Engesland Ingerid Emilie

Modelltekstar som metode i arbeidet med tekstskaping på mellomtrinnet
av
Ingerid Emilie Engesland
Kand.nr 609
Veileder: Alf Gunnar Eritsland, Norsk
Bacheloroppgåve i GLU 1-7
G1PEL3900
Institutt for grunnskule- og faglærarutdanning
Fakultet for lærarutdanning og internasjonale studiar
Høgskulen i Oslo og Akershus
24.april 2015
Tal på ord: 7454
Samandrag
Forsking syner at elevar manglar ei tilstrekkeleg skriftleg kompetanse for klare seg
vidare i utdanningsløpet og i arbeidslivet. Samtidig arbeider skulane tilsynelatande
mest med lesing, medan skriving er blitt nedprioritert. I 2013 blei bruk av
modelltekstar integrert i læreplanen. Denne oppgåva forsøkjer å trekke fram korleis
ein bør arbeide utvikling av skriftleg kompetanse, med fokus på bruk av
modelltekstar. Dette er i utgangspunktet ein gammal skrivepedagogisk
tilnærmingsmåte, og det er interessant å finne ut korleis den blir nytta i dag.
Problemstilling er: Modelltekstar – ein tenleg metode i arbeidt med tekstskaping på
mellomtrinnet?
Nøkkelord: Modelltekster, tekstskaping, skriftleg kompetanse, skriveprosessen, svake
og sterke skrivarar.
Innhald
1.0 Innleiing .......................................................................................................................... 4
1.2 Presisering av problemstilling og avgrensing ........................................................... 7
1.3 Omgrepsavklaring................................................................................................................ 7
1.3.1 Tekstskaping ................................................................................................................................. 7
1.3.2 Skrivar/skribent/elev ............................................................................................................... 7
1.4 Komposisjon........................................................................................................................... 7
2.0 Teori ................................................................................................................................. 8
2.1 Å utrykke seg skriftleg........................................................................................................ 8
2.3 Skriveprosessen .................................................................................................................... 8
2.3 Prosessorientert skriving.................................................................................................. 9
2.4 Utvikling av skriftleg kompetanse hjå svake og sterke skrivarar. ...................10
2.4.1 The low road and the high road ......................................................................................... 10
2.4.2 Målsetting .................................................................................................................................... 11
2.4.3 Mottakarmedvit ........................................................................................................................ 11
2.4.4 Skriveblokkeringar .................................................................................................................. 11
2.5 Modelltekstar i eit historisk perspektiv ...................................................................13
2.6 Skrivestøttar ........................................................................................................................14
2.6.1 Modellering................................................................................................................................. 14
2.6.2 Skriverammer............................................................................................................................ 14
2.7 Modelltekstar .......................................................................................................................15
3.0 Metode .......................................................................................................................... 18
3.1 Val av metode, kvalitativt intervju ...............................................................................18
3.2 Framgangsmåte...................................................................................................................18
3.3 Etiske krav og retningslinjer, validitet og relablitet .............................................19
4.0 Resultat ........................................................................................................................ 20
4. 1 Kva er ein god modelltekst? ..........................................................................................20
4.2 Tema og kor mange modelltekstar blir brukt? .......................................................20
4.3 Korleis bruke modelltekstar? ........................................................................................21
4.4 Fordeler og ulemper med modelltekstar ..................................................................21
4.5 Andre skrivepedagogiske tilnærmingsmetodar .....................................................22
4.6 Modelltekst – eit hinder for kreativ skriving ...........................................................22
4.7 Tilpassa opplæring med bruk av modelltekstar .....................................................22
4.8 Betre skrivekompetanse? ...............................................................................................23
4.9 Tilstrekkeleg å berre bruke modelltekstar ? ...........................................................23
5.0 Diskusjon ..................................................................................................................... 24
5.1 Korleis bør ein bruke modelltekstar?.........................................................................24
5.2 Fordelar og ulemper med modelltekstar ..................................................................25
5.3 Korleis differensiere undervisninga ved bruk av modelltekstar? ...................26
6.0 Avslutting og konklusjon ....................................................................................... 28
7. 0 Kjelder ......................................................................................................................... 29
8.0 Vedlegg ......................................................................................................................... 31
8.1 Intervjuguide .......................................................................................................................31
8.1 Samtykkeerklæring ...........................................................................................................32
1.0 Innleiing
”However, writing is difficult. Perhaps no other academic task is so demanding”.
Ellen Lavelle (2009).
Norskfaget skal gi elevane danning og identitet, og eit av dei kulturelle verktøya for å
oppnå dette er gjennom skriving (Matre, Solheim & Sjøhelle, 2012, s. 50). Elevar som
har gjennomført grunnskulen, skal ha utvikla ei tilstrekkeleg skriftleg kompetanse for
å klare seg vidare i utdanningsløpet eller i arbeidslivet. Etter at Kunnskapsløftet
(2006) integrerte skriving i grunnleggande dugleikar for alle fag, skal elevane tileigne
seg skriftleg kompetanse i alle fag, og kvar einskild lærar fekk ansvaret for
skriveopplæringa. Sjølv om lærarane i dag har fått eit felles ansvar for dette, er
norsklæraren jamvel forplikta til å passe på at elevane utviklar god skrivekondis1.
Ettersom eg har fordjuping i norsk er dette eit tema eg har fått interesse for. I løpet av
fleire praksisperiodar, i arbeid og gjennom lærarutdanninga, har det tilsynelatande
vore eit sterkt fokus på lesing. Arbeidet med skriving og utvikling av skriftleg
kompetanse har vore mindre vektlagt. Dette syner seg i mellom anna i skulane sitt
arbeid med rettleia lesing og LUS – prosjektet. Denne fokusforskjellen meiner eg er
merkverdig. Lesing og skriving er to viktige prosessar, som er i interaksjon med
kvarandre. Skulen bør arbeide med lesing, utan å nedprioritere utvikling av skriftleg
kompetanse.
Dette synspunktet er eg ikkje åleine om. 8. april, 2015, uttalte kunnskapsministar,
Torbjørn Røe Isaksen, føljande: ”Det bekymrer meg veldig at skriving blir
nedprioritert i skolen sammenlignet med lesing” (Fladberg, 2015). Han legg vekt på
undersøkingar som syner at ”en av seks 15 - åringar har kritiske dårlige lese- og
skriveferdigheter. I dette ligger at de rett og slett ikke evner å ta til seg innholdet i en
vanlig avisartikkel, eller skrive en grei jobbsøknad” (Fladberg, 2015).
1
Skrivekondis. ”Det er en utfordring å få elevene til å utvikle skrivekondis og ta på
seg en slik ”språklig anstrengelse” som det er ”å tenke grundig over saken” og ”legge
arbeid i formen” (Kverndokken, 2014, s. 5).
4
Sjølv om temaet nettopp har kome på dagsorden, er ikkje dette nye funn. Prosjektet
for kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig, KAL-prosjektet, konkluderte
med at elevane meistra forteljarstrukturen betre enn argumenterande og sakprega
skriving (L. Evensen & Vagle, 2003). I følje tal frå SSB låg gjennomsnittskarakteren i
norsk hovudmål på 3,82 (Kjartan & Salah, 2009). I 2012 starta normprosjektet2 fordi
norske elevar skriv innanfor eit smalt repertoar, med størst vekt på personlege tekstar.
”Skriving som læringsstøttande og læringsutviklande aktivitet vert ikkje utnytta godt
nok, og skriving som rettar seg mot behov utanfor skulen, er lite utbreidd”(Skriving
i framtidas skule, 2015)
Tala viser at elevane ikkje har ei tilfredstillande skriftleg kompetanse, for å klare seg
vidare i utdanningsløpet. Samtidig blir det ikkje arbeida nok med skriving i skulen.
Dette har resultert i at eg lurer på kva som er god skriveopplæring. Før
praksisperioden min i 5.semester, orientert eg praksislærar om problemstillinga.
Heldigvis brente ho for emnet. Eit overraskande moment var at ho brukte ein framand
metodikk i skriveundervisninga si: modelltekstar. I tillegg var ho klar på at ei
skriveoppgåve ikkje kan gjennomførast på ein skuletime. Den må planleggast godt på
førehand og elevane må få god tid i skriveprosessen.
