Iman och Cecilia

Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete
Grundnivå
15 högskolepoäng
Barns språkutveckling - en studie om
språkutveckling och flerspråkighet
Children’s language development – a study about language development
and multilingualism
Cecilia Holk Daleke
Iman Finjan
Lärarexamen 210hp
Examinator:
DatumPeter
för slutseminarium:
Lilja
2014-01-16
Slutseminarium: 2015-01-16
Handledare: Åse Piltz
1
Förord
Först och främst ett stort tack till pedagogerna som ställt upp på intervjuerna och gett oss
viktig information för att kunna genomföra detta arbete.
Tack även till vår handledare Åse Piltz för vägledning och goda råd under detta arbete.
Vi vill även rikta ett tack till våra familjer som stått ut med vår frånvaro och vår frustration
under tider då arbetet gått lite svårare. Tack också för era stöttande ord som gjort att vi klarat
av att slutföra detta arbete.
Detta arbete har utförts tillsammans. Vi har båda två deltagit under alla intervjuer. Alla texter
är skrivna och bearbetade tillsammans.
2
Sammanfattning
Denna studies syfte är att jämföra hur man arbetar med barns språkutveckling på en etniskt
homogen och en mångkulturell förskola, där den etniskt homogena förskolan består av
huvudsakligen barn som har svenskan som modersmål. För att kunna jämföra detta ställde vi
oss frågor som: Hur ser pedagogerna på språk och när anser de att ett språklärande sker? Vi
undrade också hur pedagogerna tog tillvara på barns flerspråkighet och hur de arbetade
språkfrämjande på deras avdelningar. Vår tanke var att dessa frågor skulle leda till att se om
där fanns några likheter och skillnader i arbetet beroende på om barnen är en- eller
flerspråkiga.
Vi använde oss av kvalitativ metod för att kunna besvara de frågeställningar vi hade. Det
empiriska materialet bestod av 7 intervjuer gjorda med två olika arbetslag. Ett arbetslag som
arbetar på en förskola som består huvudsakligen av svenska barn och ett arbetslag på en
förskola som består huvudsakligen av barn med ett annat modersmål än svenska.
Resultatet visade att där fanns väldigt många likheter i hur det språkfrämjande arbetet sker. Vi
kunde se att de använde sig av metoder som berättande, återberättande, sagor och rim &
ramsor på båda förskolorna. Däremot var det svårt att jämföra arbetet med bevarandet av
flerspråkigheten då det på den ena förskolan inte fanns mer än sex barn som var flerspråkiga.
Det vi kunde märka var att alla pedagogerna var väldigt positivt inställda till barnens
flerspråkighet.
Nyckelord: Barns språkutveckling, Flerspråkighet, Språkmetoder, Språklärande situationer
3
Innehållsförteckning
Förord......................................................................................................................................................2
Sammanfattning .....................................................................................................................................3
1. Inledning .............................................................................................................................................6
1.1 Syfte................................................................................................................................................7
1.2 Frågeställningar ..............................................................................................................................7
2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ........................................................................8
2.1 Barns språkutveckling ....................................................................................................................8
2.2 Vad är en språkteori? ......................................................................................................................9
2.2.1 Språkteorier .........................................................................................................................9
2.3 Flerspråkighet ..............................................................................................................................10
2.3.1 Flerspråkiga barn ...............................................................................................................11
2.4 Identitet och språkutveckling .......................................................................................................12
2.4.1 Lärande och identitet .........................................................................................................13
2.5 Språkinlärning hos det flerspråkiga barnet ...................................................................................14
2.5.1 Simultan språkinlärning.....................................................................................................14
2.5.2 Successiv tvåspråkighet .....................................................................................................14
2.5.3 Åtskiljandet av de två språken .......................................................................................15
2.5.4 Medvetenhet ..................................................................................................................15
2.6 Dialogen .......................................................................................................................................16
2.6.1 Babytalk.............................................................................................................................16
2.6.2 Samtalen ............................................................................................................................17
2.7 Metoder för att främja barns språkutveckling ..............................................................................17
2.7.1 Lyssnande ..........................................................................................................................18
2.7.2 Berättande ..........................................................................................................................18
2.7.3 Berättande för flerspråkiga barn ..................................................................................19
2.7.4 Språklekar ..........................................................................................................................20
2.7.5 Före Bornholmsmodellen ..................................................................................................20
2.7.6 TPR – Total Physical Response.........................................................................................21
3. Metod .................................................................................................................................................22
3.1 Val av metod ................................................................................................................................22
3.2 Urval .............................................................................................................................................23
3.2.1 Äpplet .................................................................................................................................23
3.2.2 Päronet ................................................................................................................................23
3.3 Genomförande ..............................................................................................................................24
4
3.4 Forskningsetik .............................................................................................................................25
4. Resultat och analys ...........................................................................................................................26
4.1 Språk och språklärande situationer ...............................................................................................26
4.2 Att arbeta med språkfrämjande ....................................................................................................28
4.3 At ta tillvara på barns flerspråkighet ............................................................................................30
5. Slutsats och diskussion .....................................................................................................................34
5.1 Fortsatt forskning .........................................................................................................................35
Källförteckning .....................................................................................................................................37
5
1. Inledning
Att kunna tala det svenska språket, samt läsa och skriva är nödvändigt då man annars möter
svårigheter i vardagen oavsett ålder. Vi anser dessutom att språk är en viktig faktor när det
kommer till förståelse. Det kan handla om att man genom att kunna tala, läsa och skriva delar
med sig av sina tankar samt tar del av andras tankar. Det kan även handla om att människor
som nyligen anlänt till Sverige lär sig det svenska språket så fort som möjligt för att dels
komma in i samhället och dels för att språket blir som ett verktyg till att förstå den ”nya”
kulturen samt göra sig förstådd bland människor med en annan kultur. Att språket betonas
inom skolväsendet är därför naturligt vilket även leder till att olika metoder för hur man
arbetar med språk kommer fram, utvecklas och används.
Enligt Lena Calderon (2006:58) är det i förskolan som grunden till flerspråkighet, läs- och
skrivutveckling, lust att lära och till ett gott självförtroende och en stark identitetskänsla läggs.
Skolverket skriver även i Läroplanen för förskolan (1998, rev. 2010) att förskolans uppdrag
är att sträva efter att varje barn får utveckla sitt talspråk, begrepp och ord samt förmågan att
leka med ord. De ska få uttrycka tankar, ställa frågor och berätta samt argumentera och
kommunicera med andra. Även de barn som har ett annat modersmål än svenska ska ges
möjlighet att utveckla sin kulturella identitet och kunna kommunicera både på svenska och på
det egna modersmålet. Vår tolkning av detta är att vi som arbetar i förskolan har ett viktigt
uppdrag när det gäller barns språkutveckling och därför anser vi att det är av vikt att
undersöka hur det språkfrämjande arbetet kan se ut på förskolan och även om det är skillnader
i det arbetet beroende på om barnen talar ett eller flera språk. De språkfrämjande metoder som
används i förskolan bör vara språkfrämjande för alla barn och detta är också en utav
anledningarna till att vi anser att denna studie behövs. Genom att titta på hur det
språkfrämjande arbetet ser ut på en etniskt homogen, där barnen består huvudsakligen av barn
som har svenska som modersmål kontra en mångkulturell förskola, där barnen består av
huvudsakligen barn som talar ett eller flera modersmål som inte är svenska hoppas vi få syn
på de likheter och skillnader som finns. När vi i detta arbete skriver homogena förskolan
syftar vi på den beskrivning som vi gett här. Då vi båda två varit verksamma inom förskolan i
många år kan vi se utifrån vår erfarenhet att många barn spenderar långa dagar på förskolan.
För de barn som inte har svenska som modersmål så kan förskolan vara det enda stället där de
får möta det svenska språket, därför tycker vi att det är väldigt viktigt att de som är
verksamma i förskolan har förståelse för barns språkutveckling, speciellt för de barn som är
flerspråkiga och vilket syfte de andra språken har i inlärningen av ett nytt språk.
6
1.1 Syfte
I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 (2010:9) står det att språk och lärande hänger ihop och att
det är förskolans uppdrag att stimulera barns språkutveckling och nyfikenhet för den
skriftspråkliga världen. Även barn med annat modersmål än svenska ska ges möjligheter att
utveckla både modersmålet och det svenska språket. Syftet med denna studie är att se om det
finns några skillnader och likheter i hur man arbetar med barns språkutveckling på en
mångkulturell förskola och en homogen förskola. Finns det likheter/skillnader i arbetet med
barns språk beroende på om barnet är en- eller flerspråkig?
1.2 Frågeställningar
För att kunna ta reda på om det finns likheter eller skillnader ställer vi oss dessa frågor:
o Hur ser pedagogerna på språk?
o När anser pedagogerna att språklärandet sker?
o Hur arbetar man i förskolan med barns språk?
o Hur tar man tillvara på barns flerspråkighet?
7
2. Tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter
I detta kapitel redovisar vi tidigare forskning. I avsnitt Barns språkutveckling är vår mening
att lyfta fram vad som anses vara en normal språkutveckling. Vi tar upp hur
språkutvecklingen ser ut generellt under de första levnadsåren. I avsnitt Språkteorier tar vi
upp teorier som tidigare forskare haft som har varit av värde för att förstå barns
språkutveckling. Delar av de teoretiska utgångspunkter som vi kommer att använda beskrivs i
avsnitt Metoder för att främja barns språkutveckling där tar vi upp olika metoder som finns
för att främja barns språkutveckling och i avsnitt Flerspråkighet tar vi upp språkutvecklingen
hos flerspråkiga barn, där behandlar vi även skillnaden mellan simultan respektive successiv
språkinlärning samt i avsnitt Dialog där den vuxnes roll i dialogen och samtalen med barnet
beskrivs och hur detta påverkar språkutvecklingen.
2.1 Barns språkutveckling
Lindö hävdar att det redan i fosterstadiet föds en dialog mellan foster och mamman genom
rytmer och rörelse samt genom att föräldrarna samtalar med det ofödda barnet (Lindö
2009:45). Oavsett vilken del av världen man studerar så visar barnen upp en samstämmig
inlärningsprocess. De allra första ljud som barnen ger ifrån sig är desamma, jollret uppstår vid
samma ålder, första orden uppstår vid ettårsålder och barns språk är mer likt än vad språk är i
vuxenålder (Håkansson 2014:7, Arnqvist 1993:24). Förmågan att kunna kommunicera med
språk utvecklas snabbt under småbarnsåren. Vid 12-18 månader kommer de första orden och
vid 18-24 månader kan barnen säga tvåordsmeningar. När barnet gör detta visar de att de har
förstått språkets kombinationer (Lacerda 2012:11). Strömqvist (2010:69) skriver att vid 3-års
ålder har de flesta barnen utvecklat ett grundläggande ordförråd och grammatik, de kan också
ge kommentarer, ge återkoppling, ställa frågor/ge svar, ge och följa uppmaningar (Strömqvist
2010:66). Under 3-5 årsåldern utvecklar barnen en djupare förståelse för hur andra tänker och
detta påverkar den språkliga utvecklingen. Strömqvist (2010:69) menar att för att kunna ha en
god kommunikation måste man anpassa sig till mottagarens förutsättningar. Detta lägger
grunden hos barnen för deras berättande och argumenterande (Strömqvist 2010:69). Efter
förskoleåldern möter barnet nya utmaningar i deras språkliga utveckling genom att börja lära
sig läsa och skriva.
