Læringsmål i og med Ungdomslitteratur -‐ retur

Transcription

Professionsbacheloropgave i Læreruddannelsen Læringsmål i og med Ungdomslitteratur -‐ retur E m i l N i k o l a j B l o c h – 3 0 1 1 0 7 1 0 1 2 . 0 1 . 2 0 1 5 D a n s k A n s l a g : 7 8 9 4 4 V e j l e d e r e : P æ d a g o g i s k e f a g : M o r t e n K o r f M a d s e n D a n s k : L a r s S t u b b e A r n d a l P r o f e s s i o n s h ø j s k o l e n M e t r o p o l I n s t i t u t f o r S k o l e o g L æ r i n g Emil Nikolaj Bloch
30110710
Professionsbachelor
Institut for Skole og Læring
Professionshøjskolen Metropol
1.0 INDLEDNING .............................................................................................................................. 3 2.0 PROBLEMFORMULERING ...................................................................................................... 3 3.0 LÆSEVEJLEDNING .................................................................................................................... 3 4.0 TEORI ........................................................................................................................................... 4 4.1 DANNELSE ................................................................................................................................................... 4 4.2 UNGDOMSLITTERATUR .............................................................................................................................. 5 4.3 LÆRINGSMÅLSDIDAKTIK ........................................................................................................................... 9 4.3.1 Læringsplanlægning ...................................................................................................................... 11 5.0 EMPIRI ...................................................................................................................................... 15 6.0 ANALYSE ................................................................................................................................... 20 6.1 FÆLLES MÅL 2014 ................................................................................................................................. 21 6.2 UNDERVISNINGSFORLØB ........................................................................................................................ 24 6.3 INTERVIEW ............................................................................................................................................... 28 7.0 KONKLUSION .......................................................................................................................... 33 8.0 HANDLEPERSPEKTIV ........................................................................................................... 36 9.0 PERSPEKTIVERING ............................................................................................................... 36 LITTERATURLISTE ....................................................................................................................... 38 BILAG ................................................................................................................................................ 40 2 Emil Nikolaj Bloch
30110710
Professionsbachelor
1.0 Indledning Med skolereformen 2014 kom også kravet om læringsmålstyret undervisning. Dette er
et krav til lærerens planlægningsarbejde og virke i folkeskolen, og som dansklærer
finder jeg det interessant at undersøge, hvorvidt kravet om læringsmålstyret
undervisning kan sammenstilles med undervisning i og med ungdomslitteratur. Denne
ungdomslitteratur indeholder nogle potentialer, der kan være personligt udviklende
for eleven, og som kan være udfordrende at sætte læringsmål for.
Kravet om læringsmålstyret undervisning taler sig ind i en ramme, som er opsat af
Gert Biesta. Rammen lyder på, at med sådanne krav til undervisningen er vi gået ind i
målingens tidsalder. En tidsalder hvor vi ikke længere tester, hvad vi værdsætter, men
værdsætter, hvad vi tester. Det har den betydning, at vi taler os ind i diskurser om
uddannelsens effektivt og accountability fremfor at diskutere, hvad god uddannelse
egentlig er (Biesta 2011: 8). Med accountability forstås en ændring i skolens praksis.
Denne ændring består i, at staten bidrager med en serviceydelse gennem folkeskolen,
forbrugerne af denne serviceydelse er eleverne og dermed deres forældre. Dette
forhold gør, at folkeskolen skal stå på mål som leverandør for det produkt, som staten
udbyder, og dermed bliver en transparent praksis en nødvendighed (Biesta 2011: 69f).
Rammen er slået fast. Folkeskolens praksis er med reformen ændret. Min
undersøgelse går på at anskue, hvilke muligheder og begrænsninger det sætter for
undervisning i og med ungdomslitteratur.
2.0 Problemformulering Hvilke muligheder og begrænsninger er der i forbindelse med opstillingen af
operationelle læringsmål til undervisning i og med ungdomslitteratur 9. klasse?
3.0 Læsevejledning Genstandsfeltet i min projekt indeholder tre forskellige områder herunder dannelse,
læringsmålsdidaktik og ungdomslitteratur. Som det kan ses i min
problemformulering, så vil det primære fokus komme til at ligge på forholdet mellem
læringsmålsdidaktik og ungdomslitteratur. Dette forhold vil blive sat i relation til
dannelse.
3 Emil Nikolaj Bloch
30110710
Professionsbachelor
Først vil jeg med mit teoriafsnit afklare undersøgelsens udgangspunkt, og dermed vil
forståelsen af de begreber, der ligger til grund for projektet blive forklaret.
Vedrørende den empiri der ligger til grund for analysen, så var en nuanceret analyse
en prioritet, og derfor måtte empirien være ligeså. Derfor har jeg indsamlet policy
dokumenter fra undervisningsministeriets side samt foretaget fænomenologiske
semistrukturerede interview. Afsnittet indeholder også en afklaring af, hvilke tanker
der ligger bag disse interview, og hvordan de analyseres.
Analysen laves på baggrund af den viden, jeg har fra mit teoriafsnit, og af den empiri
som er indsamlet. Policy dokumenterne undersøges i forhold til, hvordan
læringsmålsarbejdet kan udføres i forbindelse med undervisning i ungdomslitteratur.
Mine interview gennemgår en meningskodning og meningsfortolkning for at samle
informanternes udsagn og trække mere generelle anskuelser ud af dette.
Resultaterne af min analyse sammenfattes i en konklusion, hvor min
problemformulering bliver besvaret. Her vil det fremgå, hvilke muligheder og
begrænsninger min undersøgelse har fundet i forhold til at opstille operationelle
læringsmål for undervisning i og med litteratur.
Denne sammenfatning udmønter sig i en praksisudvikling, der angiver, hvilke
muligheder mit projekt har for udvikling af praksis i folkeskolen.
Slutteligt vurderes projektets pålidelighed ved at et kritisk blik kastes på min
anvendelse af teorier og empiri. Videre har jeg perspektiveret til, hvilke tiltag der ville
styrke min undersøgelse.
4.0 Teori Undersøgelsen finder sted i feltet mellem dannelse, læringsmålsdidaktik og
ungdomslitteratur. Derfor vil jeg præsentere forskellige teorier og begreber indenfor
disse tre områder. Målet med dette er at give et indblik i den forståelsesramme, der
ligger til grund for min analyse.
4.1 Dannelse Først vil jeg komme ind på, hvad Wolfgang Klafkis dannelsesteori omhandler, og
hvordan denne har relevans for projektet.
Inden vil jeg dog kort komme ind på, hvad målet med dannelse er. Målet er at
myndiggøre de umyndige at give individer selvbestemmelse og autonomi samt at
30110710
Professionsbachelor
kunne indgå meningsfuldt og reflekteret i et fællesskab (Jank og Meyer 2006: 169).
Dette kan den senmoderne ungdomslitteratur hjælpe med, og jeg vender tilbage til
disse potentialer nedenfor.
Klafki er ophavsmand til teorien om kategorial dannelse. Den forsøger at
sammenstille den materiale dannelse med udgangspunkt i det objektive og den
formale dannelse med udgangspunkt i det subjektive. Midlet, som den kategoriale
dannelse bruger til at kombinere den materiale og den formale, er den dobbelte
åbning. Det betyder, at dannelsen sker ved, at en virkelighed åbner sig for en person,
og at denne person åbner sig for denne virkelighed (Jank og Meyer 2006: 177).
Sagt på en anden måde så skal eleverne have alment dannende viden og være i stand
til at bruge denne viden1. Med dette i baghovedet vil jeg i analysen kaste et blik på,
hvordan de forenklede Fælles Mål er bygget op, og hvad denne opbygning siger om
dannelse.
4.2 Ungdomslitteratur I afsnittet vil jeg afklare mit udgangspunkt samt forståelse af ungdomslitteraturen.
Først vil jeg komme med en definition af begrebet ungdomslitteratur nærmere bestemt
den senmoderne ungdomslitteratur. Da jeg fremover har fokus på den senmoderne
ungdomslitteratur, vil det kun være den jeg refererer til i opgaven. Jeg vil undersøge,
hvad det særlige er ved den, og hvilke muligheder den tilbyder ungdommen. Både ved
læsning af ungdomslitteraturen på egen hånd og ved undervisning i og med den.
Afklarende omhandler undervisning i litteratur om at forbedre elevernes analytiske
formåen. Undervisning med litteratur tager afsæt i litteraturens emner eller temaer, og
perspektiverer det til eksempelvis elevens egen hverdag.
I min søgen efter relevant teori der kunne beskrive ungdomslitteraturen på en måde,
der gav mening i forhold til mit projekt, er jeg kommet vidt omkring. Først
orienterede jeg mig i nogle af de nyeste udgivelser af Maria Nikolajeva og Roberta
Trites. Men disse udgivelser arbejder med mere specifikke elementer indenfor
ungdomslitteraturen og ikke med en egentlig definition af den. Dette gør Trites selv
opmærksom på (Trites 2014: 1). Derfor har jeg vendt blikket mod nogle lidt ældre
1 ”Almendannelse betegner et menneskes evne til i konfrontation med verden at
tænke, handle og udvikle sig kritisk, selvbevidst og solidarisk på en i forhold til sagen
kompetent måde” (Jank og Meyer 2006: 171)
30110710
Professionsbachelor
udgivelser af disse forskere og udgivelser af danske forskere som Bodil Kampp og
Torben Wienreich. Grunden til dette ligger i, at der omkring årtusindeskiftet er
udkommet en del litteratur, der forsøger at komme med en overordnet definition af
ungdomslitteraturen. Jeg bruger disse overordnede beskrivelser, fordi jeg ikke kigger
på specifikke dele af ungdomslitteraturen, men kigger på den som helhed, og på
hvordan denne helhed fungerer i forbindelse med at opstille læringsmål.
Torben Weinreich kommer med tre forskellige overordnede bud på, hvad der
definerer børnelitteratur. Med børnelitteraturen menes, ifølge Weinreich, også
ungdomslitteraturen, og derfor dækker disse definitioner også den. Dog mener han, at
en af definitionerne er mere anvendelig end de andre. Den lyder: ”Litteraturen skal
både være skrevet og udgivet for børn” (Weinreich 1999: 36). Altså en meget
overordnet tilgang til hvordan børne- og ungdomslitteraturen kan kategoriseres.
For at udpensle hvad jeg forstår ved ungdomslitteraturen, vil jeg vende blikket mod
Bodil Kampp, da hun bidrager med kendetegn af ungdomslitteraturen, og det er disse
kendetegn, jeg finder interessante, da jeg mener at ungdomslitteraturens potentialer
udspringer herfra.
Disse kendetegn lyder på, at ungdomslitteraturen for det første er kompleks og for det
andet er fortællinger om, hvad det vil sige at være ung på udgivelsestidspunktet. I
ungdomslitteraturen kan man finde komplekse narrative strategier, som bl.a. ses ved
brugen af slang, intertekstualitet, kompleks temporalitet, brud på kronologien og
metafiktion (Kampp 2004: 2). Ungdomslitteraturen formidler stof, der har værdi for
ungdommen og tager dem alvorligt (Kampp 2004: 4).
Ydermere giver hun udtryk for, at ungdomslitteraturen beskæftiger sig med
overgangen fra barndom til voksenliv, og hvordan man i løbet af denne overgang kan
føle sig fremmedgjort (Kampp 2006: 52).