Modelltekstar, også kalla eksempeltekstar, er ei undervisningsform kor utvalde tekstar
blir gjennomgått og snakka om i klassen, før elevane sjølve får i oppgåve å lage ein
tekst (Håland, 2013). Noreg har dei siste åra nytta prosessorient skriving, men i 2013
blei læreplanen for norsk revidert. Eit av dei supplerte kompetansemåla, er at elevane
skal kunne ”skrive forteljande, skildrande og reflekterande og argumenterande tekster
etter mønster av eksempeltekster og andre kjelder, og tilpasse eigne tekster til føremål
og mottakar” (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 6).
Dette er i utgangspunktet den eldste skrivepedagogiske tilnærmingsmåten. Difor er
det interessant å finne ut korleis metoden blir brukt i arbeidet med tekstskaping i dag,
og om den er revolusjonerande for å betre den skriftlege kompetansen til elevane.
2
Du kan lese meir om normprosjektet: (Skriving i framtidas skule, 2015)
5
Temaet for oppgåva er difor bruk av modelltekstar i arbeidet med tekstskaping på
mellomtrinnet.
6
1.2 Presisering av problemstilling og avgrensing
Problemstilling er: Modelltekstar – ein tenleg metode for arbeidet tekstskaping på
mellomtrinnet?
For å svare på problemstillinga er oppgåva avgrensa og vil drøfte føljande spørsmål:
-
Korleis bør ein bruke modelltekstar?
-
Kva for fordelar og ulemper syner seg i bruk av modelltekstar?
-
Korleis differensiere undervisinga ved bruk av modelltekstar?
Slik problemstillinga peikar på, vil oppgåva fokusere på tekstskaping og arbeid med
utvikling av skriftleg kompetanse på mellomtrinnet. Konteksten har eit generelt fokus
på svake og sterke skrivarar som blir definert seinare i oppgåva. Dette er i eit naturleg
mangfaldig perspektiv, men det blir ikkje fokusert på skribentar med dysleksi eller
andre årsaksforklaringar. I tillegg vil ikkje oppgåva kaste ljos over skriving i eit
framandkulturelt perspektiv.
1.3 Omgrepsavklaring
Det er naudsynt å definere enkelte omgrep i førekant. Dette kjem av at enkelte blir
brukt om kvarandre, medan andre kan ha kontekstavhengige tydingar.
1.3.1 Tekstskaping
Oppgåva brukar Tor Edvind Dahl sin definisjon. ”Han bruker begrepet som noe
altomfattende, dvs. all form for skriving” (Kverndokken, 2014, s. 48).
1.3.2 Skrivar/skribent/elev
I teksten blir skrivar, skribent og elev brukt om kvarande.
1.4 Komposisjon
Oppgåva har føljande struktur: Første kapitel gjer greie innleiing, problemstilling og
avgrensing, omgrepsforklaring og komposisjon. Vidare presenterer andre kapitel teori
som er relevant for oppgåva. Kapitel tre gjer greie for metode og framgangsmåte.
Kapitel fire presenterer analyse og resultat. Kapitel fem drøftar problemstilling i ljos
av teori og resultat. Til slutt avsluttar og konkluderer kapitel 6.
7
2.0 Teori
Dette kapitelet gjer greie for teori som er relevant for å svare på problemstillinga.
Forskingsfeltet for skriveteori og utvikling av skriftleg kompetanse er mangfaldig, og
strekk seg til alt frå kognitive til meir praktiske dugleikar. I kontekst er det plukka ut
teori som er relevant å bruke i skulen.
2.1 Å utrykke seg skriftleg
Skriving er ein av dei fem grunnleggande dugleikane i læreplanen, som omfattar at
elevane skal kunne utrykke seg skriftleg i alle fag. Samtidig seier læreplanen for norsk
at skriftleg kommunikasjon omhandlar både å lese og å skrive norsk. Vidare inneberer
”skriving å utrykke, og kommunisere tanker og meninger i ulike typer tekster og
sjangere. Sammensatte tekster er en naturlig del av tekstene elevene skal lese og
utforme. God skriftlig kommunikasjon forutsetter et godt ordforråd, ferdigheter i
tekstbygging og kjennskap til skriftspråklige konvensjoner og evne til å tilpasse tekst
til formål og mottaker” (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 2).
Kompetansemålet som presiserer at elevane skal skrive etter mønster frå
eksempeltekstar, legg også til at dette dreier seg om både forteljande, skildrande,
reflekterande og argumenterande tekstar. I tillegg må elevane kunne tilpasse eigne
tekstar til formål og mottakar (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 6). I løpet av
mellomtrinnet skal elevane altså lære å skrive fleire typar tekstar. Dei må samtidig ha
mottakarmedvit og meistre å sette seg klare mål for skrivinga si.
2.3 Skriveprosessen
Det eksisterer tre syn på skriveprosessen; det lineære, det sirkulere og det
kontekstuelle synspunktet. Det lineære synspunktet handlar om at skribenten planlegg
teksten på førehand, og skrivearbeidet gjeng ut på å fylle ut disposisjonen. Dersom det
blir naudsynt å skrive om teksten, kjem dette av at skribent planla for dårlig i forkant.
(Berge & Tønnesson, 2007).
Eit gjennombrot i kognitiv skriveteori kom i Flower og Hayes sin rapport i 1981.
Gjennom ei protokollanalyse der kandidatane verbalt delte sine tankar i
skriveprosessen, blei det oppdaga at skribentane arrangerte fleire differensierte
tankeprosessar. Desse er hierarktisk organiserte, men samtidig i interaksjon med
8
kvarande. Dette kan vi sjå gjennom at skribentane sine idear, planlegging,
gjennomsyn og revisjon, inntreff heile tida i skriveprosessen. Skrivarane utviklar i
tillegg eit overordna mål og fleire delmål ut ifrå eiga oppleving av formålet med
skrivinga, men desse kan samtidig endrast i ljos av ny kunnskap som utviklar seg i
skriveprosessen. Summert meiner forskarane at skribentane tek i bruk tre prinsipp i
skriveprosessen: planlegging, overføring og revisjon. Desse er i interaksjon med
kvarandre saman med mål for skrivinga, langtidsminnet, forkunnskap og ny kunnskap
(L. S. Evensen & Hoel, 1997). Kognitivistane endra synet på skriveprosessen. Det
blei slutt på å sjå den som ein lineær funksjon, men derimot ein sirkulær funksjon,
som ei pendelrøring mellom fleire skriveprosessar .
Seinare blei moment frå lineær og sirkulær funksjon slått saman til eit kontekstuelt
synspunkt. Medan 1970-åra hadde interesse for det kognitive i skriveprosessen, blei
det derimot i 1980-åra retta fokus på den sosiale konteksten til skrivinga. På 1990-åra
talet utvida forskarane perspektivet til å omfatte kultur i vid forstand, altså i eit
sosikontekstuelt perspektiv.
Det er mange som har vore med på å utvikle teorigrunnlaget for dette synspunktet.
Sentralt står Vygotsky sin teori om at språk kan utviklast i ein interaktiv prosess.
Gjennom å internalisere og meistre nye dugleikar, perspektiv og forståing vert språket
utvikla. Hoel (1997) meiner dette skjer ved at skribenten først får inntrykk eller forstår
korleis språklege verkemidlar tener bestemte funksjonar i forskjellige sosiale
kontekstar, før han vidare tek dette i bruk sjølv. Dette skjer på to måtar; gjennom
intstrukser på korleis skrivearbeidet skal gjennomførast og gjennom tilbakemeldingar.
(L. S. Evensen & Hoel, 1997, s. 23).
2.3 Prosessorientert skriving
(Flower & Hayes, 1981) si oppdaging om den kognitive skriveprosessen, var
grunnlaget for prosessorientert skriving. Det er den mest kjente skrivepedagogiske
tilnærmingsmåten. I følje (Flaten & Korsvold, 1991) har denne pedagogikken 8 fasar:
Idefasen, ideutforminga, respons, første handsaming, finpuss og klargjering,
sluttføring, publisering og vurdering og evaluering (Flaten & Korsvold, 1991).
