gruppEn - Save the Children`s Resource Centre

Transcription

D ET SA LUTOG ENA MUS EE T
•
LY S S N A PÅ M A G A S I N E T www.allaombord.se
r te
p
Ex
pe n
p
u
gr
Bryggan
från fantasi till lärande
Hardcore för hjärnan
Med rätt att leka
Utan stenar i skon
Vasas wow-effekt
Skeppet drunknar!
När det bara blir nästan rätt
Läkande lek
Kommunikation utan ord
PASSA RÄTT!
knapp 38mm 800st
With
RIGHT
toWith
play
RIGHT
to play
knapp 38mm 800st
With
RIGHT
to play
knapp 38mm 800st
knapp
With
RIGHT
to play
kna
knapp 38mm 300st
knapp 38mm 500st a
Men jag är ingen flodhäst
knapp 38mm 500st av varje
– jag är ju ett mumintroll!
la
!
..
Al
sk
a al
knapp 25m
knapp 25
Så sade Mumintrollet när han blev inlåst i en bur i en djurpark och
togs för att vara en flodhäst. De såg ju så lika ut!
Historien kan lätt stöpas om till att handla om oss människor, om
hur lätt vi kategoriserar och sorterar och tror att en lösning passar alla.
Vi har alla olika förutsättningar, och det är skillnaden mellan oss
människor – men våra existentiella behov av gemenskap och samhörighet, men även av utmaningar, är de samma.
Men lösningen är ganska enkel, om man bara vågar tänka brett
och inkluderande: Det gäller bara att passa rätt från start.
De tillgängliga lösningarna blir också de mest demokratiska. Vill vi ha mångfald istället för enfald måste vi hitta de kreativa lösningarna
som inkluderar alla, oavsett funktionsförmåga.
En demokrati värnar om allas rätt, på lika villkor.
Alla har rätt till inte bara en chans – utan så många man behöver.
I projektet Alla ombord! – det salutogena museet har vi arbetat
med dessa tankar i konceptet ”En filosofi för tillgänglighet”.
Vi hoppas inspirera andra att arbeta på liknande sätt inom sin egen verksamhet och att ni ska få en lika omtumlande och lycklig
resa som vi fått vara med om.
knapp 38mm 300
knapp
Carina Länk, www.lank.nu
Länk Grafisk Form & Illustration HB
Tryck
översättning
ISBN 978-91-976923-7-3
William Jewson
Danagårds Grafiska, november 2010
a al
sk
a al
sk
www.allaombord.se
Kontaktuppgifter se sid 130
Besöksadress Vasamuseet, Djurgården, Stockholm
!
!
sk
la
Karolina Kristensson/SMM, sid 4–5,
10–11, 16–17, 124–125, 163, 164
!
Grafisk formgivning
..
Foto
Inga-Lill Hagberg Desbois
Al
Redaktör
V
V
Projektet Alla ombord! – det salutogena museet genomfördes
2008–2010 med stöd av Allmänna arvsfonden. Det var ett samarbete mellan Statens maritima museer, Rörelesehindrade
Barn och Ungdomar (RBU) i Stockholms län, Rädda Barnen,
Handisam, Astrid Lindgrens Barnsjukhus vid Karolinska Universitetssjukhuset och Specialpedagogiska skolmyndigheten.
Under 2009 fick projektet även ett bidrag från Kronprinsessan
Victorias fond.
.. l ..A l
A
Carina Ostenfeldt,
[email protected]
Emma Fredriksson
Tungdykardocka Marie Nilsson,
attribut Jane Bengtsson
la
omslagsFoto
knap
a
a al
knapp 38mm 300st
knapp 38mm 300st
la
intiativtagare, projektledare
och konceptansvarig
sk
Al
knapp 38mm 300st
la
..
Carina Ostenfeldt
initiativtagare, projektledare och konceptansvarig
a al
!
sk
la
.. l
A
y
a al
p 25mm 800st
app 25mm 800st
av varje
Innehåll
6 Kulturell intensivvård
8 Vi vågade gå Ombord!
12 En filosofi för tillgänglighet
perspektiv
18
44
48
52
54
120
Hälsa inte bara att vara frisk
Ett lyckligt museum?
Med lammgryta och stenar i skon…
Ett skepp för alla
Stöd för pedagogisk utvecklingsdialog
Makt att sortera
mm 500st av varje
5mm 500st av varje
0st
tExp e r
n
e
p
p
gru
24
26
64
66
68
94
96
Tillgänglighet utan att bli separerade
Jag har vuxit av projektet
Nu vill jag skriva en egen bok om Vasa
Rummet är roligt för alla barn!
I mitt hjärta forever
Att själv kunna styra skeppet…
Man känner hur det…
Rum med inbyggt motstånd
Skeppet drunknar!
Att hålla kvar Vasas wow-effekt
Öppen verkstad
knapp 25mm
Från Undervisningsenhet
till…300st
Leka lika bra med lama händer!
rättigheter
Vasa är
60 När det bara blir nästan rätt
62 Barn – med rätt att leka
70 Det är din rätt
a!
80
82
86
90
an
sidan 100
sidan 82
Att lyssna med ögonen
Bliss – ord ombord
Skeppet Vasa har satts på bliss-kartan
kollerstock
Att få grepp om Vasamuseet
rehabilitering
98
100
102
104
108
112
116
Vad är en person?
Bakgrund Äspingarna
Äspingarna ”lurar”…
Barnens rätt till läkande lek
Att stödja lusten till läkning!
Mix av kultur hardcore…
Filosofins återkomst
tillgänglighet
110
118
122
126
Från säng till museum
Det finns inga särskilda behov
Bara anpassning räcker inte
Funktionsutvecklingar
sid
Vasa är
En scenografi för lek och rehabilitering
Dockor utan kompromiss
Mycket snack gav kreativ verkstad
Alla ombord utan ramp
130 Kontakt, referenser mm
132 In English
p 25mm 300st
är 300st
appsa25mm
teknik/konst
72
74
76
78
kommunikation
rummet
28
30
34
38
40
42
sidan 98
sidan 30
60
sidan 44
Kulturell intensivvård
Det var egentligen anestesisyrra som Carina
Ostenfeldt skulle bli. Men trafikolyckan
ändrade allt; konsekvenserna av den ryggmärgsskada hon drabbades av kom i vägen
för planerna och hon hamnade istället på
sjukhus som patient.
6
journalist, redaktör
Foto Per Dahl
– Visst har min egen erfarenhet av en lång rehabiliteringsprocess spelat in i hur konceptet kring Alla
ombord! – det salutogena museet konstruerats men
mest är det intresset för mänskliga rättigheter och
vad som motivera, inte vägen tillbaka utan vägen
fram. Det går liksom inte att återta det man förlorat
i nedsatta funktioner utan man måste hitta ett nytt
förhållningssätt, säger Carina Ostenfeldt.
För henne blev tillgänglighetsfrågan väldigt konkret efter olyckan, för när hon skrevs ut tio månader
senare hade det blivit vinter och snö igen.
– Det gick inte att köra bil uppför backen till huset där jag bodde på grund av all snö, så vi fick ordna
med en snöskoter för att jag överhuvudtaget skulle
komma upp och in. Det gäller ofta att finna oväntade
lösningar och tänka nytt för att ordna detta med
tillgänglighet, att använda kreativiteten istället för
färdiga lösningar, och – i mitt fall – en kreativ och
handlingskraftig vänkrets, säger Carina Ostenfeldt.
Utbildningen styrdes nu om till att handla om
kultur istället, och hon gick kulturvetarlinjen i
Karlstad och fyllde på med bland annat pedagogik
och psykologi. Efter utbildningen arbetade hon som
reporter inom både press, radio och TV men framför
allt med utställningsproduktion som frilans men
också på Konstfrämjandet och Riksutställningar.
I fyra år har Carina Ostenfeldt nu varit projektledare och konceptutvecklare för Alla ombord! – det
salutogena museet som bygger på konceptet En
Filosofi för tillgänglighet.
Projektet vilar på fyra ben: pedagogiskt utvecklingsarbete, tillgänglighet, mötet mellan kultur och
rehabilitering samt verksamhetsutveckling.
– Pedagogik har med både utveckling och lärande
att göra och den pedagogiska kompetensen går att använda inom flera områden. Uppmärksamheten kring
projektet Alla ombord! det salutogena museet hade
inte varit så stor om man inte gått på en ”källåder”,
säger Carina Ostenfeldt.
– Sen är det ju extra kul att projektet hamnade
på landets mest kända museum, både i Sverige och
internationellt.
Det är tack vare bra samarbetspartners och stödet
från Allmänna arvsfonden som projektet har kunnat
genomföras, menar Carina Ostenfeldt. Det har möjliggjort att nära 100 personer som exempelvis tekniker,
pedagoger, formgivare och konstnärer har arbetat i
projektet under kortare eller längre perioder.
Att Alla ombord! hamnade på Vasamuseet är dock
inte en ren slump; här fanns både Torbjörn Ågren,
pedagogisk enhetschef, förmedlingsavdelningens chef
Malin Fajersson och överintendent Robert Olsson
som genast tände på idén. De hade ju själva arbetat åt
samma håll, fast med projektet fick man plötsligt verktygen och nycklarna till att förverkliga och överföra
tankarna och idéerna i ord och verksamhet.
Alla ombord! – det salutogena museet har en
egen logotyp, en person som kör sin rullstol i full fart
framåt. Tanken leder snabbt till att rummet främst
är till för funktionsnedsatta, men det håller inte
Carina Ostenfeldt med om:
– Nej, vi ville leka lite med den internationella
symbolen fast göra den aktiv. Lutningen är ju dels
densamma som galjonsfigurer på skepp har, men
också som på den som kör rullstol med maxfart som i rullstolsmaraton. En aktiv symbol helt enkelt.
Alla ombord! – det salutogena museet är organiserat efter både pedagogiska idéer, genom det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling
och med ett salutogent grundperspektiv.
– Det finns ett särskilt lyckligt ljus i den där
gläntan där humaniora och medicin möts och något
nytt öppnas upp. Svaren kanske inte blir entydiga,
men frågorna som ställs öppnar upp nya möjligheter
och sammanhang, säger Carina Ostenfeldt.
Ett exempel på ett nytt sammanhang är samarbetet mellan Alla ombord-projektet och Astrid
Lindgrens Barnsjukhus där museet kan användas
som ett led i en aktiv rehabiliteringskedja för barn
och unga i de så kallade Äspingarna, det mobila material som finns på Astrid Lindgrens Barnsjukhus.
– I Alla ombord-rummet har även en rad möjligheter för träning byggts in. Man kan alltså vara med
om ett pedagogiskt program och samtidigt träna,
säger Carina Ostenfeldt.
– Man kan också se det hela som ett slags kulturell intensivvård – absolut livsuppehållande men
bara med annat innehåll i den centrala venkatetern.
7
Vi vågade gå Ombord!
Alla ska med – alla ska ombord!
Här finns inga särlösningar, utan alla åker i dykarklockan, och det föll vi för, säger Jessica Stjernström från RBU Stockholm.
Det blev ja direkt när frågan kom om att delta i Alla
ombord-projektet, sa Jessica Stjernström från RBU
Stockholm. Projektet stack ut från många andra
förfrågningar eftersom det hade en tydlig inriktning
mot konkreta resultat.
– Projektledaren kunde direkt visualisera
hur det konkret skulle bli när allt var klart, som
att exempelvis åka hiss i en dykarklocka, säger
Jessica Stjernström på RBU, ombudsman på RBU,
Riksförbundet Rörelsehindrade Barn och Ungdomar i Stockholms län.
– Rummet skulle vara till för ALLA barn – inte
vara FÖR barn, utan MED barn och det är stor
skillnad. Dessutom skulle det inte finnas några särlösningar, utan här kan alla barn göra samma saker,
säger Jessica Stjernström.
Frågan om att vara med i projektets styrgrupp
gick ut till olika föreningar, organisationer och myndigheter. Redan från början var det klart vad man
ville åstadkomma och på vilket sätt, så styrgruppens
uppgift blev mer att vara ett bollplank.
– Jag känner mig mer som delaktig i en kreativ referensgrupp än i en styrgrupp, säger Kent
Holmström, chef för lekterapin vid Astrid Lindgrens
Barnsjukhus.
Tillgänglighet är en del av projektets kärna
och just detta var ett särskilt viktigt argument för
Handisam, myndigheten för handikappolitisk samordning, som också snabbt gick med.
– ”Riv hindren”, säger våra riktlinjer för tillgänglighet, och våra statliga myndigheter ska enligt en
förordning ha lokaler, information och verksamhet
som är tillgängliga för alla. Vasamuseet har nu ett
frontprojekt som är ett gott föredöme, säger Mikael
Wahldén, utredare på Handisam.
Han poängterar att det centrala för handikappolitiken är att finna lösningar som ska fungera för
alla, och att särlösningar bara går att ta till när alla
andra alternativ är uttömda.
– Men det är ovanligt att man redan från början
tar ett sådant totalgrepp på tillgängligheten som man
gjort här, säger Mikael Wahldén.
Det här projektet går längre än till att bredda
dörröppningar. Tillgänglighet handlar ju inte bara
om att kunna komma in i lokalerna, utan om att
8
känna en närhet och att få ta del av museet på samma villkor som andra.
Att inkludera alla utan att göra särlösningar är ju
ingen ovanlig tanke men tar tid att genomföra, också
på landets främsta organisationer för personer med
funktionsnedsättning och barns rättigheter.
– Det är ju en självklarhet egentligen. Men att
tänka så här är en utmaning, till och med för oss på
RBU. Det tar tid att få in ett annat ”tänk”, konstaterar Jessica Stjernström frankt.
Inom Rädda Barnen brottas man med samma
problem, säger Christina Wahlund Nilsson som är
ansvarig för utbildningsfrågor självkritiskt:
– Ja, vad är det som gör att man inte kan få in
helhetstänket om barn även inom Rädda Barnen,
och det är ju ändå en organisation som arbetar med
barnfrågor!
I Alla ombord-projektet har en grupp barn som
kallas expertgruppen anställts och de har fört fram
sina åsikter och kommit med förslag om hur det pedagogiska rummet bör utformas och inredas – allt i
enlighet med FN:s barnkonvention som är en viktig
del i projektet. En av portalparagraferna är rätten för
alla barn att få uttrycka sig.
– Vi gick med i projektet för att man visade en
oerhörd respekt för barn.
– Här har FN:s Barnkonvention genomförts i
praktiken och därigenom blivit spridd. Jag lyfter ofta
fram Alla ombord! som ett strålande exempel och
föredöme när jag talar inför grupper, säger Christina
Wahlund Nilsson.
På specialpedagogiska myndigheten anser man
att projektet är en föregångare och att det har genomförts med mycket medvetenhet och är genomtänkt.
De har själva inspirerats till nya tankar och har ändrat sitt arbetssätt.
– Jag har tagit till mig mycket av det här med
barnperspektivet och själv blivit inspirerad. Vi ska
nu aktivt arbeta med barnkonsekvenser och analyser
mer systematiskt än vi gör idag, säger Åsa Karle, chef
för Region Öst.
Att man i projektet tagit barnens åsikter och idéer
på största allvar har också varit viktigt för Specialpedagogiska skolmyndigheten som varit med från start:
– I många fall är det ju så att vuxna tar på sig
expertrollen, men här har man behandlat barns åsikter som lika viktiga, som jämlikar. Det är det som är
det stora med det här projektet, säger Åsa Karle.
På Vasamuseet är det stort fokus på barnverksamheten, och för Torbjörn Ågren som är chef för undervisningsenheten på bland annat Vasamuseet betyder
barnkonventionen mycket och han har sett det som
en kritisk punkt att förverkliga detta i verksamheten.
– Vi har tre nya stora utställningar på gång och
där har vi jobbat med barngrupper på samma sätt
som här. Där ligger det stora värdet: att det här inte
är ett politiskt korrekt uppdrag utan det har varit
mer genomgripande och gett mycket i det praktiska
arbetet för verksamheten.
För Torbjörn Ågren har Alla ombord-projektet
gett svar på hur man ska utveckla metodiken:
– Vi har ofta ”gått bort oss” och skickat någon
enstaka pedagog på kurs när vi i själva verket behöver
få med alla i samma tankebanor och utvecklas. Alla
ombord! har verkligen öppnat våra ögon för att hur
man tacklar situationen.
I styrgruppen sitter också Robert Olsson som är
överintendent för Sveriges maritima muséer, alltså
Vasamuseet och Sjöhistoriska museet i Stockholm
och Marinmuseum i Karlskrona.
För honom blev projektet en nyckel till hur museet ska utveckla arbetet med tillgänglighet:
– Det var en aha-upplevelse att det blivit så konkret och inte bara vackra ord. Projektet har hjälpt oss
att konkretisera hur vi ska arbeta och har överträffat
våra förväntningar vad gäller det, säger Robert Olsson.
I Statens maritima muséers vision för år 2015,
om vad man ska ha uppnått tills dess, ska ”verksamheten genomsyras av perspektivet total tillgänglighet”. Synsättet är en inarbetad helhetstanke och
omfattar tillgänglighet till information, fysisk miljö
och i bemötande”. Idén om tillgänglighet fanns med
redan från början, alltså redan 1961 då skeppet Vasa
bärgades efter mer än 300 år på havets botten.
Hur viktigt är det för ett museum
att ha barnen med sig?
Det är jätteviktigt och är en tydligt uttalad uppgift
från vår uppdragsgivare staten. Min personliga åsikt
är att om inte muséerna attraherar barnen, så överlever museerna inte på sikt, säger Robert Olsson.
Expertgruppen har varit viktig i projektet:
– De är nyckelpersoner och det är inget jag bara
säger, poängterar Robert Olsson. De har tillfört hur
man kan lösa olika saker rent konkret och där har de
varit ett stort stöd.
Styrgruppen är nöjd med hur samarbetet varit
med expertgruppen vid utformningen och inredandet av Alla ombord-rummet, där barnen kommit
Styrgruppen har arbetat med projektet sedan starten. Fr.v. Torbjörn Ågren, SMM, Kent Holmström, Astrid Lindgrens
Barnsjukhus, Christina Wahlund Nilsson, Rädda Barnen, Mikael
Wahldén, Handisam, Åsa Karle, Specialpedagogiska skolmyndigheten och Robert Olsson, SMM. Foto Per Dahl
med idéer och förslag om olika pedagogiska verktyg:
– Det var nästan avgörande för oss inför starten –
att det fanns en expertgrupp som bestod av barn,
säger Jessica Stjernström på RBU.
Vasamuseet tar nu över ansvaret för rummet
som öppnas för allmänheten och fylls med aktivitet
på helger och skollov. Att implementera verksamheten in i det övriga tar tid och man funderar över olika lösningar. Just nu ”tvättas” pedagogiska program
enligt det nya synsättet.
För Mikael Wahldén är ett mer generöst öppethållande den största nöten att knäcka.
– Nu har vi skapat ett jätteintresse kring rummet som vi ännu inte kunnat möta fullt ut. Vidare är
det jätteviktigt att även fortsättningsvis kunna vara
en inspirationskälla och ett kunskapsnav för andra.
Men att bygga fler Alla ombord-rum på de två
andra muséerna är inte aktuellt eftersom det handlat
om att utveckla ett koncept. Det här kan nu användas i många andra sammanhang, och inte bara på
museer:
– Nej, resultatet ligger i att vi har tänket om ”tillgänglighet för alla” med oss i framtiden, säger Robert
Olsson.
Och för att göra fler platser och ställen tillgängliga enligt konceptet bakom Alla ombord! behövs det
inte alltid projekt med pengar i potten. Det handlar
om att uppmuntra andra att arbeta på samma sätt,
och att våga detta. Nu finns ju ett koncept och en
metodik att jobba vidare med:
– Ja, det finns många sätt att göra varianter av
”Alla ombord!” på, på andra ställen och som inte behöver kosta en krona extra, utan det handlar om hur
man planerar från början, säger Mikael Wahldén.
9
10
11
En filosofi
för tillgänglighet
Man bruka säga att det som är bra för människor med funktionsnedsättning är bra för alla. Men tänk om det inte är sant, tänk om
det är tvärtom.
Att det som är bra för alla också är bra för människor oavsett.
Tänk om behovet i första hand är existentiellt?
Frågor om tillgänglighet befinner sig ofta i en kvardröjande filantropiskstruktur, där tacksamhet och
duktighetssyndrom utgör hörnstenar. Detta försvårar och ställer sig ofta i vägen för arbetet. Man
fastnar lätt i teknikaliteter och kompensationsbehov,
som i sin tur blir till särskilda insatser för särskilda
människor med särskilda behov och ibland även vid
särskilda tillfällen.
Men vad händer om man lämnar det som inte
fungerar och istället ser på det som faktiskt gör
det och lämnar de negativa associationsbanorna?
Vilka identitetsmarkörer och sorteringsmekanismer förskjuts eller löses upp? Vilka portaler blir då
gynnsamma att passera, vilka frågor och möjligheter
formuleras och öppnas? Hur gör man arbetet med
tillgänglighet begripligt, hanterligt och meningsfullt
för hela verksamheten?
Om man anlägger ett inkluderande perspektiv
istället för ett integrerande blir skillnaden att ett
integrerande perspektiv bygger på ett villkorande,
medan inkludering erkänner den andres livsvärld
som lika relevant och lika giltig som min/vår egen.
I ett inkluderande perspektiv finns även en
emanciperande, frigörande dimension då den utgår
från en transaktion där båda parter möts men även
förändras. Men hur ska de ”rummen” vara konstruerade, hur ska den verksamhet som bedrivs möjliggöra
denna form av inkludering och frigörelse? Hur kan
det se ut inom ramen för exempelvis ett museums
verksamhet med utställningar och pedagogik?
En filosofi för tillgänglighet handlar om att finna
12
ett utvecklande förhållningssätt, om att tillhandahålla redskap som kan hålla frågan levande mer än
att ge färdiga svar och om en explorativ process där
flera röster, lösningar, dimensioner och insikter kan
blandas i ett ständigt pågående samtal.
Tillgänglighet är en fråga om demokrati, mänskliga rättigheter och hälsa
Det är inom samma kontext som frågor om genus,
etnicitet, klass osv. som samtalet om tillgänglighet bör föras. Då blir det även en fråga om makt
och osynliggörande, om demokrati, rättigheter och
människovärde. Man bör titta på de processer som
upprätthåller över- och underordning och hur andrefiering verkar och uppstår. Med en sådan bas
som utgångspunkt har man lättare för att lämna de
exkluderande lösningar som görs i det godas namn
och finna nya utvecklande varianter. Därför är en av konceptets utgångspunkter att arbeta utifrån
intentionerna i FN:s Barnkonvention och i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning.
Frågan om tillgänglighet berör också hälsa.
Otillgänglighet skapar lätt utanförskap och brist på
stimulans och delaktighet. I ett salutogent perspektiv talar man om att hälsa är att ha tillräckligt med
resurser, utifrån de givna förutsättningarna, för
att kunna förverkliga sina vitala mål (L Nordenfelt
1991). Att kunna älska, arbeta, leka och att ha framtidsoptimism är faktorer som skapar hälsa. Men
detta förutsätter också ett tillgängligt socialt rum.
Kick-off för Alla Ombord på Spinalis med föredrag och rullstolsrugby
13
14
olika taktila material även är visuellt snygg. Det är
något som alla kan samlas kring och använder sig av
och så vidare. Ett annat är Vasa-ljudspelet med olika
ljud som kan häröras till skeppet Vasas byggnation
och historia. Här finns illustrationer, bliss-tecken,
punkskrift, greppvänliga magnetiska spelkort m.m.
i en sammanfogad enhet här kan man spela tillsammans oavsett funktions behov.
De tillgängliga lösningarna är ofta
också de demokratiska och bör därför
vara de mest attraktiva alternativen.
Arbetet med tillgänglighet bör planeras och
genomföras så att det blir ett innovativt nav, som
utvecklar hela verksamheten och de människor
som arbetar i den.
Frågorna och problemen finns alltid i en given
kontext och därför finns även lösningarna inom
samma kontext, den är så att säga inomspråklig som
exempelvis inom själva utställningsmediet och i den
pedagogiska verksamheten. Det är i ett givet sammanhang som man kan vrida och vända sig fram till nya
lösningar, perspektiv och insikter. Ett museum har
sina problem men bär också själv på sina egna bästa
lösningar. Det är därför det alltid blir omöjligt att tillhandahålla en allmän och komplett åtgärdslista.
Det handlar om att skapa ett lärande sammanhang för hela organisationen och den kreativa processen, om att lämna det bekvämt invanda för fantasi,
engagemang och ansträngningar. Det kan ske genom
att exempelvis utgå från den sociala dimensionen
av lärande och utveckling, byggandet av relationer
utvecklas såväl arbetsgruppen som individerna som
ingår i den, så att olika kompetensfält, erfarenheter
och livsvärldar blandas och möts.
Att utveckla möjligheter för att alla människor
ska kunna tillgodogöra sig, uppleva och aktivt delta i museets eller i annan verksamhet på jämställda och
värdiga villkor, är en viktig del av arbetet med tillgänglighet, som även ger långsiktigt hållbara lösningar.
Som bonus utvecklas mediet, och nya verksamhetsfält
öppnas om man aldrig accepterar fler gränser en de
som behövs för att få kraften att övervinna dem.
Carina Ostenfeldt
initiativtagare, konceptansvarig och projektledare
FN:s världshälsoorganisation (WHO) definierar hälsa som ett
tillstånd av fullständigt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande. Man menar här att hälsa på högsta nivå är en av de
fundamentala rättigheter som tillkommer varje människa utan
åtskillnad av ras, religion, politisk åskådning, ekonomiska eller
sociala förhållanden.
Foto Karolina Kristensson / SMM
Det salutogena perspektivet utesluter dock inte ett
patogent perspektiv utan ser de mer som inbäddade i
varandra.
Människor har olika funktionsmöjligheter och
alla människor har behov av att ingå i ett meningsfullt
sammanhang.. Därför bör en tillgänglig miljö och
verksamhet vara riggad så att den är begriplig, hanterlig och meningsfull oavsett utgångsläget. Med
lösningar och upplägg som på olika sätt stödjer så
kallade copingstrategier- sätt att att hantera situationen både praktiskt, mentalt och filosofisk och
empowerment – egen makt över situationen, valen
och livet.
Att människor är olika och har olika behov kan
tyckas vara självklart. Vi kämpar alla med olika svårigheter och tillkortakommanden i våra liv. Vår identitet som människor konstrueras av flera olika faktorer, ibland finns en funktionsnedsättning som en av
flera byggstenar men med varierande betydelse för
individen. Ingen människa är en manifest uppsättning av hinder eller nedsättningar. Hur omfattande
begränsningen är bestäms i hög grad av miljön och
bemötandet, men även av individen själv. Om man
inte accepterar de kriterier som konstruktionen bygger på utgör den inte heller någon viktig bas i en individs identitetsbygge. Här uppstår även ett problem
med representationsskap som är identitetsbaserat,
vem representerar vem? Vad händer med identiteten
om tillgängligheten ökar eller inte längre är ett problem? Vad sker med alla så kallade intersektionella
identiteter, de identiteter som inte ryms inom givna
kategorier och som spränger gränser för detta. Får de
vara med? Handikapp eller funktionsnedsättning är i
lika hög grad en historisk konstruktion som en medicinsk beskrivning. Begreppen bygger på en hierarki
där full funktionalitet utgör normen, även om det
kan ses som en icke-identitet då full funktionalitet
inte existerar annat än som just en konstruktion.
Genom klassificering avgörs vad som är normalt
och vad som ska sorteras in i olika kategorier, människor objektifieras och normer skapas. Men klassificering och objektifiering kan även ses som maktutövande och ge upphov till olika former av motstånd.
Det är kanske just i dessa motståndsstrategier man
kan finna nya lösningar.
Sammanhang som är just begripliga, hanterliga
och meningsfulla kan bland annat skapas med ett
expansivt fokus som innebär breda, inkluderande
och frigörande lösningar som uppmuntrar till självständighet och delaktighet. Att funktionsutveckla
och passa rätt från start istället för att anpassa och att
använda sig av många funktionaliteter istället för enfunktionalitet och det särskilda. Ett exempel är Alla
ombord-reliefkartan som utöver att den använder
Det salutogena museet
– en filosofi för tillgänglighet
Utgår från…
Att tillgänglighet är en fråga om demokrati, mänskliga rättigheter och hälsa.
•
Att alla människor har olika funktionsmöjligheter och behov av att ingå i ett meningsfullt sammanhang oavsett utgångsläge. Därför bör verksamheten organiseras så att den är begriplig, hanterlig och meningsfull oavsett utgångsläge.
•
Att arbetet med tillgänglighet bör planeras och genomföras så att det blir ett innovativt nav, som utvecklar hela verksamheten och de människor som arbetar i den. Att frågan, problemen och således även lösningarna alltid finns i en given kontext.
•
Utifrån följande grunder…
Intentionerna i FN:s Barnkonvention och FN:s konvention om mänskliga rättigheter och rättigheter för personer med funktionsnedsättning.
•
Ett salutogent grundperspektiv som främjar hälsa och stödjer copingstrategier.
•
•
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling.
Arbetar därför med…
Ett expansivt fokus – breda inkluderande och frigörande lösningar som
uppmuntrar till självständighet, empowerment och delaktighet. Att stödja copingstrategilösningar och upplägg som på olika sätt möjliggör att man kan hantera situationen både praktiskt, mentalt och filosofiskt.
•
•
Att funktionsutveckla istället för att anpassa med mångfunktionalitet
och att passa rätt från start. Att skapa sammanhang som är begripliga, hanterliga och meningsfulla oavsett funktionsmöjlighet och behov.
De tillgängliga lösningarna är ofta också de demokratiska och bör därför vara de mest attraktiva alternativen.
Att utgå från den sociala dimensionen av lärande och utveckling – byggandet av relationer. Genom att i arbetet med att utveckla lösningar se till att olika kompetensfält, erfarenheter, livsvärldar blandas och möts.
•
Konceptansvarig Carina Ostenfeldt
15
16
17
perspektiv
inte bara att vara frisk
– om ett salutogent perspektiv
Det negativa får stå tillbaka, här ligger fokus på möjligheter och
egna resurser att komma till rätta med olika svårigheter.
Det är vad man kan som har störst betydelse – och inte vad
man inte kan, menar Stefan Hult på Salutologbyrån
B
egreppet salutogenes myntades av Aaron
Antonovsky och beskriver olika faktorer som
kan öka förmågan att handskas med stress.
Aaron Antonovsky (1923–1994) var professor i
medicinsk sociologi och undervisade och forskade
till största delen i USA och Israel, och under några år
i slutet av 1980-talet var han dessutom gästprofessor
vid Institutionen för barn- och ungdomspsykiatri vid
Lunds universitet. Aaron Antonovsky arbetade med
frågeställningen om vad som leder till hälsa och
varför vi är friska.
Antonovsky använde en metafor som beskriver
innebörden av det salutogena synsättet:
Antonovsky menade att floden representerade
livets ström. I floden finns en del förgreningar som
leder till lugnt vatten och andra som leder till farliga,
strida strömmar och strömvirvlar. Men det som
”Om man tänker sig en flod som någon fallit
i, så räddar man personen från att drunkna.
Detta kan man säga är analogt med hur sjukvården generellt hanterar sjuka. Nästa steg
är att man sätter staket runt floden och förhindrar att någon ska falla i. Staketet kan ses
som en parallell till Socialstyrelsens rekomgena perspektivet innebär att man istället lär
individerna att simma, i livets flod”.
(Citat Antonovsky, Lund 1987).
18
Foto Sjöbergs Bildbyrå
mendationer och varningstexter. Det saluto-
Antonovsky främst ägnade sig åt var frågan: ”var man
än befinner sig i floden – vars beskaffenhet bestäms
av historiska, sociokulturella och fysiska omvärldsbetingelser – vad är det som gör att man klarar av att
simma?”.
Salutogenes betyder hälsans ursprung och är en
motsats till patogenes som inriktas mot vad som orsakar ohälsa och sjukdom. Antonovsky hävdade att det
var viktigt att undersöka båda delarna, både det som
gör oss friska och det som gör oss sjuka, och han myntade begreppet salutogenes som på svenska benämns
som det salutogena synsättet eller perspektivet.
Aaron Antonovskys svar på frågan vad det är som
gör eller håller oss friska finns i begreppet ”Känsla
av sammanhang”, som förkortas till KASAM. Det
är när en person känner att tillvaron är begriplig,
hanterbar och meningsfull som förutsättningarna är gynnsamma för en god psykisk hälsa, att känna
psykiskt välbefinnande och livskvalité.
Begriplighet är en upplevelse av att förstå sig själv,
sin omgivning och tillvaro samt att vara förstådd av
andra.
Hanterbarhet handlar om i vilken utsträckning
man upplevelser sig ha tillräckliga resurser och en
tilltro till sin förmåga att kunna möta olika situationer i livet.
Meningsfullhet är en motiverande komponent och
en känslomässig upplevelse av att livet har en mening.
Aaron Antonovsky menade att det som är avgörande för om man har hälsa eller ohälsa är var
någonstans på skalan en person befinner sig, se figur:
kontinuum sid 20.
19
perspektiv
Enligt Antonovsky
pendlar vi hela tiden mellan dessa olika tillstånd av
hälsa och ohälsa, och han
menar att en person aldrig
antingen är ”det ena eller
det andra” utan att man
är ”både och” under hela
livet. Den som har stark
Aaron Antonovsky
KASAM har en förmåga
att kunna identifiera och
använda sig av resurser både inom sig själv och av de
som finns i omgivningen för att hantera olika typer
av problem.
De generella motståndsresurserna (GMR) är
skyddande faktorer och processer som bidrar till att
bygga upp KASAM samt modifiera effekterna av
olika riskfaktorer och processer. Exempel på detta är
god självkänsla, jagstyrka, bra coping (bemästring),
kunskap, materiella faktorer, sociala nätverk och
meningsfull sysselsättning. De finns ständigt till
förfogande och blir aktiverade när en påfrestande
situation ska hanteras.
I livet stöter vi på motgångar och påfrestningar,
men hur vi hanterar dessa beror på om vi har tillgång
till de nycklar som krävs för hur man ska hanterar
dem. Om vi gör det på ett bra sätt ökar känslan av
sammanhang, KASAM, och vi får igång en rörelse
mot den positiva delen av skalan, alltså att vi lyckas
klara motgångarna på ett bra sätt.
Hälsa
WHO:s hälsodefinition säger att hälsa inte enbart är
frånvaro av sjukdom utan dessutom ”ett tillstånd av
fullständigt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande”. Utifrån ett salutogent perspektiv är hälsa något
annat än frånvaro av sjukdom.
Det finns olika definitioner på hälsa. Den salutogena forskaren Emmy Werner, som tittat på sårbara
barn som mot alla odds trots allt utvecklades väl, har
definierat hälsa så här, och där alla fyra delar spelar
en viktig roll;
”Love Well” som står för förmågan att skapa och
behålla goda relationer och att kunna älska andra
människor.
”Work Well” är hur väl man genom sina givna
förutsättningar hittar ett bra arbete man trivs med.
”Play Well” är i vilken utsträckning man har något man tycker om att göra på fritiden, att leka, att
hitta och ägna sig åt ett intresse som man brinner för.
”Expect Well” står för att kunna förvänta sig gott av
omgivningen och hur väl ens framtidsvision stämmer
överens med tanken att ”det kommer att ordna sig”.
Aaron Antonovsky tog avstånd från indelningen
i ”sjukt” respektive ”friskt” och ville i stället se hälsa
som en glidande skala mellan allvarligt sjuk och fullständigt frisk. Det salutogena perspektivet riktar in
sig på faktorer som för en så nära den friska änden
av skalan som möjligt.
Salutogena principer
Grunden i de salutogena principerna står Antonovsky och begreppet KASAM för. Förutom detta finns
begreppen skyddande faktorer och salutogen kommunikation. Jag kommer här att beskriva två longitudinella undersökningar som Antonovsky refererar
till och som tar upp den salutogena frågan.
HälsaOhälsa
Hög KASAMLåg KASAM
Generella motståndsresurser
ordning, konsistenskaos, oordning
BEGRIPLIGHET
struktur,
klarhetslumpmässighet
har tillräckliga resurserbrist på tillräckliga
för att kunna möta olika
resurser för att kunna
HANTERBARHET
situationer i livet
möta olika situationer i livet
delaktighet i det
ser sig själv som en
som skerutanförstående
MENINGSFULLHET
betraktare i det som sker, kan inte påverka
20
figur: kontinuum
Skyddande faktorer
Kanadensiska Emmy Werner är professor i psykologi
och hennes forskning handlar om barn som levt
med hög risk för att utveckla svår psykisk ohälsa.
Hon riktade in sin forskning mot sårbara barn som
utvecklades väl mot alla odds och om deras återhämtningsförmåga och motståndskraft (resilience)
mot svåra händelser i livet. Hon och psykolog Ruth
S. Smith samarbetade i ett unikt forskningsprojekt
som följde upp alla de 698 barn som föddes på den
Hawaiiska ön Kauai 1955. Werner och Smith identifierade skyddsfaktorer som kunde kompensera för de
psykosociala risker som fanns.
Den andra undersökningen genomfördes av
Marianne Cederblad, professor emerita i barn- och
ungdomspsykiatri vid Lunds universitet, som
samarbetade med Aaron Antonovsky under hans
tid i Lund. Marianne Cederblads kontakt med
Antonovsky inspirerade henne till att tillämpa det
salutogena perspektivet i ett unikt svenskt material
kallat Lundbystudien1*. Hon tittade på skyddande
faktorer hos de som kallas maskrosbarn, alltså de
som trots en mycket svår uppväxt har lyckats bevara
sin psykiska och kroppsliga hälsa upp i vuxenlivet.
Forskningen om maskrosbarn har bidragit till ökade
kunskaper om skyddsfaktorernas funktion i utsatta
situationer. Begreppet ”maskrosbarn” kommer av att
maskrosor kan växa ur asfalt och mellan gatstenar
och maskrosrötternas förmåga att suga näring ur
nästan ingenting.
I dessa studier har man funnit skyddsfaktorer på
individ-, familj- och omgivningsnivå. Jag ger här en
beskrivning på några av dessa faktorer.
Positivt självförtroende, som innebär att man har
en tilltro till att dåliga odds kan övervinnas och att
man har en mer aktiv attityd till tillvaron och större
ansvarskänsla, vilket har betydelse för hur man hanterar stress. Genom att lyfta upp och medvetandegöra ungdomars förmågor kan de utifrån det hantera
sin egen situation som i sin tur leder till ett ökat och
positivt självförtroende.
Att vara självständig, vilket innebär att man kan
markera sig själv och möta världen på sina egna villkor. Genom att inte ha en alltför överbeskyddande
hållning och att man tillskriver ungdomar nya förmågor (verktyg) som de kanske inte alltid är medvetna
om, kan detta innebära att man som ungdom tar ett
större ansvar för till exempel sitt eget ”tonårsprojekt”.
Detta gör att ungdomen får en bättre kontrolluppfattning och blir mer ansvarstagande för de konsekvenser som uppstår utifrån ens agerande. Att vara
1* LUNDBYSTUDIEN är en longitudinell undersökning som
startade 1947. Målsättningen är att kartlägga psykisk hälsa och
ohälsa i en normal population dels vid bestämda tidpunkter, dels
under en längre tidsperiod.
mer självständig har också en stressmildrande effekt.
Med inre kontroll (inre locus of control), menas att
man har en upplevelse av att själv kunna påverka och
styra utvecklingen av sitt liv. Motsatsen är att kontrollen förläggs utanför personen – ”Detta har inte med
mig att göra, det har med andra att göra”. Det som är
viktigt med inre kontroll är att man har mer inre än
yttre kontroll. Ibland måste man lägga kontrollen utanför sig själv. Det kan handla om att bevara sin självkänsla genom att till exempel säga ” jag klarade inte
provet i skolan så bra på grund av att mina föräldrar
inte hunnit med att hjälpa mig tillräckligt– hade jag
fått mer hjälp hade jag klarat provet betydligt bättre”.
Att ha ett socialt nätverk av släkt och vänner som
kan stödja och hjälpa när man behöver hjälp är en
generell motståndsresurs och en skyddande faktor.
Salutogen kommunikation
Definition på salutogen kommunikation är ” en dialog med så lite utrymme som möjligt för olika tolkningar,
undringar och missförstånd”. Det man säger ska vara
klart, tydligt och begripligt.
Jag tänker här ge exempel på hur salutogen
kommunikation kan se ut i förhållande till barn
och ungdomar.
En av grundstenarna i den salutogena kommunikationen är att stödja och se det positiva samt ständigt uppmärksamma och återge positiva aspekter.
Stödjande kommunikation innebär att man är
genuint informationsgivande och sökande i förhållande till den andre och har empatisk förståelse. Det
innebär också att ge sig tid att vänta och ge ungdomen
tid att komma med egna initiativ och/eller svara på
frågor. Han eller hon ska ha en möjlighet att uttrycka
sig och bli hörd och känna sig delaktig i en dialog
som bär framåt. Viktigt är att stödja initiativ som
kommer från ungdomen, initiativ som syftar till att
lära sig, informera sig eller undersöka.
Att bekräfta barns och ungdomars känslor och att
göra det med hjälp av en fråga är ett exempel på stödjande bekräftelse. Det är viktigt att aldrig ifrågasätta
andras känslor – den känsla man känner är sann – det
viktiga är att hjälpa och stödja barnet/ungdomen att
hitta adekvata uttryck för känslan. Ett sätt att bekräfta känslan är att göra det med en fråga, till exempel:
”Märker du att du sprider en positiv stämning i
gruppen? Det känns som om du är irriterad på mig,
stämmer det? Det verkar som om du mår bra när du
gör detta, stämmer det? Kändes det jobbigt – på
vilket sätt? Blev du ledsen? ”.
Att uppmärksamma och tydliggöra positiva händelser, lyfta upp självklara och omedvetna resurser
gör att ungdomar införlivar nya positiva bilder av sig
själva. Om man kommer i ett möte med en ungdom
21
perspektiv
och ska ge direktiv så bör det vara mer positivt inriktat – att förslagen benämns ”gör så här” istället för
”gör inte så här”.
Humorn är en viktig ingrediens i den salutogena
kommunikationen. Vi vet att skratt och leenden
smittar, snabbt och omedvetet, och påverkar känslorna positivt. Skratt knyter också människor samman
och får alla att känna sig väl till mods och påverkar
deras känsla av sammanhang. Ett gott skratt hjälper också människor att tänka mer kreativt, vilket
är en mycket starkt skyddande faktor. Att kunna
skratta tillsammans, vara delaktig i humorn och att
upptäcka att något kan vara lustfyllt ökar också den
sociala kompetensen, självkänslan, självförtroendet
och förstärker den positiva kommunikationen. Det
finns beskrivet i litteraturen att vuxna som har
humor också har förmågan att ta sina ungdomars
prövningar och mödor för vad det är – en besvärlig
period i livet som kommer att gå över.
Salutogena frågor är kopplade till olika salutogena faktorer. Valet av frågor till barnet eller ungdomen avgör hur den andre konstruerar sina upplevelser och på det sättet vad de berättar om, och hur
de berättar det. En del salutogena frågor är reflexiva
och har som övergripande syfte att den andre ska
fundera själv i nya banor och nya sammanhang. De
är formulerade för att stimulera till reflektion över
innebörden i sina dagliga iakttagelser och handlingar
och att överväga nya valmöjligheter men även till att
mobilisera sin egen förmåga att lösa problem.
Några exempel på reflexiva frågor: ”hur kan vi
tänka kring detta?”, ”vad är syftet med detta?” eller att
använda sig av ”ni till vi-principen” genom att ställa
frågan, ” hur tycker ni/du att vi ska lösa detta?” Då gör
man också ungdomar delaktiga i sitt eget projekt.
Praktiska tillämpningsmöjligheter
av salutogenes
22
Stefan Hult
leg. sjuksköterska och
enhetschef inom barn- och ungdomspsykiatrin i Lund, Psykiatri Skåne
Foto Julia Landgren
Begreppet kan användas på både grupp-, individoch organisationsnivå. Jag ska ge exempel på hur
man arbetar med detta perspektiv inom Barn- och
ungdomshabiliteringen i Region Skåne.
Där pågår ett utvecklingsarbete, som startade
2003, för att förändra Barn- och ungdomshabiliteringens arbetssätt så att salutogena faktorer stärks i mötet
med barn, ungdomar och familjer. Ett utvecklingsarbete där man utgår från det som fungerar, det friska,
och försöker hitta strategier för att göra habiliteringen
mera meningsfull, begriplig och hanterbar. Varje
team/grupp har utifrån intresse valt avgränsade områden att förändra och som sedan prövas praktiskt.
I det dagliga arbetet utgår man ifrån frågor kopplade till känslan av sammanhang (KASAM):
Hanterbarhet – Hur kan barn/ungdom och
familjer själva påverka de insatser man får från sin
habilitering? Hur kan vi tillsammans hjälpa barnen
och ungdomarna att ta kontrollen över sina liv? Hur
kan vi tillsammans lyfta fram barnens och ungdomarnas resurser och begränsningar?
Begriplighet – Hur vet vi att den information vi
ger når fram? Hur kan vi ge information på olika
sätt? Hur görs planering och mål tillsammans med
barn, ungdom och familj? Hur är strukturen på olika
möten? Hur kan vi och barnet/ungdomens omgivning få barnet/ungdomen att känna sig förstått?
Meningsfullhet – Hur gör vi barn och ungdomar
delaktiga? Hur lyfter vi upp barn och ungdomars
intresse, lust och önskningar? Hur underlättar vi för
barn och ungdomar att känna en positiv framtidstro?
Habilitering innebär att man utvecklar förmågor,
tränar de funktioner som är nedsatta, anpassar miljön
och ger familjen stöd i att hantera situationen på bästa
sätt. I salutogena termer heter det ”barn och ungdomar med funktionsmöjligheter”. Detta innebär att
arbetet ska fokusera mer medvetet på barns/ungdomars starka sidor och att tydligare lyfta fram barnets/
ungdomens resurser i stället för svagheter och målet
är att barnen/ungdomarna ska kunna möta vuxenlivet
med självrespekt, kunna påverka sina liv, vara delaktiga i samhället samt ha en god livskvalitet.
Idag används det salutogena perspektivet även
inom till exempel psykiatri, pedagogik, socialt arbete,
omvårdnad och ledarskap.
Salutogenes är alltså kunskapen om det som befrämjar självkänsla, motståndskraft och hälsa. Positiv
framtidstro och optimism gör att man utvecklar
en bättre självkänsla och känner sig lyckligare. En
framgångsrik händelse leder ofta in i positiva spiraler
beträffande vad som ska hända i ens övriga liv, till exempel om man lyckas i sitt arbete och ”Yes, we can”,
om man tror att ens barn ska bli bra i skolan och om
man kommer att vara framgångsrik i sin hobby.
Det finns beskrivet att amerikanska presidentkandidater som fokuserar på elände förlorar valen
medan de som är mer optimistiska i sina tal vinner.
Barack Obama, USA:s president, som i sin uppmärksammade valkampanj använde ordet ”change”,
förändring, är ett bra exempel på en sådan president; han är konstruktiv och framåtskridande, ser
möjligheter i stället för problem och har en ödmjuk
personlighet – och det finns de som menar att han
är Amerikas första salutogene president.
23
i
Therese -
t
Exp e r
en
g rupp
Tillgänglighet
utan att bli separerade
Jag får gå in bakvägen när jag går på museum med min
klass. Det är inte kul, det känns väldigt fel. Jag vill gå in
samma väg som alla andra, är det för mycket att begära?
24
Jag stöter på de här problemen nästan varje gång
jag går på museum. Ibland är det bara problemen jag
kommer ihåg från mina museibesök. Det är väl inte
det museet vill att jag ska komma ihåg mest?
Nu när jag har varit med i expertgruppen har jag
fått vara med och bestämma hur rummet ska vara så
det passar alla besökare. Jag har kollat att jag kommer
fram överallt med rullstolen och når alla saker som
finns i rummet. Jag går in samma väg som alla andra.
Det är så här det ska vara.
När jag slutar gymnasiet vill jag jobba med handikappolitik för de här frågorna är väldigt viktiga för
mig. Det ska vara lika för alla.
Therese Sundqvist Andersson, 17 år
Foto Emma Fredriksson
När min klass går på museum så måste jag använda
en annan ingång, och ibland behöver jag ringa på en
klocka och vänta på att någon öppnar. Det är inte kul
för det kan ju spöregna och då måste jag stå ute och
vänta och bli blöt. Jag blir även separerad från klassen och då vet jag inte var de är någonstans. Ibland
kan det kännas att klassen blir sur på mig för att det
kan ta lång tid.
Handikappanpassning kan bli ett hinder istället
för att underlätta. Jag vill inte ha speciallösningar för
mig och andra med funktionsnedsättning utan det
ska vara lika för alla. Jag vill gå in samma väg som
alla andra och jag vill även kunna se allt på museet,
nu kan texter sitta för högt upp och räcken som är
i ögonhöjd för någon som sitter i rullstol skymmer
sikten.
Fredrik i
Jag har vuxit
av projektet
tExp e r
en
g rupp
Vi har fått vara med och inreda ett rum, utbilda oss
till guider och skriva en artikel. Det har varit kul och
lärorikt att få lära sig saker man inte kunde innan.
26
En annan sak vi gjorde var ”Äspingarna” med
saker från rummet som skulle stå på två sjukhus i
lekterapin. Det sista vi gjorde det året var att inviga
en av dem på ett av sjukhusen.
SVT skulle göra ett program om oss och rummet
och visa det i TV på kronprinsessans födelsedag. Det
var bland annat från hennes fond vi fått pengar till
att göra dockor till äspingarna. Vi fick visa rummet
för TV-teamet, berätta lite om oss själva och vad vi
tyckte mest om i rummet. Det var inte första gången
jag var i TV men jag var ändå lite nervös, men det
gick bra. Projektet skulle vara ett tredje och sista år
och den här gången skulle vi skriva en artikel var
och sätta ihop det till en tidning. Jag tycker om att
skriva så jag såg fram emot det här året. Vi fick träffa
en journalist som berättade om hur man ska skriva
artiklar.
Det har varit väldigt kul att arbeta med projektet
och jag har vuxit av det.
Fredrik Johnsson, 15 år
Första gången jag var på Vasamuseet träffade jag sex
andra ungdomar som stod och väntade. Det var vi
som var ”experterna” i det här projektet.
Projektet det här första året gick ut på att vi
skulle göra ett rum som alla kunde vara i och göra
olika saker. Vi skulle träffas några gånger det året och
diskutera och ge förslag på saker man kunde ha och
göra i rummet. Det kom flera bra idéer, till exempel
ett dataspel där man kan styra Vasa-skeppet, och att
få testa att hissa segel och andra saker.
Det var kul att arbeta med det och känna att
man fick hjälpa till att göra något som alla kunde vara
med på. Varje gång vi träffades gick vi in i rummet
och kollade hur det gick. När rummet var klart var
det dags för invigning. Det skulle bli framträdanden på en scen och jag och Therese blev tillfrågade
att hålla ett tal om projektet och det gjorde vi. När
allt på scenen var klart, invigdes rummet och alla
ville kolla på det. Vi fick våra pengar och åkte hem.
Projektet skulle vara i ett år till, och då skulle vi få
utbilda oss till guider. Jag ville gärna vara med på det.
Nästa år träffades vi igen och under det här året
skulle vi lära oss om skeppet så att vi skulle kunna
guida folk på Vasamuseet. Det var lärorikt och kul
att få veta saker som jag inte visste innan.
27
rummet
Rum med inbyggt motstånd
Foto Julia Landgren
Det här är inte ett lekrum där vi bara ställer fram kritor och papper.
Alla ombord-rummet är byggt för allt från lärande till träning, säger
initiativtagaren och projektledaren Carina Ostenfeldt.