8
2.2 Vad är en språkteori?
Barns språkutveckling är en väldigt komplex process och därför har olika teorier fokuserat på
olika inriktningar i processen. Det finns två huvudinriktningar och dessa är forskare som är
intresserade av den information som finns i omgivningen och den andra är forskare som vill
kartlägga den medfödda förmågan att utveckla språket (Håkansson 2014:7). Strömqvist
(2010:57) ser språkutvecklingsprocessen som en öppen process som inte har någon
slutstation. Språket fortsätter hela tiden att utvecklas i samspel med sin omgivning. När
Strömqvist (2010:58) definierar språkutvecklingsprocessen använder han sig av fem
nyckelbegrepp och dessa är: inlärare, omgivning, samspel, språk och utveckling. För att vara
en heltäckande teori om barnets språkutveckling ska teorin kunna ge en djupare förståelse för
dessa begrepp och hur de samverkar i barnets språkutveckling. Strömqvist (2010:58) förklarar
det på följande vis: en teori om barns språkutveckling ska kunna säga något om barnet som
inlärare och hur dess förmågor kan påverka språkinlärningen, hur samspelet mellan barnet och
omgivningen spelar in, vad språk är för något och hur kunskaperna om språket är samt hur de
kunskaper och färdigheter barnet tillägnar sig gör så att inlärningsprocessen förändras
(Strömqvist 2010:58).
Nedan kommer vi att beskriva behavioristisk, nativistisk och kognitiv teori och detta för att
belysa vissa av de teorier som finns när det gäller barns språkutveckling.
2.2.1 Språkteorier
John Watson är behaviorismens grundare. Behaviorismen har fått sitt namn från behavior
(engelska) vilket betyder beteende. Teorin grundar sig på det som går att observera. Inga inre
aspekter så som själ och medvetande tas med då dessa inte går att observera. I den
behavioristiska teorin är miljöns betydelse central och att individen är en produkt av miljön
som den vistas i. Teorin består också av tankar som innebär att viss stimulans leder till vissa
givna responser och att detta sker reflexmässigt (Arnqvist 1993:25). Behaviorismen har fått
kritik för sin syn på barnet som ett oskrivet blad som har allt att lära (Lindö 2009:37).
Noam Chomsky, förespråkare för den nativistiska teorin hävdade att de allra flesta barn hade
en liknande språkutveckling och att denna utveckling sker utan undervisning. Teorin bestod
även av att människan hade en medfödd kapacitet att lära sig tala och att denna medfödda
förmåga endast behövde aktualiseras för att språkutveckling skulle ske (Lindö 2009:36,
9
Håkansson 2014:18). Den nativistiska teorin betonade även arvet och mognadens roll för
språkinlärningen. Enligt den nativistiska teorin bestod språket av två strukturer:

ytstruktur- vad det är man säger

djupstruktur- underliggande mening med det man säger
Den nativistiska teorin har fått kritik då det varit svårt att hitta någon psykologisk existens av
den djupstruktur som Chomsky talade om. Det finns också olika regelsystem när det gäller
transformationsreglerna (Arnqvist 1993:29).
En annan forskare som har varit väldigt viktig för barns kognitiva utveckling och den
kognitiva utvecklingens betydelse för barns språkutveckling är Jean Piaget. Piagets kognitiva
teorier utgår ifrån att tänkandet påverkar barnens språkliga utveckling. Språket är beroende av
den kognitiva utvecklingen och att den kognitiva utvecklingen i sin tur är beroende av vilken
mognad individen uppnått. Tankarna kring språket i Piagets teorier handlar om att barnet blir
mer och mer socialt när det lär sig mer. Språket kan även delas in i ett egocentriskt och ett
socialiserat språk. Det egocentriska språket innebär att barnet inte bryr sig om vem det talar
till eller om någon lyssnar. Att barnet utvecklas tankemässigt är grunden för att barnet ska få
ett socialiserat språk (Arnqvist 1993:30–33).
2.3 Flerspråkighet
De ökade folkomflyttningarna har lett till att fler föräldrar uppfostrar sina barn i främmande
länder vilket i sin tur leder till att miljontals barn möter flera språk i tidig ålder. Det kan
handla om två språk till fyra eller mer (Arnberg, 2004). Vad som måste uppfyllas för att man
ska klassas som fler- eller tvåspråkig är omdiskuterat. Vissa menar att språken ska kunna
behärskas lika bra som en infödd medan andra menar att det räcker med någon kunskap om
språken för att man ska anses vara tvåspråkig (Skutnabb-Kangas, 1981: 34). Generellt kan
man därmed säga att det inte finns några specifika kriterier som ska uppfyllas för att man ska
anses vara flerspråkig då gränsen mellan tvåspråkighet och icke-tvåspråkighet är svår att sätta.
Kriterium för t.ex. hur goda kunskaper man bör ha inom de båda språken finns (Virta, 1983:
27). Det finns även olika definitioner på vad som anses vara en persons modersmål. En
definition kan vara att det är det språk som individen talar först, bortsett från de som lär sig
två eller flera språk samtidigt från början. En annan definition är att det är det språk som en
individ bemästrar bäst. Problemet med denna definition är att vissa individer är bäst på det
ena språket i en situation medan i en annan situation behärskar de det andra språket bäst.
10
Modersmålet kan även vara det språk som en individ använder sig mest av eller som
individen identifierar sig med (Skutnabb-Kangas, 1981: 22 ff). En allmän slutsats som
Svensson (1998) tar angående ovanstående definitioner är att man kan konstatera att
modersmålet varierar under olika perioder i livet. Vid byte av miljö kan man bli tvungen att
använda sig av det andra språket, vilket resulterar i att man identifierar sig och blir bättre på
det än det första språket (Svensson, 1998: 179).
2.3.1 Flerspråkiga barn
Bjar och Liberg (2003) påstår att normen har varit enspråkighet där barns språkutveckling
skildras som en process där ett barn talar samma språk hemma som det gör i det omgivande
samhället. Ett främmande språk, såsom engelska eller spanska etc., kommer inte in i bilden
förrän efter några år i skolan och i detta språk får barnet undervisning någon timme i veckan.
Den här synen på språkutvecklingsprocessen kan inte tillämpas på alla barn, speciellt i dagens
mångkulturella Sverige där vi även har fem erkända språk (utöver det svenska språket),
nämligen samiska, finska, tornedalsfinska, jiddisch och romani chib. Barns språkutveckling ur
ett flerspråkigt perspektiv har uppmärksammats mer på grund av den ökade invandringen. En
skillnad man bör ha i åtanke enligt författarna är den skillnad som finns mellan de olika barn
och ungdomar som har invandrarbakgrund. De flesta ”invandrarbarnen” har föräldrar som
talar ett annat språk än svenska hemma. Vissa barn kan komma ifrån ett hem där en av
föräldrarna har svenska som modersmål och vissa barn har föräldrar som talar olika språk
men där svenska inte är ett av dessa. En annan skillnad som också belyses av Bjar och Liberg
(2003) är att dessa barn och ungdomar har vistats olika länge i Sverige. Det finns
förstagenerationsinvandrare med äldre och yngre barn där de äldre redan har hunnit lära sig
sitt modersmål och fått undervisning i det medan de yngre var så små att de inte minns sitt
ursprungsland
eller
inte
hunnit
få
undervisning
i
språket.
Sedan
finns
det
andragenerationsinvandrare, de barn som är födda i Sverige men som har minst en förälder
som har invandrat till Sverige. Den tredje skillnaden de skriver om är hur långt modersmålet
är ifrån det svenska språket, dvs. om modersmålet är ifrån ett nordiskt land (exempel danska)
eller om det är ifrån en annan kontinent. Dessa skillnader påverkar den språkmiljö som barnet
växer upp i (Bjar & Liberg, 2003: 153 ff). I nedanstående citat har Grosjean sammanfattat en
miljö som är positiv för flerspråkighet;
Om de två kulturerna värderas lika i hemmet, i skolan och i samhället i stort och om
tillhörighet till två kulturer betraktas som lika värdefull som tillhörighet till en enda
kultur, så kommer barn och tonåringar som har kontakt med två kulturer att godta bägge
istället för att avvisa eller bli avvisade av den ena eller den andra (Grosjean, 1982: 166).
11
2.4 Identitet och språkutveckling
Wellros (1998) menar att en individs identitet är en samling av de roller som individen
har. En roll innebär den typ av ”aktör” som en individ är under en viss situation och är
en beskrivning av en människas beteende och val av handlingsmönster vid ett möte med
andra människor. Rollen förutsätter en viss klädstil, rörelsebeteende och en slags
relation till andra roller. Identiteten är den viktigaste delen av självbilden då det är
känslan av att vara en enhetlig person trots att man i olika åldrar och på olika platser
beter sig på olika sätt. Man kan likna det vid en röd tråd som obrutet går genom
barndomen, puberteten, ungdomsåren, medelåldern och ålderdom. De individuella drag
som
förekommer
i
utseendet,
de
unika
karaktärsegenskaperna
samt
tidiga
livserfarenheter räknas in i en individs identitet. Att kunna ha en identitet förutsätter ett
slags oavbrutet sammanhang i rum, dvs. att man är ”en och samma” på olika platser, när
man talar olika språk och när man talar på de olika språken till olika människor.
Skillnader i att bete sig och att tala förekommer i de olika situationerna men identiteten
består oföränderlig i de olika rollerna man antar sig (Wellros, 1998: 80 ff).
Språk och identitet har en djup koppling till varandra och enligt Gunilla Ladberg (1994)
är det inte förrän man inser kopplingen mellan dessa som man kan förstå de
flerspråkigas villkor. ”Identitet handlar om vem jag är och vilka jag hör ihop med - och
hur andra bemöter mig” (Ladberg, 1994: 122). Citatet visar alltså hur språket, som är en
del av identitet, påverkar vem man hör ihop med och hur man bemöts. Ladberg tar upp
ett exempel om en kinesisk flicka på sju år som slutade tala kinesiska då
klasskamraterna skrattade åt henne. Med detta exempel menar Ladberg att brytningen
kan vara något man vill bli av med för att kunna vara ”vem som helst”, samtidigt som
det kan vara någonting man vill behålla för det har någonting att göra med ens
”ursprung” (Ladberg, 1994: 122).