9
2.4 Utvikling av skriftleg kompetanse hjå svake og sterke skrivarar.
2.4.1 The low road and the high road
I Anne Håland si avhandling trekk ho fram Bereiter og Scardamalia (1983, 1987) sin
distinksjon om skribentar kalla ”low road” og ”high road”. Dei meiner ”low roadskribentar” er opptekne av å fortelle og vise kunnskapane sine, og kalla skrivinga for
knowledgetelling. ”High road-skribentane” derimot omformar, tek val og gjer nytte
av alle høva ein har som tekstskapar. Dei har ei skriving kalla ”knowledge
transforming”. Forskarane meiner at vi har alt for få ”knowledge transformingskribentar” og vi bør få fleire (Håland, 2013, s. 26). Håland (2013) har skildra
særtrekk om skrivedugleikane. (sjå tabell 1).
Tabell 1: Kjenneteikn på ”low road” og ”high road” skrivarar.
Henta frå: Bruk av modelltekstar i sakprega skriving på mellomtrinnet
(Håland, 2013, s. 10). Gjenteke med løyve.
”A low road - skrivar”
”A high road – skrivar”
- Er opptekne av å få jobben gjort
- Tenkjer over kva dei skriv
- Tenkjer på kva dei skal skrive
setning for setning.
- Oppteken av mengde tekst.
- Skriving er å omsette meining,
ikkje berre omsetja tankar dei får i
hovudet til papiret.
- Ser skriving som kommunikasjon.
- Ingen planer for komposisjon,
teksten er springange.
- Er opptatt av kven som er
mottakar.
- Les det dei har skreve fleire
gonger i skriveprosessen i håp om
å koma på noko å skrive.
- Ser skriving som læring og
moglegheiter.
- Krava til tekst (mottakar, formål,
organisering, koherens, stil etc.)
vert sett på som hindringar.
- Krava til tekst (mottakar, formål,
organisering, koherens, stil etc.)
vert sett på som moglegheiter.
10
Dette kan også vinklast til Flower og Hayes sine omgrep om skrivebasert og
lesebasert prosa (L. S. Evensen & Hoel, 1997). Dei meiner at ein god skribent,
meistrar å utvikle tankar og planer til ei tekstform som passar lesaren (Håland, 2013).
Ein kan difor hevde at ein ”low road-skribent” meistrar skrivebasert prosa, medan ein
”high road” meistar lesebasert prosa.
2.4.2 Målsetting
I følje Flower & Hayes er skrivaren si målsetting og evne til å utvikle sjølvdefinerte
mål med på å styre skrivinga. Dette er eit bredt felt, og kan omfatte alt frå mål om å
tilpasse teksten sitt emne eller i rettskriving. Skrivaren vil difor ha både breie og
smale mål i skriveprosessen. Desse blir påverka av rammene, sjanger og spesielt eigne
kunnskapar. Forskarane presiserer at svake, ”low road-skribentar”, ofte utviklar lite
konstruktive mål for skrivinga (Flower & Hayes, 1981, s. 118)
2.4.3 Mottakarmedvit
Eit viktig moment for utvikling av skriftleg kompetanse er korleis ”skrivaren greier å
internalisere og tilpasse teksten til mottakaren” (Håland, 2013, s. 11); altså skrivaren
sin mottakarmedvit. (Håland, 2013) nemner fleire som har forska på området, og
trekk fram Robert Tierny (1981), som har problematisert dette hos elevar. I forskinga
konkluderte han med at elevane sleit med å oppretthalde ein fiktiv mottakar i minnet,
fordi mottakaren glei fort over til læraren. Dette har vidare blitt kritisert av Lars
Sigfred Evenes (1998) og Rutt Trøite Lorenzten (2001). Begge meiner at inspirasjon
blir utløyst av mottakar, og at det er ikkje er mangel på mottakarmedvit, men derimot
mottakarar (Håland, 2013, s. 11).
2.4.4 Skriveblokkeringar
Skriveblokkeringar er i følje Mike Rose ”manglande evne til å komme i gang med,
halde fram med eller fullføre ei skriveoppgåve, og der årsaken til blokkeringa ikkje er
at skrivaren manglar baseferdigheiter eller vilje til å skrive.” (L. S. Evensen & Hoel,
1997, s. 17). Dette er psykiske sperrer og er for dei fleste kortvarige. Dersom dei
derimot er langvarige, kan det utvikle seg til skrivevegring 3. Dette kjem av fleire
faktorar. Hoel (1997) vektar dei kognitive og sosiale skriveblokkeringar.
3
”Skrivevegring: ein prøver å unngå situasjonar som vil medføre skriving, særleg der
ein frykter negative reaksjonar frå lesaren og der teksten skal vurderast” (L. S.
Evensen & Hoel, 1997, s. 18).
11
Kognitive skriveblokkeringar handlar om skribenten sine kunnskapar og forståing om
emnet, og kjennskap til skrivestrategiar som kan nyttast i skrivearbeidet. Skribenten
må ”integrere og samordne ei lang rekke deloperasjonar av ulik art og på ulike nivå,
slik som idéutvikling, formålet med skriveoppgåva, omsyn til mottakar, sjanger og
språkbrukskonvensjonar ” (L. S. Evensen & Hoel, 1997, s. 18). Det er med andre ord
mange ballar i lufta på same tid. Ein ”low road-skrivar”, prøvar alltid å sjonglere
desse samtidig. Medan ein ”high road-skrivar” automatiserer fleire delprosessar, og
tek i bruk fleire strategiar for å løyse eit problem om gangen. ”Low road-skribenten”
vil fort riskire at skrivinga stansar, fordi det ikkje er høve for å sjonglere alle ballane
samtidig (L. S. Evensen & Hoel, 1997). Hoel seier at svake skribentar vil oppleve at
”ideproduksjon kjem i konflikt med tekstutforming” (L. S. Evensen & Hoel, 1997, s.
18). Medan sterke skrivarar meistrar å sjonglere desse i interaksjon med kvarandre, vil
dette vere eit problem for svake. Dermed kan ideproduksjon hemme skriveprosessen,
dersom dei samtidig må ha fokus på tekstproduksjon (L. S. Evensen & Hoel, 1997).
Vidare er skrivaren sine oppfatningar av reaksjonane til signifikante andre viktige. I
skulesamanheng er dette læraren, og forsking syner at lærarreaksjonar er den største
årsaken til skriveblokkeringar og skrivevegring. Dette oppstår mellom anna i
situasjonar som skribenten opplev at han ikkje kan innfri. Elevar som får negative
lærarkommentar vil utvikle ei negativ haldning til skriving og seg sjølv som skribent
og vil til slutt skrive mindre og mindre. Dette er igjen bunde saman med motivasjon.
Skribenten vil enten oppleve ein trong til å lykkast og vil arbeide med oppgåva. Eller
han vil vere redd for å mislykka og prøver å unngå arbeidet. Dette grunner i ein redsel
for å ikkje tilfredstille krav, og vere redd for å få negative reaksjonar enten frå seg
sjølv eller andre. Denne opplevinga kan gjelde både svake og sterke skrivarar. Sentralt
for desse oppdagingane står Daily (1985) og Hillocks (1986) (L. S. Evensen & Hoel,
1997).
12
2.5 Modelltekstar i eit historisk perspektiv
Å nytte eksempeltekstar i skriveundervisninga er ikkje eit nytt fenomen. Den er truleg
den eldste skriveopplæringa vi kan referere tilbake til. I den greske antikkskulen blei
det gjennomført slike skriveøvingar. Elevane fortalte tekstar etter eit bestemt mønster
som dei på førehand hadde høyrt og lest. Dette var også ein sentral pedagogisk
innfallsvinkel i latinskulen (Skjelbred, 2006). Elevane lærte å skrive gjennom å
kopiere gode tekstar utarbeidet av latinske auktores. Dei blei rekna blant dei beste
forfattarane. Tekstane blei brukt som modeller for korleis ein kunne formulere og
disponere ein tekst. I tillegg modellerte læraren korleis forfattarane tenkte og
argumenterte(Aase, 2002).
På same måte lærte elevane å deklamere og disputere på eit akademisk nivå. For å
kunne argumentere og forsvare ei tese, lærte elevane bestemte talefigurer og
argumentasjonsrekker. I tillegg skulle dei pugge og framføre tekstar (Aase, 2002).
