstiller Næss fire elementer, som er vigtige bidrag til følelsen af et
godt liv. Disse er 1) at være aktiv, 2) at have samhørighed, 3) at have selvfølelse og 4)
at have en grundstemning af glæde22.
3.2.1 At være aktiv (Ditte)
Det at være aktiv, består af at have en livslyst og et engagement i det der foregår
omkring én. At være aktiv indebærer også at have overskud til at give sig i kast med
sine interesser, samt at man har en oplevelse af frihed til at vælge både til og fra. Det
vil sige at man realiserer og udvikler sine kompetencer og muligheder23.
3.2.2 At have samhørighed (Ditte)
Det er vigtigt at man oplever nære relationer og har et tilhørsforhold som bygger på
loyalitet og fællesskabsfølelse, altså at man er en del af et socialt netværk. Når
mennesker har det svært, er det ofte tilhørsforholdet til en gruppe der er bidragende
til at mennesket kan bearbejde følelser og overkomme kriser24.
3.2.3 At have selvfølelse (Ditte)
Det at have selvfølelse betyder at man har en følelse af mestring, man er sikker på sig
selv, sine kompetencer og ens egen succes. Selvfølelse indebærer både en accept af sig
selv, det at leve op til egne normer og at man generelt ikke føler skam eller
skyldfølelse25.
Holm, Holst, Olsen & Perlt, 2000, s. 29
Holm, Holst, Olsen & Perlt, 2000, s. 29
24 Holm, Holst, Olsen & Perlt, 2000, s. 29
25 Holm, Holst, Olsen & Perlt, 2000, s. 29
22
23
9
3.2.4 At have en grundstemning af glæde (Ditte)
En grundstemning af glæde er til stede, når man i sin væren er åben og modtagelig og
har tillid til verden omkring en. Når livet tilbyder positive oplevelser og man har en
følelse af velvære, kan man siges at have en grundstemning af glæde26.
Når vi ser på Næss’ definition af livskvalitet, er det vigtigt at vi har for øje at Næss gør
brug af et værdisæt, som for hende forekommer at være vigtigt i forhold til at have et
godt liv. Dette værdisæt er baseret på en normativ gruppe, der kan siges at beskrive
blive målt i forhold til dette værdisæt. Dog indeholder Næss’ definition af det gode liv
relationelle aspekter, som alle befolkningsgrupper i mere eller mindre grad har behov
for27.
Som fagprofessionelle, er det derfor vigtigt, at vi ikke tager det for givet at borgeren
deler det samme værdisæt som os selv, men derimod evner at blotlægge hvilket
værdisæt borgeren har og tage afsæt i dette, når vi i samråd med borgeren forsøger at
skabe et grundlag for vedkommendes livskvalitet. Hvis vi arbejder ud fra en
forforståelse af at borgeren har samme værdisæt som os, risikerer vi at dominere
relationen og at borgeren ikke føler sig hørt eller set og at kan borgeren føle sig
mindre værd end pædagogen, som kan være medvirkende til en forringelse af
borgerens selvopfattelse28.
3. 3 Antonovsky – oplevelsen af sammenhæng(Maja)
I Antonovskys empiriske undersøgelser omkring sundhed og sygdomsudvikling, er
han stødt på en række faktorer som påvirker den måde mennesker håndterer livet på.
Det Antonovsky udleder af sine undersøgelser er, at nogle mennesker har nemmere
ved at komme igennem personlige kriser og efterfølgende stadig har en glæde ved
livet og en oplevelse af livskvalitet, mens andre går psykisk ned, samt mister tilliden
og glæden ved livet29.
I den forbindelse beskriver han tre komponenter, som er til stede i et menneskes
måde at opleve livet på.
Holm, Holst, Olsen & Perlt, 2000, s. 29
Henriksen, 2007, s. 27
28 Henriksen, 2007, s. 27
29 Thybo, 2003, s. 2
26
27
10
3.3.1 Begribelighed (Maja)
Hvordan den enkelte håndterer ydre og indre stimuli, fra det omgivende miljø og har
en følelse af, at disse er forståelige, strukturerede og tydelige30 – er et udtryk for
vedkommendes niveau af begribelighed. Hvis man evner at sætte de forskellige
stimuli i en sammenhæng og reagere rationelt på konteksten, er det oftest et udtryk
for en stærk begribelighed31.
3.3.2 Håndterbarhed (Maja)
For at kunne bearbejde de stimuli man møder i sin hverdag, kræves det at man har en
følelse af at de nødvendige ressourcer er til rådighed i den pågældende situation. Det
kan enten være egne ressourcer eller ressourcer som besiddes af personer man har
tillid til. Et udtryk for at have en stærk håndterbarhed kan være, at man ikke føler sig
som offer for de ting man møder i livet32.
3.3.3 Meningsfuldhed (Maja)
For at borgeren kan føle tingene giver mening, skal vedkommende føle sig som en
aktiv aktør i de begivenheder, der former vedkommendes hverdag.
I sine empiriske undersøgelser kom Antonovsky frem til, at de individer der havde en
stærk meningsfuldhed, oftest beskrev situationer, som for dem, gav mening ud fra et
følelsesmæssigt perspektiv. Mennesker med svag meningsfuldhed skulle på det
nærmeste tvinges til at beskrive lignende situationer33.
Antonovsky beskriver videre, at af de tre komponenter, er meningsfuldhed ofte den
vigtigste, da individer med høj meningsfuldhed ofte udviser livsmod i svære
situationer og derfor også har styrke til at engagere sig i svære situationer.
I sin bog ’Helbredets mysterium’ beskriver Antonovsky yderligere at det ikke er alt i
det enkelte menneskes liv, som skal være meningsfuldt, håndterbart og begribeligt.
Det der er essentielt er, at der er elementer i borgerens liv, som føles vigtige for
Antonovsky, 2000, s. 34
Antonovsky, 2000, s. 34
32 Antonovsky, 2000, s. 35-36
33 Antonovsky, 2000, s. 36-37
30
31
11
borgeren. Hvis dette ikke er tilfældet vil borgeren oftest have en svag oplevelse af
sammenhæng34.
I den sammenhæng opsætter Antonovsky fire parametre, som han mener, er
essentielle for alle og som ikke kan begrænses, fordi de netop er så vigtige, disse er:
indre følelser, interpersonelle relationer, primær rolleaktivitet og eksistentielle
forhold – fire parametre, som også Kajandi og Næss lægger vægt på i deres
definitioner af livskvalitet. Antonovsky frembringer den pointe, at man ikke
nødvendigvis føler en indre tilfredsstillelse ved at overkomme de forskellige
udfordringer i ens hverdag, som for eksempel at passe sit arbejde; men fordi at dét at
man passer sit arbejde, bibringer til andre dele af ens liv – man kan forsøge sin
familie og dette gør det meningsfuldt at udføre sit arbejde35.
3.4 Kan livskvalitet måles? (Ditte)
Når en vigtig del af det pædagogiske arbejde består i, at arbejde med borgerens
livskvalitet forudsætter det, at vi er i stand til at vurdere borgerens nuværende
livskvalitet, for at kunne enten opretholde eller udvikle livskvaliteten. Men når vi skal
foretage en sådan vurdering, er det relevant at spørge om livskvalitet kan måles.
Søren Ventegodt beskæftiger sig i sin bog ’Måling af livskvalitet’ med både kvalitativ
og kvantitativ måling af livskvalitet hos mennesker i forskellige sygdomsforløb36. I
denne sammenhæng beskriver Ventegodt at man, ved hjælp af forskellige løst
strukturerede interview spørgsmål, kan måle livskvalitet kvalitativt, men at der er
risiko for at ens resultater bliver farvet af egne normer, værdier og forforståelser37.
Videre beskriver Ventegodt QUALY-metoden, der er blevet brugt til at vurdere hvilke
borgere der havde mulighed for at modtage et givent donor-organ, ud fra en
vurdering af hvem der ville få mest ud af organet.
Bjarne Lenau Henriksen er dog stærkt kritisk overfor at måle på menneskers
livskvalitet, da der således skabes en målestok for hvornår et menneskes liv
indeholder livskvalitet på et niveau der er værdigt, hvilket er urealistisk med tanke på
Antonovsky, 2000, s. 41
Antonovsky, 2000, s. 41
36 Ventegodt, 1995, s. 13
37 Ventegodt, 1995, s. 14
34
35
12
at det enkelte menneskes oplevelse af livskvalitet er baseret på en subjektiv forståelse
af hvad det vil sige at have livskvalitet. Henriksen går så vidt som at sidestille det med
den eugeniske38 tilgang, som nazisterne havde til den ariske race og mere nutidige
vurderinger af menneskelig værdi ud fra religion og seksualitet39.
3.5 Sammenfatning
I det fagprofessionelle arbejde har vi en forpligtigelse til at arbejde med borgernes
livskvalitet40, hvorfor det er vigtigt at vi forholder os til de parametre der yder
indflydelse på den enkeltes livskvalitet, altså skal vi tage afsæt i borgernes opfattelse
af hvad det gode liv er for dem. I den forbindelse giver det god mening at tage afsæt i
Siri Næss’ forståelse af begrebet livskvalitet, da hendes definition er bygget op om den
subjektive forståelse af livskvalitet. Men som samfundet er struktureret i dag, er der
en overordnet ramme, som definerer hvilke krav og muligheder der er for at
opretholde og udvikle den enkeltes livskvalitet, for eksempel hvilke muligheder der er
for deltagelse i aktiviteter som Sjølund-festivalen eller ferierejser. Derfor kan man
ikke afskrive Kajandis definition på livskvalitet, da Kajandi netop har det økonomiske
aspekt med som en del af livskvalitetsbegrebet. Som nævnt beskriver Henriksen
meningsløsheden som livskvalitetens værste fjende, dette underbygges af
Antonovskys teori om oplevelsen af sammenhæng, hvor det at have en svag
meningsfuldhed sidestilles med ikke at være engageret i eget liv og risikoen for at
miste livsmodet.
For eksempel kan, det at borgeren fratages personaletimer uden at borgeren har en
forståelse herfor, være bidragende til at vedkommende mistrives og føler sig ude af
stand til at håndtere situationen. I en sådan situation er det vores pædagogiske
opgave, at skabe mening og forståelse for borgeren, sådan at vedkommende har
mulighed for at håndtere situationen og derved også begribe den situation
vedkommende befinder sig i. En måde at gøre dette på kunne være, at skabe visuelle
skemaer, hvor borgeren kan se hvornår vedkommende har aktiviteter med
personalet, samt hvad disse aktiviteter indebærer.
Læren om arvehygiejne og raceforbedring
Henriksen, 2007, s. 30
40 §1, Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
38
39
13
4 Magt (Maja)
Magt er et begreb som er diskuteret i mange sammenhænge og alt efter konteksten
defineres magtbegrebet forskelligt. Socialstyrelsen beskriver magtbegrebet på
følgende måde:
’Begrebet ”magt” anvendes i almindelighed til at betegne en
persons eller en samfundsmæssig institutions evne til at sætte
sin vilje igennem eller nå sine mål ved at kontrollere, påtvinge,
manipulere, overtale eller på anden måde øve indflydelse på
andres adfærd, uanset om dette sker frivilligt eller ej’41.
Magtbegrebet er et emne mange teoretikere har beskæftiget sig med, men i det
følgende vil vi forholde os til tre forskellige perspektiver på magt – Foucaults
produktive magt, Baes definitionsmagt og Habermas’ kommunikative magt.
4. 1 Michel Foucault – den produktive magt (Ditte)
Ifølge Foucault er magten ikke en genstand, der kan besiddes, men opstår derimod i
relationen mellem mennesker og de systemer de indgår i.
Foucault beskriver magt på følgende måde:

Magt er ikke noget man kan besidde eller miste, men magt indgår i alle
relationer uden undtagelse

Magt er de umiddelbare virkninger af opdeling, ligevægt og uligevægt som
skabes i relationer mellem menneskelige systemer

Ingen magt udøves uden en række hensigter og mål, men det er ikke
ensbetydende med at magten er et resultat af et individuelt subjekts valg eller
beslutning

Hvor der er magt, er der modstand – derfor står modstanden aldrig i en
ekstern relation til magten, men er en del af magtforholdet42.
Altså udspringer magten ikke fra et bestemt punkt eller en overordnet position men i
samspillet mellem de menneskelige systemer. Ifølge Foucault handler den moderne
magtudøvelse om at påvirke frie individer og deres handlinger og selvopfattelse43.
http://www.socialstyrelsen.dk/omsorgogmagt/magtanvendelse/principper-for-magtanvendelse
Foucault, 1994, s. 99-102
43 Mik-Meyer & Villadsen, 2007, s. 20
41
42
14
Videre beskriver Foucault den moderne velfærdsstat som både individualiserende og
totaliserende, forstået på den måde at når staten gør alle borgere til genstand for
objektiv og obligatorisk skoling agerer staten totaliserende, som det for eksempel ses i
de nationale sundhedsprogrammer hvor borgere opdeles i kategorier baseret på deres
generelle helbredssituation eller eventuelle diagnoser44. Staten er individualiserende i
den forstand at man i lovgivningen tager afsæt i borgerens individuelle ønsker og
behov, samt det øgede fokus på borgerens selv- og medbestemmelsesret, som det ses i
formålsparagraffen og kapitel 5 af Lov om social service45.
Foucault mener at den moderne stat fungerer på et grundlag af totaliserede
procedurer og individualiserede teknikker – altså har alle borgere lige vilkår i forhold
til retssystemet og samtidigt skal der tages afsæt i det enkelte menneske. For
eksempel sikres alle borgere et sted at bo i henhold til § 107-110 i Lov om social
service46, men der tages udgangspunkt i den enkeltes forudsætninger i forhold til den
enkelte kommunes betingelser for hvornår man har ret til en specifik bolig og hvilke
tilbud der er til rådighed i kommunen.
Foucault beskriver magten som værende produktiv, da formålet med at udøve magt
er at skabe kompetencer, som sætter borgeren i stand til at handle på bestemte
måder, samt bearbejde egne forhold. I visse tilfælde kan der også være tale om
afrettelse af adfærd. Dette ser vi for eksempel i arbejdet med handleplaner, hvor
formålet er at opretholde eller udvikle borgerens kompetencer. Når pædagogen i
samarbejde med borgeren skaber en handleplan, sker det under den lovmæssige
ramme at alle borgere skal tilbydes handleplaner og at vi, i vores pædagogiske
arbejde, er pålagt at arbejde udviklingsfremmende47. Den enkelte handlestrategi
tager afsæt i borgerens kommunale handleplan, der bliver udarbejdet af
vedkommendes socialrådgiver og i borgerens individuelle kompetencer og ønsker for
livet, dermed bliver den individualiserende. Da udgangspunktet er at skabe udvikling
hos borgeren, bliver magten produktiv. Vi vil senere i opgaven beskæftige os med
handlestrategier og deres relevans i forhold til at arbejde med borgernes livskvalitet i
et etisk dilemma.
Mik-Meyer og Villadsen, 2007, s. 17
§1 og §16, Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
46 Lov om Social service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
47 §81 stk 2, Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
44
45
15
4.2 Berit Bae – definitionsmagten (Maja)
Bae beskæftiger sig med den pædagogiske relation og dennes indflydelse på
borgerens udvikling, hun arbejder ud fra en grundtanke om at mennesket er socialt i
sit væsen. Bae tager afsæt i Hegels anerkendelsesprincip og grundtanken om, at vi er
gensidigt afhængige af hinanden og at relationen er baseret på ligeværd, altså en
relation kan ikke være anerkendende hvis den ene part ser sig som mere værd end
den anden48.
Når der er tale om relationen mellem pædagog og borger, er det en asymmetrisk
relation, hvor pædagogen er i en overmægtig position i forhold til borgeren. Måden
hvorpå pædagogen forholder sig til borgerens ageren, definerer borgerens
selvforståelse og påvirker derigennem flere aspekter som for eksempel
selvstændighed, selvtillid og selvværd. Dette ses for eksempel når pædagogen mader
borgeren ved frokostbordet i stedet for at lade borgeren spise selv, gennem vores
handlen definerer vi, som pædagoger, altså at borgeren ikke evner at spise selv og vi
derfor må hjælpe. Dette kan virke nedgørende, samt fratage borgeren deres
selvstændighed og påvirke deres selvtillid og selvværd negativt. I stedet bør vi have
fokus på borgerens ressourcer og derigennem skabe løsningsmuligheder som
understøtter borgerens mulighed for at spise selv og skaber grundlag for en positiv
selvudvikling. Da borgeren ofte er afhængig af den pædagogiske støtte i hverdagen, er
det vigtigt at vi, som pædagoger, evner at se borgeren som et selvstændigt individ,
med egne holdninger og værdier, samt at vi kan skelne mellem ligeværd og
funktionsniveau, altså at vi ikke definerer borgerens værdi ud fra deres kompetencer,
men anerkender at vi alle er forskellige og er lige værd49.
Bae skriver videre, at hvis vi, som pædagoger, skal kunne bruge definitionsmagten
positivt, er det vigtigt at pædagogens værdier har afsæt i en anerkendende tilgang til
andre mennesker. Hvis man, i det pædagogiske arbejde, bruger anerkendelsen som
en metode, forsvinder autenciteten og pædagogens ageren forekommer mekanisk og
kontrollerende, hvilket vil hæmme forståelsen og respekten i relationen. Når
borgeren bliver mødt af en pædagog som smiler og siger vedkommende er glad for at
se borgeren, men vedkommendes kropssprog signalerer noget andet, det kunne for
eksempel være frustration eller utryghed i forhold til borgerens ageren, vil dette få
48
49
Bae, 1996, s. 7
Bae, 1996, s. 8
16
pædagogen til at fremstå utroværdig og giver borgeren et indtryk af at være årsag til
frustration og utryghed, som igen kan være med til at skade borgerens selvforståelse.
Hermed definerer pædagogen nonverbalt at borgeren er frustrerende50.
4.3 Jürgen Habermas – kommunikationsmagten (Ditte)
Habermas mener at der findes former for magt, der er nødvendige og til gavn for alle,
men at det handler om at kunne se forskel på om magten legitim eller illegitim. For at
magt kan være legitim forudsætter det at alle involverede parter er enige om at
magten er legitim og der foreligger en demokratisk proces som baggrund for
enigheden. Habermas siger der er tale om en dialogsituation, hvor der er fuld
ytringsfrihed og enhver form for tvang eller dominans er udelukket, hvor enighed
kommer fra en frivillig accept baseret på gyldig viden, fornuft og valid argumentation
– dette kalder Habermas den herredømmefri dialog51. Problematikken ved teorien
om den herredømmefri dialog er, at denne aldrig foreligger, da teoriens
forudsætninger aldrig kan være helt opfyldt. I den pædagogiske praksis kommer dette
til udtryk ved at vi i dialogen med borgeren ofte har det sidste ord, da det er
pædagogens opgave at opretholde omsorgspligten og vi derfor altid skal vurdere
hvornår borgerens ønsker og handlinger kan være til fare for dem selv og deres
omgivelser. Vi bør dog altid tilstræbe at skabe en dialog, som er så tæt på idealet som
muligt, da dette er med til at give borgeren en følelse af ligeværd og at vedkommende
er aktør i eget liv.
Habermas opstiller fire krav for at den herredømmefri dialog kan forekomme, disse
er:

Man skal tale forståeligt

Man skal tale sandt

Man skal være sandfærdig

Man skal respektere sin samtalepartners kultur52
Bae, 1996, s.8
Habermas, 2009, s. 563
52 Jerlang & Jerlang, 1996, s. 206
50
51
17
At tale forståeligt betyder, at man tager afsæt i den samme begrebsforståelse og at
man som fagprofessionel er opmærksom på ikke at bruge fagsprog når
samtalepartneren er borger eller pårørende, da dette vil give en asymmetrisk relation
og en skævvridning af den relationelle magt.
At tale sandt indebærer at man holder sig til sandheden, at man ikke lyver – for
eksempel når borgeren spørger hvordan man har det, svarer man ærligt og oprigtigt
uden dog at overskride grænsen til det private.
At være sandfærdig, betyder at man opfører sig autentisk og at der er sammenhæng
mellem det man verbalt udtrykker og ens handlinger, dette vurderes ikke på
baggrund af om man siger noget forkert, men på hvorvidt man forekommer hæderlig
i sin ageren – et eksempel er når pædagogen i sit møde med borgeren giver udtryk for
glæde ved at se borgeren, men pædagogen nonverbalt udtrykker for eksempel
frustration eller angst53.
At respektere ens samtalepartners kultur handler om, at man uanset ens egne
overbevisninger og kultur samtidig har en forståelse, respekt for og accept af at den
anden ikke nødvendigvis deler samme overbevisninger eller kommer fra samme
kultur, hvorfor ens budskab ikke nødvendigvis bliver modtaget som forventet.
Indforstået i disse fire krav er, at man for at kunne vurdere om samtalepartneren
opfylder det enkelte krav, har en forståelse for den implicitte norm – altså at man
forstår hvad det vil sige at tale forståeligt, osv. Hvis man ikke ved hvad det vil sige at
tale sandt, kan man heller ikke vurdere om samtalepartneren taler sandt eller lyver54.
4.4 Sammenfatning
Der kan ikke herske tvivl om at magt er et vigtigt begreb i det moderne samfund,
hvad enten man forholder sig til den traditionelle begrebsforståelse eller tager afsæt i
for eksempel Foucaults magtanalyser. Generelt for Foucault, Bae og Habermas er, at
de alle opfatter magten relationelt. Magt er derfor en social konstruktion som er til
stede i alle aspekter af interpersonelle samspil, det er derfor vigtigt at vi i praksis
forholder os til det magtforhold der er i en given relation mellem borger og pædagog.
53
54
Jerlang & Jerlang, 1996, s. 205-206
Thyssen, 2012, s. 668
18
Med afsæt i grundtanken om at magt er relationel og direkte influeret af hvordan vi
kommunikerer med og om hinanden, er det essentielt at vi, som pædagoger, er
bevidste om magtforholdet i relationen og at vores ord og handlinger direkte påvirker
dette forhold. Vi bør derfor altid stræbe efter idealet om den herredømmefri dialog og
forholde os åbent i forhold til det borgeren fortæller os, uanset hvor svært det
budskab kan være at forstå. Når vi som pædagoger observerer på borgerne, er det
vores forståelse af borgerens handlinger der definerer borgeren og ikke borgeren selv,
det er derfor vigtigt at pædagogen formår at gøre brug af de samme sansekanaler som
borgeren og derigennem anerkende borgerens livsopfattelse og egenværdi.
5 Etik (Maja)
Etikken i sin grundform beskæftiger sig med den menneskelige handlen, at definere
rigtigt og forkert i en given situation og hvad det gode indebærer55. Definitionen af en
etisk problemstilling er at man i situationen har flere handlemuligheder, hvor
omdrejningspunktet ikke er dagligdagsbeslutninger, som hvilket pålæg man skal
vælge i køledisken; men derimod retter sig mod dilemmaer, som fastlægger hvad
normen skal være i en given situation – for eksempel når et bosted fastlægger en
sundhedskultur for borgerne, med henblik på at skabe et sundere liv for borgerne56.
Altså handler etik om hvad der defineres som det gode liv og hvordan dette bedst
opnås.
5.1 Nytteetikken (Ditte)
I nytteetikken er grundessensen at skabe mest mulig ’lykke’ for flest mulige og deri
ligger målingen af rigtigt og forkert, ifølge Jeremy Bentham, som sammen med Stuart
Mills er ophavsmændene til nytteetikken57.
Benthams tese var at opstille et etisk måleredskab, som kunne definere hvorvidt en
handling var rigtig eller forkert. Dette ser vi også, når der i dag skal træffes
beslutninger om hvem der har ret til organer i en given situation, som vi også
beskriver i afsnit 3.4 - individets ret til et organ vurderes ud fra hvor længe og i hvor
høj grad vedkommende efterfølgende kan drage nytte af organet.
Stensmo, 2012, s. 47
Etisk Råd: http://etiskraad.dk/EtiskRaad/Temauniverser/Etikoglivetgym/Etik-ogsamfundsfag/Hvad-er-etik
57 Stensmo, 2012, s. 55
55
56
19
Vi lever i et konkurrencesamfund, hvor præmissen er at samfundets borgere skal yde
mest muligt og bedst muligt, hvorfor vi allerede i vuggestuealderen påbegynder
måling af forskellige kompetencer hos børn, som for eksempel sprog og motorik. Det
har også medført et samfund, som kategoriserer sine borgere ud fra forskellige
karakteristika, for på den måde at skabe miljøer, der tilpasses den enkeltes udvikling
og regulerer uhensigtsmæssig adfærd hen mod en mere samfundsmæssig mere
acceptabel adfærd. Den nytteetiske tilgang ses også når det pædagogiske personale
vælger at gribe ind i forhold til en borgers adfærd for at skærme resten af
borgergruppen på et bosted – i eksemplet vælges altså den løsning, som gavner flest
muligt på bostedet.
5.2 Pligtetikken (Ditte)
Den grundlæggende tanke bag pligtetikken er, at enhver handling bør være baseret på
moral og fornuft, det vil sige at når vi udfører en handling, er det fordi den handling
er god i sig selv og ikke baseret på egoistiske behov. Grundessensen er i pligtetikken,
at der findes handlinger man har pligt til at udføre eller undgå at udføre, uanset
hvilke konsekvenser den pågældende handling kan føre med sig58. Hvad man har
pligt til tager sit afsæt i det, som Kant definerer som moralloven, som er de værdier
der gør at vi som mennesker, har et fundament der definerer vores handlinger i
forskellige situationer. Hvis vi ser et andet menneske falde om på gaden, ved vi
instinktivt hvad der er den korrekte handling i situationen, nemlig at hjælpe
vedkommende. Dette tager afsæt i at vi, som samfundsborgere, føler en pligt overfor
hinanden og en pligt overfor samfundet generelt. Kant opdeler pligten i to - det
hypotetiske og det kategoriske imperativ – den hypotetiske pligt kan gradbøjes, hvor
den kategoriske gælder i alle situationer og sammenhænge59, og danner grundlag for
moralloven, som er kendetegnende for den pligtetiske grundtanke. Kant formulerer
sit kategoriske imperativ således: ’Du skal handle således, at den mekanisme, under
hvilken du handler, skal kunne være en almen lov’ – det kategoriske imperativ er
således en norm, som altid er gældende60. For at ens handling skal kunne fungere
som almen lov, kræver det, at man skal anse det for fornuftigt at udføre handlingen,
samt ville overholde loven for handlingen.
Nyeng, 2000, s. 53
Thielst, 2009, s. 191
60 Stensmo, 2012, s. 121
58
59
20
5. 3 Grundforholdsetikken (Maja)
’Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder
noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning,
en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man
uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det
simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej.’61
Ovenstående citat, fra K. E. Løgstrups bog ’Den etiske fordring’ beskriver essensen
ved grundforholdsetikken. Dét at, mødet med den anden pålægger én et etisk ansvar
for den anden, gør at der er visse grundfænomener, der ikke kan fornægtes i den
sociale relation62. De suveræne livsytringer er, ifølge Løgstrup, barmhjertighed,
åbenhed, ærlighed og tillid, som er til at finde i enhver relation mellem mennesker 63.
Løgstrup siger at livsytringerne ikke er til stede fordi de bliver efterkommet, men de
eksisterer som grundlæggende krav i mødet mellem mennesker, for eksempel
fungerer det relationelle kun, hvis parterne i relationen har tillid til hinanden og
møder hinanden med åbenhed og ærlighed. Men når vi møder den anden med tillid,
udleverer vi også os selv og dermed har vi ansvaret for hinanden. Når borgerne
tillader os at støtte dem i svære eller intime situationer, som for eksempel en
badesituation, udleverer borgeren sig helt og totalt, vedkommende er prisgivet vores
hjælp og alt efter hvordan den fagprofessionelle håndterer situationen kan borgeren
føle sig enten ligeværdig, nedgjort eller endnu værre - i personalets vold, alt sammen
noget der kan påvirke borgerens selvopfattelse og livsudvikling. Løgstrup mener at vi
gennem ansvaret for hinanden, er vi, qua vores holdning til den anden, med til at
bestemme hvordan den anden anskuer verden og sig selv64.
Løgstrup tog afsæt i den fænomenologiske tankegang og arbejdede med nogle af de
temaer der i hverdagen, for den enkelte, forekommer ubevidst. Ifølge Løgstrup har
også det fysiske miljø omkring et menneske stor betydning for hvordan
vedkommende opfatter verden65, hvis vedkommende bor i et rodet og fyldt miljø, kan
dette medføre at borgerens livsopfattelse er præget af kaos og negativitet. Man kan
således aflede at hvordan vi indretter et bosted har stor indflydelse på borgernes
følelse af livskvalitet, glæde og udvikling – jo mere personalet fylder de fælles arealer
med ting, der er tiltænkt at skabe en hyggelig stemning, jo større er risikoen for at
Løgstrup, 2010, s. 25
Nyeng, 2000, s. 123
63 Nyeng, 2000, s. 127-128
64 Birkelund, 2002, s. 160
65 Birkelund, 2002, s. 156
61
62
21
borgerne der færdes i miljøet opfatter det kaotisk og rodet og derved kan påvirkes
negativt af miljøet66.
5.3 Sammenfatning
Det teoretiske grundlag for de etiske grundtanker er vidt forskellige, men i praksis
kan de alle være til stede i en given situation. I nytteetikken har man det store
fællesskab for øje, dette kan for eksempel ses i praksis når en borgers udfordringer
påvirker de andre borgeres velbefindende på bostedet, der er personalet nogle gange
nødt til at tage hensyn til det store fællesskab og ikke kun den enkelte borger – det
kunne i praksis være at pædagogen vælger at rengøre borgerens lejlighed fordi lugten
derfra er til gene for de andre borgere. I pligtetikken er individets morallov det
centrale, hvilket vi ser i praksis når pædagogen for eksempel pålægger borgeren at få
rengjort sin lejlighed ud fra pædagogens egen morallov om at man bør leve i et rent
hjem. For grundforholdsetikken er det det relationelle ansvar, der gør sig gældende
hvorfor pædagogen kan argumentere at rengøring af borgerens lejlighed gøres med
afsæt i pædagogens ansvar for borgerens velbefindende. Altså er der elementer fra
alle tre etiske grundtanker til stede, alt efter hvilket perspektiv man tager i forhold til
en given situation.
6 Vækstmodellen (Ditte)
Vækstmodellen er en samtalemodel, der tager sit afsæt i Appreciative Inquiry,
Hovedtanken bag denne teori er, et individs udvikling bedst foregår i et positivt og
anerkendende miljø67. Udgangspunktet for vækstmodellen er at vi altid er i relation
til hinanden og definerer os selv ud fra de relationer vi indgår i med hinanden68,
hvilket underbygges af Baes teori om definitionsmagten og Habermas’ tanker om den
kommunikative magt. Fra et etisk perspektiv lægger Vækstmodellen sig op af
grundtanken i grundforholdsetikken, i det at vi ved at forholde os positivt til
hinanden tager ansvar for hinanden på en måde, som skaber et grundlag for at den
enkelte kan udvikle sig selv.
Birkelund, 2002, s. 155-156
Rønsholdt, Groot, Godrim & Bech, 2013, s. 168
68 Grønbæk, Pors & Campbell, 2010, s. 29-30
66
67
22
Denne metode kan hjælpe med at sætte fokus på borgerens kompetencer, hvilke
udfordringer borgeren har, hvilke handlemuligheder borger og pædagog har, samt
opsætte klare og tydelige mål for processen og afslutningsvis lægge op til en snak om
hvad, der har været positivt i samtalen69. I denne metode er det essentielt at
borgeren, sammen med den deltagende pædagog, er en central del af processen og
derfor selv er en aktiv aktør. Det anbefales at filme hvert møde, for bedre at kunne
visualisere de emner borgeren og pædagogen bliver enige om at beskæftige sig med –
dog under forudsætning at borgeren er indforstået med at møderne bliver filmet.
I modellen beskæftiger man sig med følgende spørgsmål:

Hvad er du god til? – Det er her pædagogen opbygger borgerens tillid til og
tryghed ved både processen og pædagogen selv, hvorfor den værdsættelse der
ligger i svarlisten til dette spørgsmål er essentiel for at opnå succes med
gennemførelsen af samtalen. Jo længere listen er, jo bedre.

Hvilke udfordringer har du? – Denne liste skal bestå af de udfordringer, som
borgeren og pædagogen bliver enige om er relevante at arbejde med i forhold
til hvad borgeren giver udtryk for at føle sig udfordret af eller have mere af i
sin hverdag. Det er vigtigt at pædagogen sørger for at denne liste aldrig er
længere end den foregående, da det kan påvirke borgerens evne til at overskue
processen, samt bidrage til at borgeren får en selvforståelse der siger at
vedkommende er til mere besvær end gavn.

Hvilke muligheder har vi? - Det er her vi skaber ideerne som skal danne
grundlag for at overkomme borgerens udfordringer, hvorfor det er vigtigt at
mulighederne er formuleret som konkrete handlinger.

Hvilke aftaler kan vi lave? – I denne del af samtalen vælger vi ud af de
fremsatte handlemuligheder og klarlægger hvilke der er vigtigst og kan
gennemføres. Når aftalerne indgås er det vigtigt, at det er klart defineret hvilke
aftaler borgeren har ansvar for og hvilke der er pædagogens ansvar, samt at
sikre at den enkelte faktisk er i stand til at overholde de aftaler vedkommende
tager ansvar for.