I Alla ombord-rummet är det svårt att sitta still. Att få
prova och testa sig igenom sakerna och redskapen här
lockar; hur hissade man segel, och hur styrde man ett
så stort skepp som Vasa? Hur såg Stockholm ut på den
tiden? Det kan man med hjälp av reliefkartan känna
sig fram till med händerna där olika textilier och annat
markerar var skeppsvarv, boningshus, slott och bondgårdar låg på den tiden innan det moderna Stockholm
växte fram. Och vill man veta hur havsbotten känns
och vilka föremål som har plockats upp därifrån som
legat där alltsedan skeppet Vasa förliste i augusti 1628,
så kan man också känna och undersöka sig fram genom att man stoppar in händerna i håligheter i en vägg.
– När man går in här i rummet, kan man inte
låta bli att bli pedagogisk. Här pratar vi inte så
mycket om kung Gustav II Adolf och 1628 utan det
handlar mer om att vi använder vårt källmaterial
som pusselbitar och ledtrådar till historien, säger
Torbjörn Ågren som är chef för undervisningsenheten vid Statens maritima museer och som dessutom
själv har arbetat som pedagog.
Rummet och den pedagogiska verksamheten ska
fungera för alla barn oavsett funktionsmöjligheter.
Rummet är en helhetsupplevelse för alla sinnen och
uppmuntrar till självständighet, upptäckter, lärande,
delaktighet, träning och samarbete.
– Alla barn ska aktivt kunna tillgodogöra sig den
pedagogiska verksamheten på jämställda och värdiga
villkor, och detta ingår också i rehabiliteringskedjan
för barn och unga. Pedagogisk verksamhet handlar
inte bara om lärande utan lika mycket om utveckling, säger Carina Ostenfeldt.
Rehabilitering är en viktig del av projektet ”Alla
ombord! - det salutogena museet”, och hit kan lekterapeuter från Astrid Lindgrens Barnsjukhus komma
med barn och unga som en del i rehabiliteringskedjan,
antingen tillsammans med museets pedagoger eller på
egen hand. På sjukhuset finns också Äspingarna, som
är ett mobilt pedagogiskt material i lådor som ser ut
som skepp och som knyter an till vasatemat och är en
länk mellan sjukhuset och Vasamuseet.
Båda parter får på så vis ytterligare en arena för att
stimulera barn, de kan träna olika saker eftersom olika
möjligheter till träning har byggts in i rummet och det
pedagogiska materialet. Man kan exempelvis arbeta
med olika former av handträning, styrka, balans, bålstabilitet och förflyttning samtidigt som man
deltar i ett pedagogiskt program.
– Båda parter får på så vis ytterligare en arena
för att stimulera barn, de kan träna olika saker
som exempelvis balans här, och de kan även träna
med Äspingarna på sjukhuset samtidigt som vi får
verksamheten spridd, säger projektledaren Carina
Ostenfeldt som också utvecklat konceptet ”En filosofi för tillgänglighet” som verksamheten bygger på.
– Man kan jobba med Äspingarna på många
olika sätt och de väcker också barns intresse för
Vasamuseet och för föräldrarna ligger det i ”tjatzonen” att gå hit. Vi når nya grupper som kanske inte
skulle ha kommit hit annars.
Idag bokas rummet med någon av pedagogerna
som utbildats i hur man använder alla dess funktioner, men i framtiden kan även lärare och föräldrar gå
en fortbildning på museet för lära sig använda materialet. Intresset har varit stort och flera grupper från
både Sverige och andra länder har gjort studiebesök
på museet för att lära sig mer om konceptet.
– Vårt mål är att utöka bemanningen här så att
vi kan ha både bokad och öppen verksamhet under
både helger och under skollov, säger Torbjörn Ågren.
Rummet är nu färdiginrett och Carina Ostenfeldt
har lett processen med att funktionsutveckla det pedagogiska materialet med stort stöd av Expertgruppen,
museets pedagoger, teknikgruppen, formgivare, konstnärer, samarbetspartners och frilansare. Här finns nu
lämpliga redskap eller verktyg som kan användas av alla.
– En av mina egna favoriter här är seglen, och att
barnen själva får prova att hissa segel eller ta ner dem
själva blir ju en otroligt mycket starkare upplevelse
än om jag bara står framför en grupp och berättar
om det, säger Torbjörn Ågren.
– Man kan bygga upp hela besöket kring några få
moment på ett spännande sätt. Till exempel genom
att jobba med ett sprött fiber som med rätt metod och
tillsammans med andra fibrer tvinnas till ett urstarkt
rep. Att sedan få hissa segel med repet är ju inte bara
en läroprocess utan kan vara en upplevelse för livet.
29
rummet
Skeppet
drunknar!
Ida Kananen och Alvar Mikkola går i tvåan på Sverigefinska skolan
i Upplands Väsby. Idag är deras klass i Alla ombord-rummet på
Vasamuseet. Tillsammans med museipedagogen Sofia Dahlquist
får de hissa segel, se var Vasa förliste och bärga vrakfynd.
30
besättningen gjorde på Vasa. Två grupper bildas och
Ida blir kapten i sitt gäng. Hennes sex matroser får ta
varsin tross.
– Upp! Ned! Upp! beordrar kaptenen och klasskompisarna drar för glatta livet så att det röda seglet
dansar upp och ned gång på gång.
Sedan förflyttas fokus ned under vattenytan.
Sofia introducerar ord som dykarklocka och marinarkeologi och berättar hur man försökt utforska
skeppet på havets botten.
Hon visar en docka med välgjord dykarutrustning. Sedan delar hon ut cyklop och pannlampor. Det
utbryter förtjusta fniss när barnen tar dem på sig.
Den ena väggen i Alla ombord-rummet ser ut
som sidan på ett skeppsvrak. Där finns en kanon,
en kanonlucka och hål i skrovet. I de där hålen har
Sofia placerat ut vrakfynd. Hon släcker lamporna i taket och drar för två draperier för att skapa känslan av mörker, sjögräs och havsbotten. Två och två
får barnen dyka in bakom draperierna för att bärga
fynd ur hålen.
– Vad hittade ni, frågar Ida nyfiket när de första
kommer ut med sina upptäckter.
Det blir stimmigt i rummet medan dykandet
pågår. Fynden jämförs och diskuteras både på finska
och på svenska. Ida har hittat en sked och Alvar har
fiskat upp en peng. När alla gjort varsitt dyk går de
laget runt, tittar på fynden tillsammans och pratar
om vad sakerna kan ha använts till.
– Det här var det roligaste, att dyka ned och
hämta grejer, säger Alvar och ler.
– Ja, när man får testa själv. Det är roligt när
man får vara nära grejerna och inte bara se på bild,
säger Ida.
Annika Wallin
journalist
Foto Per Dahl
Alvar och Ida stoppar in sina händer i lejonets gap.
Det hörs ett kraftfullt rytande och dörrarna till
Alla ombord-rummet går upp. Att ackompanjeras av lejonmorr är ett storslaget sätt att göra entré på.
Fler händer vill prova och leendena växer.
Klassen från Sverigefinska skolan består av 14
barn. Museipedagogen Sofia ber dem att sätta sig i
en ring på trädäcket inne i rummet. I mitten står en
reliefkarta som visar hur Stockholm såg ut på 1600talet. Sofia berättar hur Vasa lämnade Stockholms
hamn och ber Alvar att köra ett Vasaskepp i miniatyr längs en markerad bana på reliefkartan. Banan
går via slottet och Slussen och slutar sedan i ett hål
på Riddarfjärden.
– Men vad hände här? Plupp, säger Sofia.
– Skeppet drunknade, säger Alvar och låter den
lilla båten trilla ned i hålet och försvinna.
Ja, Vasa välte och sjönk ned på havets botten.
Och efter flera hundra år är skeppet nu här på
museet. Sofia placerar ut Vasamuseet, T-centralen,
Djurgårdsbron och Gröna Lund på reliefkartan.
Även en liten Viking Line-färja hittar sin plats.
– Så’n färja har jag åkt många gånger, säger en
tjej. De andra nickar, för i den här klassen har ju
barnen stark anknytning till Finland.
När allt är på plats kan Sofia visa att Vasa
sjönk mittemellan Gröna Lund och Viking Lineterminalen. Det är något att minnas nästa gång man
åker berg-o-dalbana eller ska ta färjan till farfar.
Sofia startar nästa moment. Hon frågar barnen
om de vet vad som behövs för att ett skepp som Vasa
ska kunna åka framåt eller stanna.
– Ankare, föreslår någon.
– Ja, på sätt och vis. Men först och främst behövs
segel, säger Sofia.
Det finns ett stort rött segel i Alla ombordrummet och nu ska barnen få jobba på samma sätt som
31
rummet
I 333 år låg skeppet Vasa på botten, men hur såg det ut
därnere? Och hur gick det till när man hittade vraket?
Eleverna från Sverigefinska skolan fick veta mer om Vasas öde under sitt besök och Henry och Samuel i klassen ritade
teckningar på vraket, dykarna och hur man lodade för att
lokalisera skeppet.
32
33
rummet
Att hålla kvar Vasas
”Nästa visning kan du kanske prata lite mindre med barnen” utbrast läraren
med bister uppsyn innan hon med hög och gäll röst samlade ihop barnen.
Själv stod jag kvar på trappen till den faluröda 1800-tals gården och
funderade på det hon just sagt.
Det hela utspelade sig på ett friluftsmuseum och jag
hade just avslutat ett en timmes program som handlade om livet på en uppländsk bondgård för 150 år
sen. Tillsammans hade jag och 15 vetgiriga sexåringar smakat på bröd, provat kläder, tittat i stallet och
pratat om barnet i vaggan. Det hade av och till blivit
lite rörigt för barnen hade många frågor och tankar.
Samtalet kom att handla om allt från gårdslivet till
andra viktiga saker såsom lördagsgodis och dinosaurier. Barnen blev allt mer exalterade samtidigt som
lärarna fick en allt mer bister uppsyn. När vi avslutade
programmet kände jag mig ganska nöjd. Barnen hade
varit både nyfikna och engagerade och kändes glada
när de lämnade mig på trappan. Nöjdheten blev dock
kortvarig i och med lärarens syrliga kommentar om
att jag pratat för mycket med barnen och att det då
blivit rörigt. Jag förstod vad hon menade, men kunde
ändå inte riktigt ta till mig av kritiken. Det var ju just
det jag ville – nämligen att prata med barnen, och inte
hålla ett föredrag om livet på 1800-talet för dem.
Händelsen har etsat sig fast i mitt minne och
blivit ett exempel på en uppmaning som jag valt att
ta avstånd ifrån. För mig är det fortfarande det viktigaste att prata med barn och inte till dem.
Varje pedagogiskt möte är unikt. Det handlar
om tajming och bygger på ett samspel där alla parter
är närvarande. Det handlar om att kommunicera
och tillsammans skapa en situation där alla känner
delaktighet. Pedagogens uppgift är att vara lyhörd på
barnets behov samt skapa förutsättningar och organisera situationen på ett sätt så att barnet känner sig
sedd och delaktig.
Varje barn som kommer till museet är speciellt
och viktigt. I varje pedagogiskt möte ska barnet känna
att det ingår i ett sammanhang som fungerar för barnet. Ett sätt att åstadkomma detta är att fokusera på
barnets egen nyfikenhet och vilja. När barnet kommer
34
till museet ska hon eller han inte känna att det spelar
någon roll om det kanske sitter i rullstol, har en svag
hand, inte ser så bra eller lätt får myror i knäna. På
museet fokuserar vi istället på allt det som barnet kan
och vill göra. I och med att vi ser barnets möjligheter
så kan också barnet bli delaktigt i det som händer.
I mötet mellan barnet och pedagogen skapas ett
gemensamt sammanhang eller berättelse. En berättelse som blir individuell och unik för varje barn och
i möte. En berättelse som ibland utåt säkert kan upplevas som rörig och ostrukturerad.
Fyra år senare befinner jag mig i Stockholm och på
Vasamuseet. Klockan är strax före tio på förmiddagen
och muséet är alldeles stilla. Ett svagt klapper hörs
när jag sakta går över stenbeläggningen. Mitt där i allt
uppenbarar sig det mörka gigantiska träskeppet. I lampornas sken får det en skimrande, nästan overklig yta.
Det liksom suger blicken till sig och håller den kvar.
Plötsligt slås entrédörrarna nu upp och in väller
en skock påbylsade barn. Rösterna är höga och uppspelta och allas blickar riktas mot skeppet. Några
blinkar, en annan gapar och för ett ögonblick står
tiden nästan stilla.
– Wow!
– Shit!
– Vad stort det är!
– Är det där Vasaskeppet?
– Är det verkligen det riktiga?
Barnen småspringer fram till räcket som omger
hela skeppet. Där föds genast nya frågor. Varför är det så
mörkt? Jag fryser… Vad konstigt det luktar! Vad smutsig
båten är. Det ser ju faktiskt ut som ett spökskepp…
Det här är det jag brukar kalla Vasas wow-effekt.
Det är något direkt och omedelbart som nästan alla
känner i mötet av detta stora skepp. Oavsett vem
man är så blir man på något sätt berörd när man
träder in i museet. Första steget in i museet blir
Vad kan man hitta i håligheterna i marinarkeologiväggen? Spännande och samtidigt lite härligt läskigt är det att
sticka in handen i håligheterna i marinarkeologiväggen. Där låg en …krutbehållare! Foto Karolina Kristensson/SMM
för många en märklig upplevelse där alla sinnen är
delaktiga. Mötet föder också en lust att vilja lära sig
och ta reda på nya saker. Pedagogens utmaning är att
hålla kvar i barnens nyfikenhet och barnens vilja att upptäcka och utforska. Att hålla kvar i wow-effekten
ända till slutet på besöket.
Tillsammans går jag och barnen mot det pedagogiska rummet Alla ombord. I rummet kan man
upptäcka och undersöka olika saker runt skeppet
Vasa. Man kan testa att segla ett skepp och arbeta
med marinarkeologi.
Det illgula lejonet på väggen ryter och dörrarna
slås upp. Där innanför lyser det grönt och bubblar
och brusar. Å det ser ut som vatten! Nu är vi på havets botten. Håll andan! utbrister ett barn.
Tillsammans sätter vi oss i en ring uppe på trädäcket i rummet. Det är mörkt och ögonen på det
stora sjöodjuret glimmar uppe i taket. Tillsammans
ska vi idag bli marinarkeologer och leta efter spännande fynd i Östersjöns mörka vatten. Två och två
dyker vi ner och låtsassimmar genom sjögräset fram
till vraket. I sjöbottnen, som krupit upp längs skeppets sida, finns det mörka hål som är fyllda med
hemligheter. En liten pojke tycker först det är lite läskigt. Hans modiga kompis tar honom i handen och
tillsammans undersöker de ett av väggens skrymslen.
Triumferande håller den lilla pojken fram sin skatt
– ett litet fyrkantigt fynd! Nöjd låtsassimmar han tillbaka till skeppet igen. Nu gäller det att undersöka
och dokumentera sin upptäckt. Fyrkanten är ganska
liten och alldeles brun. Den ser ut som en chokladbit, tycker pojken. Och tappar man den i golvet så
klingar den till. Men vad kan det egentligen vara?
Barnen funderar tillsammans. Pojken upptäcker
att det står ”2 ör” på ena sidan. Det är kanske ett
mynt, utbrister ett av barnen. Men fyrkantiga mynt
det finns ju inte, svarar ett annat. Men hur var det
egentligen på Vasas tid? Vi undersöker saken i museet och ser om vi kan hitta en likadan, föreslår jag.
Tillsammans ger vi oss iväg på sakletarjakt. En stund
senare hittar pojken en likadan brun fyrkant i en
monter. Det är ett mynt! På Vasa fanns det fyrkantiga mynt som kallades för klippingar, läser pojken.
Haha! Jag hittade ett mynt. Synd att jag inte levde på
den tiden då skulle jag vara hur rik som helst nu.
Ett lyckat museibesök för mig är när alla barn
känner sig sedda och delaktiga i det som händer.
Innehållet ska vara möjligt att ta till sig men samtidigt
ligga på en nivå så att det också kan utmana barnet att
våga testa nya saker. Vissa anser kanske att det viktigaste när man lämnar ett museum är att man lärt sig
en massa om hur det var förr i tiden. Jag tycker dock
inte att det finns ett egenvärde i att kunna en massa
historia om man inte kan koppla det till sig själv och
sitt eget liv. Berättelsen måste utgå från barnets egen
nyfikenhet och vilja att upptäcka och utforska.
När barnet går från museet ska det ha med sig
en ny upptäckt. Det kan vara en ny upplevelse, en ny
erfarenhet eller en ny insikt om sig själv. Kanske att
just idag fick jag ta plats. Idag var det någon som lyssnade på mig och tyckte att jag var viktig. Idag vågade
jag utmana mig själv och idag kom jag på en sak jag
aldrig tänkt på tidigare.
När ett pedagogiskt möte kan verka vara ”lite
rörigt och ostrukturerat” är det kanske ett resultat av
ett lyckat samspel som utgår från barnet. Där barnet
själv får komma till tals och blir sedd. Och där barnet
och pedagogen tillsammans skapar en unik berättelse.
Sofia Dahlquist
pedagog vid Vasamuseet
35
rummet
Skeppet Vasa styrdes med en lång kollerstock, i Alla Ombordrummet styrs skeppet med en joy-stick. Dataspelet har placerats
på övervåningen och projiceras på en stor duk, kan man prova att
själv styra ett så stort segelfartyg som skeppet Vasa var.
36
Dataspel: Anton Björklund, aJob, Harald Mellbom/029media , Jon Cednert /blaps design
37
rummet
Öppen verkstad
Det bankas och hamras, slipas och skrattas, ibland skriker någon ut sin frustration för att det inte blir som man tänkt sig.
Jag blundar för en stund och hamnar på Skeppsgården, Vasa
håller på att byggas, det smids och svettas, sågas och spikas...
U
nder påsklovet 2010 testade vi en
ny form av verkstadsmetodik där
vi i rummet Alla ombord! riggade
olika stationer med möjlighet till
skapande verksamhet. Syftet var
att barn och ungdomar skulle få
prova på hantverk från 1600-talet samtidigt som vi
pedagoger fick en möjlighet att upptäcka vad i rummet som lockade till eget utforskande. Alla som ville
fick prägla sitt eget mynt, en klipping i koppar eller
aluminium, och vi erbjöd stansar med bokstäver,
siffror och lejonmotiv. Besökarna hade möjlighet att
studera gamla mynt med hjälp av förstoringsglas,
de fick känna och klämma, mäta och väga dem och
utifrån det skapa ett eget mynt. De kunde också välja
att skriva med fjäderpenna, fläta rep, slå knop eller
färglägga kopior av Vasas skulpturer.
Många barn, ungdomar och vuxna lämnade
Vasamuseet med nya insikter och erfarenheter som
vi skapat tillsammans i Alla ombord! Deras frågor
inspirerade oss att ta reda på mer information om
olika hantverk, och tillsammans läste vi om pengars
historia och funderade kring vad människorna handlade för pengar i 1600-talets Sverige, om hur mycket
varorna kostade, hade alla människor pengar då, hur
ser dagens pengar och betalningsmedel ut? De som
flätade platting (smalt rep) fick känna och lukta på
tjära, många vuxna relaterade doften till sin barndom och berättade om sina minnen. Det tjärdoftande repet kunde alla ta med sig hem, kanske blev
det en nyckelring som hängde med till skolan där
det skapade nya lärandesituationer.
Det traditionella synsättet på ett museum är att
man går dit för att få kunskap och svar, fakta som är
vetenskapligt erkända. Men vår pedagogiska filosofi
bygger på konceptet ”En Filosofi för tillgänglighet” att alla barn och ungdomar på likvärdiga villkor ska
kunna ta del av vår verksamhet – och det kräver mer
38
av oss än att bara föreläsa och leverera färdiga svar.
Det finns olika lärstilar och vi pedagoger försöker
variera lärandet genom att blanda teori och praktik.
Vi använder oss av rekvisita som stimulerar olika
sinnen, det kan vara dofter, ljud, ljus eller känslo- och
smakupplevelser. Här finns möjligheter att utforska,
att prova på olika tekniker, testa och konkretisera
kunskap. För oss är det viktigt att skapa delaktighet
och ett tillåtande klimat där barn och ungdomar
vågar fråga och kommunicera med oss pedagoger och
varandra, eftersom vi vet att mycket av lärandet sker
i dialog mellan individer. Vi strävar efter att ge upplevelser som känns meningsfulla, där historien om
skeppet Vasa blir hanterbart.
Arbetet med projektet Alla ombord! har medfört
ett nytt förhållningssätt till begreppet tillgänglighet.
Jag har fått uppleva vad det innebär i praktiken och
hur jag som enskild pedagog kan skapa förutsättningar för alla att ta del av vår verksamhet och ge dem
verktyg som kan hjälpa dem att komma vidare i sin
utveckling. Jag har fått god vägledning av professionella medarbetare och det har funnits rikligt med tid
och resurser för att testa idéer och teorier.
Arbetet med skaparverkstaden har visat att vi
kan skapa en programverksamhet där hela familjer
kan vara involverade. Mitt bästa minne från påsklovet är en femtonårig kille som lade sig i vår soffa och
läste sagan om Vasagrisen medan resten av familjen
var engagerade i myntillverkning, det var härligt att
se honom ge sig hän i sagans värld och totalt koppla
bort allt oväsen omkring sig... Jag tror att han kände
sig trygg i den miljö vi skapat i Alla ombord!
Tuija Kananen
pedagog
Att fläta platting kräver koncentration.
Foto Karolina Kristensson/SMM
39
rummet
Från undervisningsenhet
till pedagogisk resurs för alla
Alla ombord! – det salutogena museet är en pedagogisk
helhetsidé som satt ord på en anda.
Vi vill ju att våra museer ska vara med och förändra världen – eller åtminstone göra skillnad.
”En museipedagog gör och gör och gör…”
De orden uttalades uppgivet av en museipedagog
under en sammankomst för ett antal år sedan och
har sedan dess blivit hängande kvar i mina öron. För
en museipedagog är i första hand en ”görare” och ska
nog egentligen vara precis det också. Om man vill uttrycka sig i salutogena termer skulle man nog kunna
säga att praktiken och metoderna är en av de största
friskfaktorerna i den pedagogiska verksamheten
på svenska museer. Men det har funnits en frustration bland många museipedagoger att dagligen se
möjligheten att kunna vara en central drivkraft i sitt
museums verksamhet och samhällsroll men utan
att hinna koppla arbetet till ett teoretiskt plan. Eller
känna att man inte har verktyg för det.
På de tre maritima museerna har den pedagogiska verksamheten en lång tradition men där vi som
pedagoger känner igen den känslan. Saknaden av en
gemensam grundsyn har inte sällan dykt upp när vi
behövt kommunicera vad museipedagogik är i den
egna organisationen . ”Lärande hör väl till skolan”,
har varit en inrotad föreställning som inte minst har
lett till att verksamheten har haft sin egen ”undervisnings-nisch”, isolerad från övrig verksamhet.
Vad jag har hoppats på med det här projektet är
att förändra den situationen.
Projektets idé bygger på de perspektiv man kan
hitta i barnkonventionens innehåll och anda om
barn och ungdomars rättigheter, i det salutogena
tänkandet (kring hälsans betydelse) och i den sociokulturella traditionen (kring vad lärande egentligen
är). Här har vi hämtat idéerna, begreppen och orden
som blivit nycklar och verktyg för att bredda den
pedagogiska verksamheten.
Om man definierar lärandet med utveckling
40
snarare än med undervisning kan ju museet som
kulturinstitution spela en roll på helt nya arenor tillsammans med nya samarbetsparter. Samtidigt har vi
haft möjligheten att flytta in den pedagogiska verksamheten i samverkan med andra inom den egna
organisationen, att tillsammans med kollegor kunna
utvecklas i en lärande organisation.
Genom projektet har den pedagogiska medvetenheten bland oss museipedagoger fått en gemensam form. Det som förut varit mer av en anda är nu
ett strukturerat sätt att samlas runt lärandet och utveckling som vi ser som en ständigt pågående process
hos alla människor – inte bara skolelever. Vi verkar
med pedagogiska perspektiv på ett brett sätt med
exempelvis familjepubliken i programverksamhet
men också med spets i prioriterade satsningar inom
exempelvis integrationsområdet, med seniorer eller
som nu inom hälsa och rehabilitering. Det viktiga nu
är att vi som grupp inte bara garanterar ett korrekt
kunskapsinnehåll utan även ett bemötande där alla
blir sedda, respekterade och får samma chans att
utvecklas i samband med museibesöket.
Samarbetet med skolan är samtidigt inte på
något sätt nedprioriterat. Den nya pedagogrollen
handlar fortfarande om att möta klasser i museet
men även om att vara ”tillgängliggörare” bland annat
via webben, med Skype eller genom framtagning av
pedagogiska material. Genom en ökad samverkan
med lärare eller våra egna guider och värdar har vi
också ökat skolornas möjlighet att använda museerna
betydligt. Men poängen är att vi visat att den pedagogiska verksamheten kan vara för alla barn och ungdomar i ett bredare sammanhang. Äspingarna – det
framtagna pedagogiska materialet som finns stationerat på Astrid Lindgrens barnsjukhus kan mycket
Foto Karolina Kristensson/SMM
väl användas i skolsammanhang men lika väl som en
aktiv del i ett rehabiliteringsarbete.
Ett viktigt resultat av det här arbetet är också att
samarbetet mellan pedagoger och kollegor har ökat
i den egna organisationen, i det publika arbetet och i
utställningsproduktioner. Våra olika perspektiv har
fått chansen att mötas på en ny gemensam plattform. Även om vi kommer att få jobba vidare med
hanterbarheten kan vi definitivt säga att känslan av
sammanhang nu är större. Frukten av det är ju inte
minst en högre grad av medvetenhet kring besökarens perspektiv och kring tillgänglighetsfrågor. Här
har kompetensen och erfarenheterna från våra externa samarbetspartners varit mycket betydelsefullt.
Barnkonventionen är en annan viktig utgångspunkt för oss i det här projektet. Det kan ju vara
lättare att säga att man har ett barnperspektiv än att
man verkligen intar barnens perspektiv på en myndighet som vår. I den förmedlande verksamheten
har Barnkonventionen nu tagits in som ett centralt
och strategiskt dokument. Barn och ungdomar har
utgjort arbetande referensgrupper i flera utställningsproduktioner efter samma mönster som från
projektet – det är ett arbete som är på riktigt och vi
har hittat ett arbetssätt som gör Barnkonventionen
både hanterlig och meningsfull.
Projektet har gett den pedagogiska verksamheten
en uppgradering på museet och en helt ny plattform.
Vi har tillsammans fått tillfälle att se hur pedagogiken
kan utveckla oss som enskilda medarbetare och som
organisation. Tidigare har man inom museet kanske
inte riktigt förstått betydelsen av den pedagogiska
verksamheten och vilka möjligheter det har för utvecklingen av både enskilda medarbetare och museet.
Nu tas pedagogiken på ett helt annat allvar, från både
ledningshåll och kollegor i organisationen och vi får ett
annat gehör för hur vi ska utveckla pedagogiken vidare.
Något av det viktigaste som hänt oss nu är att
vi pedagoger fått nya kreativa former för samarbete
både inom museet och med nya yrkesgrupper som
exempelvis lekterapeuter och inte minst med barn
och ungdomar i olika typer av arbetande grupper.
När man jobbar tillsammans på det här sättet får
museet en helt ny samhällsroll och ett fönster mot
omvärlden.
Vi har tagit ett stort steg tillsammans.
Torbjörn Ågren
chef för undervisningsenheten
och pedagog vid Vasamuseet
41
rummet
Leka
lika bra
med
lama
händer!
Tillsammans på villkor som passar allas förutsättningar
är en vacker föresats. Min erfarenhet är emellertid att
den är lika svår att förverkliga som vacker. I synnerhet
när någons förutsättningar avviker mycket.
Det var jag som började spela bordtennis med mina
barn. Och tennis. Det var jag som började cykla
med dem och lärde dem att spela datorspel. Fast det
dröjde aldrig särskilt länge innan de blev så bra att de
hellre spelade och lekte med jämbördiga kompisar.
Som rullstolsbunden farsa med lama händer blir
man helt enkelt ganska snabbt för dålig på det mesta.
Det kryllar inte direkt av sysselsättningar som passar
mina förutsättningar lika bra som andras.
När det är på mina villkor blir det för banalt eller
konstruerat för andra. När det inte är på mina villkor
blir jag ofta bara åskådare. När inte alla kan göra riktiga saker tillsammans blir det ödesdigert för alla relationer. Alla vänjer sig till slut vid att någon inte kan
delta. Till och med den som inte kan delta. Därför är
det viktigt att bygga bort segregerande miljöer
42
I projektet Alla ombord! på Vasamuseet har man
haft ambitionen att skapa en inkluderande miljö
med aktiviteter som passar allas förutsättningar.
Dessutom har man vänt upp och ner på processen
såtillvida att det är funktionshindrades förutsättningar som är utgångspunkt. Egentligen är inte det något
revolutionerande – man har bara tänkt lite längre
än ”lika barn leka bäst” och ”funktionsnedsatta leka
bäst för sig med handikappanpassade aktiviteter”.
Med hjälp av de sinnrikt anpassade leksaker,
läromedel och träningsredskap som finns i rummet
Alla ombord! blev inte mina lama händer den vanliga irritationskällan under ett parti Vasa-Memory
med åttaåringen. Vi kunde också tillsammans utöva
marinarkeologi och söka efter vasafynd i den sköna,
fuktiga havsbottensanden.
Peter Anderson Pope tog med sig barnen Mary och John till Alla ombord-rummet och fick en gemensam upplevelse. Foto Susan Pope
I rummet Alla ombord! är dessutom allting tillgängligt med rullstol tack vare att den marina miljön
mest bara är antydd. Men skeppets kommandobrygga,
skeppssidan i dykarperspektiv och dykarklockan är
ändå tillräckligt påtagliga för att trigga fantasin. Mer
behövs inte så länge det inte är förmågan att föreställa
sig som är funktionsnedsatt. Om man vill, och kanske
har några barn till hjälp, kan man höra måsarna skrika
och känna doften av tjära och ruttnande fisk.
Det tog ett tag för mina barn att låta sig förflyttas men så småningom gjorde de kopplingen till
1600-talets Stockholm.
Efter museibesöket snurrade deras tankar kring
upplevelsen där. Deras vasarelaterade frågor haglade.
Vad åt de på den tiden? Varför sjönk Vasa? Kunde
de inte simma då? Hur lekte barnen på den tiden?
Fanns det handikappade då?
I och med det var målet nått. Vi hade fått en
ordentlig dos stimulerande kulturhistoria – och vi
hade fått den tillsammans.
Senvintersolen som strålade från den gnistrande
marshimlen utanför är samma sol som sken på människorna på Vasas tid. Både på dem med funktionsnedsättning och på dem utan.
Peter Anderson-Pope
journalist
43
perspektiv
Med ett rytande öppnas dörren till rummet för den som modigt vågar stoppa in handen i det väldiga lejongapet… Foto Karolina Kristensson/SMM
Ett lyckligt
museum?
Vad finns det för verksamhet för oss som är hundägare, lever
med en Zebrafink, är brunetter, väldigt lyckliga, vegetarianer
eller har sorg?
Om man inte har det där – får man komma ändå?
44
för hela verksamheten. Där finns utmaningar och
enorma möjligheter för ett museum att arbeta med
centrala frågor kring utställningsmediet, pedagogisk
verksamhet och arbetsorganisation, och här öppnar
sig även nya möjligheter att inkludera andra samhälleliga verksamheter och att vara verksam i nya
sammanhang. Men arbetet med tillgänglighet måste
också vara begripligt, hanterligt och meningsfullt för
dem som ska arbeta med det. Vad är det egentligen
man behöver veta och hur uppstår motivationen så
att den inre motorn sätts igång med lust att ta sig an
uppgiften och inte stannar vid en uppsättning mer
eller mindre lyckade efterhandskonstruktioner eller
tillägg med paket för olika diagnoser, problem eller
assistansservice.
Utgångspunkten bör kanske inte handla om att
söka fel utan mer om ”rätt – och möjlighetssökning”.
Att utgå från det salutogena perspektivet är att titta
på möjligheterna istället för nedsättningarna och på
människors grundläggande behov av att ingå i ett
socialt sammanhang och av delaktighet. Inte bara att
vara välkommen och att få vara med utan även att få
bidra till ett sammanhang. Detta ger en annan sorts
lösningar och en mer dynamisk arbetsprocess. Det
handlar mer om att ”rigga” för att dessa situationer i både arbete och verksamhet ska uppstå.
”Detta med Vasa, det är ju ett jobb också…”
E
tt salutogent museum blir också ett tillgängligt museum. Utgångspunkten är att ett besök på museet ska vara begripligt, hanterligt
och meningsfullt oavsett funktionsmöjligheter eller
bakgrund. Projektet Alla ombord! – det salutogena
museet bygger på konceptet ”En Filosofi för tillgänglighet”. Under tre år har vi haft möjlighet att tillsammans med barn och samarbetspartners utveckla,
pröva, samtala och leka oss fram olika lösningar.
Det finns en mångtydighet i arbetet med tillgänglighet därför behöver ofta hela organisationen
tas i anspråk, beroende på hur man väljer att hantera
frågan och kan därför utgöra ett dynamiskt nav
Visst vore det önskvärt att all offentlig verksamhet
som vänder sig direkt till barn och unga ska ha nolltolerans mot otillgänglighet. Därför har kärngruppen
i projektet varit vår expertgrupp som bestått av sju
barn som involverats i projektet från start.
Barnen har dubbelkompetens både som barn
och genom sina erfarenheter av olika funktionsmöjligheter. När man vill verkställa intentionen i FN:s
barnkonvention finns inte någon given metod. Det är
dessutom ofta lättare att anlägga ett barnperspektiv
än just barnets perspektiv.
För att barn verkligen ska få inflytande över innehåll, beslut och resultat måste man möta upp vid deras utgångspunkter. Man måste ge dem mandat och
möjligheter. Det är därför expertgruppen var den
enda arbetsgrupp som kunde trumfa över styrgruppen i vissa beslut. I projektet växte en metod att arbeta med barns inflytande i fem steg fram; att Bygga
relationer, Upprätta kontrakt, arbeta med Strategier för
nyfikenhet, Angelägenhetsgrad och Återkoppling.
Det viktigaste var att bygga relationer så att barnets erfarenheter, upplevelsevärlden, får göra sig
gällande. För detta krävs tid och det har därför varit
gynnsamt att behålla samma medlemmar i expertgruppen under hela projekttiden. Att ta barn på
allvar innebär bland annat att man jämställer deras
45
perspektiv
insatser med andra medarbetares. Därför har ett
avtal slutits mellan medverkande barn och museet
där man förbinder sig att arbeta i expertgruppen.
Givetvis utgår även en ekonomisk ersättning och
detta är ett sätt att markera att deras arbete och synpunkter är lika viktiga som de vuxnas.
Efter varje år får barnen varsitt tjänstgöringsintyg. Det är viktigt att ge träffarna och arbetet en tydlig ram genom att upprätta Kontrakt. Vad är det som
ska göras, vad kommer att hända och hur. På så vis
skapas en förutsägbarhet i denna nya situation.
Att finna nyfikna (explorativa) strategier är avgörande. Att den sociala situationen kring våra möten
och kring arbetet är riggad på ett sådant sätt att den
involverar barnen. Det går inte bara att fråga vad som
är intressant med skeppet Vasa och 1600-talet så
därför började vi med att se på och bekanta oss med
flera olika föremål och ämnen. Vi tittade på saker
och företeelser som också finns i barnets vardagsmiljö och de begrepp de använder där för att på så vis
finna och utgå från graden av angelägenhet hos varje
barn. Att lyssna på vad barnet uppehåller sig vid, vad
som fångar intresset och ställa frågor kring ”varför?”
Att lyssna på barnets berättelse, den narrativa
strukturen om vad de fått vara med om vid de första
mötena. Vad väljer de att börja med att berätta? Vad
uppehåller de sig vid och återkommer till? Hur såg
situationen ut när intresset fångades? Samt att ställa
följdfrågor kring varför nåt är viktigt, roligt och så
vidare.
Utifrån det bryggar vi över till museets ämnesinnehåll och arbetet med tillgänglighet. Här handlar
det om att finna en form som passar respektive barn.
Vi har därför arbetat med olika metoder för att
ge barnen uttryck för sina synpunkter och förslag.
En del ritade, andra arbetade med modellera, några
skrev, andra berättade och visade. Viktigt är att stödja
barnet i att planera, starta, genomföra och avsluta
sitt arbete. Återkoppling och utvärdering är av stor
vikt. Att barnet får formulera hur det kom fram till
lösningen eller förslaget och att vars och ens arbete
tydligt syns i rum och verksamhet, att det lämnar
avtryck. Denna process kan med fördel utökas via
sociala medier som tillåter användare att kommunicera direkt med varandra genom exempelvis text,
bild eller ljud för att på så vis involvera flera barn i
processen.
”Att styra skeppet rakt söderut och att våga
stoppa handen i lejonets gap”
Alla ombord-rummet på Vasamuseet är en helhetsupplevelse för alla sinnen. Att alla barn ska kunna
delta i verksamheten på lika och värdiga villkor har
utgjort grunden. Det sker genom uppmuntran till
46
empowerment – egen makt, självständighet, upptäckter, utmaningar, lärande, delaktighet, samarbete
och träning, och därför är alla lösningar och material
breda och inkluderande. De utgår från ett jämlikhetsperspektiv och vill stödja olika copingstrategier,
konstruktiva förhållningssätt och handlingar för att
kunna hantera olika situationer. Här uppmuntras
man även till vardaglig aktivitet som att exempelvis
flytta från rullstol till stol.
Det handlar inte primärt om att alla ska göra
samma sak på samma sätt utan om att möta upp
barnets grundläggande behov av utmaningar och
delaktighet på lika och värdiga villkor. Att etablera
en känsla av duglighet och framtidsoptimism, som
möter upp i barnets livsprojekt.
Därför har inte en enda anpassning behövts,
utan enbart funktionsutveckling. Allt material och
alla upplägg bör ha en inbyggd lyhördhet och flexibilitet. Den pedagogiska och demokratiska idén är
det som driver funktionsutvecklingen. Genom att
miljön, materialen och de pedagogiska uppläggen är
mångfunktionella, har flera nya lösningar skapats. Det
handlar mer om att ”rigga” uppläggen och materialet
så att det kan fungera för flera behov samtidigt. Ett
exempel är marinarkeologilådorna. Om man har problem med att frilägga ett föremål i marinarkeologilådornas sand går det att använda samma material
men att lägga föremålen utan att trycka ner dem i
sanden så hårt. Ett annat exempel är Memoryspelet
vars brickor är magnetiska och därför lätta att plocka
upp för alla händer med hjälp av en magnetisk handske eller stav. Dessa olika lösningar kan lätt fyllas
med ett annat museums tematiska innehåll eller
användas i andra sammanhang.
Uppläggen gör att en grupp kan bestå av barn med
olika behov; när barnen arbetar med ett av programuppläggen, som exempelvis marinarkeologi, kan ett
barn med synskada fungera som handledare för seende barn. Här kan även en svag hand styra hela skeppet. Om man inte orkar kan lugna hörnans meditativa
moln som drar förbi förändras till en stjärnhimmel
och samtal om hur man hittar på havet kan lätt bli ett
nära samtal om livet just nu och de existentiella frågor
som bli synliga på grund av livssituationen.
Att barn inte behöver be om hjälp eller försätts i
vänteläge utan kan ta sig an uppgifter på egen hand
är viktigt. Men även att få träna sig i att hantera utmaningar inom olika livsområden.
Även syskonaspekten av stor vikt, att syskon
kan utföra aktiviteter tillsammans även om de har
olika funktionsmöjligheter, men även att möjliggöra
att föräldrar med egna funktionsnedsättningar kan
delta i exempelvis familjeaktiviteter tillsammans
med sitt barn.
Hel- och halvklass, konstnärlig frihet, budget,
lekområden och gemensamma horisonter
hur gruppen kan tänka fram och lösa uppgiften.
Som stöd för målfokusering har bland annat
Förankringen i idé och teori har varit en stor tillgång
konceptet ”En filosofi för tillgänglighet” använts och
för projektet. Det salutogena perspektivet och en
en gemensam mötesmetodik i de olika arbetsgrupsociokulturell syn på utveckling och lärande har
perna där ramar sätts utifrån en gemensam överensutgjort orienteringspunkter för såväl projektgrupkommelse. Det finns ett mål för varje möte, om vad
pens arbete som för resultaten. Det var konkreta
som ska göras och vad det ska leda till. Man gör också
problem och behov som behövde lösas så därför blev
en sammanfattning och avstämning av överenskomarbetet meningsfullt för alla involverade. Arbetet
melser och uppgifter till nästa möte.
i projektgruppen blev därför inte en extra uppgift
Det är viktigt att gruppen eller organisationen
utan kunde ske inom ramen för vars och ens ordinarie
upprätthåller de strategier för enskilt och gemenuppdrag och mål.
samt lärande som man utvecklat. Vårt arbete har
Arbetet med tillgänglighet är en process av
därför följts av en proaktiv processutvärdering.
lärande och utveckling. Att utse en ensam tillgängMaterialet från denna bygger på intervjuer med
lighetsansvarig är kanske inte någon framgångsrik
olika medarbetare från de olika arbetsgrupperna
väg. Problemen och lösningarna finns i en
och med de olika funktioner som genomförts.
given kontext och därför måste kunnande
En del har bestått av gemensamma frågor av
och erfarenheter från flera yrkesgrupså kallad SWOT-karaktär – vad har varit
Arbetet med
per blandas. På så vis undviker man
styrkor, svagheter, möjligheter, hot eller
tillgänglighet är
att hamna i enbart ett adderande av
svårigheter.
material och upplägg, utan kan istälen process av
Vi har även genomfört ”Sokratiskt
let söka en fusion. Att tillhandahålla
lärande och
café” som är ett samtal i grupp där en
mängder av olika ”paket” för olika
filosof har i uppgift att leda samtalet,
utveckling
grupper blir snabbt ohanterligt och
ställa frågor, kommentera, lyfta upp
framför allt hamnar fokus på diagnoser
konkreta frågor till en abstrakt nivå och
och nedsättningar istället för den demokrautmana till nya tankar. Det är en demokratisk
tiska och existentiella aspekten – människor vill och
samtalsform som inbjuder alla till att säga sin mehar behov av att ingå i meningsfulla sammanhang.
ning, aktivt delta och bli lyssnade till. Ämnet för
I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utsamtalet väljs av deltagarna själva. Projektet har även
veckling arbetar man med en pedagogik som sätter
följt en implementeringsmodell som är en kombinadet sociala samspelet i centrum. Pedagogiska kunskation av öppna föreläsningar och samtalsseminarier
per och erfarenheter har använts i organiseringen av
för valda medarbetare som senare ska kunna fungera
själva arbetet i projektorganisationen. Därför har det
som processledare och bära med sig erfarenheterna
varit viktigt att försöka rikta uppdraget och arbetsin i andra delar av verksamheten.
uppgifterna mot alla involverades olika utvecklingsArbetet med frågor kring tillgänglighet kan, berozoner. Att som grupp eller individ befinna sig i detta
ende på hur man väljer att organisera arbetet, berika
utvecklingsområde kännetecknas av engagemang och
verksamheten och organisationen. Det kan vara en
meningsfullhet – man är på G att få igång den inre
process som får just olika meningshorisonter att smälmotivationen. Gruppen har då även mer av ”locus
ta samman och på så vis möjliggöra oväntade samtal
of control”, det vill säga blir styrd inifrån och stärker
och möten – och kanske bli ett lyckligt museum?
känslan av att man själv kan påverka situationen.
När man blandar en arbetsgrupp med medlemCarina Ostenfeldt
Initiativtagare, konceptansvarig mar från olika yrken kan man medvetet använda
och projektledare
sig av det spänningsfält som uppstår mellan olika
erfarenheter, kompetenser och tankegångar, genom
att koppla de olika yrkesgruppernas så kallade vardagserfarenheter, yrkesspråk och sammanhang till
gemensamma begrepp och mål. De kognitiva konflikter och känslor av frustration som ibland uppstår
i en individs eller grupps läroprocess, kan rätt kanaliserade bli en viktig tillgång. Det är ofta just detta
som leder till nya insikter och lösningar i arbetet
med exempelvis tillgänglighet; en nyfikenhet på varandra och arbetsuppgiften. Förtrolighet utvecklas i
47
perspektiv
Med lammgryta och stenar
i skon – konsten att leda en
idébaserad verksamhet
Att själv tro på idén – det är helt avgörande för en ledare i en
idéburen verksamhet. Men också att ha förmågan att snabbt
ta bort ”stenar i skon” säger Claes Hultling, vd för Spinalis.
A
48
samhet på lång sikt. Han eller hon bygger långsamt
upp ett förtroende som gör att det blir helt naturligt
att följa med på den resa det innebär att driva en
förening eller ett företag vidare – även om framtiden
synes oviss. Tillgänglighet är en hederskodex och en
öppen dörr och att bara ”finnas till” är viktigt för de
flesta. Omöjligt i stora organisationer fullt ut – men
målsättningen måste alltid finnas där.
Det kan finnas skillnader mellan vilken typer av
verksamheter man ”leder”. Om man är chef för en
mindre industrigren så kanske det idéburna budskapet blir mindre viktigt jämfört med om man är
ledare för en organisation som har en filosofi och ett
budskap att kommunicera till omvärlden. I det senare
fallet handlar det aldrig om ett 9 till 5-arbete utan
om en verksamhet där de ansvariga personerna är
helt besjälade av den arbetsuppgift och det pensum
de har att utföra.
I den lilla organisationen är förebilden otroligt
viktig – att kunna visa hur man genom sitt eget obesudlade och totala engagemang är villig att uppoffra
väldigt mycket av det egna jaget för idén. Om man
lyckas att få organisationen att förstå hur engagemanget kanaliseras till och i idén, så tror jag att det
bärande sammanhanget i den processen blir tydligare. Den typen av ledarskap är mycket mer själsligt
utarmande och fungerar förmodligen bäst under en
uppstartsfas.
En starkt bidragande faktor är att själv behärska
Foto Tomas Engbom
Att leda en verksamhet, en ideell förening,
en industri eller ett museum ställer krav
på den som vill samla en grupp människor kring en idé. Många gånger utkristalliseras ledaregenskaper under tidiga år och personer
som har en inneboende förmåga att ta initiativ, blir
ofta ledare.
Det är inte alltid det blir helt rätt. Ibland kliver
personer fram som varit ganska tillbakadragna och
nästintill blyga och visar sig bli utomordentliga ledare. På samma sätt kan personer som under unga
år framstått som otroligt kraftfulla och artikulerade
ibland bli alldeles för tydliga och på gränsen till auktoritära i sitt ledarskap.
Det finns vissa grundkriterier som konstituerar
en bra ledare. Det har skrivits hyllmeter om vad som
utmärker den ideala företagsledaren eller ”chefen”.
Tusentals universitet och högskolor världen över,
som undervisar i ekonomi, marknadsföring och strategiskt affärstänkande, har formulerat olika tankar
kring hur man leder en organisation, även i motgång.
Några av dessa ska jag dela med mig av här.
Det finns en stor skillnad mellan att vara chef
och att vara ledare. En ledare utmärker sig genom att
hon uppmärksammar och ”ser” mer av de personer
som hon arbetar tillsammans med varje dag. En inbyggd lyhördhet som fångar upp subtiliteter som inte
alltid bär vidare mot bättre lönsamhet i ett kort perspektiv men definitivt mot bättre stämning och lön-
49
perspektiv
50
Många gånger är det svårt att komma med specificerade arbetsbeskrivningar eftersom det är personen
som blir den viktiga kuggen i verksamheten och inte
funktionen – speciellt under uppbyggnaden. I ett
tidigt skede måste människor vara med aktivt och
forma utvecklingen.
Hur leder man bäst en idéburen organisation
som drivs av en gemensam idé?
En grundförutsättning är givetvis att alla som
jobbar ”på golvet” också tycker att iden är ”helt riktig”, och det kräver otroligt mycket själslig kraft för
att komma dit hän. Att förmedla en ideologi eller
modernt ”mindset” låter sig inte göras på några sekunder. Tid måste finnas för egen reflektion.
Efter en tid, när denna idéburna organisation
har vuxit och ledarkonstellationen söker nya vägar så
händer det inte sällan att en del personer i organisationen känner sig vilsna och funderar på vart skutan
är på väg. Det är ett stort och många gånger besvärligt problem. Det kräver lyhördhet tidigt – innan
”stenar i skon” blivit något mycket större. Att på ett
inkännande, rakt och ärligt sätt kommunicera att
våra vägar bör skiljas här är inte lätt. När den situationen har kommit och ”skilsmässan” är ett ofullbordat
faktum så kan temperaturen tyvärr sänkas högst
avsevärt. Som ledare under snart 25 år har jag fortfarande många gånger svårt att hitta former för hur
den processen kan ske så odramatiskt som möjligt.
Låt oss fundera på hur ett ”läkande sammanhang” ser ut, och i vilken kontext man som ledare
kan börja varje dag med sitt credo. Hur frågar man
sig själv hur man behåller och utvecklar ett bärbart
sammanhang tillsammans med de personer som
man rekryterat? Om man tillägnar den konceptuella
ansatsen tillräckligt mycket kraft i den processen så
kanske man kommer ett steg längre. Här har den salutogena ansatsen sin givna plats. Alla ombord – Det
salutogena museet i ”det pedagogiska rummet” på
Vasamuseet har på ett utomordentligt inkännande
sätt ”landat” jämställda och värdiga villkor för väldigt
många besökare som annars upplevt utanförskap.
Den riktigt stora utmaningen är att med sin
egen tankeförmåga och kraft, inspiration och idérikedom få alla personalkategorier att brinna och
känna av esprin. Det är inte lätt, men det måste vara
målsättningen och det måste prägla verksamheten
från dag ett.
Claes Hultling
överläkare, docent och vd för Spinalis
”hantverket”. Det finns många exempel på allt ifrån
journalister till plåtslagare och doktorer som får sin
självklara roll som ledare mycket därför att de behärskar tillskapandet av slutprodukten. Vill man att
en ryggmärgsskadeklinik ska andas ”världsbäst” och
att miljön ska vara ”mind recking” så är det en fördel
och hjälp om man själv varit besjälad av ”idén” och
dess genomförande. Detta gäller i princip all idéburen
verksamhet. Som ledare måste du behärska processen.
I det stadiet kommer glädjen och entusiasmen att
uppfattas som en kraft och det kraftfältet kommer
sedan att kanaliseras framåt och i den rörelsen finns
de lojala och inkännande medarbetarna med på ett
helt annat sätt än i en mer rigid struktur.
Jag har haft förmånen att leda en organisation
som tveklöst har drivits av idéer och framåtanda och
där många praktiska, tekniska och logistiska spörsmål ibland har kunnat elimineras eftersom kraften i den framåtriktande rörelsen, baserad på idéerna,
har varit så stark.
Förankringsarbetet av en idé eller av idéerna är
en ofta förbisedd uppgift. Den kräver tid och budget
– fantasi och kreativitet. Min erfarenhet är att tiden
och den ekonomiska uppoffringen som detta förankringsarbete tarvar har man igen flerfalt. Därtill att
allt blir så mycket roligare. Det räcker inte att åka till
Sandhamn en gång om året eller bjuda personalen på
en kryssning till Åland.
En viktig del i ledarskapet är också att ”synas”,
på rätt sätt och i rätt sammanhang. Man kan skämta
om ”narcissistisk läggning” om man som ledare dyker
upp i tv, radio och tidningar ibland – men det har effekt. Anhöriga, släktingar och kompisar kommenterar ”utfallet” och alla medarbetare känner ”stolthet”
om man har flow. De bör givetvis omnämnas och
ges cred för vad de gör!