Dette dreidde seg i starten om Bibelske tekstar. Primært læreboka i kristendom:
Pontoppidans forklaringer til Luthers Katekisme (1737). Den gjer greie for trua til
protestantisk kristendom. Seinare kom ei meir radikal lesebok med andre
modelltekstar, som mellom anna inkluderte skjønnlitteratur og eventyr. Dette skapte
sjølvsagt opprør og debattar, men var på same tid ei klar markering for friare bruk av
modelltekstar. Målet var ikkje lenger å pugge tekstane, men elevane skulle få innsikt i
god narrativ struktur(Aase, 2002).
På 1900-talet meinte dei derimot at å skrive etter mønstertekstar var hemmande for
barnet, og den fekk ein friare funksjon (Aase, 2002). Klare trekk frå metoden synas
jamvel i dagsaktuelle skrivepedagogiske tilnærmingar. Sjangerkunnskap og skriving
kan knytast til lesing og arbeid med skrivemønster i tekstane. Målet i desse
tilnærmingane er få elevane til å sjå kva for grep gode skrivarar gjer. Sjangerskulen i
Australia er eit godt døme på dette (Skjelbred, 2006)
13
2.6 Skrivestøttar
Det er viktig å oppretthalde og gi ulike støttar i skriveopplæringa. Skrivesenteret
presiserer at dette omfattar å gi elevane eit stillas, som kan vere til hjelp i prosessen til
utvikling av skriftleg kompetanse (Skrivesenteret, 2013c). Praksislæraren tok i bruk to
konkrete støttar: modellering og skriverammer.
2.6.1 Modellering
Modellering er ein av Vygotsky sine seks måtar å gi assistert læring på. Når læraren
modellerer er han ein modell for eleven, og viser korleis eit arbeid kan utførast fysisk
og kognitivt. Denne metoden blir ofte brukt i matematikkundervisning, men den kan
også nyttast i lesing og skriving av tekstar. Ved bruk av modelltekstar er det viktig at
elevane blir godt kjende med alle elementa i tekstane. Dei må difor lære seg ulike
lesestrategiar. Dette kan lærast bort gjennom modellering (Håland, 2013).
I kontekst er viktig å modellere sine eigne metakognitive tankar. Læraren kan vidare
modellere kva han trur forfattaren har tenkt i skriveprosessen, og kva han sjølv tenker
i leseprosessen sin. I tillegg kan læraren modellere skriveprosessen gjennom å vise
ulike skrivestrategiar. Det viktig å modellere korleis ein kan planlegge, opprette mål
og idear for skrivinga si. Før han til slutt modellere korleis dette kan formast til ein
samanhengande tekst (Skrivesenteret, 2013a) (Kverndokken, 2014).
2.6.2 Skriverammer
Skriverammer eksisterer på mange nivå, men kontekst taler om enkle skriverammer.
Skrivesenteret presiserer at dette handlar om å gi føremålstenleg hjelp i ”form av
setningsstartarar, bindeord og setningsmønster” (Skrivesenteret, 2013c). I tillegg kan
ei skriveramme vere skjema med klare inndelingar som innleiing, hovuddel og
avslutning. Det er viktig at læraren viser elevane korleis dei nytte rammene. Dette kan
gjerast gjennom modellering og rettleiing, slik at elevane får høve til å bruke dei som
støtte i eiga skriving. I prosessen er det viktig at elevane oppfattar ”skriverammene
som fleksible reiskap, til å strukturere og planelegge eigen tekst. Målet er at elevene
på sikt skal klare seg utan denne forma for støtte”(Skrivesenteret, 2013c).
14
2.7 Modelltekstar
I dag er modelltekstar ein undervisingsform kor utvalde tekstar blir gjennomgått og
snakka om i klassa, før elevane sjølve får i oppgåve å lage ein tekst (Håland, 2013).
På norskbanen er metoden tilsynelatande lite brukt og forskingsfeltet er minimalt.
Anne Håland kom på banen med doktoravhandlinga si i 2013. I den teorietiske delen
trekk ho fram fleire internasjonale teoriar om emnet.
Slik det blei nemnd i kapittel 2.4, bruker sjangerskulen i Australia modelltekstar.
”Målet med sjangerskulen var å utvikla elevane sin skrivekompetanse gjennom
tilgang til eit stort utval av ulike sjangrar”(Håland, 2013, s. 21) Dette blei grunna i Jim
Martin og Joan Rothery, som meinte skulen måtte fokusere på ei meir sjangerorientert
skriveopplæring, med fokus på skriveprosessen og sjølve teksten. Dei lågaste trinna
hadde i lang tid arbeida med ein narrativ struktur fordi det var for vanskeleg å arbeide
med sakprega skriving. Seinare utvikla Michael Callagan og Johan Rothery (1988) tre
trinn i skriveopplæringa, kalla ”The curriculum circle”; modellering, samskriving og
individuell skriving. ”Modellen har blitt seinare blitt utvida og i mange skriftlege
kjelder inneheld ”The curriculum circle” fire utviklingssteg” (Håland, 2013, s. 21).
Sjangerskulen har møtt fleire kritikarar som mellom anna meiner at dei fokuserer for
lite på sjølve skriveprosessen, og at pedagogikken er autoritær og lærarstyrt med for
lite fokus på eleven. Enkelte påstår også at skrivepedagogikken hindrar elevane i å
være kreative (Håland, 2013).
(Håland, 2013) trekk også fram Elisabeth Storalek (1994) som gjennomførte eit
forsøk av modelltekstar med og utan støtte. Dette var munnlege støttar med
instruksjonar, forklaringar, transformasjon og modellering. Forsøka viste at når
kandidatane fekk ei form for støtte, ga dette ei betre forståing av modelltekstane og
dei skreiv betre. Konklusjonen til Storalek (1994) var difor at det ikkje er tilstrekkeleg
med berre ein modelltekst. Elevane treng i tillegg støtte i form av samtalar og
modellering.
Det er også relevant å nemne Stephen Krashen (1984), som meiner ”at skriving først
og fremst blir utvikla gjennom lesing, og berre det” (Håland, 2013, s. 22). Elevar som
ga uttrykk for leseglede, var på same tid gode skribentar. Derimot viste ikkje elevar
15
med dårleg skriftleg kompetanse leseglede. Denne tankegangen blir også støtta av
George Kamberelis. Han utalar følgjande: ”If children do not read, write and talk
about different discourse genres, they are unlikely to fare well in the discouse context
in which such genre are common currency” (Kamberelis, 1998 s. 48 i (Håland, 2013,
s. 23)).
(Håland, 2013), undersøker korleis modelltekstane sett spor i elevtekstane. I hennar
forsking er modelltekstar eit tilbod om støtte i skriveopplæringa, med mål om at
elevane kan nærme seg ”The high road”. På same tid skil den seg frå
sjangerpedagogikken, fordi modelltekstane skal fungere som ein inspirasjon og ikkje
imiterast. I tillegg har Håland tatt omsyn til Storalek si forsking og inkludert fleire
støttar ein modelltekstar; skriverammer, modellering, transformering og samtalar.
Transformasjon kan tolkast som ei overføring. (Håland, 2013) meiner at læraren må gi
elevane fleire overføringsspørsmål:
-
Dersom du skulle bruke denne måten i din tekst, korleis kan det sjå ut?
-
Dersom teksten din skulle hatt overskrift, korleis kan den sjå ut?
Dersom læraren tek i bruk desse overføringsspørsmåla, vil elevane i større grad
transformera moment frå modellteksten i sin eige tekst. Peter J. Lancia (1997) har
forska på slike intertekstuelle lån og funne fem forskjellige kategoriar. Sjå tabell 2.