Dertil har både Maria Nikolajeva og Roberta Trites også bidraget med kendetegn. Hos
Nikolajeva kendetegnes ungdomslitteraturen ved initiering, at fortælleren bliver
præsenteret for det sakrale, død og sex. Ved denne initiation er barndommen forbi, og
fortælleren har ikke længere mulighed for at vende tilbage til barndommen, men er
nødsaget til at påbegynde sin ungdom eller tidlige voksenliv. Denne forståelse hos
Nikolajeva kommer sig af en mytisk læsning af ungdomslitteraturen, og denne
initiering er også kaldet en overgangsrite (Nikolajeva 1999: 165). Begrebet
30110710
Professionsbachelor
overgangsrite lægger igen op til, at det er udviklingen fra barn til voksen, som er
emnet.
Trites kendetegner ungdomslitteraturen ved at indeholde elementer af unges møde
med magt og magtesløshed både ved personlige forhold og i mødet med
samfundsinstitutioner. At have bevidsthed om og oplevelsen af magt og magtløshed
er et livsvilkår, som kendetegner ungdomslitteraturen (Trites 2000: 3).
Grundet dette livsvilkår i ungdomslitteraturen ser man, at den unge fortæller enten
tilpasser sig samfundet eller dør. Hermed undermineres læserens subjektsposition ved
at tilbyde denne en illusion af styrke. Den eneste reelle magt er at lægge ungdommen
bag sig og blive voksen (Trites 2014: 1).
I den komplekse ungdomslitteratur ligger der nogle forskellige potentialer. Kampp
kommer ind på, at ungdomslitteraturen kan skabe dialog mellem generationer. Dette
sker bl.a. ved det asymmetriske forhold, at voksne forfattere ønsker at videregive
fortællinger om ungdommen, og at ungdommen i mødet med dette føler sig forstået
og hørt. Men dette asymmetriske forhold kan også ses ved at læserne af
ungdomslitteraturen ikke kun er unge, men også er voksne (Kampp 2004: 6). Et
begreb, som beskriver dette, findes hos Nikolajeva, der kalder det double address. Det
dækker over, at der i ungdomslitteraturen er to implicitte læsere, en ung og voksen
implicit læser (Hilton og Nikolajeva 2012: 10). Dette forhold ved den komplekse
senmorderne ungdomslitteratur tillægger Kampp en værdi: ”Her er flere generationer
repræsenterede både i og uden for teksten. Det kan skabe dialog og give mulighed for
fællesskab og samhørighed mellem generationerne” (Kampp 2004: 6). Dog skal man
være opmærksom på, at asymmetrien kan skabe et modsætningsforhold mellem den
unge og den voksne læser (Kampp 2004: 6).
Lone Billeskov-Jansen taler også for den komplekse ungdomslitteratur. Hun mener, at
den opdrager på den fede måde. Til at beskrive mulighederne opstiller hun kendetegn
ved ungdomslitteraturen, som jeg har gjort ovenfor, og forklarer, hvilken betydning
det kan have for den unge læser. Hun argumenterer for, ved brug af Jens Rasmussen
definition af ungdommens identitetsdannelse, at individualismen er over os, og at
denne har en betydning for unges identitetsprojekt. Denne kræver nye kompetencer
som stillingtagen, refleksion og empati (Billeskov-Jansen 2005: 31f).
30110710
Professionsbachelor
Billeskov-Jansen argumenterer dernæst for, at den komplekse ungdomslitteratur kan
videregive førnævnte potentialer, og dermed klæde ungdommen på til voksenlivet
samtidig med, at den udfordrer både den unge og den voksne læser fagligt (BilleskovJansen 2005: 37).
Nogle mere generelle potentialer, men dog alligevel potentialer jeg finder
interessante, da de giver mening i forhold til min problemstilling om læringsmål i
undervisningen i og med ungdomslitteratur, finder jeg hos Bo Steffensen. Hans sigte
er ikke at beskrive, hvad ungdomslitteraturen kan, men derimod hvad skønlitteraturen
kan, og hvorfor dette er vigtigt.
I hans artikel Litteraturlyst Eller – kan man blive afhængig af Cecil? (2012) opstiller
han nogle emotioner, der styrer vores motivation og har betydning for, hvad vi gør.
Steffensen viser, at der er to forskellige typer af emotioner. Hvoraf den ene type er
medfødte og hurtige emotioner, der tjener til overlevelse. Det kunne eksempelvis
være had, angst, tiltrækning og nysgerrighed. Den anden type er de langsomme
emotioner, som man lærer ved interaktion med kulturen. Disse skaber social og
psykologisk forståelse. Emotioner af denne type lyder f.eks. på sorg, skam,
medfølelse og stolthed (Steffensen 2012: 49).
Ifølge Steffensen kan man ved læsning af skønlitteratur få kendskab til de langsomme
emotioner, men det kræver noget af læseren. Man skal i dybden med teksten, opleve
alle tekstens fortælleniveauer og forsøge at drage mening ud af tekstens tomme
pladser. Denne dybdelæsnings forudsætninger er, at man skal have en svarende
læseforståelse, så læseren ikke skal bruge energi på ordkendskab. Dertil skal man lære
at sætte farten ned, så man har mulighed for at komme i dybden med teksten.
Steffensen postulerer, at man uden denne litteraturlyst ikke kommer i gang med
dybdelæsningen og derfor er afskåret fra de langsomme emotioner. Det resulterer i, at
man kan blive emotionelt neutral og dermed ikke kan udvise empati (Steffensen 2012:
50).
Slutteligt vil jeg finde den komplekse ungdomslitteraturs berettigelse i
danskundervisning ud fra fagets formål og de forenklede Fælles Mål.
I fagformålet for faget dansk kan man finde at: ”Eleverne skal i faget dansk fremme
deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster (…) som kilder til
udvikling af personlig og kulturel identitet.” (emu.www1). Ydermere skal faget
fremme deres indlevelsesevne og deres indlevelse i litteratur og andre æstetisk tekster.
30110710
Professionsbachelor
Tillige kan man i fagets kompetenceområder, som lyder på læsning, fremstilling,
fortolkning og kommunikation, finde, hvad eleverne skal kunne (Bilag A).
Med læsningen af ungdomslitteratur kommer man naturligt ind omkring to af
kompetenceområderne; dem som lyder på læsning og fortolkning. Kompetencemålene
for disse områder er ” Eleven kan styre og regulere sin læseproces og diskutere
teksters betydning i deres kontekst” (Bilag A) for læsning og “Eleven kan forholde sig
til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og diskussion af
litteratur og andre æstetiske tekster” for fortolkning (Bilag A). For at kunne opnå
disse kompetencer er der opstillet flere forskellige færdigheds- og vidensmål. Jeg vil
kigge nærmere på forståelsen af disse mål i afsnittet om læringsmålsdidaktik senere i
analysen og dermed undersøge muligheder og begrænsninger ved dem.
4.3 Læringsmålsdidaktik Det tredje og sidste delområde af min teori er læringsmålsdidaktikken. Her vil jeg
redegøre for, hvad der forstås ved en sådan didaktik, samt opstille hvilke fordele der
er ved den, og hvilke kritikpunkter der er af den. Afslutningsvis vil jeg komme ind på,
hvordan jeg ønsker at anvende denne viden i min problemstilling.
Den læringsmålsorienterede didaktiks sigte er at kombinere den tyske didaktik
tradition med den amerikanske curriculum tradition, som er kendetegnet ved sin
målorienterede undervisning. Inden jeg behandler den læringsmålsorienterede
didaktik, vil jeg redegøre for den målorienterede undervisning, som udspringer fra
den amerikanske curriculum tradition.
Ralph Tyler opstillede i 1949 et rationale med fire punkter, der er grundlæggende for
målorienteret undervisning. Rationalet lægger op til, at man som underviser opstiller
læringsmål for sin elever, udvælger og organiserer læringserfaringer, som eleverne
skal udføre for at opnå målet, og derefter evaluerer på hvorvidt målet er nået eller ej.
Udfra denne evaluering har man muligheden for at ændre sin undervisning
fremadrettet. Med denne mål-middeltænkning er tanken, at man kan styre elevernes
læring hen imod mål, som man har opstillet. Man forsøger at styre deres læring ved at
sætte mål og indtænke, hvilken adfærd eller hvilke læringserfaringer der er
nødvendige for målopfyldelse (Imsen 2004: 223ff).
30110710
Professionsbachelor
Grunden, til at man kombinerer de to traditioner, er at styrke koblingen mellem de
undervisningspolitiske undervisningsplaner, og den undervisning der er ude på
skolerne. Didaktiktraditionen indtænker underviseren som didaktiker, og det bliver
dermed underviserens professionelle vurdering af lokale kontekster, der er den
vigtigste faktor i undervisningstilrettelæggelsen. Dermed har den politiske instans
ikke meget føling med, hvilke færdigheder og kompetencer skolens elever tager med
sig ud i samfundet (Bering Kieding 2013: 380).
Man forsøger med læringsmålsdidaktikken at skabe en mere rationel, effektiv og
transparent undervisningsproces. Det rationelle kommer ved at den har et empiriskanalytisk grundlag, som den henter fra behaviorismen. Dermed ikke sagt at der
antages en direkte virkning mellem undervisning og læring, men at den adfærd, som
læringsmålene operationaliserer, giver et billede af, hvad eleven har lært. Hvis man
anskuede læring som en direkte årsag ved undervisning, ville det ikke være
nødvendigt at kontrollere eller evaluere elevernes læring, hvilket man gør. Derfor er
der her tale om en mål-middelskematik (Bering Kieding 2013: 315).
Det effektive og transparente sker ved, at man deler disse læringsmål med eleverne.
Derved har de viden om, hvor undervisningen skal føre dem hen, og hvad der
forventes af dem. Eleverne skal ved lærerens brug af eksplicitte og operationaliserede
læringsmål ikke bruge energi på at afkode, hvad de skal, og dermed bliver
undervisningen mere effektiv. Ydereligere er det gennemskueligt, hvad der forventes
af dem, altså er det transparent for eleverne. Men ikke kun for eleverne også for andre
aktører omkring undervisningen f.eks. andre lærere, ledere eller forældre (Bering
Kieding 2013: 380).
Set i forhold til brugen af den læringsmålsorienterede didaktik i lærerens arbejde med
undervisningstilrettelæggelse, så er opstillingen af læringsmål udgangspunktet. De
andre didaktiske kategorier som eksempelvis indhold og arbejdsformer er
underordnede og bør derfor overvejes senere i planlægningsprocessen.
Denne proces starter med at gøre sig klart hvilke læringsresultater man ønsker af sin
undervisning. Dette er det første af tre trin og kaldes læringsplanlægning De to øvrige
hedder læringsorganisering og læringskontrol. Når man har vished om, hvad
læringsresultatet af undervisningen skal være, så går man over til at organisere de
undervisningsformer, man ønsker at bruge, og som man mener kan ligge til grund for,
at eleverne kan indfri læringsresultatet. Til sidst planlægger man en læringskontrol,
som består af to dimensioner. Den skal både give et billede af elevernes
30110710
Professionsbachelor
læringsudbytte, om de har opnået målet, og hvorvidt undervisning har givet de
nødvendige forudsætninger for at opnå læringsmålene (Bering Kieding 2013: 384).
Denne tredelte planlægningsproces kan uden videre sammenlignes med
Tylerrationalets fire punkter og den mål-middeltænkning, som det indebærer. Det bør
i denne forbindelse også pointeres, at selvom målsætningsarbejdet gøres til det
primære, kan og bør den ikke stå alene, idet den behandler et lille udsnit af den
kompleksitet, som undervisning indeholder (Bering Kieding 2013: 385).