Vidare nämner Ladberg (1994) en bibliotekarie som arbetar på ett visst sätt för att stärka
barns identitet. När hon har biblioteksvisning för sex-åringar tar hon först reda på de
olika språk som de flerspråkiga barnen i gruppen talar. När hon sedan visar upp böcker
till gruppen tar hon även fram någon bok på varje språk, ex. arabiska, finska eller
turkiska. Bibliotekarien menar att barnen ”lyser upp” när man visar upp boken på deras
språk. Även om barnet inte kan läsa så känner det igen sitt eget språk samtidigt som de
12
svenskt infödda barnen förstår att det är lika naturligt att läsa böcker på andra språk som
att läsa böcker på svenska (Ladberg, 1994: 125 f).
Lena Calderon (2006) skriver att språkutvecklingen och identitetsutvecklingen går hand
i hand. Språket är en kod för kommunikation med andra och består av gester, tonfall,
miner och andra uttryck. De här kan skilja sig åt i olika kulturer, grupper och åldrar.
Sammanfattningsvis blir språket bärare av både identitet och kultur samtidigt som det
skapar tillhörighet. När man är flerspråkig har man alltså tillgång till flera kulturer.
Calderon menar även att man då kan känna sig hemma i flera sammanhang (Calderon,
2006: 13). Whorf hävdar att en viktig sak att känna till är att när ett barn lär sig flera
språk lär sig inte barnet enbart ett språk utan det lär sig olika traditioner, normer,
kulturer och perspektiv som speglas i språket. Språket påverkar alltså barnets syn på
världen och skapar dess tankar (Whorf, 1956: 33 ff). Svensson (1998) menar att
människor som talar olika språk har olika världsbilder. Att ett språk används för att
uttrycka tankar är givet men språket skapar också tankar. Ett exempel som visar att
språk samspelar med kultur och att språket ”skapar tankar” är hur språket styr tänkandet
bland ett folk av samma kultur. Vissa språk har ett större ordförråd vilket låter dessa
människor som talar dessa språk uttrycka sig om vissa ämnen som de andra språken inte
har ord till att förklara (Svensson, 1998: 188 f).
2.4.1 Lärande och identitet
Språk och lärande hänger ihop precis såsom språk och identitetsutveckling (Lpfö, 98, rev.
2010: 7). Att språk, identitetsutveckling och lärande är kopplade med varandra stöttas även av
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). För att kunna stötta ett barns språkutveckling
krävs ett öppet sinne för barnens nyfikenhet och motivation att lära. För att ett barn ska kunna
lära sig på bästa möjlig sätt ska den vuxne tala om sådant som ligger i barnets intresse
samtidigt som man håller den språknivån som barnet klarar av. Alltså antingen på samma
nivå, eller ett snäpp högre så att barnet utmanas. Ömsesidighet är en förutsättning för ett barns
lärande och språkutveckling. En annan sak att belysa är förväntningar. En vuxens förväntning
på ett barn är viktigt för både språkutvecklingen samt identitetsutvecklingen. När man
förväntar sig att en person har någonting förnuftigt att säga så lyssnar man på denne person
samtidigt som man visar intresse. När man förväntar sig att barnet ska tala och dessutom visar
intresse och lyhördhet kommer barnet känna sig respekterat och värdefull. Detta handlar om
att man talar med barnet och inte till barnet (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999: 71 ff).
13
Utvecklande mänskliga möten i en pedagogisk verksamhet kräver pedagogens vilja,
medvetenhet och förmåga att ta den lärandes perspektiv. Hon eller han måste kunna möta
barn och unga där de befinner sig i sin förståelse för omvärlden. Eftersom dialogen och
ömsesidigheten utgör en så viktig faktor i barnets/elevens utveckling blir pedagogens roll
väsentlig för barnets lärande. (SOU, 1997:108: 99).
2.5 Språkinlärning hos det flerspråkiga barnet
Man brukar hävda att det finns två sätt att lära sig två språk på; simultant och successivt. Den
första innebär att barnet lär sig två språk samtidigt, dvs. från födseln, och den senare innebär
att barnet lär sig det ena språket först och sedan det andra. Gränsen för att skilja simultan och
successiv tvåspråkighet är vid tre års ålder, om barnet lär sig två språk på något av dessa två
sätt upp till tre års ålder kan det resultera i en hög grad av tvåspråkighet. Barnets omgivning
och andra yttre faktorer har betydelse i hur bra barnet lär sig och bevarar språken (Arnberg,
2004: 102).
2.5.1 Simultan språkinlärning
Grosjean (1982) beskriver olika stadier som tvåspråkiga barn går igenom när de lär sig sina
språk simultant. Stadierna som Grosjean beskriver är ett inledande blandat stadium, sedan en
långsam uppdelning av de två språken och en ökad medvetenhet om tvåspråkighet. Därefter
kommer det ena systemets inverkan på det andra, det ena språkets dominans över det andra
och slutligen en snabb balansväxling när förhållanden i omgivningen förändras (Grosjean,
1982: 181).
Arnberg (2004) menar att de utmaningar som förekommer hos ett enspråkigt barn när det lär
sig sitt språk är samma utmaningar som förekommer när ett barn lär sig två språk simultant.
Hon menar att skillnaden med ett tvåspråkigt barn är att det måste möta utmaningarna i två
språk. Barnet har mer att lära men det rör sig inte om ”dubbelt så mycket” som man ibland
kan höra. Argumenten till detta är att det råder en funktionell uppdelning mellan språken. I
vissa områden dominerar det ena språket, medan det andra språket dominerar i andra
områden. De olika språken kan även ha samma/liknande beståndsdelar, exempelvis ords
mening (det semantiska systemet). Till stöd av detta argument har forskning även försvarat att
de gemensamma delarna i olika språk lagras tillsammans i hjärnan (Arnberg, 2004: 105).
2.5.2 Successiv tvåspråkighet
Successiv inlärning av språk förekommer oftast när båda föräldrar talar ett minoritetsspråk.
Barnet kommer alltså enbart i kontakt med det andra språket när det t.ex. börjar på en förskola
14
eller är gammalt nog för att leka med andra barn. Ett annat fall kan vara en invandrarfamilj
som flyttar till Sverige och där barnen redan lärt sig modersmålet (Arnberg, 2004: 112).
Arnberg (2004) menar att barnet till sin hjälp använder det språk som det redan behärskar för
att kunna lära sig det andra. Strategierna ett barn använder är att använda sig av språket,
övergeneralisera och förenkla regler. En annan strategi är att använda sig av inlärda fraser det
lärt sig genom att härma för att kunna starta en kommunikation med en annan. Senare
kommer barnet förstå beståndsdelarna i frasen och därefter kunna bilda egna fraser med
samma ”regler” fast med nya ord. Skillnaden mellan ett barn och en vuxen när det gäller
successiv tvåspråkighet är att vuxna stannar av vid en punkt medan barn fortsätter att lära sig
tills nivån blir densamma som den infödde. Förutsättningar för att detta ska ske är motivation
och tillräcklig kontakt med språket (Arnberg, 2004: 114 ff).
2.5.3 Åtskiljandet av de två språken
Arnberg (2004) menar att barn till en början använder ett system som består av hopsatta ord
då det inte kan åtskilja språken. Ett illustrerande exempel som Arnberg tar upp är ett barn vid
namn ”Tomas” som använde enstaka huvudord såsom ”flygplan”, ”doggie” och ”bye” när han
talade med både svensktalande och engelsktalande människor. Senare börjar barnet använda
sig av flerordsyttranden där det förekommer kombinationer av ord från de båda språken. Ett
exempel från samma pojke är ”Är det ducks?” där ”ducks” är engelska för ankor (Arnberg,
2004: 106 f).
Grosjean (1982) påpekar att barn använder sig av sammansättningar och sammanblandningar.
En sammansättning, enligt Grosjean, innebär att barnet använder ord från båda språk och
sätter samman dem till ett ord, ex. ”bitte-please” som är en sammansättning av ett tyskt och
ett engelskt ord som betyder samma. En sammanblandning innebär att ett barn använder två
ord från olika språk och sätter ihop det till ett ord, ex. ”pinichon” som är en sammanblandning
av orden ”pickle” på engelska och ”cornichon” på franska (Grosjean, 1982: 311 ff).
2.5.4 Medvetenhet
Betydelsen av barnets medvetenhet om att det är tvåspråkigt diskuteras och ifrågasätts av bl.a.
föräldrar enligt Arnberg (2004). Ett av argumenten hävdar att barnets medvetenhet om sin
tvåspråkighet leder till att de lär sig språken snabbare. Ett annat argument påstår att om barnet
misslyckas med att åtskilja dessa språk kommer utvecklingen av inre språk och tänkande att
påverkas negativt. Arnberg menar att detta skulle innebära att det finns behov av metoder
utformade till att hjälpa barnet bli medvetet om sin tvåspråkighet om det skulle visa sig
15
påverka barnets kognitiva och språkliga utveckling. En sådan här metod är möjlig då det finns
barn som är medvetna om sin tvåspråkighet i tidigt ålder. Detta då deras föräldrar är måna om
att tala om för dem om skillnaderna samtidigt som barnen har gått igenom sociala situationer
som har hjälpt dem att skilja mellan de två språken (Arnberg, 2004: 112).
2.6 Dialogen
Här kommer vi att ta upp den vuxnes roll för barnets språkutveckling redan från
spädbarnsålder och vilken vikt dialog och samtal har för denna utveckling.