En något trivial framgångsfaktor är hur många
kungabesök, utländska statsbesöks fruar eller svenska ministrar som besöker Spinalis varje år. Eftersom
vi har världens häftigaste kök så blir det inte kaffe
och en Delicato-mazarin utan av oss själva tillagad
lammgryta. Köket luktar olivolja, rödvin och vitlök,
och måltiden med vår VIP-gäst inmundigas med all
personal. Inte ledningsgrupp eller styrelse utan alla
omkring 50 personer. Detta får medarbetare att dra
åt rätt håll.
När man är med under ”evolutionen” så infinner
sig en fantastisk arbetsglädje hos de allra flesta. En
förutsättning för detta är givetvis att man som ledare
ser och uppmärksammar de personer som finns med
på alla nivåer i organisationen. Större organisation
gör lammgrytsknepet svårare.
Rekryteringen till den idéburna verksamheten
kännetecknas också av vissa speciella karaktäristika.
Det var stor fest när Alla ombord-rummet invigdes i november 2008 och Claes Hultling, VD för Spinalis, invigningstalade.
Vägen in till museet kantades av facklor som bars av Blackebergs Sjöscouter.
Besökarna skålade i rykande saftchampagne
Therese Sundqvist Andersson och Fredrik Johnsson från Expertgruppen
berättade om Alla Ombord tillsammans med Carina Ostenfeldt.
Häftiga rytmer och danser på scen med trumgruppen Baadjoo
51
perspektiv
Ett skepp för alla
Att hitta bryggan från fantasi till lärande
Skeppet Vasa blev ett misslyckande. Men på Vasamuseet kan
de tusen frågornas mästare – barnen – göra något storslaget och
lärorikt av denna katastrof. Men när, var och hur pågår lärandet
och vad är det som påverkar om det blir det eller inte?
V
id varje tidpunkt i en människas
utveckling finns något som vi
ännu inte behärskar, något som är
en begynnande förmåga eller färdighet. Den glimtar till i ett gyllene ögonblick och kan sen verka vara försvunnen.
Den visar sig oftare när vi hjälps åt, tänker tillsammans, resonerar eller samarbetar. Kanske provar vi
genom att härma eller imitera någon som redan kan.
Den syns med andra ord inte i ett test eller nationella prov i skolan, eller bara på en direkt och uppfordrande uppmaning: ”Gör! Klara! Fixa! Nu!”. Då ska
man ju klara saker själv, då får man inte ta hjälp. Det
kan väcka en känsla av frustration, att man misslyckats, att man mötte ett hinder eller en barriär för sitt
lärande. Men vi ger inte upp utan ger oss på denna
utmaning som vi nästan klarar av, nästan kan.
Den ryske pedagogikforskaren och psykologen
Lev Vygotskij (1896-1934) intresserade sig för detta
”kan nästan” och kallade det för det närmaste utvecklingsområdet, nästa steget i utvecklingen. Varje människa har saker, situationer och färdigheter som man
nästan behärskar eller är på väg att utveckla: ”Bara
lite, lite till, så kan jag det!” ”Åh, det fungerade nästan!”
”Jag hade det på tungan…men nu är det borta…” ”Hur
gjorde jag egentligen?”. Vi kan fullkomligt uppslukas
av denna vilja att behärska, att lyckas, att minnas,
att veta och att kunna det som verkar vara inom
räckhåll och nästan möjligt. Vi längtar efter ahaupplevelsen. Den är något som skapar angelägenhet
och inre motivation. Tid och rum kan uppslukas av
vår vilja att lyckas och förstå!
52
Att träda in i Vasamuseet och uppleva skeppet
skapar lätt en känsla av angelägenhet hos både vuxna
och barn. Vasa är en aha-plats för det närmaste utvecklingsområdet och en fascinerande lärandemiljö
inom räckhåll. Det går en brygga från barns och
ungdomars fantasier, föreställningar och frågor till
lärandet om skeppet, om man så vill! Bryggor spelar
en viktig roll därför att de skapar mening åt lärandet.
Vygotskij kanske hade uttryckt det som att barns
vardagserfarenheter möter de vuxnas värld och så
bildas det en brygga däremellan. Alla människor
behöver skapa sin brygga – varje barn som upplever
skeppet äger rätt till sina frågor och till sitt eget
skepp. Det skeppet tar de med sig när de går därifrån
annars blir det någon annans och mindre angeläget.
Då blir skeppet kvar, bleknar och gulnar som ett
svartvitt fotografi.
”Alla ombord!”-projektet handlar om inkludering. Rätten att få utforska, ställa frågor och bygga
bryggor på sina egna villkor. Att få ”kliva ombord”,
uppleva, tänka, och ta med sig sitt eget skepp hem.
Och samtidigt få göra detta tillsammans med andra,
i samvaro. Inkludering handlar i första hand om
rätten att få känna sig delaktig och inbjuden, att
räknas med och bli sedd som någon som både kan
just nu, kan nästan, kan snart, kan om ett tag eller
kan så småningom, på sitt eget sätt.
Lev Vygotskij förde redan i början av 1900-talet
fram tanken om att barn med funktionsnedsättningar måste erbjudas likvärdiga möjligheter och
erfarenheter som andra barn. Vygotskij betonade
framförallt att de sociala förväntningar som män-
niskor med funktionsnedsättningar möter kan
utgöra det största hindret för deras lärande och
utveckling. Sociokulturell forskning visar att barn
som utsätts för negativa förväntningar påverkas till
slut negativt i sitt lärande och i sin utveckling. I ”Alla
ombord!”-projektet uppmärksammar man detta genom att tala om och uppmärksamma alla barns olika
funktionsmöjligheter, istället för några barns funktionsnedsättningar. Det innebär inte att man förnekar att det finns hinder och barriärer för lärandet,
om detta måste vi lära oss mer, men man visar tilltro
till att det är möjligt att hitta vägar vidare: alla barn
har ett utvecklingsområde! Vi får inte låta mentala
hinder bli faktiska barriärer i barns och ungdomars
lärande.
Tillbaka i lärandemiljön: Skeppet behöver riggas
innan det får besök. Det behöver riggas och organiseras för inkludering, lärande och utvecklingsområden. På så vis är inte skeppet annorlunda än vilken
annan lärandemiljö som helst, men det är unikt,
liksom alla andra lärandemiljöer. I lärandemiljöerna
är det pedagogen som riggar eller förbereder, först
själv och sedan tillsammans med barnen. Eller med
Vygotskijs ord: ”Pedagogens uppgift är att organisera
den sociala dimensionen av lärandet”. Riggningen av
lärandemiljön handlar om organiseringen av lärandet
som ett gemensamt utforskande, som ett lärande
samspel. Pedagogen kan bjuda in till aktiviteter där
man tillsammans undersöker, tänker, samtalar och
reflekterar kring det man upplever. Om man blir
inbjuden och uppmuntrad så är det lättare att våga.
Man kan bli klokare tillsammans med andra och då
är det lättare att vara klok även på egen hand.
Genom riggningen presenteras skeppet på ett
visst sätt. Jag misstänker att de olika yrkesmänniskor
som arbetar på ett museum sällan förlitar sig på
slumpen i hur museet presenteras. Bakom presentationen ligger många timmars tankearbete och kanske
lärande i arbetslag. De vuxnas tänkande och lärande
föregår barnens tänkande och lärande. Riggningen
handlar både om den yttre riggningen – materialen,
de fysiska miljöerna, rummen – men också om
riggningen för den inre resan – frågorna, tänkandet,
lärandet. En lärandemiljö har med andra ord både
yttre och inre kvaliteter. Lärandet ska heller inte
lämnas åt slumpen. Lärandemiljön kan såväl bjuda
in som utesluta, exkludera. I vanliga fall tänker vi oss
att besökarna gärna får vara nyfikna på museet. Men
kan ett museum, en lärandemiljö vara nyfiken på
sina besökare? Och vad händer då? Märker man det
på något sätt, som besökare? Jag tror det.
De redskap eller verktyg (med Vygotskijs begrepp)
som finns i lärandemiljön kan bjuda in till upplevelser, reflektioner, frågor, hypoteser och slutsatser om
skeppet, havet, världen, historien
och framtiden. Lärandemiljön
kan aktivera dess besökare så att
de förvandlas till forskare. I ”Alla
ombord!”-rummet finns mängder av lärande aktiviteter och redskap att utforska
som dess pedagoger har riggat. Resan upp
till övre däck går inte med en hiss, den går
med en dykarklocka. ”Dykarklocka! Varför
heter det dykarklocka? Jag såg ingen klocka därinne…” kanske någon säger. Nu finns en angelägenhet och en fråga. Gissa om resan med dykarklockan och samtalet om dykarklockan
leder till lärande. Alla inkluderas i en resa
och upplevelsen av gemensamma aktiviteter kan väcka viljan att dela med sig av sina
erfarenheter, att få berätta, att få fråga,
samt att få känna tillhörighet i samvaron.
Därför är språket, kommunikationen och
frågorna kanske de främsta redskapen för
utforskandet i lärandemiljön.
Frågornas roll som redskap i lärandet är
central. Barnen kan komma till lärandemiljön med bara någon enstaka, enkel fråga och
gå ut med en oändlig mängd obesvarade,
större frågor som de tar med sig ut i livet.
Mycket av det vi vet om livet och om oss själva har vi blivit varse för att vi ställt oss själva
och varandra frågor. Men varje fråga måste i
varje stund inte ha ett svar. En del frågor och
upplevelser får inte sina konturer förrän efteråt. Kanske är något barn alldeles uppfyllt bara
av att vara i samvaron i lärandemiljön ett tag.
De pedagoger, lärare och andra professionella
samt föräldrar som finns kring barnen spelar
en viktig roll då de kan finnas där i efterhand,
när frågorna börjar ta form.
Någon har sagt att det vi vet bestäms av
de frågor vi ställer oss. Drivkraften i frågandet är nyfikenheten och viljan att förstå det
man ännu inte vet. Detta är ofta påtagligt
hos barn som är de tusen frågornas mästare
– också de oväntade frågornas – de som
vänder på perspektiven. De kan genom sina
frågor göra något storslaget och lärorikt av
det som någon annan bara valde att se som
ett misslyckande – som till exempel ett
sjunket skepp.
Petri Partanen
leg. psykolog, pedagogisk rådgivare
Skolutvecklarna. Doktorand vid
Mittuniversitetet, Östersund.
perspektiv
STÖD FÖR PEDAGOGISK
UTVECKLINGSDIALOG
av Carina Ostenfeldt, initiativtagare, konceptansvarig och projektledare
Att få alla pedagogiska situationer* att expandera för alla involverade genom att rigga den sociala och rumsliga situationen så att lärande och utveckling möjliggörs hos såväl besökare/deltagare som medarbetare.
• Att stödja/bistå barn, unga och besökare i processen att vara med och skapa ett meningsfullt sammanhang av sitt besök oavsett utgångsläge. (KASAM)
• Att ha glädje och stöd i att vi kan ta stöd av kollegor, barn och besökare i arbetet med att utveckla verksamheten.
•
*Som pedagogisk situation definieras de situationer och verksamheter som bygger på mediering. Det vill säga situationer där det finns en dialog och socialt samspel och där man tillsammans exempelvis utforskar en fråga, ett ämne, dilemma eller utmaning.
I dialogen och mötet utvecklas barnets/besökarens/medarbetarens tänkande,
färdigheter och möjlighet att fullfölja sitt livsprojekt.
En pedagogisk situation kan således finnas i pedagogiska program, i utställningar,
i en rehabiliteringsprocess liksom i projektgruppens lärande under arbetsprocessen.
Definiera gärna vad ni menar med en pedagogisk situation och dess kriterier.
MODELLENS FUNKTIONER
Dokumentation
Process- och erfarenhetsdialog
• Resultat och kvalitetskriterier
•
•
PERSPEKTIV OCH IDÉ – BAKGRUND
En filosofi för tillgänglighet – det salutogena museet
FN:s barnkonvention
Salutogent grundperspektiv
• Sociokulturellt synsätt på lärande och utveckling
•
•
1
DOKUMENTATION
Innehåll: Punktrubriker för att beskriva Innehåll, Process, Resultat och Utvecklingsmöjligheter.
Syfte: Att dokumentera pedagogiskt program, pedagogisk process, resultat och utvecklingsmöjligheter i arbetet med olika pedagogiska situationer.
2
PROCESS- OCH ERFARENHETSDIALOG
3
RESULTAT- OCH KVALITETSKRITERIER
Innehåll: Frågor som stödjer samtal om resultat, explorativa strategier, utmaningar och
prospektiva aspekter
Syfte: Förankra och utveckla grundperspektiven ”En filosofi för tillgänglighet”, mål och resultat.
Ge gemensam plattform och ta fram gemensamma kvalitetskriterier och utvecklingsuppgifter.
Genom: Dialog/samtal om och kontinuerlig dokumentation av konceptets grundidé och
genomförande.
54
Innehåll: Frågor som stödjer samtal om planering, genomförande och utveckling av olika
pedagogiska situationer enligt definition ovan.
Syfte: Att definiera vad en pedagogisk situation är och dess kriterier. Att i alla pedagogiska
situationer skapa ett tätt duggregn av ”gyllene ögonblick” för alla oavsett funktionsmöjlighet.
Genom: Dialog/samtal och kontinuerlig dokumentation, som utgår från gruppens och
verksamhetens behov.
1
DOKUMENTATION AV PROCESS, RESULTAT
OCH UTVECKLINGSMÖJLIGHETER
Innehåll
A Beskrivning av det pedagogiska programmet: Titel, Ämnesbakgrund- berättelsen
som ger sammanhanget, Målgrupp, Tidsåtgång, Materialbehov, Förberedelser
B Beskrivning av den pedagogiska processen: Upplägg och Genomförande – vilka
moment ingår och dess förankring i grundperspektivet ”En filosofi för tillgänglighet”
C Beskrivning av: Resultat av processen efter valda kvalitetskriterier och Prospektiva
aspekter
55
perspektiv
2
PROCESS- OCH ERFARENHETSDIALOG
Utgångspunkt: Stärka Känslan Av SAmmanhang (KASAM) och Medierat lärande och utveckling
Bygger på Aaron Antonovsky och Lev Vygotskij begrepp
Begripligt (Kognitiv)
Handlar om förståelse och gripbarhet.
Att information upplevs som strukturerad och tydlig. Att det finns förutsägbarhet kring grundläggande frågor
som exempelvis, vad man ska få vara
med om? Vad är uppgiften? Vad ska
uppnås? Hur ska man/vi göra?
Vad innebär det för behöver dig/er/
besökaren i er verksamhet/uppdrag?
Vad behövs för att skapa detta?
Hur blir/är vi/verksamheten lyhörda för barnens/besökarens olika referensramar, behov och funktionsmöjligheter?
Hur underlättar vi processen för att
begripliggöra?
Hanterligt (Subjektivt)
Handlar om att ha tillgång till de
resurser som behövs för att hantera/
klara av situationen/uppdraget.
Vilka är dessa? Finns de att tillgå?
Hur tillgänglig är situationen?
Vad innebär det för behöver dig/er/
Hur bemöter vi och vår verksamhet
det som ännu inte riktigt kan hanteras
utan behöver läras? Hur stödjer vi lösningen av de kognitiva konflikter som
kan uppstå för oss själva/besökaren/
barnet? Hur sker mediering/samspelet
mellan personal, besökare/ barn i
dessa situationer?
Vad innebär det för dig/er/
Hur skapar man delaktighet? Alltså en möjlighet att skriva in sin egen
utveckling – vad vill barnet/besökaren
med sitt besök och med det som man får vara med om hos oss?
Hur skapas rimliga mål men även utmaningar?
Genom:
Genom:
Genom:
n
att börja med att organisera den
sociala situationen och samspelet i exempelvis programupplägg
n att rikta verksamheten så som pedagogiskt program, arbetsprocess
och så vidare mot utvecklingszonen.
n
tydliga ramar- och förutsägbarhet
retrospektiva sammanfattningar –
var är vi i processen/situationen?
n
n
självkännedom – hur fungerar jag
som pedagog/medarbetare och så
vidare? Vilka erbjudande om olika sätt att lära och vara finns här?
n
yttre struktur – såsom rum, material och planering av upplägg.
Vad finns att tillgå, skapa och vad
behövs?
n
n
n
n
att stödja förmågan att planera,
påbörja, genomföra och avsluta en uppgift. – Vad behöver vi/barnet/
besökaren för att lyckas med denna
uppgift?
kunskap – att lära ut specifika
färdigheter. Ge inre redskap, alltså
tankar, ord och begrepp.
n systematisering av material och innehåll som man arbetar med.
belastningsbalans genom att arbeta
med coopingstrategier, öva uthållighet
och att stanna i uppgiften.
självreglering genom att spegla och
sätta ord känslan och situationen,
då skapas förståelse för det egna
beteendet och för hur det kan påverka
situationen.
n att fokusera och hantera svårigheter.
Genom att lyfta fram resurser och
förmågor hos individ och grupp.
n scaffholdning – överlämning av ansvaret för uppgiften/arbetet till barnet/
besökaren eller medarbetarna själva.
att utgå från vardagsbegrepp och
vardagserfarenhet – exempelvis
påminner uppgiften dig/oss om något?
n explorativa strategier och beteende
– vad leder till vidare ge upptäckter
osv.?
n
att underlätta bryggning genom att
ta in barnets/arbetsgruppens/besökarens livsvärld – Hur skulle du kunna
göra det? – ta fram exempel.
n
angelägenhetsgrad – utgå från vad
som definierats som viktigt just nu?
Vad finns intresse och lust? Hur skulle
du/vi göra då?
n
internalisering – genom en process
som ger inre stuktur som modeller
och språk.
n att ge hopp och framtidstro – genom framåtblickande/prospektiva
aspekter.
n empowerment – egen makt.
n
56
Meningsfullt (Emotionellt)
Motivationsskapande handlar om vad som känns värt att engagera och
investera din och andras tid liv/i?
Varför ska du/ni göra detta?
Att vara delaktig i att aktivera den inre motorn.
3
RESULTAT
Framgångar, motgångar, svårigheter
Vad fungerade och varför?
Vad fungerade inte, vad kan vi göra
på annat sätt?
Retrospektiv sammanfattning – nytillkomna och tidigare erfarenheter
Generaliseringar och prospektiva
perspektiv
Vad gjorde arbetet/upplägget hanterligt?
n Vilka lösningar fungerade?
n Vad kan vi ta med oss?
n
n
n
n
Var har varit meningsfullt?
Vad ligger utmaningen i nästa steg?
n Vad för erfarenheter och lösningar
skapade lust, intresse och hopp?
n
KVALITETSKRITERIER har följande varit närvarande? Fyll gärna i egna kriterier
FN:s Barnkonvention:
Barnets bästa och barnets rätt till liv
och utveckling
FN:s Barnkonvention:
Barnets rätt att få sina
rättigheter tillgodosedda, § 31 och 23
Salutogena faktorer och medierat
lärande:
Begriplig? –
Upplevelse av: struktur, ordning,
klarhet
lärande:
Hanterlig? –
Upplevelser av:
Att resurser och hopp att klara av situationen
Tillgänglighet:
Breda, inkluderande och demokratiska
lösningar
Tillgänglighet:
Mångfunktionalitet och Funktionsutveckling
FN:s Barnkonvention
Barnets rätt till inflytande
lärande:
Meningsfullhet? –
Upplevelse av:
Delaktighet och
sammanhang
Tillgänglighet:
Frigörande lösningar
Idé och konceptansvarig Carina Ostenfeldt
57
Vem är avbildad på myntet? Det kan granskas i mikroskop som kan kopplas till en kamera.
Överst till höger: Vad kan vi lära oss av föremålen som fanns med på skeppet Vasa? Besökande barn undersöker föremålen från noga.
Underst till höger: Fuktig och lätt att forma. Deltasand känns precis som sanden på havsbotten där skeppet hittades. Foto Karolina Kristensson / SMM
58
59
rättigheter
Nicole Khayati och hennes kompis gillar att gunga tillsammans i kompisgungan. Foto Anneli Khayati
När det bara blir nästan rätt
Lek lockar fram skratt, och skratt smittar. Glädjen
överbrygger olikheter och genom lek växer barnen.
Men barn som inte leker vissnar.
Få saker är så starkt förknippade med barn som just
lek. I leken prövar de varandra. De lär sig att ge och ta.
Genom leken utforskar barnen världen, lär sig det sociala samspelet och rustar sig för vuxenlivet. Oavsett
om det är spontan lek i en skogsbacke eller i mer ordnad form i en parklek är leken en av grundstenarna
i barnens utveckling. De allra flesta barn kan leka i
princip var som helst. Bara fantasin sätter gränser.
Leken tränar barnen att närma sig och hålla
avstånd och förstå gemenskapens glädje med både
kropp och hjärta, konstaterar man i RBU:s årsrapport från 2006 ”Leka för livet”. För barn med
funktionsnedsättning är det inte alltid lika enkelt.
Onödiga hinder begränsar och utestänger, och i rap60
porten konstateras att utanförskapet börjar redan
i sandlådan. Glädjen över att få leka kommer av sig
innan den ens hunnit bryta fram, för många lekplatser byggs med fokus på barn med god rörlighet och
som om barn med funktionshinder inte fanns.
Nioåriga Nicole älskar sin lekpark. Den ligger
strax utanför huset där hon bor och här träffar hon
sina kompisar och kan leka i timmar. Parken har
mycket kul att erbjuda henne – om hon bara kunde
använda sina ben. Nicole har en muskelsjukdom och
använder rullstol och det är parken inte anpassad för.
Vi tar ett exempel. Nicole älskar att gunga och
kommunen har nyligen satt upp en kompisgunga.
I den får man plats med sin kompis eller kanske sin
assistent om man behöver hjälp. För den som är muskelsvag som Nicole, kan man ligga och gunga. För att
ta sig fram med rullstol till gungan behövs ett stadigt
underlag, men istället har man lagt ut en mjuk gummimatta som sjunker ner i sanden. Nicole kör fast i
sanden. Gungan är tillgänglig men inte vägen dit.
Ett annat exempel är lekstugorna som är en källa
till oändliga rollekar. Vem har inte flyttat in i en liten
stuga och lekt mamma – pappa – barn eller affär som
liten? Upp till stugan finns en ramp och inne i stugorna finns spis och annat som man kan köra in rullstolen under. Här kan Nicole leka på samma villkor
som sina kompisar om dörrhålet hade varit brett nog
att komma in i. Nicole får stanna utanför.
All forskning är enig om att leken har stor betydelse för barns utveckling och lärande. För Nicole får
bristen på tillgänglighet tydliga konsekvenser.
Agnetha Mbuyamba som är förbundsordförande
på RBU, Rörelsehindrade Barn och Ungdomar, tror
att det ofta handlar om okunskap.
– Beslutsfattare säger att alla barn ska ha samma
rätt till lek men verkligheten visar något annat, säger
hon. Man har inte kunskap nog att sätta sig in i barnets situation. Genom leken utvecklas barn, socialt
och fysiskt. Barnen lär sig om livet genom lekens
upprepningar.
Lekplatser som inte är anpassade drabbar inte
bara barnet med funktionsnedsättning utan också
syskonen. Familjen väljer att inte gå dit om det inte
fungerar för alla syskonen.
Agnetha Mbuyamba uppmanar alla som har
barn med funktionsnedsättning att berätta.
– Hur ska andra annars få veta och kunna förstå?
I all planering av verksamhet för barn måste man
alltid tänka på alla barns bästa. Ekonomin styr osynliggörandet säger hon. Jag är rädd att barnen blir livets
och samhällets åskådare om vi inte ändrar attityd och
gör vårt samhälle mer tillgängligt.
I lekparken hittar vi ännu ett exempel på hur en
liten detalj omöjliggör leken för Nicole. Under en stor
klätterställning har man byggt ett stort luffarschack.
Nicoles rullstol går enkelt in under spelet som är i
bekväm höjd men hon får nöja sig med att följa spelet
på avstånd. Hon klarar inte att rulla i sanden som
skiljer henne från spelet. En enkel gång med stadigare underlag räcker för att hon också ska kunna vara
med. Med små medel kan hon bli en del av leken. Nu
blir hon ofta lekens åskådare.
Man kan se att Nicole istället för att vara åskådare
väljer andra lekar som passar henne bättre. Nicole har
bra fantasi och hon drar ofta in andra barn i leken.
Men den dåliga anpassningen gör att hon ibland leker
med de barn som gör det hon kan istället för att hon
leker med de kompisar hon vill leka med.
Nicoles mamma Anneli tror inte det behöver
kosta mer att bygga en lekpark för alla barn. Oftast
bygger man en park som inte är anpassad och först
när det uppstår ett behov anpassar man den. Om
man tänker efter har det behovet funnits hela tiden
men ingen tänker på det från början, tror Anneli och
ger exempel på små detaljer som får stor betydelse.
– Gör från början ett enkelt ryggstöd på ena sidan av gungbrädan. Kostar inte mycket men hjälper
barn med dålig balans eller svaga muskler att gunga.
Bygg kompisgunga från början och vänta inte till
behovet uppstår, för behovet finns där hela tiden.
– Låt barnen mötas, säger Anneli, och skilj dem
inte åt genom hinder som enkelt kan tas bort.
Jessica Stjernström
ombudsman RBU, rörelsehindrade
barn och ungdomar i Stockholms län
Rullstolen går inte in i stugöppningarna på lekplatsen – Nicole Khayati får stanna ute. En del av sandlådan är konstruerad så att
Nicole Khayati kan leka där men det höga staketet stänger effektivt av kontakten mellan de lekande barnen. Foto Anneli Khayati
61
rättigheter
Barn
– med rätt att leka
Barn är också människor. Det slås fast i FN:s Barnkonvention. Men kunskapen
om barn och deras rättigheter är inte tillräckligt spridd i dag.
D
en tiden är över då barn ansågs som otillräckliga att själva få ha en åsikt och bli lyssnade på.
Nu gäller Barnkonventionen, eller FN:s konvention om barnets rättigheter som antogs 1989 och
som är det viktigaste internationella instrumentet
för barnets rättigheter. Den säger att barn måste få
mycket större inflytande över sin egen situation och
större påverkan på det som är deras miljö.
Det finns olika sätt att omsätta de viktiga formuleringarna till verklighet och vardagsliv för barnen. Ett
är att arbeta som man gjort i Alla ombord-projektet
där man främjar en utvecklande miljö för barnen.
Alla ombord! har ett hälsofrämjande, salutogent
program som kan knytas till de fyra grundprinciperna i barnkonventionen (se fakta-rutan). Genom
att skapa förutsättningar för alla barn och unga att
oavsett funktionsmöjligheter få uppleva och aktivt
delta i den pedagogiska verksamheten på lika villkor,
blir inga barn eller unga diskriminerade.
Tanken på barns fulla och lika människovärde
leder också till slutsatsen att barn måste få möjlighet
att göra sig hörda och påverka sin situation. Artikel
12 är nog den mest omdiskuterade och mest kontroversiella artikeln i barnkonventionen, den som understryker att barn har rätt att påverka sina egna liv.
Artikeln handlar om barns delaktighet och baserar
sig på tanken att barn är i stånd att bilda sina egna
åsikter. Och det har man arbetat efter i Alla ombord!
Redan från projektstarten bjöd man in sju barn
och unga att delta i uppbyggnaden och genomförandet av projektet, som de experter de är. Det var
just ett sådant här arbetssätt, att visa tilltro till barns
förmågor att påverka sin situation, som konventionsstaterna hade i åtanke.
62
För vissa barn är det en lång väg att gå för att barnkonventionen ska gå i uppfyllelse.
Funktionsnedsättningar och beteendestörningar
kan göra att omgivningens uppmärksamhet på
barnets egen inverkan hamnar i bakgrunden. Barn
och unga som svarar dåligt på kommunikation och
som själva inte tar så många initiativ riskerar att bli
utsatta för en ensidig administration av hjälpmedel
och träning, och behovet av samspel och kommunikation glöms bort.
Det här kan få konsekvenser: barnet riskerar att
få ytterligare en funktionsnedsättning nämligen bristande förmåga till socialt samspel. Barnets nödvändiga behov av respekt, empati och livslång kommunikation glöms bort. Man ser helt enkelt inte ”barnet bakom funktionshindret”. När projektet ”Alla ombord!
– det salutogena museet” på Vasamuseet tar initiativ
till att funktionsutveckla det pedagogiska rummet,
alltså att se till att miljön passar rätt från start istället
för att ”handikappanpassa” verksamheten eller lokalerna efteråt, så ökar möjligheten till utveckling för
alla barn och allas olika funktionsmöjligheter.
Konventionen om barnets, inte barnens, rättigheter utgår från det enskilda barnet. Det är en markering som är viktig eftersom den hjälper oss att se att
alla barn är olika. I Alla ombord! arbetar man aktivt
med att se barnet som människa med egna tankar
och avsikter.
Christina Wahlund-Nilsson
ansvarig för barns rätt till utbildning,
Rädda Barnen
Vad säger FN:s konvention om barnets rättigheter
FN-konventionen om barnets rättigheter
Barnkonventionens budskap kan sammanfattas i de fyra grundprinciperna som säger
att Alla barn har samma rättigheter och lika värde och ingen får diskrimineras. Barnets
bästa ska beaktas vid alla beslut som berör barn och att inte bara deras överlevnad
utan också deras utveckling ska säkerställas till det yttersta av samhällets förmåga,
samt att deras åsikter ska få komma fram och visas respekt.
Barnperspektivet är ett återkommande begrepp i barnkonventionen, men svårt att hitta en enhetlig definition för. En viktig utgångspunkt när man försöker definiera barnperspektivet är att vuxna aldrig kan se verkligheten utifrån barnets perspektiv – det kan bara barnen. Det handlar om att ha respekt för barnet som person, visa inlevelse i och empati för barnets situation, vara nyfiken och öppen för att barnet är en
växande person som har förmåga att lyssna och se, det är ett vuxet barnperspektiv.
Att vara villig att ta konsekvenserna av det barnet förmedlat, är det viktigaste vuxna
barnperspektivet.
Konventionen om barnets rättigheter antogs av FN:s generalförsamling den 20 november
1989. Sverige ratificerade barnkonventionen 1991 och i dag (nov 2010) har världens
alla länder, utom Somalia och USA, skrivit under konventionen Det innebär att alla lagar
och förordningar som rör barn i respektive länder ska anpassas till barnkonventionens
intentioner. Det betyder att alla myndigheter, kommuner och landsting liksom alla privata
institutioner ska följa barnkonventionen i både beslut och handlingar. Barnkonventionen
handlar om alla typer av rättigheter: såväl ekonomiska, sociala och kulturella som
politiska och medborgerliga. Den har en folkrättslig kraft, och regeringar som ratificerat
konventionen måste respektera den och rapportera om sitt arbete för att genomföra
den till Barnrättskommittén i Genève vart femte år.
Full fart i uppfinnarverkstan när barnen i Expertgruppen samlats för att arbeta med de funktionsutvecklade
träningsredskapen som de själva uppfunnit eller kommit med idén till. Foto Karolina Kristensson / SMM
63
Julia i
tExp e r
en
g rupp
Nu vill jag
skriva en egen bok om Vasa
64
Vi i expertgruppen har också varit med och gjort
en slags lådor, som vi kallar för Äspingar. I dem finns
olika saker som sjuka barn, som har svårt att komma
till Vasamuseet kan titta och känna på och lära sig
om. Av alla saker tycker jag bäst om dockkläderna,
som visar hur man klädde sig på 1600-talet.
En annan kul sak är att vi experter blev utbildade
till guider. Vi fick namnskyltar och fick lära oss mer
om skeppet Vasa och den tiden. Så nu kan jag visa
och berätta för mina vänner!
Det allra bästa med projektet är att jag har fått
lära mig om skeppet Vasa och om människorna på
den tiden. Det var så spännande så nu har jag börjat
skriva en egen bok om Vasa!
Julia Hedenström, 13 år
Jag har varit med och inrett ett rum på Vasamuseet.
Vi som har arbetat med rummet har kallats för expertgruppen och projektet heter Alla ombord!.
Det som var lite speciellt med expertgruppen var
att alla vi som var med är barn med funktionsnedsättning. Det tror jag är bra, för vi tänker på hur man
kan inreda ett rum så att det funkar för alla.
Från början var rummet tråkigt, tycker jag. Det
var bara några stolar och bord. Nu är det mycket
mysigare. Och det har blivit roligare.
Det finns många saker i rummet som är roliga och
spännande. Man kan lära sig på ett roligt och bra sätt.
Det jag tycker bäst om med rummet är hålen i
väggen. Man får stoppa in handen i olika hål i väggen
och känna vad som finns där inne.
Något annat som jag gillar är att det finns gott om
utrymme och det är lätt att ta sig fram med rullstol.
Det tycker jag är bra, eftersom jag använder rullstol.
Filippa i
tExp e r
en
g rupp
Rummet är roligt
för ALLA barn!
Tänk att det inte har funnits lekrum förut där alla barn
har kunnat leka. Undrar varför det har varit så?
Nu ska jag berätta lite om det jag har fått vara med om.
66
när han var tio år. Jag har inte fått guidat min klass
än men jag hoppas det blir snart.
Det andra året skulle vi göra en äsping. En äsping
är egentligen en gammal båt men vi gjorde den som
en miniversion av rummet. Den ska kunna vara på
sjukhus för barn som inte kan ta sig till Vasamuseet.
Visst är det bra? Vi gav den första till Astrid
Lindgrens Barnsjukhus.
Vi fick vara med i TV också. Det var läskigt att
se sig själv men ändå roligt på samma gång. Jag vet
inte varför det var läskigt men jag fick någon konstig
känsla när jag såg mig själv på TV för första gången.
Jag är verkligen glad att få ha varit med om allt
det här. Det har varit en upplevelse för livet.
Jag vill också säga att det är värt att åka till rummet på Vasamuseet för det är roligt där för alla barn.
Så se till att göra det du också! 
Filippa Kritz, 11 år
Innan jag började jobba på Vasamuseet så visste jag
bara att Vasa fanns, jag hade bara varit på museet
1–2 gånger i mitt liv. Och nu skulle jag få lära mig
mycket mer och samtidigt se till så att andra barn
skulle kunna göra samma sak.
Vårt första projekt var att komma med idéer till
Alla ombord-rummet på Vasamuseet. Vi fick presentera våra idéer med hjälp av papper, penna eller
med lera. Jag föreslog att det skulle finnas böcker där,
exempelvis Sagan om Vasa och Vasagrisen. Jag kom
också på idén med kläderna som man kan klä ut sig
med. Det kan man göra på Fjällmuseet i Funäsdalen
och där har jag lekt mycket med min lillesyrra.
När allt var klart så var det dags för invigning av
rummet. Det var många folk där och två av mina
klasskompisar var där och kollade. De tyckte att det
var jättekul och att rummet var fint. Det var extra
kul att de kom!
Året efter fick vi gå en guideutbildning. Vi fick
välja vad vi ville lära oss mer om. Jag ville lära mig
mer om utsmyckningen på båten. T ex att den lilla
pojken på aktern (bak på skeppet) är Gustav II Adolf
Laura i
tExp e r
en
g rupp
I mitt hjärta
forever
Alla ombord-rummet och Äspingarna – nu är allt på
plats efter tre års slit. Och för mig har Expertgruppen
betytt mycket vänskap och kärlek.
68
På hösten 2009 tog jag med mig min klass till
Alla ombord-rummet. Det kändes ganska coolt. Vi
gick runt lite i rummet och jag berättade hur det
hade varit att få vara med i projektet. Många låg i
sängen och lyssnade på havsbrus eller fågelläten. Sen provade alla att åka i dykarklockan och att styra
skeppet. Sen fick de armband, pins och klistermärken som det står Alla ombord! på.
Det här är det roligaste jag varit med om!
Projektet kommer att leva i mitt hjärta forever. Jag
känner stolthet och glädje över att vara en av de andra
i gruppen. Och så är det ganska bra betalt. Jag kanske
vill köpa en bärbar laptop för pengarna. Det har varit
tre år av total vänskap och kärlek, man träffar andra
som har funktionsnedsättning. Jag hoppas vi kan
hålla kontakten även efter att projektet tagit slut.
Och när man blir mamma kan man visa sina
egna barn vad man varit med om att göra.
Laura Stridh Guerra, 13 år
Alla ombord-rummet är till för att alla kan vara där.
Det finns sju experter i gruppen och jag är en av
dem, och vi har varit med i tre år.
Under första året var det mycket att tänka på och
bygga, och inför invigningen var inte mycket klart,
det blev klart först veckan innan. Men sen blev allt
klart och då kände jag mig glad och lite spänd, och
jag hade klätt mig fint i jeans och en jättesnygg tröja.
Finast med rummet var hissen för de hade gjort den
som en dykarklocka.
Det var jättekul att inviga Äspingarna, jag och
Filippa fick köra fram dem till personalen på lekterapin på Astrid Lindgrens Barnsjukhus. Sedan fick vi
äta Alla ombord-tårtor och dricka jättemycket läsk.
Vi i Expertgruppen fick vara med och påverka hur
rummet skulle inredas. Jag hade en idé om skattjakt
och jag blev nöjd när det var färdigbyggt. Jag tänkte
att barnen kanske vill känna hur det är att vara dykare och hitta skatter på havets botten. Skatter kan
vara mycket; en sked, en luskam eller mynt.
Vi var också med på TV, och då så fick man bli
intervjuad. Dom frågade hur det hade varit att vara
med i projektet.
69
rättigheter
DET ÄR DIN RÄTT
Ingen får vara orättvis och elak mot något barn.
Alla vi barn är lika mycket värda och alla ska
behandlas lika.
När vuxna bestämmer olika saker ska de alltid
tänka på vad som är bäst för oss barn.
Alla vi barn har rätt att växa upp i trygghet, få äta
oss mätta, gå i skolan och gå till doktorn när vi är
sjuka. Alla länder ska göra allt de kan för att barn
ska överleva och utvecklas.
Alla vi barn har rätt att få säga vad vi tycker och
tänker om olika saker. Alla vi barn har rätt att bli
lyssnade på.
Det här är några av artiklarna i FN:s
barnkonvention som flera länder tillsammans
i världen kommit överens om att alla barn har
rätt till i artikel 2, 3, 6 och 12.
Foto Carina Länk
70
71
teknik/konst
En scenografi
för lek
och rehabilitering
Bondgårdarna låg granne med kyrkorna i 1600-talet Stockholm.
Med fingertopparna på reliefkartans räfflor och hussymboler
kan synskadade känna hur staden såg ut den där ödesdigra söndagen i augusti 1628 när skeppet Vasa sjönk.
Att jobba efter begreppet ”Tillgänglighet för alla” är
inte alltid lätt eller självklart
utan kräver ett annat –
nytt – sätt att tänka på:
– Min assistent undrade: ”Ska vi måla reliefkartan svart eftersom de inte
kan se den?”. Men då skulle
den ju inte vara fin och till
för alla, säger scenografen
Johan Killgren.
Just detta med tillgängligheten
för alla fångar in intentionerna med Alla
ombord-projektet, att alla – oavsett funktionsnedsättning – ska kunna utnyttja rummets alla funktioner.
Och det är så scenografen Johan Killgren jobbat
när han gjort reliefkartan i Alla ombord-rummet
och Äspingarna till Astrid Lindgrens Barnsjukhus.
– Jag sysslar annars mycket med scenografi för
TV-underhållning och där handlar det mycket om
mode och att allt ska vara snyggt, och det blir lite
uttjatat. Men att komma ut på lekterapin och jobba
med detta känns viktigt, säger Johan Killgren.
Johan Killgren kopplades tidigt in i projektet
och hans första uppdrag var att göra reliefkartan
som hänger i Alla ombord-rummet. Han fortsatte
sen med att göra Äspingarna, de mobila skåpen
som finns på lekterapin vid Astrid Lindgrens
Barnsjukhus i Solna och Huddinge.
– Arbetet med Äspingarna startade med en lång
beställningslista över vad som skulle finnas med och
72
det kändes spännande och roligt.
Senare tillkom flera speciella idéer
som vi utvecklade under resans
gång, säger Johan Killgren.
Beställningslistan innehöll
både krav och önskningar men
var formulerad så att formgivaren
fick stort utrymme för både lösningar, form och egna tillägg. Allt
skulle också följa projektets grundidé och filosofi om tillgänglighet.
– Den stora utmaningen med
äspingarna var grundstoryn, och hur vi
angriper ämnet i relation till barnen. Den andra
utmaningen var att få in så många funktioner som
möjligt och där var stödet från personalen på Astrid
Lindgrens Barnsjukhus ovärderlig.
Äspingarna är ju ett kompakt skåp där man ska
få plats med mycket och Johan Killgren fick pussla
rejält för att få in alla komponenter.
– Jag ville inte skapa en ”leklåda” med ett innehåll som inte är förankrat i berättelsen, och även
om man tänker på funktionen, så måste man också
ha med fiktionen. Det viktiga är ju upplevelsen. Ett
barn med funktionsnedsättning har ju samma behov
av att skapa en fiktion som alla andra, konstaterar
Johan Killgren.
Expertgruppen, som består av sju barn i åldrarna 7–14 år, har haft mycket att säga till om när
det gäller rummets utformning och innehåll. Och
nära hälften av innehållet i rummet finns med i
Äspingarna.
Eleverna från Hammarbyskolan på besök följer skeppet Vasas väg på väg mot platsen där hon plopp! sjönk och försvann
ner i djupet utanför Gröna Lund. Pedagogen Tuija Kananen får barnen att reflektera om skeppet och dåtidens Stockholm
genom att visa och berätta med hjälp av reliefkartan. Foto Inga-Lill Hagberg Desbois
Johan Killgren har inte haft så mycket kontakt med expertgruppen utan istället analyserat
hur pedagogerna jobbar och hur barnen leker.
Expertgruppens synpunkter har samlats in och
förmedlats av projektledare och pedagoggrupp.
– När vi gjorde exempelvis en sjöman som kan
klättra uppför en tamp eller en magnetstav till äspingarna sa projektledaren och pedagoggruppen:
det här kommer sjukgymnasterna att gilla! Då tränar
nämligen barnen fingrarna precis som med Blissmemoryspelet där man vänder på korten med en
magnetpinne.
Konstnären Maria Miesenberger, som han delar
ateljé med, har varit med på en testomgång av materialet, och pedagoggruppen har varit viktig för att
kunna stämma av hur väl de pedagogiska föremålen
fungerar. Ett exempel är gipsformarna, där man kan
gjuta sin egen galjonsfigur.
Första tanken var att man skulle tillverka fyra
olika formar, en för varje skulptur, så att man totalt
skulle kunna göra fyra olika skulpturer. Men genom
att dela varje form i fyra delar blir de olika kombinationsmöjligheterna så många fler. Nu kan man
exempelvis kombinera delar av en krigare och en sjö-
jungfru i samma figur precis som man själv vill eller
kanske bara gjuta en viss del av skulpturen.
Äspingarna har nu seglat iväg på egen hand och
ska både roa och rehabilitera. De ingår nu som en
del av rehabiliteringskedjan för barn och unga på
Astrid Lindgrens Barnsjukhus.
Att arbeta med tillgänglighet tillhör inte en
konstnärs eller scenografs främsta arbetsuppgifter,
utan det är den konstnärliga friheten som sätts
främst. Men projektet Alla ombord! har betytt att
funktionen också varit en viktig beståndsdel i arbetet för Johan Killgren – allt för att alla ska kunna
delta och vara med.
Johan Killgren är väldigt nöjd med samarbetet
med utställningsteknikerna på Vasamuseet.
– Det var väldigt kul att jobba med dem, de var
väldigt engagerade i detta och såg Äspingarna som
vilken utställning som helst, säger Johan Killgren.
– Ja, Äspingarna blev så otroligt vackra,
skeppsdelen är ju som ett smycke, säger Maria
Miesenberger.
73
teknik/konst
Dockor
utan kompromiss
– om tillgänglighet och
konstnärlig frihet
Det har varit dockverkstad i konstnären Maria Miesenbergers ateljé i några månader.
Konstnärlighet och tillgänglighet har korsbefruktats och resulterat i dockor som kan
lekas med av alla typer av händer i oömma lekar.
74
hålla den uppe och spela med den en bra stund, den
här dockan har istället gjorts lektålig för att kunna
användas pedagogiskt med barnen, säger Maria
Miesenberger och sätter en stor docka tillrätta i sitt knä.
När Maria Misesenberger började arbeta med
bordsdockorna fanns ännu inget manus färdigt
bara berättelsen om skeppet Vasa som ram.Så det blev en verklig utmaning att skapa en egen karaktär
för varje docka.
– Det har varit en omvänd ordning, jag har gjort
dockan först och sen får man hitta på manus för den,
säger Maria Miesenberger.
Till Alla ombord-rummet har hon gjort dockor
med olika karaktärer som en timmerman, timmermannens hustru, en båtsman och kungen Gustav II
Adolf.
I Äspingarna finns en enklare variant av handdockor som har gjorts än mer lektåliga. De har karaktärer av en timmerman, en båtsman, en flicka, och
en katt som hellre vill vara ett lejon. Här finns också
kung Gustav II Adolf som är gjord som en mjuk halvmask som sätts för ansiktet. En svart korp och en säl
har köpts in från Tyskland.
I Äspingarna finns också en dykare från 1600talet, en så kallad tungdykare från 1961 och en dykare
från idag som också är marinarkeolog, alla gjorda av
sömmerskan Marie Nilsson.
Maria Miesenberger har medvetet valt att inte
göra de små handdockorna bildsköna.
– Jag har inte gjort dem så vackra som de större
speldockorna är, lite med tanke på barnen. När man är barn och är sjuk och ligger på sjukhus ser man
När vi träffas är arbetet med dockorna i full gång.
Maria Miesenberger arbetar i sin ateljé i en källare på
Söder i Stockholm som hon delar med Johan Killgren
som gjort Äspingarna.
Hon är konstnär, känd bland annat för sina fotografier i serien Sverige/Schweden och för sina stora
androgyna skulpturer i aluminium och brons, och
har gjort flertalet av dockorna till Alla ombordrummet och till Äspingarna.
Här står symaskinen framme, och på den syr
Maria Miesenberger kläder till dockorna som ska finnas med i Äspingarna och till de lite större dockorna
som ska användas av pedagoger och dockspelare i
Alla ombord-rummet.
Äspingarna har nu seglat iväg på egen hand och
ska både roa och vara en del av rehabiliteringskedjan
för barn och unga på lekterapin vid Astrid Lindgrens
Barnsjukhus.
Dockorna har tydliga ansiktsdrag eftersom barn
som inte kan se ska kunna känna på ansiktet, materialet, kläderna och figuren.
– Det var en hel vetenskap att klura ut hur det
skulle vara, säger Maria Miesenberger som poängterar att hon inte är dockmakare utan främst konstnär
och skulptör.
De större dockorna, som kallas bordsdockorna,
har ”flyttat in” i Alla ombord-rummet, där de används
av pedagogerna och professionella dockspelare. De
något mindre handdockorna används i Äspingarna,
främst för barn att leka med men också som redskap
för pedagogerna.
– En riktig bordsdocka väger inte lika mycket
som de här eftersom skådespelaren ska kunna orka
kanske inte ut som vanligt och har tappat håret eller
gått ner i vikt. Då blir det lättare att kunna identifiera sig med dockor som inte är så tjusiga men som
har mer karaktär istället, säger Maria Miesenberger.
Timmermannen är gjord som en glad-/surdocka,
en slevdocka, som alltså har en glad sida som är glad
och stolt över det vackra skeppet Vasa och om man
vänder på huvudet/sleven så kommer den ledsna
besvikna sidan fram när skeppet sjunker.
– Jag har jobbat i två olika nivåer med dockorna,
som konstnär ”syns” jag mer i de stora speldockorna,
de små handdockorna har fler och mer praktiska funktioner att fylla och där står mitt egna uttryck kanske
mer tillbaka. De stora dockorna är mer avancerade på
en annan nivå även om de små krävt minst lika mycket
tid av mig för att bli till, säger Maria Miesenberger.
I Alla ombord-rummet har dockorna fått olika
karaktärer – utöver timmermannen som redan
nämnts – en båtsman och så kung Gustav II Adolf.
Konstnärer arbetar vanligtvis helt fritt och självständigt i sitt skapande, men här handlade det om
att ta hänsyn till att föremålen verkligen passar för
ändamålet att kunna användas av alla barn.
Vilken hänsyn har ni tagit – och hur har det varit?
– Först känns det som om man ska göra avkall, men
i många fall blir det ett tillägg. Det får inte bli en
kompromiss.
75
teknik/konst
gav kreativ verkstad
Med Alla ombord-rummet kom ett nytt arbetssätt också för
utställningsteknikerna på Vasamuseet.
– I vanliga fall bygger vi saker som ska hålla att se på, nu
skulle de istället hålla att kännas och tas på, säger Peter Dans.
ill vardags sysslar utställningsteknikerna
på Vasamuseet med att bygga nya utställningar, eller förbättra och modernisera
befintliga utställningar.
När de kopplades in för att bygga upp Alla
ombord-rummet med fokus på tillgänglighet fick
de också prova ett annat sätt att jobba på:
– För första gången samarbetade vi med pedagogerna fullt ut, vilket var bra för det är ju de som ska
använda rummet, säger ljus- och AV-teknikern Tore
William-Olsson.
Teknikerna kände att de ”pratade olika språk”
med pedagogerna eftersom man har erfarenhet av
olika arbetssätt, och det medförde också att det
ägnades mycket tid åt långa byggmöten där man
resonerade fram och tillbaka om olika problem och
förslag på lösningar.
– Det behövdes långa möten för att vi skulle
kunna ta beslut på ett konstruktivt sätt om vad
vi skulle göra och hur det skulle gå till, säger Per
Johansson, som är ljus- och AV-tekniker.
Att jobba tillsammans i nya konstellationer kan
vara knepigt till en början men ändå givande eftersom det ger en djupare förståelse för varandras olika
specialkunskaper vilket kan komma till nytta i senare
produktioner, anser teknikerna som är positiva till
samarbetet med pedagogerna.
– Ja, pedagogerna har alltid kommit in i efterhand vid byggena men de har önskat komma in
tidigare, och efter det här ska det bli så, säger Mikael
Gustavsson.
Det tog åtta månader från att teknikerna började
riva den ursprungliga inredningen med skåp längs med
väggarna och annat som inte fick vara kvar, tills att
rummet kunde börja användas på nytt i slutet av 2008.
– Det såg ut som en skolsal då, säger Per
Johansson som dokumenterade rummet i sitt ursprungliga skick på både foton och film.
76
Alla i gruppen är överens om att det varit en kul
uppgift att bygga rummet:
– Ja, jag gillade riggningen av seglet, det var kul
precis som att lägga golvet på upphöjningen i rummet.
Det hade jag aldrig gjort förr, säger Maria Ericsson.
Vid andra byggarbeten händer det oftast att
utställningsteknikerna får en färdig ritning i handen med instruktioner om hur utställningen ska se
ut. Men med arkitekten och formgivaren Martin
Jämtlid jobbade de nästan parallellt.
Här arbetade de tillsammans fram detaljlösningar, och en del har kommit till i efterhand i samarbete
med tekniker, pedagoger och expertgruppen.
– Hissen, eller dykarklockan som vi säger här,
gick snabbt att installera. Sen tog det tid med loftet
eftersom man skulle beräkna hållfastheten, säger
Peter Dans.
Med Alla ombord-bygget fick de dessutom arbeta
i team med andra yrkesgrupper så som formgivare,
scenograf, sömmerska och andra.
– Ja, vi har jobbat med olika hantverkare utifrån
som tillverkat olika saker i rummet, och det har vi inte
gjort tidigare. Det har gett oss ett nytt kontaktnät som
vi kan använda oss av, säger Mikael Gustafsson.