I forhold til min problemstilling er denne didaktik relevant, da den optegner et
udgangspunkt og giver vished om, hvad planlægningen af læringsmål indebærer, og
hvilke fordele og ulemper der kan være ved det.
Da læringsplanlægningen er det primære i læringsmålsdidaktikken, kommer fokus i
min opgave til at lægge her. Derfor finder jeg det relevant, at give en dybere indsigt i
dette trin af planlægningsprocessen.
4.3.1 Læringsplanlægning At opstille læringsmål består af fire trin, som der redegøres for i det følgende.
Ovenfor argumenteres der for hvilke muligheder der er ved denne didaktik, og
undervejs i følgende redegørelse vil jeg skitsere begrænsninger ved brug af
læringsmål.
Man starter med at skulle indsamle eller kortlægge feltet af mulige læringsmål. Hertil
kan der være forskellige kilder, hvor den primære kilde i den danske folkeskole vil
være de forenklede Fælles Mål, mens andre kilder kunne lyde på elever, kollegaer og
forældre. Den afgørende præmis for denne del er at forholde sig til den konkrete
elevgruppe, som læringsmålene skal opstilles for. Med dette tænkes på elevernes
forudsætninger for at arbejde med det genstandsfelt, som læringsmålene opstilles
indenfor. Man bør også overveje hvilken type af mål, der opstilles. Altså hvorvidt
målene er kortsigtede eller langsigtede. Selve den hierarkiske ordning af
læringsmålene arbejder man med på tredje trin.
På dette trin vil det ofte være sådan, at man får indsamlet flere mål, end det er muligt
at indfri. Men dette skal ses som en fordel, da sorteringsarbejdet af læringsmålene
styrker undervisningen, og bliver derfor et centralt tema i didaktikken (Bering
Kieding 2013: 386f). Man bør være opmærksom på, at dette indsamlingsarbejde er for
30110710
Professionsbachelor
en konkret elevgruppe, og at arbejdet derfor skal gentages ved
undervisningsplanlægning af en ny elevgruppe. Men det må også forudsættes, at man
ved at arbejde med det samme emne gentagne gange begynder at få en indsigt i,
hvordan læringsmålslandskabet for dette emne ser ud, og derfor hurtigere kan
gennemgå dette trin.
Det andet trin handler om beskrivelsen af læringsmålene. Denne beskrivelse består af
to dele. En indholdsdel som beskriver, hvad eleven skal vide eller kunne, og en
adfærdsdel der beskriver den adfærd, eleven skal demonstrere. Dertil lægger Robert
Mager endnu en del til læringsmålsbeskrivelsen, der lyder på en betingelsesdel eller et
kriterium for målopfyldelse. Ved denne beskrivelse er det adfærdsdelen, der
tiltrækker mest opmærksomhed, da det er via adfærden, at et læringsmål bliver
operationaliserbart (Bering Kieding 2013: 387). Operationaliserbarheden er vigtig, da
denne del af læringsmålet gør det gennemskueligt for eleverne, hvad der forventes af
dem, samt giver læreren en mulighed for at kigge efter denne adfærd som et tegn på
læring. Men det at oversætte læringsmål til adfærdstermer kan være en besværlig
opgave, som afhænger meget af kompleksiteten af det læringsmål, man ønsker at
opstille. Mager berører emnet og argumenterer for, at selvom man ikke kan
operationalisere et læringsmål så godt, som det kunne ønskes, må man gøre et forsøg
og prøve at få det bedste ud af det. Mål bliver svære at operationalisere, når
vigtigheden af det stiger (Bering Kieding 2013: 389).
Christine Möller, som Tina Bering Kieding refererer til i sin artikel, argumenterer
også for, at mål på forskellige niveauer af kompleksitet ikke lader sig operationalisere
lige let. Mindre komplekse læringsmål er lettere at operationalisere end mere
komplekse læringsmål. Videre argumenteres der for, at det ikke er alle mål, der kan
og bør operationaliseres, men at den kritiske refleksion over denne del er med til at
give mere effektive læringsmål. Dog fremsættes der ingen praksis, for hvordan og på
hvilken måde man kan komme omkring de vigtige og komplekse læringsmål, som
også er en del af skolens virke. Heri ligger en del af projektets problemstilling, da
man med et sådant virke kunne frygte at læringsresultatet ikke kommer op på et mere
kompleks niveau, men forbliver på et overfladisk niveau, hvor eleverne ikke arbejder
videre abstrakt (Bering Kieding 2013: 390).
30110710
Professionsbachelor
Ad den vej vil jeg komme ind på deduktionsproblemet. Det indebærer, at der ikke er
en simpel sammenhæng mellem læringsmål på et abstraktionsniveau med
læringsmålene på niveauet over (Bering Kieding 2013: 389). Deduktionsproblemet vil
lærere i den danske folkeskole komme ud for, da det er lærerens opgave at opstille
læringsmål ud fra forenklede Fælles Mål. Derfor vil jeg analysere, hvorvidt der i
forbindelse med at opstille læringsmål for undervisning i ungdomslitteratur, kan være
problemer.
På tredje trin skal man som tidligere nævnt arbejde med niveauopdelingen af
læringsmålene. Man skal lave et hierarki af læringsmål, sådan at grundlæggende
viden og færdigheder udvikles inden man tager hul på mere komplekse færdigheder
og vidensformer. Som et værktøj til inddelingen af målene argumenterer Möller for,
at man bruger taksonomierne, hvoraf hun skelner mellem tre - en kognitiv, en affektiv
og en psykomotorisk. Den mest anvendte er den kognitive, som også kaldes Blooms
taksonomi. Dertil kan man også bruge den nyere SOLO-taksonomi udformet af John
Biggs. Taksonomierne kendetegnes ved, at de angiver kompleksiteten og
sværhedsgraden af det arbejde, som udføres. Der opstilles nogle udsagnsord eller
adfærdstermer, som viser, hvilket niveau man arbejder på. Selvom det ikke er klart,
hvilket niveau et udsagnsord hører til, så kan anvendelse af en taksonomi være med til
at skabe systematik og transparens for lærere og elever.
SOLO modellen minder, kva de udsagnsord der opstilles til at operationalisere
læringsmålene med, om Blooms kognitive taksonomi (Bering Kieding 2013: 390ff).
Et kendetegn ved læringsmålsdidaktikken er også, at den opererer på det laveste
abstraktionsniveau, hvilket besværliggør undervisning med et mere komplekst
indhold (Bering Kieding 2013: 380).
Det fjerde og sidste trin i læringsplanlægningsarbejdet er at beslutte sig for, hvilke
læringsmål der skal arbejdes videre med i planlægningsprocessen. Dette er ifølge
Möller den sværeste del af processen, da der i sorteringsprocessen af relevante
læringsmål, kan være læringsmål, som er i modstrid med hinanden. Eller der kan være
en modsætning mellem læreplansforventningen til elever på et bestemt klassetrin, og
den viden læreren har om eleverne. Der angives i denne forbindelse ingen
retningslinjer for, hvad man kan gøre med dette sorteringsarbejde, men der opstilles
30110710
Professionsbachelor
fire grundkriterier, som man kan læne sig op ad i beslutningsprocessen (Bering
Kieding 2013: 394).
”1. Læringsmål må ikke være i modstrid med samfundsmæssige interesser
2. Læringsmålene skal være realiserbare for eleverne
3. Læringsmålene skal have optimale betingelser i en skolekontekst
4. Læringsmålene skal accepteres af eleverne” (Bering Kieding 2013: 394)
Læringsmålsorienteret undervisning har, som beskrevet i et af ovenstående afsnit,
modtaget kritik. Jeg vil uddybe denne kritik, da den vil kunne bruges i forhold til min
problemstilling. Lawrence Stenhouse giver en kritik svarende til den førnævnte, at det
ikke er muligt at sætte operationaliserbare mål for mere kompleks læring, men at mål
for faktakundskab let lader sig operationalisere. Ved en målstyret undervisning
kommer fokus til at ligge på det, der kan evalueres. Hvis det sammenstilles med
kritikpunktet ovenfor, så vil vi løbende komme ind i praksis, hvor undervisningen kun
vil omhandle faktakundskab, eller den materiale side ved undervisningen. Dermed vil
de personlige, kreative og følelsesmæssige potentialer gå tabt i undervisningen, idet
det ikke kan operationaliseres og dermed ikke evalueres på. Samtidig vil eleverne få
et indtryk af, at det er det målbare, som er vigtigt, og at det er her, de skal lægge deres
kræfter for at opnå resultater, hvilket medfører, at andre potentialer falder i
baggrunden. Endvidere er det en kritik, der går på, hvor lærerens planlægning reelt set
starter. At den ikke starter med målene, men ved at overveje hvilke materialer der er
til rådighed (Imsen 2005: 227).
4.4 Opsummering Med dette afsnit har jeg lagt linjerne for, hvordan jeg vil undersøge min
problemstilling. Nogle af delene har været taget med for at give et nødvendigt indblik
i, hvordan jeg forstår f.eks. ungdomslitteraturen, imens andre dele er taget med, da de
kan anvendes til min undersøgelse.
Med Wolfgang Klafki beskrev jeg formålet med dannelse og hvordan denne anskues.
Med dette udgangspunkt er det min hensigt at undersøge, hvilken dannelse vores
folkeskole kommer til at stile efter.
Den senmoderne ungdomslitteratur er også blevet beskrevet, og en kort opsummering
af denne ungdomslitteratur lyder, at den er kompleks. Denne kompleksitet fører nogle
30110710
Professionsbachelor
potentialer med sig, som jeg finder særligt interessante, da jeg ønsker at undersøge,
hvordan man kan forene disse potentialer med målstyret undervisning. Potentialerne
ved ungdomslitteraturen lyder bl.a. på, at den kan give eleverne kompetence til at
færdes i samfundet, men også sætte gang i en personlig udvikling af de langsomme
emotioner.
Den læringsmålstyrede undervisning ligger der også potentialer i. Undervisningen
bliver mere effektiv og mere gennemsigtig for eleverne. Men samtidig kan
operationalisering af læringsmål for undervisning i og med ungdomslitteratur, der er
kompleks, være en modsætningsfyldt, krævende og måske endda umulig opgave.
5.0 Empiri Til at undersøge min problemstilling har jeg dels indsamlet empiri fra
Undervisningsministeriets udgivelser, som kan findes på internettet, dels lavet
interviews i folkeskolen med elever i 8.klasse.
Med disse to forskellige typer af empiri er det min hensigt både at give min
undersøgelse bredde og dybde. Med en undersøgelse af Undervisningsministeriets
dokumenter er det en overordnet og generel tilgang til min problemstilling, der er i
fokus. Hvor jeg ved mine interviews i højere grad fokuserer på elevernes oplevelse af
dette genstandsfelt. Mit sigte bliver at give et nuanceret billede af min problemstilling
ved både at undersøge afsenderens, Undervisningsministeriets, og modtagerens,
elevernes, forhold til det.
Begge former for empiri er kvalitative, hvilket betyder, at jeg undersøger få data for
kendetegn, der vedrører mit projekt i en søgen efter generaliserbare betragtninger for,
hvordan man sætter læringsmål for undervisning i og med ungdomslitteratur.