16
Tabell 2
Oppretta eige tabell med direkte sitat frå (Håland, 2013, s. 23-24)
1 Elevane låner heile handlinga og gjenfortel den
2 Elevane låner personar, men skriv ny handling
3 Elevane låner ein del av historia, det kan vere språk, tittel,
struktur, konflikt etc
4 Elevane låner element frå sjangeren, for eksempel bestemte
eventyrkjenneteikn
5 Elevane låner informasjon frå fagbøker
(Håland, 2013) konkluderer med at modelltekstane sett fleire spor i elevtekstane, både
i komposisjon og språkbruk. Den gir i tillegg høve for å samtale om tekstar samtidig
som elevane møter eit fagspråk for å snakke om tekstane. Dette er også med på betre
forståinga om korfor ulike fag har spesifikke måtar å skrive på. Vidare presiserer
(Håland, 2013), at modelltekstar klargjer målet for skrivinga og rettleiar skribentane i
kva læraren forventar. Dette er ekstra viktig for svake skrivarar, som manglar medvit
om mål og krav. Desse må ha tilgang på modellar og modellering som kan
synleggjere kva som forventast i skriveoppgåvene. Dersom elevane eksponerast for
ein modelltekst og arbeidar med den saman med læraren, skriv svake og sterke
skribentar tilnærma likt. Dette viser at modelltekstar er sentralt for svake skrivarar
(Håland, 2013).
På same tid presiserer (Håland, 2013), at modelltekstar ikkje er nok for å gi elevane
ei tilstrekkeleg innsikt i ulike sjangrar, trekk og komposisjonar. Læraren må samtidig
ta i bruk fleire tekstar og bruke andre verktøy som til døme skriverammer og
modellering.
17
3.0 Metode
Formålet med dette kapitelet er å gjere greie for metode og grunngjere metodeval.
Vidare blir framgangsmåten også gjort greie for. Til slutt blir etiske krav og
retningslinjer gjort greie for, i tillegg til elementa relabilitet og validitet.
3.1 Val av metode, kvalitativt intervju
I dette prosjektet er det brukt kvalitative metodar gjennom intervju, fordi det er
relevant å få innsikt i lærarane sine erfaringar ved bruk av modelltekstar. Desse kan
vere ulike frå lærar til lærar. Informantane må difor få høve til å utale seg fritt om
tema. I tillegg gir det forskaren høve til å tilpasse intervjuet til kvar informant, noko
som hadde vore umogleg i til døme ei kvantitativ undersøking. Den negative sida ved
å bruke eit kvalitativt intervju er at det kan oppstå spørsmål i etterkant (Christoffersen
& Johannessen, 2012).
3.2 Framgangsmåte
I denne undersøkinga var det relevant å intervjue informantar med erfaring om bruk
av modelltekstar. Dette var utfordrande å finne, truleg fordi metoden er lite brukt i
skulen og få lærarar har erfaring med den. Det blei til slutt intervjua totalt tre
informantar som hadde brukt modelltekstar som metode i arbeidet med tekstskaping
på mellomtrinnet. I utgangspunktet hadde det vore relevant å intervjue fleire for å få
eit større bilete av heilskapen. Alle informantane hadde både erfaring med bruk av
modelltekstar og andre skrivepedagogiske tilnærmingsmåtar. Det blei tatt lydopptak
av intervjua og seinare blei dei transkriberte. I teksten blir informantane omtalt som
informant A, B, C.
Informant
Ferdig utdanna
Norskkompetanse
Stilling
Trinn
A
1993
120 stud.p i norsk
kontaktlærer
7.
B
2013
30 stud.p i norsk
kontaktlærer
5.
C
1998
60 stud.p i norsk
kontaktlærer
7.
18
I forkant av intervjua vart det planlagt eit delvis strukturert intervju der spørsmåla var
kartlagt på førehand (sjå vedlegg 1). Dette fungerte som ein overordna intervjuguide
(Christoffersen & Johannessen, 2012). Det var ikkje relevant å stille spørsmåla i ei
eksakt rekkjefølje, men intervjua starta alltid med det første spørsmålet. Informantane
sine definisjonar av omgrepet modelltekst, var viktig for klargjere oppfatninga av
temaet. Fleire av informantane svarte på fleire spørsmål på ein gong, og det var difor
ikkje naudsynt å stille alle. Det blei midlertidig oppdaga fleire viktige moment
mellom intervjua som blei inkludert i neste.
3.3 Etiske krav og retningslinjer, validitet og relablitet
Før og etter undersøkinga er det viktig å ta omsyn til fleire etiske prinsipp som
forskaren må ivareta (Kvale, 2012). Dette dreier seg særleg om informanten sin
sjølvråderett, privatliv og autonomi. Informantane fekk utdelt ei samtykkeerklæring
på E-post som informerte om tema og føremål med prosjektet. Dette er viktig for å
kaste ljos over kva kunnskap forskaren søkjer, men òg for å gi informanten høve til å
førebu seg (Kvale, 2012). I tillegg ga erklæringa garanti for anonymitet og høve for å
trekkje seg når som helst i prosessen (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Informantane måtte også samtykke til høve for å ta lydopptak av intervjua. I
transkriberingsprosessen er det i utgangspunktet viktig å foreta ein lojal skriftleg
transkripsjon (Kvale, 2012). Dette blei sikra gjennom å dobbelkontrollere og spele av
lydopptaka fleire gonger.
To sentrale spørsmål som alltid syner seg i forsking, er kor truverdig og relevante data
er. For å samle truverdig data til denne undersøkinga blei fleire lærarar som hadde
erfaring med temaet intervjua. Vidare blei valide data med eit godt resultat sikra
gjennom å planlegge og førebu intervjuguide nøysamt. Det blei difor lest mykje
relevant teori på førehand og dei planlagde spørsmåla blei drøfta med ein fagperson
(Christoffersen & Johannessen, 2012).
19
4.0 Resultat
Dette kapitelet presenterer analyse og funn av data.
4. 1 Kva er ein god modelltekst?
Informantane definerte at modelltekstar er tekstar som viser eit døme på korleis ein
tekst kan sjå ut. A og C har ikkje brukt metoden i meir enn 2 - 3 år. A fortalte derimot
at tanken har vore der lenge. ”Eg starta i det små for 10 år sidan. Da las eg og viste
elevane same teksttype som dei skulle skrive sjølv” (informant A). Informant B starta å
bruke modelltekstar etter eit halvt år. Da hadde den nyutdanna informanten vore på eit
kurs om temaet.
For at ein modelltekst skal vere god, meiner informantane at den må være på eit nivå
som er kjent for eleven. Det vil seie at teksten må vere tydelig, med eit forståeleg
språk og klare inndelingar. ”Den kan vere betre enn kva eg forventar elevane kan
oppnå, men den må ikkje vere uoppnåelig for eleven” (informant A). ”Den kan altså
ikkje ha eit språk som er fullstendig uforståelig” (informant C).
4.2 Tema og kor mange modelltekstar blir brukt?
Konteksten for tekstskapinga avgjer om modellteksten skal ha same tema som
tekstane elevane skal skrive. Dersom elevane til døme skal skrive eit intervju, så er
det ikkje relevant å lese ei novelle. Jamvel er det ikkje eit eksplisitt mål at elevane
skal skrive om same tema. ”Fokuset er at dei skal sjå korleis teksten ser ut, og dei må
forstå språk, innhald og oppsett. For vidare å kunne ta det i bruk i ei ny setting der
dei skriv om noko dei har interesse for” (informant C)
Arbeidet med tekstskaping skjer alltid over ei lengre periode, til døme 3 – 4 veker. I
spørsmålet om informantane tek i bruk ein eller fleire modelltekstar i same
tekstskapingsprosess, kjem det fram at alle nytter seg av fleire. Det blir brukt en
hovudtekst, men elevene eksponerast også for andre tekstar i same sjanger med
forskjellige utrykk. ”Eg arbeider ofte grundig med ein, men eg likar å starte kvar økt
med ein ny tekst i same sjanger. Da får dei bredda av tekstar innanfor teksttypen”
(informant A). ”Eg har ofte brukt tre modelltekstar på ulike nivå, der den første er
mykje dårligare enn den siste” (informant B).
20
4.3 Korleis bruke modelltekstar?
Informantane bruker modelltekstar primært i førlesingsfasen gjennom felleslesing.
Der går dei nøye igjennom teksten og kommenterer ulike særtrekk. Informantane
presiserer at modellering er eit viktig verktøy. Dei les høgt, kommenterer og gir
elevane konkrekte spørsmål, for å gjere dei oppmerksame på viktige moment i
modellteksten. ”Eg modellerer korleis eg vil arbeide med teksten når eg les den.