Bruce och Riddersporre (2012) skriver att anledningen till varför man vill lära sig ett språk
handlar om en inre önskan av att bli bekräftad av andra, dela med sig av tankar, känslor,
upplevelser och erfarenheter. Redan innan barn lär sig språk sker kommunikation mellan barn
och nära personer genom miner, rörelser och läten. Efter dessa kommunikationsuttryck
lämnar den språkkunniga en paus som visar att det är barnets tur att göra till exempel ett ljud
eller en rörelse. På så sätt sker en modellinlärning som går ut på turtagning (Bruce &
Riddersporre, 2012: 77). Enligt Arnqvist (1993:63) krävs det av barnet att det förstår hur man
kommunicerar med andra, det räcker inte med att lära sig tala. Genom att den vuxne
stimulerar barnen till att uttrycka sig tydligare och genom att samtala och stötta så kan barnets
kommunikativa förmåga utvecklas (Arnqvist 1993:63). Söderbergh (1988:67) hävdar att det
finns tre rutiner i vuxnas dialog med barn som är av betydelse. Dessa rutiner är: den vuxnes
vana att genom berättande, beskrivande och förklarande språk samtala om den gemensamma
verksamheten, den vuxnes vana att genom att tala om vad som kommer att ske planera nästa
steg i det gemensamma handlandet samt den vuxnes vana att samtala om sådant som har skett
(Söderbergh 1988:67). Söderbergh (1988:82) menar också att det krävs kännedom om barnet,
barnets miljö, upplevelser och dess språkförmåga för att kunna föra en dialog som leder till
språkutveckling. Den som samtalar med barnet ska kunna stötta och hjälpa men samtidigt
ställa krav för att locka barnen att anstränga sig mer (Söderbergh 1988:82).
2.6.1 Babytalk
Håkansson (2014:111) hävdar att redan vid spädbarnsåldern ses barnet som en kompetent
samtalspartner. Om barnets joller, ljud och mimik besvaras av vuxna så bekräftas barnet
(Håkansson 2014:111). Söderbergh (1988:53) och Håkansson (2014:111f) menar att
forskning visar att vuxna anpassar sitt språk när de samtalar med spädbarn och upp till barn i
ca 3-års ålder. Denna anpassning och sätt att prata med barn har fått namnet babytalk. Språket
16
anpassas på så sätt att det talas långsammare, kortare och enkla meningar, ställer frågor,
betonar vissa ord för att visa på vikten av de, talar med högre tonläge och kan uppfattas som
larvigt (Söderbergh 1988:53, Håkansson 2014:111f). Babytalk har visats finnas i alla de språk
som undersökts och inte bara i de västerländska kulturerna (Håkansson 2014:112). Taltempo,
meningslängd och komplexiteten ökar sedan samtidigt som barnen blir mer språkligt
medvetna (Söderbergh 1988:53).
2.6.2 Samtalen
Enligt Liberg (2010:77) lär sig barnen att prata och skapa mening genom att umgås med andra
i språkliga processer. Ett samtal är en sådan process. I många kulturer deltar barn redan sen
födsel i olika samtal med vuxna (Liberg 2010:77). Fast (2011:67) anser att genom berättande
och beskrivande samt utbyte av tankar i samtal så skapas sociala relationer. Fast (2011: 59ff)
menar att det finns fyra typer av samtal, vardagssamtal, reflekterande samtal, undervisande
samtal och informerande samtal, som påverkar barns språkutveckling. Dessa sker både i
hemmet och i förskolan. Vardagssamtalet är ett samtal där barnet får uttrycka sina tankar och
upplevelser och den vuxne är ett slags föredöme genom att lyssna på det barnet säger. Att den
vuxne lyssnar på barnet leder till att barnet vågar tala trots att det kan innebära misstag och att
ta risker. Det reflekterande samtalet innebär att barnet får tala om något som de upplevt och
sätta ord på sådant som de upplevt. Ett reflekterande samtal kan också komma från att barnen
får ta del av en berättelse som lockar till diskussion och reflektion. Barnen kan komma att
behöva hjälp för att sätta ord på det de upplever och här kan den vuxne stötta genom att ställa
frågor. Det undervisande samtalet kan vara ett samtal där ett undervisande sker utan att det
varit planerat men det kan också vara ett samtal där det finns ett planerat syfte för att lära ut
någonting. Till exempel genom att i ett sammanhang som barnen förstår använda ord som de
inte har så kan barnen få en förståelse för ordet. Informerande samtalet innebär att
berätta/informera om något som barnet upplevt. Genom att tala så får talaren möjlighet att
utveckla tankar och dela med sig av egna kunskaper. Med hjälp av tal, skrift och gester gör vi
oss förstådda och synliggör både oss själva och andra (Fast 2011:59ff).
2.7 Metoder för att främja barns språkutveckling
För att belysa förskolans roll i barns språkutveckling vänder vi oss till läroplanen för
förskolan. Där står det:
17
Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra
och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med
utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska
och även utveckla kunskaper inom andra områden. (Lpfö 98, rev. 2010:7).
Hur man arbetar med barns språkutveckling kan se väldigt olika ut på olika förskolor. Vissa
förskolor arbetar med färdiga modeller medan andra arbetar med olika metoder. I detta kapitel
kommer vi att lyfta fram vissa av de modeller och metoder som finns för att arbeta med och
främja barns språkutveckling.
2.7.1 Lyssnande
Bruce och Riderrsporre (2012) skriver om att språkutveckling handlar lika mycket om
att lyssna som att prata. Förutsättningar för att kunna lyssna är att vara uppmärksam
under en viss tid, identifiera ljuden i orden, identifiera orden i satserna och identifiera
satserna i berättandet. Genom att lyssna tar man in ny information som måste tas emot
och tolkas. Genom att berätta plockar man fram gammal information som ska
struktureras (Bruce och Riderrsporre, 2012: 159). Westerlund (2009:153) menar att i
lyssnandet så skärps koncentrationen och uppmärksamheten. Det leder till att
förståelsen för lyssnarens perspektiv förbättras. Bruce och Riderrsporre (2012) menar
även att en ytterligare synpunkt är pedagogernas lyhördhet. Detta handlar om hur de
släpper fram barnets vilja och synpunkter samt lyssnar och förstår dessa. Precis såsom
barnet ska vara uppmärksamt när det lyssnar förutsätter det även att pedagogen är
uppmärksam på barnet när det talar. På detta sätt drar man till sig barnets intresse
samtidigt som man bekräftar och delar på en upplevelse (Bruce och Riderrsporre, 2012:
125 f.). Genom följande citat av Psykologen Petri Partanen förstår man mer vikten av
att lyssna och samtala med varandra:
Tänkandet, språket, samtalet och reflekterandet utgör alltså ett redskap, ett verktyg
för oss människor. /…/ Med hjälp av språket och tänkandet kan vi analysera
situationen, lära oss något om hur vi reagerar i en viss given situation, lära oss
andra strategier för hur vi kan agera, vänja oss gradvis, och pröva och erövra en ny
färdighet. Verktyget är med andra och en ”möjliggörare” (Partanen, 2007: 29 f.)
2.7.2 Berättande
Förutsättningar för att kunna berätta är minnesförmåga, förmåga till att kunna
strukturera upp olika delar till en fattbar tidslinje och att kunna lyssna och göra sig
förstådd (Bruce och Riderrsporre, 2012: 153 ff). Enligt Westerlund (2009:150) blir
18
barnet bekant med hur en berättelse är uppbyggd genom att de själva får öva sig i att
berätta.
Sandvik och Spurkland (2011) menar att sagan är en metod som har med berättande att
göra. Att låta barn återberätta en saga som man t.ex. läste dagen innan fyller en
kontrollfunktion och en repetitionsfunktion. Den första innebär att man kan som vuxen
kontrollera vad barnet förstod och minns. Den andra handlar om att man repeterar och
därmed friskar upp minnet. Barnet bör stöttas när det ska återberätta vilket man kan
göra i form av att använda boken, illustrationer från den, samt ställa frågor som för
handlingen framåt. De barn som har kommit långt med språket kan använda sin
språkliga färdighet till att berätta sagan sammanhängande och längre (Sandvik och
Spurkland, 2011: 105).
Enligt Ladberg (2003:157) så är sagor och berättelser ett
viktigt sätt att ge barn tillgång till ett material som är rikt på språk. Sagan kan illustreras
genom bilder, flanobilder eller genom fysiska ting som gestaltar sagan. Ladberg
(2003:157) betonar också vikten av att barn måste förstå det som sägs. De barn som har
svårt att förstå tappar koncentrationen och kan börja störa de andra barnen.
2.7.3 Berättande för flerspråkiga barn
Skolverket (2001) tipsar om att när man berättar sagor för barn som inte förstår mycket
av det svenska språket är det viktigt att man muntligt skapar en förförståelse av det som
händer i sagan. Flanobilder eller föremål är verktyg som kan vara till hjälp. Samma
verktyg kan även fungera som hjälp till barnen när de återberättar sagan. Skulle det
finnas någon som talar barnets modersmål är det bra om barnet först hör sagan på sitt
språk. Man kan låta de äldre barnen som redan kan läsa att läsa sagor som är skrivna på
både svenska och på barnets modersmål. Genom att först ha fått läsa sagan på sitt eget
språk kan det sedan återberätta sagan, fast på svenska. Den vuxne kan hjälpa till då
sagan även är skriven på svenska. Skolverket menar också att det är bra om pedagoger
läser återberättar en saga flera gånger men att man varje gång fokuserar på att beskriva
ett visst område inom sagan mer detaljrikt, exempelvis miljön. På detta sätt arbetar man
kontinuerligt med nya ord och begrepp. Återberättande är ett moment som hjälper till att
stärka språket. Skolverket betonar även vikten av att besöka bibliotek och att låta
böckerna vara tillgängliga för barnen så att de när som helst kan titta i dem (Skolverket,
2001: 88 f).
2.7.4 Språklekar
19
Rytm, musik, rim och ramsor är olika pedagogiska hjälpmedel som skapar en rolig
upplevelse men samtidigt blir barnet bekant med hur språket låter och hur det är
uppbyggt. Att skoja med språket genom att leka med ord är viktigt för att barnen ska få
höra språket (Ladberg 2003:153). Enligt Ladberg (2003:164) så är det språklekar som
gör att barnen blir språkligt medvetna och att lekar där barnen får klappa rytmen i orden
eller stampa stavelserna som gör att de får en större uppfattning för hur språket är
uppbyggt. Ramsorna gör att barnet lättare tar till sig språket, språkens ljud, ord och
satsmelodi. Flerspråkiga barn som håller på att lära sig svenska kan ta nytta av detta
genom att ramsan blir som en hjälp till att minnas nya ord och meningar. Det som gör
det lättare att minnas är musiken och rytmen i ramsan (Calderon, 2006:50).
2.7.5 Före Bornholmsmodellen
Före Bornholmsmodellen är ett samlat material som består utav språklekar och övningar som
har använts i svenska förskolan på ett spontant och improviserat sätt. Materialet har
systematiserats och har nu ett mer medvetet sikte mot barns språkutveckling. Syftet med Före
Bornholmsmodellen är att skapa en skriftspråksvänlig miljö, genom lustfyllda lekar, socialt
samspel med vuxna och barn, göra spännande upptäckter i språket samt att hitta glädjen i att
leka med språk. Före Bornholmsmodellen- språklekar i förskolan är framtaget av Görel
Sterner och Ingvar Lundberg 2010 och är en fördjupning av Sterners bok Att arbeta med
barns språk, som gavs ut 1987. Tanken med Före Bornholmsmodellen är att det senare ska
följas upp av Bornholmsmodellen, som är ett material som är riktat mot 6-åringar och mer
skriv- och läsförberedande och därför heter det Före Bornholmsmodellen. Materialet består av
olika språksamlingar. Språksamlingarna är formade utifrån åldern 2-4 år och åldern 4-6 år.