Indsamlingen af disse er sket på forskellig vis. De kvalitative policy-dokumenter er
valgt ud fra et informativt ræsonnement, da de skal give informationer om hvilke
muligheder og begrænsninger, der kan være ved målsætningsarbejdet (Bagger
Andersen og Boding 2010: 46).. Min undersøgelse af dem kommer ikke til at
indeholde, under hvilke omstændigheder de er blevet til, da jeg finder en informativ
tilgang mere brugbar i forbindelse med mit projekt (Bagger Andersen og Boding
2010: 55).
30110710
Professionsbachelor
Undervisningsministeriet har udgivet policy dokumenter på hjemmesiden
ffm.emu.dk. Denne har jeg kigget igennem efter relevante dokumenter. Til min
undersøgelse er der flere dokumenter på hjemmesiden, der har relevans i større eller
mindre grad. Et dokument med relevans af mindre grad er siden, hvor
kompetenceområdet fortolkning forklares. Her klarlægges det hvorfor litteraturen er
er vigtig, og hvilke potentialer der ligger i den, herunder også ungdomslitteraturen.
Men i forbindelse med mit projekt kommer jeg ikke længere ved læsningen af denne,
end jeg allerede er nået, at læsning af litteratur er vigtigt (emu, www1). Af mere
relevante dokumenter vil jeg komme ind på de forenklede Fælles Mål, der indeholder
kompetencemål med dertilhørende færdigheds- og vidensmål. Da Fælles Mål omfatter
hele danskundervisning, har jeg valgt kun at tage udgangspunkt i færdigheds- og
vidensmålene efter 9. klasse under området fortolkning. Derfor vil en henvisning til
Fælles Mål være en reference til det udsnit af færdigheds- og vidensmålene efter 9.
klasse som jeg anvender. Dette udsnit er kompetenceområdet Fortolkning. (Bilag A).
På hjemmesiden kan man ydermere finde undervisningsforløb, der understøtter
kompetenceområdet fortolkning. For at undersøge hvordan undervisningsministeriet
sætter læringsmål for undervisning i og med ungdomslitteratur, har jeg valgt
forløbene Tavs – en illustreret roman (Bilag B) og Yahya Hassan – digte med svirp i
sproget (Bilag C). Alle disse dokumenter er fundet på ffm.emu.dk og er fra 2014.
Jeg har også anvendt kvalitative interview til indsamling af min empiri, da jeg ønsker
at undersøge fem 8. klasses elevers holdning og forståelse af skole, ungdomslitteratur
og læringsmål. Til at indsamle mine interviews har jeg brugt en semistruktureret
interviewform, som både giver struktur i forhold til emnet, men også åbenhed overfor
forandring. Der ligger en fænomenologisk tilgang til grund for disse
semistrukturerede interviews, hvor jeg ønsker at få viden om, hvordan informanterne
oplever emnerne. Det er deres oplevelser, der er det vigtige, og som jeg skal anvende i
min undersøgelse (Kvale og Brinkmann 2009: 15f).
Når man udfører semistrukturerede livsverdens interview, som jeg har gjort, er der
nogle ting, man skal være opmærksom på. Kvaliteten af de data man får ved at udføre
disse interviews afhænger i høj grad af intervieweren. Steinar Kvale omtaler, det at
udføre et forskningsinterview som et håndværk, og for at højne kvaliteten kræver det
færdigheder og viden inden for emnet, samt at man har et indgående kendskab til
forskningsinterviewet, og hvordan det udføres (Kvale og Brinkmann 2009: 100). I mit
30110710
Professionsbachelor
tilfælde havde jeg inden interviewet en relativ stor viden, indenfor de emner jeg
ønskede elevernes udsagn om. Men som interviewer var jeg en novice og havde ikke
erfaring på området. Derfor lavede jeg en interviewguide, hvor jeg opstillede hvilke
forskningsspørgsmål, jeg ønskede at få svar på, denne guide indeholdt spørgsmål som
var rettet mod, at det var 8. klasses elever, jeg skulle interviewe (Bilag D).
Ved et interview vil der være en asymmetrisk relation mellem intervieweren og
informanten, og man skal være opmærksom på dette forhold, da informanten med sin
besvarelse kan forsøge at tilfredse den autoritet, de sidder overfor (Kvale og
Brinkmann 2009: 51f). Denne opmærksomhed gør sig særligt gældende i min
situation, da jeg underviste eleverne i dansk, og dermed vil relationen allerede være
præget af en asymmetrisk praksis. Jeg forsøgte at komme dette til livs ved at
italesætte, hvad formålet var med interviewet, og hvordan de kunne forholde sig til
det, og at jeg var interesseret i at høre deres oplevelser.
Under disse interview spurgte jeg ind til, hvordan eleverne forholdte sig til
ungdomslitteraturen. Dette kunne potentielt medføre, at eleverne fortæller noget
meget personligt om deres liv uden for skolen. Man skal i denne forbindelse være
opmærksom på, at man med en sådan samtale kan komme ind under huden på
eleverne og derfor anvende disse udtalelser med respekt, samt have blik for at
samtalen nu kan bevæge sig ind i et terapeutisk område, hvilket ikke nødvendigvis er
gavnligt for projektet (Kvale og Brinkmann 2009: 57ff).
Kvale og Brinkmann opstiller nogle standardindvendinger imod
forskningsinterviewet, hvoraf jeg vil medtage to af dem her, da de har relevans for mit
projekt. De to indvendinger lyder på ”At kvalitative interview tester ikke hypoteser;
de er kun eksplorative og derfor ikke videnskabelige” (Kvale og Brinkmann 2009:
192) og ”Interviewresultaterne kan ikke generaliseres; der er for få
interviewpersoner” (Kvale og Brinkmann 2009: 193). Den første indvending går imod
validiteten af kvalitative forskningsinterviews data, og at disse ikke kan bruges
videnskabeligt. Dette skærper opmærksomheden på interviewerens design af
interviewet, da man ved brug af forskellige typer spørgsmål kan opbygge en hypotese,
som informantens reaktioner og svar kan be- eller afkræfte (Kvale og Brinkmann
2009: 192). Denne indvending giver mit projekt gyldighed, da det anskuer interviewet
som eksplorativt, hvilket er, hvad jeg bruger det til. At undersøge 8.klasses elevers
30110710
Professionsbachelor
holdninger, meninger og oplevelser af projektets problemfelt og videre analysere
disse udtryk for at skabe dybde og give bud på handleperspektiver.
Den anden indvending vedrører, at man ikke kan drage generelle konklusioner baseret
på viden ud fra få interviews og rammer pålideligheden ved mit og andre kvalitative
forskningsinterviews med få informanter. Man bliver nødt til at være opmærksom på
denne fejlkilde og være sig selv bevidst, at disse elever kun repræsenterer et meget
lille udsnit af ungdommen, men ikke kan tale for hele den danske ungdom. Jeg har
forsøgt at komme om ved dette ved også at bruge Fælles Mål som empiri i min
analyse. Denne giver et meget overordnet udgangspunkt, og ved sammenstilling af
dette udgangspunkt med informanterne er det mit mål at højne pålideligheden af mit
projekt.
Ved analysen af de indsamlede interview vil der være fokus på forholdet mellem
læringsmålsdidaktik og ungdomslitteratur, da dette forhold har forrang i forbindelse
med projektet over emnet dannelse. Målet er en meningskodning i form af at
kategorisere elevernes udsagn om projektets problemfelt læringsmålsdidaktik og
ungdomslitteratur, som min forståelse af er beskrevet ovenfor. Med en kategorisering
prøver jeg at kvantificere de kvalitative udsagn og dermed undersøge de fem elevers
samlede udtryk vedrørende de forskellige kategorier. Opdelingen er lavet i to
kategorier med dertilhørende underkategorier.
1. Læringsmål
- Effektivitet
- Transparens
- Rationalitet
2. Ungdomslitteratur - Genrekendskab
- Tekstanalyse
- Indblik i ungdommen
- Refleksivitet
- Empati
- Stillingtagen
30110710
Professionsbachelor
Kodningen skal give et billede af elevernes oplevelse af de overordnede kategorier,
læringsmål og ungdomslitteratur, og repræsenterer de elementer som
underkategorierne illustrerer. Ofte bruger eleverne ikke de samme ord som i det
ovenstående, derfor vil jeg komme med eksempler på det tolkningsarbejde, jeg laver
af interviewene. Begge kategoriseringer skal vise mig, hvilken forståelse eleverne har,
da forståelsen af kategorierne er grundlaget for, at man kan sammenstille dem. Selve
kodningen i sig selv giver mig noget billede af, hvilke muligheder og begrænsninger
der ved at opstille operationaliserede læringsmål til undervisning i og med kompleks
ungdomslitteratur. Derfor vil det videre mål med analysen være en
meningsfortolkning af interviewene i feltet kritisk common-sense. Med de forståelser
som eleverne giver udtryk for i det ovenstående, vil jeg undersøge, hvordan de mener,
man kan opstille læringsmål for det mere komplekse tekstarbejde.
I forbindelse med at man fortolker sine interview, skal man være opmærksom på
nogle ting. Jeg tager her udgangspunkt i opmærksomheden omkring spørgsmålets
forrang. Sigtet med min analyse er at sammenstille forskellige typer af kvalitativ
empiri. Her skal jeg være opmærksom på ikke kun at medtage, de elementer der taler
sig ind i den resterende analyse, men også medtage det som kunne gå imod min
undersøgelse. Altså skal man være opmærksom på, at man som regel finder, de svar
man leder efter (Kvale og Brinkmann 2009: 223). Til at forklare dette opstiller Kvale
og Brinkmann nogle hermeneutiske principper ved undersøgelsen af kvalitative
interview. Et af disse lyder
”(…) at en fortolkning af en tekst ikke er forudsætningsløs. Fortolkeren kan
ikke ”hoppe uden for” den forståelsestradition, han eller hun lever i.
Fortolkeren af en tekst kan i imidlertid forsøge at eksplicitere sine
forudsætninger og forsøge at blive bevidst om, hvordan bestemte
formuleringer af et spørgsmål til en tekst allerede bestemmer, hvilke former
for svar der er mulige” (Kvale og Brinkmann 2009: 233).
Forudsætningerne for mit projekt er en undersøgelse af mulighederne og
begrænsningerne. Derfor skal jeg være opmærksom på, om mine spørgsmål søger et
svar, som i for høj grad kommer til at lægge sig opad det ene aspekt.
30110710
Professionsbachelor
Et spørgsmål i mit interview lød ”Synes du, at der er noget læringsmål ikke kan, at
der er nogle ting, hvor det ikke giver mening?” (Bilag D). Her er det klart, at svarene
til dette spørgsmål omhandler begrænsningerne, hvilket også var grunden til at jeg
opstillede et andet spørgsmål: ”Hvad kan læringsmål efter din mening bruges til”
(Bilag D). Her ligger svarene sig tydeligt over til den anden del af problemstillingen,
mulighederne. På denne måde har jeg forsøgt at afbalancere spørgsmålene, så svarene
af dem ikke bliver for entydige.
6.0 Analyse Min problemformulering til dette projekt er åben, og dette er med fare for, at min
analyse bliver beskrivende. Men dette er ikke tilfældet. Selvom jeg allerede nu i mit
teoriafsnit har opstillet forskellige problematikker vedrørende adfærdsmål for
kompleks læring og deduktionsproblemet, så vil det være for ensidigt kun at
beskæftige sig med, hvilke begrænsninger det sætter, eller hvilke forestillede
begrænsninger det sætter. Undervisningsministeriet har lige netop forsøgt at give
underviserne værktøjer til at komme om ved disse problematikker, og det er disse
muligheder jeg vil undersøge. Om det reelt set er lykkedes at operationalisere de
komplekse sider af ungdomslitteraturen i adfærdstermer. Mit sigte med denne åbne
problemstilling er ikke at stirre mig blind på et element, men at give et så nuanceret
og fuldstændigt billede af, hvilke muligheder og begrænsninger der er ved at opstille
operationelle læringsmål for undervisning i og med ungdomslitteratur.