Elevane må oppdage innhaldet i teksten, både av informasjon og oppbygging. I tillegg
må dei reflektere over kvifor teksten har brukt bileter og kvifor den er satt opp slik
den er gjort” (informant C). Informant A er spesielt inspirert av den Australske
”teaching learning circle”. Der dei starter med felleslesing, går vidare og ser på
teksten sine ulike element og avsluttar med samskriving. Personleg opplever
informanten at denne metoden fungerer best i stasjonsundervising. I tillegg legg
informant A vekt på at det ikkje alltid er tilstrekkeleg å lese teksten, for at elevane
skal bli godt nok kjent med den. Det er difor viktig å være kreativ og ein kan til døme
bruke teksten som eit puslespillarbeid. Informant B seier at viss ein i tillegg kan sette
modellteksten inn i ei skriveramme, vil den bli meir tydeleg for eleven. Modellteksten
er altså i starten læraren sitt verktøy, men etter kvart kan elevane også ta den i bruk og
samanlikne den med sin eige tekst.
4.4 Fordeler og ulemper med modelltekstar
Informantane opplever, utan tvil, modelltekstar som ein nyttig metode. ”Ja, eg kjem
aldri til å gå tilbake til å dele ut ei oppgåve å la det stå til. Det var jo slik tanken
rundt tekstskaping var før. Læraren skulle ikkje blande seg i elevane si skriving. Den
kunstnariske sjela måtte få utfalde seg og alt var greit. Å lære seg å skrive er ein
læringsprosess som læraren må styre og drive framover. Da blir elevane kompetente
skribentar. Eg trur få elevar blir det heilt av seg sjølv, dei treng hjelp på vegen. Det er
veldig rart at ikkje fleire lærarar arbeider på denne måten” (informant A). Informant
B seier at det ikkje ligg ei naturleg skriveglede hjå kvar elev. ”Elevane blir inspirerte
og sparka i gang”.
Ulempa med modelltekstar er at det eventuelt kan avgrense sjangeren. Informantane
peikar på at det er viktig å vise eit variert spekter av sjangeren elevane skal jobbe
med. Dersom det berre blir lest ein modelltekst, er konsekvensen at det syner kun eit
21
utrykk. ”Forteljing består ikkje berre av folkeeventyr. Læraren må difor kunne stoffet
sitt, slik at dette ikkje avgrensar meir enn naudsynt” (informant A). Informant B
poengeter at det vidare kan vere utfordrande for læraren, å finne eit rikt utval av
modelltekstar.
4.5 Andre skrivepedagogiske tilnærmingsmetodar
Alle nemner at dei tek i bruk element frå prosessorientert skriving i revisjonsfasen og
i respons undervegs. Informant C fortel også at i tillegg til å bruke modelltekstar, kan
dei lage lister av ord som er relevant for elevane å bruke i tekstane sine. Dei nyttar
også setningsopnarar, som fungerer som ei støtte dersom nokon står fast. ”Det er ei
hjelp til å komme i gang med å skrive, utan denne hjelpa faller mange i frå”.
Informant B tar fram elevarbeid midt i skriveprosessen, i tillegg til parskriving,
skrivestafettar og liknande.
4.6 Modelltekst – eit hinder for kreativ skriving
I spørsmålet om elevane blir styrt av å bruke modelltekstar, presiserer informantane at
dette ikkje er tilfelle, men dei blir derimot inspirert i positiv forstand. Når elevane tek
i bruk moment frå modelltekstane i eiga skriving, viser dette at metoden har ein
funksjon: Elevane blir betre til å skrive. ”Eg trur ikkje elevane hadde klart å prestere
på like godt nivå utan modelltekstane ” (informant C). I tråd med kritikken om bruk
av modelltekstar, svarar informant A at han/ho ikkje syns at det stenger ute det
kreative i eleven. ”Eg meiner at det er nettopp innanfor trygge rammer at elevane er
kreative”. Samtidig legg informanten til at alt blir gjennomført til rett tid, veldig
lærarstyrt i starten, også kan elevane sleppast laus etterpå. Informant C meiner at
modelltekstar gir elevane idear dei kan bruke i eige skrivearbeid, og har ikkje opplevd
at det hemmar elevane. Informant B forstår kritikken fordi det kan hindre mange
elevar, kanskje typisk ”A4-elever”. Noko som er viktig at læraren husker på.
4.7 Tilpassa opplæring med bruk av modelltekstar
I spørsmålet om korleis informantane klarer å differensiere undervisninga, svarer dei
at dette går ut på kor mykje hjelp og støtte elevane treng før og undervegs i skrivinga
si. Her kan det vere relevant å ta i bruk førskrivingsaktvitetar for å hekte på svake
elevar. Det er da spesielt viktig å ha medvit om ordforråd. Læraren må passe på at
elevane kjenner omgrepa ingress, overskrift, bilete og biletetekst. Det er vidare
naudsynt med stillasar i form av setningsstartarar og skriverammer. Svake elevar må
22
få hjelp undervegs, og sterke elevar kan og velje å bruke støtta. Det er spesielt viktig
at læraren er tilgjengelig for dei svake elevane når dei skriv. Faglærar må komme ofte
innom for å gi elevane innspel til skrivinga. ”Eg trur det er da læring skjer”
(informant A).
4.8 Betre skrivekompetanse?
Til tross for at metoden ikkje er brukt i lang tid, meiner informantane at elevane har
blitt mykje flinkare til å skrive. Informant B understreker at elevane har blitt flinkare
til å bruke eit språk som passer sjangeren dei skal skrive i. På denne måten har dei fått
betre skriveferdigheiter i dei ulike teksttypane. Dei har også blitt flinkare til å revidere
og overvake eiga skriving og klarer å være kritiske og vurdere. Informantane trekk
spesielt fram dei svake elevane, og fortel at dei har fått større motivasjon og
produserer langt meir enn det dei hadde fått til utan modelltekstar. Saman trur dei at
metoden gjer elevane til tryggare skrivarar fordi dei veit kva læraren er ute etter. ”Dei
må ikkje sitte i blinde og gjette kva som vil få god respons frå læraren (informant A).
”Viss dei veit kva læraren forventar, så vil dei oppleve større grad av meistring”
(informant B).
4.9 Tilstrekkeleg å berre bruke modelltekstar ?
Sjølv om informantane er nøgde med metoden, meiner dei at det ikkje er tilstrekkeleg
å bruke kun den for å dekke kompetansemåla for skriving i læreplanen. Dei meiner
det er ein måte å sjå skrivepedagogikk på, men det er aldri betre å avgrense seg til ein
metode framfor å ta i bruk fleire. Modelltekstar er ein av fleire skrivestrategiar som
kan nyttast for å få elevane til å skrive. ”Den vil ikkje vere dekkande aleine, men det
vil vere eit godt bidrag” (informant C). Informant A legg jamvel til at det er vanskeleg
å sjå at det i noko grad kan hemme elevane.
23
5.0 Diskusjon
Formålet med dette kapittelet er å diskutere valt teori med resultat i ljos av
problemstillinga si avgrensing. Desse funna er gjort gjennom teori og forsking,
innsamla empiri og læreplanen. Hensikta er å trekke fram moment for å drøfte om
modelltekstar er ein tenleg metode i arbeidet med tekstskaping. Dette er som tidlegare
nemnd avgrensa og retta mot å drøfte korleis ein bør bruke modelltekstar, fordelar og
ulemper, og korleis informantane klarer å tilpasse skriveundervisninga for kvar
einskild elev.
5.1 Korleis bør ein bruke modelltekstar?
Informantane meiner at modelltekstane må vere på eit nivå som er tydeleg for eleven.
Målet er at elevane skal forstå språk, innhald og oppsett, for å vidare ta dette i bruk i
eiga skriving. Informantane eksponerer elevane for fleire modelltekstar med fokus på
ein hovudtekst. Denne blir primært brukt i førlesingsfasen gjennom felleslesing.
Informantane bruker modellering som reiskap i denne prosessen. Informant A legg til
at dette ikkje alltid er nok, og ein må difor også må vere kreativ i bruk av andre
verktøy. Dette kan i følje informant B vere ei skriveramme, som tydeleg fortel
skribenten kva som er målet for skrivinga; kven som er mottakar, kva teksten skal
innehalde og kva sjanger den skal skrivast i. Informantane tek altså i bruk fleire støttar
samtidig som dei brukar modellteksten.