Språksamlingarna innehåller samma delar och dessa delar är: upprop, högläsning, veckans
ramsa, språklek, sånglek och avslutning. Uppropet visar att språksamlingen ska börja. Under
uppropet fokuserar man på barnets namn och senare även efternamn och ålder. På så sätt blir
alla barnen sedda och delaktiga. Det innehåller även språklekar med namnen. Högläsningen är
anpassad efter barnens ålder, där det finns rimsagor och upprepningssagor för de yngre barnen
för det gör det lättare för barnen att följa med. För de äldre barnen är det mer klassiska sagor
som används för att de oftast har en tydlig struktur och ett spännande innehåll. Veckans ramsa
inbjuder barnen till en lustfylld språklig upptäckt, både med ordens innehåll och form.
Språklekarna består av olika lekar beroende på barnens ålder. För de yngre barnen används
ljud omkring oss, rim och ramsor, mungymnastik, klappa stavelser, sätta ihop ord, plats-ord,
prepositioner, språkligt skapande och gissa gåtor. För de äldre barnen används de lekar som
20
de yngre har samt lekar som är lite svårare så som meningar och ord, återberättande och första
och sista ljudet. Sångleken är en aktivitet där barnen får i sång, rörelse och socialt samspel
känna rytmen i språket med hela kroppen. Avslutningen är till för att barnen ska veta att
språksamlingen är slut. I materialet finns förslag på böcker, rim och ramsor, sånger och lekar
till varje språksamling. Sterner och Lundberg (2010:36ff) beskriver hur arbetet med
språksamlingarna ska ske och att det är av vikt att det är en och samma lärare som håller i
samlingarna för det är lättare att på så sätt ha koll på varje barns språkutveckling. Författarna
menar också att det är av vikt att planera när man använder språksamlingarna och att dessa får
lov att ta tid (Sterner, Lundberg 2010:36ff). I varje språksamling finns en progression som går
ut på att barnen leker med rim, ramsor och sånglekar innan de börjar klappa stavelser, senare
börjar barnen leka med ord och meningar och att lyssna efter ljud. Återberättande, dikterande,
lekläsning och lekskrivning är lekar som blir mer avancerade efter hand. Hur länge och hur
snabbt man ska arbeta med detta skriver Sterner och Lundberg (2010:36ff) beror på den
barngrupp man har och att det är viktigare att bearbeta och repetera de kunskaper barnen inte
har än att introducera fler lekar.
2.7.6 TPR – Total Physical Response
TPR är en metod som används med barn som ligger i nybörjarnivån i språket, det vill
säga inte bara invandrarbarn utan även yngre infödda barn. Undervisningstekniken går
ut på att den vuxne ger instruktioner till barnet i form av uppmaningar. Ett exempel kan
vara ”Hämta skorna som står bredvid sängen i det lilla rummet”. Barnen får alltså först
fokusera på att lyssna och förstå för att sedan utföra handlingen. Genom att barnet visar
att de kan utföra uppmaningen har de visat att de förstått utan att behöva uttala nya
svåra ord och ljud. När barnen har gjort dessa övningar kommer barnet att själv använda
sig av samma fraser. En viktig sak att tänka på som vuxen är att barnet måste förstå det
som den vuxne ger instruktioner om, därför ska den vuxne i början visa vad den menar.
Övningarna ska bestå av korta meningar, lustbetonade inslag och vara väl förberedda så
att de inte upplevs som meningslösa eller besvärliga. Skillnaden mellan de svenska
barnen och invandrarbarnen är att man som vuxen måste tänka på sitt ordval
(Skolverket, 2001:86f).
21
3. Metod
I detta kapitel kommer vi att ta upp de metoder vi valt att använda oss av samt för- och
nackdelar med dessa. Vi kommer även att beskriva de förskolor som vi gjort intervjuerna på
och hur intervjuerna genomfördes. I detta kapitel tar vi även upp forskningsetiken utifrån vårt
arbete.
3.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod. Alvehus (2013:20ff) menar att arbeta
kvalitativt innebär olika metoder som har fokus på meningar, innebörder och samband. Att
forska kvalitativt innebär också att tolka kvalitativt och det innebär ”att bidra till en mer
generell förståelse av ett fenomen” enligt Alvehus (2013). Den metod som använts och det
material som samlas in används genom tolkning och analys för att skapa en djupare förståelse
för det som studerats.
De frågeställningarna vi hade inför detta examensarbete gjorde att vi valde intervjuer som
metod för att samla in vår empiri. Alvehus (2013:81) och Bryman (2014:415) beskriver en
semistrukturerad intervju som den vanligaste typen av intervju. Intervjun är ett sätt att komma
åt en persons tankar och känslor inför ett visst tema eller händelse, erfarenhet och åsikter om
ett fenomen. Den semistrukturerade intervjun följer ett visst frågeformulär med öppna frågor
och centreras ofta utifrån ett tema. Till skillnad från en strukturerad intervju som ofta blir kort
och koncist så är den semistrukturerade intervjun mer öppen och detta leder till att det lättare
kan ställas frågor och intervjuaren kan uppmuntra respondenten till att utveckla sina svar
(Alvehus 2013:81). Bryman (2014:415) menar också att respondenten har stor frihet att
utforma svaren på sitt eget sätt under den semistrukturerade intervjun. Repstad (2007:91)
beskriver svårigheter med att intervjua bekanta personer då personerna ifråga kan känna sig
obekväma då intervjuaren känner till information om dem och det kan bli problematiskt att
svara fritt. Om intervjun däremot sker inom ett område som inte uppfattas som problematiskt
kan det istället vara en fördel att intervjua bekanta personer då de istället känner sig trygg med
intervjuaren och gör att intervjun flyter på. Utifrån frågeställningarna i detta examensarbete
ställde vi frågor som rörde barns språkutveckling, hur de på avdelningen arbetade med barns
språkutveckling, förskolan och deras egen roll i barns språkutveckling samt flerspråkighet och
modersmål.
22
3.2 Urval
Förskolorna som vi valde är förskolor som vi båda tidigare varit i kontakt med och arbetat på.
Vi valde förskolor där vi kände personalen för att kunna skapa en trygg och avslappnad
situation när intervjuerna ägde rum. Förskolorna valdes utifrån att de både hade ett väldigt
specificerat arbete med barns språkutveckling och valdes även för att de passade in på vår
studie som handlar om att jämföra hur man arbetar med barns språkutveckling på en
mångkulturell och en etniskt homogen förskola.
3.2.1 Äpplet
Förskolan Äpplet ligger centralt i en större stad. Området som förskolan ligger i är
mångkulturellt.
Förskolan
består
utav
åtta
avdelningar,
varav
två
stycken
småbarnsavdelningar där barnen är ett till tre år, två stycken ett till femårs avdelningar och
fyra stycken storbarnsavdelningar där barnen är tre till sex år. På förskolan finns ca 140 barn i
åldern ett till sex. 95 % av de barn som går på förskolan har ett annat modersmål än svenska.
Förskolan har språket som ett utav deras mål att arbeta med.
Intervjuerna genomfördes på en avdelning där barnen är mellan tre till sex år gamla och de
som intervjuades var två förskollärare och två barnskötare. I barngruppen finns det 19 barn,
varav ett helsvenskt barn och två barn som har en svensk och en utländsk förälder. Alla de
andra barnen har två föräldrar som har utländsk bakgrund. De intervjuade kommer att tituleras
pedagog A, B, C och D då ingen tonvikt har lagts på vilken utbildning de har.
3.2.2 Päronet
Förskolan Päronet ligger också centralt i en större stad. Området som förskolan ligger i består
huvudsakligen av svenska familjer. Förskolan består av sex stycken avdelningar, varav tre
stycken småbarnsavdelningar och två stycken tre- till fyraårsavdelningar samt en
femårsavdelning. På förskolan finns ca 110 barn. 95 % av de barnen som går på förskolan har
svenska som modersmål. De barn som talar ett annat språk än svenska har ofta en utländsk
och en svensk förälder.
Intervjuerna genomfördes på femårsavdelningen. I barngruppen finns det 18 barn varav fem
barn har en svensk och en utländsk förälder och ett barn som har två utländska föräldrar. De
som intervjuades var tre stycken förskollärare men kommer att tituleras pedagog E, F, G då
ingen tonvikt har lagts på vilken utbildning de har.
23
3.3 Genomförande
Förskolorna kontaktades personligen genom besök på förskolan då det är platser som vi både
har haft kontakt med sedan tidigare. Vi förklarade syftet med vårt examensarbete och vad vi
ville få ut genom intervjuerna, samt att vi ville spela in dessa. Båda arbetslagen gav oss
godkännande. Förskolechefen tillfrågades också så att det var tillåtet för arbetslagen att
avsätta tid för våra intervjuer. Vid senare tillfälle kontaktades arbetslagen genom mail och
tillfrågades om vilka dagar och tider som passade att vi kom till dem. Intervjuerna
genomfördes individuellt och vi deltog båda två. Intervjuerna spelades in för att vi vid
intervjutillfället skulle kunna delta utan att behöva gör anteckningar samtidigt och på så sätt
blev det lättare att föra ett samtal under intervjun. Inspelningarna har också gjort att vi kunnat
gå tillbaka och titta på det som sades mer noggrant inför vår analys av empirin vi samlat in.
Genom att intervjuerna spelades in kunde vi som intervjuare lättare fokusera på det som sades
och på så sätt utveckla samtalet och de svar som gavs. Inspelningarna har också gett oss en
chans att lyssna på de flera gånger och detta har underlättat för analysarbetet. Intervjuerna har
sedan transkriberats ordagrant. Bryman (2014:428ff) hävdar att en transkribering underlättar
arbetet med analysen då man har nerskrivit vad personerna sagt. Alvehus (2014:85) menar att
det kan vara en trygghet för den som spelas in att veta att det som sägs ska transkriberas och
därför kommer det också uppfattas ordagrant av intervjuaren. Däremot är det en tidskrävande
process att transkribera en intervju. Alvehus (2014:85) och Bryman (2014:430) beskriver
nackdelar med att transkribera då det lätt kan uppstå fel på grund av dålig ljudkvalité och att
det är en tröttsam process att transkribera och det då uppstår slarvfel. Att dålig ljudkvalité kan
vara problematisk påpekar också Kvale & Brinkmann (2014:225) då de som transkriberar
uppfattar det som sägs på olika sätt. Transkriberingen blir också en tolkningsfråga då personer
uppfattar olika var det uppstår en paus, var meningen tar slut eller var kommatecken ska sättas
(Kvale & Brinkmann 2014:255).