Derfor vil jeg lægge ud med at kigge på, om potentialerne ved den senmoderne
ungdomslitteratur kan findes i Fælles Mål. Derefter vil jeg undersøge hvilke
muligheder og begrænsninger man kan finde i udsnittet af forenklede Fælles Mål. Her
vil omformuleringen af færdigheds- og vidensmålene til læringsmål komme i fokus,
hvortil jeg allerede har nævnt deduktionsproblemet. Et problem som man med de
forenklede Fælles Mål har prøvet at gøre gøre op med. Analysen vil også indeholde,
hvilket syn på dannelse man kan aflæse ud af Fælles Mål, og hvad det gør ved
undervisning i og med ungdomslitteratur.
Derefter vender jeg blikket mod undervisningsforløbene for at analysere, hvordan
Undervisningsministeriet foreslår, at man kan arbejde ud fra operationaliserede
30110710
Professionsbachelor
læringsmål. Målet her er at indfange, hvorvidt der i disse forløb er mulighed for at
kombinere læringsmålsdidaktik og kompleks ungdomslitteratur.
Slutteligt vil jeg analysere elevernes udsagn og oplevelser af ungdomslitteratur og
læringsmål. Målet her er, at finde ud af om eleverne ved at give udtryk for deres
holdninger og oplevelser af ungdomslitteraturen også har blik for den kompleksitet,
ungdomslitteraturen indeholder, samt de potentialer der er ved at læse den. Dertil
hvad de tænker om brugen af læringsmål i undervisningen, og hvordan
kombinationen af de to elementer fungerer. Slutteligt om disse tanker kan give mig
fornyet indsigt i planlægningsarbejdet.
6.1 Fælles Mål 2014 Fokus i analysen ligger på kompetenceområdet fortolkning efter 9. klasse. Første
punkt omhandler, hvorvidt de forenklede Fælles Mål indfanger de komplekse
elementer af den senmoderne ungdomslitteratur samt de udviklingspotentialer, som
den også indeholder. Kompetencemålet for fortolkningsområdet lyder ”Eleven kan
forholde sig til kultur, identitet og sprog gennem systematisk undersøgelse og
diskussion af litteratur og andre æstetiske tekster” (Bilag A). Ved at italesætte at
eleverne skal kunne forholde sig til kultur, identitet og sprog, finder jeg også en
angivelse af, at undervisningen i og med ungdomslitteratur skal give eleverne
kompetencer som stillingtagen, refleksivitet og empati, som Billeskov-Jansen
argumenterer for. Jeg finder dette ved, at de skal forholde sig gennem systematisk
undersøgelse og diskussion, da jeg mener, at en systematisk undersøgelse kræver
refleksivitet, eller at refleksivitet i hvert fald bør være en del af den, da dette højner
kvaliteten. Den systematiske undersøgelse kræver i min optik også den dybdelæsning,
som Steffensen argumenterer for, og ved at bruge tiden på denne dybdelæsning
optræner man de langsomme emotioner, hvor empatien findes. Ved at diskutere
temaer og emner i ungdomslitteraturen vil det være muligt at opstille aktiviteter, hvor
eleverne skal tage stilling. Derudover kan man også i den udvidet tekst om
fortolkning finde, at bl.a. identitet skal være et centralt tema, hvor der lægges vægt på
elevernes egen identitetsdannelse og selvfremstilling (emu.www3). Dette giver igen
mulighed for at arbejde med de temaer, der findes i ungdomslitteraturen, især
hovedtemaet som opstilles af Nikolajeva og Trites, overgangen fra barn til voksen og
hvilke problematikker, der er forbundet med denne, hvor fremmedgjortheden er
meget fremtrædende. I arbejdet med de overordnede tanker omkring dette kan der
30110710
Professionsbachelor
som ovenfor anskues flere muligheder i arbejdet med den senmoderne
ungdomslitteratur end begrænsninger, og jeg hæfter mig ved den store forståelse, der
er af den senmoderne ungdomslitteraturs potentialer både i Fælles Mål og den
udvidede tekst bag om kompetenceområdet fortolkning (emu.www3).
Selve kompetenceområdet er opdelt i delområder, som igen er faseinddelt. Hver af
disse tre faser er består af et færdigheds- og et vidensmål, og det er dem, jeg videre vil
undersøge. Under delområdet fortolkning falder første fase godt i spænd med de
overordnede linjer for området, da det indeholder et færdighedsmål, der lyder ”Eleven
kan fortolke egne og andres fremstillinger af identitet i tekster” (Bilag A). Her kan det
direkte anskues, at der skal opstilles læringsmål for elevernes fremstilling af identitet
og forståelsen heraf. Forståelsen udspringer også fra vidensmålet ”Eleven har viden
om identitetsfremstillinger” (Bilag A). Da dette er første fase, er det også en
tilkendegivelse af, at man mener, at arbejdet med identitet er grundlæggende for det
videre arbejde inden for feltet, hvilket giver læreren rig mulighed for arbejde med den
senmoderne ungdomslitteratur. For yderligere at argumentere for at disse mål falder
fint i spænd med de overordnede tanker, vil jeg fremhæve endnu et færdighedsmål,
der ligger inden for delområdet Oplevelse og indlevelse. I færdighedsmålet ”Eleven
kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning” (Bilag A)
kan man ved ordlyden af reflekteret indleven igen finde belæg for undervisning, der
videregiver de kompetencer ved den senmoderne ungdomslitteratur, som BilleskovJansen opstiller. Derudover fordrer vidensmålet ”Eleven har viden om
analysemetoder og forståelsesstrategier” (Bilag A) at eleverne skal have undervisning
i ungdomslitteratur for at kunne udføre en grundig analyse, hvilket er en
forudsætning.
Udgangspunktet for undervisning i og med ungdomslitteratur er altså godt. Fælles
Mål 2014 er forenklet, så det letter lærerens arbejde med opstilling af læringsmål for
undervisningen. Men selvom udgangspunktet er godt, finder jeg stadig den sidste
deduktion til læringsmål for krævende. Med hvilken adfærd kan man vise, at man kan
fortolke sin egen og andres identitetsfremstillinger, og hvilke forudsætninger har en
underviser for at vide, med hvilken kvalitet det er sket? Sådanne spørgsmål er meget
relevante i en folkeskolepraksis, som sigter mod at være gennemsigtig og effektiv. En
del af besvarelsen ville kunne findes ved, at eleven skal udtrykke sig på skrift eller
30110710
Professionsbachelor
ved andre meddigtningsopgaver, og at man ved disse udtryk vil kunne anspore en
adfærd, som angiver deres forståelse for identitetsfremstillinger. Disse opgaver ville
også kræve, at man opstiller nogle tegn på læring, eller gør det klart, hvilke kriterier
der er for målopfyldelse. Dette leder mig hen imod nye spørgsmål. Hvilke kriterier
kan man opstille, der gør det klart, at nu har man lavet en kvalificeret fortolkning af
sin egen identitetsfremstilling, og hvordan finder man ud af, hvorvidt eleverne
udvikler denne kompetence? Til dette vil man kunne indvende, at man med en
fremstilling kan skabe et udgangspunkt eller et holdepunkt for denne foranderlige
identitetsdannelse. Jeg vil i denne henseende referere til de tekster, der ligger omkring
dette færdighedsmål, her fremgår det tydeligt, at identitet skal være et centralt tema
indenfor dette område. Dette ses både i den udvidet tekst for kompetenceområdet
fortolkning (emu.www3) og ved den tidligere nævnte beskrivelse af
kompetenceområdet fortolkning (Bilag A). Med denne reference vil jeg sætte
færdighedsmålet ind i en større sammenhæng, hvor forståelsen af identitet og
identitetsdannelse er aktuel.
Med denne aktualitet kan en forening af færdighedsmålet og læringsmålsdidaktikken
være svær. Dermed er det ikke sagt, at man ikke skal beskæftige sig med identitet og
prøve at igangsætte denne proces hos eleverne, men jeg finder den ikke målbar, og
dermed er det ikke til at se, hvornår målet er opfyldt.
Uanset hvad, så vil deduktionsproblemet være der, og i en læringsmålspraksis afføder
dette problem en vigtig refleksion over, hvordan undervisningen tager sig ud, og hvad
man forventer af sine elever, selvom de knivskarpe læringsmål inden for
færdighedsmålene er vanskelige, da flere af dem er komplekse. Vidensmålene
derimod er til at have med at gøre, da man kan teste, om eleven har kendskab til de
forskellige metoder og strategier, som der i vidt omfang refereres til i dokumentet
(Bilag A). Dette angiver måske en vej ind til de mere komplekse færdighedsmål, at
eleverne skal have viden om et emne som f.eks. identitetsfremstilling og så forsøger at
anvende denne viden som en kvalificering af arbejdet med færdighedsmålene.
I hvert fald finder jeg det tydeligt, at opstillingen af færdigheds- og vidensmål er lavet
med tankerne på Klafkis kategoriale dannelse. Hvor eleverne på den ene side skal
opnå viden og på den anden side have en forståelse af at anvende den viden i praksis,
for dermed at udvikle sig. Men med angivelsen af, hvad der er lettest at
30110710
Professionsbachelor
operationalisere ovenfor, kunne man frygte, at den materiale del blev foretrukket, da
det er lettere og giver god mening i læringsmålsorienteret praksis. Hvor der er klarhed
omkring, hvad der forventes, eleverne skal kunne, og man kan samtidig opstille tegn
på læring. Her skal vi som folkeskole være påpasselige med, om vi arbejder os ind i
en tradition, hvor vi underviser efter testen, men ikke tester hvad vi underviser. For
selvom den komplekse del af den formale dannelse kun i begrænset omfang lader sig
operationalisere, hersker der ingen tvivl om dens gyldighed i skolen. Dette er hverken
med i analysen for at male fanden på væggen eller opstille et skræmmescenarie, der
prøver at kuldsejle hele læringsmålsdidaktikkens plads i den danske folkeskole. Det er
derimod en, i min optik, velovervejet analyse af de omstændigheder, der gør sig
gældende i folkeskolen, og et kritikpunkt der allerede er fremstillet i min teori af den
generelle læringsmålsdidaktik. Altså har min undersøgelse indtil videre vist, at Fælles
Mål indeholder muligheder for undervisning i ungdomslitteratur, hvor dens
potentialer kan komme frem, men at deduktionsproblemet besværliggør dette. Man
må i denne kontekst overveje hvorvidt læringsmålsdidaktikken er ønskværdigt, men
også at refleksionen over læringsmål til komplekse elementer må være en del af dens
praksis.
Ovenstående analyse er af overordnet karakter, da den er af et overordnet policy
dokument. For at komme tættere på skolens praksis vil jeg i næste afsnit kigge
nærmere på to undervisningsforløb, som Undervisningsministeriet har lagt på deres
vidensportal, og som tager udgangspunkt kompetenceområdet Fortolkning.