I følje Storlek (1994) er det naudsynt med slike støttar. Dette har Anne Håland også
tatt omsyn for, og nytta støttar i form av dialogbasert modellering og transformering.
Samtidig legg ho til at det er viktig med tydelege modelltekstar og at det ikkje er
tilstrekkeleg å berre bruke ein. I tillegg er det viktig at elevane blir godt kjende med
tekstane. Informant C fortalte at han i også las fleire tekstar for elevane. I følje Geroge
Kamberelish og Stephen Krashen er lesing viktig for utvikling av skriftleg
kompetanse (Håland, 2013).
Det er altså ei tilsynelatande klar linje mellom det informantane fortel om praksisen
sin og forskarane sine teoriar. Modelltekstar må fungere som ei støtte, men samtidig
bli brukt saman med andre støttande reiskapar. Informantane hevder at dei bruker
modelltekstar på akkurat denne måten. Dette vil seie at informantane truleg er kjend
24
med forskingsfeltet og teorien om bruk av modelltekstar. Vi veit at Anne Håland la
fram distinksjon sin i 2013. Vidare kom det supplerte kompetansemålet som
presiserer at elevane skal lære å skrive etter mønster av eksempeltekstar. I tillegg
oppgjer informantane at dei berre har brukt modelltekstar dei siste åra. Alt starta altså
i 2013. Det er vidare relevant å poengtere at informantane berre fortalte om sin
praksis og det var ikkje høve for å sjekke om dette faktisk stemte. Ein veit difor ikkje
om informantane faktisk fortalte om praksisen sin. Det kan vere dei siterte korleis dei
har lært at ein bør bruke modelltekstar. Jamvel er konklusjonen at modelltekstar bør
brukast som ei støtte saman med fleire dialogbaserte og konkrete støtter. Samtidig er
det ikkje nok å berre bruke denne tilnærmingsmetoden i utvikling av skriftleg
kompetanse.
5.2 Fordelar og ulemper med modelltekstar
I ljos av korleis informantane arbeida med tekstskaping tidlegare, oppfattar dei bruk
av modelltekstar som ein meir nyttig metode. Dei meiner metoden er ein veivisar for
elevane sin skriveprosess. Noko elevane får eit sterkt utbytte av. Informant B
presiserer at det ikkje ligg ei naturleg skriveglede i kvar einskild elev. Samtidig seier
informant A at skriveopplæringa ikkje kan sjølvutviklast, men læraren må retteleie
den gjennom bruk av forskjellige konkretar. Sjølv om informantane ikkje har brukt
metoden lenge, erfarer dei at den har betra den skriftlege kompetansen til elevane.
Særleg svake skribentar. Dette utdjupast med at elevane mellom anna har blitt flinkare
til å revidere og overvake eiga skriving. Fleire forskarar er samde om at nettopp dette
er ei stor utfordring for svake skribentar. For det første meiner Bereiter og
Scardamalia (1983, 1987), at ”low road-skribentane” ikkje klarer å planlegge
komposisjon for teksten, og krav blir oppleve som hindringar i skrivearbeidet
(Håland, 2013). For det andre utrykker (Flower & Hayes, 1981) at ”low roadskribentane” ofte utviklar lite konstruktive mål for skrivinga si. For det tredje meiner
(Håland, 2013) at skrivaren må meistre å internalisere og å tilpasse teksten til
mottakar. Robert Tierny (1981) presiserer at dette er problematisk for enkelte elevar.
”Low road-skribetane” kan difor fort oppleve å ikkje komme i gang med eller
fullføre eit skrivearbeid. Dette er i følje Mike Rose, skriveblokkeringar som i verste
fall kan utviklast til skrivevegring. Eit viktig moment er at læraren faktisk kan vere
den som skapar skriveblokkeringar i elevane (L. S. Evensen & Hoel, 1997).
25
Svake skribentar opplev fleire avanserte utfordringar i skriveprosessen. Dersom dei
ikkje får ei tenleg støtte kan dei utvikle skriveblokkeringar. Ein kan difor hevde at
læraren må gje elevane fleire støttar i utvikling av skriftleg kompetanse. Denne hjelpa
er ekstra viktig for svake skribentar. Slik det blei nemnd i kapittel 5.2 er modelltekstar
og andre støtter med på å synleggjere mål, komposisjon og innhald for skrivinga. Det
difor mogleg å påstå at svake elevar skriv betre, fordi dei får nettopp den hjelpa dei
treng for å dekke sine svake sider. I tillegg nemner informantane at elevane meistrer å
skrive argumenterande og sakprega tekster betre.
Informantane har tilsynelatande problem med å nemne ulemper ved bruk av
modelltekstar. Dei meiner derimot ulempa kan oppstå dersom læraren ikkje har ei
tilstrekkeleg kompetanse i faget sitt. I dette ligg det at han må vise elevane eit variert
spekter av sjangrar. På same tid kan dette vere ei utfordring fordi det kan vere
vanskeleg å finne eit rikt utval av modelltekstar. Vidare forstår ikkje informant A og
C kritikken om at modelltekstar hindrar elevane i å vere kreative. Dei påstår at dette
først skjer i trygge rammer. Dette kan skyldast at informantane ikkje bruker
modelltekstar på same måte som sjangerskulen i Australia. Kritikerane til den
australske undervisningsmetoden, meiner den har ein reproduksjonspedagogikk
gjennom å imitere modelltekstar. Informantane meiner derimot at dei bruker
modelltekstane som ei støtte. Dette kan gi høve for mellom anna å transformere delar
av teksten. Det viktig å presisere at informantane ikkje viste korleis elevane skreiv
betre og kva for trekk dei tok frå modellteksten i eiga skriving. Resultata ga altså ikkje
innsikt i kva for intertekstuelle lån elevane brukte eller om elevane faktisk imiterte
tekstane. Samtidig utaler informant B at ho forstår kritikken, men meiner det ikkje er
eit problem dersom læraren tek omsyn til dette. I kontekst er det også viktig å nemne
at det er heilt naturleg at informantane ikkje klarer å trekke fram klare ulemper. Det
hadde vore rart om lærarane hadde brukt ein skrivepedagogikk så mykje dersom dei
var negative til metoden.
5.3 Korleis differensiere undervisninga ved bruk av modelltekstar?
Informantane fortel at opplæringa blir tilpassa både før og undervegs i skrivinga. Da
er det fleire viktige forhold læraren må huske på. Ei stor hjelp er å bruke ulike støttar i
form av setningsstartar og andre skriverammer. Det er mange som allereie vil falle i
frå dersom dei ikkje får hjelp med å kome i gang. Informantane fortel også at dei
26
nyttar element frå prosessorientert skriving i revisjonsfasen. Dette er ekstra viktig for
å støtte elevane undervegs i skrivinga. Skriveblokkeringar er komplekse og kan
oppstå hjå skrivaren av subjektive grunnar. Læraren må difor alltid vere på vakt og
støtte skrivarane så mykje som mogleg. Dette samsvarar med Anne Håland sin
distinksjon. Ho presiserer at desse støttene er naudsynt for elevane (Håland, 2013).
Informantane påstår svake skribentar får ei tilstrekkeleg støtte i ljos av prinsipp om
tilpassa opplæring. Samtidig fortel informant A at sterke skrivarar kan velje å ta dei
ulike støttene. På den måten er ansvaret lagt over på eleven. Han må sjølv avgjere
kvar for støtte han treng i skriveprosessen. I følje lovverket skal kvar einskild elev få
ei undervisningstilbod som utfordrar sitt utviklingsnivå. Det er uklart om gode
skribentar får dette og da læraren ikkje styrer kor stor hjelp eleven tek i bruk. Eit
faktum kan vere at evnerike skribentar får for enkle skriveoppgåver fordi dei har
tilgang på støtter som ikkje har trong for å bruke.
27
6.0 Avslutting og konklusjon
Formålet med denne oppgåva var å svare på problemstillinga: Modelltekster – ein
tenleg metode i arbeidet med tekstskaping på mellomtrinnet?