De nya kontakterna har redan lett till att de börjat
samarbeta om andra, nya projekt som är kopplade till
museet.
Just tillgängligheten har också varit ett nytt
inslag för teknikerna som nu tagit med sig idéerna
till arbetet med att bygga den nya basutställningen
på Sjöhistoriska museet. Där ska det nu finnas olika
struktur på golv och material som ökar möjligheten
för alla att besöka utställningen.
– Det finns ju byggregler med räckeshöjd och
spjälbredd och sånt som vi jobbat med tidigare. Men
nu har man fått ett helhetstänk att det finns fler människor än rullstolsburna, säger Mikael Gustafsson.
Maria Ericsson håller med:
Att bygga Alla ombord-rummet gav utställningsteknikerna nya tankar och ett nytt arbetssätt. Från v. Maria Ericsson,
Tore William-Olsson, Peter Dans, Mikael Gustafsson, Per Johansson och Staffan Wikberg. Foto Per Dahl
– Tillgänglighet borde vara en naturlig del i varje
utställningsproduktion men det behövs en eftertanke
och feedback på vad som funkar och inte funkar. I
vårt fall var ju projektledaren central eftersom hon har
mycket kunskap i frågan, precis som expertgruppen.
Just att tänka efter noga innan man börjar bygga
är viktigt, poängterar Mikael Gustafsson:
– Tänk igenom eventuella hinder som kan uppstå för framkomlighet, textläsning, förstå sammanhang, och gör det inte för plottrigt och trångt. Och
tänk på att göra lösningar som inte särskiljer någon.
Det som gjorde att samarbetet fungerade när
Alla ombord-rummet skulle byggas handlar om
några viktiga komponenter: styrning, kompromisser,
smarta lösningar, diskussioner och expertgruppen
med barnen.
Alla ombord-rummet är förhållandevis litet och
hade behövt vara dubbelt så stort, för att kunna förverkliga alla idéer fullt ut så det gällde att diskutera
sig fram till olika lösningar eller att hitta kompromisser, menar teknikerna.
– Vi jobbade mycket efter Martin Jämtlids modell
av hur rummet skulle se ut, och han var lyhörd,
flexibel och öppen och tog råd av oss för olika lösningar, säger Peter Dans
Det här arbetssättet gillade utställningsteknikerna:
– Det blir roligare att jobba så här med att skapa
lösningar på plats, än att man inte får frångå ritningarna, säger Maria Ericsson.
Teknikerna har också byggt de båda Äspingarna
som finns ute på lekterapin på Astrid Lindgrens
Barnsjukhus i Solna och Huddinge.
Bygget tog lång tid att göra, cirka fem månader,
och kändes lite grann som att jobba i ”tomteverkstaden” med många olika saker som skulle tillverkas och
sättas ihop och målas.
– Det var ännu mer spännande än att bygga
rummet eftersom det är som en utställning i miniatyr, säger Mikael Gustafsson nöjt.
– Här gjorde någon skalet – och sen fick vi göra
allt det roliga!
77
teknik/konst
Alla ombord
utan
ramp
»Gör det tillgängligt för alla«
Så löd uppdraget när arkitekten Martin Jämtlid
började rita Alla ombord-rummet.
– Det är en värdegrund man kommer att ha
med sig framöver, men ändå på ett ”anarkistiskt”
sätt – inte tråkigt men fortfarande värdigt.
Att göra en lokal tillgänglig för alla oavsett funktionsmöjlighet är inte alltid en självklarhet när offentliga lokaler byggs om eller renoveras.
– Det går att göra lokaler hur stela och tråkiga
som helst med ramper och annan typisk handikappanpassning, konstaterar Martin Jämtlid krasst, men
jag är övertygad om att man kan undvika det om man
utgår från tanken att lokalen ska vara tillgänglig för
alla. Man kan göra ett annat val än det förutsägbara,
det ger positiva effekter i slutändan och en goodwill.
Projektet Alla ombord! – det salutogena museet
fick hösten 2007 möjlighet att bygga om ett rum på
Vasa-museet som tidigare använts till pedagogisk
verksamhet. Rummet skulle byggas om helt efter konceptet En filosofi för tillgänglighet som bland annat
innebär att man har en salutogen grundsyn. De pedagogiska materialen ska, enligt projektets synsätt, vara
tillgängliga för alla, oavsett funktionsmöjlighet. Men
när Martin Jämtlid klev in i rummet för första gången
hösten 2007 gav det inget positivt och lekfullt intryck.
– Det var ett avigt och tråkigt rum så vad man
än kunde hitta på var en förbättring, säger han när
vi besöker rummet tillsammans. Verksamheten
bestod av saker som man tog fram och plockade bort
och som fanns i en mängd skåp längs väggarna.
Enligt den långa önskelistan på hur rummet var
tänkt att se ut skulle inredningen hämta inspiration
från skeppet Vasa. Rummet behövde inte vara tidstypiskt utformat utan tvärtom, det var en fördel om
man kunde fabulera lite. Här skulle alla kunna göra
allt, oavsett funktionsmöjlighet. Inga anpassningar
78
Martin Jämtlid
Foto Julia Peirone
skulle göras utan man skulle göra ”rätt” från start och
utveckla funktionen.
– Den största fördelen var takhöjden, det gjorde
det möjligt att bygga på flera plan så att det blir mer
dynamik i rummet. Nu tänker man inte på rummet
som ”högt” utan ”fyllt” men utan att något känns
inklämt, säger Martin Jämtlid.
Han blickar upp mot balustraden som blev en
”brygga” på en båt med möjligheter att hissa och ta
ner segel och att styra båten med en joystick. Idén
om att styra skeppet kom från ett av barnen i expertgruppen som varit involverad i projektet.
– En av experterna föreslog röd färg på seglet, och
röda segel var ju vanligt på 1600-talet, säger han.
I rummet finns många upplevelser invävda som
exempelvis seglen, men också möjligheten att kunna
lyfta saker själv med block och talja. Här finns lager
på lager av detaljer för den som vill utforska mera,
exempelvis det svarta skuggmålade lejonhuvudet, och
i en vägg finns hålrum att stoppa in händerna i och
känna på olika material som legat på havets botten.
– Jag tror många som kommer hit känner att det
finns många funktioner i rummet och att allt har ett
sammanhang utifrån skeppet Vasa och 1600-talet,
säger Martin Jämtlid.
Han jobbade också med saker i rummet som
inte kunde tas bort: En hiss blev en dykarklocka
Martin Jämtlid förvandlade skolsalen till ett pedagogiskt rum för alla nyfikna barn. Foto Karolina Kristensson / SMM
med taktila ytor och en ventilationstrumma fick
formen av ett sjömonster eftersom det återspeglar
folktron på 1600-talet då det fanns en rädsla för vad
som fanns i vattnen.
– Jag har utgått från leken och lekens perspektiv.
Det är ju något med barn som gör att de använder
sin fantasi för att få ihop sin egen historia om vad det
handlar om.
Martin Jämtlid arbetade med projektet under ett
års tid och det fanns många spörsmål att diskutera
och ta hänsyn till för att svara upp till kravet på tillgänglighet.
– Ett nålsöga var hållfastheten, vi ville inte ha en
pelare som skulle hålla uppe loftet utan att det skulle
bära sig själv, annars skulle det inte bli bra med golvytan under och tillgängligheten där. Men huset är en
stor betongklump så det finns mycket att fästa i.
Inspirationen hämtade han ur böcker men var
samtidigt noga med att det inte skulle bli en ”sjörövarkänsla” utan att man tar hänsyn till det som faktiskt hände, att det var en riktig historia.
Martin Jämtlid fick positivt gensvar på nästan
allt han ritade till rummet men något som diskuterades länge var evakueringstrappan. Där skulle det
ha blivit svårt att få ner rullstolarna snabbt om det
skulle behövas, så den fick göras om. Under projekttiden hölls många möten med pedagogerna för att dis-
kutera olika funktioner i rummet och många viktiga
synpunkter kom fram.
– Det har varit en positiv utmaning. Det finns så
mycket duktiga medarbetare här så det har verkligen
varit roligt att få vara med på den här resan, säger han.
Själv har han tagit till sig tanken om tillgänglighet inför andra, nya projekt.
– Det har varit ett oerhört givande projekt och
jag har fått kunskaper och förståelse på ett helt annat
sätt än tidigare. Anpassade lösningar behöver inte bli
dyrare, bara man har ”tänket” klart för sig.
På frågan om vad han är mest nöjd med i rummet
tittar han sig omkring och säger att det är just själva
känslan han får när han kommer in genom dörren;
att han känner sig inbjuden att delta.
Vasamuseets tekniker blev klara med ombyggnationen i slutet av 2008 och rummet öppnades för
besökare den 28 november samma år.
– Det ultimata testet är ju om barnen gillar
rummet och såvitt jag har hört så vill barnen inte gå
härifrån!, säger Martin Jämtlid.
– Någon besökare sa att ”det är något av de mest
jämlika rum jag besökt”, och det är det finaste betyget
man kan få.
79
kommunikation
Att lyssna
med ögonen
Äntligen förstod läraren vad skeppet Vasa egentligen var för
någonting – efter att ha besökt museet ett 20-tal gånger förut.
Och det berodde på att han fått träffa en teckenpedagog som
själv är döv.
Skillnaden mellan att få träffa en hörande teckenguide och en döv teckenpedagog är enorm anser de
tre teckenpedagogerna Irina Kloch Bozkurt, Joakim
Hagelin-Adeby och Jonas Brännvall, som är knutna
till Vasamuseet och projektet ”Alla ombord! – det
salutogena museet”.
– En person som själv är döv tecknar mer bildligt
än en hörande person som bara översätter ”texterna”.
Teckenspråk är ju ett visuellt språk så när en döv
tecknar blir det lite som att titta på film utan att
behöva fundera på vad han eller hon menar, säger
Irina Kloch Bozkurt som själv är döv och auktoriserad
Stockholmsguide sedan 2002 och teckenpedagog på
Vasamuseet sedan 2009.
Att få lyssna till sitt förstaspråk är viktigt eftersom
förståelsen blir lättare, menar Jonas Brännvall, eller
som Irina formulerat det; ”Det känns som hemma”.
I projektet Alla ombord! markeras det att teckenspråk är just ett språk bland andra och inte ett hjälpmedel. Därför utbildades tre personer, som själva är
döva, till teckenpedagoger så att museet kan erbjuda
både pedagogiska besök för hörselskadade barn och
unga samt guidade visningar på teckenspråk.
En helg i månaden finns Irina Kloch Bozkurt eller någon av hennes kollegor Joakim Hagelin-Adeby
och Jonas Brännvall på plats för öppna visningar.
Grupper måste däremot boka visningar i förväg.
Under 2008 gick de en månadslång guideutbildning som till hälften betalades av Tolkcentralen.
Hela utbildningen tolkades så att de tre blivande
pedagogerna fick samma utbildning som de hörande
pedagogerna och guiderna. Senare under sommaren
deltog de dessutom i en pedagogutbildning.
– Det kändes bra att få egen undervisning och vi
Döva teckenpedagoger är en ny grupp inom museivärlden. Joakim Hagelin Aldeby, Jonas Brännvall och Irina Kloch Bozkurt arbetar
sedan 2009 på Vasamuseet och i Alla ombord-rummet men också som guider. Foto Inga-Lill Hagberg Desbois
80
Illustration Carina Länk
kunde ställa frågor utifrån dövperspektivet exempelvis om hur vi kan arbeta i rummet utifrån de dövas
villkor, säger Joakim Hagelin-Adeby.
Själva gick de som barn aldrig på teckentolkad
visning på museum, det fanns helt enkelt inte då.
Att få ta del av det som andra ser som en självklarhet
är något nytt för dem.
Irina Kloch Bozkurt var i Italien med en grupp
teckenspråkiga tolkar från Sverige för några år sedan.
De besökte flera museer där de hade visningar med
tolkar från Sverige. En dag guidades gruppen runt i
Gamla Stan av några döva guider från Italien, och det
gjorde stort intryck.
– Oj, vilken fantastiskt upplevelse! Då fattade
jag vilken skillnad det var mellan en döv guide och
en hörande guide.
Nyligen guidade Irina Kloch Bozkurt en grupp
från en folkhögskola.
– Vid avslutningen sa läraren att han besökt
Vasamuseet 20–30 gånger men att det var första
gången han förstod vad Vasa var för något. Och varför var det så? Jo, för att han fick allt berättat på sitt
eget språk, på teckenspråk. Och dessutom från en
guide som själv är döv.
Skeppet är känsligt efter alla år på havsbotten
och därför är ljuset i museet dämpat. Det får betydelse för döva besökare som behöver ljus för att se
vad pedagogen tecknar eller vill visa.
– Där är ganska mörkt men jag har försökt hitta
de bästa platserna med lite ljus på mig när jag tecknar. Det är inte bra om jag står precis bakom ett ljus
som lyser på olika saker, då blir det svårare för besökarna att se mig. Man får tänka på var man står när
man ska berätta, säger Irina Kloch Bozkurt.
– Ja, det är ju visuellt störade om det är för
mörkt eller många föremål i bakgrunden, säger
Jonas Brännvall.
Det finns också en annan aspekt på vikten av att
ha döva pedagoger, menar Joakim Hagelin-Adeby:
– Döva barn har lättare att ställa frågor till döva
pedagoger. Det blir liksom en annan kontakt och en
annan samhörighet.
Antalet döva barn har minskat de senaste åren
eftersom många väljer att operera in cochleaimplantat,
som är ett hörhjälpmedel där man genom elektrisk stimulering av hörselnerven ger gravt hörselskadade och
döva barn och vuxna möjligheter att uppfatta ljud.
– Jag har en tanke om att man skulle anställa en
person som själv är född döv, men som fått implantat. Då skulle man få in en person som först lärt sig
teckenspråk ordentligt, men som också förstår de
som opererat sig, som alltså hör, och som kan växla
mellan de två språken, säger Joakim Hagelin-Adeby.
81
kommunikation
Bliss
–Kommunikation
ord ombord
utan ett enda ord
Ett besök på ett museum är en upplevelse.
Upplevelser blir större och rikare om man får dela dem med andra människor och får sätta ord på vad man upplevt.
Men hur kan detta gå till om man aldrig kunnat säga ett ord?
Allas rätt till kommunikation
Förmågan att kunna kommunicera med våra medmänniskor i tal och skrift är för de flesta av oss en
självklarhet, men det finns många människor som
helt eller delvis saknar denna förmåga. Stava och läsa
kan också vara ett problem för den som aldrig använt
rösten för att säga något.
För alla människor talande som icke talande, hörande som icke hörande är det livsviktigt att kunna
få fråga, berätta, skämta, diskutera och så vidare och
inte vara hänvisade till att bara svara på Ja och Nejfrågor.
Många människor behöver ett stöd för sin kommunikation, och det kan vara i form av tecknat språk
eller i form av kommunikationskartor med symboler
eller bilder.
Det finns många symbol-/bildsystem att välja
bland, ett av dem heter Pictogram. Det är ett väl
beprövat och fungerande bildstöd utvecklat för människor med kognitiva svårigheter. Det finns dock
bara ett symbol-/bildsystem som är ett fullständigt
språk. Det språket heter bliss.
Bliss – ett internationellt språk
Bliss är ett internationellt språk där ord och begrepp
representeras av bilder i stället för av bokstäver. Symbolerna är svarta linjebilder och presenteras på olikfärgad eller vit bakgrund som visar vilken ordklass
ordet tillhör.
82
Blisspråket innehåller många symboler och grammatiska tecken, som bidrar till att det går att bilda
fullständiga meningar. Detta gör det möjligt både att
uttrycka alla ord och att säga det man vill, genom att
kombinera ord till meningar. Här är ett exempel:
jag
var
på
fest
igår
Blissanvändaren kommunicerar genom att peka på
en kommunikationskarta. Hon eller han pekar då
med hand, pannpinne, lampa eller använder dator
med andra styrsätt. Den person som blissanvändaren
talar med, behöver inte veta vad symbolerna betyder,
utan läser ordet ovanför eller nedanför varje utpekad
symbol. Blissanvändaren hör och förstår det samtalspartnern säger.
Blisspråket skapades av Charles Bliss i slutet på
40-talet. Systemet var avsett som ett medel för internationell kommunikation och publicerades i boken
Semantography. Sin stora användning fick det först
på 1970-talet som ett hjälpmedel för människor med
stora talsvårigheter. Sedan 1976 har Bliss använts i
Sverige och idag används det av tusentals människor
i olika delar av världen.
Därför valde vi att använda bliss
Urvalskriterier och produktion
Projektet Alla ombord! – det salutogena muséet har
haft som mål att alla barn oavsett funktionsmöjligheter aktivt ska kunna delta i den pedagogiska verksamheten på Vasamuseet. Därför var det relevant
och viktigt att som första museum i världen utveckla
en situationskarta i bliss.
Vasamuseet erbjuder dessutom guidningar
och information på fler språk än de flesta museer.
Genom att placera en blissymbol på en väl synlig skylt i museet sänder vi ut signaler åt två håll:
Besökaren som använder bliss ser sitt eget språk
representerat bland många andra i ett officiellt sammanhang. Den icke blissande besökaren blir bekant
med ett nytt sätt att kommunicera.
Förkunskaper behövs för att göra det tillgängligt
och möjligt att höra om Vasa med talat språk men
själv använda delvis nya blissymboler för sin kommunikation. Därför skapade vi även en bok som
innehåller ett nyfikenhetsskapande urval av ord,
blissymboler och bilder samt en speciell blisskarta
för Vasamuseet.
Den som talar genom bliss måste om det önskade
ordet saknas på kartan försöka genom kombination
av olika ord förklara vad hon eller han menar. Det
kan då bli väldigt svårt att exempelvis för sin förälder
berätta man varit på museet och sett en maskaron
eller att Vasa styrdes med en kollerstock. Därför
innehåller Vasas blisskarta en kombination av vanliga
skeppsord och något mindre vanliga företeelser. Här
är ett exempel på hur Vasa-blisskartan underlättar
att tala om begreppet ”köl”
Man kan peka en gång på denna symbol….
Det nya Alla ombord-rummet skulle snart vara klart
och rummets teman var givna utgångspunkter när
vi skulle välja ord till situationskartan. Men, rummet
är på intet sätt frikopplat från museet så grundfakta
kring skeppet behövde också finnas med. Blissmaterialet skulle fungera fristående från rummet och
vara åtkomligt även hemifrån. Vi ville nå även dem
som kommer till museet utan att möta en museipedagog eller utan att vara i rummet.
Första frågan blev: Hur ska vi välja ut de viktigaste orden? Men snart omformulerade vi frågan: Hur
vill vi att vårt blissmaterial ska användas? Då försköts
perspektivet från vad vi tyckte var viktiga fakta till
vad vi trodde var meningsfullt för besökaren. Vi tror
att det är roligt och intressant för alla att få berätta
om nya spännande saker, så även för blissanvändaren.
I urvalsprocessen deltog även Olof Pipping.
Ovärderlig i sin egenskap av både skeppare och den
som varit med att rigga Vasa i museet. Han har dessutom erfarenhet av att kommunicera med bliss.
Sålunda blev kriteriet de ord som används ofta
i kommunikationen med de grupper och barn vi
möter i museet. En del av de orden är så speciella att
de inte fanns som bliss, alltså var vi tvungna att skapa
nya ord! Dels för att de begreppen skulle bli för komplicerade att förklara men också för att det kan vara
kul att kunna lära föräldern eller kompisen ett ord
de inte känner till.
Eftersom bliss är ett internationellt språk
måste nya ord godkännas av Bliss Communication
International, BCI, det är en ideell välgörenhetsorganisation som har licens för användning och publicering
av blissymboler runt om i världen. Om ett ord fattas i
blissspråket kan man önska eller föreslå en symbol för
BCI som sedan beslutar hur blissymbolen ska se ut.
Våra önskade blissymboler togs fram med hjälp
av Britt Amberntson som arbetat med bliss sedan
språket kom till Sverige. Vasas blissymboler redovisades på det internationella blissmötet i Montreal,
Kanada, sommaren 2008 och godkändes.
Exempel på några nya ord som förklaras i förberedelsematerialet är: kollerstock, maskaron, platting,
dykarklocka och beslå råsegel.
Både förberedelsematerialet och Vasas blisskarta
finns naturligtvis att hämta utan kostnad på nätet.
köl
... eller genom 4 pekningar på dessa ord.
sak,
föremål
järn
under,
nedanför
båt, fartyg,
skepp
Blissande besök
Då kanske föräldern kan gissa att man menar ”köl”.
Men om föräldern aldrig har hört talas om en kollerstock. Hur ska man då peka?
Tankarna inför blissproduktionen stämmer ganska
bra överens med det resultat som vi kan se nu i efterhand. Inte så mycket i kvantitet men i kvalitet och i
variation.
Vi vet att blissanvändare har laddat ner materialet
och sedan tagit sig till museet just för att vi har bliss
83
kommunikation
Den som inte kan tala, kan ändå kommunicera med hjälp av en blisskarta där ord
och begrepp representeras med bilder. Foto ovan och t h Karolina Kristensson / SMM
som ett av våra språk. Vi har märkt att om en blisskarta ligger framme när vi har en icke-blissande
besökare så väcker det nyfikenhet.
Att undvika särartslösningar är en av våra käpphästar. Ett exempel på att enkelt inkludera alla i
samma lärandesituation är att producera olika pedagogiska material med bliss, som exempelvis ett
memoryspel med en blissymbol på ena kortet och
motsvarande foto på det andra kortet, magnetiska
textskyltar och ett Vasaljudspel.
Vi har haft en del besök av barn som varit en
kombination av studiebesök och konsultation.
Barnet har fått se rummet för första gången och utforska delar och teman som de fastnar för. Därefter
har pedagogen blivit mer aktiv och frågat hur barnet
skulle vilja använda bliss i just det sammanhanget.
Vi har tillsammans provat att placera symboler på
och intill några föremål. Det kan vara föremål barnet
känner till och tycker om eller föremål de undrar
över och aldrig sett förut.
De råd och idéer vi får under sådana besök kan vi
sedan omsätta i möten med andra grupper. Barn i en
grupp kan exempelvis samlas runt mainarkeologiväggen och välja ut ett föremål och berätta om det för
varandra.
84
Genom att använda bliss i projektet och på museet har vi skapat mervärden för hela verksamheten.
Personer som använder bliss visas respekt för sitt
språk. Vasas blisskarta som finns i svensk och engelsk
version kan även förstås av blisstalande personer från
andra länder. Besökare som inte talar bliss får genom
att möta bliss i museimiljön nya erfarenheter med sig
från sitt museibesök.
Boken med bilder och bliss kan användas av alla
människor, som förberedelse- och efterarbetesmaterial och som en nyfikenhetsskapande väg till bliss samt
en eftertanke om medmänniskors levnadsvillkor. Vi
kan bara rekommendera andra att följa vårt exempel.
Wern Palmius, rådgivare
Specialpedagogiska skolmyndigheten
Inger Elgestedt, pedagog Vasamuseet
85
kommunikation
86
Skeppet Vasa
har satts på
bliss-kartan
Kanadensiska Shirley McNaughton var med och utvecklade bliss på
1970-talet, och utvecklingen av detta internationella språk fortgår.
Flera nya symboler och en maritim blisskarta som utvecklats i Alla
ombord-projektet är välkomna exempel på det.
För snart 40 år sedan hittade läraren Shirley McNaughton en uppsättning symboler i en bok med titeln ”Signs and Symbols Around the World”
av Elizabeth Helfman. Symbolerna hade utvecklats av
Charles Bliss på 1940-talet. Charles Bliss ville skapa
ett internationellt bildspråk med inspiration från
kinesiska tecken. Hans ambitioner hade inget med
personer med funktionsnedsättningar att göra.
Men Shirley McNaughton och hennes kollegor på
Ontario Crippled Children’s Center i Kanada insåg att
Charles Bliss symboler kunde vara en bra grund för
den kommunikation som deras barn behövde.
–Vi förstod ganska tidigt att vi var något på spåret. Vi börjande med symbolerna för ”hej”, ”hej då”,
”man”, ”kvinna”, ”glad”, ”ledsen” och ”kärlek”. Sedan
använde vi symboler som Charles Bliss publicerat för
att skapa ännu fler.
Foto Hal Oliver
Som ett vanligt språk
I den första gruppen ingick sex-åtta barn med Cerebral Pares, som också har blivit den vanligaste gruppen
användare. En typisk användare har en låg grad av
funktion och har svårt att kommunicera på andra sätt.
– För dem har bliss samma funktioner som ett
vanligt språk. De kan röra sig bakåt och framåt i tid,
de kan prata om sina känslor och påhittade saker.
Symbolerna är väldigt specifika och inte lika lätta att
använda som man skulle kunna tro.
Teamet på OCCC satte ihop de första blisskartorna och bildade den organisation som i dag heter
Blissymbolics Communication International. Efter en
artikel i Time Magazine i juni 1972 fick de telefonsamtal från hela världen. Sverige var ett av de länder som
tidigt intresserade sig för de revolutionerande idéerna.
– Det var en extremt intensiv period. Jag som
knappt hade varit utanför Ontario tidigare började
resa runt i världen, berättar Shirley McNaughton.
Offentligheten viktig
Sedan dess har Bliss blivit ett internationellt erkänt
symbolspråk som används i 33 länder. Tekniken
har utvecklats sedan 1971 då blissymboler användes
för första gången av barn med Cerebral Pares. Nya
tecken tillkommer kontinuerligt. Detta sker via ett
sekretariat i Sverige. Därefter godkänns de enligt
den standard som Blissymbolics Communication
87
kommunikation
International utarbetat. I dag finns det närmare 4 500
erkända tecken. Ett av de senaste tillskotten är Alla
ombords blisskarta, som sedan 2009 är internationellt
etablerad.
– Det känns fantastiskt att människor använder
språket internationellt och utvecklar det för viktiga
ändamål, säger Shirley McNaughton.
Hon tycker att det är viktigt att bliss får synas på
en offentlig plats – som på Vasamuseet.
– Det breddar respekten gentemot blissanvändarna. Jag tror att det kan få folk att kommunicera
med den här underbara gemenskapen. Det är viktigt
för dem med Cerebral Pares att få dela sitt språk och
sin kommunikation eftersom de har många begränsningar i sina liv. När det gäller blissymboler så är de
experterna.
Fler lär sig läsa
Sedan de första symbolerna på 1970-talet har mycket
hänt. Den tekniska utvecklingen har inneburit nya
möjligheter, och barn med väldigt liten funktion kan
i dag lära sig bliss.
De senaste åren har det också blivit allt vanligare
att blissanvändare lär sig ett alfabetiskt språk. Tack
vare sina erfarenheter från bliss kan de lära sig att
läsa och skriva.
– De flesta hos oss strävar efter att lära sig engelska. Vi lär dem att läsa och att kommunicera.
En sak är Shirley McNaughton säker på:
– Bliss är för mig inte bara ett språk, utan en
berikande faktor i användarnas liv. De som använder
bliss har ett speciellt band till varandra och till sina
lärare och andra som kommunicerar med dem. De
deltar i en gemenskap. Och den gemenskapen finns
över hela världen.
David Hult Wallgren
frilandsjournalist och
utvärderare
kollerstock
Kollerstock
Man styr skeppet med kollerstocken.
Den är en lång stång som fungerar på
samma sätt som en ratt.
88
Foto Julia Landgren
Det internationella bliss-språket är ständigt under utveckling
och kollerstock är en av de nya symboler som tagits fram av
Alla Ombord-projektet. Illustration Torbjörn Länk
kommunikation
Att få grepp
om Vasamuseet
Med en kamera i handen blir det med några klick lättare att komma ihåg och relatera till sitt besök på Vasamuseet. Bilder stärker minnet
och hjälper till att få ”koll på läget”, det gör sammanhanget begripligt.
Med bilderna utspridda över bordet diskuterade
pedagogen Sofia Dahlqvist och gruppen om besöken
på museet. Foto Christian Åström
Inom ramen för projektet Alla ombord! – det salutogena museet genomfördes under 2009 en kurs som museets pedagogiska personal tillsammans
med handlaren utvecklade och genomförde.
Genom handledande samtal belystes och diskuterades olika pedagogiska situationer och etiska frågeställningar som resulterade i en kognitivt tillgänglig
besöksmodell. Mer konkret innebär det att besökaren vet vilka platser och föremål som finns, kan välja
vad han eller hon vill titta på och så småningom hitta
till platsen eller föremålet. Besökaren ska ha möjlighet att få en upplevelse av platsen eller föremålet
och att dokumentera via kamera för att komma
ihåg och kunna berätta för andra. Syftet var att förbereda, underlätta och göra museibesöket begripligt.
Besökaren ska kunna uppleva något nytt, själv
ta initiativ och välja det som känns spännande och
intressant. Konceptet testades med hjälp av dels ett
tiotal ungdomar från S:t Eriks gymnasiesärskola
i Stockholm och dels av sex unga vuxna personer
som är grannar i en gruppbostad. En av ungdomarna
som var med och jobbade fram och testade upplägget var entusiastisk:
– Jag vill komma tillbaka och visa figurerna av
gubbarna, visa hur det var förr i tiden, svarade en
pojke i gruppen som är i övre tonåren på frågan om
han vill ta med sig någon till museet och visa något
han tycker är spännande.
90
Med ett salutogent grundperspektiv – en av Alla
ombord-projektets utgångspunkter – ska besöket
vara begriplighet, hanterligt och meningsfullt oavsett
funktionsmöjlighet.
Begriplighet skapas exempelvis genom att ge en
tydlig struktur och förutsägbarhet, något som är extra
viktigt om man har kognitiva svårigheter. För att hantera situationen är tillgången på tid avgörande, både
för att få träffas vid flera tillfällen men också för att
få tillräckligt med tid vid varje möte.
Ungdomarna från S:t Eriks gymnasium och deras lärare filmade i skolan och under museibesöken.
Filmerna som klipptes ihop till en sammanhängande
film fungerade utmärkt för att återkoppla och minnas vad som hänt på det senaste besöket.
Efter den första träffen med pedagogerna från
Vasa var det varierande ämnen som de fastnat för
och ville prata om:
– Vi drack öl i en stor mugg.
– Det fanns kläder med grått tyg
– Dom (pedagogerna från museet) var snälla och
vi skrattade.
De flesta ungdomar hade berättat för någon i sin
omgivning om Vasamuseet, och då tog de upp skeppet, ölburken och kanonerna. När de ett tag efteråt
fick summera vad var roligast och vad som var minst
kul, sa någon i gruppen att det roligaste hade varit att
äta den torkade fisken medan en annan sa att det varit tråkigt när golvet gungande och att det var mörkt
i Under däck-rummet.
len på
n lilla model
aferad var de
n.
lle
ha
Mest fotogr
ps
acerad i skep
som står pl
skeppet
Kläderna såg anno
rlunda ut på 16 00
-talet och det
fascinerades mån
ga i gruppen av.
Foto Christian Ås
trö
m
Ett besök innebär flera möten
De sex unga vuxna och museets pedagoger utvecklade under en intensiv tid tillsammans en besöksmodell som bygger på att gruppen träffas före, under
och efter besöket.
Deras besök delades upp på flera tillfällen; tre
träffar på museet och fyra träffar i gruppbostaden.
Under träffarna med en pedagog innan själva museibesöket lärde de känna varandra och provade på att
dokumentera med digitalkamera. Genom att själv
få välja ut en situation eller ett föremål skapar man
med fotograferandet ett begripligt sammanhang och
får stöd för minnet. Att efter besöket gå tillbaka till
en händelse och med bild berätta om en favoritplats
eller ett föremål för någon annan underlättas också
när man har bilderna som stöd.
– Vi provade kläder. Dom hade med sig olika
saker och det var roligt, säger Christian Åström när
han berättar om första träffen med pedagogerna när
de kom från museet till gruppbostaden.
Han har valt att visa en bild av en man som dyker
ner i vattnet, och det är något han gärna ser igen vid
nästa Vasabesök.
– Jag visade bilder när jag kom till jobbet, fortsätter Christian Åström.
Bilderna hade också stor betydelse för en av deltagarna som inte har ett verbalt språk, eftersom hon
med hjälp av bild och kroppsspråk kunnat visa vad
hon gillade mest.
Vid det första mötet var ungdomarna naturligt
avvaktande men blev mer allt hemtama med både
oss och museibesöken. Den tredje och sista gången
gick några direkt och hängde av sig sina ytterkläder
och började vandra runt på egen hand. De hade börjat känna igen sig i lokalerna.
Både miljön och den sociala situationen hade
blivit bekant för deltagarna. Det gjorde situationen
hanterbar och begriplig och innebar att de kunde
riktiga uppmärksamheten mot nya möjligheter.
Ann-Marie Stenhammar
handledare som arbetat tillsammans
med pedagogerna 2009
som
skeppets alla kanoner
Man pratade mycket om
are rak t in i
tag
del
en
e
rad
afe
ogr
fanns ombord. Här fot
n Åström
kanonröret. Foto Christia
Med hjälp av en kamera och mån
ga bilder blev det
lättare att närma sig skeppet och
föremålen.
Flera lockades att
fotografera de fär
gglada skulpturer
i skeppets ak ter.
na
Den kognitiva förmågan gör att vi förstår vad saker och ting
betyder, att vi minns det vi ska minnas. Med hjälp av den kan vi
också få grepp om tillvaron, t ex hålla och beräkna tid och planera. Funktionstillstånd som ofta påverkar den kognitiva förmågan
är bl.a. utvecklingsstörning, autism, ADHD/DAMP och psykiska
funktionsnedsättningar. Källa: hjälpmedelsinstitutet: www.hi.se
91
Illustration Torbjörn Länk
92
93
Julia i
tExp e r
en
g rupp
Att själv kunna
styra skeppet Vasa
är häftigt!
Idén till det kom efter turer i skärgården
med farmors och farfars båt.
94
Det som är speciellt kul att arbeta med är mikroskopet som kan kopplas till en kamera. Med den har
jag tagit många bilder, bland annat på en klipping,
som är ett fyrkantigt mynt som användes på den tiden när Vasa sjönk, och på en tenntallrik som hittats
på havets botten bredvid skeppet. Jag tycker om att
fotografera och har satt upp bilderna på en vägg i mitt
rum hemma. Kameran borde stå framme hela tiden!
Jag tycker också om att sticka in händerna i öppningarna och gräva med dem i sanden och upptäcka
olika föremål som ligger där.
Jag har också varit på museet med min klass och
guidat dem runt där, det var roligt.
Ett annat museum som jag varit på mycket är
Musikmuseet där man får testa på att spela på olika
instrument. Det är roligt!
Julia Snees, 12 år
Foto Per Dahl
Jag hade inte varit på Vasamuseet alls innan jag kom
med i Expertgruppen men nu tycker jag att det är
roligt att ha fått lära mig så mycket om skeppet.
När vi först kom dit var rummet målat i röd färg
och allt såg annorlunda ut än vad det gör idag.
Vi fick själva komma med idéer om vad som
skulle finnas i rummet och min idé var att man
själv skulle kunna styra skeppet, och därför tog
man fram ett dataspel där man kan göra just det.
Det är väldigt roligt och jag känner mig nöjd med
resultatet. Jag har själv fått vara med och styra min
farmors och farfars båt när vi varit ute med den i
Stockholms skärgård. Jag gillar att styra söderut!
Jag ville också att vi skulle ha bord i rummet som
man kan sitta och jobba vid. Det är jätteviktigt att ha.
Det känns bra och kul att ha varit med i projektet,
allt har varit roligt. Det som inte varit lika bra är att
det är kallt inne på museet.
95
i
Tiemon -
t
Exp e r
en
g rupp
Man känner hur det
gungade ombord på Vasa
I Alla ombord-rummet finns ett jättecoolt
spel. Spelets mening är att det ska kännas
som om man är på skeppet Vasa. Man ska
styra spelet med en joystick.
96
där nere och inte styr, kan man stå på en bräda och
känna hur det gungar som det gjorde på Vasa.
Jag har blivit bra på att guida under min tid på
Vasamuseet. Jag har guidat två ”riktiga” guidningar
då var det för min klass och två andra klasser. Men
jag kanske ska guida de yngre i min skola en tredje
guidning, och sen ska jag guida hela min släkt.
Tiemon Okojevoh, 12 år
Foto Per Dahl
I Alla ombord-rummet finns det ett jättecoolt spel.
Man står på övervåningen och styr med en joystick
och så om man tittar ner så ser man en jättestor
skärm med vatten och ett litet skepp på. Om man
styr vänster så styr skeppet ganska långsamt till
vänster, samma sak åt höger.
I spelet så ska man styra mot röken som man ser.
Ser man ingen rök så visas den efter en liten stund.
Meningen med spelet är att man ska känna att man
är på ett riktigt skepp och styr det. Om man står
97
rehabilitering
Vad är
en person?
V
arför går du på museum? Om den frågan
ställdes vid entrén till ett museum, så tror
jag att ordet intressant skulle vara med bland
svaren.
Ordet kommer från latinets inter esse som betyder vara emellan. Det innebär att det finns en meningsfull relation mellan mig och det jag kliver in i
eller står inför.
Om mening inte uppstår för mig, så går jag
förmodligen därifrån och kommer kanske aldrig
tillbaka. Det känns ointressant, det som finns där
berör inte mig och min värld.
Om intresse och känsla av mening ska kunna
uppstå mellan människor och någonting, så bör
detta förstås vara tillgängligt. Det andra ledet i ordet
tillgänglighet kan översättas till gång. Som i att gå eller något att gå på eller att ha något att röra sig med
eller fria möjligheter till rörelse.
Att rummet, samhället, världen är tillgängligt,
innebär större frihet att röra sig som man själv vill.
Tillgänglighet är en tillgång som betyder att jag kan
känna rörelsefrihet.
Det är ett vackert ord; rörelsefrihet.
Ordet associerar inte till yttre fysiska rörelser eller funktioner, utan till en inre upplevelse och känsla.
Som en själslig eller mental dans och rytm. Så kan
det beskrivas när mening uppstår; att det svänger
mellan mig och sammanhanget jag är med i. Mellan
98
mig och rummet. Mellan det som är inne i mig och
det som är utanför. Mellan mig och dig och världen.
Att sådana svängningar uppstår tillräckligt ofta
är nödvändigt för att livet ska kännas intressant och
meningsfullt och helt oersättligt för att utveckla och
använda våra förmågor att värdera, förstå oss själva,
planera och göra val.
Jag ska ge ett konkret exempel från Alla ombord,
det pedagogiska rum som med stor omsorg, kunnighet, människokunskap, erfarenhet och kreativ fantasi har utvecklats på Vasamuseet.
Här bjuds alla barn in till att styra skepp, prova
kläder, studera marinbiologi, utsätta sig för stormens
kaos eller kanske dra sig tillbaka till den stora vilsoffan i hörnet.
Här finns det också en dykarklocka mellan de
båda planen (eller däcken) istället för en handikapphiss. Bara den detaljen säger mycket om ett djupare
sätt att tänka kring tillgänglighet än bara ”ren”
funktionalitet.
Ser vi tillgänglighet bara som en frihet från
hinder och beroende av andra, så missar vi lätt meningen i friheten till att utveckla sina inneboende
möjligheter tillsammans med andra barn.
Då hade det räckt med en handikapphiss ombord
istället för en dykarklocka.
Exemplet visar ett sätt att tänka, att se på barn och
människor, på delaktighet och på viktiga skillnader
mellan mål och medel. En dykarklocka istället för en
stormsteg. ”Individen i centrum” och ”individen i
handikapphiss är att tänka i termer av ”funktionsmöjfokus” blev slagord som ställdes främst mot kollektiligheter” istället för ”funktionsnedsättning”. Det är en
vet, mot stora, gråa stenhus och anonyma inrättningar
viktig skillnad som initiativtagaren och projektledaoch avgränsade kategoriseringar.
ren Carina Ostenfeldt fäst min uppmärksamhet på.
Å ena sidan finns betydelsen av att se till indiviAlla ombord! har inte utformats för att ”göra särden, men å andra sidan så har knappast någon sett en
skilda saker för särskilda människor med särskilda
livs levande individ i verkligheten. Jag tror till exembehov”. Alla ombord! har utformats för att skapa möjpel inte att sjukvårdens, socialtjänstens eller försäkligheter till rörelsefrihet, delaktighet och gemenskap
ringskassans personal säger att det sitter en individ i
för och mellan alla barn. Barn med olika sätt att vara
väntrummet (om det inte är något skumt).
på. Både olika och lika, fast mycket mer lika än olika.
En individ är en okroppslig, relationslös och inte
Känslan för det gemensamma i sammanhanget som
svarande varelse. Konturerna till individen tecknas
finns här, förutsätter känslan av ett möjligt vi, ett
mera i språket, lagböcker, dokument och politistillgängligt vi. Friheten från funktionella
ka program, men inte i verklighetens konAlla
ombord!
hinder får man mera på köpet i det här
kreta sammanhang. Individen svänger
har inte utformats
gränsöverskridande sättet att tänka.
inte alls. Det går därför tämligen enkelt
för att ”göra särskilda
Filosofin bakom Alla ombord! säger
att förbinda en individ till juridiska rätsaker för särskilda
oss något om det stora rum där alla ingår.
tigheter,
men det blir förstås svårare till
människor med
I samhället bestäms många ”särskilda samellanmänskliga relationer och levande
särskilda behov”.
ker för särskilda människor med särskilda
sammanhang. Man talar om individer, inte
behov”. En och samma människa kan också
med dem.
vara sär-skild på flera olika sätt. Hon kan ha funktionsNär ordet individ används för att visa på frihenedsättning, vara patient, klient, elev, den försäkrade,
ten från hinder och beroende, så bör tankesätten också
brukare, den sökande, den boende, gäst, invandrad
förutsätta friheten till gemenskap och relationer till
och så vidare. De sär-skilda kategorierna innebär att
andra, för annars är individen bara ensam, avskiljd och
fokus riktas mot vissa avgränsande egenskaper och
omöjlig att ha en ömsesidig relation till.
kvaliteter. Dessa kategorier är ofta underlag för avtal
Alla kan kräva sina rättigheter och frihet från
och juridiska rättigheter som i allt större utsträckning
hinder, men det räcker inte för att gemenskap och
förbinds mellan den enskilda individen och samhället.
begripliga sammanhang ska uppstå och fortleva.
Kategorierna kan bli till en lång rad sär-skilda
För att sådant ska kunna ske krävs att andra mänrum med olika avgränsade mer eller mindre specialiniskor (och professionella) erkänner vars och ens rätt
serade uppgifter, regler, lagrum, sätt att tänka, språk.
att fritt söka utveckla sina potentiella förmågor och
Ofta utan tydliga förbindelselänkar, likt slutna och
funktionsmöjligheter.
otillgängliga reservat.
Det räcker förstås inte med bara erkännanden
Människors verkligheter trotsar ofta alla prydliga
av andra människors rättigheter, sådana bekräftelser
kategoriseringar. Det är omvittnat lätt att tappa bort
finns det många. Erkännandet kan inte heller bara
sig och gå vilse. Det betyder i praktiken att man förbegränsas till att försöka utveckla människors funklorar sitt eget sammanhang och med det känslan av
tioner, eftersom människor inte är maskiner.
rörelsefrihet, för att istället bli utlämnad till en rad
Det som krävs är att individen (patienten, klisammanhang som är svåra eller omöjliga att få ihop
enten, besöket med mera) också blir erkänd som en
till en meningsfull helhet.
person, eftersom en person aldrig enbart bestäms av
Det är till och med svårt att hitta ett enda gemenfunktioner eller juridiska rättigheter. Att erkänna
samt och samtidigt praktiskt användbart ord eller
och se någon som en person medför ansvar för att
uttryck som binder ihop namnen på alla dessa kategomedverka till att försöka utveckla och bidra till
rier till en enkel helhet på ett verkningsfullt sätt.
hennes potentiella känsla av rörelsefrihet. Bidra till
Alla barn är ju till exempel ett väldigt starkt mopersonens egen förmåga att värdera, förstå sig själv,
tiverande uttryck som ibland kan överskrida alla de
planera och göra val. Bidra till att det svänger, och
olika kategoriorden.
till att livet blir intressant.
Men vad kallar vi alla dem som lämnat barndom
och kanske också dykarklockor bakom sig? Hur överGöran Odebratt
författare
skrider vi det sär-skilda och når fram till det som
förbinder? Hur fortsätter vi att framhålla det lika,
mer än det olika? Finns det något verkningsfullt ord?
Under nittiotalet kom begreppet individen med
Foto Maria Hagelby
99
rehabilitering
Bakgrund
Äspingarna
Dykarklocka för droppställningar, galjonsfigurer för sjukhussängar att tillverka
själv och sprutor som blivit kanoner – ett museum kan också vara en aktiv del
av rehabiliteringskedjan för barn och ungdomar
Utvecklingsarbete med tillgänglighet och barns rättigheter kan ge flera dynamiska effekter.
Med ökad tillgänglighet och nya samarbetspartners
kan ett museums ordinarie verksamhet kompetens
utvecklas och komma att ingå i helt nya sammanhang.
Detta kan ske utan några större fördyrande insatser och vara ett ömsesidigt utbyte och tillskott av
kompetens och erfarenhet för de involverande organisationerna och dess olika medarbetare.
Med upplägget ”Från sjukhussäng till museum”
och framtagningen av Äspingarna*, enheter med
tillgängligt pedagogiskt material, som är stationerade
på Astrid Lindgrens Barnsjukhus vid Karolinska
Universitetssjukhuset i Huddinge och i Solna. Här
Äspingarna är en stor låda, ett Alla ombord-rum i miniatyr som är fylld med spännande pedagogiskt
tillgängligt material och utformad som skeppet Vasa. Foto Emma Fredriksson
100
arbetar vi tillsammans med sjukhusets rehabiliteringsteam med att motivera, stimulera och utmana
barn och ungdomar att ta sig an och fullfölja allt det
arbete som en rehabiliteringsprocess rymmer.
I Alla ombord–rummet på Vasamuseet har olika
möjligheter till träning byggts in i rummet och i det
pedagogiska materialet. Man kan bland annat arbeta
med olika former av handträning, styrka, balans,
bålstabilitet, förflyttning och annat samtidigt som
man deltar i ett pedagogiskt program.
*Vi kallar enheterna för Äspingar, efter de mindre båtar
som följde skeppet Vasa.
Carina Ostenfeldt
konceptansvarig och projektledare
dträning
an l y ,
f
för ttn
a ns
ab
yrka, bal
ing
ilitet,
st
h
Äspingarna sedd från baksidan, i utfällt skick. Den används
både för lek och rehabilitering. Foto Emma Fredriksson
101
, b ål s t
rehabilitering
Äspingarna ”lurar”
barn att träna upp funktioner
Att hitta träningsmotivation är något många tampas med. Det gäller också för dem
som verkligen vill rehabträna för att fungera bra igen.
– Därför är det bra att rehabträna med Äspingarna, för barnen tror att de bara leker
men egentligen ”luras” de att träna upp sina funktioner även när motivationen inte
räcker till, säger överläkare Bo Ericsson på Astrid Lindgrens barnsjukhus.
Patienterna på neuropediatriska avdelningen, där Bo
Ericsson arbetar, är barn som förvärvat hjärnskador
genom moped- eller cykelolyckor, infektioner eller
helt enkelt slagit i huvudet. Men de allra flesta patienterna har fått sina hjärnskador efter hjärntumörer
eller trafikolyckor.
Hit till sjukhuset kommer barn och unga vuxna
både för att träffa vårdpersonalen och för att träna
upp de förmågor som de tappat eller blivit sämre på.
Mycket tid tillbringas också på lekterapin en trappa
ner – en verksamhet som för 20 år sedan mest handlade om att ge barnpatienter något roligt att göra under
sjukhusvistelsen, att få något annat än sin sjukdom att
tänka på för en stund. I dag är lekterapin en självklar
del av rehabiliteringen tillsammans med annan träning, som exempelvis med logoped och sjukgymnast.
Äspingarna är ett nytillskott på lekterapin som
överläkare Bo Ericsson är mycket nöjd med och vill
satsa på:
– Jag skulle vilja schemalägga tid med Äspingarna
för patienterna, precis som med annan träning i
rehabprocessen, säger Bo Ericsson.
Bo Ericsson. Foto Inga-Lill Hagberg Desbois
102
Han var tidigt med i arbetet med Alla ombordprojektet, som Äspingarna är en del av.
– På Vasamuseet har man hittat ett alternativ
till rehabilitering som inte är det gamla vanliga
med sjukhusbunden eller sjukhusliknande träning.
Därför välkomnar jag det och man borde göra så här
mera, säger Bo Ericsson
Idén med Alla ombord-rummet och Äspingarna
är ett oehört bra komplement till rehabilitering och
en fortsättning på lekterapin, anser Bo Ericsson. Många
av hans unga patienter är verkligen motiverade för att
träna och få tillbaka det liv de hade innan sjukdomen
eller olyckan, men har ändå svårt att verkligen ägna sig
åt den nödvändiga träningen som innebär repetition,
repetition, repetition av olika moment. Det kan bli
tråkigt och kravfyllt.
– När de arbetar med innehållet i Äspingarna
blir det en naturlig process där man inte ”förstår” att
man rehabtränar och det blir en omedveten träning
där man skapar förutsättningar på många områden,
kognitivt, auditivt, visuellt och både grov- och finmotoriskt med kroppen, säger Bo Ericsson.
– Äspingarna släpper loss sinnena, vilket annars
kan vara svårt att göra i vanliga träningsmoment och
det samtidigt som patienterna slappnar av.
Han poängterar att träningen med Äspingarna –
precis som annan lekterapi – måste ske tillsammans
med lekterapeut eller annan utbildad personal som
har en professionell överblick över verksamheten.
– För att kunna föra ut konceptet till läkare och
patienter brett över hela landet behöver man göra en
vetenskaplig uppföljning på en grupp med fem till
tio utvalda barn som rehabtränar med Äspingarna
för att veta vilket resultat man kan nå med detta,
säger Bo Ericsson.
Rehabilitering av förvärvade hjärnskador handlar
om att återigen ”öppna dörrar” som blivit skadade.
Det innebär att man hjälper till att hitta fram till den
Roliga spännande lekar kan också vara rehabilitering. I Äspingarna på lekterapin kan man jobba med en del av materialet
som finns på Vasamuseet. Att känna sig fram på havets botten och göra marinarkeologiska fynd och att hissa segel är
roliga lekar som samtidigt är träning. Foto Per Dahl
”inbyggda datorn” som finns i hjärnan, som har lagrat
redan förvärvade kunskaper som att gå, prata, läsa,
skriva, räkna, äta med kniv och gaffel, bygga modeller med lego, cykla, hoppa. Om barn leker in rehabiliteringen blir det mindre komplicerat att öppna dessa
dörrar igen, påpekar Bo Ericsson.
– Barn har höga ambitioner att öppna dörrarna
igen, de vill få tillbaka sina förmågor och kunna leva
sitt liv som det var förut, men att hålla på och prestera i rehabilitering gör att det ibland blir låsningar
och de känner sig stressade.
Trots att vuxna kan ha lättare att hitta motivation att rehabträna tror Bo Ericsson att något som
liknar Äspingarna, fast i en mer vuxen inriktning,
skulle betyda mycket för träningen.
– Det finns idag en grupp 18-25-åringar som
råkat ut för olyckor men fått för lite rehabträning.
Vanligaste typ-patienten är moppekillen eller hästtjejen som blivit fysiskt lätt skadade men som ändå
lett till att de fått någon typ av kognitiv svårighet som
brukar kallas ”Det dolda handikappet”, alltså minnes-
störningar, svårigheter att planera, beteendestörningar, impulskontroll. De här patienterna kan vara svåra
att rehabilitera på ”frivilligt” sätt, säger han.