6.2 Undervisningsforløb Jeg vil først foretage en analyse af forløbet Tavs – en illustreret roman for at
undersøge, hvordan Undervisningsministeriet har arbejdet med denne
læringsmålssætning i praksis, og for at se om det giver mening i forhold til
ungdomslitteraturen. Efterfølgende vil jeg lave en mere fokuseret analyse af forløbet
Yahya Hassan – digte med svirp i sproget arbejde med læringsmål og disse
sammenhæng med opnåelse af ungdomslitteraturens potentialer. Denne kortere
analyse er med for at nuancere billedet af mulighederne og begrænsningerne i
arbejdet med at sætte læringsmål for undervisning i kompleks ungdomslitteratur.
Undervisningsforløbet Tavs – en illustreret roman kan bruges på flere klassetrin. Den
eneste forskel ligger i de færdigheds- og vidensmål, som forløbet kan give eleverne
30110710
Professionsbachelor
mulighed for at opnå. Min analyse kommer til at inddrage færdigheds- og vidensmål
for 7. – 9. klasse, hvor alle tre faser af delområdet Oplevelse og indlevelse under
kompetenceområdet Fortolkning er skrevet ved (Bilag B). Ved en gennemlæsning af
forløbet har jeg fundet nogle elementer, som angiver, at teksten er kompleks, som
f.eks. at de første fire lektioner skal bruges til at arbejde med interseksualitet (Bilag
B). Dertil kan man i et kort handlingsreferat finde ud af, at hovedperson har mistet sin
tvillingebror, og at hans døde bror begynder at kontakte ham. Dette er en af de
elementer, man kan finde i Nikolajevas overgangsrite. Ifølge den lærerfaglige analyse,
som kan findes i forløbet, kan man se, at romanen omhandler Tavs’ sindstilstand,
forandring og hans valg af livet og kærligheden (Bilag B). Dermed refereres der til
Tavs’ identitetsdannelse og hans overgang fra barn til voksen, som er et meget gængs
tema i ungdomslitteraturen. Da den indeholder disse kendetegn, kan man også
argumenterer for, at den også indeholder potentialerne. En af opgaverne er en
meddigtningsopgave, hvor eleverne skal lave en avatar, der har replikker som en figur
i teksten (Bilag B). Hvis denne besvarelse skal have kvalitet, er et indgående
kendskab til teksten nødvendig. Et sådan kendskab vil fordre refleksivitet og empati,
hvilket eleven ville have mulighed for at udtrykke i opgaven, og som er
kendetegnende for den komplekse ungdomslitteratur.
Der er også eksempler på mulige lærings- og udfordringsmål, som man kan bruge i
sin undervisning. Disse mål er operationaliseret ved i alle tilfælde at bruge
udsagnsordet kan og derefter en handling som læse, samtale, udpege og meddigte
(Bilag B). Ved at dele disse mål med eleverne får de kendskab til, hvad der forventes,
de skal kunne, og hvad de bliver vurderet på. Alt efter hvilken klasse man har, og om
eleverne er bekendte med begreberne, skal handlingerne gøres forståelige for
eleverne. Som et redskab til at indikere hvorvidt eleverne lærer det, som er hensigten
med undervisningen, er der opstillet tegn på læring. Her er der også anvendt
adfærdstermer, så det er en bestemt type adfærd, som læreren skal kigge efter for at
se, hvorvidt eleverne når målene eller ej. I dette tilfælde skal eleverne fremlægge, vise
overblik, beskrive og producere (Bilag B). Man har i den forbindelse mulighed for at
vurdere, hvor eleverne står i forhold til læringsmålet, om eksempelvis elevernes
arbejde med og fremlæggelse af de berettermodeller, der er lavet over teksten,
tilkendegiver, om de kan læse multimodale tekster, og om de kan samtale om
tolkningen af den (Bilag B). Der er dog en klar tendens hos disse lærings- og
30110710
Professionsbachelor
udfordringsmål, at de beskæftiger sig med de tekstlige elementer kontra de personligt
udviklende elementer. Her tænkes dog ikke på meddigtning, da der heri ligger
potentialer for stillingtagen, refleksivitet og empati. Tendensen som jeg nævnte før
omhandler det aspekt, at læringsmålsorienteret undervisning bedre passer på
undervisning i litteratur, end nogle dele af undervisning med litteratur, da disse dele er
mere komplekse og ikke til at måle.
Som før nævnt så er færdigheds- og vidensmålene inddelt i faser, som angiver
sværhedsgraden eller kompleksiteten. Tilrettelæggeren af dette forløb har angivet, at
eleverne har mulighed for komme tættere på målene indenfor alle tre faser i
delområdet Oplevelse og indlevelse. Det angives dog ikke, hvordan denne kobling
forekommer, og derfor vil jeg nu undersøge dette oversættelsesarbejde fra lærings- og
udfordringsmål til færdigheds- og vidensmål.
Ved den direkte oversættelse finder jeg nogle ligheder, hvor et af læringsmålene
hæfter sig på flere af faserne. Læringsmålet lyder ”Eleven kan samtale om tolkning af
teksten” (Bilag B). Denne samtale bør foregå i et æstetisk sprog, hvor eleverne kan
argumentere for tolkninger ud fra deres egen oplevelser og sansninger, som
færdighedsmålet i første fase omhandler (Bilag B). Man kunne forestille sig, at en
elev mener, at teksten er god eller dårlig. Hvis eleven ved sin argumentation bruger et
æstetisk sprogbrug, så bliver denne mere gyldig. Derudover vil en samtale om
tolkning af teksten også kunne bidrage til opnåelse af den tredje fase, som omhandler
en reflekteret indlevelse i tekstens univers (Bilag B). Altså vil dette læringsmål være
brugbart i forhold til elevernes forskellige udgangspunkter.
Begge ovenstående eksempler er med færdighedsmål, dertil vil jeg finde nogle
eksempler til vidensmålene, f.eks. ”Eleven har viden om komplekse fortællestrukturer
og kompositioner” (Bilag B). Det hænger godt sammen med målet om, at hvis man
skal have fuldt udbytte af en multimodal tekst som denne, så skal man have viden om
fortællestruktur og komposition. Altså er der en god sammenhæng mellem læringsog udfordringsmål og Fælles Mål. Dette er en indikation af, at denne del af Fælles
Mål er til at nedbryde til lærings- og udfordringsmål, som kan bruges i
undervisningsøjemed. Tidligere argumenterede jeg for, at Fælles Mål åbnede
muligheden for at opnå de potentialer, der er i ungdomslitteraturen, og dette forløb
beviser, at det også er muligt at kombinere ungdomslitteraturen og
30110710
Professionsbachelor
læringsmålsdidaktikken.
For at nuancere denne påstand vil jeg undersøge det andet litteraturforløb Yahya
Hassan – digte med svirp i, da dette forløb er lavet på baggrund af delområdet
Fortolknings første fase ”Eleven kan fortolke egne og andres fremstillinger af
identitet i tekster”(Bilag C) og ”Eleven har viden om identitetsfremstillinger” (Bilag
C). Dette område har jeg behandlet tidligere i analysen, og jeg har tegnet et billede af,
at fortolkningen af egen identitetsfremstilling og læringsmålsdidaktik er to
uforenelige aspekter. Dette forløb tager lige netop fat i denne deduktion, og derfor er
det meget relevant her. I denne del af analysen indsnævres fokus på sammenhængen
mellem målene i Fælles Mål og lærings- og udfordringsmålene og tegnene på læring i
undervisningsforløbet, og om der ud fra disse kan anskues en opnåelse af
ungdomslitteraturens potentialer. I særlig grad vil analysen omhandle forløbets
behandling af elevernes fortolkning af deres eller andres identitetsfremstilling.
Dette forløb indeholder fire lærings- og udfordringsmål, hvoraf tre er operationaliseret
ved udsagnsordet kan som i det foregående forløb, og et mål er operationaliseret ved
udsagnordet har. Dette mål lyder ”Eleven har viden om forfatteren Yahya Hassan”
(Bilag C), jeg finder det relevant at pointere, at det at have viden ikke er en adfærd,
men at viden kan anskues gennem adfærd. Derved er dette lærings- eller
udfordringsmål ikke operationaliseret, dog ville man godt kunne opstille tegn på
læring for den adfærd, der kan vise, at eleverne besidder denne viden. De andre tre
lærings- og udfordringsmål omhandler elevens evne til at kunne skelne, læse og
udpege og skrive. I dette forløb er der også opstillet tegn på læring, eksempelvis
”Eleven fremfører sit digt på film”(Bilag C). Disse tegn angiver, hvorvidt målene er
opfyldt, men dette siger ikke noget om kvaliteten af målopfyldelsen. Selvom man har
skrevet et digt om sin egen barndom og fremført det, og dermed har opfyldt
læringsmålet ”Eleven kan skrive og fremføre et digt” (Bilag C). Så er selve denne
adfærd ikke lig en fortolkning af egen identitetsfremstilling. Målopfylden siger ikke
noget om, med hvilken kvalitet digtet er skrevet og fremført med, kun at adfærden,
der opstilles for at opnå målet, er udført. Denne adfærd vil man kunne definere ud fra
taksonomierne, men det er også givet, at læringsmålsdidaktikken kun opererer på
laveste abstraktionsniveau, jævnfør teoriafsnittet. Derfor kommer denne kendte faktor
ved læringsmålsdidaktikken til at være en kritik af den måde, som lærerene i den
30110710
Professionsbachelor
danske folkeskole skal planlægge deres undervisning på.
Vel at mærke er denne kritik også nærværende i forbindelse med den anden
undervisning. I og med at man opererer på laveste abstraktionsniveau, når man sætter
læringsmål, så kan disse alene ikke sige noget om kvaliteten af undervisning. Dog
finder jeg, at lærings- og udfordringsmålene hænger bedre sammen med de
færdigheds- og vidensmål, som er opstillet i det første undervisningsforløb, da dette
forløb i større grad omhandler undervisning i litteratur.
6.3 Interview Jeg har nu undersøgt, hvilken information Fælles Mål og undervisningsforløbene på
vidensportalen emu kan give om mulighederne og begrænsningerne ved at opstille
læringsmål i forbindelse med undervisning i kompleks ungdomslitteratur. Som
tidligere nævnt vil jeg komme ind på en meningskodning af de foretagne interviews
og derefter en kritisk common-sense meningsfortolkning af deres udsagn. Ved
kvantificeringen af deres udsagn vil jeg undersøge deres overordnede forståelse ved
emnerne læringsmål og ungdomslitteratur. Denne overordnede forståelse sættes ind i
en ramme med elevernes udtalelser for at øjne, hvilke muligheder og begrænsninger
det giver. Dermed bliver det ikke kun elevernes forståelse af problemfeltet, der gør sig
gældende, men det går skridtet videre, og gør det dermed muligt at sammenstille med
den øvrige analyse.
Mine kategoriseringer kan anskues nedenfor i figur 1, som viser hvad eleverne nævnte
om læringsmål, og i figur 2, som viser deres oplevelser af ungdomslitteraturen.