Hvilke positive ting har der været ved samtalen i dag? – Her er det vigtigt at
alle parter i mødet skal komme med minimum en ting de synes har været godt
69
Grønbæk, Pors & Campbell, 2010, s. 22-28
23
ved samtalen. For at sikre at borgeren har mod på at deltage i denne del af
processen, kan det være en god ide at lade pædagogen udtale sig først, for
derefter at give plads til at borgeren kan komme med sine bud – det må dog
være en individuel vurdering af hvor komfortabel den enkelte borger er i
processen70.
7 Dilemmaer i pædagogisk praksis
I det pædagogiske felt er der en lang række af både store og små etiske dilemmaer,
strækkende sig fra fundamentale spørgsmål omkring ens livsstil til
dagligdagssituationer som spisning og bad. I det efterfølgende har vi valgt at forholde
os til det etiske dilemma omkring overvægtige borgere og bostedets rolle i forhold til
at støtte borgeren i at opnå en bedre fysisk form.
7.1 Case – Kurt
Kurt er 45 år og har diagnosen Down Syndrom vurderes til at være cirka syv år i sin
udvikling. Kurt har indtil for nyligt boet hjemme hos sine forældre og er nu blevet
visiteret efter §10871 til et bosted, hvor han bor med syv andre borgere med Down
Syndrom. Da Kurt flytter ind er han meget utryg og de pårørende har fortalt
personalet, at mad har været synonymt med hygge i hjemmet. Personalet vælger
derfor at indføre natmad som en daglig rutine for at skabe tryghed for Kurt og støtte
ham i tilvænningen til hans nye liv i egen bolig. Kurt har vænnet sig til at bruge hele
sit månedlige rådighedsbeløb på mad, som han opbevarer i egen lejlighed. Der er
typisk tale om mad som for eksempel hotdogs, chips, cola og lignende. Kurt har svært
ved at håndtere maden i sin lejlighed og ofte har han spist det hele i løbet af få dage.
Dette har medført at Kurt på tre måneder har taget 15 kg på og nu nærmer sig
grænsen til at være svært overvægtig. Kurt giver udtryk for at være ked af sin vægt og
at han føler sig besværet heraf, for eksempel fortæller Kurt at det er hårdt at gå ned i
byen og handle, en tur som ellers ikke har voldt Kurt problemer. Samtidigt giver Kurt
også udtryk for at mad er en væsentlig del af hans liv, som giver ham stor nydelse i
hverdagen.
70
71
Grønbæk, Pors & Campbell, 2010, s. 22-28
Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14
24
7.1.1 Casens dilemma
Casens etiske dilemma opstår i spændet mellem Kurts madforbrug og vores
forpligtigelse til at varetage omsorgen for Kurt og sikre hans generelle helbred ikke
forværres. Hvis vi, som pædagoger, mener det er nødvendigt at gribe ind i forhold til
Kurts overvægt, er der en risiko for at Kurt føler han mister sin ret til at bestemme
selv.
Som pædagoger skal vi til enhver tid se borgeren som et helt menneske og ikke kun
diagnosen. I begrebsafklaringen har vi beskrevet en række af de helbredsmæssige
problematikker, borgere med Down Syndrom kan have, som for eksempel forøgede
risici for hjerteproblemer generelt og i forbindelse med overvægt og derfor er det
fagprofessionelle personale nødt til at overveje konsekvenserne af Kurts madforbrug i
forhold til hvilken effekt det kan have på hans helbredstilstand.
7.1.2 Kurts livskvalitet
Som nævnt i afsnit 3 af denne opgave, ved vi, at vores forståelse af det gode liv er
skabt på baggrund af den kultur vi er opvokset af, de erfaringer vi har skabt os livet
igennem og den opvækst vi har haft. I casen beskrives det at Kurts pårørende har
fortalt at mad var lig med tryghed for Kurt. Dette kan være grunden til at mad er en
essentiel del af Kurts opfattelse af det gode liv og på baggrund af dette har personalet
skabt en handlestrategi omkring natmaden, for at støtte Kurt i at håndtere sin
umiddelbare utryghed ved den nye levesituation. Det har dog haft den
uhensigtsmæssige virkning, at Kurt har fået et forøget madforbrug og som resultat
deraf, er han blevet overvægtig i en sådan grad, at det påvirker hans generelle helbred
og livskvalitet. Qua Kurts diagnose og overvægten, er der en forøget risiko for en
række følgesygdomme, såsom de hjerteproblemer vi beskriver i begrebsafklaringen.
Kurt giver selv udtryk for at overvægten påvirker ham negativt.
Når vi tager afsæt i Næss’ definition af livskvalitet, ved vi der er fire parametre, som
kan have indflydelse på hvorvidt vi føler livskvalitet. I Kurts situation, kan besværet
omkring den daglige gåtur til købmanden, medvirke til at Kurt ikke føler han kan
mestre i hverdagen og at han føler, han ikke har den samme bevægelsesfrihed som
tidligere, hvilket yderligere kan bevirke at Kurts selvværd påvirkes negativt og
resultere i, at Kurt bliver mere og mere inaktiv.
25
Grundet Kurts udviklingsniveau oplever Kurt ikke, at der er en sammenhæng mellem
den mad han indtager og den vægtstigning han oplever. Som beskrevet i afsnit 3.3
oplever Kurt sit forøgede madforbrug som meningsfuldt, fordi mad for Kurt, er et
middel til at opnå tryghed og hygge og han derfor oplever at mad er vigtigt for at han
kan nyde livet. Men samtidigt kan Kurt ikke begribe de konsekvenser hans
madforbrug har medført og de yderligere konsekvenser det kan have for hans
helbred.
7.1.3 Det etiske dilemma fra et etisk perspektiv
Fra et nytteetisk perspektiv kan man argumentere at Kurts vægtøgning kan medføre
et behov for øget fysisk støtte fra personalets side, hvorfor der er risiko for et mindre
fokus på de resterende borgere på bostedet, og derfor vil det være i fællesskabets
interesse at sikre at Kurts vægt som udgangspunkt ikke forøges og på længere sigt
sænkes på et normalt niveau.
Pligtetisk tager vi afsæt i borgeren eller pædagogens morallov. Det der her kan være
udfordringen er, at individet ses som et fornuftsvæsen, som forventes at kunne
rationalisere sig til den rigtige måde at handle på, så en given handling kan anses for
at være en norm. Da Kurt ligger på et udviklingstrin af syv år, kan man ikke forvente
at han har de kognitive kompetencer til at forstå de konsekvenser en given handling
kan have og agere derefter. Fra pædagogens synspunkt kan moralloven være, at det er
usundt at have et overforbrug af mad og i det tilfælde vil pædagogen opfatte det som
sin pligt, at mindske den mængde mad Kurt indtager i løbet af en dag, samt sikre en
sundere livsstil for Kurt. Udfordringen ved at have en sundere livsstil som mål for
Kurt, kan være at man risikerer at pligthandlingen bliver et middel til et mål, i stedet
for målet i sig selv.
I grundforholdsetikken tager vi ansvar for den anden i relationen, hvorfor Kurts
forhold til mad også er vores ansvar. Hvordan vi vælger at forholde os til Kurt og hans