Nu ska doktor Bosse gå i pension efter 35 år som
läkare med neurologpatienter. Han har under sitt
yrkesliv varit med om att utvecklingen av rehabiliteringen för patienter med förvärvade hjärnskador gått
från att man lagt unga, svårt skadade pojkar efter
mopedolyckor på långvården, till dagens rehabilitering då man når goda resultat. Med dagens behandling och träning kan många patienter gå tillbaka till
sitt ”gamla” liv helt eller delvis, eller i alla fall med
långt större livschanser och möjligheter än förr.
– Det är fantastiskt roligt att se unga pojkar som
kommit hit och varit riktigt dåliga och som har tappat sitt språk och annat, men som efter mycket träning kommer tillbaka och blir som förut igen, säger
Bo Ericsson och strålar av glädje.
103
rehabilitering
Barnens rätt
till läkande lek
Det sista som överger barnet är lusten att leka.
Inte ens svårt traumatiserade barn i skuggan av
krig och nöd kan låta bli att leka.
D
* Hälso- och sjukvårdslagen 1982:763 19§ Skollagen 2a kap 4§ och 2b kap 4§
104
På samma sätt är det med behovet att uppfatta mening. När vi får en upplevelse av vad det ena eller det
andra betyder för oss som individer så kan något till
synes meningslöst bli en utmaning eller till och med
berika oss. Att förstå och uppfatta meningen med
något skapar grunden för att vi ska kunna hantera
situationen på ett funktionellt sätt utifrån våra individuella förutsättningar. Det kan betraktas som en
slags pedagogisk grundlag och något som man alltid i det professionella behöver vara medveten om.
Att vi i någon mån måste förstå, uppfatta meningen med och kunna hantera situationen gäller
generellt för alla – alltid. Men hur ser förstås väldigt
olika ut beroende på individen. Ålder, funktionsförmåga, mognad, referensramar, kulturella och sociala
förutsättningar är några parametrar som vi måste
ta hänsyn till i mötet. På barnsjukhuset har lekterapeuterna särskild kompetens när det gäller just hur.
Pedagogisk och specialpedagogisk grundkompetens
är hos lekterapeuten kompletterad med omfattande
kunskaper om olika sjukdomsprocesser, provtagningsrutiner, behandlingsformer, undersökningsmetoder etc. Det gör att lekterapeuten kan medverka på
många olika stadier i patientens sjukvårdskontakter.
Vissa barn är extra rädda för det som ska ske hos
doktorn. Det kan handla om stickrädsla, allmän oro
för sjukhusets miljö eller andra konkreta saker. Då
är det vanligt att lekterapeuten hjälper till med en
förberedelseprocess där barnet i sin egen takt kan
få bekanta sig med (förstå – göra till sitt – hantera)
processen. I de flesta fall leder det till att barnet vågar
samarbeta och genomföra det som planeras. Ibland
är det inte möjligt att förbereda, t.ex. i samband med
en akut situation. Då kan lekterapeuten medverka
Foto Per Dahl
et är som om leken är både en
källa till liv och överlevnad och
en möjlighet att reflektera över
och förstå det obegripliga. Genom hela livet kan leken finnas
med i människans sinne och bidra till den utjämning och balans som annars saknas.
Barnet drivs av en inre utvecklingskraft. I sina
föreställningar finner barnet framtidsbilder och fantasin som ju inte vet några gränser kan ofta vara direkt
energigivande. En läkare som arbetade i svältens
Kongo berättade häromdagen för mig om en matsändning som inte kom fram i tid. Situationen var akut.
Nu hade han tagit med sig en del leksaker, dockor
och papper med kritor. Det var det enda han kunde
bidra med till de svårt utmattade barnen. Han blev
fullständigt överraskad när barnen genom dessa småsaker kom igång och började leka. Läkaren menade att
barnen bokstavligt talat överlevde tack vare den lek de
kunde få näring till genom materialet.
Lekterapi på sjukhus är en lagstadgad rättighet
för barn och ungdomar. *
När man råkar ut för en olyckshändelse eller
sjukdom och behöver sjukhusvård är man sårbar och
beroende. Det kan vara svårt att förstå vad som händer, och behovet av kontroll och trygghet blir plötsligt tydligt när den saknas. Genom att sjukhusets
personal informerar och berättar, förbereder och
låter oss fråga, så återskapas den säkerhet och känsla
av delaktighet i livet som vi behöver. Att förstå är ett
allmänmänskligt behov som gäller oavsett ålder och
kognitiva, emotionella eller fysiska förutsättningar.
105
rehabilitering
106
att tilltalas som en delaktig och kapabel människa
– oavsett funktionsförmåga. Barnet har alltid den
viktigaste kunskapen när det gäller den egna utvecklingen. Att man som vuxen kan medverka och bidra
till att sätta ord på en process eller ett behov förtar
inte det faktum att det är barnet som sitter inne
med facit. Utveckling är ett ord som antyder att det
finns en inneboende möjlighet som kan komma till
uttryck. Och barnet är i första alltid berett att samarbeta med sin omgivning. Barnet sitter inne med
kompetens, samarbetslust och utvecklingspotential.
Vuxnas uppdrag är att med sina resurser skapa
utrymme för det växande barnet. Det är en bild av
samarbete och äkta kreativitet som har verkat inspirerande på vårt arbete i sjukhusets värld.
Det andra steget var att förvandla de intentioner som rummet på Vasamuseet manifesterar in i
ett mobilt pedagogiskt verktyg som kan användas
där barnet befinner sig. I vårt fall befinner sig barnet på sjukhuset. Äspingarna har landat på Astrid
Lindgrens Barnsjukhus i Solna och Huddinge. Ett
prövande umgänge har nu inletts med denna skattkista av möjligheter. Personalen genomgår inspirerande utbildningsdagar och patienter närmar sig
Äspingarna steg för steg. Materialet i Äspingarna är
vackert utformat, håller högsta klass rent hantverksmässigt och konstnärligt, väcker lust, nyfikenhet
och glädje. För Astrid Lindgrens Barnsjukhus har
projektet ”Alla ombord! – det salutogena museet”
inneburit en möjlighet att tydliggöra, synliggöra och
artikulera mycket av den praktiska och delvis tysta
kunskap som lekterapin representerar.
Lekterapi på sjukhus är en rättighet. En rättighet
är den andra aspekten av en skyldighet. Vi ser det
som vår skyldighet att aldrig slå oss till ro med det vi
”kan” eller ”vet”. Barn utvecklas, sjukhusets roll förändras, rehabilitering och vård når nya framgångar.
Som pedagoger och specialpedagoger har vi särskilt
ansvar för att bevaka att barnperspektivet landar i
vården av unga människor på sjukhus. Den ömsesidiga utvecklings- och kunskapsprocess som projektets
deltagare fått vara delaktiga i är ett utmärkt framtidsformat för hur man kan utveckla barnperspektivet ”på riktigt” i samarbete mellan olika aktörer och
verksamheter i samhället. Fråga barnen!
Kent Holmström
enhetschef för lekterapin på
Astrid Lindgrens Barnsjukhus,
vid Karolinska Universitetssjukhuset
och lindra genom avledande inslag. Något så enkelt
som såpbubblor kan vara nog för att ett litet barn ska
glömma sin oro den lilla stund som kanske behövs
för att man säkert ska kunna ta ett blodprov, men
det finns också mer spektakulära möjligheter. Många
sjuksköterskor och läkare talar varmt om vad en bra
lekterapeut kan bidra med i ett sådant läge. En tredje
situation är den när ett barn i efterhand behöver
hjälp med att bearbeta svåra upplevelser under sjukhusvistelsen. Där har lekterapeuten möjlighet att
upprepade gånger låta barnet få gå igenom det som
hänt. Oftast genom att nu i stället få låta dockan
eller dinosaurien genomgå de behandlingar barnet
självt genomgått. I lek, samtal och reflexion – på barnets villkor – kan det inträffade lugnt och tryggt bli
en erfarenhet som ger energi att gå vidare.
Barn på sjukhus leker inte i första hand med
andra barn. Jag ser ofta att barnen är upptagna sida
vid sida med andra patienter. Lekterapins öppna verksamhet är den oas i sjukhuset där man inte utsätts för
behandlingar, undersökningar eller provtagningar.
En eftermiddag när lekterapin var stängd knackade
någon envist på dörren. Jag var ensam i lokalen. Alla
lekterapeuter hade gått för dagen. Där stod en sjuksköterska med en liten upprörd och tårögd sexårig
pojke. ”Jag vet att ni har stängt, men han bara måste
få komma in på lekterapin en stund.” Tillsammans
med lillasyster och mamma stegade han in. Han
visade mig sitt snygga stålmannenplåster efter den
provtagning som han nyss tappert genomgått. Och så
satte han igång att leka. Intensivt i tjugo minuter sysselsatte han sig med det han tyckte bäst om. Sen var
han klar och helt beredd att köpa glass och åka hem.
Men leken var helt nödvändig som kraftkälla och
återhämtning efter den tuffa sjukhusupplevelsen.
Också det svåraste kan bli begripligt, meningsfullt och hanterbart. Det finns många exempel på
hur barn övervunnit, klarat av och gått vidare trots
att situationen var mycket svår. För föräldrar och
sjukvårdens personal kan lekterapeuten bli en god
vägledare och rådgivare. Många sjuksköterskor och läkare använder sig av lekterapeuterna som handledare
och i utbildningssammanhang. Att arbeta med barn
på sjukhus kräver ju, förutom medicinsk kompetens,
även pedagogisk och specialpedagogisk kompetens.
När arbetet med projektet ”Alla ombord! – det
salutogena museet” inleddes var det omedelbart
självklart att Karolinska Universitetssjukhuset skulle
tacka ja till inbjudan att vara delaktig. Det var naturligt att just lekterapin skulle representera sjukhuset i
projektet.
I arbetet med att utveckla och färdigställa det
pedagogiska rummet på Vasamuseet växte det fram
en insikt om vilken betydelse det har för barnet
107
rehabilitering
Att stödja
lusten till läkning!
Lekterapin ska erbjuda lek som ger glädje, utveckling och lärande.
Äspingen innehåller material som gör just det möjligt, berättar
lekterapeuten Ann Jacobson på Astrid Lindgrens Barnsjukhus i Solna.
d
108
dem och därför har vi inte använt formarna. Men nu
har jag varit på en halvdags utbildning och förstår
vilken skatt de utgör. Varje skulptur har ett otroligt
symbolvärde. De berättar historier om kraft, mod och
styrka – och vilka behöver det om inte sjuka barn,
säger Ann Jacobson.
Hon ser fram emot att få lära känna alla delar av
materialet men poängterar att det kommer att ta tid.
– Äspingen kräver kunskap och just nu arbetar
jag med att förmedla det som jag har lärt mig till mina
kollegor. Det har också blivit tydligt att barnen behöver en pedagog som handleder dem i utforskandet av
materialet och därför ska vi ändra vårt schema så att
det finns en lekterapeut vid Äspingen hela tiden.
En rolig uppgift framöver blir också att ta med
sig material från Äspingen till barn som är för sjuka
för att komma till lekterapin.
– Det finns en dykare som kan åka dykarklocka i
en droppställning. Och man kan leka marinarkeolog
om en lekterapeut lägger sig under sjukhussängen
och skickar upp vrakfynd från havets botten, säger
Ann Jacobson med glimten i ögat.
Hon uppmanar familjer, där barnen är så friska
att de kan lämna sjukhussängen, att de ska gå till
Vasamuseet och Alla ombord-rummet. Hon tycker
själv att det är en stor upplevelse besöka Vasa sedan
man lekt med Äspingen.
– Man går från det lilla till det enorma skeppet
och känner igen så mycket från Äspingens detaljrikedom. När jag själv var på museet senast uppstod det
flera fantastiska återseenden. Jag kände: ”Nämen hej
lejon, dig har jag lekt med idag!”.
Annika Wallin
journalist
e flesta som blir intresserade av Äspingen är
i den typiska upptäckaråldern mellan sex och nio år.
Vanligen kastar de sig ned
på golvet och börjar med att
ta fram kanonerna.
– Kanonerna sticker ut
och väcker nyfikenhet. Man
kan lyfta ut dem ur skeppet
och ladda med flörtkulor.
Det är väldigt populärt, säger Ann Jacobson.
En av kanonerna avfyras med hjälp av en spruta.
För barn som blivit rädda för sprutor kan det vara
avdramatiserande att leka på det sättet. Övningen
innehåller också ett inbyggt rehabmoment eftersom
man måste använda musklerna och finmotoriken i
händerna för att kunna skjuta i väg kulan.
Hon är en av dem som kommit med idéer till
Äspingen och hon uppskattar de inbyggda och fiffiga träningsmomenten. Men egentligen är det något
som främst ligger inom sjukgymnasternas område.
– En del i lekterapeutens arbete handlar visserligen om att förbereda barn mentalt inför någon
behandling eller att bearbeta jobbiga sjukhusupplevelser. Men här på lekterapins öppna verksamhet
ska barnen ha en frizon från sin medicinska behandling. Här pratar vi inte om träning och de som kommer hit får välja fritt vad de vill göra. Äspingen står
här och bjuder in barnet till en stund av lustfylld
lek och upptäckarglädje. Det är läkande på ett annat
sätt, säger Ann Jacobson.
Symboliken i Vasa är central för det som man arbetar med på lekterapin. Skeppet är ju själv ett exempel på en framgångsrik rehabilitering. Materialet ger
också upphov till berättelser som kan stärka barnen.
– I Äspingen finns en låda med gipsformar för att
göra figurer från Vasa. Först förstod vi inte vitsen med
109
tillgänglighet
Från säng till museum
Robin Jacobsson hittar en fingerborg i Äspingen. Det blir
inledningen på flera upptäckter som leder fram till vrakfynd,
myntprägling och utklädning. Han utforskar materialet tillsammans med den nästan jämnåriga Mathias Mellstrand
Sajnovic och lekterapeuten Ann Jacobson.
R
obin är nio år och behandlas för leukemi. Alldeles nyss har han varit och tagit stick i fingret. Men nu tittar han på vrakfynd från Vasaskeppet.
– Varför hade de en så’n här?
Det är en fingerborg. Lekterapeuten Ann berättar
att besättningen tog med sig grejer för att kunna sy
och laga kläder på resan mot Polen.
– Men de kom inte så långt, säger Robin.
Han vet redan mycket om Vasa för han har lekt
med Äspingen flera gånger och har hört lejonet (med
MP3-spelare) som berättar historien om Vasa.
– Då var jag trött. Det var skönt att bara sitta och
lyssna, säger Robin.
Men hur långt kom Vasa egentligen? Ann lyfter ut reliefkartan och visar hur skeppet lämnade
Stockholm. Det började blåsa. Robin minns att alla
kanonerna rullade över på ena sidan.
– Ja, blubb, blubb. Skeppet välte och allt hamnade
på havets botten, säger Ann.
Detta leder in på ett samtal om dykare och bärg-
ning. Robin får möjlighet att själv vara marinarkeolog
för en stund. Han arbetar i en sandlåda som är täckt
av ett tyg med två hål i. Robin sticker ned händerna i
hålen och finner genast något konstigt.
– Vad är det? frågar han.
Se upp! Mathias skjuter flörtkulor med Vasa kanoner med
en ombyggd spruta.
Skeppsgossarna Robin och Mathias. Inuti lejonet finns en Mp3-spelare och där berättas historien om skeppet Vasa. Foto Per Dahl
110
Det är en ryggkota. Robin har tagit ryggmärgsprov många gånger och Ann visar på skelettdelen
var ryggmärgsvätskan skulle ha funnits.
Efter flera upptäckter hittar han till slut en fyrkantig peng som väcker hans intresse. Ann frågar om
han vill prägla ett eget mynt. Det finns material för
att göra det i Äspingen.
– Yes! Det vill jag göra idag, säger Robin förtjust.
I samma veva dyker Mathias upp. Han ska snart
fylla elva år och är liksom Robin väl hemmastadd på
lekterapin efter en rad operationer. Dessutom hyser
han sedan tidigare ett stort intresse för Vasa. Han tar
genast fram kanonerna och börjar skjuta flörtkulor
över golvet men får snart upp ögonen för myntpräglingen som pågår vid bordet intill.
– Wow! Det där vill jag också prova, säger han,
och Ann hjälper honom med hammaren.
– Nu ska vi se. Jag får slå riktigt hårt, säger
Mathias och bankar till ordentligt.
Mynten präglas med lejon och initialer. Sedan
måste metallen klippas och kanterna ska filas.
– Robin gillar att pyssla men i pysselhörnan är
det mest tjejer, säger hans mamma som intresserat
följer arbetet med mynten.
Det här är pyssel som lockar killar också.
Robin jobbar länge med
att få kanterna jämna och
fina på myntet. Mathias
anser sig klar nästan genast.
– Det känns bra att ha
gjort sitt eget mynt, säger
han nöjt och riktar istället
fokus mot Äspingens mikroskop. Det är kopplat till
en datorskärm och tanken
är att man ska kunna detaljstudera vrakfynden. Fast
om man vill kan man titta
med mikroskopet i sitt eget
öra eller i hårbotten. Det är
minst lika spännande.
– Man ser att jag är lite svettig i håret, säger
Mathias förtjust.
Sedan spelar Mathias memory och de provar
kläderna som skeppsgossarna hade.
– De är stickiga, säger Robin.
Ann berättar att kläderna är gjorda i vadmal
precis som på Vasas tid.
Efter en stund är det dags för Robin att åka hem
och Mathias har en tid bokad med en annan lekterapeut. Leken avbryts men när de kommer tillbaka till
lekterapins öppna verksamhet nästa gång, vill de leka
mer med Äspingen.
– Jag vill göra mer pengar, säger Robin.
– Och jag vill bygga en ställning av smålego runt
skeppet, säger Mathias.
Annika Wallin
journalist
I Äspingarnas lådor finns dykardockor och mycket material och
träningsredskap för både lek och rehabträning. Foto Emma Fredriksson
111
Mix av kultur
hardcore
för hjärnan
Foto Johan Wingborg
Att lära sig läsa och skriva är bra, men spela ett instrument, titta på en
tavla eller besöka ett museum är väl så viktigt för hjärnans utveckling.
I läkarnas ”verktygslåda” ingår numera recept på kulturupplevelse.
Gunnar Bjursell är professor i molekylär biologi vid
Göteborgs universitet och leder Centrum för Kultur
och hälsa. Där sysslar man med tvärvetenskaplig
forskning kring sambandet mellan dessa och praktisk
tillämpning där man gör experiment ute i ”verkligheten” exempelvis inom rehabilitering, äldreomsorg och
med skolbarn för att se om man kan förbättra deras
vardag genom att tillföra olika moment av kultur.
– I bland presenteras jag så här: Nu ska Gunnar
Bjursell prata om de ”mjuka” frågorna, men då svarar
jag: nej, det här ÄR de ”hårda” frågorna.
I dag vet forskarna en hel del om hur hjärnan
fungerar, och att kulturaktiviteter förlänger livet. När
vi föds är de flesta hjärncellerna redan på plats men
den senaste forskningen visar att det finns möjligheter
till nybildning, men då måste hjärnan ”motioneras”.
– Hjärnan behöver stress. På samma sätt som
man stressar muskelceller när man tränar, kan man
stressa hjärnceller, ge dem multimodal stimulans,
med att musicera, lösa korsord och springa. De stärker varandra och stimulerar på olika sätt. Vi begriper
inte de här mekanismerna än men effekten heter
transfer, den kognitiva förmågan utvecklas bättre när man gör olika saker, säger Gunnar Bjursell.
Hjärnans funktioner är komplicerade, och det
händer olika saker i hjärnan beroende på vad vi ägnar
oss åt för slags upplevelser.
Att tala och sjunga aktiverar olika delar av hjärnan, talområdena och musikområdena.
Musik har olika kvaliteter och man kan mäta reaktionerna i hjärnan och tolka det man ser; om musiken i en film gör dig rädd sker en viss reaktion, annan
musik kan ge dopaminpåslag, en annan typ av musik
kan få igång opiatreceptorer. När vi träffar en partner
är musik en viktig faktor, ett stycke av Mozart kan ge
en känsla av andlighet medan annan musik påverkar
så att den avtrubbar känslor eller dämpar smärta,
exempelvis den musik som spelas hos en tandläkare.
Den sensoriska upplevelse som aktiverar hjärnan mest är kulturella upplevelser, hävdar Gunnar
Bjursell. Hjärnan blir helt enkelt bättre på att tänka
om den stimuleras, aktiveras och utmanas.
Kulturens positiva inverkan på folkhälsan har
Gunnar Bjursell pratat och föreläst om länge men
det är först nu, när det finns mätbara kvantitativa
reslutat i vetenskapliga rapporter som bekräftar det
han sagt, som många lystrar till på allvar:
– Det har blivit som en folkrörelse i Sverige, och
jag har pratat om begreppet kultur och hälsa också i
både Finland och Norge. Förut har kultur hanterats
som att det är något man bara slänger till kultureliten
men den är viktigt för alla, säger Gunnar Bjursell.
Många forskare intresserar sig för sambandet mellan hälsa och välbefinnande och kulturupplevelser,
både i förebyggande och terapeutiskt syfte. Allt fler
studier pekar på ett samband och inom bland annat
hjärnforskningen har man identifierat flera processer som kan leda till att hjärnskador kan repareras.
Kulturella upplevelser anses också vara en del av en läkningsprocess, försök har visat att man kunnat dra ner på medicineringen efter att
patienter fått lyssna på musik. I försöken visade
det sig att det inte bara handlade om psykologiska
effekter utan också biologiska. När vi lyssnar på
musik vi tycker om frigörs dopamin, som utgör
hjärnans belöningssystem, och måbra-hormonet
oxytocin, som lindrar smärta, det skyndar på läkningen av sår och skador och sänker blodtrycket,
113
rehabilitering
samtidigt som stresshormonet kortisol sjunker.
På vårdcentraler vid flera platser i Sverige ordineras patienter kultur på recept för att motverka
depressioner och liknande. Vissa sjukdomar kan till
viss del hämmas genom att man är aktiv i kulturlivet,
alltså idkar lite ”hjärnjympa”, vilket leder till ett friskare liv. Och när stroke-patienter fått lyssna på musik har detta visat på positiva effekter, har forskning
visat i Helsingfors där ett av världens ledande centra
som studerar kulturens påverkan på människors
livskvalitet finns.
Har det varit lätt att övertyga läkarna om kulturens betydelse för hälsa?
– Nej, det har det inte varit. Men läkarkåren måste
stimuleras för att arbeta förebyggande, se bara på vad
man har kunnat göra för att förebygga karies. Vi ärver
risker för sjukdom biologiskt men våra folksjukdomar
som cancer, diabetes och övervikt beror också på livsstil. Och när vi nu vet hur vi kan förebygga sådana
och andra sjukdomar genom att satsa på kultur är vi
skyldiga att ta till oss den kunskapen och använda
den, säger Gunnar Bjursell.
– Många skojar med mig och säger; ska man väva
eller lyssna på musik på recept, men den där gula
receptlappen är faktiskt motiverande.
I Helsingborg skriver läkarna ut både körsång
och besök på Sofieros slottsträdgård till sina patienter. Och undersökningar i Skottland har påvisat att
högutbildade kulturkonsumenter i genomsnitt lever
15 år längre än lågutbildade som inte tar del av kulturutbudet alls.
– Det är viktigt att dopamin-skjutsarna kommer
i hjärnan, den måste tränas. Om vi vill minska ohälsotalen så måste kulturen inkorporeras redan i skolan.
En bra skoldag har en dagsrytm med de tre
komponenterna lärande–musicerande-springande/
hoppande på schemat, enligt Gunnar Bjursell.
– Det är bra att man lägger stor vikt vid att kunna läsa och skriva, men det är ju ”teknisk” kunskap,
det är innehållet i en bok eller att lyssna på musik
som tränar hjärnan och utvecklar vår personlighet.
Och helst ska detta bli en vana som grundläggs
tidigt, innan puberteten och innan barnen fått fördomar om vad de ska tycka om olika kulturyttringar.
När barnen kommit in i puberteten ägnar sig hjärnan dessutom åt annat.
Han anser att alla barn borde spela något instrument och sjunga lite grann varje dag.
– Ja, vilken popsång som helst går ju bra, för det
handlar om att göra något man själv gillar och tycker
är kul och bra. I vissa skolor lär man de yngre barnen
engelska ofta med popsånger, då får man en direkt
stimulans i kombination med det lustfyllda, man
114
blir nyfiken på vad sången handlar om och vad orden
betyder. Det blir en bra språkinlärning.
Och det är just det lustfyllda som är en av komponenterna i Alla ombord! –projektet som Gunnar
Bjursell fäst sig vid:
– Lust och meningsfullhet är ord som blir allt
viktigare i samhället. Det lustburna är det jag gör
som känns kul, och för att det ska vara riktigt, riktigt
kul krävs också en meningsfullhet för annars gör
man inte om det.
– Dessutom mår hjärnan bra av att utsättas för
olika typer av miljöer och det har ni byggt upp hos er i Alla ombord-rummet.
Gunnar Bjursell anser att en annan viktig komponent i projektet är tillgängligheten:
– Ja, att man ändrar attityden så att man öppnar
och gör det möjligt för alla att vara med. Det är ett
inkluderande sätt att man tar bort det kliniska, så att
både friska och personer med funktionsnedsättning
är med på samma villkor.
Är någon kulturell aktivitet bättre än andra?
– Nej, det är blandningen som är viktigast, allt från
folkligt till Aristoteles. Sen ska man försöka ge barnen
nycklar till lite mer avancerad litteratur med avancerat
språk, kanske vackra stycken. Det stimulerar och ger
allsidig träning och förr eller senare hittar barnen sina
favoritkonstnärer eller sina favoritförfattare, säger han.
Han lanserar idén med kulturcoacher, för både
barn och vuxna, alltså kunniga personer som kan
hjälpa till med att tolka och förstå exempelvis en
tavla, något som ger en djupare förståelse och en
rikare kulturupplevelse.
– En förebild är Carlo Derkert som var en
sagolik konstpedagog på Moderna museet och
Nationalmuseum som kunde ställa sig på en stol
och fråga en grupp tio-åringar; ”vad är det ni ser?”.
Och det blev alltid intressant, han fick barnen att
”se” på konstverken på ett annat och rikare sätt,
säger Gunnar Bjursell.
Kultur är en förenande kraft som de flesta världen över kan relatera till; musik, film, böcker och
dans är universella uttrycksmedel.
– Vi människor lever mellan ångest och ånger,
brukar jag säga. Vi oroar oss för vad folk säger om oss,
och om vi sagt något som uppfattats fel, och oroar sig
för morgondagen, men att till exempel lyssna på en
bra konsert eller titta på en vacker tavla gör att man
för någon timme inte tänker på sin situation utan
istället går in i känslan att man har det kul och bra,
säger Gunnar Bjursell.
– Jag kan känna mig piggare om jag lyssnat på en
bra konsert än om jag sovit en hel natt.
Att glömma det jobbiga en stund och kunna
Bekvämt tillbakalutade bland kuddarna i soffan, med slutna ögon och hörlurarna inställda på havsbrus går det
snabbt att ta sig ut på havet. Foto ovan och t h Karolina Kristensson / SMM
stressa ner psykiskt eller fysiskt är en viktig del av
läkeprocessen. Att få ägna sig åt något man tycker är
kul eller som fångar intresset gör det lättare att hitta
motivation för att gå vidare.
Är det någon grupp som behöver kultur mer än andra?
– Nej, men man kan väl säga som så, att 40-talisterna
i alla fall inte behöver ägna mer tid åt kultur, säger
han med ett leende.
– Men jag tjatar hela tiden om barn, barn, barn.
Inte en enda 12-åring ska ha lämnat skolan utan att
kunna spela, sjunga, ha haft gymnastik och kunna
skriva och läsa.
Den andra viktiga gruppen är de som arbetar
inom vård- och industrisektorerna där det är viktigt
att kunna koppla av med exempelvis lunchmusik på
arbetsplatsen. Den tredje gruppen är de äldre som
behöver stimuleras till att själva spela teater, sjunga
i kör eller lyssna på en bok.
Gunnar Bjursell är själv passionerad kulturkonsument och ägnar mycket tid åt olika kulturformer.
– Jag reser mycket och försöker då alltid hinna
med en konsert på den ort jag besöker. Annars
lyssnar jag gärna på Bob Dylan, Michael Jackson och
Puccini och spelar själv lite gitarr och piano, och musicerar, det gör också hela min familj.
115
rehabilitering
Livskompetens som väg till växande
Filosofins återkomst
När livet förändras radikalt efter en svår kroppsskada känns det ofta tufft för den drabbade.
Men här finns också en möjlighet till mognad och utveckling, säger professor Richard Levi.
Inom rehabiliteringsvården kan ett filosofiskt förhållningssätt bidra till sökandet efter en
ny mening och ge en omorienterande dimension. För att ge patienter existentiell vägledning har vårdpersonal utbildats och tränats i filosofiska samtal i projektet Livskompetens.
e
n taxichaufför kommer in genom entrédörrarna
på Södersjukhuset och hittar kvinnan med kryckor som står och väntar strax innanför dörrarna. Hon
ger honom den ena kryckan, tar honom under armen
och så går de tillsammans lite ovant ut genom dörrarna. Vart går hon? Förmodligen tillbaka till sin egen
världs horisonter, men beroende på skada, så kanske
ändå inte tillbaka till precis samma livsvärld som
tidigare. Begreppet livsvärld syftar på den personliga
värld människor har erfarenheter av och som därför
tycks vara given och självklar – tills något händer.
Nu har någonting hänt, det finns ett före och
efter en livsavgörande händelse som kan påverka
hela det fortsatta livet och flytta kvinnans horisonter i flera olika riktningar – och det är om rehabiliterande
arbete med personliga horisontförskjutningar och
omorienteringar som jag ska samtala med neurologen Richard Levi på Södersjukhusets café.
Han är sedan förra året professor i rehabiliteringsmedicin vid Umeå universitet och han inledde
sin yrkesbana tillsammans med vännen och kollegan
Claes Hultling. Tillsammans har de hämtat in, omsatt och förmedlat en hel del lärdomar och insikter
om rehabiliteringsmedicin och vård under drygt ett
par decennier. Han har visat att människors livsvärldar ofta kolliderar, inte bara med det som hittills
varit självklart i livet, utan dessutom ofta också mot
sjukvårdssystem och rehabiliteringsvård.
–Sverige är ett märkligt land, säger Richard
Levi, vi har en hyfsat utbyggd sjukvård, besökstider,
ronder och allt – men nästan ingen beredskap för de
inre tillstånd som människor som råkat ut för svåra
kroppsskador försätts i. Det blir lätt att man tar till
sömnmedel eller skickar patienterna till psykolog
eller psykiatriker. Jag ifrågasätter det. Frågan är om
inte reaktioner från människor som skadats allvarligt
istället borde ses som normala och adekvata.
Han pekar på ett glapp mellan psykiatrins praktiker å ena sidan och rehabiliteringens erfarenheter
å den andra. De tidigare försöken att integrera psy116
kiatri eller psykologi i arbetet med människor med
funktionshinder har inte fallit ut särskilt väl.
– I psykiatrin finns också ett förbluffande motstånd mot att ta hand om människor som mår dåligt
och som har en synligt god anledning att göra det.
Inriktningen ska inte vara att hitta fel någonstans,
den här personens sätt att reagera är inte sjukligt,
hon tänker inte på ett felaktigt sätt som ska rättas
till, säger Richard Levi.
Så, om patienternas reaktioner ses som allmänmänskliga och adekvata, så bör de naturligtvis också
bemötas som sådana inom rehabiliteringsvården.
Hans slutsats blir helt följdriktigt att rehabiliteringspersonal bör utveckla sin kunnighet i att se
reaktioner från patienter som just adekvata signaler
och normala reaktioner och utgå ifrån dem som en
omistlig del i patientens försök till omorientering av
sin livsvärld. Patienternas reaktioner ska inte ses eller
bemötas som uttryck för något avvikande beteende.
Det är just detta slag av utvecklingsarbete och
studier som Richard Levi leder inom ramen för det
treåriga projektet Livskompetens. Här har både
medicinsk och icke-medicinsk personal utbildats
och tränats i filosofiska samtal och existentiell vägledning för och med patienter.
– Människor som genom skador kastas in i existentiellt laddade gränssituationer kring liv och död
kan, och jag säger det med viss försiktighet för det kan
missförstås, upptäcka ett rikare liv med fler värden
än tidigare. När existensen brister finns möjligheter
till mognad och utveckling. Många kan leva ett helt liv
innan livets skörhet uppdagas. Mycket i livet har gått
på räls och nu ställs plötsligt frågan: ’Vad är viktigt?’
Det är en i sammanhanget mycket adekvat fråga och
rehabiliteringspersonal bör därför vara beredda på att
möta detta slags existentiella frågor, säger Richard Levi.
Projektets syfte är alltså att tillföra rehabiliteringsprocessen en meningsskapande och omorienterande
dimension.
– Erfarenheterna är övervägande positiva och
Richard Levi. Foto Mattias Pettersson
det talar för att filosofin kan vara av stort värde i en
medicinsk miljö, säger Richard Levi.
– Jag tror inte på att kasta filosofiska aforismer
på folk eller välja filosofiska teman för en terapeutisk
hållning. Jag tror på ett filosofiskt förhållningssätt.
Våra föreställningar är så fångade av språket. Det
värdefulla i filosofin är att vända och vrida på begreppen och upptäcka något nytt.
Han menar att när det gäller kroppen så utgår
man ifrån att det är patienten som är bäst på att ge
en tillförlitlig beskrivning av symtomen.
– Detsamma borde gälla när vi försöker bilda oss
en uppfattning om människors livsvärldar. Vi fokuserar på det människor talar om, utan att primärt tolka
eller psykologisera.
Med språkets hjälp är det möjligt att reflektera över
allt som hittills varit givet och självklart i livet. Just filosofer gör ibland en intressant skillnad mellan att tala
och att säga, som två olika aspekter på samma talakt.
Att rikta sin uppmärksamhet mot handlingen att tala
och mindre på sägandet, påminner om konstnärer som
är mer koncentrerade på arbetet med att måla än på
själva tavlan, verket, det slutgiltiga resultatet.
I ett filosofiskt förhållningssätt är resultaten inte
givna på förhand och det finns inte någon normerande modell för hur livet bör levas efter en skada.
Tavlan är inte färdig, vi vet ännu inte vad personen
håller på att måla eller vad nytt som kan tänkas bli
till – det är den enskilda personen som själv ska uttrycka och etablera sig i sin livsvärld.
Richard Levi ger exempel från ett filosofiskt café
som hålls inom projektet. Rådgivaren ställde frågan
”Vad finns det för mening med en rullstol?”.
Någon reagerade kraftfullt: ’Vad fan är det för
fråga? Det finns inte någon mening med en rullstol.
Det är ett hjälpmedel för en skada som inte går att reparera.’ Men det kom andra synpunkter. Insikter om
hur samhällssystemet är uppbyggt; funktionellt, socialt, mänskligt och så vidare. Att samtala om rullstolen
som mening kan förflytta ett förgivettaget mönster
för hur livet ska se ut. Frågan är inte ledande och kan
besvaras på olika sätt. Det viktiga för var och en är att
gå vidare i sin omorientering, säger Richard Levi.
Han och jag går strax också vidare. Han följer strömmen av människor vidare in och jag med
strömmen vidare ut genom dörrarna. Vi människor
gör så. Vi följer ganska så oreflekterat strömmar,
givna mönster och upptrampade vägar så länge vi
kan. Men om eller när den sammanhängande bilden
krackelerar och vi inte längre har några självklara
svar på frågor om vem, var eller vart – så tvingas vi
försöka omorientera oss, för vi människor kan inte
leva utan mening.
Göran Odebratt
författare
Foto Maria Hagelby
117
tillgänglighet
det finns
inga särskilda behov
Att besöka museer är något som intresserar många barn och vuxna – oavsett
funktionsförmåga. Men hur bemöter museipersonalen ett barn med funktionsnedsättning? Är det rollen som personlig assistent som tar hand om en patient
eller är det den professionelle intendenten som möter en medborgare?
b
arn och vuxna med funktionsnedsättning
har i många år mött välvilja och medlidande och betraktats som en grupp som
behöver omhändertas. Funktionsnedsättningar har
framför allt setts som individuella brister i förhållande
till den mänskliga normen, brister som helt eller delvis
kan kompenseras med kirurgiska ingrepp, fiffiga hjälpmedel eller hjälpsamma medmänniskor. Men trots att
godheten strålat mot dessa människor har de i många
sammanhang nekats rättigheter som varit självklara
för andra. Långt fram i förra seklet saknade många
personer med funktionsnedsättning rätten att få gå i
skola, rätten att få rösta eller rätten att få barn. De har
inte tagits på allvar och fått reellt inflytande.
Sedan några decennier har den miljörelativa synen fått allt mer genomslag inom handikappolitiken.
Fokus riktas allt mer på de hinder som finns, och
hela tiden skapas, i miljön och i olika verksamheter.
Tanken är att samhället ska byggas utifrån människors olikheter, inte tvärtom. Med det sättet att tänka
skapar vi lösningar som är nödvändiga för 10 procent,
underlättar för 40 procent och är bekväma för alla.
Alltför länge har vi utgått från majoritetens behov
och sedan skapat individuella särlösningar för dem
som blev över. Museerna är inga undantag. Personer
med funktionsnedsättning hänvisas till särskilda
utställningar och pedagogiska program som riktar sig
mot just dem. Det är viktigt att framhålla att det inte
på något sätt är ”förbjudet” att fortsätta skapa pedagogiska lådor för barn med utvecklingsstörning eller att
ha taktila konstutställningar specifikt för personer
med nedsatt syn. Men man bör vara medveten om
att det är en form av särlösningar och att den långsiktiga inriktningen bör vara generella lösningar
som fungerar för alla. Att erbjuda teckentolkade
guidningar i en basutställning är däremot inte en
särlösning, inte heller att erbjuda guidningar på engelska. Denna typ av service ger besökarna möjlighet
att ta del av samma innehåll som andra.
118
Det finns en tendens inom museisektorn, och
samhället i övrigt, att betrakta människor med funktionsnedsättning som en grupp som man då och då
gör en insats för på samma sätt som att man lyfter
teman som inte belysts på länge. ”Vi har inte haft
någon utställning om mattradition på ett tag, och
inte någon för personer med utvecklingsstörning
heller. Det kanske är dags att ta tag i detta?” Men
personer med funktionsnedsättning kan inte, och
ska inte, betraktas som en grupp. Det handlar istället om olika former av mänskliga behov. Personer
med funktionsnedsättning är inte mer, eller mindre,
intresserade av stormaktstiden eller Picassos konstnärskap än de som är utan funktionsnedsättning. Ett
exempel som åskådliggör detta grupptänkande är
verksamheter som placerar brandlarm för personer
med nedsatt hörsel på toaletten. Så långt bra. Tyvärr
förekommer det att man endast gör denna insats på
handikapptoaletten. Men vad är det som säger att en
person med nedsatt hörsel väljer att kissa just på den
rymliga handikapptoaletten? Exemplet visar hur fel
det kan bli när grupptänkandet tar över.
År 2000 antogs en nationell handlingsplan för
handikappolitiken i Sverige, Från patient till medborgare. Den ska vara genomförd 2010 och involverar
alla samhällsområden. Titeln anspelar på förskjutningen från ett vård- och patientperspektiv till ett
medborgarperspektiv. Handikappolitiken har fått
stark draghjälp i ett nytt internationellt dokument
Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Konventionen är kanske den viktigaste
milstolpen inom handikappolitiken någonsin. I den
har vi fått en tydlig struktur för det fortsatta arbetet
med att skapa lika rättigheter och möjligheter för
personer med funktionsnedsättning. Konventionen
har antagits av FN:s generalförsamling och undertecknats och ratificerats av bland annat Sverige. Den
trädde i kraft i Sverige i januari 2009.
Det globala rättesnöre som hittills varit vägle-
Foto
Julia Hedenström i Expertgruppen testar balansplattan i golvet i Alla ombord-rummet. Detta är ett sätt
att hantera att det gungar på sjön samtidigt som man tränar exempelvis stabilitet. Foto Emma Fredriksson
dande och som den svenska handlingsplanen utgått
ifrån är FN:s standardregler från 1993. En viktig skillnad mellan standardreglerna och konventionen är
att konventionen är juridiskt bindande för de länder
som ratificerat den. Vart fjärde år, med början 2011,
ska Sverige rapportera till FN om hur arbetet med att
uppfylla konventionen framskrider. Parallellt med
denna rapport får även handikapprörelsen möjlighet
att leverera en skuggrapport där den kan uttrycka sin
uppfattning om hur arbetet går. Vidare har Sverige
undertecknat ett så kallat fakultativt protokoll, vilket ger enskilda möjligheten att klaga direkt till FN
när man anser sina rättigheter kränkta.
Intresset för konventionen beror bland annat
på ett generellt ökat fokus i samhället på frågor om
mänskliga rättigheter. Projektet ”Alla ombord! – det
salutogena museet” är därmed en satsning i tiden
eftersom den ligger helt i linje med FN:s konventioner om barnets rättigheter respektive rättigheter för
personer med funktionsnedsättning. Alla ombord!
har därmed blivit ett viktigt kunskapsnav och en
inspirationskälla för andra museer. Samtidigt har
projektet fått stifta bekantskap med en problematik
som även handikappolitiken brottas med. En vida
spridd uppfattning är att en verksamhet, ett informationssystem eller en fysisk miljö där människor
med funktionsnedsättning kan delta, är att betrakta
som en särskild verksamhet som endast, eller i första
hand, är riktad till personer med funktionsnedsättning. Många seminarier och projekt rubriceras
”Museer för alla”, ”Kultur för alla” och liknande.
Ordet ”alla” uppfattas lätt som ”särskilda människor
med särskilda behov ”. På samma sätt är det med
”alla” i ”Alla ombord”. Under hela projekttiden lyfte
man tydligt fram att det avser alla barn, med och
utan funktionsnedsättning. Trots detta är det, för
den som är kvar i den äldre traditionen av medlidsamt omhändertagande, uppenbarligen ändå lätt för
många att uppfatta arbetet som ett handikapprojekt.
Men Alla ombord har inte handlat om att ta
fram en särskild verksamhet för särskilda barn med
särskilda behov. Alla ombord är i hela sitt väsen avsett för ALLA barn.
Och förresten finns det inga särskilda behov,
bara mänskliga behov.
Carl Älfvåg, generaldirektör på Handisam
Mikael Wahldén, utredare på Handisam
119
perspektiv
Marschen för tillgänglighet i Stockholm 2009. Den arrangeras över hela landet för att uppmärksamma funktionsnedsattas situation. Foto Björn Roth
Makt att sortera
Det handlar om konflikt inte om okunskap
Ofta sägs det att särbehandling av personer med funktionsnedsättning beror på
okunskap. Man tänker sig då att orättvisor är något som går att informera bort.
Men det finns de som är kritiska till ett sådant synsätt och som hellre vill
beskriva det i termer av makt och intressekonflikt.
F
örklaringen är populär överallt; om man
informerar om funktionsnedsättning blir
människor snälla och gör det rätta. Politiker
och myndigheter såväl som handikapprörelsen
påstår ofta att bara man upplyser om ramper och
punktskrift blir varenda lokal tillgänglig och allt blir
läsbart för alla. Men vem ska betala? Vad händer om
någon prioriterar annat?
– Det går inte att informera sig till det bemötande
man vill ha, säger Jessica Lucic om färdtjänsten hon
gör allt för att undvika men ibland måste använda.
120
Hon är synskadad och berättar att det ofta händer att chaufförerna försöker få henne att sätta sig i
framsätet trots att hon just sagt att hon vill sitta där
bak. Är det folk där bak, frågar hon då och får veta
att nej, det är det inte men du kan sitta här.
– Det spelar ingen roll vad jag säger, de gör ändå
så som de tycker är bäst.
– Jag vill sitta där bak för att försvåra samtal eftersom jag vet att chauffören alltid kommer att försätta
mig i en position där jag inte vill vara. Det har hänt
mig så många gånger att jag blir utfrågad om hur jag
förlorade synen och hur jag klarar mig i livet och jag
får höra att jag är duktig som kan sätta på säkerhetsbältet själv. Där känner jag mig bara som ett objekt.
En gång var Jessica med om något annorlunda.
Chauffören presenterade sig, sa vilket bolag han
körde för och berättade att bilen stod 25 meter bort.
Vill du hålla i mig eller hur vill du göra, frågade han,
och Jessica tappade hakan av förvåning.
– Herregud, tänkte jag, vilken chaufför! Han frågar hur jag vill ha det. Så enkelt och fint. Då kändes
det som att jag var en jämlike.
I brev till kommunens färdtjänstchef har Jessica
förklarat att hon är trött på att chaufförerna oombedda tar hennes väska och försöker sätta på henne
säkerhetsbältet. Till svar har hon fått att det är underligt att det blir så fel med tanke på att chaufförerna
fått utbildning och att det finns en handbok där det
bland annat står att de ska presentera sig och hur de
ska gå till väga.
– Ibland har jag betalat för vanlig taxi och det är
en väldig skillnad. Då känns det inte som att det finns
några problem. De chaufförerna gör som jag vill. Jag
kan ge dem en instruktion och det ifrågasätts inte.
Jessica tycker att det är motsägelsefullt att hon
blir så olika behandlad. De som kör vanlig taxi har
ingen särskild utbildning vad gäller funktionsnedsättning, till skillnad från färdtjänstchaufförerna.
Ändå är det i den vanliga taxin hon får bäst bemötande och känner sig jämlik. Hennes slutsats är att
hon i det ena systemet ses som en kund och i det
andra som en handikappad, ett objekt. Eller som hon
uttrycker det: ”som en kartong som ska fraktas”.
På sjukhuset där Jessica Lucic arbetar som psykolog har hon också fått anledning att fundera på hur
hennes blindhet värderas i förhållande till hennes
ställning. Hennes ledarhund har sin korg på det kontor där hon genomför bedömningssamtal och endast
två gånger under fyra år har patienter vägrat sitta i
samma rum som hunden.
– Många av mina patienter är från Bosnien och
Mellanöstern och det är vanligt att de säger att de är
rädda för hundar. När jag förklarar att det här är en
specialhund och att hon inte kommer att gå fram till
dem, accepterar de att ha mötet i samma rum. Jag är
lugn och saklig och det gör nog sitt när jag informerar. Men framförallt är jag i en maktposition. Jag är i
min professionella roll och på ett sjukhus, och många
av de här människorna kommer från länder där man
har stor respekt för auktoriteter.
Men när privatpersonen Jessica med ledarhund
ska gå ut på någon av stadens restauranger är det inte
lika lätt.
– Restaurangägarna här har ofta utomnordiskt
påbrå och jag vet som sagt att de ofta är rädda för
hundar. Därför ger jag samma information som på
mitt jobb, att hunden kommer att ligga still och inte
störa någon, att mindre än en procent av befolkningen har allvarlig hundallergi och att Livsmedelsverket
gjort ett undantag som tillåter ledarhund på restaurang. Men det spelar ingen roll vad jag säger, jag blir
nästan aldrig insläppt. Då tänker jag att det här måste
ha att göra med hur makten förskjutits. Jag är i ett
underläge och i en sådan situation har det ingen betydelse att jag ger samma information om ledarhunden
som jag gör i min yrkesroll.
Någon som närstuderat processer där stor tilltro
getts information om funktionsnedsättning är sociologen Agneta Hugemark. Bland annat följde hon
under flera år framväxten av stadsdelen Hammarby
Sjöstad i Stockholm. ”En spjutspets för tillgänglighet
för personer med funktionsnedsättning”, var politikernas måtto för det nya området. En tillgänglighetsgrupp med representanter från handikapprörelsen
tillsattes, men i slutändan blev det lika bra eller lika
dåligt som vilken annan nybyggnation som helst.
– Tillgängligheten kom bland annat i konflikt
med barnsäkerhet eftersom man inte ville ha in
sopbilar på gårdarna och då blev det istället längre
till sopkärlen. Det hade gått att lösa men då hade det
förstås kostat. Ekonomin är i många fall, kanske de
allra flesta, den avgjort viktigaste faktorn bakom bristande tillgänglighet och då handlar det inte längre
enbart om information, säger Agneta Hugemark.
En annan person som är kritisk till information
som strategi är Jan Wiklund. Han är miljöaktivist och
arbetar till vardags på Synskadades Riksförbund, och
har utvecklat sina tankar i boken Demokratins bärare.
– Information är perfekt om man inte vill ta
konflikter, och till att man inte vill det finns det både
kulturella, organisatoriska och klassmässiga orsaker.
– Sverige är en extrem samförståndskultur där
konflikt är skamstämplat och många organisationer
är ekonomiskt beroende av staten och vågar inte bita
den hand som föder dem. Organisationerna domineras av folk som har sin inkomst från information
av ett eller annat slag och de tenderar att tycka att
information är det viktigaste som finns. I ljuset av
det, är det inte underligt om talet om okunskap och
behovet av information får överskugga att funktionsnedsättning ofta handlar om intressemotsättningar.
Finn Hellman
journalist
Foto Pernilla Klüft
121
tillgänglighet
Bara
anpassning
räcker
inte
Foto Inger Bladh
Crip teori ifrågasätter normer kring funktionalitet.
Det räcker därför inte för kulturen att enbart vara tillgänglig.
Dess uppgift är att förvandla det gemensamma rummet till en mångfunktionell och mångdimensionerad allmänning.
A
tt kulturen ska vara tillgänglig för alla är
nog de flesta överens om idag – likaså
att det är ett samhällsansvar. De gamla
medicinska förklaringarna, som lade
ansvaret för bristande delaktighet hos den funktionshindrade individen och såg rehabilitering och behandling som lösningar, har långsamt sjunkit undan.
Sedan 1960-talet har istället ett nytt synsätt på personer med funktionsnedsättningar utvecklats och
därmed också tankarna kring vad som egentligen
orsakar funktionshinder. Istället för att söka förklaringen i individens bristande funktionsförmåga sätts
nu samhällets funktionalitet i fokus.
I det som på engelska kallas ”The Social Model”,
den samhälleliga förklaringsmodellen, är samhällets
bristande anpassning kärnfrågan; orsaken till att
personer med funktionsnedsättningar inte är fullt
122
delaktiga i samhället finns i hur detta är uppbyggt.
Och tillgänglighet är en del av lösningen.
Den Nationella Planen för Handikappolitiken är
kanske det mest renodlade resultatet av en samhällelig förklaringsmodell som finns i Sverige, i alla fall
när det gäller politiska beslut. När den antogs av riksdagen år 2000 var det därför en markering av hur
långt vi kommit sedan institutionernas och det stora
utanförskapets tid. Det förändrade synsättet kan
också spåras ute i verkligheten. Vasamuseet arbetar
med att tillgängliggöra såväl lokaler som information
och kommunikation. Projektet Alla ombord! kopplar också tillgänglighet till frågor om demokrati och
mänskliga rättigheter, och utvidgar synsättet till att
också omfatta den pedagogiska verksamheten.
Ett skifte i synen på funktionsnedsättning har
skett och arbetet med att anpassa samhället pågår
för fullt; det är naturligtvis nödvändigt om kulturen
någonsin ska bli tillgänglig för alla. Problemet är att
det inte räcker. Det krävs ytterligare ett tankesteg
för att nå ända fram. Tillgänglighet till utställningar skapar på sin höjd möjligheten att ta del av de erfarenheter och liv som speglas i dessa. När det avspeglade exklusivt visar normalitetens perspektiv på
tillvaron får personer med funktionsnedsättningar
endast en bekräftelse på sitt utanförskap; samtidigt
som personer utan funktionsnedsättning bekräftas i
den normativa positionen.