3.4 Forskningsetik
Enligt Vetenskapsrådet (1990) finns det inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning
fyra huvudkrav inom det som kallas individskyddskravet. Dessa är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att
de som ska delta i forskningen har rätt att få reda på vad deltagandet innebär och att
24
deltagandet är frivilligt. Vi samtalade med de tillfrågade och berättade vad syftet med vår
forskning var och beskrev hur intervjuerna skulle gå till. Innan intervjun startades fick även
de deltagande läsa en skriftlig information där vi beskrivit vårt syfte och frågeställningar.
Samtyckeskravet innefattar att de som deltar lämnat sitt samtycke till att göra det. Deltagarna
ska också ges möjlighet att själv bestämma när och hur länge de ska delta. Genom att vi
kontaktade deltagarna i god tid kunde de själv utifrån deras schema bestämma vilken dag och
tid vi skulle komma. Intervjuerna genomfördes på deras arbetsplatser för att underlätta för
dem.
Alla
deltagare
gav
muntligt
samtycke
innan
intervjuerna
påbörjades.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter angående de deltagande ska bevaras på ställe där
ingen utomstående kommer åt det. I det skrivna arbetet ska uppgifter om deltagande
avidentifieras och genom det som skrivs ska det inte gå att identifiera något om de deltagande.
Alla våra deltagare fick redan vid tillfrågan om medverkan veta alla uppgifter om de skulle
avidentifieras i det skrivna och att det inte skulle gå att förstå att det är just de som deltagit.
Att det material som samlats in enbart används för det syfte som beskrivits för deltagarna går
under nyttjandekravet. Denna information har våra deltagare också fått ta del av innan de
tackade ja till att delta samt påmints om det innan intervjun påbörjats.
25
4. Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet ifrån intervjuerna och analysera dessa
genom att sätta de i relation till tidigare forskning. Som tidigare nämnt har intervjuerna
transkriberats. Transkriberingarna har vi senare läst igenom var för sig och tillsammans.
Genom att göra detta har vi funnit vissa teman som förekommit under intervjuerna. Därför har
vi valt att presentera resultatet utifrån dessa kategorier:
o Språk och språklärande situationer
o Att arbeta språkfrämjande
o Att ta tillvara på barns flerspråkighet
4.1 Språk och språklärande situationer
Päronet
Utifrån frågan Vad menas med språk? svarar pedagogerna på detta vis:
”Att ge barnet ett språk är att ge dem ett verktyg. Ett verktyg för att kunna kommunicera”
(Pedagog F).
”Språket är en nyckel som du kan låsa upp dörrar med för att kunna förmedla sig och att
utmana barn i deras språkliga utveckling och att göra det också individuellt men för det
måste man ha byggt upp en relation först, man måste kunna känna barnet och veta på
vilken nivå det ligger på för att kunna utmana det” (Pedagog G).
”Språket är ju det är viktigaste som vi jobbar med barnen, det är allra viktigaste, det första
man lär barnen” (Pedagog E).
Pedagogerna är alla tre överens om att språk är något stort. Att man som pedagog använder
ett bra och vårdat språk, att man ger barnen olika synonymer och att den vuxne visar själv
intresse för språket är också viktigt menar pedagogerna. Med detta menas att har man ett rikt
språk kan man kommunicera, vilket gör livet enklare. Pedagogerna anser att man måste ha en
nära relation till barnen för att kunna stötta dem i sin språkutveckling.
När det gäller att ett språklärande sker så menar pedagogerna att:
”Det räcker att man bara sitter och pratar om olika saker så får de ju språket. De får ju
språket hela tiden” (Pedagog F)
”Språket är ju, det är viktigaste som vi jobbar med barnen, det är allra viktigaste, det
första man lär barnen” (Pedagog E).
26
Pedagogerna på förskolan Päronet säger att språklärandet sker hela dagen på förskolan. De är
överens om att alla situationer till exempel maten, av- och påklädnad och alla de situationerna
där ett samtal äger rum är språkfrämjande. Alla de planerade aktiviteterna är också
språkfrämjande säger pedagogerna. De planerade aktiviteterna har ofta ett pedagogiskt syfte
medan de vardagliga situationerna ger barnen ett vardagligt tal.
Äpplet
Utifrån frågan Vad menas med språk svarar pedagogerna på detta vis:
”[ …] jag tycker att språk, överhuvudtaget, det är nyckeln till framtiden, för att barnen
ska kunna komma in i detta samhälle och få fin utbildning, att de inte ska känna sig
utanför, eftersom utan språket kan du inte, du kan inte leva ett normalt liv” (Pedagog D)
”Barnen lär sig språket för att kommunicera, barnet lär sig inte språket för att de ska
kunna ett annat språk, absolut inte, utan barnen lär sig automatiskt språket när det behövs,
för det är det enda sättet för dem att kommunicera med andra” (Pedagog C)
Att stärka barnets språk på förskolan och att ge de en bra grund i språket är en stor del av
arbetet som sker där tycker alla pedagogerna på förskolan Äpplet. Pedagogerna är också
överens om att språklärandet sker hela tiden och hela dagarna och för att underlätta för barnen
så är pedagogerna tydliga i sitt tal och benämner så många ord som möjligt.
”Det är egentligen hela dagarna. Men sen tycker jag att de lär sig mycket mer i
organiserade aktiviteter. […] sen så lär de sig ju det vardagliga språket i övriga
situationer, som vid frukostsituationen eller på eftermiddagen. […] Men i principen är det
ju hela dagarna beroende på vad man tänker att de ska lära sig”. (Pedagog A)
”Att man ska benämna orden, som jag sa innan till exempel jacka. Inte bara gå och hämta
din jacka, säg hela meningen, gå och hämta din jacka som hänger på den röda kroken.
Nämn allt så att det blir en korrekt mening, en hel mening” (Pedagog B).
Pedagogerna påpekar också vikten av att de som talar arabiska utnyttjar varje tillfälle som ges
till att tala modersmålet med de arabisktalande barnen oavsett om det är i planerade aktiviteter
eller i den fria leken inne och ute. Pedagog C beskriver det på detta vis:
” […] det är ingen översättning. Nej! Utan det, vad kallas det, det är parallellt. På
svenska det här, men på arabiska kallas det så här, ingen översättning, utan ifrån början
vill man sätta in ordet hos det här barnet.”
Vår tolkning är att pedagogerna ser sig själva som viktiga samtalspartners i alla de situationer
som sker på förskolan. Här vill vi återknyta till de tre rutiner hos den vuxne som Söderbergh
(1988:67) menat har betydelse för hur ett samtal kan vara språkutvecklande för att förstå den
roll samtalspartnern har. Dessa rutiner är att den vuxne tillsammans med barnen talar om den
gemensamma verksamheten, det gemensamma handlandet och att samtala om sådant som
redan har skett så sker en meningsfull dialog (Söderbergh 1988:67). Söderbergh (1988:82f)
27
betonar vikten av att den som agerar samtalspartner ska ha kännedom om barnet, dess miljö,
upplevelser och språkförmåga för att det ska leda till ett tillfälle där barnet får utveckla sitt
språk. Att stötta och hjälpa barnet är också viktigt för samtalspartnern att göra samtidigt som
det ställs krav på barnet för att få en ansträngning som leder till en utveckling av språket.
Detta leder till att det blir den vuxnes ansvar att se till så att samtalet blir språkutvecklande.
Utifrån det Söderbergh menar kan vi se att det pedagogerna talar om tillsammans med barnen
har betydelse för språkutvecklingen. Detta beskrivs också av Fast (2011:59) som menar att
den vuxnes samtalston, ansiktsuttryck, gester och påpekande leder till att öka barn förståelse
genom att språket knyts till handlingar. Liberg (2014:77) menar att ”Barn lär sig att språka
och skapa mening genom att umgås i språket tillsammans med andra”. Genom att
pedagogerna samtalar med barnen och barnen samtalar med varandra så utvecklas språket. Vi
kan också se vikten av att kunna samtala och föra en dialog i det Arnqvist menar (1993:59ff)
att det inte räcker med att barnen lär sig tala, de måste också förstå hur man talar och
kommunicerar med andra. Barnet måste ha förmågor som gör att de kan beskriva och berätta
saker för andra för att kunna göra sig förstådda. Barnen måste kunna delta i en dialog. En
dialog går ut på turtagning. De yngre barnen deltar genom att svara på de frågor som ställs
medan de äldre förskolebarnen kan tillföra något i den dialog som sker (Arnqvist 1993:59ff).
4.2 Att arbeta språkfrämjande
Päronet
På förskolan Päronet arbetar de utifrån Före Bornholmsmodellen. Pedagogerna berättar om
Före Bornholmsmodellen:
”Det är sagor och det är rim och det är olika lekar och det är språklekar som gör att
barnen blir språkligt medvetna” (Pedagog E).
”Det står inte här hur man ska göra, det får man själv tänka ut, men jag tycker att det är
lättare om man har saker att visa. Det blir mer konkret” (Pedagog G).
Före Bornholmsmodellen består av olika språksamlingar. Språksamlingarna innehåller olika
inslag av till exempel högläsning, lekar och sånger (Sterner & Lundberg 2010). Pedagogerna
berättar att de har Bornholmsmodellen en till två gånger i veckan. En pedagog har en
språksamling i taget. Språksamlingen ser olika ut var vecka men bygger på en och samma
saga som pedagogen själv väljer hur den presenterar. De arbetar med materialet olika lång tid
beroende på barngruppen. Pedagog F berättar att rim och ramsor kan användas hela tiden, inte
endast i språksamlingarna. Hon säger:
28
”Till exempel vid maten så kan man ju sitta och ramsa, man kan sitta och prata om olika
saker, alltså det här, det räcker att någon säger […], ja men det rimmade! Ja det gjorde det
ju. Så kan man fortsätta liksom, kommer ni på någonting som rimmar på hatt?”
Övriga dagar har de andra aktiviteter som gympa, skapande, olika grupper där de även väver
in språklärandet. Lyssna på saga gör de varje dag till vilan, antingen läser en pedagog eller så
lyssnar de på sagoskiva. Pedagog F berättar:
”De ställer frågor, och så pratar vi om boken. Och sen är vissa mer intresserande än
andra är men så är det ju” angående hur det fungerar när de läser saga.