madforbrug kan enten skabe eller ødelægge ham og hans tillid til os, idet at Kurt ser
sig selv gennem relationen til os. Altså er det vores ansvar at støtte Kurt i at opnå en
forståelse af sammenhængen mellem det mad han indtager og hans overvægt.
26
7.1.4 Handlestrategier
Når vi, i pædagogisk praksis, skal balancere i et etisk dilemma, er det vigtigt vi
fokuserer på hvem borgeren er og hvor borgeren er i sin udvikling, samt hvilke
konsekvenser en given strategi kan have for borgerens livskvalitet og udvikling, både
på kort og på lang sigt.
I casen om Kurt er der tale om en balance mellem borgerens ret til at bestemme hvad
og hvor meget vedkommende ønsker at spise, op imod pædagogernes vurdering af
hvad der omsorgsmæssigt er forsvarligt i forhold til borgerens helbred. Da Kurt
allerede har haft en massiv vægtøgning og anses for at være i risiko for at få
hjerteproblemer, er det ikke hensigtsmæssigt for Kurts fysiske helbred at hans
overforbrug af mad fortsætter. For at kunne arbejde med Kurts livskvalitet i forhold
til dette dilemma, kan det fagprofessionelle personale gøre brug af vækstmodellen og
ved hjælp af denne udarbejde en handlestrategi, for hvordan Kurt fortsat kan nyde
sin mad og opleve livskvalitet derigennem, men samtidigt undgå at udsætte sig for
helbredsmæssige risici. En gennemgang af vækstmodellen for Kurts dilemma kunne
se ud på følgende måde:
Hvad er du god til og hvad kan gøre dig glad? – For Kurt kunne svarene være mad,
gåture, og så videre. Ved at liste Kurts kompetencer og glæder i livet, skaber vi en
positiv atmosfære og opbygger tilliden i relationen mellem Kurt og pædagogen,
hvilket kan give Kurt en følelse af tryghed i processen.
Hvilke udfordringer har du/hvad vil du gerne blive bedre til eller gøre mere af? – Her
kunne Kurts svar være at han gerne ville tabe sig og gerne ville have nemmere ved at
gå sine ture. For at Kurt skal kunne overskue processen, er det vigtigt at der aldrig er
flere punkter på denne liste end på den foregående, da dette kan medføre at Kurt
mister overblikket og føler han er et problem. Med fokus på Kurt og hans kognitive
niveau, kan der være en fordel i at begrænse listen til en til to udfordringer, indtil
Kurt har en generel oplevelse af at opnå succes med disse og derfor udvikler modet og
selvtilliden til at påbegynde og gennemføre flere.
Hvilke handlemuligheder har vi? Her er det vigtigt at vi giver Kurt plads til at deltage
i den kreative proces omkring at komme frem til de mulige handlinger vi kan
27
gennemføre for at arbejde med hans udfordringer. Fra casen ved vi at Kurt, grundet
sin overvægt, har svært ved at gennemføre sin daglige gåtur til købmanden og at
denne tur betyder meget for Kurt i hverdagen, samt at Kurt har givet udtryk for at
være frustreret over at turen nu volder ham besvær. Nogle af de oplagte
handlemuligheder kunne være at ændre kostvaner, sænke madmængden i måltiderne
og undlade natmaden. I dialogen er det vigtigt at tale med Kurt om hvad der gør de
førnævnte udfordringer aktuelle, for at støtte Kurt i at skabe meningsfuldhed i
processen og arbejde hen mod at Kurt oplever en sammenhæng mellem hans
nuværende situation og det arbejde han gennemfører i processen.
Hvilke aftaler kan vi lave? Her skal vi, i samarbejde med Kurt, lave en plan over hvad
vi hver især skal arbejde med indtil næste møde. Det er igen vigtigt, at der er fokus på
få specifikke mål, så processen fortsat er overskuelig for Kurt. I henhold til de
tidligere punkter er målet for processen at arbejde med Kurts mad for på den måde at
gøre det lettere for Kurt at gennemføre sin daglige gåtur til købmanden. Det første
punkt vi vælger at lave en aftale omkring, at vi skal sørge for at Kurts aftensmad
bliver mere varieret og sund. Pædagogen og Kurt vælger dette, da det under samtalen
kommer frem at Kurt synes det er svært at sige fra, fordi han elsker mad og derfor, i
situationen, ikke tænker over hvad der er det sundeste valg. For at støtte Kurt i at
træffe sundere madvalg, bringer vi et forslag på bane om at købe x antal
portionsindelte tallerkener til Kurt og lave et visuelt billede til Kurt over, hvor meget
der skal være af de forskellige ting på tallerkenen. Samtidigt aftaler vi, at personalet
skal sørge for at dette billede er ved Kurts plads til aftensmåltiderne, så Kurt kan
bruge billedet til at holde styr på hvor meget han bør spise af maden. Det er
selvfølgeligt vigtigt at pædagogerne også støtter Kurt i, at nøjes med en portion af
aftensmaden og sørger for at tilbyde en grov salat som tilbehør til aftensmåltidet, som
man kan tage ekstra af hvis man er mere sulten. På den måde er det ikke kun Kurts
mål, men derimod et fælles mål for Kurt og bostedets personale – et mål, der skal
opnås i fællesskab.
Ved at have fokus på det der fungerer og på Kurts kompetencer, viser vi Kurt at vi ser
flere gode kvaliteter end udfordringer og bruger dermed vores definitionsmagt
positivt – vi anerkender Kurt for den han er og viser en tillid til, at han kan lykkes
med sine mål. Samtidigt, er det vigtigt at vi er opmærksomme på at vi gør brug af et
28
sprog som Kurt kan forstå, det betyder at vi, skal undgå at gøre brug af vores
pædagogiske fagsprog og sikre at vi ikke taler over hovedet på Kurt. I forbindelse med
at indgå aftalen med Kurt, er det vigtigt at vi taler sandt, så hvis Kurt for eksempel
spørger om han kan blive syg af dette, skal vi være sandfærdige og fortælle Kurt at det
godt kan være tilfældet – altså ord og handling skal hænge sammen. Vi skal holde de
aftaler der bliver lavet og sikre at målene bliver løst i fællesskab, for eksempel at vi er
fælles om at få købt tallerkenerne og lavet billedet med mad på tallerkenen.
Når vi er i dialog med Kurt, er det vigtigt at vi anerkender at mad, for ham, er en del
af hans livskvalitet og at vi formår, at vise at mad stadig kan være en del af hans
livskvalitet om end i mindre mængder og med sundere alternativer til hans
nuværende kost. Under måltider, hvor personalet spiser sammen med borgerne er
det også vigtigt, at personalet spiser sund og varieret kost, for på den måde at være
autentiske i deres handlen i forhold til Kurt.
Den usynlige magt, kan ligge i, at vi som personale vælger hvilke fødevarer der
indkøbes til fælleskøkkenet og derfor indirekte styrer hvor sunde fællesmåltiderne er
– for eksempel når personalegruppen vælger at skifte fra lyst brød til groft brød, fra
almindelig pasta til grov pasta, og så videre.
Da vi, i samarbejde med Kurt, vælger at arbejde med vækstmodellen, bliver Kurt
medaktør i sit eget liv og bliver en aktiv del af processen omkring at definere hvad der