Crip teori hör hemma inom en grupp av förklaringsmodeller som vänder blicken från kategoriserade grupper för att istället ifrågasätta och undersöka
de normer som skapar dessa kategorier. Inom denna
normkritiska tradition återfinns till exempel ”feminist studies”, ”queer theory” och ”critical white studies”. Dessa ifrågasätter normer som uppdelar
individer efter kön, sexualitet och ras och
menar att dessa egenskaper är konstruerade
eller skapade av samhället vi lever i. På samma
sätt ifrågasätter crip teori normer som delar
upp befolkningen efter funktionalitet – i personer med funktionsnedsättningar och ”funktionsfullkomliga” eller ”funktionellt normala” (det finns
inget begrepp som beskriver kategorin i vardagsspråket). Crip teori vänder sig ifrån marginalens väl
definierade individer och sätter istället fokus på den
osynliga massa som ingår i normaliteten.
Begreppet ”crip theory” lanserades 2006 av
Robert McRuer, biträdande professor i engelska vid
George Washington University, i en bok med samma
namn. Här formulerade McRuer ett queerteoretiskt
synsätt på funktionalitet. Hans arbete följer emellertid i spåren efter en handfull andra amerikanska
forskare intresserade av norm och funktionalitet.
En av dessa, Rosemarie Garland Thomson, professor i kvinnostudier vid Emory University i Atlanta,
använder begreppet normat för att namnge det funktionsfullkomliga ideal som finns i grunden till såväl
demokratin som marknadsekonomin. Strukturer
och processer skapade för en anonym gemene man
utestänger de som avviker från funktionalitetsnormen. Personer med funktionsnedsättningar ses
visserligen som delar av befolkningen men oundvikligen annorlunda och därför föremål för särskilda
åtgärder. Den västerländska demokratin kopplar
också sitt ideal till egenskaper som oberoende, självstyre och självbestämmande. Personer med funktionsnedsättningar ses istället som beroende och
inkompetenta.
Kulturen kan, och borde, användas till att skaka
normatens världsbild och privilegierade position
samtidigt som den ger plats och bekräftelse till per-
soner med erfarenhet av funktionsnedsättningar.
Det kan till exempel göras genom att avstå från
att visa upp de tragiska eller lustiga anekdoter som
många gånger får representera våra livsberättelser.
Att leva med funktionsnedsättning är inte traumatiskt, exotiskt eller ens en gång särskilt spännande.
Personer med livserfarenhet av funktionsnedsättningar kan inte fångas i återberättande av anekdotiska händelser – utan i deras vardagsliv. En av
deltagarna i Världskulturmuseets utställning ”Tänk
om – berättelser om funktionshinder” som lever med
cystisk fibros, kommenterade ännu en fråga om hennes förväntade ”korta” livslängd med att konstatera:
”Fyrtio år är kanske en normal livslängd för mig.”
Konstigare än så är det inte.
Ett annat sätt att skaka om normaliteten är att
visa hur personer med funktionsnedsättningar kan
förkasta normaliteten, att privilegiets önskvärdhet kan ifrågasättas och alternativa positioner
uppvärderas. I Jona Elfdahls film Pariah riktar
huvudpersonen ett direkt hot till normaten.
I natt ska du dö ”och hånskratt ska vara det
sista du hör för nu är vi på väg vi kackerlackor,
vi svartråttor, vi pestsmittade, vi idioter.” Detta
öppna motstånd och hotfulla trots kan inte förenas
med en bild av den välvillige normaten och hans
tacksamma skuggbild. Det måste hanteras på ett
annat sätt – med förnekelse eller begrundan.
Oavsett gemene mans reaktioner är det inte
minst viktigt att visa alternativa livsberättelser, positioner och stolta identiteter så att personer med
funktionsnedsättning ges möjlighet att forma och
värdera sina liv utifrån sitt perspektiv. Personer
med funktionsnedsättningar är nämligen inte marginalmänniskor. De har alltid varit och är en del av
de individer som lever inom samhällstrukturen.
Problemet är att normalitetens grepp om denna får
dem att sträva efter att efterlikna normaten istället
för att bli dem de egentligen är; självbestämmande,
medvetna subjekt.
Susanne Berg
verksamhetsledare, Independent Living Institute
och skribent
123
Hosorna på!
Grå vadmalsbyxor och jacka fanns i var mans garderob på 1600-talet
Lika som bär!
Hugg i och dra!
125
rummet
FUNKTIONSUTVECKLINGAR
i Alla ombord! – det salutogena museet
Genom att funktionsutveckla istället för att anpassa har vi ökat tillgängligheten så att alla kan delta aktivt på lika och värdiga villkor.
Detta har vi gjort genom breda inkluderande lösningar med mångfunktionalitet och
flexibilitet som både möjliggör och utmanar och där olika träningsfunktioner finns inbyggda.
Formen och de olika lösningarna kan lätt fyllas med ett annat innehåll så att det kan fungera i andra sammanhang.
Här berättar vi om några av de trettiotal funktionsutvecklingar som projektgruppens
olika medarbetare tillsammans med barnen i Expertgruppen, konstnärer, formgivare och
andra arbetat fram.
Fler exempel på lösningar finner du på www.allaombord.se
Lejon dörröppnaren
När man sticker in handen i lejonets gap öppnas dörren
in till rummet med ett vrål.
Det blir ett starkt möte och en
integrerad del av berättelsen
som skeppet.
Reliefkarta med referenskarta och magnetfigurerna
Här samlas alla kring samma material.
Man kan både se och känna sig fram var
skeppet Vasa byggdes, seglade och sjönk på
reliefkartan. Med sju olika material markeras
var skog, uppodlad mark och vattenlinjen låg
och dessutom markerar utbytbara magnetiska
föremål hus, bondgårdar och kyrkor från olika
århundraden som gör att man kan ”resa i tiden”. Här finns också nutida referenser som T-centralen och Gröna Lund.
En referenskarta med olika materialprov
och punktskrift förklarar vad de olika materialen
betyder. Formgivare Johan Killgren
Dykarklocka
Rummets takhöjd gjorde det möjligt att bygga i två etage. Men
alla måste kunna ta sig upp och ned på egen hand och för att den
tillgängliga lösningen skulle bli så attraktiv som möjligt byggdes
en dykarklocka istället för att enbart sätta in en handikappshiss.
Nu åker alla i dykarklockan som också blivit en integrerad form i
rummets helhet och funktionen ökar.
En utfällbar trappa konstruerades också för att man vid behov
ska kunna evakuera från övervåningen. Denna är konstruerad så
att det även går att backa ner rullstolar om det skulle behövas.
Formgivare Martin Jämtlid
126
Marinarkeologilådorna med marinarkeologiväggen
Varje barn kan arbeta med varsin marinarkeologilåda. I varje låda finns
formbar sand och olika föremål, kopior på marinarkeologiska fynd, från
skeppet Vasa. Varje låda är försedd med ett tygöverdag med muddar där
man kan sticka ner händerna i lådan och känna efter om det finns något
föremål i lådan och gissa vad detta kan vara. Föremålen läggs på en arbetsbricka och en forskningsprocess påbörjas. Man kan studera fyndet
vidare med ett mikroskop kopplat till en dator, mäta, väga, dokumentera
eller läsa in sitt resultat eller vad som passar just det enskilda barnet. Koncentrationsförmågan stärks då det händer något hela tiden när man känner
på lådans innehåll. Tillverkning av kopior av lösa föremål: Jane Bengtsson
Marinarkeologiväggen föreställer havsbotten och här finns sådant ingjutet som låg intill skeppet som en kanon, en tunna och barlast-stenar. I väggen finns håligheter där man kan lägga de olika föremålen och barnen kommer åt dem
från olika höjder och här placeras olika föremål som man kan leta rätt på. Håligheterna är så
konstruerade att olika handfunktioner tränas när man tar ut föremålet som man hittat så som
att greppa eller släppa i olika vinklar. Väggens taktila karaktär av havsbotten gör att barn med
synnedsättning eller som är blinda lätt kan delta genom att känna sig fram. Rummet mörkläggs och man känner sig fram längst med väggen eller lyser sig fram med ficklampa som en
riktig marinarkeolog. Konstruktionen gör att barn med olika funktionsmöjligheter kan arbeta
tillsammans och lära sig av varandra. Formgivning Martin Jämtlid. Tillverkning Bengt Norling
Skyltarna vid skulpturerna
Här finns magnetiska skyltar som lätt går att plocka bort eller byta ut. Skyltarna
är mångfunktionella genom att de skrivs
i vanlig text, med bliss-tecken och i
punktskrift.
Foto Per Dahl
127
rummet
Dykardockan från tre tider
Dykutrustningen har utvecklats en del, och en och samma docka
kan genom att byta utrustning röra sig i tiden. Från 1628 då skeppet Vasa sjönk, då man dök med hjälp av dykarklocka för att bärga
skeppets kanoner, till 1961 års tungdykarutrustning då Vasa
bärgades till den utrustning som marinarkeologer på Sjöhistoriska
museet bär idag.
Dockorna fungerar som en introduktion till marinarkeologi och
historien om skeppet Vasa. Genom olika upplägg tränas exempelvis samarbete, som när en dykledare står på balkongen och dykardockan hissas mot marinarkeologiväggen där barn letar rätt på olika
fynd. Design/sömnad Marie Nilsson. Attribut Jane Bengtsson
Foto Per Dahl
Gungfunktionen
Hur känns det att vara ombord på ett
gungande skepp? Känslan går att få för
både stående och för sittande genom
en platta i golvet som sätts i rörelse.
Här tränas även balans, bålstabilitet
och att manövrera rullstol. Träning sker
samtidigt som man deltar i det alla gör.
Konstruktion Paul Sonesson
Vasaljudspelet
Bliss Memory
Foto Per Dahl
Här finns magnetiska kort med skeppet Vasa
som tema. Alla korten är magnetiska och kan
plockas upp med en magnetisk stav.
128
Foto Per Dahl
Hur lät det när skeppet Vasa byggdes? Här kan man
trycka på knapparna och gissa på olika ljud och hitta
rätt kort för rätt ljud som man sedan lägger på en
spelplan. När alla kort lagts vänder man på spelplanen
och fram träder då en taktil bild på ett sjöodjur. Här
finns tecknade illustrationer, Bliss-tecken och punktskrift kombinerat och bilderna är magnetiska och kan
även lyftas med en magnetisk vante. Här man spela
tillsammans oavsett funktionsbehov.
Höj- och sänkbara bord
Borden är höj- och sänkbara och
möjliga att ta bort helt, allt för att
fungera väl i ett mångfunktionellt
rum. De har olika form och kan
sättas ihop till sammanhängande
bord beroende på aktivitet. Här
var det viktigt att finna en form
som fyller funktionen och som
passade i rummet och därför
tillverkades dessa istället för att
köpas färdiga. Design och tillverkning Karl-Gustav Jönsson
Utvärderingsrören
Här kan man dag för dag följa vad barnen tycker om sitt besök. När det är dags för hemgång får barnen tre kulor, samt
en fjärde som markerar deras närvaro. Kulorna läggs i något
eller några av de fyra rören; ett för att man varit där, och
sedan lämnar de sitt omdöme för om det varit ”kul”, ”trist”
eller i röret ”jag har lärt mig något, jag vill komma tillbaka”.
Sinnesdraperiet
Det är konstruerat av olika material med
olika strukturer, utseende och doft. Man
kan gå eller rulla igenom draperiet och
känna med ansikte, händer eller hela kroppen vilket ger en sensation för olika
sinnen. Här kan man lätt byta ut och lägga till material, allt efter behov.
Datorspel och Segel
Med hjälp av lätt utbytbara joystick kan alla
oavsett handstyrka lätt styra hela skeppet.
På egen hand eller via kommandon från
andra. Spel av: Anton Björklund, Harald
Mellbom, Jon Cednert
Att sätta segel möjliggörs av att repen
har olika färger och strukturer.
129
KONTAKTINFORMATION
Bokning av pedagogiska program, guidade visningar på teckenspråk och priser:
Vasamuseets bokning, tel 08-519 548 70
www.vasamuseet.se/sv/Skola/
Information om helgverksamhet samt upplägg och specifikt
innehåll i pedagogiska program:
Vasamuseets pedagoger, tel 08-519 548 00
[email protected]
Magasinet
Här kan du ladda ner ditt egna exemplar av Alla ombord! Magasinet
www.allaombord.se (uppläsningsfunktion)
Vad betyder f-orden?
Funktionshinder är en paraplyterm för funktionsnedsättningar,
strukturavvikelser, aktivitetsbegränsningar eller delaktighetsinskränkningar som viktiga hälsokomponenter.
Ett funktionshinder uppstår när miljön och omgivningen begränsar en person med funktionshinder på olika sätt. Det är
alltså bristen på tillgänglighet som skapar funktionshinder – inte
personers funktionsnedsättning. Det kan handla om svårtillgänglig information, trappor och trösklar, och inte minst attityder som
stänger ute människor. Alldeles i onödan.
Referenser,
Webb
www.allaombord.se
Om den pedagogiska verksamheten vid
Statens maritima museer
Torbjörn Ågren, chef för undervisningsenheten,
tel 08-519 558 03, 0733-60 42 94
[email protected]
Vill du veta mer om koncepten ”En filosofi för
tillgänglighet” och ”Det salutogena museet?”.
Föreläsningar och handledningar:
Carina Ostenfeldt, initiativtagare, konceptansvarig och projektledare, tel 0701-10 56 13 [email protected]
Funktionsnedsättning är en partiell nedsättning av en fysisk
eller mental egenskap hos en individ. En funktionsnedsättning
kan vara alltifrån diabetes och depression till nedsatt hörsel
och total förlamning av en kroppsdel. En person kan ha någon
form av funktionsnedsättning men alltså inte vara funktionshindrad.
Vi har valt att använda oss av ordet funktionsmöjlighet för att
istället sätta fokus på människors möjligheter istället för nedsättningar enligt det salutogena perspektivet där man fokuserar
på det ”friska” istället för det ”sjuka”.
Källa: Handisam, Alla Ombord!
artikel sid 18
Antonovsky, A. (1979). Healt, stress and coping.
Eriksson, M. (2007). Unravelling the mystery of Salutogenesis.
San Francisko: Jossey-Bass.
Bolin, C. & Stefan P. (2005). Att införa ett salutogent arbetssätt inom Barn- och ungdomshabiliteringen. Bulletin.
Habilitering & Hjälpmedel. FoU-enheten.
Cederblad, M., Dahlin, L., Hagnell, O. & Hansson, K. (1994).
Salutogenic childhood factors reported by middle-aged individuals. Follow up of the children from the Lundby study
grown up in families experiencing three or more childhood
psychiatric risk factors. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci,
244: 1–11
Dahlin, L., Cederblad, M., Antonovsky, A. & Hagnell, O. (1990).
Childhood vulnerability and adult invincibility. Acta Psychiatr
Scand: 82:228–232.
The evidence base of the salutogenic research as measured
by Antonovsky´s Scale. Folkhälsan research centre health
promotion research programme. Akademisk avhandling. Turku
Hansson, K. & Cederblad, M. (1995). Känsla av sammanhang.
Forskning om barn och familj nr. 6. Institutionen för barn- och
ungdomspsykiatri, Lunds universitet.
Tayler, S. (1989). Positive illusion: Creative selfdeception and
the healthy mind. New York: Basic Books.
Werner, E. & Smith, R. (2003). Att växa mot alla odds: från
födelse till vuxenliv. Stockholm: Svenska föreningen för
psykisk hälsa (sfph).
Litteratur som inspirerat projektet
Hälsa
Skönlitteratur/Berättelser
Antonovsky Aaron 2004, ”Hälsans mysterium”, Natur och Kultur
Renlund Christina 2007, ”Doktorn kunde inte riktigt laga mig”
Drakulic Slavenka, 2007 ”Till sängs med Frida”, Natur och
Kultur
Helgesson Jonas 2007, ”Grabben i kuvösen bredvid”, Libris
Lapper Alison, 2007, ”Mitt liv i mina händer”, Bra Böcker AB
Lindquist Ulla-Carin 2005, ”Ro utan åror” Nordstedt
Olsson Sören 2008, ”Prins annorlunda” Prisma
Sandstrak Pelle 2008, ”Mr Tourette och jag” Bra Böcker AB
Pedagogik
Gardner Howard, 2006 “Multiple Intelligences: New Horizons
in Theory and Practice”, The Perseus Books Group
Korczak Janusz, 2002 ”Barnets rätt till respekt”, Natur & Kultur
Mathiasson Leif, 2004 ”Janus Korczak och barnets värld”, Studentlitteratur AB
Partanen Petri 2008, “Från Vygotskij till lärande samtal” Bonniers Utbildning
Sjöberg Malena 2007, ”Lika olika som alla andra” Specialpedagogiska institutet/skolmyndigheten (2008)
Winnicott Donald W 1995, ”Lek och verklighet”, Natur och Kultur
Vygotskij Lev 1995, ”Fantasi och Kreativitet” Daidalos
130
Gothia förlag
Filosofi/Psykologi
Aronsson Jan m.fl 2008, ”Bara detta liv: texter i existentiell
psykologi”, Natur och Kultur
Berube Michael & McRuer Robert 2006,”Crip Theory: Cultural
Signs of Queerness and Disability”, New York University press
Foucault Michel, 1993, ” Vansinnets historia under den
klassiska epoken”, Arkiv förlag/A-Z förlag
Johannisson Karin m.fl. 2006, ”Diagnosens makt : om
kunskap, pengar och lidande”, Daidalos
Rydén Olof 2008, ”Hälsopsykologi” Bonnier Utbildning
Rättigheter
FN:s Barnkonvention (beställs kostnadsfritt www.ud.se )
FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning
Frankel Maja 2004, ”Vår förbannade rätt”, Bokförlaget Atlas KB
Övrigt
Handisam 2009, ”Riv hindren, riktlinjer för tillgänglighet”
Länkar
Projektets hemsida
Läs, lyssna och titta på information om hela projektet 2008–
2010. Här kan du även ladda ner ett eget ex. av Magasinet
www.allaombord.se
Medverkande organisationer
Allmänna arvsfonden www.arvsfonden.se
Statens maritima museer www.maritima.se
Vasamuseet www.vasamuseet.se
Rörelsehindrade barn och ungdomar www.rbu.se
Rädda Barnen www.rb.se
Rädda Barnens ungdoms site www.effekt.se
Astrid Lindgrens barnsjukhus/Karolinska
universitetssjukhuset www.karolinska.se
Specialpedagogiska skolmyndigheten www.spsm.se
Handisam www.handisam.se
Om rättigheter
Barnombudsmannen www.bo.se
Diskrimineringsombudsmannen www.do.se
Marschen för tillgänglighet www.marschen.se
Independent living www.independentliving.org
Rådgivning/Tips
Bygg Klokt www.byggklokt.se
Design för alla www.designforalla.se
Centrum för lättläst www.lattlast.se
Funka nu www.funkanu.se
Övrigt
Kultur för alla www.kulturforalla.se
Rekryteringsgruppen www.rekryteringsgruppen.se
Socialstyrelsen www.socialstyrelsen.se
Spinaliskliniken www.spinalis.se
Blissymbolics Communication International
www.blissymbolics.org/
ORGANISATIONER
www.hso.se
www.sverigeslekterapeuter.se
www.ungarorelsehindrade.se
www.uss.ungasyn.se
www.nordicwelfare.org
MEDVERKANDE I ALLA OMBORD! – det salutogena museet 2008–2010
Idé/Konceptansvarig och projektledare: Carina Ostenfeldt, Formgivning Alla ombord! rummet: Martin Jämtlid, Formgivare/
Äspingar och reliefkarta: Johan Killgren, Grafisk formgivning publikationer, logotype, webbdesign: Carina Länk, Konstnär bords
och handdockor: Maria Miesenberger, Sömmerska: Marie Nilsson, Attributör, Dekormålning: Jane Bengtsson, Expertgrupp / RBU
Stockholms län: Filippa Kritz, Fredrik Johnsson, Julia Hedenström, Julia Snees, Laura Stridh Guerra, Therese Sundqvist Andersson, Tiemon Okojevoh, Byggledare: Peter Dans, SMM, Ljusdesign: Tore William-Olsson, SMM, AV-Teknik: Per
Johansson, SMM, Design och produktion av bord, utställningstekniker: Karl-Gustav Jönsson, Utställningstekniker: Maria
Ericsson, SMM, Mikael Gustafsson, SMM, Staffan Wikberg, SMM Snickare, Äspingarna: Pelle Von Heesch, Gung och trapp
konstruktion: Paul Sonesson, Marinarkeologivägg: Bengt Norling, Bemålning av skulpturkopior: Hans-Peter Hedlund, Gjutning
av dockhuvud och galjonsfigurer: Martin Sjöberg, Spelkoncept Att segla Vasa: InnovAid, Producent/Plattform: Harald Mellbom,
Projektledning, Speldesign & Programmering/029Media: Anton Björklund, - 3d-modellering & texturering/aJob, 2D- grafiken/
Blaps design: Jon Cednert, Produktions koordinator, Äspingar 2009: Sofia Dahlquist, SMM Pedagoggrupp 2008–2010: Carina
Ostenfeldt, Konceptansvarig, projektledare, Sofia Dahlquist, SMM, Inger Elgestedt, SMM 2008–2010, Tuija Kananen, SMM
2009–2010, Ann Jacobson, ALB/KS, Wern Palmius, SPSM, Jessica Stjernström, RBU Stockholms län, Christina Wahlund Nilsson,
Rädda Barnen, Torbjörn Ågren, SMM, Skulpturkunnig/Skeppet Vasa: Agneta Wolfbrandt, SMM, Marinarkeolog Jens Lindström,
SMM, Bliss redaktion: Inger Elgestedt, SMM, Wern Palmius, SPSM, Olof Pipping, Seglingsteknik, BLISS-tecken: Britt
Amberntson, Illustrationer BLISS och spel: Torbjörn Länk, Teckningar till pedagogisktmaterial: Ulrika Wolff, Dockspelare:
Jenny Bjärkstedt Webbredaktör: Per Wilhelmsson, Akutpoolen 2009–2010, Carolina Blaad, SMM 2009, Annika Lagerholm,
SMM 2008, Webbtexter: Carina Ostenfeldt, konceptutveckling, projektledare, Foto: Karolina Kristensson, Fotoateljén, SMM,
Emma Fredriksson, Per Dahl, Undervattensfoto: Jerker Lokrantz, Azote.se Marknadsföring: Carina Ostenfeldt, konceptutveckling,
projektledare, Mathias Andersson, SMM, Carina Granqvist, HANDISAM, Hanna Simonsen, Rädda Barnen, Annika Ström, SPSM.
Dokumentation: Processutvärdering/dokumentation 2008–2010: David Hulth Wallgren/Pilotbyrån Pedagogiskhandledning: år
2009: Ann-Marie Stenhammar Konsulter fördjupning 2010: Stefan Hult, Salutogenes, Petri Partanen, Skolutvecklarna, Rådgivning i sakfrågor: Seglingsteknik, skeppare: Olof Pipping, Arbetsterapeut, ALB/KS: Maud Hagberg, Sjukgymnast ALB/KS: Karin
Thews, Dräkthistoria: Anna och Anders Löfgren, Berättelsen om Vasa: Bearbetning och redigering: Sofia Dahlquist, SMM, Faktasammanställning: Torbjörn Ågren, SMM Översättning, Vasa berättelsen: A & Adekvat AB, Röster
inläsning: av berättelsen om Vasa: Emma Hocker, Engelska, Gregor Kwiek, Romani, Iman Essmat, Nagati, Arabiska,
Merja-Liisa Heikkinen, Finska, Nahid Ayzi, Persiska, Pale Olofsson, Svenska.
Magasinet 2010: Redaktör: Inga-Lill Hagberg Desbois, Grafisk formgivare: Carina Länk, Korrekturläsare Magasinet: Margareta
Björkgren, SMM, Översättare: William Jewson, Medverkande och skribenter i Alla ombord! Magasinet: Ann Jacobson, Annika
Wallin, Ann-Marie Stenhammar, Bo Ericsson, Carina Ostenfeldt, Carl Älfvåg, Christina Wahlund Nilsson, Claes Hultling,
David Hulth Wallgren, Finn Hellman, Göran Bjursell, Göran Odbratt, Inga-Lill Hagberg Desbois, Inger Elgestedt, Jessica Stjernström, Johan Killgren, Kent Holmström, Maria Ericsson, Maria Miesenberger, Martin Jämtlid, Mikael Gustafsson,
Mikael Wahldén, Per Johansson, Peter Andersson Pope, Peter Dans, Petri Partanen, Richard Levi, Robert Olsson, Sofia Dahlquist,
Stefan Hulth, Tuija Kananen, Susanne Berg, Staffan Wikberg, Torbjörn Ågren, Tore William-Olsson, Wern Palmius, Styrgrupp: Robert
Olsson, Överintendent, SMM, Åsa Karle, Regionchef/Öst, Specialpedagogiska skolmyndigheten (2009–2010), Sten Vesterman,
Regionchef, Rådgivare/Öst Specialpedagogiska skolmyndigheten (2008), Kent Holmström, Chef lekterapin/Astrid Lindgrens
barnsjukhus vid Karolinska universitetssjukhuset, Christina Wahlund Nilsson, Ansvarig för barns rätt till utbildning, Rädda Barnen, Mikael Wahldén, Utredare, HANDISAM (2009–2010), Anita Boman, vice GD, HANDISAM (2008),
Torbjörn Ågren, Chef undervisningsenheten, SMM
131
in english
page 6
Cultural intensive care
Carina Ostenfeldt had really intended
to become a nurse anaesthetist. But a
road accident changed everything. The
consequences of the spinal injury that
she suffered got in the way of these
plans and, instead, she found herself
at a hospital in the role of patient. Carina Ostenfeldt explains:
“My own experience of a long process of
rehabilitation has certainly played a part
in developing the concept of ‘All aboard!
– the salutogenic museum’. But I have
been primarily motivated by a concern
for human rights and for what motivates
people; not the way back but the way
forward. One cannot regain what one has
lost in functionality but has to find a new
approach.”
Issues of accessibility became very
concrete after the accident because when
she left the hospital after ten months of
treatment it was winter with its snowcovered roads.
“It was impossible to drive a car up
the hill to the house where I was living because of the snow. We had to get a snow
scooter so that I could get into the house.
One often has to look for original solutions
and to think anew in order to solve the
problems of accessibility; using one’s creativity instead of looking for readymade
solutions as well, in my case, as a group
of creative and energetic friends.”
She gave up nursing and began an
arts degree at Karlstad University College
with cultural studies backed up with education and psychology. Since graduating
she has worked as a newspaper, radio
and TV journalist, but has concentrated on
producing exhibitions on a freelance basis
as well as on commission from national
art society Konstfrämjandet and Swedish
Travelling Exhibitions. For the last four
years she has been managing and developing the concept of All aboard! – the
salutogenic museum which is based on a philosophy of accessibility.
There are four main pillars to the project: development of educational methodology, accessibility, interaction between
rehabilitation and the arts, and operational
development.
“Educational methodology is concerned both with development and learning. The educational competence can be
used in several areas. ‘All aboard! – the
salutogenic museum’ would not have
developed into such a comprehensive
operation if we had not struck a vigorous
spring. And, of course, it is al the more
exciting that the project is based at
Sweden’s best-known museum.”
Carina maintains that it was thanks to
the enthusiastic collaborators and financial
support from the Swedish Inheritance
Fund that it was possible to realize the
project. A total of some 100 people – including technicians, educators, designers
132
and artists have worked on the project for
shorter or longer periods.
That All aboard! was realized at the
Vasa Museum was no mere accident.
Among the staff there are Torbjörn Ågren,
head of the museum education department, Malin Fajersson, head of communications and the director of the museum,
Robert Olsson who all embraced the project
from the start. They had been working in a
similar direction and the new project made
the tools and keys available for realizing
their ideas in the form of actual activities.
All aboard! – the salutogenic museum
has its own logo – a person driving their
wheelchair forwards at full speed. The
logo easily leads people to believe that
this is a room for people with disabilities,
But Carin Ostenfeldt is quick to explain:
“We really wanted to play a little with
the international sign and make it more
active. The angle is the same as that of
the figures that decorate the warship
Vasa but this is also the angle of people
driving their wheelchairs at full speed in a
wheelchair marathon race. Quite simply,
the sign indicates activity.”
All aboard! – the salutogenic museum
has been organized according to educational principles through the socio-cultural
perspective on learning and developing
and with a fundamental salutogenic perspective.
“There is a particularly happy light in
the glade where the humanities and medicine meet and something new is opened
up. The answers may not be crystal clear
but the questions that are posed open the
way for new possibilities and contexts.”
One example of just such a new context is the collaboration between the All
aboard! project and the Astrid Lindgren
Children’s Hospital in which the museum
can be used as an active ingredient in a
rehabilitation programme for children and
young people with the so-called Vipers.
“A range of opportunities for training
have been built in to the All aboard! room.
Children can be taking part in an educational programme and be training physical functions at the same time. One can
see the entire project as a sort of cultural
intensive care – definitely life supporting
but with a different substance in the central vein catheter…”
journalist and editor
page 8
We dared to go Aboard!
Everyone included, all
aboard!
Everyone is welcome – All aboard!
means everyone. There are no individual solutions here but everyone uses
the diving bell. That was something
that attracted us, Jessica Stjernström
from RBU (Swedish Association for
Disabled Children and Youths in the
County of Stockholm) explains.
RBU joined the project right at the start.
“We said yes straight away when
we were asked about taking part in the
All aboard! project”, Jessica Stjernström
claims. “The project differed markedly
from other proposals since there was
an evident focus on achieving concrete
results.”
“The project manager was able to
give a clear picture of what the project
would really be like when everything was
ready, such as riding an elevator designed
like a diving bell”, Jessic Stjernström explains.
“The room was to be for ALL children
– not just FOR children but WITH children;
and that is very different. There were to
be no separate solutions and all children
were to be able to do the same things”,
Jessica Stjernström.
Invitations to take part in the project
committee were sent to various societies,
organizations and government bodies.
The goals and methodology of the project
were established right at the start so that
the committee’s task was to be more of
a sounding-board.
“I feel more like a participant in a
creative reference group than in a steering committee”, claims Kent Holmström
who is head of hospital play therapy at the
Astrid Lindgren Children’s Hospital.
Accessibility is at the core of the project and this was a particularly important
argument for Handisam, the Swedish
Agency for Disability Policy Coordination.
Handisam joined the project at an early
stage.
“Removing obstacles’ is one of the
requirements of our guidelines for accessibility, and government bodies are
required to have premises, information
and operations that are accessible to
everyone. The Vasa Museum now has a
pioneering project which is an excellent
model”, notes Mikael Wahldén, senior
adviser from Handisam.
He also points out that finding solutions that work for everyone is a central
aspect of disability policy measures.
Separate solutions are only permissible
when all other alternatives have proved
unworkable.
“But it is unusual for organizations to
have such a total grasp of the issue right
from the start”, says Mikael Wahldén.
This project goes much further than
merely widening door openings. Accessibility is not just a matter of being able to
get into the building but is also concerned
with proximity and being able to enjoy the
museum under the same conditions as
others.
Including everyone without resorting to separate or special solutions is
not an uncommon goal but it takes time
to achieve even at the country’s leading
organizations for people with functional
disabilities and for promoting children’s
rights.
“It really ought to be self-evident. But thinking in this way is a challenge,
even for those of us at RBU. It takes time to learn a different way of ‘thinking’”, Jessica Stjernström candidly notes.
Save the Children Sweden also struggles with the same issue, according to
Christina Wahlund Nilsson. She is responsible for educational matters and is
critical:
“Why is it that at Save the Children
we have not yet achieved an approach
that includes every child’s needs? After
all, we are an organization that is concerned with children.”
A group of children, the expert committee, has been employed by the All
aboard! project. These experts have presented their views and proposals as to how
the educational room should be designed
and furnished. This is in accordance with
the UN Declaration on the Rights of the
Child which is an important aspect of the
project. One of the fundamental principles
of the declaration concerns the right of
every child to express its views.
“In this project the UN declaration has
been carried out in practical terms and
its principles have been spread. I often
mention All aboard! as a fine example and
a model when I am lecturing to groups”,
Christina Wahlund Nilsson claims. “We
joined the project because it showed
such remarkable respect for children.”
At the National Agency for Special
Needs Education and Schools they regard
the project as a model and consider that
it has been carried out with a high degree
of awareness and is well thought-out. The
project has proved an inspiration to the
agency and has led to changes in their
methodology.
“I have become very aware of the
child perspective and have been inspired
by it. We now intend to work more systematically with consequential analyses
from the child’s perspective than we do
today”, Åse Karle, head of the eastern
region, maintains.
The fact that the project devoted
particular attention to the children’s views
and ideas right from the start was important to the agency which has supported
the project from the beginning.
“In many instances the adults assume
the role of experts but here they have
treated the children’s views as equally
important and the children as equals. That
is what is so inspiring about this project”,
Åsa Karle explains.
There is a real focus on children’s activities at the Vasa Museum. For Torbjörn
Ågren, head of the National Maritime Museums’ educational unit which includes
the Vasa Museum, the UN Declaration on
the Rights of the Child is very important
and he regards its realization in the operations as a critical issue.
“We have three major exhibitions in
hand and we have worked with children’s
groups in the same way as here. And
here lies a fundamental value: that the All
aboard! project is not just a politically correct assignment but has been much more
radical and has meant a great deal to the
practical work of the museums.”
The All aboard! project has given Torbjörn Ågren an indication as to how the
methodology should be developed:
“We have often ‘gone astray’ and
sent individual educators on courses
when, in point of fact, we need to ensure
that everyone is thinking and developing
in the same direction. All aboard! has certainly opened our eyes to how one should
approach a situation.”
Also on the project committee is
Robert Olsson, head of National Maritime
Museums which comprises the Vasa Museum, the Maritime Museum in Stockholm
and the Naval Museum in Karlskrona. For
him the project provided a key for how the
museums should develop their strategies
for accessibility.
“The fact that the project has such a
concrete focus and is not just words was
a wake-up call and this has helped us to
look realistically at how we work and has
exceeded our expectations in this direction”, Robert Olsson explains.
The Maritime Museums’ vision for
2015 posits reaching a state where “the
operations are informed by a perspective
of total accessibility”. The approach involves an accepted, holistic understanding
and includes access to information, the
physical environment and treatment by the
staff. The idea of accessibility was present
right from the star, that is from 1961 when
the Vasa was salvaged after more than
300 years at the bottom of the sea.
How important is it for a museum
to appeal to children?
“It is extremely important and it is one of
the requirements laid on the museum by
the government. My personal view is that
if museums do not appeal to children they
will not survive in the long run”, claims
Robert Olsson.
The expert committee has been an
important factor in the project.
“They are key people and that is not
just something I am saying”, claims Robert
Olsson, “and they have helped us to solve
various problems in a concrete manner and
have been a great source of support.”
The project committee is happy with
the way the expert committee has collaborated in designing and furnishing the
All aboard! room. The experts have presented ideas and proposals for a range of
educational tools.
“This was of decisive importance to
us at the beginning: that there was an
expert committee of children”, Jessica
Stjernström from RBU maintains.
The Vasa Museum will soon be taking
over responsibility for the room and it is to
be open to the public and filled with activities at weekends and in school holidays.
Implementing the operations in line with the
other activities takes time and various solutions are currently being considered. At the
moment the educational programme is being carefully gone through so that it accords
with the new perspective.
For Mikael Wahldén the hardest nut
to crack is having more generous opening
hours.
“Now we have created a huge interest in the room and have not been able to
cater for this entirely satisfactorily. And it
is extremely important that we continue
to be a source of inspiration and expertise
for others.”
There are no plans to build further All
aboard! rooms at the two other museums
because it is a question of developing a
concept. This can be used in many other
situations and not just at museums.
“No, the benefit is that we can carry
over the idea of “accessibility for all” into our
future operations”, Robert Olsson states.
And to make more places and locations accessible in accordance with the
All aboard! concept, there does not always need to be a project with substantial
funding. It is a question of working in the
same way and of daring to do this. There
is, now, a concept and a methodology for
continuing this work.
“There are many ways of producing
variants on the All aboard! theme in other
places that do not need to cost a single
krona extra. It is all a question of how
one plans from the beginning”, Mikael
Wahldén insists.
page 12
A philosophy of access
It is generally claimed, that what is
good for people with functional disabilities is good for everyone. But just
think if this turns out to be untrue;
think if the reverse is true. That what
is good for everyone is also good for
people regardless. Just suppose that
the need is primarily an existential one.
Issues of accessibility are often dealt with
in a lingering structure of philanthropy in
which gratitude and proficiency syndrome
are corner stones. This often impedes
work to improve accessibility. One readily gets bogged down in technicalities
and the need to compensate which, in
turn, leads to special inputs for particular
people with particular needs, sometimes
even on particular occasions. But what
happens if one leaves what does not
work and, instead, looks at what really
does work, thus escaping from the negative associations? What are the identity
markers and the sorting mechanisms that
are cast off or dissolved? What are the
entrances that it becomes beneficial to
pass? Which questions and possibilities
are formulated and opened up? How does
one make strategies for accessibility comprehensible, manageable and meaningful
for the entire operation?
If one adopts an inclusive perspective
rather than an integrative one, the difference is that an integrative perspective
depends on laying down conditions while
an inclusive one recognizes the world in
which the other lives as being just as relevant and just as valid as my/our own.
An inclusive perspective also leads
to emancipation, to a liberating dimension in that it is based on a transaction
in which both parties not only meet but
also adapt. But how are these “rooms”
to be constructed? How are the activities
there to be constructed so as to achieve
this form of inclusiveness and emancipation? What might this look like within the
framework, for example, of a museum’s
operations with displays and educational
programmes?
A philosophy of access is more a
matter of finding an approach that is developmental, and of offering tools that can
keep the issue alive rather than providing
readymade answers; of an exploratory
process in which more voices, solutions,
dimensions and insights can mix in an
unending discourse.
Accessibility is a matter of democracy,
human rights and health
Accessibility should be considered in the
same context as questions of gender, ethnicity, class, etc. For then it will also become
133
in english
recognized as a matter of power and of being made invisible, of democracy, rights and
value as human beings. One ought to look
at the processes that sustain dominance
(superordination) and subordination and how
defining others as “different” function. With
a base like this as a starting point it becomes
easier to abandon the exclusive solutions
that are made in the name of goodness and
to find new and developing variants. Thus,
one of the starting points of the concept
is to base the work on the intentions expressed in the UN Declaration on the Rights
of the Child and the UN Convention on the
Rights of Persons with Disabilities.
Accessibility is also something that affects people’s health. Lack of accessibility
readily leads to a sense of exclusion and
a lack of stimulus and participation. The
World Health Organization (WHO) defines
health as a state of complete physical,
mental and social wellbeing. It claims that
health at the highest level is one of the
fundamental rights of every human being
regardless of race, religion, political conviction, or economic or social situation. In
a salutogenic perspective one speaks of
people having adequate resources based
on their situation, for being able to realize their vital goals (L. Nordenfelt, 1991).
Being able to love, work, play and to be
optimistic about the future are factors that
generate health. But this also predicates
an accessible social space.
People have different functional abilities and everyone needs to be part of a meaningful context
And so an accessible environment and
operations should be so organized as
to be comprehensible, manageable and
meaningful for everyone regardless of
their starting point; with solutions and
approaches that, in different ways, support so-called coping strategies and empowerment and, therewith, the possibility
of managing situations both practically,
mentally and philosophically.
That people are different and have
different needs may seem self-evident.
We all struggle with our own difficulties
and shortcomings in our lives. Our identities as human beings are dependent on
several different factors for their development. Sometimes a functional impairment
may provide one of the building blocks
though with varying importance to the
person concerned. But no one is merely a
catalogue of obstacles or disabilities. How
extensive the limitation is depends, to a
very great extent, on the environment and
the reactions the person meets as well as
on the individuals themselves. If one does
not accept the criteria that a construction
depends on it will not form an important
base to the individual’s construction of
her or his identity. Here a problem arises
with representation which is a matter of
identity: who represents whom? What
happens with one’s identity if accessibility
increases or is no longer a problem? What
happens to all the so-called intersectional
identities, those identities that do not fit
into given categories and that burst the
bounds of these. Are they allowed to take
part? A handicap or disability is as much
a historical construction as it is a medical
description. The concepts are dependent
on a hierarchy in which total functional-
134
ity is the norm even though it can well
be seen as a non-identity in that total
functionality does not exist other than as
a construction. It is classification that determines what is normal and what is to be
sorted into different categories, thus objectifying people and creating norms. But
classification and objectification can also
be seen as an exercise of power; and they
can give rise to various forms of resistance.
Perhaps it is precisely in these resistance
strategies that one can find solutions.
Contexts that are comprehensible,
manageable and meaningful can be created, for example, by an expansive focus
that involves broad, inclusive and liberating solutions that encourage independence and participation. They are created
by developing functions and getting things
right from the start, rather than adapting
afterwards, and by making use of many
functionalities rather than relying on
mono-functionality with special solutions.
An example of this is the All aboard! relief
map which, besides using different tactile
materials, is visually attractive and so on.
Another example is the Vasa soundtrack
of different sounds that are associated
with the Vasa’s construction and its history. There are also illustrations, Blissymbolics, Braille, easily grasped magnetic
playing cards, and so on in a single unit
where children can play together regardless of their functional needs.
The available solutions are often the
most democratic and should, therefore,
be the most attractive alternative.
Strategies for accessibility should be
planned and carried out so that they form
an innovative hub which develops all the
operations as well as the people working
in the organization.
Questions and problems are always
part of a recognized context and so the
solutions are to be found within the same
context, being intra-linguistic: for example
the exhibition medium and the educational activities. It is within a given context
that one can work out new solutions, perspectives and insights. A museum has its
problems but is also the seat of the best
solutions. And so it is always possible to
provide a complete and universal list of
measures to be taken.
It is a matter of creating a learning
context for the entire organization and for
the creative process; a matter of leaving
behind what is familiar and comfortable
and engaging with imagination, commitment and serious effort. For example,
by starting with the social dimension of
learning and developing and by creating
relationships; a working group undergoes
a process of development as do the individuals who are part of it. So that different
areas of competence, experiences, lifecontexts meet and mix.
Developing possibilities for everyone
to be able to profit by, enjoy and actively
take part in, for example, the museum’s
activities on equal and dignified terms is
an important aspect of promoting accessibility. As a bonus, the entire medium
develops and new fields of activity are
opened up provided that one never accepts other boundaries than those that
are necessary for generating the power
to conquer them.
Carina Ostenfeldt, Project Manager
responsible for the concept
page 18
Health, not just feeling well
Our focus is on possibilities and children’s own capacities for coping with
their various difficulties – negative aspects are pushed into the background.
What one can do is what is important,
not what one can’t, Stefan Hult from
Salutologbyrån maintains.
Aaron Antonovsky
The term Salutogenesis was minted by
Aaron Antonovsky (1923-1994) to describe the various factors that increase
our ability to deal with stress. Antonovsky
was a professor of medical sociology
who was mainly based in the USA and in
Israel. For a number of years at the end of
the 1980s he was also a guest professor
at the Department of Child and Adolescent Psychiatry at Lund University. Aaron
Antonovsky was interested in what promotes health and why we are healthy.
Antonovsky had a metaphor that describes what is central to the salutogenic
approach: “If one thinks of a river that
someone has fallen into, one saves the
person from drowning. This can be seen
as analogous with the way that health
services deal with people who are ill.
The next step is to erect a fence on the
riverbank to prevent people from falling
in. The fence can be seen as a parallel to
the health authority’s recommendations
and warnings. The salutogenic perspective means that, instead, one teaches the
person to swim in the river of life.” [Antonovsky, Lund 1987]
For Antonovsky the river was the river
of life. The river has various tributaries
that lead to quieter waters and others that
lead to dangerous torrents and whirlpools.
But Antonovsky’s main concern was to
ask: “what enables one to swim regardless of where one happens to find oneself
in the river, the state of which is determined by one’s historical, socio-cultural
and physical surroundings?”
Salutogenesis means the origin of
health and is the opposite of pathogenesis which is concerned with finding out
what causes illnesses and poor health.
Antonovsky maintained that it was important to consider both aspects, both what
makes us healthy and what makes us ill
and he minted the concept of salutogenesis and the salutogenic perspective.
Antonovsky’s found the answer to
the question of what it is that keeps us
healthy in the sense of coherence (SOC).
It is when a person finds their situation
to be comprehensible, manageable and
meaningful that the conditions are favourable for enjoying good mental health, a
sense of emotional wellbeing and quality
in life.
Comprehensibility is an experience of understanding oneself, one’s surroundings and situation and of being understood by others.
Manageability is concerned with the
extent to which one sees oneself as having adequate resources and faith in one’s
ability to meet different situations in life.
Meaningfulness is a motivating component and an emotional experience of
life having meaning.
Antonovsky maintained that what
determines whether one is healthy or
not depends on where one finds oneself
on this continuum. He claimed that we
are constantly moving backwards and
forwards between health and illness and
that we are never entirely either one or
the other but that we remain both/and
throughout our lives. People with a strong
sense of coherence are able to identify
and use both their own resources as well
as resources in their own context for
dealing with different types of problems.
The general resistance resources
(GRRs) are protective factors and processes that help to build up a sense of
coherence and to modify the effects of
different risk factors and processes. Examples of this are good self-esteem, ego
strength, coping, knowledge, material
factors, social networks and meaningful
occupation. These are constantly available
and are activated when a difficult situation has to be dealt with.
In life we are faced with reverses and
difficulties but how we cope with them
depends on whether we have access to
the keys necessary for dealing with them.
If we can deal with them in a satisfactory
manner then our sense of coherence is
improved and we move towards the positive part of the continuum showing that
we managed to deal with the difficulties
in a positive manner.
genic communication. I am here going
to describe two longitudinal studies that
Antonovsky referred to and that deal with
Salutogenesis.
Protective factors
Salutogenic principles
Emmy Werner is a Canadian professor
of psychology who has studied children
who live with a high risk of developing
serious mental ill health. She has focused
on vulnerable children who, nevertheless,
have made a good development against
all the odds, describing their capacity to
recover and their resilience in the face
of difficult events in their lives. Together
with psychologist Ruth S. Smith she has
conducted a unique research project that
followed all 698 children born on the
Hawaiian island of Kauai in 1955. Werner
and Smith identified protective factors
that could compensate for the psychosocial risks that the faced.
The second study was undertaken
by Marianne Cederblad who was Professor of Child and Adolescent Psychiatry
at Lund University and who collaborated
with Antonovsky during his years in Lund.
This collaboration led her to apply the
salutogenic perspective to the unique
Swedish material of the Lundby Study.1*
She looked at the protective factors
among children growing up in high-risk
situations who have managed to preserve
their mental and physical health into
adulthood. Research into these resilient
children has led to a better understanding of how protective factors function in
dysfunctional situations. [In Sweden such
children are known as “maskrosbarn” –
literally “dandelion children” because of
the dandelion’s ability to put down roots
and flourish even in the most unfavourable circumstances.]
Both of these studies have found
protective factors at individual, family
and neighbourhood levels. These factors
include:
Positive self-confidence that means
that one believes that one can survive
against bad odds and that one can take
an active attitude towards one’s situation
as well as showing greater responsibility.
This has importance for how one deals
with stress. By making young people
aware of their own abilities they are then
able to deal with their own situation
which, in turn, helps to promote selfconfidence.
Being independent which means that
one can meet the world on one’s own
terms. If youngsters are not overprotected
and are credited with new abilities or tools
that they may not even always be aware
of, they may then be able to assume
greater responsibility themselves for their
“teens project”. This means that youngsters develop a better level of self-control
and are able to take greater responsibility
for their own actions. Feeling more independent also reduces stress levels.
Having an inner locus of control
means that one has a sense of being able
to influence and steer the way in which
one’s life develops. Without this inner
Antonovsky was responsible for defining
the foundations of salutogenic principles
and the concept of coherence. Besides
these there is also the principle of protective or resistance factors and saluto-
1* The Lundby Study is a longitudinal
study that started in 1947. The aim was
to chart mental health and ill health in a
normal population both at specific points
in time and over longer periods.
Health
Health is defined by the World Health
Organization as “not merely the absence
of disease or infirmity”, but “a state of
complete physical, mental and social
well-being”. From a salutogenic perspective, health is something other than the
absence of disease or infirmity.
There are various definitions of health.
Salutogenic researcher Emmy Werner,
who has studied vulnerable children who
developed well despite terrible odds, has
defined health in the following terms, giving equal importance to each of the four
aspects:
“Love Well” which stands for the ability to create and maintain good relations
and to love other people.
“Work Well” is concerned with finding an occupation that one can enjoy
given the capacities that one has.
“Play Well” is concerned with the
extent to which one has things one likes
doing in one’s spare time: playing, finding
and devoting one’s time to something
that one feels really excited about.
“Expect Well” is the ability to expect
good things in one’s world and how one’s
vision of the future agrees with the notion
that “all will be well”.
Antonovsky rejected the division into
“ill” and “healthy” and, instead, proposed
a sliding scale between seriously ill and
completely healthy. The salutogenic perspective concentrates on factors that are
as close to the healthy end of the scale as
possible.
locus of control, development is not in
one’s own hands and one feels that “this
has nothing to do with me, it has to do
with other people”. What is important
about having inner control is that one
has more inner than outer control in life.
Sometimes one has to place control
outside of oneself. This can be a matter
of preserving one’s own sense of self by
saying, for example, “I did not do very
well in my exams because my parents did
not have time to give me enough help. If I
had had more help I would have got much
better marks in the exam.”
Having a social network of relations
and friends who can offer support and
help when one needs this represents a
generalized resistance resource and is a protective factor.
Salutogenic communication
Salutogenic communication is “a dialogue
with as little room as possible for different
interpretations, questioning and misunderstandings”. What one says should be
clear, transparent and comprehensible.
I will here give some examples of
what salutogenic communication can look
like with regard to children and adolescents.
One of the foundation stones of salutogenic communication is supporting and
seeing what is positive and constantly
emphasizing and recounting positive aspects. Supportive communication means
that one is genuinely informative and attentive in relation to the other and has an
empathic understanding. It also involves
giving oneself time to wait and giving the
young person time to produce their own
initiatives and/or answering questions.
The young person needs to have the opportunity to express herself or himself
and to be listened to and feel part of a
dialogue that leads forwards. It is important to support initiatives from the young
person, initiatives that are aimed at learning, gathering information or investigating.
Affirming the feelings of a child or
adolescent and doing this by asking a
question is an example of supportive affirmation. It is important never to question
other people’s feelings – for one’s feelings are always authentic. The important
thing is to help and support the child in
seeking out adequate forms of expression
for what she or he is feeling. One way of
confirming the field is simply to pose a
question. For example: “Are you aware
that you contribute a positive atmosphere
to the group? It feels as though you are
irritated with me, is that the case? You
seem to feel good when you do this, is
that right? Was it difficult? In what way?
Were you unhappy?”
Noting and clarifying positive events,
elevating apparent and unconscious resources helps young people to accept a
positive view of themselves. In a meeting
with a youngster, if one arrives at a point
where one needs to give instructions,
they should be formulated in a positive
direction; proposing that the youngster
should “do like this” rather than “not do
like that”.
Humour is an important ingredient in
salutogenic communication. We know that
smiles and laughter are infectious and that
they influence feelings in a positive direction. Laughter also binds people together,
135
in english
helps to get everyone into a good mood
and has an effect on the sense of context
and cohesion. A good laugh encourages
creativity which is a very powerful protective factor. Being able to laugh together,
to be part of something humorous and to
discover something enjoyable increases
one’s social competence, self-esteem
and self-reliance as well as strengthening positive communication. The literature describes how adults with humour
also have a capacity for accepting their
youngsters’ trials and tribulations for what
they are – a difficult period of life that will
eventually pass.
Salutogenic issues are linked to different salutogenic factors. The choice
of questions to a child or adolescent
determines how the other construes her
or his experiences and, in this way, what
they talk about and how they narrate it.