Pedagog G berättar också att de har en läshörna på avdelningen där barnen kan sätta sig och
titta i böcker. Hon påpekar att det inte alltid finns möjlighet för en pedagog att sitta ner och
läsa för barnen på grund av andra saker som måste göras. Pedagog G berättar vidare:
”att utmana barn i deras språkliga utveckling är viktigt och att göra det individuellt men
för det måste man ha byggt upp en relation först, man måste känna barnet och veta vilken
nivå det ligger på för att kunna utmana det.”
Äpplet
På förskolan Äpplet jobbar de mycket med sagor för att främja barnets språkutveckling.
”Det är mycket läsa sagor och lyssna på sagor. Sen att man också som i samlingarna att
barnen får berätta mycket. Vi har ju morgonmöte också, där barnen får berätta om vad
gjorde ni igår? Eller som på måndagar, Vad gjorde ni i helgen? Som barnen får berätta, de
som vågar berätta” (Pedagog A).
”Vi frågar barnen om de vill rita? Någonting från sagan? Vi visar bilder och ibland vi
visar inte bilder. Då låter vi de fantisera själv och på så sätt skapa en egen bild” (Pedagog
B)
De har ett veckotema där de läser samma saga måndag till torsdag. Varje dag efter sagan får
barnen återberätta vad de hört och sista dagen de läst sagan får barnen, om de vill, rita något
från sagan. Pedagogen ställer hjälpande frågor för att underlätta för barnen. Denna läsning
sker i smågrupper. Pedagogerna berättar också att de läser för hela gruppen varje dag efter
maten. Varannan fredag har de sagoläsning där barnen turas om att få ta med en bok hemifrån
och lekläsa den för sina kompisar. De arbetar även med sagor genom flanosagor och genom
att lyssna på sagoskiva. Även på förskolan Äpplet lägger de stor vikt vid att möta barnet på
deras individuella nivå när det gäller språkutvecklingen. Pedagog C berättar att genom
sagotemat kan de möta barnen på deras egen nivå. Vilken litteratur som läses för barngruppen
är ett medvetet val säger pedagog C. För de barn som har ett svagare svenskt språk börjar man
kanske med att läsa en pekbok medan man läser mer avancerade böcker för de barn som har
ett rikt svenskt språk. För att främja språkutvecklingen så berättar pedagog D om deras jobb
med rim och ramsor. Pedagog D säger:
29
”Det är jätteviktigt. Rytm. Rytm, till exempel att barnen kan klappa sina namn. När de lär
sig rim och ramsor, att det blir tydligt”.
När det gäller arbetet med de barn som är svagare i svenskan betonar pedagogerna än en gång
vikten av att vara tydliga i det de säger till barnen och att betona varje ord och tala i hela
meningar.
Utifrån det pedagogerna berättar kan vi se att de arbetar med likadana metoder. På båda
förskolorna så kunde vi se att sagor och berättande var en stor del av arbetet. Enligt Ladberg
(2003:157) så ger sagor och berättelser barnen tillgång till nya ord och begrepp. Sagan kan
illustreras på olika sätt till exempel bilderna i boken, flanobilder eller genom gestaltning med
hjälp av saker. Pedagogerna på den mångkulturella förskolan ansåg att det var viktigt att
kunna visa för de barn som hade svårigheter i svenskan. Enligt Westerlund (2009:150ff) så
skapar högläsningen en gemensam samvaro och närhet. Westerlund (2009:150ff) menar också
att samtalet efter högläsningen är det som är viktigt. I samtalet ställs frågor för att underlätta
för barnet att återberätta det som de precis hört. Barnet blir språkligt medvetet när det får
berätta och beskriva sina upplevelser, känslor och händelse samt att barnen får tillgång till nya
ord och begrepp (Westerlund 2009:150ff). Enligt Sandvik och Spurkland (2011:105) kan
barnen stöttas i sitt berättande genom att använda boken och frågor som leder handlingen
framåt. Bruce och Riddersporre (2012:153ff) beskriver lyssnandet som en process där ny
information tas in och ska tolkas och att berättande är en process där tidigare information tas
fram och ska struktureras till en fattbar linje. På båda förskolorna så ser vi att barnen får ställa
frågor om sagan, att de får återberätta i samband med att de läst och att de får återknyta i
andra situationer till sagan. En annan metod som också betonades som viktig hos båda
förskolorna var rim & ramsor. Enligt Ladberg (2003:153) så är rim och ramsor olika
språklekar som gör barnen språkligt medvetna. Att barnen är uppmärksamma på rytmen i
språket gör att de blir starkare i sitt språk. Genom att leka med orden så blir språket tydligare
(Ladberg 2003:164).
4.3 Att ta tillvara på barns flerspråkighet
Päronet
Som vi redan benämnt är förskolan Päronet den etniskt homogena förskolan där 95 % av
barnen som går på förskolan har svenska som modersmål. På avdelningen, vars personal vi
30
intervjuade, förekom det sex barn som talar andra språk, varav en har två föräldrar som är
utländska. De språk som det gäller är persiska, polska, spanska och thailändska.
På frågan Tror du att det e viktigt för barnen att lära sig sitt modersmål? Svarar pedagogerna
på detta vis:
”Jag tror att man blir stärkt i sin identitet. Ja, att man, vad ska man säga, att man inte
känner sig utanför” (Pedagog F).
”Vi har märkt att de har blivit otroligt stärkta i sin identitet och stolta över när man pratar
om deras modersmål […]. Att de är språkligt medvetna och är stolta över det. […] det
stärker barnen och höjer deras modersmål” (Pedagog E).
”[…] jag tror att det ger en slags stolthet och identitet till dem barnen som har det
språket” (Pedagog G).
Pedagogerna berättar att de sjunger Godmorgon-sången på de olika språk som barnen har som
modersmål. Vanliga ord som frukter och siffror har de fått översatt till barnens språk. På
frågan om modersmålet är viktigt för barnen svarar pedagogerna att det är det. De tycker att
barnen får en stärkt identitet och att det är viktigt att barnen vet att det är okej att de talar mer
än ett språk. Alla tre pedagogerna menar att barnen är språkligt medvetna och stolta över att
kunna två språk.
Vid samlingar brukar pedagogerna lägga namnlappar i en cirkel. Barnen ska sedan ställa sig
vid det namn som är deras, det ska alltså känna igen sitt namn. Pedagog G menade att hen var
osäker på om pojken med båda föräldrar med persiskt ursprung kunde känna igen sitt namn,
då pojken hade lite svårt för svenska. Den här pojken började på samma bokstav som ett annat
barn. Pojken gick in först och ställde sig vid det andra barnets namn då han antagligen känt
igen den första bokstaven. Det andra barnet, som kunde läsa och som var helt svensk, blev
osäker och ställde sig vid den persiska pojkens namn. Pedagog G fick sedan ”rätta” felet
genom att fråga det ”svenska” barnet vad som stod på hens lapp. Barnet hade sagt ”ojoj, det
var inte rätt namn” och pedagog G svarade ”då byter ni plats”. När man sedan använde sig av
samma metod vid ett annat tillfälle ställde sig de båda barnen på rätt plats. Pedagog G menade
att via denna metod lärde sig det persiska barnet känna igen bokstäverna i sitt namn.
Äpplet
När pedagogerna på förskolan Äpplet pratar om modersmålets vikt säger de:
”[…] att kan de sitt hemspråk bra så kan de, lär de sig också svenskan bättre […]”
(Pedagog A).
”[…] kan man modersmålet så blir man ännu starkare på svenska […]” (Pedagog B).
31
” […] använder de språket, de blir bättre på svenska […]” (Pedagog C).
På avdelningen arbetar två arabisktalande pedagoger och dessa använder ständigt arabiskan
parallellt med svenskan. Pedagog A säger:
”De pratar ju arabiska, alltså arabiska med de barnen ibland”.
”Finns möjligheten till sådan stimulering, då tar jag den. Och det är hela tiden medvetet”
(Pedagog C som är arabisktalande).
Alla pedagoger är överens om att det är okej för de barn som talar samma språk att använda
det språket på avdelningen, däremot om där är barn som talar olika språk så ser de helst att det
är svenskan som används. Pedagogerna påpekar att de flesta barn inte växlar mellan språken,
antingen talar de svenska eller modersmålet. Oftast sker byte av språk naturligt om det
kommer barn som talar ett annat språk så börjar de automatiskt tala svenska tillsammans.
Dock förekommer det att barnen saknar vissa ord på svenskan och då tar de hjälp av
modersmålet för att kunna förklara. Pedagog B beskriver det på detta vis:
”Först och främst blir det en trygghet för barnen. För att de vet om att om de behöver
någon hjälp och de inte kan förklara så vet de, att jag finns där, så vänder dem sig till mig.
Men om de säger det på arabiska, försöker jag direkt översätta till svenska för att de ska
koppla att den här meningen som vi sa till exempel till henne på arabiska, det betyder
såhär på svenska”.
Då modersmålsträning inte finns kvar på förskolan försöker pedagogerna utnyttja varje
tillfälle som ges för att stötta barnet i det egna språket, till exempel som vid matsituationen då
alla arabisktalande barn sitter vid samma bord. Däremot skiftar pedagogerna plats så två
veckor i taget sitter en arabisktalande och sen i två veckor sitter där en svensktalande
pedagog. Pedagog A berättar:
[…] vi har ändå två stycken på avdelningen så vi gör det så bra som möjligt för de som
faktiskt är arabisktalande.”
När det kommer till flerspråkighet kunde vi se att det fanns en skillnad på förskolornas sätt att
ta tillvara på flerspråkigheten. På Päronet hade man inte så många flerspråkiga barn, utan de
barn som hade kunskaper inom ett annat språk hade bara en utav föräldrarna som talade detta
språk. Pedagogerna på Päronet såg modersmålet som identitetsstärkande och vi tror att om
flerspråkiga barn möter en omgivning som accepterar ”hela” barnets identitet som innefattar
ett annat språk och kultur, får det lättare att känna tillhörighet i den svenska kulturen och
därmed blir lättare att godta det svenska språket. I framtiden kanske detta leder till minskad
risk för identitetklyvning, när man insett som liten att man har en hel identitet där man talar
två olika språk och inte två olika identiteter. På Päronets förskola, den homogena förskolan,
32
använde man bl.a. sånger på olika språk för att bekräfta dessa få barn, men arbetet med
flerspråkigheten var inte så fokuserad.