kan bidrage til at fremme hans livskvalitet fremadrettet. Dette kan medvirke til, at
Kurt finder det meningsfuldt og når vi i fællesskab laver en struktureret plan over
hvad der skal til for at, vi ved fælles hjælp, kan nå målet, kan Kurts begribelighed
øges. I og med, der er tale om en samarbejdsbaseret proces, kan det give Kurt en
følelse af at kunne håndtere situationen. Skulle det alligevel ske at Kurt ikke kan
håndtere situationen, har Kurt det pædagogiske personale til at støtte ham. Dette kan
være bidragende til at Kurt får skabt en oplevelse af sammenhæng, som gør at Kurt
mestrer situationen.
I den pædagogiske praksis arbejder vi ud fra, at vi i mødet med den anden også har et
ansvar herfor. Så når vi har med en borger som Kurt at gøre, som er svært overvægtig
og som selv giver udtryk for at have gener heraf, har vi et ansvar for at hjælpe og
29
guide ham, som vi for eksempel gør ved hjælp af vækstmodellen. Her viser vi Kurt, at
vi er værd at have tillid til. Som en del af processen udleverer Kurt noget af sig selv til
de fagprofessionelle og det er derfor vigtigt, at vi formår at møde Kurt med åbenhed,
ærlighed, barmhjertighed og tillid. Hvis vi, i situationen, i stedet havde valgt blot at
fortælle Kurt, at det var hans eget problem og at han bare kunne lade være med at
spise de store mængder mad og det stod ham frit for at ændre hans kost til at være
mere sund, havde Kurt ikke følt sig mødt af det pædagogiske personale og vi ville
dermed have forkastet det Kurt havde udleveret af sig selv – altså har vi noget af
Kurts liv i vores hænder og har stor indflydelse på om Kurt kan lykkes eller ej og om
Kurt har en følelse af at kunne mestre sit liv.
Hvis vi tager afsæt i Næss’ livskvalitetsdefinition, er der flere elementer i det
ovenstående som kan bidrage til Kurts følelse af at opleve livskvalitet. I dialogen, er
Kurt selv en aktiv del af processen i at finde frem til hvad der udfordrer ham og hvad
vi skal arbejde med, for at nå et skridt nærmere hans mål, om at kunne magte de
daglige gåture til købmanden – som jo kan tilskrives Næss’ livskvalitetsparameter om
’at være aktiv’. Når vi samarbejder om processen, bliver det et fælles projekt og at
Kurt oplever, at vi som fagprofessionelle, overholder det aftalte, kan det bidrage til at
give Kurt en oplevelse af at være en del af et fællesskab. Hvilket også gør sig gældende
når personalet overordnet støtter op om en sundere livsstil på bostedet, som kan
fremme borgernes følelse af samhørighed på bostedet.
Hele processen omkring vækstmodellen kan på længere sigt, bidrage til at opbygge
Kurts selvværd og selvtillid i en sådan grad, at Kurt får mod på at fortsætte sin
udvikling.
30
8 Konklusion
Som pædagoger arbejder vi med borgerens livskvalitet og udvikling og i derfor er det
yderst relevant at være opmærksom på hvordan borgeren oplever livskvalitet og
sammenhæng i sin hverdag. Hvis en borger føler at han eller hun oplever en
sammenhæng i sin hverdag kan dette bidrage til at der dannes grundlag for udvikling
hos borgeren – både i forhold til borgerens kompetencer, men også vedkommendes
generelle livskvalitet. Men i arbejdet med livskvalitet funderet i borgerens ønsker og
tanker om det gode liv er der en række udfordringer i forhold til den pædagogiske
omsorgspligt, som kan gøre det svært at støtte borgeren i vedkommendes ønsker for
livet, samtidigt med at man varetager hans eller hendes fysiske og psykiske helbred
bedst muligt, samt at der kan opstå situationer, hvor personalet er nødt til at
acceptere at borgerens ønske kan skabe et dilemma i forhold til vores omsorgspligt –
her må personalet finde den såkaldte gyldne middelvej og i samråd med borgeren
finde en løsningsmodel, som tilgodeser borgerens ønske, men så vidt muligt også
sikrer at borgerens generelle helbred ikke forværres.
Hvordan vi, som pædagoger, håndterer en sådan situation har direkte og konsekvent
indflydelse på relationen mellem borger og pædagog, hvorfor det er vigtigt at
pædagogen er bevidst om hvordan han eller hun gør brug af sin definitionsmagt, da
dette bidrager til borgerens selvopfattelse, selvværd og selvtillid, men også kan enten
opbygge eller nedbryde den tillid borgeren har til personalet.
Hvis det pædagogiske personale formår at være bevidst om, at magt altid er til stede i
relationen og at det er op til os, at agere i forhold til dette og dermed også er dem der
vælger hvilken betydning magten har i relationen, kan dette bidrage til at man skaber
et trygt miljø for borgeren, hvor det på trods af etiske dilemmaer er muligt at skabe
muligheder for at fremme livskvalitet på trods af de konkrete udfordringer der måtte
være i situationen.
Ligeså er det vigtigt at den fagprofessionelle er klar over hvilket etisk ståsted
vedkommende har og ikke mindst den institution vedkommende er en del af, fordi
ens etik, definerer den måde man handler på og derigennem også hvordan man ser
de borgere man har ansvaret for at støtte. Vores ord og handlinger har en direkte
påvirkning af vores relation til borgeren og borgerens selvopfattelse, derfor bør vi
31
altid stræbe efter idealet om en herredømmefri dialog og forholde os åbent til det
borgeren fortæller os, uanset hvor svært det budskab kan være at forstå.
Relationen mellem borger og pædagog vil til en hver tid være asymmetrisk, hvorfor
det er vigtigt at vi, som pædagoger, er bevidste om at borger og pædagog er
ligeværdige i relationen, om end vi ikke er ligestillede – det er i vores magt om en
borger har mulighed for at lykkes eller ej. For at varetage borgerens ligeværd i
relationen og sikre at borgeren føler sig set og anerkendt af pædagogen, er det vigtigt
at vi, som fagprofessionelle personale, er autentiske i deres væren overfor borgeren,
samt bevidste om hvordan, via både verbal og nonverbal kommunikation, definerer
borgeren – ikke kun når vi taler med borgeren, men også når vi i personalegruppen
taler om borgeren og vedkommendes muligheder og udfordringer.
Omdrejningspunktet for den pædagogiske støtte vil altid være borgerens liv og
udvikling, med det formål at borgeren i så vid udstrækning som muligt kan varetage
sit eget liv efter bedste evne.
Ved at være bevidste om disse ting og aktivt forsøge at gøre brug af en anerkendende
og positivt tilgang til borgerne, er det muligt at skabe et miljø, hvor der kan arbejdes
med borgernes udvikling og livskvalitet og samtidigt navigere i de etiske dilemmaer,
der er en uvilkårlig del af vores professionelle hverdag – uanset hvilke etiske
dilemmaer dette måtte stille pædagogen i.
32
9 Litteraturliste