Some salutogenic questions are reflexive
and their overall aim is to help the other
person to think in new ways and new contexts. They are formulated to stimulate
reflection on the meaning of daily observations and acts and to consider possible
new choices as well as mobilizing their
own capacity for problem solving. Examples of reflexive questions are: “What can
we say about this?”, “What is the point of
this?”. Or one can make use of the “you
to we” principle and ask “How do you
think that we can solve this?” In this way
one makes the young person part of her
or his own project.
Practical applications
of salutogenesis
The term can be used at group, individual
and organizational levels. I can exemplify
this from my own experience with habilitation for children and adolescents in Region Skåne in the south of Sweden. There
is a development scheme in progress
there which was started in 2003. The aim
was to give greater emphasis to the salutogenic factors in work with children, adolescents and families. The development
relies on stressing functions that work, all
that is healthy and to look for strategies
that make habilitation more meaningful,
comprehensible and manageable. Each
team has chosen a carefully delineated
field in which to introduce changes which
they have then tested in their daily operations.
In our daily activities we are concerned
with feelings linked with a context:
Manageability – How children and
families can influence habilitation routines.
How can we, together, help the child or
adolescent to take control of its own life?
How can we, together, put a focus on the
child’s own resources and limitations?
Comprehensibility – How do we know
that the information reaches its goal?
How can we give information in different
ways? How do we plan and agree goals
with the child and the family? How are our
meetings structured? How can we and
the child’s context ensure that the child
feels understood?
Meaningfulness – How do we ensure
that children feel that they are participants? How can we put a focus on children’s interests, enthusiasms and wishes? How do we make it easier for children
to feel positive about the future?
136
Habilitation means that one develops
abilities, trains functions that are impaired,
adapts the person’s environment and
provides families with support in dealing
with their situation in the best possible
way. In salutogenic terms one talks about
“children and adolescents with functional
capacities”. This means that the work
of habilitation more consciously focuses
on the child’s resources instead of its
weaknesses and the goal is that the child
should be able to meet adult life with self
respect, should be able to influence her or
his life, participate in society and have a
satisfactory quality of life.
The salutogenic perspective is currently applied, for example, to psychiatry,
education, social work, nursing and leadership or management. Salutogenesis is,
as we have seen, a knowledge of what it
is that promotes self-esteem, resilience
and health. A positive faith in the future
and general optimism mean that one
develops a better sense of self and feels
happier. When something successful happens this often leads to a positive spiral
in all the other aspects of a person’s life.
This positive spiral can, for example, be
prompted by success at work, a belief
that one’s children will do well at school
or success in some hobby.
It is claimed that, in the USA, presidential candidates lose when they focus
on the ills of society and win when they
are more optimistic in their public speeches. President Obama, who made great
use of the word “change” in his election
campaign, is a good example of this theory. He is constructive and forward-looking, and he sees possibilities rather than
problems. He is also humble in attitude;
and there are people who regard him as
America’s first salutogenic president!
Stefan Hult
Section Head within the Department of
Child and Adolescent Psychiatry at Lund
page 24
Access without being separated
I have to use the back entrance when I go to a museum with my class. That is
no fun, it feels all wrong. I want to use
the same entrance as everyone else.
Is that too much to ask?
When my class visits a museum I have
to use a different entrance. Sometimes I
have to ring a bell and wait for someone
to open. This is no fun because it may
be pouring with rain and I just have to sit
there waiting and getting wet. I am also
separated from the class and then I sometimes don’t know where I am. Sometimes
I feel that the class is fed up with me
because it can take a long time for me to
meet up with them again.
Adaptations for disabled persons can
be a hindrance rather than helping. I don’t
want special solutions for me and others
with disabilities but the same for everyone. I want to use the same entrance as
everyone else and I want to be able to see
everything at the museum. At present,
signs can be too high up while railings
that are at eye height for people in wheelchairs can block one’s view.
I confront these problems almost every time that I visit a museum. Sometimes
the only things I remember from visiting
a museum were the problems I faced.
Surely that is not what the museum really
wants me to remember most?
As a member of the expert committee I have been able to design the room
so that it suits all visitors. I have checked
that I can access all parts of the room in
a wheelchair and reach everything in the
room. I can go the same way as everyone
else. This is how things should be everywhere.
When I finish secondary school I want
to work with disablement policy issues
because these questions are extremely
important to me. Everyone should be
treated equally.
Therese Sundqvist Andersson, aged 17
page 26
The project has helped me to grow
Being on the expert committee has
helped me to grow. We have worked
on fitting out a room and we have trained to become guides and to write an article.
It has been fun and I have learnt a lot that I did not know before.
The first time I visited the Vasa Museum I
met eight or nine other young people who
were all waiting for a meeting. It turned
out that we were the “experts” for this
project.
During the first year of the project
we were to create a room that everyone
could access and do different things in.
We met on a number of occasions that
year and we discussed together and came
with suggestions for things to be included
in the room. There were several good
ideas: for example a computer game in
which one can steer the Vasa; and being
able to hoist a sail and other activities.
Working with this was fun and it
was good to feel that we could help to
produce something that everyone could
take part in. Every time we met we went
and looked at the room to see how it was
progressing. When the room was finished
it was time for the formal opening. There
were going to be appearances on a stage
and Therese and I were asked to make a
speech about the project which we did.
When the stage appearances were all finished the room was inaugurated and everyone wanted to check it out. We were
presented with our salaries for the work
and returned home. The project was due
to last for another year and during that
time we were going to train as guides. I was keen to continue with the project.
The next year we met again and during
the year we were going to learn about the
ship so that we could guide people round
the Vasa Museum. It was fun as well as
educational to learn things that one did
not previously know.
We also worked, during the year, with
the Vipers – wooden chests which were
filled with things from the room and were
for use in the hospital play therapy department at the hospital. The last thing we
did that year was to inaugurate one of the
Vipers at the hospital. Swedish Television
were going to make a programme about
us and the room and they were going
to show it on TV on the crown princess’
birthday. The money for making the dolls
for the Vipers came from her fund. We
showed the TV team round the room and
talked a bit about ourselves and what we
liked best in the room. This was not the
first time that I was on TV but I was a bit
nervous nevertheless. But everything
went well.
The project was to last for a third and
final year and this year we were going
to write an article each and gather them
together into a magazine. I like writing so
I was looking forward to this year. We got
to meet a journalist who explained how
one writes articles.
Working on the project has been great
fun and I have grown as a person.
Fredrik Johnsson, aged 15
page 28
Room with built-in resistance
This is not just a playroom where there
are crayons and paper. The All aboard!
room is designed for everything from
teaching our minds to training our bodies, project manager Carina Ostenfeldt
explains.
It is difficult to sit still in the All aboard!
room. One is constantly tempted to try
out new tools and new abilities. How did
one hoist a sail and how could one steer
a large warship like the Vasa? What was
Stockholm like at that time? Thanks to
the relief map one can feel one’s way
with one’s fingers and, with the textures
of different fabrics and other materials
one can find out where shipyards, dwellings, palaces and farms were located
before the advent of modern Stockholm.
What does the seabed feel like and what
sorts of objects have been found there
from the time when the Vasa capsized
in Stockholm’s harbour in August 1628?
One can feel one’s way to an answer by
investigating the cavities in one of the
walls with one’s fingers.
“When one goes into this room one
can’t help being pedagogical. We don’t
spend so much time talking about King
Gustavus Adolphus and 1628 here. It is
more a matter of using the source materials as pieces of a puzzle or historic clues”,
Torbjörn Ågren comments. He is head of
the education unit at the National Maritime Museums and has, himself, worked
as an educator.
The room and the educational operations are intended to function for all
children regardless of their functionality.
The room is a total experience for all of
the senses. It encourages independence,
making discoveries, learning, participation, physical training and cooperation.
“All the children should be able to
benefit actively from the educational ac-
tivities on equal and dignified terms and
the activities are part of a rehabilitative
chain for children and youngsters. The
educational goals are not just a matter of
learning things but, equally, of personal
development”, Carina Ostenfeldt explains.
Rehabilitation is an important aspect
of All aboard! – the salutogenic museum
and hospital play therapists from the
Astrid Lindgren Children’s hospital can
visit the room with their youngsters as
part of their chain of rehabilitation, either
collaborating with the museum’s own
educators or working on their own. At the
hospital there are the Vipers, mobile educational materials in wooden chests that
are reminiscent of boats and that associate to the Vasa theme and provide a link
between the hospital and the museum.
In this way, both parties gain a further
arena for stimulating children and there
is a range of abilities that they can train
that are built into the room and the educational materials. One can, for example,
work with various forms of hand training,
strength, balance, upper-body stability
and mobility while taking part in an educational programme.
“In this way, both parties gain another
arena for stimulating the children. They
can train various abilities here, for example balance, and they can train with the
Vipers at the hospital; and this spreads
our operations”, project-manager Carina
Ostenfeldt explains. She has also developed the “philosophy of accessibility”
that is the foundation of the operation.
“One can work with the Vipers in various
ways and they stimulate the children’s
interest in the museum and a visit to the
museum falls in the “negotiable” region
for the parents. In this way we gain new
groups of visitors that would not have
come here otherwise.
Currently, the All aboard! room can be
booked with one of the museum educations who has been trained to use all the
functions. But, in the future, the project
aims to provide courses at the museum
for teachers and parents who want to
learn how to use the materials. The project has aroused great interest and groups
from Sweden and abroad have made
visits to the museum to learn more about
the concept.
“Our goal is to increase the staffing
so that we can have both planned and
drop-in activities at weekends and in
school holidays”, Torbjörn Ågren notes.
The All aboard! room has now been
completed and, in order to produce suitable equipment or tools that everyone can
use, Carina Ostenfeldt has led the process of developing functional educational
materials, with a great deal of support
from the museum educators, technicians,
designers, artists, collaborators and freelance consultants.
“One of my favourites is this sail.
The fact that children can themselves try
hoisting the sail or lowering it is a hugely
much more profound experience than
merely standing in front of a group and
talking about sails”, says Torbjörn Ågren.
“One can build up an entire visit with the
focus on just a few aspects in a very exciting way. For example by working with a
delicate fibre which, when twined together with other such fibres, will produce an
amazingly strong rope. To then be able to
haul up a sail with the rope is not just a
learning process but a memory for life.”
page 30
The ship is drowning!
Ida Kananen and Alvar Mikkola are
second-year pupils in the Finnish
School in the Stockholm suburb of
Upplands Väsby. Today their class is
visiting the All aboard! room at the
Vasa Museum. With museum educator Sofia Dahlquist they spend their
visit hoisting sails, checking out where
exactly the Vasa capsized and salvaging
finds from the wreck.
Alvar and Ida put their hands into the jaws
of the lion. They hear a fierce roar and
then the doors to the All aboard! room
automatically open. A roaring lion makes a
splendid way of entering the room. More
hands want to try out the lion and there
are smiling faces all round.
The class from the Finnish School
consists of 14 children. Museum educator Sofia asks them to sit down in a ring
on the wooden deck. In the middle of the
ring is a relief map showing what Stockholm looked like in the 17th century. Sofia
tells them about how the warship Vasa
left the harbour and she asks Alvar to sail
a miniature Vasa along a seaway that is
shown on the map. The ship sails past the
royal palace and Slussen and ends up in a
hole on Riddarfjärden.
“But what happened here? Plop”,
says Sofia.
“The ship drowned”, Alvar explains as
he lets the little boat fall into the hole and
disappear.
“Indeed. The Vasa capsized and
sank to the bottom of the sea. And now,
several hundred years later, it is here in
the museum.” Sofia places the museum
on the map together with modern-day
T-centralen, Djurgårdsbron and the Gröna
Lund fun park. Even a small Viking Line
ferry [connecting Sweden with Finland] is
placed on the map.
“I’ve been on a ferry like that lots of
times”, one of the girls exclaims. The
others nod in agreement because the
children in this class all have strong affiliations with Finland.
When everything is in place Sofia can
show them that the Vasa sank midway
between the Gröna Lund fun park and the
Viking Line terminal. This is something to
remember next time they go on the rollercoaster at Gröna Lund or take the ferry to
grandparents in Finland.
Sofia starts the next stage of the
programme. She asks the children what
is needed to make a ship like the Vasa go
forwards or stop.
“An anchor”, someone suggests.
“In a sense, yes. But you need a sail
first”, Sofia explains. There is a large red sail
in the All aboard! room and now the children will start to work in the same ways as
the crew of the Vasa. They divide into two
groups and Ida is the captain of her crew.
Her six sailors are each given a rope.
137
in english
“Up! Down! Up!” the captain orders
and the crew pull at their ropes for all they
are worth and the red sail dances up and
down, again and again.
After that the focus shifts to below
the surface of the water. Sofia introduces
words like diving bell and marine archaeology and she tells them about how people
first began to explore the seabed. She
shows them a doll wearing carefully crafted diving equipment. Then she hands out
diving masks and headlamps. The children
giggle excitedly as they put them on.
One wall of the All aboard! room looks
like the side of a wrecked ship. There is a
cannon, a gun port and holes in the hull.
Sofia had placed various finds in the holes
or cavities in advance. She turns off the
ceiling lights and pulls two curtains across
to create a feeling of murky water, seaweed and the seafloor.
In pairs the children dive in behind the
curtains to salvage finds from the holes.
“What did you find?” Ida is full of curiosity as the first divers return with their
finds.
The atmosphere is fairly chaotic while
the diving is in progress. Ida finds a spoon
while Alvar salvages a coin. When all
of the children have tried diving they sit
down and look at the finds together and
talk about what the items might have
been used for.
“This was the most fun: diving and
collecting things”, Alvar exclaims with a
smile.
“One has to test oneself. It’s fun
when you get some things and don’t just
look at pictures”, Ida maintains.
Annika Wallin, journalist
page 34
Maintaining the
‘wow’ effect
“Next time may be you can talk rather less
with the children”, the teacher exclaimed
with an affronted expression on her face
before gathering together the class with
her loud and high-pitched voice.
I was left standing on the steps to the
red-painted 19th century farm, reflecting
on what she had just said.
This all took place at an open-air museum.
I had just finished an hour-long programme
dealing with life on a farm in the province
of Uppland 150 years ago. Fifteen eager
six year-olds and I had tasted traditional
bread, tried on period clothing, inspected
the cowshed and talked about the baby in
the cradle. At times the lesson was a little
unruly because the children had a lot of
questions and thoughts. We talked about
everything from life on the farm to other
important issues like Saturday candy and
dinosaurs! The children became all the
more excited while their teacher’s expression grew increasingly disapproving.
When we had completed the programme
I was feeling rather satisfied. The children
had been both curious and enthusiastic
and they seemed to be very cheerful
when we parted company by the steps.
But my own satisfaction was short-lived
when I heard the teacher’s acid complaint
138
that I had talked too much with the children and that the lesson had been unruly.
I knew what she meant but I could not
really agree with her criticism. That was
precisely what I wanted to achieve – talking with the children rather than giving
them a lecture on life in the 19 th century.
The event has etched itself into my
memory and has become an example of a challenge that I have chosen to reject.
For me, the most important thing is still
talking with children rather than to them.
Every educational meeting is unique.
It is a matter of timing and it builds on a
conscious interplay on the part of all those
present. It is a question of communication and of together creating a situation to
which everyone feels they are contributing. The educator’s task is to be sensitive
to the child’s needs as well as creating
the conditions and organizing the situation so that the child feels affirmed and
welcomed.
Every child who visits the museum
is special and important. In every educational situation the child should experience that she or he is part of a context
that functions for the child. One way of
ensuring this is to focus on the child’s
own curiosity and will. When they visit the
museums, children should not feel that it
matters that they are sitting in a wheelchair or have a weak hand or limited vision
or readily suffer from restless knees. At
the museum we focus instead on all that
the child can and wants to do. And to the
extent that we can see the child’s own
resources the child can take part in what
is going on.
In the meeting between child and
educator there is a common context or
narrative; a narrative that is individual and
unique for each child and for the meeting. A narrative which will probably seem
disorderly and lacking in structure, viewed
from outside.
Four years after the event at the
open-air museum I find myself at the Vasa
Museum in Stockholm. It is just before 10
in the morning and the museum is silent
and calm. There is a slight echo as I walk
across the paved floor. In the midst of the
gloom the gigantic wooden warship Vasa
rears up. Illuminated by lamps its surface
shimmers in an almost otherworldly fashion. It forces one to look at it and it retains
one’s attention.
Suddenly the doors open and a herd
of children wearing their thick winter
clothing, stream into the museum. Their
voices are loud with expectation and their
eyes are fixed on the ship. Some of them
blink in amazement, open-mouthed and,
for an instant, time almost stands still.
“Wow!”
“Shit!”
“It’s huge!”
“Is this the Vasa?”
“Is it really the real ship?”
The children run up to the rails that
surround the entire ship. New questions!
“Why is it so dark?” “I’m freezing…”
“What a funny smell!” “It’s all dirty.” “It
really looks like a ghost ship.”
It is this that constitutes the Vasa’s
‘wow’ factor. There is something direct
and immediate that almost everyone
feels when they encounter the huge ship.
Regardless of who one is, one is immediately struck as one enters the museum.
For many people, the first step inside
the museum proves to be a remarkable
experience in which all the senses are
active. The encounter makes people want
to learn more about it and to discover
new things. The educator’s challenge is to
preserve the children’s curiosity and their
enthusiasm for discovering and studying
the exhibits. Maintaining the ‘wow’ effect
right through the visit!
The children and I make our way to
the All aboard! educational centre. In the
room visitors can make discoveries and
can study all sorts of things connected
with the warship Vasa. You can try sailing
a ship or working as a marine archaeologist.
The bright yellow lion’s head on the
wall gives out a roar and the door opens
for you. Inside the light is all green and
bubbling with sound of rushing water.
“It looks like water! Now we are at the
bottom of the sea. Hold your breath!”
one of the children exclaims.
We sit down in a ring on the wooden
deck that occupies a good part of the
room. It is dark and the eyes of the giant
sea monster up on the ceiling shine down
on us. Together we are going to be marine
archaeologists and search for exciting
things in the dark waters of the Baltic
Sea. In pairs we dive down, pretending to
swim through the seaweed down to the
wreck. On the seabed, which has crept
up alongside the ship, there are dark holes
that are filled with secrets. One small
boy at first thinks it’s rather scary. His
brave friend takes him by the hand and
together they investigate one of these
cavities in the wall. Triumphantly the little
boy presents his treasure – a little square
object. He is now happy to swim back up
to the ship again. Now it is time to study
and document the find. The square object is quite small and all brown. It looks
like a piece of chocolate, he concludes.
But if one drops it on the floor it rings.
So what can it actually be? The children
ponder the matter. The boy discovers
that it is marked with a “2” on one side.
“Perhaps it is a coin”, one of the children
suggests. “But coins are not square”,
another child opines. “How do we know
what things were like during the Vasa’s
time? We can look into the matter in the
museum and see if we can find another
coin like this one”, I propose. Together we
go off on a treasure hunt. After a while
one of the boys finds an identical square
brown object in a display case. It is a coin.
“On the Vasa there were square coins
that were known as klippingar”, the boy
reads. “Goody. I found a coin. What a pity
I didn’t live in those days. Then I would
have been rich as anything now.”
For me, a successful visit to a museum is one where all the children feel
that they are being noticed and are part
of what is going on. The content of the
museum should be accessible to the child
but on level where it can also challenge
the child to try out something new. Some
people may believe that the most important thing when leaving a museum is that
one has learnt masses about what
life was like in the past. But I do not
believe that there is any particular value
in knowing a lot of history if one cannot
connect it with one’s person and one’s
own life. The narrative needs to start with
the child’s own curiosity and desire to
discover and to investigate.
When the child leaves the museum
she or he should be able to take with
them some new discovery. This can be
a new experience or a new insight about
himself or herself. Perhaps that today was
the day when I dared to take up space.
Today was a day when someone listened
to me and thought that I was important.
Today I dared to challenge myself and today I realized something that I have never
understood before.
When an educational encounter
seems, on the surface, to be a bit “disorderly and lacking in structure” this may
actually be the result of successful collaboration based on the children’s needs.
Where the children succeed in expressing
themselves and feeling that they are noticed. And in which the children and the
educator jointly create a unique narrative.
Sofia Dahlqvist, educator
page 38
A drop-in creative weekend workshop
Children are hammering and polishing and laughing – and every now and
then someone screams in frustration
because things are not working out
as they want. I just need to shut my
eyes for a moment to find myself at
Skeppsgården, the creative workshop
at the Vasa Museum. It is full of children building and shaping, sawing and
hammering - and sweating from their
exertions…
During the Easter vacation 2010 we tried
out a new workshop methodology in the
All aboard! room with a number of stations where one could undertake creative
activities. The aim was that children and
youngsters should be able to try their
hands at 17th century craftwork while we
museum educators could find out what
aspects of the room encourage children
to make their own discoveries. Everyone
who wanted was able to mint their own
coin, a klipping made of copper or aluminium and we provided punches with
letters, numbers and a lion motif. Visitors
could study ancient coins with the help
of a magnifying glass. They could inspect
with their fingers, feeling and squeezing
them, measuring and weighing, and then
form their own coin based on this data.
They could also try writing with a quill
pen, plaiting ropes, tying knots or making
colourful copies of the Vasa’s ornamental
sculptures.
Many of the children and adults left
the Vasa Museum with new insights and
experiences that we had created together
in the All aboard! room. The experience
led to our seeking out more information
about different crafts of the period and
we read about the history of money and
discussed what people actually used
money to buy in 17th century Sweden,
how much various items cost, whether
everyone was part of the money economy and what money and payments are
like today. Visitors who tried their hand at
plaiting thin ropes experienced the work
with both their fingers and their noses
as they caught the smell of tar and this
brought back many childhood memories
which they shared. Visitors could take
home their tar-scented ropes which they
might make into a key ring. Taking such an
object to school would encourage all sorts
of learning situations for other children.
The traditional view of a museum is
that one visits it in order to gain knowledge and answers to one’s questions,
facts that are scientifically accepted. But
our educational methodology is based on
the concept of “a philosophy of access”;
that every child or young person should
be able to take part in our operations on
equal terms. This demands more of us
than merely giving lectures and supplying
readymade answers. There are different
teaching styles and we educators try to
vary the teaching by combining theory
and practice. We use props that stimulate
different senses: scents, sounds, light,
feeling, taste. Children can make studies
of things, try out different techniques,
test and concretize their knowledge. For
us it is important to generate a sense of
participation and to maintain a permissive
climate in which youngsters dare to ask
questions and to communicate with the
educators and with each other, since we
know that a great deal of learning takes
place in dialogue with others. We seek to
provide meaningful experiences in which
it become possible to absorb the history
of the warship Vasa.
Work with the All aboard! project has
brought about a new understanding of the
concept of accessibility. I have seen what
it entails in practice and how I, as a museum educator, can create the necessary
conditions that enable everyone to take
part in our activities and provide them with
tools that will help them with their own
development. I have enjoyed excellent
guidance from colleagues in the profession
and there has been plenty of time and resources for testing ideas and theories.
Experience of running a creative
workshop has shown that we can create
activities that involve the whole family.
My best memory from the Easter vacation workshop is of a fifteen year-old boy
who lay down on our sofa and read the
book about the Vasa pig while the rest of
the family was busy making coins. It was
wonderful to see him so caught up in the
story that he seemed oblivious of all the
noise going on around him. I think that
he felt secure in the environment that we
had created in the All aboard! room.
Tuija Kananen, educator
page 40
From teaching unit to educational resource for all
All aboard! – the salutogenic museum is
an educational concept that has given
concrete expression to a particular value.
We want our museums to do their part in
changing the world – or at least to make a
difference.
“A museum educator does and does
and does…” These were the despairing
words of a museum educator at a meeting a few years ago and they have rung
in my ears ever since. For a museum
educator is, in the first instance, a “doer”,
and should really be a doer. If one wants
to express this in salutogenic terms one
might say that the praxis and methodology of their educational activities are one
of the healthiest aspects of the Swedish
museums. But there has been a degree of
frustration among many museum educators over being able, on a daily basis, to
see opportunities for acting as a central
force in their museum’s operations and
role in society and yet not being able to
link up these activities with a theoretical
strategy. Or at least feeling that they lack
the tools to do this.
Educational activities have a long
tradition at Sweden’s three maritime
museums, though the educational staff
recognize this feeling. The lack of a common, basic outlook has become apparent
from time to time when we have sought
to communicate our understanding of
museum education within our own organization. “Learning is the province of the
schools” has been the established view
and this has led to our activities finding
their own “educational niche” isolated
from the other activities of the museum.
It has been my hope that, by means
of this project, we would be able to turn
the situation around. The idea of the project is based on the perspective one finds
expressed in the formulations and spirit
of the UN Declaration on the Rights of
the Child, in the notion of the importance
of health as expressed in the principle of
salutogenesis and in the socio-cultural
tradition regarding what learning really
is. We have borrowed ideas, concepts
and terminology that have become keys
and tools for broadening our educational
activities.
If one sees learning as development
rather than as the result of teaching, then
the museum, as a cultural institution,
can play a role in completely new arenas
together with new partners. At the same
time we have been able to move the educational activities into new areas in collaboration with others in our own organization and, with colleagues, to develop
into a learning organization.
Thanks to the All aboard! project
the educational consciousness among
museum educators has achieved a common focus. What was formerly mostly
an attitude or approach has now become
a structured way of gathering round the
learning and development that we see as
a constant process in everybody – and
not just schoolchildren. We make use
of educational perspectives in a broad
sense, for example with a family approach
in our programmed activities but also with
a focus on priority endeavours like the
integration field with seniors or, as here,
the field of health and rehabilitation. What
is important now is that we, as a group,
not only guarantee a factually correct
material but also ensure that everyone is
well received so that they feel noticed and
respected and that they have the same
opportunities to develop in conjunction
with their visit to the museum.
This does not mean that our collaboration with the schools is subject to any
139
in english
less priority. The new educational role still
involves meeting classes at the museum
but also includes acting as a “facilitator”,
for example via our website, using Skype,
or producing educational materials. With
increased collaboration with teachers
or with our own guides and visitor staff
we have also considerably increased the
schools’ opportunities for using the museum. But the important point is that we
have demonstrated that the educational
activities can function for every child or
young person in a wider context. The
Vipers – the educational materials that
have been specially produced and that are
stationed at the Astrid Lindgren Children’s
Hospital could very well be used in a
school context as well as in active rehab
training.
An important result of working with
this project is the fact that the collaboration between educators and colleagues
has increased within the organization, in
work with visitors and in the production
of exhibitions. Our various perspectives
have been able to meet on a new, common platform, and even if we shall need
to continue work on manageability we can
definitely claim that the sense of context
has now increased. The fruit of this is, not
least, a higher level of consciousness pertaining to the visitor’s perspective as well
as issues of accessibility. Here the skills
and experience of our external collaborators have been very important.
The UN Convention on the Rights of
the Child is another important point of
departure for us in this project. It may be
easier to claim that one has a child-based
perspective than that one really assumes
a child perspective at a government body
like ours. In our communicative activities
the UN convention has now been adopted
as a central, strategic document. Children
and youngsters have worked as reference
committees in conjunction with several
new exhibitions in the same fashion as
with the All aboard! project. This is real
work and we have found a working methodology that makes the UN declaration
both manageable and meaningful.
The project has meant an upgrade of
the educational programmes at the museum, providing us with a completely new
platform. We have been able jointly to
realize how our educational methodology
can help us to develop both as individual
educators and as an organization. Previously the staff of the museum may not
have really understood the importance
of the museum’s educational activities
and the possibilities that these have for
personal and organizational development.
The educational activities are now receiving much greater attention from both the
management and fellow members of
staff. And there is now a much greater
interest in how we are going to develop
educational methodologies in the future.
One of the most important results
of the project so far is that the museum
educators have developed creatively new
forms of collaboration, both within the
museum with the technicians and beyond
the museum with the play therapists and,
not least, with children and young people involved on various committees and
suchlike. When one works together with
others in this way, it creates a new role
in society for the museum and provides a
140
window onto the world around.
Together we have taken a great step
forwards.
Torbjörn Ågren, Head of the education
unit and museum educator at the Vasa
Museum
page 42
Playing equally well with lame hands
Together on terms that suit everyone’s
capacities is a fine intention. But my own
experience is that it is just as difficult to
realize as it is beautiful in theory. Especially when someone’s capacities are so
very different.
I was the one who started playing pingpong with my children. And tennis too.
I was the one who started cycling with
them and taught them to play computer
games. But it was never very long before
they got so good that they preferred playing with friends of their own standard.
As a father who sits in a wheelchair and
whose hands are lame one very rapidly
becomes overly bad at most things. There
are not an awful lot of occupations that
are equally well suited to my abilities and
those of other people. When some game
is played according to terms that suit me
it is too banal or artificial for other people.
When the game is not on my terms I
tend to end up as a spectator. When not
everyone can do real things together with
others this has serious repercussions
on all relationships. Everyone gets used
to someone not being able to take part;
even the person who can’t join in. So it is
important to get rid of segregating environments.
In the All aboard! project at the Vasa
Museum the ambition has been to create
an inclusive environment with activities
suited to everyone’s abilities. And they
have turned the process upside down in
the sense that the starting point is the
actual functioning of people with disabilities. This is not really revolutionary in
itself. They have merely given a little more
thought to the proverbial notions that “like
minds stick together” and that “people
with disabilities prefer to play by themselves with specially adapted activities”.
With the cleverly adapted toys, educational aids and training tools in the All
aboard! room, my lame hands were no
longer the usual source of irritation during
a game of Vasa Memory with my eightyear-old. We could also try our hand at
marine archaeology together and look
for Vasa finds in the lovely moist sand at
the bottom of the sea. Everything in the
All aboard! room is also accessible from
a wheelchair thanks to the fact that the
marine environment is mostly merely
intimated. But the bridge of the ship, the
side seen from a diver’s perspective and
the diving bell are sufficiently realistic to
trigger one’s imagination. This is all that
is needed provided that it is not one’s
capacity for fantasizing that is disabled.
With a little help from some children one
can easily hear the gulls shrieking and fill
one’s nostrils with the scent of tar and
rotting fish. It took a while for my children
to let themselves shift in time but, in due
course, they saw the links with 17th century Stockholm.
After visiting the museum their minds
were much taken up with what they had
experienced there. They had numerous
questions to do with the Vasa. What did
people eat in those days? Why did the
ship sink? Couldn’t people swim in those
days? What sort of games did children
play? Were there disabled people at that
time? The goal had been achieved. We
had received a good dose of stimulating
history – and we had got together.
The late winter sun shone from a
sparkling March sky outside the museum;
the same sun that shone on people at the
time the Vasa was built. Both on people
with functional disabilities and those
without.
Peter Anderson-Pope, journalist
page 44
A happy museum?
Where are there activities for those of us
who are dog owners, share our lives with
a Zebra Finch, are brunettes, very happy,
vegetarians or in mourning? And if one
doesn’t fit into any of those categories will
one be welcome anyway?
A salutogenic museum is also an accessible museum. The aim is that a visit
to the museum should be comprehensible, manageable and meaningful regardless of one’s functionality or background.
The All aboard! project is based on the
idea of a “philosophy of accessibility”. For
three years we have been able to develop,
test, discuss and play our way to a variety
of solutions together with child and adult
collaborators.
The manifold aspects of working with
accessibility involve the entire organization and they can, depending on how one
chooses to work, form a dynamic hub
for the entire operation. There are challenges, as well as huge possibilities, for a
museum to work with central issues pertaining to the exhibition medium, educational activities of the museum, and staff
organization and this also opens up new
opportunities for including other societal
activities and of being active in new contexts. But it is important that the work on
accessibility should be comprehensible,
manageable and meaningful to the people
involved in this work. What is it that one
actually needs to know and how is the
motivation aroused so that an inboard
engine is started up, with an eagerness to
undertake the task and not to end up with
a set of more or less successful rationalizations or additions with packet solutions
for different diagnoses, problems, or assistance aids?
The starting point should, perhaps,
not be looking for faults but, rather, seeking out what is right and/or possible”.
Starting from the salutogenic perspective
means looking for possibilities rather than
impediments and recognizing people’s
fundamental need to be part of a social
context and to participate. Not just to be
welcome and able to attend but also able
to contribute to a situation. This leads to
a different sort of solutions and a more
dynamic work process. It is more a matter of “rigging” so that these situations
arise within the various activities and
operations.
“This business with the Vasa, it’s a job too…”
It would certainly be desirable, in all public operations that address children and
young people directly, that they should
show zero tolerance towards inaccessibility. And so the core group in this project
has been the expert committee made up
of seven children who have been involved
in the project right from the start.
The children are doubly competent,
both as children and through their own experience of various functionalities. When
one seeks to realize the intentions of the
UN Declaration on the Rights of the Child,
there is no given method. And it is often
easier to apply a children’s perspective
than the child’s perspective.
If children are really to be able to influence contents, decisions and outcomes
one needs to start from their own points
of departure. One has to give them a
mandate as well as possibilities. That was
why the expert committee was the only
group that could trump the project committee with regard to certain decisions.
In the course of the project a five-stage
method for working with the children’s
influence developed: Building relations,
Drawing up contracts, Strategies for curiosity, Degree of importance and Feedback.
The most important stage involved
building relations so that the child’s experiences and vision of the world could
make themselves felt. This takes time
and so there has been an advantage in
keeping the same children as members
of the expert committee throughout the
period of the project. Taking children seriously means that one values their contributions just as highly as those of adult
collaborators. And so an agreement has
been reached between the participating
children and the museum in which they
undertake to work in the expert committee. They naturally receive financial
compensation for this work and this is
a way of underlining that their work and
their views are as important as those of
the adults. At the end of each year the
children receive certificates of service. It
is important to give the meetings and the
work a clear framework by drawing up
a Contract. This specifies what is to be
done, what is going to take place and how
this will be organized. This gives the new
situation predictability.
Finding explorative strategies based
on curiosity is decisive: that the social
situation surrounding our meetings and
the work on the project is rigged in a manner that involves the children. One can’t
just ask what is interesting about the
warship Vasa and the 17th century and
so we started off by looking and becoming acquainted with a variety of different
items and subjects. We looked at things
and events that are also found in the
child’s everyday world and the concepts
they use there in order to find a degree of
importance and use it as a starting point
for each child. Listening to what the child
spends time on, what catches its interest
and asking questions about “why”.
Listening to the child’s story, the narrative structure of what they have experienced is a feature of the first meeting.
What do they choose to begin by relating? What do they spend time in relating
and return to? What was the situation
like when their interest was caught? As
well as asking follow-up questions about
something that is important or fun and
so on.
Starting from this we bridge to the
subject content of the museum and the
work with accessibility. Here it is a matter
of finding a form that suits the respective child. Accordingly, we have worked
with an assortment of methods to enable
the children to express their views and
proposals. Some of them chose to draw,
some worked with modelling clay, some
wrote and some chose to narrate and
show their ideas. It is important to support the child in planning, getting started,
carrying through and finishing off their
work.
Feedback and evaluation are also highly important. That the child is enabled to
explain how it reached a solution or proposal and that each child’s work is clearly
evident in the room and the activities; that
it leaves an impression. It is advantageous
to extend this via the social media that allow the user to communicate directly with
other people using writing, pictures or
sound recordings and in this way involving
other children in the process.
“Steering the ship due south and daring
to put one’s hand into the lion’s jaws.”
The All aboard! room at the Vasa Museum
is a total experience for all the senses.
That every child should be able to take
part in the activities on equal and dignified
terms has been the primary concern. The
room encourages empowerment – own
power, independence, discoveries, challenges, learning, participation, collaboration and training – and so all the solutions
and materials are broad and inclusive.
They are based on a perspective of equality and seek to support different coping
strategies, constructive attitudes and
actions in order to be able to manage different situations. Children are also encouraged by the room to undertake everyday
activities like moving from wheelchair to
chair.
It is not primarily a matter of everyone
doing the same thing in the same way but
of meeting the child’s fundamental need
for challenges and participation on equal
and dignified terms. A matter of establishing a sense of competence and optimism
with regard to the future that are fused
into the child’s life project.
Accordingly, not a single adaptation
has been necessary; merely functional
development. All the material and all
the approaches should have an integral
sensitivity and flexibility. The educational
and democratic idea is what powers
the functional development. Since the
environment itself, the material and the
educational approaches are multifunctional, various new solutions have been
created. It is more a matter of “rigging”
the approaches and material so that they
can cater to several needs at the same
time. An example of this is the marinearchaeology boxes. If one has difficulty in
freeing an object in the sand which fills the
boxes then the same material can be used
but the object can be placed in the sand
without this being compacted to such an
extent. Another example is the game of
Memory in which the cards are magnetized and can easily be picked up using
a magnetic glove or pointer. These different solutions can readily be filled from
another museum’s thematic content or
used in several other contexts. The design
of the activities means that a group can
consist of children with different needs;
when children are working with an activity like marine archaeology, for example,
a child with impaired vision can act as
instructor for children with normal vision.
A child with a weak hand can steer the
entire ship. And if one can’t quite cope
with the pace, then the meditative clouds
that move above the quiet corner can be
changed into a starry sky and a discussion
about how one finds one’s way across the
sea can easily become an intimate discourse on life at the moment.
Children who make use of the ideographic writing system Blissymbolics can
play table games together with children
who do not use BLISS.
It is important that a child should not
always need to ask for help but can train
at dealing with challenges in different
areas of life. Here the sibling aspect is
very important: that brothers and sisters
can do activities together even though
they have different functional abilities. It is
also important to make it possible for parents with functional disabilities to be able
to participate in family activities with their
child, for example.
Whole and half class, artistic freedom,
budget, play areas and joint horizons.
Being rooted in a system of ideas and
theories has been a major advantage to
the project. The salutogenic perspective as well as a socio-cultural view of
development and learning have provided
the orientation points both for the project
committee’s work and for the results
of the project. There were concrete
problems that had to be solved, as well
as material needs, and this made the
work meaningful for everyone who was
involved. Work in the project committee
thus became not an extra task to be fitted
in but something that could be undertaken within the framework of each member’s ordinary assignments and goals.
Working with accessibility is a process
of learning and development. Appointing a single person to be responsible for
accessibility is probably not a very successful strategy. Problems and solutions
are to be found in a given context and so
the expertise and experiences of several
different professions need to be mixed
together. In this way one can avoid ending
up in a situation where materials and approaches are merely added on instead of
being fused together. Offering numerous
different “packages” for different groups
rapidly becomes unmanageable and leads
to a focus on diagnoses and impairments
rather than democratic and existential issues. People want and need to be part of
a meaningful context.
In a socio-cultural perspective on
learning and developing one works with
an educational methodology that focuses
141
in english
on social interplay. Educational expertise
and experience has been employed in
organizing the planning process for the
All aboard! project. And so it has been
important to try and direct the assignment
and the various tasks at the developmental zones of all those involved. Finding
oneself in this development zone as a
group or an individual is characterized by
a sense of commitment and meaningfulness – one is fired up to let loose the inner motivation. And the group has more
of a locus of control, i.e. it is directed from
within, thereby reinforcing the feeling that
one can influence the situation oneself.
When one sets up a working group or
committee with members from different
professions one can make very conscious
use of the field of tension that arises between different experiences, competencies and ideas by linking up the so-called
everyday experiences and professional
idiom from the different professions to
produce common terminology and goals.
The cognitive conflicts and the feelings
of frustration that sometimes develop in
an individual’s or group’s learning process
can, when successfully channelled, become an important asset. It is precisely
this that leads to new insights and solutions in, for example, the work on accessibility: curiosity about each other and
with regard to the task at hand. A sense
of trust develops with regard to how the
group should work on a solution to the
problem.
In promoting focus on the goals the
notion of a “philosophy of accessibility”
has been used and a common methodology for meetings in the various committees and working groups has been
employed based on common agreement.
There is a goal for each meeting as to
what should be dealt with and that this
should lead to. A summary of the meeting
is produced noting what has been agreed,
together with the tasks for the next meeting.
It is important that the group or organization should maintain the strategies
for individual and joint learning that have
been developed. Accordingly, our efforts
have been monitored by a proactive evaluation process. Material from this evaluation is gathered from interviews with
members of the various groups and from
the various functions that have been carried out. Some of the material has come
from common questions of so-called
SWOT type: Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats or Problems. We
have also organized a “Socrates Café” a
gathering, led by a philosopher who asks
questions and comments from a Socratic
perspective, raising concrete questions
to an abstract level and challenging those
attending to embrace new ideas. This is
a democratic form of discourse which
invites everyone to state their views, to
participate actively in the meeting and
to be listened to. The subject to be discussed is chosen by the participants.
The project has also followed an implementation model which is a combination of
public lectures and seminars for selected
staff who are later to act as process managers and to introduce their experiences
to other parts of the organization.
If organized correctly, work on improving accessibility can enrich an organization
142
and its operations. It can be a process
that causes different perspectives to fuse
and it creates opportunities for unexpected discussions and meetings – perhaps
leading on to a happier museum?
page 48
With lamb stew and gravel
in one’s shoe – the art of leading an idea-based
operation
Believing in the idea oneself is essential in leading an idea-based operation.
But so is an ability to get rid of “gravel
in one’s shoe” expeditiously.
Directing an operation, a voluntary body,
a manufacturing industry or a museum
makes large demands on the person who
wants to assemble a group of people
round an idea. Often these leadership
qualities manifest themselves at an early
stage of a person’s development and people who have an innate capacity for taking
initiative often become leaders.
But things do not always go smoothly.
Sometimes people who have been quite
retiring, if not shy, prove to be excellent
leaders. And, in similar fashion, people
who were very forceful and articulate
when young become much too palpable
in their leadership, bordering on authoritarian.
There are certain basic criteria that
constitute a good leader. Shelves full of
books have been devoted describing what
makes the ideal entrepreneur or “boss”.
Thousands of universities all over the
world that teach economics, marketing
and business strategies have formulated
theories about how to lead organizations,
even in adversity. I intend to share some
of these theories in this article.
There is a huge difference between
being a manager or director and being a
leader. Characteristic of a leader is that
she “sees” more of the people she is
working with every day. There is an inbuilt
sensitivity that picks up subtle clues that
do not always lead on towards greater
profitability in the short term but that
definitely improve the atmosphere of the
workplace and the long-term success of
the organization. Accessibility is a code of
honour and it is important for most people
for there to be an open door and a leader
who is “available”.
There are, of course, differences in
the types of operations that people lead.
For the head of a small business the ideabased message may be of less importance than for the leader of an organization with a philosophy and a message that
has to be communicated to the world at
large. In the latter case it is never a matter
of a 9 to 5 job and the organization needs
leaders who are totally convinced of the
importance of what they are doing and are
really prepared to do what is required.
In a smaller organization, setting a
good example is incredibly important; being able to show, through one’s genuine
and total commitment, that one is prepared
to give up a great deal of one’s own ego in
trying to realize the idea. If one succeeds
in getting an organization to understand
how commitment is channelled into the
idea I believe that the fundamental principle in the process will be more transparent. This type of leadership is very
psychologically demanding and probably
works best during the starting-up phase
of an organization.
A strong, contributory factor is having the necessary “craft skills”. There are
many examples of everything from journalists to plumbers and doctors who have
acquired a natural role as a leader largely
because they have the skills necessary
to produce the end product. If one wants
a clinic for spinal-cord injuries to radiate
the sense of being “world best” and that
the environment there should be “astounding”, it is a great advantage if one
is totally consumed by the “idea” and by
putting this idea into practise. This applies
in principle to all idea-based operations.
As the leader you need to have mastered
the entire process. At that stage, joy and
enthusiasm will be experienced as energy
and the energy field can then be channelled forwards; and in this movement
the loyal and responsive co-workers will
be committed to the central task in a
very different way from with a more rigid
structure.
I have been privilege to lead such an
organization; one that has undoubtedly
been powered by ideas and by a pioneering spirit and in which it has been possible
to eliminate many practical, technical and
logistical problems because the force of
the forward-moving organization, based
on ideas, has been so strong.
The work of establishing ideas in an
organization is often overlooked. It takes
time and costs money – not to mention
imagination and creativity. My own experience is that the time and financial sacrifice that one makes in order to establish
the ideas repay themselves many times
over. In that everything then becomes
much more fun. It is not enough to take
the staff on an outing once a year or a
cruise in the Baltic.
Another important aspect of leadership is being “visible” in the right way and
in the right context. One can joke about a
“narcissistic” personality if, as leader, one
turns up on television or radio or is featured in the press. But these appearances
are effective. Family, relations and friends
comment on the “result” and all one’s
co-workers feel pride if one has flow.
They should, of course, be mentioned and
given credit for what they contribute.
A rather trivial measure of success
is the number of royal visits and visits by
wives of foreign dignitaries on official trips
to Sweden, or of Swedish government
ministers to Spinalis each year. And since
we have the world’s best kitchen you
don’t just get a cup of coffee and a prepacked bun but lamb stew that we have
cooked ourselves. In the kitchen there is a
scent of olive oil, red wine and garlic and
a meal with a VIP guest is shared with
all the staff; not just the management or
the board but all 50 or so members of the
staff. This helps everyone to work together towards the same goals.
Most of the people who take part in
the “evolution” of a successful organiza-
tion enjoy a high degree of satisfaction
with their work. But to achieve this it is
essential that the leader should communicate awareness of the staff at all levels
of the organization. Larger organizations
naturally make the lamb-stew method
more difficult to achieve.
Recruiting staff for an idea-based
operation puts the focus on certain, special characteristics. It is often difficult to
specify the job in detail in that it is the
person as such who will become an important cog in the operation rather than
the function itself. This is especially true
during the build-up phase when all the
staff need to be actively engaged in shaping developments.
How does one best lead an ideabased organization that relies on a jointly
agreed philosophy? A fundamental necessity is, of course, that all the people
working “on the floor” should also perceive the idea as being “just right”, and it
requires a great deal of personal energy
to reach that point. Communicating an
ideology or modern mindset cannot be
done in a matter of seconds. People need
time to reflect.
After a time, when the idea-based
organization has grown and the leadership
is looking for new ways to develop, it is
not unusual for a number of people in the
organization to feel somewhat disoriented
and to wonder where the ship is headed.
This is a serious, and often problematic,
situation. It is essential that the leadership
is responsive to the situation right from
the start – before the “gravel in one’s
shoe” gets any bigger. Communicating
the fact that our paths should now part in
an empathic, straightforward and honest
way is not easy. When such a situation
has arisen and the “divorce” has been
settled the temperature in the organization can fall drastically. Despite 25 years
of leadership I still quite often experience
difficulty in finding forms for managing
such situations with as little drama as
possible.
Let us consider what a “healing context” looks like, and how, as leader, one
can start each day with one’s catechism.
How does one ask oneself how one can
retain and develop a solid structure with
the people that one has recruited? If one
devotes enough energy to the conceptual endeavour of the process one may
be able to move forward a step. Here
the salutogenic approach has its natural place. All aboard! – the salutogenic
museum at the Vasa Museum has, in a
remarkably empathic fashion, presented
egalitarian and dignified conditions for
very many visitors who would otherwise
experience exclusion.
The really big challenge is to use
one’s intellectual capacity and energy,
one’s inspiration and ideas to persuade
all levels of staff to display a dedication
to and enthusiasm for the common task.
This is no easy matter but it is the essential goal and needs to radiate the operation right from day one.
Claes Hultling M.D.,Ph.D. Associate
Professor, Karolinska Institutet/Spinalis
CEO Spinalis, Stockholm
page 52
A ship for all – discovering
the bridge from fantasy to
knowledge
The warship Vasa was a failure. But at
the Vasa Museum those masters of the
thousand questions – our children – can
make something magnificent and highly instructive out of the catastrophe.
When, where and how does learning
actually take place; and what is it that
determines whether we learn or not?
At every moment of a person’s development there is something that we have not
yet mastered, something that is the beginning of an ability or skill. It can suddenly appear at a golden moment and then
it can seem to have disappeared again.
It is more often seen when we help each
other, when we think and reflect together
and when we cooperate. Perhaps we
try it out by imitating someone who has
already mastered it. This is not the sort of
skill that turns up in school or in national
tests; or that can show itself in answer to
the challenge: “Do this! Get ready! Prepared! Now!” For in those situations one
is expected to manage by oneself. One is
not allowed to ask for help. This can give
rise to a sense of frustration, a feeling
of having failed, of meeting an obstacle
or barrier to one’s learning. But we do
not give up. We accept the challenge of
something we can almost manage, almost do.
Lev Vygotsky (1896-1934), the Russian educational psychologist, developed a
great interest in what people can “almost
do”, in proximal development, which he
regarded as the next step in a person’s
development. Everyone has things, situations and skills that they have almost mastered or are in the process of developing:
“Just a little, a little bit more and I shall be
able to do that”. “That almost worked!”
“It was on the tip of my tongue… but now
it’s gone.” “How did I do that really?” We
can be totally immersed in this eagerness to master something, to remember
something, to know or know how to do
something that seems to be within our
reach and is almost possible. We long for
an aha-reaction. This is something that
makes things seem important and gives
inner motivation. Time and space are consumed by our desire to succeed and to
understand.
Entering the Vasa Museum and seeing the ship there readily gives both children and adults the impression of something important in the offing. The Vasa is
an “aha” place for the next-development
area with a fascinating learning environment within reach. There is a bridge from
the fantasies of children and youngsters
to learning about the ship if one so wants.
Such bridges play a special part because
they generate meaning in the learning
context. Vygotsky might have explained
it as a bridge developing when the child’s
everyday experiences converge with the
adult world. WE all need to create our
own bridges. Every child who comes
into contact with the ship has the right to
their own questions and their own ship
when they leave. Otherwise the ques-
tions become someone else’s and are
naturally less important. And thus the ship
remains, fading and turning yellow like an
old photograph.
The All aboard! project is about inclusion. about the right to investigate, to ask
questions and to build bridges on their
own terms. To “go aboard”, experience,
think and take one’s own ship home with
one; while also doing this with others,
communally.
Inclusion is, first and foremost, a
matter of being able to feel part of, being
valued and regarded as someone who can
do something now, can almost do it, will
soon be able to, or in due course, in one’s
own way.
As early as the beginning of the 20 th
century Lev Vygotsky insisted that children with functional impairments should
be given the same opportunities and
experiences as other children. Vygotsky
particularly stressed the social expectations that people with functional disabilities encounter may well be the greatest
obstacle to their learning and developing.
Research shows that children who are
exposed to negative expectations suffer
in terms of their learning and developing.
The All aboard! project addresses this by
talking about and stressing the fact that
every child has different functional abilities rather than regarding certain children
as having disabilities. This does not mean
that one denies the fact that there are
obstacles and impediments to learning
and that we need to learn more about
these, but the project shows a faith in the
possibility of finding paths that will lead
forward. There is development potential
for every child. We must not let mental
obstacles become actual impediments to
learning for children and young people.
Back to the learning environment. The
ship needs to be rigged before it receives
visitors. It needs to be rigged and organized for inclusion, for learning and for
areas of development. In this sense the
ship is no different from any other learning environment, but it remains unique,
just as with any other learning environment. In the learning environment it is the
teacher who rigs or undertakes the preparation, first of herself and then together
with the children. Or as Vygotsky put it:
“The teacher’s task is to organize the
social dimension of learning”. Rigging the
learning environment is a matter of organizing learning as a joint exploration, a communal learning. The teacher can invite the
pupils to take part in activities in which
one can investigate, think, talk about and
reflect on what one experiences. If one
feels invited and encouraged it is easier
to dare. One can become wiser together
with others and then it is easier to behave
wisely on one’s own.
Rigging presents the ship in a certain
way. I suspect that the various professionals who work in a museum seldom
leave the presentation of the museum
to chance. Behind the presentation are
many hours of thought; and perhaps of
learning too in an operational team. Thinking and learning on the part of the adults
precedes the child’s thinking and learning. Rigging is a matter of both the outer,
visible rigging – materials, the physical
environment, rooms – but also of rigging
for an inner journey: questions, thinking,
143
in english
learning. Thus a learning environment
has both exterior and interior features.
And learning must not be left to chance.