De tre olika pedagogerna på förskolan Äpplet sa samma sak där de alla menade att om man
har goda kunskaper i sitt modersmål, blir det enklare att lära sig det svenska språket samtidigt
som man även stärker sig i modersmålet. I detta finner man stöd i det Arnberg (2004) menade
att när barnet blir medvetet om sin flerspråkighet lär det sig språken snabbare. Vidare menade
han att det bör finnas metoder som ser till att barnet blir medvetet om sin flerspråkighet. På
Äpplet använder personalen metoder där man hjälper barnen att utveckla både det svenska
språket, men även modersmålet. Då pedagogerna är flerspråkiga utnyttjar de detta genom att,
som vi nämnde innan, ibland använda sig av barnets modersmål. Grosjean (1982) menade att
barnets bägge kulturer bör värderas likadant i bl.a. hemmet och i skolan. Detta då det blir
enklare för barnet att godta bägge kulturer istället för att avvisa en av dem.
I vårt avsnitt om ”Identitet” tog vi upp ett exempel om en bibliotekarie som visade upp böcker
på svenska men även på de olika språken som barnen i gruppen talar, gruppen som hon har en
uppvisning för. Detta skulle, enligt henne, stärka deras identitet och visa att det är lika
naturligt att läsa svenska böcker som det är att läsa böcker på andra språk. Samtidigt menade
hon att barnen ”lyste upp” när hon visade upp böckerna. Det visar sig vara en självklarhet att
barnet blir bättre på det svenska språket om man även ger plats för barnets andra språk och
visar respekt till den annan kultur som barnet ingår i. Denna respekt till andra kulturer fanns
det mycket av i Äpplet och vi ser att man verkar tycka att successiv språkinlärning är bättre
när det gäller att lära sig ett nytt språk. Barnet bör alltså få en stark bas, vilket är då lämpligast
modersmålet då det även talas hemma, och sedan lär man sig det svenska språket. Annars lät
man de få barn som talade ett annat språk få modersmålsundervisning. Man verkade alltså
tycka att simultan språkinlärning var det som var bättre när man analyserar deras sätt att tala
om flerspråkighet. Det är dock viktigt att nämna att man inte har möjligheten att betona de
andra språken då man för det första inte har personal som talade dessa språk och för det andra,
behovet är inte lika starkt som på förskolan Äpplet.
33
5. Slutsats och diskussion
För att presentera de slutsatser som vi kommit fram till genom empirin vill vi först återknyta
till de frågeställningar vi hade inför detta arbete:
o Hur ser pedagogerna på språk?
o När anser pedagogerna att språklärandet sker?
o Hur arbetar man i förskolan med barns språk?
o Hur tar man tillvara på barns flerspråkighet?
Vårt resultat visar att de sju pedagoger som intervjuats är samstämmiga i det som sägs
angående språk och språklärandet och även de metoder som används i de båda förskolorna är
snarlika. Pedagogerna säger att språk är något stort och viktigt som de arbetar med på
förskolan och att språklärandet sker hela tiden under hela dagen på förskolan. När det gäller
metoderna som används för att arbeta med barns språkutveckling så använder båda
förskolorna sig av sagan, berättande samt olika språklekar för att göra detta dock på olika sätt.
Förskolan Päronet använder sig av Före Bornholmsmodellen som är ett sammanställt material
medan förskolan Äpplet använder sig av olika metoder som är anpassat efter deras barngrupp.
Där vi kunde se störst skillnad i vår studie var hur de tog tillvara på barns flerspråkighet. På
den mångkulturella förskolan hade de ett väldigt intensivt arbete med att stötta de barn som
var flerspråkiga och samtidigt kanske också hade svårigheter i svenskan medan man på den
homogena förskolan arbetade delvis med de språk som de sex barn hade som modersmål men
samtidigt låg den största biten av det arbetet på modersmålstränaren.
Utifrån de slutsatser vi gör kan vi se att de metoder som används på förskolan är i princip de
samma oavsett om de ingår i en modell eller är olika metoder som används. Detta tror vi kan
bero på att arbetet i förskolan har sett ut på ett visst sett under väldigt lång tid och många av
de metoder som finns nu har även funnits under en lång tid. Vi kan även se att de olika
metoder som finns för att arbeta med barns språkutveckling i förskolan som vi tar upp även är
de metoder som används i förskolan. Givetvis finns det andra metoder och modeller som
används men vi anser att det är av intresse för verksamma i förskolan att se att många av
metoderna är de samma oavsett om barnen är en- eller flerspråkiga.
I bevarandet av barns flerspråkighet kunde vi se flest skillnader utifrån hur de såg på
modersmålets betydelse, men samtidigt var det tydligt att pedagogerna var överens om att
34
modersmålet var en viktig del hos barnet. Vi ställer oss också frågan om resultat hade sett
annorlunda ut om vi hade ställt andra frågor. I efterhand kan vi se att de frågor som ställdes
angående flerspråkighet kanske inte riktigt gav oss det material som vi behövde för att kunna
skapa en djupare förståelse för hur de olika förskolorna tog tillvara på barnens flerspråkighet.
Sammanfattningsvis kan man säga att det fanns fler likheter än skillnader i hur man arbetar
med språket. Den största skillnaden handlar mer om att man ska, som pedagog, vara tydligare
och sänka nivån lite när man arbetar med flerspråkiga barn som precis börjat lära sig svenska.
Språkmetoderna är dock, till största del, samma. En annan skillnad vi såg är att det finns
större möjligheter att arbeta med språk med flerspråkiga barn då man, som man såg i Äpplet,
använder sig av de andra språken också. Ett exempel är hur pedagogerna som talade ett annat
språk kunde tala det med ett barn som talar samma språk. Denna metod var en av de
språkmetoder som Päronet inte använde/kunde använda.
I skolor idag använder man t.ex. engelskan för att lättare lära sig de främmande språken som
presenteras för elever senare i skolan. På samma sätt använder man sig av de språk som finns
hos barnen för att kunna lära de det svenska språket. Det man även ser är att bl.a. engelskan
tar mer och mer plats i det vardagliga språket och språklärandet, vilket vi, efter egna
erfarenheter med arbete på förskolor, märker av när man t.ex. sjunger olika sånger med
engelska ord eller har leksaker som ”talar” med både svenskt och engelskt språk. Det vi
försöker komma fram till är att man kan i en etniskt homogen förskola där flerspråkighet inte
förekommer använda sig av engelska för att på samma sätt som i de multikulturella
förskolorna arbetar med språkfrämjande. Fördelen med detta är inte enbart att man kommer i
kontakt med engelskan redan i tidig ålder, som vissa kanske menar är onödigt då vi bor i
Sverige, utan fördelen är i likhet med det som Arnberg (2004) säger när han talar om
strategier för att lära sig språk, att man genom att lära sig olika meningsbyggnader, regler för
grammatik osv. kan ta till sig det svenska språket och även alla de andra språk som man sedan
lär sig i skolan betydligt lättare. Denna synpunkt handlar mer om förbättringar man kan göra i
svenska förskolor i framtiden, men det är även det som möjligtvis kommer att ske i framtiden
när man idag ser hur engelskan tar större och större plats i Sverige och runt om i världen.
5.1. Fortsatt forskning
En intressant framtida studie kan vara att man uppföljer resultatet hos barnen. Att man kollar
hur barnen påverkats språkmässigt av de olika språkmetoderna när det börjar skolan. Är det så
att successiv språkinlärning, som man förespråkade i Äpplet, att man studerar modersmålet
35
redan på förskolan, hjälper en bäst att hantera det svenska språket i skolan? Eller är det så att
man blir starkare i modersmålet än i det svenska språket? Vilka språkmetoder kan hjälpa
barnet att lära sig läsa och skriva bättre i skolan?
36
Källförteckning
Alvehus, Johan (2014), Skriva uppsats med kvalitativ metod- en handbok, Stockholm, Liber AB
Arnberg, Lenore (2004)., Så blir barn tvåspråkiga: vägledning och råd under förskoleåldern. Rev. och
uppdaterad [utg.] Stockholm: Wahlström & Widstrand
Arnqvist, Anders (1993), Barns språkutveckling, Studentlitteratur, Lund
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2014), Samhällsvetenskapliga metoder, Stockholm, Liber AB
Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till livslångt lärande. 1.
utg. Stockholm: Natur & Kultur
Calderon, Lena (2006). Komma till tals: flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1860
Fast, Carina (2011), Att läsa och skriva i förskolan, Lund, Studentlitteratur AB
Grosjean, F (1982), Life with Two Languages: An introduction in Bilingualism. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Håkansson, Gisela (2014), Språkinlärning hos barn, Studentlitteratur, Lund
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014), Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund,
Studentlitteratur AB
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan, Lund: Studentlitteratur
Lacerda, Fransisco (2012), Barns talspråkutveckling: en komplex och mångfacetterad process, I Tema
Språkutveckling, Barnläkaren nr 3/2012.
Ladberg, Gunilla (1994). Tala många språk. Stockholm: Carlsson
Ladberg, Gunilla (1996), Barn med flera språk, Tvåspråkighet och flerspråkighet I familj, förskola,
skola och samhälle, Stockholm, Liber AB
Liberg, Caroline (2010), Samtalskulturer: samtal i utveckling, I, Bjar, Louise och Caroline Liberg,
Barn utvecklar sitt språk, Studentlitteratur, Lund
Lindö, Rigmor (2009), Det tidiga språkbadet, Studentlitteratur, Lund
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
37
Partanen, Petri (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonnier Utbildning
Repstad, Pål (2007), Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Lund,
Studentlitteratur
Sandvik, Margareth & Spurkland, Marit (2011). Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga
förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
SOU. (1997:108). Att lämna skolan med rak rygg. Stockholm: Fritzes.
Sterner, Görel, Lundberg, Ingvar (2010), Före Bornholmsmodellen: språklekar i förskolan, Natur &
Kultur, Stockholm
Strömqvist, Sven (2010), Barns tidiga språkutveckling, I, Bjar, Louise och Caroline Liberg, Barn
utvecklar sitt språk, Studentlitteratur, Lund
Skutnabb-Kangas, Tove (1981), Tvåspråkighet. 1. uppl. Lund: LiberLäromedel
Skolverket, (2001) Att undervisa elever med svenska som andraspråk - ett referensmaterial.
Svensson, Ann-Katrin (1998), Barnet, språket och miljön: från ord till mening. Lund: Studentlitteratur
Söderberh, Ragnhild (1988), Barnets tidiga språkutveckling, Gleerups utbildning AB
Virta, Erkki (1983), Språkligt tänkande, tvåspråkighet och undervisning av minoritetsbarn.
Utbildningsdepartamentet, DsU 1983:17. Stockholm: Liber.
Wellros, Seija (1998). Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur
Westerlund, Monica (2009), Barn i början: språkutveckling i förskoleåldern, Natur&Kultur,
Stockholm
Whorf, Benjamin Lee (1956), Language, thought and reality. New York, NJ: Wiley
38