Aabro, Christian. ”Etiske dilemmaer”, i: Aabro, Christian (red.) (2010).
Pædagogers etik. København Ø: BUPL.

Antonovsky, Aaron (2000). Helbredets mysterium. København: Hans Reitzels
Forlag.

Andersen, Heine (2009). ”Jürgen Habermas – Samfundskritik og
kommunikativt demokrati”, i: Hansen, Mogens (red.) (2009). 50
Samfundstænkere. København: Gyldendal.

Bae, Berit (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I: Social
Kritik, nr. 47 (s. 6-21).

Birkelund, Regner. Knud Ejler Løgstrup – Sansning, samfund og sundhed”, i:
Birkelund, Regner (red.) (2002). Eksistens og livsfilosofi. Munksgaard.

Bækgaard, Peter (2002). ”Et anderledes barn” – om at få et barn med Down
Syndrom. Hasselager: Landsforeningen Down Syndrom.

Etisk Råd (2013). Hvad er etik?.
http://etiskraad.dk/EtiskRaad/Temauniverser/Etikoglivetgym/Etik-ogsamfundsfag/Hvad-er-etik (Dato: 2.1.15)

Foucault, Michel (1994). Viljen til viden – seksualitetens historie 1.
Frederiksberg: DET lille FORLAG.

Grønbæk, Marianne; Henrik Pors og David Campbell (2010). Vækstmodellen
– vejen til dialogbaseret ledelse. Frederikshavn: DAFOLO A/S.

Henriksen, Bjarne Lenau (2007). Livskvalitet – en udfordring. Gad Forlag.

Holm, Per; Jesper Holst; Søs Balch Olsen & Birger Perlt (red.) (2000). Liv og
kvalitet i omsorg og pædagogik. Århus C: Systime A/S.

Jerlang, Espen og Jesper Jerlang (1996). Socialisering og habitus – Individ,
familie, samfund. København: Forlaget Munksgaard.

Kirkebæk, Birgit (2010). Almagt og Afmagt. Akademisk Forlag.

Lov om Social Service, LBK nr. 1023 af 23.9.14

Lorentzen, Per (2013). Ansvar og etik i socialpædagogisk arbejde. Akademisk
Forlag.

Løgstrup, K.E. (2010). Den etiske fordring. Århus: Klim.
33

Mik-Meyer, Nanna & Kaspar Villadsen (2007). Magtens Former –
sociologiske perspektiver på statens møde med borgeren. København: Hans
Reitzels Forlag.

Nyeng, Frode (2000). Etiske teorier. København: Nordisk Forlag.

Rønsholdt, Jørgen; Annette Groot, Finn Godrim & Else Marie Bech (2013).
Relationspsykologi i praksis. Frederikshavn: DAFOLO A/S

Socialstyrelsen (2014). Begreber og principper.
http://www.socialstyrelsen.dk/omsorgogmagt/magtanvendelse/principperfor-magtanvendelse (Dato: 2.1.15)

Stensmo, Christer (2012). Indføring i pædagogisk filosofi. Klim

Thielst, Peter (2009). ”Immanuel Kant – Pligter du ikke kan afslå”, i: Hansen,
Mogens (red.) (2009): 50 Samfundstænkere. København: Gyldendal.

Thybo, Peter (2003). Sygdom er hvordan man har det - Sundhed er hvordan
man ta'r det. Om Antonovskys salutogenetiske idé. I: Kognition & Pædagogik,
nr. 49; 57 – 66.

Thyssen, Ole (2012). Det filosofiske blik. København K: Informations Forlag.

Ventegodt, Søren (1995). Måling af livskvalitet.
http://www.livskvalitet.org/pdf/MaalingAfLivskvalitet.pdf (Dato: 2.1.15)
34