30110710
Professionsbachelor
Læringsmål
Figur 1. viser på x-aksen, hvorvidt eleverne nævnte de tre underkategorier
Figur 1 viser hvilke af de tre positive kendetegn, der er ved læringsmålsdidaktikken,
som de har oplevet ved en undervisning med læringsmål. Den rationelle del har
eleverne ikke oplevet, men dette finder jeg ikke mærkeligt, da det rationelle, som det
forstås i dette øjemed (jævnfør teoriafsnittet) ikke er noget, der normalt nævnes i
forbindelse med læringsmål. Altså er det ikke mærkeligt, at eleverne ikke tænker,
hvad det rationelle ved læringsmål er. I hvert fald ikke yderligere rationelt end at
undervisningen er effektiv og transparent med læringsmål. Disse to elementer ved
læringsmål kommer de fleste af eleverne ind på. Ret eksplicitte er de omkring,
hvorvidt læringsmål giver undervisningen gennemsigtighed. Dette ses ved dette
udsagn fra en elev ”At man sætter ekstra fokus hvad der man skal lære i den time”
(Lydfil 1: 00.03.58). Dette er en angivelse af, at læringsmålene giver eleverne en
retning af følge i undervisningen. Vedrørende om undervisning var effektiv, så
beskrev en elev det på denne måde:
”Vi gik meget i dybden med det hele synes jeg, selvom vi gik sådan hurtigt
over det […] når man går i 8. klasse, så har man jo gjort det flere gange, så det
var jo ikke, fordi det var nyt, jeg synes bare, det var meget effektivt” (Lydfil 2:
00.14.17).
Eleven oplevede ved en undervisning, der indeholdte læringsmål, at hun både kom i
dybden med emnerne og nåede mange emner, altså at det er effektivt. Dog siger
30110710
Professionsbachelor
eleven også tidligere i interviewet, at der godt kunne være for mange læringsmål til en
undervisning, så man ikke kunne nå det (Lydfil 2: 00.04.56). Ser man bort fra det
rationelle aspekt ved læringsmålsdidaktik, så har eleverne overordnet en god
forståelse af, hvad den kan, og hvad dens styrker er, flere af dem tilkendegav også, at
de synes, at læringsmål var en god ting.
Ungdomslitteratur
Figur 2. viser på x-aksen hvorvidt eleverne nævnte de seks underkategorier.
Ved figur 2 kan man anskue, hvad eleverne oplever og mener, hvad henholdsvis
undervisning i litteratur skal indeholde, og hvad ungdomslitteraturen indeholder af
potentialer. Kun en af dem siger, at et genrekendskab bør være en del af
undervisningen. Det skal dog også med, at alle fem elever allerede havde et godt
kendskab til genren og ikke havde problemer med at kendetegne den. De kom også
alle sammen ind på, at undervisningen skulle indeholder elementer af tekstanalyse, og
at ungdomslitteraturen kunne give dem et indblik i, hvad det vil sige at være ung.
Vedrørende tekstanalysen finder jeg dette citat interessant for projektet:
”[…] Så jeg kan bedre lide sådan, at snakke om måske mere om temaer, end
jeg kan lide at lave personkarakteristikken, men man bliver jo nødt til at lave
personkarakteristikken for at kunne se mere på temaerne[…]” (Lydfil 3:
00.15.12).
Her fremgår det klart, at det grundlæggende analysearbejde er en forudsætning for det
kvalificerede fortolkningsarbejde. At ungdomslitteraturen giver et indblik i, hvad det
30110710
Professionsbachelor
vil sige at være ung, ligger i definitionen af genren, og da eleverne havde et godt
genrekendskab, er det ikke underligt, at de nævner dette. Men flere af eleverne
kommer også ind på, at de har blik for, hvad ungdomslitteraturen kan give dem, altså
hvilke potentialer den indeholder for dem.
Når eleverne nævner de potentialer, som de oplever litteraturen har, så bruger de ikke
ordene empati, refleksivitet og stillingtagen. Grunden til, at det fremgår, at eleverne
har nævnt disse ting, er, at jeg har tolket nogle af deres udsagn. Ingen af eleverne
nævner stillingtagen, da samtalen gik på, hvad de synes, ungdomslitteraturen kunne. I
stedet kommer de oftere ind på empati og refleksivitet. Dette kan man eksempelvis se
ved ”Det er nok også bare for at se, hvordan andre har, for man kan jo sådan lidt se på
min egen hverdag og så en andens hverdag og så sammenligne det” (Lydfil 4:
00.10.52), hvor elever taler om at sætte sig ind i andens hverdag og på sin vis glemme
sin egne tanker. Det taler for det empatiske potentiale. En af eleverne nævner ”[…] at
kigge indad først, altså kunne lære at kigge indad først” (Lydfil 5: 00.25.30), og
italesætter dermed vigtigheden af refleksion og at denne kan findes i
ungdomslitteraturen. Stillingtagen bliver som sagt ikke nævnt, men når eleverne skal
prøve at opstille læringsmål for komplekse træk ved ungdomslitteraturen som
forståelse af temaer og relatering til en anden persons liv, nævner de, at man skal sige
hvad man selv ville gøre i samme situation. Et eksempel på dette kan ses her:
Informant: ” […] det der med, at man går igennem sådan en fase. Den er jo ret
svær, så det skal være sådan noget med, hvad man selv ville gøre i sådan en
situation, eller hvordan man selv tænker det måtte være at være i den situation,
eller om man kunne sammenligne den med noget andet man har hørt om […]
meget det der med at sammenligne sig med hovedpersonen.”
Interviewer: ”Indlevelse?”
Informant: ”Ja indlevelse, i livet som hovedpersonen lever.” (Lydfil 2:
00.23.02).
Ordet indlevelse kommer til at stå centralt i læringsmålet. Med denne indlevelse skal
man tænke og vælge, hvad man selv ville gøre, hvis man var i hovedpersonens sted.
Dette citat viser også, hvor tæt de tre potentialer ligger op ad hinanden, og at eleven
har et godt kendskab til ungdomslitteraturens potentialer.
30110710
Professionsbachelor
Dette giver afsæt til den næste del af analysen; at undersøge hvordan eleverne har
bidraget til min problemstilling. Ovenstående kategoriseringer viser, at eleverne har et
rimeligt godt greb om, hvad ungdomslitteratur er og kan, samt hvilke fordele der er
ved at bruge læringsmål. Da jeg spurgte eleverne, om der var tidspunkter, hvor det
ikke gav mening at bruge læringsmål, udtrykte de forskellige begrænsninger ved
læringsmål. Oplevelsen af at læringsmålene var dårlige og ikke havde nogen
betydning for undervisningen, dog kunne der ikke gives eksempler på de dårlige
læringsmål (Lydfil 4: 00.04.40), en anden elev kunne komplementerede ovenstående
udtalelse ved at fortælle om uambitiøse læringsmål ”Det lidt for lidt, man skal lære
måske […] er det kun det, det kan jeg lære på fem minutter” (Lydfil 5: 00.08.04). Her
udtrykkes det, at læringsmålene var for lette at opnå, og dermed mangler omfang eller
kompleksitet, så de er svarende i niveau. En tredje elev kommer ind på den kendte
kritik, hvad så med alt det andet, som læringsmålet ikke omhandler (Lydfil 1:
00.04.55). Den sidste pointe, jeg vil tage med vedrørende begrænsningerne, kan også
anskues som en anden synsvinkel af læringsmål:
”Der er jo nogle ting, som man ikke altid bare kan lære, men som man kan få
et bedre indblik i, og det er også, altså læringsmålene, det er jo også noget,
man skal vide bedre om, du kan jo ikke vide alt om det [...] så jeg synes det
giver et meget godt indblik, at der nogen ting, du bare skal kunne sådan
nogenlunde” (Lydfil 3: 00.05.48).
Synspunktet som eleven udtrykker, finder jeg pragmatisk. Da læringsmålsdidaktikken
ikke i alle henseende skal forstås, som at eleverne skal vide alt om læringsmålet, men
nærmere give eleven vished om, hvad der forventes, de får indblik ved
undervisningen. Dette viser tilbage til den betragtning, at der ikke skal være
læringsmål for alt i skolen (jævnfør teoriafsnittet), som her er vinklet sådan, at
læringsmål kan give indblik. I dette citat finder jeg også et udtryk for, hvad formålet
med folkeskolen er. At det er folkeskolens opgave at give eleverne et overordnet
indblik i den almene viden, og at eleverne ikke skal kunne alt på rygraden.
Eleverne kan altså se både muligheder og begrænsninger ved målstyret undervisning.
Mulighederne er den gennemsigtighed og effektivitet det medfører, hvor
begrænsninger lyder på, at de ikke passer til elevernes niveau og kan få eleverne til at
overse andet læring i undervisningen. Da sigtet med min problemstilling er at
30110710
Professionsbachelor
undersøge muligheder og begrænsninger i praksis, vil jeg trække nogle af de ting frem
som eleverne foreslog i forbindelse med læringsmålstyret undervisning. Eleverne
udviser en forståelse for det komplekse i ungdomslitteraturen og synes, at det skal
være en del af undervisning. Eksempelvis siger en af eleverne, at man ved læsning af
ungdomslitteratur kan lære at sætte sig ind i en andens liv, men da vi snakkede videre
om, hvordan man som underviser kan anskue denne empati hos eleven, kan eleven
ikke komme på noget (Lydfil 4: 00.15:36). Andre af eleverne snakkede i denne del af
deres interview om en sammenligning med eget liv, hvad man selv ville gøre i denne
situation. En elev ansætter en mulighed med, at man opstiller dilemmaer ud fra
teksten, og dermed får en dybere indsigt i sig selv (Lydfil 5: 00.30.00). Denne type
opgave kan bruges i forbindelse med undervisning med ungdomslitteratur for at
varetage de komplekse potentialer, den indeholder. Men da snakken lidt senere faldt
på, hvordan man som underviser kan anskue det hos sine elever, så var udmeldingen
klar ”den er svær” (Lydfil 5: 00.32:50).
Med disse interviews var det ikke målet af finde et columbus æg inden for
planlægningsarbejdet vedrørende læringsmål af det komplekse. Men interessant nok
så nævner eleverne, at de ville anvende stillingtagen som en måde at komme om ved
det komplekse, hvilket både kan operationaliseres som læringsmål og fungere som et
tegn på læring. Igen må jeg vende tilbage til den tidligere problematik, at selve det at
tage stilling ikke siger noget om kvaliteten af denne handling. Dog ville man kunne gå
ind og arbejde med en reflekteret stillingtagen, både i forhold til hvad man synes de
fiktive figurer i teksten skal, men også hvad man ville gøre i deres sted.
7.0 Konklusion Med analysen har jeg prøvet at give et nuanceret billede af min problemstilling, og
med analysen af Fælles Mål viste jeg, at ungdomslitteraturens potentialer er noget,
som man i folkeskolen skal arbejde med. Men jeg anfægtede også et
deduktionsproblem fra overordnet lærerplan til læringsmål i en folkeskolepraksis.
Analysen af dem viste også, at med det læringsmålsorienterede tilgang er blevet
fokuseret på det materiale dannelsesaspekt, da denne lettere lader sig operationalisere.
Hvis dette ikke tages i betragtning, er der fare for, at undervisningen meget ensidigt
30110710
Professionsbachelor
kommer til at omhandle, hvad der kan testes og måles. Dette bør derfor være et
opmærksomhedspunkt, når man planlægger sin undervisning.
De to undervisningsforløb gav bud på, hvordan denne oversættelse kunne tage sig ud,
og dermed ville undersøge, med hvilken styrke koblingen mellem færdigheds- og
vidensmålene i Fælles Mål og lærings- udfordringsmålene i forløbene havde. Det jeg
fandt, var et undervisningsforløb, der i min optik primært arbejdede med undervisning
i litteratur, og at der har var gode muligheder for målsætningsarbejdet, men at
læringsmålene ikke kunne angive noget om kvaliteten af opgaverne, kun at de var
udført. Det andet undervisningsforløb, gav et andet billede af målstyret undervisning i
folkeskolen. Forløbet skulle give eleverne mulighed for at kunne fortolke deres egen
identitetsfremstilling. Denne sammenhæng, mener jeg, er for vag, da udførelse af en
adfærd godt kan opfylde målet, men adfærden viser sjældent, om kompleks læring er
indfundet hos eleven. Hvor man ved mindre komplekse opgaver bedre kan få
indikation af om, eleven har opnået målet. For eksempel hvis læringsmålet er, at
eleven kan benytte sig af berettermodellen. Tegnet på læring ville i den sammenhæng
være, at man ser en elev producere en berettermodel og/eller forklarer
klassekammerater eller læreren, hvad der ligger i de forskellige faser og hvorfor. Kan
eleven det, kan man som lærer med nogenlunde sikkerhed sige, at målet er nået.