For å svare på problemstillinga blei tre avgrensa spørsmål drøfta i ljos av utvalt teori
og resultat. Både teorien og informantane meiner modelltekster må brukast som ei
støtte i skriveprosessen. I tillegg er dei samde om at dei også må bruke andre verktøy
som har ein støttande funksjon. Samtidig er det ekstremt viktig at elevane blir godt
kjende med tekstane gjennom høgtlesing og modellering. Vidare har bruk av
modelltekstar klare fordelar fordi elevane skriv tilsynelatande betre. Dette kjem av at
læraren gir elevane verktøy som hjelper skribentane sine problemområder. På denne
måten klarer informantane å tilpasse skriveundervisninga til kvar einskild elev. Dette
gjeld spesielt dei svake elevane som tilsynelatande viser ei langt betre skriftleg
kompetanse.
Å bruke modelltekster i arbeidet med tekstskaping er altså ein tenleg metode for svake
elevar, dersom den blir brukt samane med andre støtter. Samtidig er det ikkje
tilstrekkeleg å bruke berre denne skrivepedagogiske tilnærmingsmåten. Det er aldri så
bra som å bruke fleire. I tillegg er metoden tilsynelatande tenleg fordi alle elevane
skriv betre i sakprega og argumenterande skriving. I ljos av at talet på ”low roadskribentar” er for høgt, er dette absolutt ein revolusjon for skriveopplæringa. Eg trur
difor det er viktig at fleire lærarar inkluderer denne metoden i skriveundervisninga.
Eit viktig faktum i denne forskinga er at det var vanskeleg å finne informantar som
hadde erfaring med bruk av modelltekstar. Informantane som blei brukt i prosjektet
hadde vidare kort erfaring med metoden og dei var veldig positive. Det hadde difor
vore interessant å gjere ei ny undersøking om emnet når modelltekstar er meir
integrert i skulen. Da er det også viktig at forskaren går inn i klasserommet å
observerer undervisninga. Det oppstod svake sider gjennom å kun bruke kvalativt
intervju som metode. Eg fekk ikkje høve for å sjekke om det informantane fortalte
blei gjennomført i praksis. I tillegg er det naudsynt å få fram korleis modelltekstar kan
vere tenleg for gjennomsnittlege og sterke skribentar.
28
7. 0 Kjelder
Berge, K. & Tønnesson, J. (2007). Skriveopplæring og skriveforskning for nåtid og
framtid. Hvor går veien? Ingår i S. Matre, & TL Hoel (Red.). Skrive for nåtid
og framtid. Skriving i arbeidsliv og skole. Bind I, 29-51.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for
lærerutdanningene: Abstrakt.
Evensen, L. & Vagle, W. (2003). Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig
(KAL-prosjektet): Retrieved from Institutt for språk-og
kommunikasjonsstudier, NTNU website: http://prosjekt. hihm. no/r97-kal.
Evensen, L. S. & Hoel, T. L. (1997). Skriveteorier og skolepraksis: Landslaget for
norskundervising.
Fladberg, K. L. (2015). Elever må skrive mer. Hentet fra
http://www.dagsavisen.no/innenriks/elevene-m%C3%A5-skrive-mer1.349238
Flaten, G. & Korsvold, A.-K. (1991). Skriving som prosess. Innføring og praktiske
ideer i prosessorientert skriving.
Flower, L. & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College
composition and communication, 365-387.
Håland, A. (2013). Bruk av modelltekstar i sakprega skriving på mellomtrinnet: Ei
undersøking av korleis modelltekstar set spor i elevtekstar og korleis elevar
posisjonerer seg i ulike sakprega skrivesituasjonar.
Kjartan, S. & Salah, Z. E. (2009). Skolerestultater 2008 En kartlegging av karakteren
fra grunnskuler og videregående skoler i Norge. Hentet fra
https://www.ssb.no/a/publikasjoner/pdf/rapp_200923/rapp_200923.pdf
Kvale, S. (2012). Det kvalitative forskningsintervju: Gyldendal akademisk.
Kverndokken, K. (2014). 101 skrivegrep. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad &
Bjørke AS.
Matre, S., Solheim, R. & Sjøhelle, D. K. (2012). Teorier om tekst i møte med skolens
lese-og skrivepraksiser: Universitetsforl.
Skjelbred, D. (2006). Elevens tekst. Et utgangspunkt for skriveoplæring, 3.
Skrivesenteret. (2013a). Rammer for skriving. Hentet fra
http://www.skrivesenteret.no/ressurser/rammer-for-skriving-1/
29
Skrivesenteret. (2013c). Skriverammer. Hentet 14.04.15 fra
http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skriverammer/
Skriving i framtidas skule. (2015). Hentet 14.04.15 fra
https://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole/2015/02/16/skriving-i-framtidasskule/
Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplanverket for kunnskapsløftet i Norsk. Hentet
14.04.15 fra http://www.udir.no/Upload/larerplaner/Norsk/200613-Lareplannorsk-fastsatt.pdf
Aase, L. (2002). Norskfaget blir til: den lærde skolens morsmålsundervisning og
danningstradisjoner fram til 1870: Fagbokforlaget.
30
8.0 Vedlegg
8.1 Vedlegg 1: Intervjuguide
1. Kva er modelltekstar?
2. Kor lenge har du brukt modelltekstar?
3. Bruker du ein eller fleire modelltekstar når du arbeider med same tema?
4. Kva meiner du gjer ein modelltekst god?
5. Kan teksten handle om same tema som teksten elevene skal skrive?
6. Blir elevene styrt av bruke modelltekstar?
7. Korleis bruker du modelltekstar i arbeidet med tekstskaping?
8. Tek du på same tid i bruke fleire skrivepedagogiske tilnærmingsmåtar?
9. Bruker du modellering i tråd med modelltekster, evt korleis?
10. Kva er di oppfatning av elevane si tanke om metoden?
11. Deltek elevane i å samtale om tekstane?
12. Opplever du dette som ein nyttig metode?
13. Tek du i bruk modelltekstar ved andre tilfelle enn tekstskaping?
14. Kva meiner du er ulempa med modelltekstar?
15. Har elevane blitt flinkare til å skrive etter du tok i bruk modelltekster?
16. Kva for gruppe elevar får mest ut av modelltekster i arbeidet med
tekstskaping?
17. Korleis tilpassar du bruken av modelltekstar til elevgruppa?
18. Er modelltekster ein metode som låser elevane og hindrar ekspressiv
skriving, eller fungerer det som eit verktøy?
19. Er det tilstrekkeleg berre bruke modellester for å dekke kompetansemåla
for skriving?
31
8.1 Vedlegg 2: Samtykkeerklæring
Skildring av bachelorprosjekt
Eg er student ved Grunnskulelærarutdanning ved Fakultet for lærarutdanning og
internasjonale studiar ved Høgskulen i Oslo og Akershus. Alf Gunnar Eritsland er
rettleiaren min. E-post: [email protected] Tlf.: +47 672 37 429
Temaet for prosjektet mitt er bruk av modelltekstar i skriveundervisninga. Eg ønskjer
å undersøkje kva grunngjeving ein har for å bruke eksempeltekstar som metode i
arbeidet med tekstskaping på mellomtrinnet. I arbeidet har eg også prøvd ut metoden
sjølv i praksisperioden. Eg ønskjer å intervjue 5 lærarar, som har erfaring med denne
metoden. I intervjuet kan eg også til å spørje om andre skrivepedagogiske
tilnærmingsmåtar, til døme, prosessorientert skriving. Formålet er å samle
informasjon til bacheloroppgåva.
Frivillig deltaking
Deltakinga er frivillig. Du kan trekke deg og informasjonen du har oppgitt i intervjuet.
Om intervjuet ikkje går føre seg på telefon, ber eg om å få ta lydopptak av intervjuet
Anonymitet
All informasjon som blir henta under intervjuet blir anonymisert. Det vil seie at ingen
andre enn eg veit kven som har blitt intervjua, og ingen informasjon har høve til å bli
tilbakeført åt informanten.
Før intervjuet vil eg be deg om å samtykke i deltakinga. Gjennom å underteikne på
dette arket. Viss du treng fleire opplysningar, kan du kontakte meg eller rettleiar på
telefon eller E-post.
Med vennleg helsing
Ingerid Emilie Engesland, 03.02.2015
Telefon: 97150146 Mail: [email protected]
------------------------------------------------------------------------------------------------------Samtykke
Eg har lest og forstått informasjonen over og samtykk til å delta i intervjuet
__________
Sted og dato
________________________________________
Signatur
32