Samtidig kan man også ved en ufuldstændig berettermodel gå ind og hjælpe eleven
med produktionen.
Dette mener jeg bestemt ikke er tilfældet vedrørende emner som empati og
fortolkning af identitetsfremstillinger. Selvom man med opgaver som eksempelvis
meddigtningsopgaver kan snakke om, at eleverne har mulighed for at udvise empati
og sætte læringsmål for dette arbejde, så vil det være tilnærmelsesvist umuligt at sætte
et kriterium for målopfyldelse. Hvornår er man empatisk nok til at opfylde målet?
Hvornår har man fortolket sin identitet, og er det overhovedet et mål, som det er
muligt at opnå? Kan vi som undervisere gå ind og blåstemple, at nu kan eleverne
fortolke deres egne fremstillinger af identitet, ud fra et målsætningsarbejde der kun
opererer på det laveste abstraktionsniveau? Jeg tror det ikke, men som sagt før,
betyder det ikke, at vi ikke skal arbejde med det. Problematikken ligger i, at
læringsmålsdidaktikken ikke kan måle kvaliteten af det komplekse, men sigter mod
transparent og effektiv undervisning. Kigger man nærmere på dette, så ligger der på
sin vis et paradoks i, at man forsøger at gøre noget komplekst transparent og effektivt,
for i og med at det er komplekst, kan man vel nærmest antage, at det er
30110710
Professionsbachelor
ugennemsigtigt og svært nedbrydeligt. Man vil videre kunne diskutere hvorvidt, man
mister noget i en proces, hvor man prøver at gøre det komplekse gennemsigtigt, men
det vil jeg ikke komme videre ind på her.
Videre analyserede jeg mine interview, hvor jeg fandt, at elever havde et godt
kenskab til både læringsmål og ungdomslitteratur. Opstillingen af operationaliserede
læringsmål for det komplekse var også noget, eleverne havde svært ved. Samtidig
indeholdte disse interview også en pragmatisk tilgang til læringsmål, at det var
meningen, at man ikke skulle kunne lære det hele, bare få et indblik i hvad
læringsmålet gik ud på. Altså set i lyset af mit projekt; en mere reflekteret tilgang til
hvorfor man stiller læringsmål. De stilles, så eleven ved, hvad han eller hun forventes
at have indblik i, men ikke nødvendigvis forstå fuldt ud.
Som en afrunding på projektet kan man sige, at mulighederne ligger i at sætte
læringsmål til undervisning i litteratur, og at begrænsningerne kommer, når man
forsøger at sætte læringsmål for undervisning med ungdomslitteratur, der forsøger at
varetage de mere komplekse elementer af ungdomslitteraturen.
Dertil har den betragtning, at det elementære analysearbejde er en nødvendighed for
at kunne opnå de mere komplekse potentialer ved en tekst, relevans i forbindelse med
en argumentation for, hvordan der kan bruges læringsmål ved undervisning i
ungdomslitteratur. Dog er dette ikke en underkendelse af, at arbejdet i litteratur ikke
er komplekst, nærmere en afklaring af at heri ligger det grundlæggende
analysearbejde.
Projektets fokus på den første fase i planlægningsarbejdet, anser jeg for at være dens
svaghed. Kvalitetssikringen af besvarelserne kan ikke indarbejdes i denne del af
processen. Det er i hvert fald, hvad min analyse viser, når det er de komplekse dele af
ungdomslitteraturen, der undervises i. En stor del af denne kvalitetssikring ligger i
evalueringsarbejdet med eleverne, som ikke medtaget i opgaven. Dog er det ikke
muligt at sætte læringsmål for det mere abstrakte, og derfor kan man ikke afvise, at
læringsmål for det komplekse i ungdomslitteraturen vil forsimple det.
Der er altså både muligheder og begrænsninger ved undervisning i ungdomslitteratur,
men med kompleksitetens indtog stiger begrænsningerne.
30110710
Professionsbachelor
8.0 Handleperspektiv Med afsæt i konklusionen af min problemstilling vil jeg opstille, hvilke muligheder
der er for praksisudvikling. Ovenstående konklusion afskriver, at en forening mellem
effektive og transparente læringsmål og de komplekse dele ved ungdomslitteratur
skulle være mulig. Men de to emner udelukker ikke hinanden, selvom læringsmålenes
svaghed er, at de altid opererer på det laveste abstraktionsniveau og ikke kan sige
noget om kvaliteten af det komplekse indhold, og at der altid vil være et præmis for
brugen af dem. Så skal denne præmis ikke udelukke en undervisning, der varetager
det komplekse, som eksempelvis findes i ungdomslitteratur. Der er potentialer i
meddigtningsopgaver, fordi disse opgaver fordrer, at man er empatisk, refleksiv og
tager stilling. Handlingsorienteret tænker jeg på meddigtningsopgaver, hvor man
tilskynder en reflekteret stillingtagen. Denne tilskyndelse må ske i samarbejde med
eleverne, og jeg finder, at den især kommer ind i billedet i forhold til gennemførelse
og evaluering af elevernes arbejde.
9.0 Perspektivering Mit projekt er meget ensidigt fokuseret på det første trin i planlægningsarbejdet, og
grunden til det er, at det er det primære i læringsmålsdidaktikken. I løbet af
skrivefasen er det gået op for mig, at inddragelsen af evalueringen havde været en
fordel for projektet. Det havde nuanceret min problemstilling, og havde styrket
projektets praksisudvikling. Dette havde krævet en anden form for empiri, eller at
evaluering indgik i mine interview med eleverne.
I forhold til den empiri jeg har indsamlet, så har jeg fundet arbejdet med de kvalitative
interview meget omfattende. Jeg har ikke tidligere arbejdet med sådanne interview, og
det havde været en stor del at have været igennem processen før, da man så ville vide,
hvad man kunne forvente af den. Dertil brugte jeg lang tid på at forstå min empiri i
forhold til problemstillingen. Det kan dels skyldes, at det var ikke var ordentlig
gennemtænkt fra starten af, men også at de data, man indsamler, ikke nødvendigvis
passer så godt til projektet, som man kunne have ønsket.
Læringsmålsdidaktikken indeholder nogle kritikpunkter, som fra starten af mit projekt
var ret nærværende. Hvordan man forbinder noget kompleks med en didaktik, der kun
opererer på det laveste abstraktionsniveau. I analysen har jeg forsøgt ikke kun at
kigge efter begrænsninger ud fra teoriens kritikpunkter eller muligheder for at
30110710
Professionsbachelor
modbevise kritikken, men at give et nuanceret billede af hvordan mit problemfelt
tager sig ud i folkeskolepraksis.
30110710
Professionsbachelor
Litteraturliste Bøger:
-
Bagger, Andersen, G., Boding, J (2010): Professionsbacheloropgaven i
læreruddannelsen. 1. udg. Dafolo
-
Bering Kieding, T. (2013): Læringsmålsorienteret didaktik. I: Qvurtrup, A.,
Wiberg, M. Læringsteori og didaktik. 1. udg. Hans Reitzels Forlag
-
Biesta, G. (2011): God undervisning i målingens tidsalder: - Etik, Politik,
Demokrati. 1. udg. Klim
-
Hilton, M., Nikolajeva, M. (2012): Contemporary adolescent literature and
culture: the emergent adult. University of Cambrigde: Ashgate
-
Imsen, G. (2004): Lærerens verden: indføring i almen didaktik. 2. udg.
Gyldendal
-
Jank, W., Meyer, H. (2006): Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik. 1. udg.
Gyldendal
-
Kampp, B. (2006): Kamppen om fortællingen – om ungdomslitteraturens
egenart. I: Christensen, N., Klarskov Skyggebjerg, A. På opdagelse i
børnelitteraturen: festskrift til Torben Weinreich. 1. udg. 46-58. Høst
-
Kvale, S., Brinkmann, S. (2009): InterView – introduktion til et håndværk. 2.
udg. Hans Reitzels Forlag
-
Nikolajeva, M. (1999): Janne, min vän – en väg utan återvändo, I: Eli
Flatekval, et al. Forankring og fornying. Nordiske ungdomsromaner fram mot
år 2000, 156-170 Dansklærerforeningen.
-
Steffensen, B. (2012): Litteraturlyst Eller – kan man blive afhængig af Cecil.
I: Østergren-Olsen, D., Herholdt, L., Litteraturlyst og læring. 1. udg. Dansk
Psykologisk Forlag
-
Trites, R. (2000): Disturbing the Universe – power and repression in
adolescent literature. Iowa City, University of Iowa Press
-
Trites, R. (2014): Literary Conzeptualizations of Growth – Metaphors and
cognition in adolescent literature. Illinois State University. John Benjamins
Publishing Company
-
Weinreich, T. (1999): Børnelitteratur mellem kunst og pædagogik. 1. udg.
Roskilde Universitets Forlag
30110710
Professionsbachelor
Tidskriftartikler:
-
Billeskov-Jansen, L. (2005): Ungdomslitteraturen opdrager – på den fede
måde. Børnelitteratur: læsninger og undervisning, 2005, 29-37
-
Kampp, B. (2004): Generationer i dialog – Æstetiske og litteraturpædagogiske
potentialer i senmorderne dansk ungdomslitteratur. I: Creata vol 3 no 1.
Internetsider:
-
(emu.www1): Undervisningsministeriet (2014): Fagformål. Lokaliseret d.
10/01/2015 på http://www.emu.dk/modul/dansk-mål-læseplan-ogvejledning%20#cookieaccepted
-
(emu.www2): Undervisningsministeriet (2014): Vejledning for faget dansk.
Afsnit 4.3 Fortolkning. Lokaliseret d. 10/01/2015 på
http://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-dansk#cookieaccepted
-
(emu.www3): Undervisningsministeriet (2014): Fortolkning 7.-9. klasse.
Udvidet tekst om fortolkning. Lokaliseret d. 10/01/2015 på
http://www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/dansk/7-9klasse/fortolkning#cookieaccepted
30110710
Professionsbachelor
Bilag Bilag A – Færdigheds- og vidensmål (efter 9. klasse)
Bilag B – Tavs – en illustreret roman
Bilag C – Yahya Hassan – digte med svirp i sproget
Bilag D – Interviewguide
Lydfil 1
Lydfil 2
Lydfil 3
Lydfil 4
Lydfil 5
40

Læringsmål i og med Ungdomslitteratur -‐ retur

Transcription

Similar documents

De gode læringsmål

Jule skattejagt - Tangbjerggrundejerforening

Guide til formulering af læringsmål og tegn på læring

Feedback i den laeringsmålstyrede undervisning

Årsplan Dansk 2. klasse 2015/2016 1. periode Færdigheds

Grundlæggende forløb i håndværk og design

Petersmindeskolens nyhedsbrev for forældre Uge 40

Årsplan Dansk 1. klasse 2015/2016 1. periode Kompetencemål