The learning environment can be both
inclusive and exclusive. In normal circumstances we expect visitors to be curious
about the museum. But can a museum, a
learning environment, be curious about its
own visitors? And what happens then? Is
this something one notices oneself as a
visitor. I believe that one does.
The tools of mediation, to use Vygotsky’s term, that exist in the learning
environment, can involve one in new
experiences, reflections, questions, hypotheses and conclusions about the ship,
the sea, the world, history and the future.
The learning environment can activate the
visitors so that they are transformed into
researchers. In the All aboard! room there
are numerous learning activities and tools
to investigate that the museum educators
have rigged. One gets onto the upper
deck not by the elevator but via the diving
bell. “Diving bell. Why is it called a diving bell? I didn’t see any bell in there…”
someone may comment. Now there is
something important and a question. And
so the trip in the diving bell and the conversation about the diving bell lead to the
child learning. Everyone is included in a
journey and the experience of communal
activities can stimulate the will to share
experiences with others, to put them
into words, to ask questions and to feel a
sense of belonging. And so it is language,
communication and questions that are,
perhaps, the most important tools for
investigation in the learning environment.
Questions have a central role as a
learning tool. Children may come to the
learning environment with just a single,
simple question and leave with an infinite
number of more complex unanswered
questions. Much of what we know about
life has been revealed to us because we
asked ourselves and other people questions. But not every question needs to
have an answer at every moment. Some
questions and experiences do not develop
their true contours until later. A child may
be completely preoccupied by actually
being in the learning environment for a
while. The museum educators, teachers and other professionals in the child’s
world play an important role in that they
may be available at a later time when the
questions begin to take form.
Someone has claimed that what we
know is determined by the questions
that we ask ourselves. The driving force
behind the questions is curiosity and the
desire to understand what one does not
yet know. This often becomes very evident with children who are the masters
of a thousand questions, including the
unexpected ones, and who reverse the
perspective. With their questions they
can create something magnificent and
enriching out of something that was otherwise dismissed as a failure – like a ship
that sinks.
Petri Partanen
psychologist and educational theorist.
Skolutvecklarna and doctor student at
Mid Sweden University in Östersund.
144
page 54
Support for educational development dialogue
• Causing all of the educational situations‡
to grow for all who are involved by rigging
the social and physical situation to enable
learning and personal development to
take place among visiting participants as
well as museum staff.
• Supporting children, adolescent and
adult visitors in the process of joining in
and creating a meaningful coherence for
their visit regardless of their starting point
(sense of coherence).
• Finding joy and support in being able to
help colleagues and visitors in developing
the operation.
• Educational situations are defined as
activities that are based on mediation.
That is, situations in which there is dialogue and social interplay and where we
can jointly address a question, subject
or dilemma, or a challenge. By means of
the dialogue and the encounter, thinking,
skills and opportunities of fulfilling one’s
life-project are enhanced for the child or
adult visitor as well as for the museum
staff who are involved. Thus, educational
situations can be presented by the educational programme as such as well as by
exhibitions or in a rehabilitation process;
for example, as in the case of the project
committee’s learning experiences during
its operations. It is useful to try to define
what we understand by an educational
situation and to list the criteria.
FUNCTIONS OF THE MODEL
• Documentation
• Dialogue of Process and Experience
• Results and Quality Criteria
PERSPECTIVE AND IDEATIONAL BACKGROUND
A philosophy of accessibility – the salutogenic museum
• UN Convention on the Rights of the Child
• Salutogenic perspective
• Socio-cultural approach to learning and
personal development
1. DOCUMENTATION
Contents: Headings describing Content,
Process, Result and Development Opportunities.
Aims: To document educational programmes, educational processes, results
and development opportunities in dealing
with different educational situations.
2. DIALOGUE OF PROCESS & EXPERIENCE
Contents: Questions that support dialogue and planning, carrying out and developing educational situations in accordance with the definition above.
Aims: Defining an educational situation and the relevant criteria. Creating, in
every educational situation, a downpour
of “golden moments” for all the participants regardless of their functional abilities through dialogue/conversation and
continual documentation based on the
needs of the group and the programme.
3. RESULTS & QUALITY CRITERIA
Contents: Questions that promote discussion of results, explorative strategies,
challenges and prospective aspects.
Aims: Establishing and developing
a perspective based on a philosophy of
accessibility, with appropriate goals and
results. Producing a common platform
and jointly developing criteria for quality
and developmental tasks.
Through: Dialogue/discussion and
continual documentation of the fundamental idea behind the concept and its
promotion.
1. DOCUMENTATION OF PROCESS, RESULTS AND DEVELOPMENT POSSIBILITIES
Contents:
A. Description of the educational programme: Title and Subject background
– narrative defining the context, Target
Group, Duration, Essential Materials,
Preparations
B. Description of the educational process:
Plan and Realization – which points are included together with their place in the basic
approach of “A Philosophy of Accessibility”
C. Description of Evaluation: Results of
the process measured according to chosen criteria and Prospective aspects of
the project
2. PROCESS AND EXPERIENCE DIALOGUE
Starting point: Strengthen the sense of
Coherence and Mediated Learning and
Development. Based on the concepts of
Aaron Antonovsky and Lev Vygotsky
Comprehensibility (Cognitive)
Concerned with understanding and tangibility.
That information is experienced as
structured and clear.
That there is predictability about fundamental aspects like what one will be
participating in; what one’s task is; what
is to be achieved; and how we are going
to do this.
What does this mean to you and/or to
the visitor to your operation or task?
What is needed to create this?
By:
How are we or how can we and our operation become attentive to the children’s/
visitors’ framework of references, needs
and functional abilities? How can we facilitate comprehensibility?
Organizing the social situation and
interaction in our programme of activities
for example.
Directing operations such as educational programmes, working methodologies
and son on towards development zones.
A clear framework and predictability
Retrospective summaries – where are
we in the process/situation
Self knowledge – how do I function as
an educator/colleague and so on? What
different ways of learning and being are
on offer here?
Outer structure – including space,
materials and planning strategies. What is
available, what can be created and what
is needed?
Manageability (Subjective)
Having access to the resources necessary
for managing/dealing with a situation/task.
What are these resources? Are they available? How accessible is the situation?
By:
How do we and our operation act supportively with regard to what cannot be
actually managed, what needs to be
learnt; i.e. the cognitive conflicts than
arise? How does mediation work and how
do we and our operation interact in these
situations?
Supporting the capacity to plan, begin, carry out and end a task. What do
we/the child/the visitor need to succeed
with this task?
Knowledge – teaching specific skills.
Providing mental tools, i.e. thoughts,
terms and concepts.
Systematize the material and content
that one is working with.
Balancing stress by working with coping strategies. Practising perseverance
and remaining in the task.
Self-regulation by mirroring and talking about emotions and the situation help
to generate understanding of one’s own
behaviour and of how this can influence
the situation.
Focussing on and dealing with difficulties by pointing to resources and capacities of the individual and the group.
Scaffolding – transferring responsibility for the task/assignment to the child/
visitor/colleague themselves.
Meaningfulness (Emotional)
Stimulating motivation is a matter of:
Is it worthwhile to make a commitment and investment in your and other
people’s time/lives?
Why should you do this?
Participation activates the inner engine.
By:
How do we and our operations promote
participation; i.e. how do they make it
possible for people to programme their
own development? What do children/visitors want from their visit and from what
they experience with us?
Create adequate goals as well as challenges.
Start with everyday notions and experiences – for example, tasks should be
reminiscent of something known.
Explorative strategies and behaviours.
What leads on, offers discoveries and so
on?
Facilitate the bridging process by
embracing the world of the child/working
group/ visitor.
How might this be achieved? Produce
examples.
Level of importance – based on what
has been defined as important just now?
What is interesting and attractive?
How would you/we act then?
Internalization – a process that gives an
inner structure, like models and language.
Providing hope and faith in the future by
looking forwards/prospective approaches.
Empowerment – own power.
3. RESULTS
Successes, disappointments, difficulties
What worked and why?
What did not work, what can we do
differently?
QUALITY CRITERIA – Have the following
been present? Add your own criteria
UN Convention on the Rights of the Child:
Best-for-the-child perspective and Child’s
right to life and development
Salutogenic factors and mediated
learning: Comprehensibility? – Experience
of structure, order, clarity
Accessibility: Broad, inclusive and
democratic solutions
Retrospective summary – new and earlier
experiences
What made the work/strategy doable?
Which solutions worked?
What can we learn from this?
The child’s right to have its rights provided, §31 and §23
learning: Manageable? – Experiences of
resources and hope of managing situations
Accessibility: Multifunctionality and
Functional development
Generalization and future perspectives?
What has been meaningful?
What is the challenge of the next step?
What experiences and solutions generated enjoyment, interest and hope?
The child’s right to have influence
learning: Meaningfulness? – Experience
of participation and context
Accessibility: Liberating solutions
page 60
When it’s only almost right
Play invites laughter and laughter is
infectious. Joy bridges over differences and through playing together
children grow. But children who do
not play wilt.
Few things are as directly associated with
the child as play. While playing together
they test each other. They learn to give
and take. In play children investigate the
world, they learn social interaction and
they prepare themselves for adult life.
Regardless of whether they are taking
part in spontaneous play in the nearest
wood or in a more organized fashion in a
public park, play is one of the foundation
stones of a child’s development. Almost
all children can play just about anywhere.
Their own imagination sets the limits.
Play teaches children how to approach
and how to keep a distance and to understand the joy of community in both body
and heart, “Leka för livet” [Playing for life],
the 2006 annual report from RBU maintains. RBU is the Swedish association for
disabled children and young people. For
children with functional disabilities things
are not always quite as simple. Avoidable
impediments limit and exclude them and
the report notes that their exclusion starts
as early as playing in a sandpit. The joy of
being able to play is stifled before it has
even developed in that many play facilities
are designed with the focus on children
with a high degree of mobility, as though
children with functional limitations did not
exist.
Nine year-old Nicole loves her playground. It is right outside the building
where she lives and it is here that she
meets her friends and can play for hours.
The park has a great deal to offer her – or
would have if she could only use her legs.
Nicole has a muscular condition and she
uses a wheelchair for which the park is
not adapted.
Let us take an example. Nicole loves
going on the swings and the local authority has recently provided a double swing
for two people. There is room for a friend
or for a helper if one needs one. Nicole
can lie in the swing while it is in motion.
But to reach the swing she needs a firm
surface for her wheelchair. The parks department has fitted a soft rubber mat and
this sinks down into the sand underneath.
Nicole fastens in the sand. The swing is
accessible to her but she cannot get to it.
Another example is the playhouses
that provide a never-ending source of
role playing. Who has not moved into a
playhouse and played a game of mother/
father/child or of shops when they were
small? There is a ramp leading up to the
playhouse and inside there is a cooking
stove that one can use from a wheelchair
for which there is space beneath the
stove. Nicole can play here on the same
terms as her friends; or rather she would
have been able to if the door opening had
been wide enough for her to get into the
playhouse. Nicole just has to stay outside.
All research is united in the understanding that play is of great importance
to a child’s development and learning. For
Nicole, limitations in accessibility have
obvious detrimental consequences.
Agnetha Mbuyamba, who is the chair
of RBU, believes that these shortcomings
are often the result of ignorance. “Decision
makers say that every child has the same
right to be able to play but the real world
gives a different picture”, she maintains.
“Decision makers do not have the necessary expertise to put themselves into the
child’s place. Play enables children to develop socially and physically. Children learn
about life through repetitive play.
Play facilities that are not accessible
to all children do not just affect those
with functional impairments but also their
siblings. Families choose not to visit the
playground because it does not work for
all of their children.
Agnetha Mbuyamba exhorts everyone
who has children with functional disabilities to make their voices heard. “How
else are other people going to know and
to understand? In all planning matters pertaining to children there is an obligation
to consider what is best for every child.
Financial considerations help to make children with functional disabilities invisible.
I fear that children will become spectators
in life and society if we fail to change our
attitudes and do not make society accessible to all.
At the playground we encounter yet
another small detail that makes it impossible for Nicole to play. Underneath a
large climbing frame they have installed a
giant noughts-and-crosses board. Nicole’s
wheelchair simply cannot get up to the
145
in english
board, which is at a comfortable height,
and so she has to be content to watch
the others playing at a distance. She cannot wheel her chair through the sand that
separates her from the board. A simple
path made of a more solid material would
enable her to take part. Only quite small
adaptations are needed for Nicole to be
able to take part in the games. As it is,
she often remains a spectator.
It is noticeable that Nicole, rather than
remaining a spectator, chooses other
games that suit her better. She has a rich
imagination and she often involves other
children in her games. But poor adaptation to her needs mean that she sometimes has to play with children who can
do what she can do rather than playing
with the friends that she really wants to
play with.
Nicole’s mother, Anneli, does not believe that it would necessarily cost more
to build a playground for all children. “Often they start by building a park that is not
designed for all children and, when need
arises, they start to adapt it. But really the
need has been there all the time, though
no one thought about it at the beginning.”
Anneli gives examples of small details
that have great importance. “Right from
the beginning one can provide a simple
back-support on one side of the seesaw.
This does not cost much but it enables
children with poor balance or weak muscles to use the seesaw. Build swings
designed for two persons from the beginning and don’t wait until the “need”
arises because the need will have been
there all the time.”
“Let the children meet”, says Anneli,
“and do not separate them with obstacles
that can easily be removed.”
Jessica Stjernström
page 62
Children – with the right to play
Children are people too.
This is established by the United Nations Convention on the Rights of the
Child. A true understanding of children
and their rights still needs to be conveyed to the world.
Children can no longer be regarded as
incapable of maintaining views and being
listened to. Now it is the UN Convention
on the Rights of the Child, agreed in 1989,
that is the most important international
instrument for promoting children’s rights.
It states that children must be given much
greater control over their situation and
more opportunities to influence the environment in which they grow up.
There are different ways of making
the clauses of the convention a reality
in children’s everyday lives. One way is
to work in the same fashion as the All
aboard! project in promoting an environment in which children can develop.
The All aboard! project is a salutogenic, health-promoting programme that links
up with the four fundamental principles of
the convention (see infobox). By creating
conditions in which every child or young
146
person, regardless of their functional
status, can experience and take an active
part in the educational activities on equal
terms, no child or youngster is discriminated against.
The notion of the child’s full and
equal value as a person also leads to the
conclusion that children must have the
opportunity to be listened to and to influence their own situation. Article 12 of the
convention is the paragraph that gives rise
to the greatest amount of discussion, being the one that stresses the child’s right
to be able to influence its own life. The
article deals with the child’s participation
and is based on the idea that children are
competent to form their own views. The
All aboard! project has been run in accordance with this principle. Right from the
start the project invited seven children
to take part in designing and realizing the
project as the experts that they actually
are. It was precisely this way of working,
of actually trusting the children’s ability to
influence their own situation that the convention had in mind.
Some children have a long journey
ahead of them if the convention is to
be realized. Functional disabilities and
behavioural problems can lead to the
child’s own right to influence its life and
environment fading into the background.
Youngsters with whom it is difficult to
communicate and who take few initiatives
themselves risk being subjected to a onesided administration of functional aids and
training while the need for interaction and
communication are forgotten.
This can have unfortunate consequences, since the child risks acquiring
yet another disability: a lack of skills in
social interaction. The child’s need for
respect, empathy and lifelong communication gets forgotten. We cease to see
the “child behind the functional obstacle”.
When the All aboard! project for a salutogenic museum at the Vasa Museum
decided to develop an educational room
that was adapted to every child’s functional abilities, i.e. to ensure that the room
and the activities were accessible to all
right from the beginning and did not need
to be adapted to different functionalities
afterwards this increased the chances of
every child developing regardless of their
specific functionality.
The UN Convention on the Rights of
the Child – not children – focuses on the
individual child. This is an important emphasis because it helps us to understand
that each child is different. The All aboard!
project works actively at seeing every
child as a unique human being with their
own thoughts and intentions.
Save the Children Sweden
page 63
The UN Convention on the
Rights of the Child
The intentions of the convention are summarized by the four core principles of the
convention: non-discrimination, devotion
to the best interests of the child, the right
to life, survival and development, and re-
spect for the views of the child.
The child perspective is a recurring
theme of the convention, though it is
difficult to arrive at a unified definition.
One important starting point when trying
to define the child’s perspective is that
adults can never see the world through
a child perspective; only children can do
this. It is a matter of respect for the child
as a person, of showing empathy with
the child’s situation, of being curious
and open for the fact that the child is a
growing person who can listen and understand. All this is an adult version of a child
perspective. A willingness to accept the
consequences of what the child has communicated is the most important aspect
of the adult’s child perspective.
The Convention on the Rights of the
Child was adopted by the UN General
Assembly on 20 November 1989. Sweden ratified the convention in 1991 and,
today, every country of the world with the
exception of Somalia and the USA has
signed the convention. This means that
all laws and regulations affecting children
in the signatory countries must be in line
with the intentions of the convention. It
means, too, that all central government
and local authorities as well as all private
institutions are obliged to follow the convention in both policy and operations. The
convention deals with all types of rights:
economic, social, cultural, political and
citizen’s rights.
The United Nations Convention on the
Rights of the Child has the status of international law and governments that have
ratified it are under obligation to respect it
and to report on its implementation to the
Committee on the Rights of the Child in
Geneva at five-year intervals.
Save the Children Sweden
page 64
Now I want to write my
own book about the Vasa
I helped to create a room at the Vasa
Museum. Those of us who worked on
the room were known as the expert
committee and the project was called
All aboard!
What was special about the expert committee was that all the members were
children with some form of disability. I think that this was a strength because
we think about how to fit out a room so
that it can be used by everyone.
Initially I thought that the room was
dull. There were just some chairs and a
table. Now it is much more inviting. And it has become more fun.
There are lots of things in the room
that are fun and exciting. One can learn
things in an enjoyable way. What I like
best about the room are the cavities in
the walls. You can put your hand into the
different holes and feel what is in there
with your fingers. Another feature of the
room that I like is that there is plenty of
space and it is easy to move about in a
wheelchair. I appreciate this because I
use a wheelchair.
We members of the expert committee had also produced some wooden
chests which we called Vipers [from the
name of the small boats that serviced the
Vasa]. These chests contained various
things that children who are ill and can’t
visit the Vasa can look at and feel and
learn all about. What I like best are the
doll’s clothes that show how people were
dressed in the 17th century.
Another fun thing was that we experts were trained as guides. We were
given name badges and we learnt more
about the Vasa and the period. So now I
can show the ship and talk about it to my
friends.
But the best thing with the project is
that I have learnt about the Vasa and the
people from that time. This was so exciting that I have started to write my own
book about Vasa.
Julia Hedenström, aged 13
page 66
The room is fun for EVERY child
Just think that there was a time when
there were playrooms that not all children could play in. Are you interested
in knowing why? I can tell you a bit
about my own experiences.
Before I started working at the Vasa Museum I only knew that there was a ship
called Vasa and had visited the museum
once or twice in my entire life. Now I was
going to learn a whole lot more and also
see to it that other children could do the
same.
Our first project was to think up ideas
for the All aboard! room at the museum.
We could present our ideas using pen and
paper or clay. I proposed that there should
be books in the room. For example the
Vasa Story and the Vasa Pig. I also suggested having clothes that one could use
for dressing up. You can do that at the
museum in Funäsdalen and I have played
a lot there with my younger sister.
When everything was ready it was
time for the official opening. There were
lots of people in attendance and two of
my classmates from school were there
to check it out. They thought it was great
fun and that the room was fine. It was a
real plus that they came.
The next year we attended a training
course for guides. We could choose what
we wanted to learn about. I wanted to
learn more about the ornamentation on
the ship. For example, that the little boy
on the stern of the ship was King Gustavus Adolphus aged ten. I haven’t guided
my class yet but I am hoping that I shall
do so soon.
During the second year we produced
a Viper. A Viper is really an old boat but
we made one as a miniature version of
the room. The Viper is designed for use
by children in hospital who can’t get to
the museum. We gave the first one to the
We were on TV too. It was pretty
scary seeing oneself but at the same time
it was fun. I don’t know why it was scary
but I got a funny feeling when I saw myself
on TV for the first time.
I am really happy to have been able to
be part of all this. It has been an unforgettable experience.
I should like to point out that it is
worthwhile going to the Alla ombord!
room at the Vasa museum because it is
fun for all children. So make sure you get
there too!
Filippa Kritz, aged 11
page 68
In my heart for ever
The All aboard! room and the Vipers –
everything is now in place after three
years of hard work. And for me the
expert committee has meant a lot of
friendship and love.
The Alla ombord! room is designed so
that everyone can be there. There are seven members of the expert committee and
I am one of them. We have been meeting
for three years.
During the first year of Alla ombord!
there was a great deal to think about and
to build. As the opening date approached
not much seemed finished. It was only a
week before the opening that things fell
into place. But, in due course, everything
was ready and I felt happy but a bit apprehensive and I was looking my best in
jeans and a really cool top. The best thing
about the Alla ombord! room was the lift
because they had turned it into a diving
bell.
Inaugurating the Vipers was real fun.
Filippa and I got to deliver them to the
staff of the play-therapy department at
the Karolinska hospital. Then we all ate a
special Alla Ombord! cake and drank lots
of sodas.
We members of the expert committee helped to decide what the room was
to look like. I had the idea of a treasure
hunt and I was pleased when it was finished. I thought that children might like to
know what being a diver is like and finding
treasures on the seabed. The treasures
can be all sorts of things: a spoon, a lice
comb or a coin.
We also appeared on TV and had to
be interviewed. They asked what it was
like to be part of the project.
In the autumn of 2009 I took my class
to the Alla ombord! room. That was pretty
cool. We went round the room and I explained what it was like being part of the
project. Lots of my classmates lay on the
bed and listened to the sound of the sea
or the shrieks of the seabirds. Then they
all tried out the diving bell and steered
the ship. They all got arm bands, pins and
stickers with All aboard! on them.
This is the best thing I have ever been
part of. The project is going to live in my
heart for ever. I feel proud and happy
about being one of the group. And I get
rather well paid for the work. I may buy a
laptop with the money. I have had three
years of total friendship and love meeting
other people with functional disabilities. I
hope that we will keep in touch with each
other even after the project is finished.
And when one becomes a mother
one will be able to show one’s own children what one helped to create.
Laura Stridh Guerra, aged 13
page 70
These are your rights
No one has the right to treat a child unjustly or cruelly.
Every child is of equal value and everyone is to be treated in the same way.
When adults make decisions affecting
children they must always consider what
is best for the child.
Every child has the right to grow up in
a secure environment, to have sufficient
food, to attend school and to visit the doctor when they are ill. All countries must do
everything possible to ensure children’s
survival and development.
Every child has the right to say what
she or he thinks about different matters.
Every child has the right to be listened to.
These are some of the articles from
the UN Convention on the Rights of the
Child which countries throughout the
world have agreed on. Every child has the rights stated in articles 2, 3, 6 and 12 of the convention.
page 72
A setting for play and rehabilitation
There were farms next to the churches
in 17th century Stockholm. Reading
the grooves and symbols for buildings
on the relief map with the tips of their
fingers, visually impaired children can
understand what Stockholm was like
on the fateful Sunday in August 1628
when the Vasa sank.
Working in accordance with the concept of
“accessibility for everyone” is not always
either simple or self-evident but requires
a different way of thinking: “My assistant
asked whether we should paint the relief
map black as it was to be used by people
who cannot see it. But it would not be
attractive in that case, nor accessible
to everyone”, says set-designer Johan
Killgren.
The principle of accessibility for all
precisely captures the intentions of the All
aboard! project: that everyone, regardless
of functionality, should be able to use all
the functions of the room. This has been
the starting point for set-designer Johan
Killgren’s work on the relief map in the All
aboard! room and the Vipers for the Astrid
Lindgren Children’s Hospital.
“Otherwise I work a lot with sets
for television entertainment where one
has to be observant of trends and make
everything look good, which can become
tiresome. Coming to hospital play therapy
and working in this way feels much more
important”, Johan Killgren maintains.
He was brought in to the project at an
147
in english
early stage, and his first task was to create the relief map which hangs in the All
aboard! room. He then continued with the
Vipers, the mobile chests for the hospital
play therapy unit at the Astrid Lindgren
Children’s Hospital.
“Work on the Vipers started with a
long list of what was to be included and
the project seemed stimulating and fun.
After that there were several special ideas
that we developed as we went along”,
Johan Killgren explains.
The list contained both requirements
and wishes but was formulated in such a
way as to leave plenty of room for solutions, design ideas and the designer’s
own additions. The basic criterion was
that everything should accord with the
philosophy of access for all.
“The real challenge of the Vipers was
the fundamental narrative and how we
should approach the subject in relation
to the children. The other main challenge
was to include as many functions as possible and here the support of the staff at
the hospital was invaluable.”
The Vipers are containers that have to
find room for as many items as possible
and Johan Killgren had to work very hard
to find room for all the components.
“I did not wanted to create a toy chest
full of toys that do not actually connect
with each other, and even though one
considers their function, one has to retain the fictional narrative. The important
thing is the experience that the child has.
A child with a impairments has just the
same need to create a story as any other
child”, Johan Killgren notes.
The expert committee, which consists
of seven children between the ages of
seven and fourteen, has had a lot of input
with regard to the design and content of
the room. And almost half of the items in
the room are included in the Vipers.
Johan Killgren has not had a great deal
of contact with the expert group but has,
instead, analyzed how the educators work
and how the children play. The views of
the expert committee have been gathered
and mediated by the project manager and
the educators.
“When we made a sailor who can
climb up a rope, for example, or a magnetic baton for the Vipers the project manager and the educators would say: ‘This is
something the physiotherapists are going
to like! Because they provide training for
the fingers, just like the Bliss memory
game in which one turns over the cards
with a magnetic baton.’”
Artist Maria Miesenberger took part
in a trial of the material and the educators
have played an important role in making it
possible for her to evaluate how well the
objects function educationally. One example is the plaster moulds which children
can use to create their own figurehead.
The initial idea was that we should
make four different moulds one for each
sculpture, so that children could make
four different sculptures. But dividing
each mould into four parts makes many
more combinations possible. One can
now combine parts of a soldier and a mermaid in the same figure just as one
wants; or one can choose to cast only a
part of the sculpture.
The Vipers have now sailed off by
themselves and are ready to entertain and
148
rehabilitate children at the Astrid Lindgren
Children’s Hospital where they are now an
aspect of the rehabilitation programme.
Working with accessibility is not one
of an artist or set designer’s key tasks;
artistic freedom is considered a primary
value. But the All aboard! project has
meant that function has been an important aspect of the brief; so that everyone
is able to participate. Johan Killgren
considers that his collaboration with the
technical staff at the Vasa Museum was
very satisfactory. “Working with them
was great fun. They were deeply committed to what we were doing and they
saw the Vipers as just an extension of
the usual exhibition work”, Johan Killgren
comments. And Maria Miesenberger adds
her opinion: “The finished Vipers were
extremely beautiful, the ship part is like a jewel”.
page 74
Uncompromising dolls –
accessibility and artistic
liberty
Artistic sensibility and the principle of
accessibility have cross-fertilized and
led to dolls or puppets which can be
used by all types of hands for vigorous
games.
When we meet up, Maria Miesenberger
is busily at work on the dolls. She shares a
basement studio in Stockholm with Johan
Killgren who is responsible for producing
the Vipers for the All aboard! project.
Maria Miesenberger is an artist,
known particularly for her photographs in
the series entitled Sverige/Schweden and
her large, androgynous sculptures made
of aluminium and bronze. She has produced most of the dolls for the All aboard!
room as well as for the Vipers. Maria
Miesenberger sews all of the clothes for
the dolls on her sewing machine.
The Vipers, carrying her smaller dolls,
have now set sail for use in entertaining
and rehabilitating children and youngsters
in the hospital play therapy unit at the
The dolls have marked features so
that children who cannot see are able to
feel their faces as well as their clothing
and their shapes together with the materials from which they are made. “Figuring
out exactly what the dolls should look like
was a formidable task”, Maria Miesenberger notes. She emphasizes that she is
not primarily a doll-maker but an artist and
sculptor.
The larger dolls, which are to function as puppets, have “moved into” the
All aboard! room where they are used by
the museum educators and professional
puppeteers. The somewhat smaller glove
puppets are used in the Vipers, primarily
for children to play with but also as an
educational aid.
“A normal theatrical puppet does not
weigh as much as these do because the
puppeteer has to be able to hold it up and
act for quite a while. But this puppet has
been made so that it can withstand a lot
of wear while being used as an educational aid for the children”, Maria Miesenberger explains and arranges a large doll
on her lap.
When she started working with the
puppets, there was no definitive manuscript so that it was a real challenge to
create a character for each doll. “The usual order of things was reversed because
I made the puppet first and then had to
create a narrative for it”, she explains.
Maria Miesenberger has created a
number of dolls for the All aboard! room
including a ship’s carpenter, the carpenter’s wife, a bosun, a captain and King
Gustavus Adolphus.
The viper contain a simpler sort of
glove puppet which are designed to withstand being played with. There is a carpenter, a bosun, a girl and a cat that really
wants to be a lion. Gustavus Adolphus
is also present in the form of a soft, half
mask which covers the face. A black raven and a seal have been purchased from
Germany.
In the Vipers there is also a diver from
the 17th century, a so-called heavy diver
from 1961 and a contemporary diver who
is a marine archaeologist. These have all
been made by dressmaker Marie Nilsson.
Maria Miesenberger has consciously
chosen not to make the glove puppets
too pretty. “I have not made them look
quite as beautiful as the larger puppets
out of regard for the children. When one is
a child and is ill and in hospital one looks
different from normal and may have lost
one’s hair or lost weight. In those circumstances it is easier to identify with dolls
that are not as pretty but have more character instead”, she explains.
The carpenter puppet is a traditional
type of a two-faced doll made from a
wooden spoon. One side of the spoon
is cheerful and proud of the magnificent
Vasa ship while, if one turns the spoon
round, the sad and disappointed face appears as the ship sinks.
“I have worked with the dolls on two
levels. As an artist I am more visible in
the large puppets while the smaller glove
puppets have more practical functions
to fulfil and my own artistic ideas have
taken more of a back seat. The large puppets are more advanced in another sense
even though the smaller ones took just
as much time to create”, Maria Miesenberger explains.
In the All aboard! room, all the dolls
have different characters: besides the carpenter whom we have already mentioned,
there are the bosun, the captain and also
an ordinary girl and King Gustavus Adolphus.
Artists usually work with complete
freedom and totally independently but
here it was a matter of seeing to it that
the objects were suited to their purpose
and could be used by all of the children.
What consideration did you take – and
how did it work out? “Initially it feels as
though one will have to make concessions, but in many cases this turns out
to be positive. What one does not want
is a compromise”, Maria Miesenberger
claims.
page 76
Lots of talk led to a creative workshop
The All aboard! project introduced a
new methodology to the work of the
technical staff at the Vasa Museum
too. “In our normal work we build
things that can be looked at. Now we
were faced with making things that
could be inspected and handled”, Peter Dans explains.
In their daily work the technicians at the
Vasa Museum devote their time to building
new exhibitions or improving and modernizing existing displays. When they were
brought into the All aboard! project to build
the room with its focus on accessibility
they had to attempt a new way of working:
“For the first time we were working in full
collaboration with the museum educators.
This was good because they were the
people who were going to use the room”
Tore William-Olsson explains. He is a lighting and audiovisual technician.
The technical staff initially felt that
they and the educators were “speaking in
different languages” and this led to their
devoting a lot of time to lengthy meetings
at which the pros and cons of problems
and proposals were discussed and solutions hammered out.
“Lengthy meetings were needed for
us to be able to make constructive decisions about what was to be done and
how we were to do it”, Per Johansson
remarks. He is also a lighting and audiovisual technician.
Working together in new constellations
can be tricky initially yet still seem worthwhile because it leads to a more profound
understanding of our respective skills and
may well prove useful in future productions. This is the view of the technical staff
who are positive about their collaboration
with the museum educators.
“The museum educators have always
had to wait right to the end of the building
work before getting involved, but they
have always wanted to be consulted at
an earlier stage. After this they will be”,
Mikael Gustavsson claims.
It took eight months from when the
technicians started to take out the original
furnishings with cupboards all along the
walls and various other items that had to
be removed, until the room could be put
to use at the end of 2008.
“It used to look like a school classroom with cupboards along the walls”,
Per Johansson explains. He documented
the room in its original state with both still
photographs and film.
Everyone in the group is agreed that
building the All aboard! room was an enjoyable task.
“I liked rigging the sails. That was fun,
as was building the floor for the raised part
of the room. I had never done anything like
that before”, Maria Ericsson explains.
In other building assignments the exhibition technicians often receive finished
drawings with instructions as to what
the exhibition is to look like. But in this
case they worked almost in parallel with
architect and designer Martin Jämtlid.
Together they produced solutions to de-
tails, some of which developed later in
collaboration with technicians, educators
and the expert committee.
The elevator, or diving bell as we say
here, was installed very quickly but it took
time to build the upper balcony because
we had to assess the structural feasibility
of the design”, Peter Dans explains.
In building the All aboard! room they
worked in a team with other professionals such as designer, stage designer,
dressmaker and others. “We worked with
various craftspeople who were brought
in for the project for particular aspects of
the room. That was something we had
not done previously. This gave us a new
network of contacts which we can make
use of in the future”, Mikael Gustafsson
explains. The new contacts have already
led to their collaborating on other projects
connected with the museum.
Accessibility was a new aspect for the
technicians and is something that they
have taken on board in working on the
new permanent display for the Maritime
Museum. Floors and other materials will
have different structures which will enable more people to enjoy the display.
“There are building rules for heights
of protective rails and gaps in the balustrade and suchlike that we have been
used to working with. But we now have a more holistic approach and a realization
that there are more special needs than
merely catering for people in wheelchairs”, Mikael Gustafsson notes.
Maria Ericsson is in agreement: “Accessibility ought to be a natural aspect of
every exhibition production but one needs
to reflect and to receive feedback as to
what works and what does not work. In
our particular case the project manager
was central because she has so much
knowledge about this issue, as do the
expert committee.”
Reflecting on the issue before one
starts building is important, Mikael Gustafsson maintains: “We need to think through
possible obstacles that can impede
physical accessibility, reading signs, understanding contexts and we must avoid
making things muddled or too cramped.
And we need to think up solutions that
do not separate people with impairments
too much from people without such disabilities.”
There are certain important components that worked while the All aboard!
room was being constructed: control,
compromises, smart solutions, discussions and the expert committee of children.
“The All aboard! room is relatively
small and would have needed to have
been twice the size to do justice to all of
the ideas and so we had to discuss appropriate solutions or to find compromises”,
the technicians explain.
“We followed Martin Jämtlid’s model
of what the room was to look like a lot of
the time, and he was sensitive to our ideas, flexible and open and he took advice
from us with regard to various solutions”,
says Peter Dans.
The technical staff enjoyed this mode
of working: “Working like this and finding
solutions on site was a more enjoyable
way of working than working from plans
that one is not allowed to alter at all”, Maria Ericsson claims.
The technicians also built the two Vipers that are deposited at the Astrid Lindgren Children’s Hospital in Stockholm.
Building work took a long time – about
five months in all – and was a bit like
working in Santa’s workshop with lots of
different things that had to be made and
put together and painted. “Building the
room was even more stimulating because
it was like a whole exhibition in miniature”,
says a contented Mikael Gustafsson.
“Somebody was responsible for she shell
– and then we did all the fun parts.
page 78
All aboard! – without a ramp
“Make it accessible to everyone.” This
was the brief given to architect Martin
Jämtlid when he started work on designing the All aboard! room. “This is
a fundamental principle that will follow
us in the future, though in an anarchic
sort of way; not dull but still dignified.”
Making premises accessible to all regardless of their functionality is not always a
natural concomitant in building or refurbishing public property. “One can design
premises that are infinitely staid and dull,
with ramps and other typical adaptations”,
Martin Jämtlid notes. “But I am convinced
that one can avoid this if one starts from
the conviction that the premises are to
be accessible to everyone. One can avoid
the most predictable solutions and this
leads to positive effects in the long run
and goodwill on the part of the users.”
In the autumn of 2007, the All aboard!
– the salutogenic museum project was
given the opportunity of re-designing a
room at the Vasa Museum that had previously been used for educational activities.
The new design was to embrace a “philosophy of accessibility” which meant,
for example, that there was a salutogenic
perspective to the project. The educational material, in accordance with the salutogenic perspective, would be accessible to
all regardless of their functionality.
When Martin Jämtlid entered the
room for the first time in the autumn
of 2007 it did not give a very positive
and playful impression. “It was an awkwardly shaped and dismal space so that
anything that one did to it would be an
improvement”, Martin Jämtlid claims as
we visit the room together. “The activities there consisted of various items that
were taken out and put back into the numerous cupboards that lined the walls.”
According to the long list of features
required in the new room it should be fitted out in a manner inspired by the warship
Vasa. The room did not need to be in period
style; rather the reverse because being able
to use one’s imagination was important.
Everyone was to be able to do everything,
regardless of functional disabilities. There
were to be no adaptations, but everything
was to done in the “right” way from the
beginning, developing functionality.
149
in english
“The great advantage of the room
was the high ceiling. This made it possible
to build on several levels which increased
the dynamics of the room. One does not
now think of the room in terms of being “tall” but “filled” without in any way
seeming confined”, says Martin Jämtlid.
He looks up at the balustrade which
was turned into the “bridge” of the ship
from which one can hoist or lower the
sails and steer the boat using a computer
joystick. The idea of being able to steer the
ship came from one of the children on the
expert committee who were involved in
the project.
“One of the experts proposed red
sails and red was a common colour for
sails in the 17th century”, Martin Jämtlid
comments.
Numerous experiences, like the sails,
are woven into the room and children
can lift items themselves using block and
tackle. There are layer upon layer of details for anyone wanting to research more
closely; for example the black silhouette
of the lion’s head and the cavities in one
of the walls which one can investigate
with one’s hands, looking for finds left on the seabed.
“I think that many visitors to the room
feel that there are numerous functions in
the room and that everything is part of a
context based on the 17th century warship
Vasa”, Martin Jämtlid maintains. He also
worked with permanent features in the
room like the elevator that was turned
into a diving bell with tactile surfaces,
and a ventilation shaft that has become
a monster of the deep, thus reflecting
popular fears in the 17th century of what
might be found in the sea. “I based my
design on a play perspective. Children
have this special capacity for using their
imagination to create their own narrative of what is taking place.”
Martin Jämtlid worked on the project
for a year. There were innumerable aspects to discuss and to pay regard to in
order to meet the demands for accessibility. “One decisive problem was structural
integrity. We wanted to avoid having a column to support the balcony. It had to be
self-supporting if the space underneath it
was to be accessible. Fortunately the museum building is largely made of concrete
so there was plenty of solid material to fix
the balcony to.”
Martin Jämtlid found his inspiration
in books but was also very concerned
that the room should not give a feeling
of a game of “pirates” but that it should
pay due regard to history and what actually happened. Almost everything he
designed for the room met with positive
reactions, though the emergency stairs
gave rise to lengthy discussion. It would
have been difficult to get wheelchairs
down quickly in an emergency and so it
had to be rethought. During the period
of the project there were numerous
meetings with the museum educators to
discuss various functions in the room and
these deliberations resulted in many valuable proposals.
“It was a positive challenge. There are
so many gifted members of staff here that
being part of the project has been really
enjoyable”, Martin Jämtlid notes. Asked
what he is most pleased with about the
room he looks around and claims that it
150
is precisely the feeling that one gets on
entering the room; that he has a sense of
being invited to take part.
The technical staff of the Vasa Museum completed the rebuilding work late
in 2008 and the room was inaugurated
on 28 th November that year. “The ultimate test is whether the children like the
room and, from what I hear, they never
want to leave! One visitor claimed: ‘This
is the most egalitarian room that I have
ever been in’; and you can’t get a better
testimonial than that”, Martin Jämtlid
observes.
page 80
Listening with one’s eyes
At last the teacher understood what
the Vasa really was – having visited
the museum some twenty times in the
past. And this was because he had
met a sign-language educator who is
deaf herself.
The difference between meeting and
listening to a sign-language guide with
hearing and a deaf sign-language guide is
vast according to the three sign-language
guides Irina Kloch Bozkurt, Joakim Hagelin-Adeby and Jonas Brännvall who work
for the Vasa Museum and the All aboard!
– The Salutogenic Museum project.
“A person who is deaf herself gives
a much more vivid picture than the signlanguage guide who can hear and who
merely translates the written signs. Sign
language is a visual language so that
when a deaf person communicates in
sign language it is rather like watching a
film without having to worry about what
she or he means”, Irina Kloch Bozkurt
explains. She is deaf herself and has been
an authorized Stockholm guide since 2002
as well as a sign-language educator at the
Vasa Museum since 2009. “To be able to
use one’s first language is important since
understanding it is much less effort”, Jonas Brännvall maintains. Or, as Irina says:
“It feels like being at home”.
The All aboard! project stresses the
fact that sign language is a language just
like any other and not just an aid. For this
reason, three people who are deaf themselves are being trained at the museum
to act as sign-language educators so that
the museum can offer educational visits
for children and young people as well as
guided tours in sign language.
One weekend each month Irina Kloch
Bozkurt, or one of her colleagues Joakim
Hagelin-Adeby and Jonas Brännvall, is on
duty as a sign-language guide. Groups can
book guided tours in advance. The guides
spent a month in 2008 training for their
work, with half of the cost being met by
the Swedish county councils’ interpreting
service [Tolkcentralen]. The entire course
was interpreted into sign language so that
the three potential sign-language educators received the same training that the
educators and guides with hearing underwent. Later during the summer they also
took part in an educational training course.
“It felt good to receive our own training and we could ask questions from a
deaf perspective such as how we could
work in the room from the point of view
of deaf people”, Joakim Hagelin-Adeby
explains.
The three sign-language educators
never attended a sign-language tour of a
museum when they were children. No such
guiding was available at the time. Being able
to take advantage of what other people see
as self-evident is something new to them.
Irina Kloch Bozkurt visited Italy with a
group of sign-language interpreters from
Sweden a few years ago. They visited
several museums and were guided by
interpreters from Sweden. One day the
group was guided round the Old Town
by some deaf guides from Italy and this
made a deep impression. “What a fantastic experience. That made me realize what
a huge difference there is between a deaf
guide and a guide with hearing.”
Recently Irina Kloch Bozkurt guided a
group from a vocational college. “At the
end of the programme the teacher told
me that he had visited the Vasa Museum
20 or 30 times but that this was the first
time that he had understood what the
Vasa really is. And why was this? Because
everything was explained in his own language, in sign language; and by a guide
who was deaf herself.”
The vessel is sensitive after so many
years beneath the sea and so the museum
has to be kept rather dark. This has repercussions for deaf visitors because they
need light to see what the sign-language
educator is explaining or wants to show.
“It is rather dark but I have tried to
find the best places for signing from the
light point of view. It is not good to stand
immediately behind the light shining on
various objects because that makes it
more difficult for the visitors to see me.
One has to think about where to stand”,
Irina Kloch Bozkurt explains.
“That is true”, Jonas Brännvall agrees,
“it is unsatisfactory if it is too dark or
if there are lots of exhibits in the background.”
There is another reason, too, why it
is important to have deaf sign-language
educators in the view of Joakim HagelinAdeby: “Deaf children find it easier to
put questions to deaf educators. There
is a better level of communication and a
stronger sense of community.”
The number of deaf children has
declined in recent years since so many
choose to have cochlea implants. The
cochlea implant can be stimulated electrically to allow children who are deaf or
have serious hearing disabilities to perceive sounds.
“My idea is that they should employ
someone who was born deaf but has
been given an implant. In that way one
would gain access to a person who had
learnt sign language properly but who
would also understand people who have
cochlea implants and can now hear and
who would be able to change easily
between the two languages”, Joakim
Hagelin-Adenby explains.
page 82
Blissymbolics
– words aboard
Communication
– without a single word
A visit to a museum is an experience.
Experiences are greater and richer if
one is able to share them with other
people and can put words to what one
has experienced. But how can one do
this if one cannot use spoken words?
Everyone’s right to communication
The capacity to communicate with other
people using speech or writing is something that most of us take for granted. Yet
there are many people who do not share
this ability. Spelling and reading can also
be problematic for people who have never
used their voices to say something.
It is essential to everyone, whether
they use speech or not, whether they have
hearing or are deaf, to be able to ask, to
narrate, to make jokes, to discuss and so
on; and not to be limited simply to yes or
no questions.
Many people need support to be able
to communicate. This can take the form
of sign language or communication maps
with symbols or pictures.
There are numerous different systems
of symbols or images that one can choose
from. One of these is known as Pictogram.
This is a tried and tested pictorial support
system designed for people with cognitive
difficulties. But there is only one symbolic
or ideographic system that is a complete
language and that is Blissymbolics or Bliss.
Blissymbolics – an international language
Bliss is an international language in which
words and concepts are represented by
pictures or ideograms rather than letters.
The symbols consist of black outlined
images presented on coloured or white
backgrounds denoting the word class the
ideogram belongs to.
Bliss comprises a large number of
symbols and grammar indicators which
can be used to construct complete sentences. This makes it possible to express
all words and to say what one wants to
say by combining words into sentences.
Below is an example:
I
was
at
a party
was intended for international communication and was described in a book entitled
Semantography. It came into its own in
the 1970s as an aid to people with serious
speech disabilities. Bliss has been used
in Sweden since 1976. Today it is used by
thousands of people in many parts of the
world.
Why we chose Bliss
The aim of the All aboard! project was to
ensure that every child, regardless of its
functional capacities, should be able to
take part in the educational activities at
the Vasa Museum. And so it become important, and relevant, to become the first
museum in the world to develop a site
map using Blissymbolics.
The Vasa Museum offers guided tours
and information in rather more different
languages than most museums. By placing
a highly visible Bliss symbol on each sign
in the museum we are sending a signal
in two directions. Visitors who use Bliss
themselves see their own language represented among many other languages in
an official capacity. And people not familiar
with Bliss learn about a new way of communicating.
Experience is needed for making Bliss
accessible and enabling people to hear
about the Vasa in spoken language while
making use of Blissymbolics – some of
them new – oneself. And so we created a
stimulating book that includes a selection
of words, Bliss symbols and pictures as
well as a special Bliss chart for the Vasa
Museum.
If there is a word that they need but
that is not included on the chart, people
who communicate using Bliss have to try
to use a combination of words to make
themselves understood. It can be very
difficult, for example, to explain to one’s
parents that one has been to the museum
and seen a mask or that the Vasa was
steered using a whipstaff. And so the
Vasa’s Bliss chart contains a combination
of common maritime terminology with
somewhat less usual phenomena. Here
is an example of how the Vasa Bliss chart
makes it easier to talk about the concept
of a “keel”. One can point once at this
symbol:
keel
yesterday
Or one can point four times at these
four words:
object,
item
Bliss users communicate by pointing
on a communication chart. The user can
point with a finger, forehead-pointer or
lamp, or can use a computer with some
other control system. The person that the
Bliss user is talking to does not need to
know what the symbols mean but merely
reads the word above or below the symbol that is pointed to. In this way the Bliss
user can hear and understand what the
other person is saying.
Blissymbolics was created by Charles
Bliss at the end of the 1940s. The system
iron
under/
beneath,
below
boat/vessel/
ship
Then the parents may be able to
guess that one is referring to a “keel”.
But if one’s parents have never heard of a
whipstaff what does one point to then?
Selection criteria and production
The new All aboard! room was soon to be
completed and the theme of the room was
the natural starting point when we were
choosing words to include on the chart.
But the room is by no means separated
from the museum as such and so basic
facts about the Vasa needed to be included. The Bliss material was to function
separately from the room and to be accessible even at home. We also wanted to
reach people visiting the museum without
coming into contact with the educational
staff or visiting the All aboard! room.
The first question that presented itself
was: How are we to decide on the most
important words? But we soon rephrased
the question: How do we want our Bliss
material to be used? This shifted the perspective from what we considered to be
important facts to what we thought would
be meaningful to the visitor. We think that
it is fun and interesting for everyone to be
able to talk about new and exciting experiences; and that includes Biss users.
In the process of selecting facts we
were greatly aided by Olof Pipping. He
has an invaluable knowledge of maritime
matters and helped to rig the Vasa in the
museum. And he also has experience of
communicating with Blissymbolics.
The ultimate criterion proved to be
words that are often used in communication with the groups and children we
meet in the museum. Some of the words
were so specialized that they did not exist
in Bliss and so we were obliged to create
new signs. This was partly because it
would be too complicated to explain the
concepts, and because it can be fun to
teach parents or friends a word that they
do not already know.
Since Bliss is an international language
one has to get new words approved by
Bliss Communication International [BCI].
This is a voluntary charitable organization
that is licensed to use and publish Bliss
symbols throughout the world. If a word
is missing in Bliss one can ask for or propose a symbol and BCI will then decide
the matter.
Our own proposals for new Bliss symbols were produced with the help of Britt
Amberntson who has been working with
the language since it first arrived in Sweden. The Vasa Museum’s proposals were
shown at an international Bliss conference
in Montreal, Canada, in the summer of
2008 where they were approved. Examples of new words that are explained in
the introductory materials are: whipstaff,
mask, braiding, diving bell, and furling a
sail.
Both the introductory material and
Vasa’s Bliss chart are, of course, available without charge on the Internet.
Blissing visit
Our ideas about Bliss production tally
pretty well with the actual results that
we can now see. Not so much in terms
of quantity, but in quality and variation.
We know that Bliss users have downloaded material and then visited the Vasa
Museum precisely because we include
Bliss as one of our languages. We have
noticed that if the Bliss chart is visible
when we have non-Blissing visitors it
generates a lot of interest.
Avoiding special solutions is one of
our hobbyhorses. An example of a simple
means of including everyone in the same
learning situation is to produce different
educational materials using Bliss. For
151
in english
example, a memory game using Bliss
symbols on one card and a corresponding
photo on the other card, or magnetic text
signs and a Vasa soundtrack game.
We have received a number of visits
by children that have been a combination
of study visit and consultation. Children
have been able to see the All aboard!
room for the first time and to investigate
parts of it and themes that interest them.
After that the museum educator has
become more active and asked how the
child wants to use Bliss in this specific
context. Together we have tried placing
symbols on or near various objects. The
objects can be ones that the child recognizes and likes or items they are curious
about and have not seen before.
The advice and ideas we gain from
such visits we can then make use of in
meeting other groups. Children in a group
can, for example, gather by the marinearchaeology wall and choose objects and
tell each other about the objects.
By using Blissymbolics in the project
and in the museum we have added to
the value of the activities. People who
use Bliss see their language treated with
respect. The Bliss chart is available in both
Swedish and English versions and can also
be understood by Bliss users from other
countries. By encountering Blissymbolics in
a museum, visitors who do not speak Bliss
gain a new experience from their visit.
The book containing pictures and Bliss
symbols can be used by all as introductory
or summing-up material. It also generates
interest in Bliss and causes people to reflect on the different conditions in which
we live our lives. We can warmly recommend others to follow our example.
Wern Palmius, advisor, The National
Agency for Special Needs Education and
Schools
Inger Elgestedt, educator
page 86
The Vasa on the Blissymbolics chart
Canadian-born Shirley McNaughton,
founder of Blissymbolics Communication Service, helped to develop Bliss
during the 1970s and development of
this international language still continues. Several new symbols and a maritime Bliss chart, developed as part of
the All aboard! project, are a welcome
indication of this.
At the beginning of the 1970s, specialneeds teacher Shirley McNaughton discovered a collection of symbols in a book
entitled Signs and Symbols Around the
World by Elizabeth Helfman. The symbols
had been developed by Charles Bliss during the 1940s. Bliss wanted to create an
international pictorial language based on
inspiration from Chinese signs. His ambition had nothing to do with people suffering from functional impairments.
Shirley McNaughton and her colleagues at the Ontario Crippled Children’s
Center in Canada realized that Charles
Bliss’ symbols could offer a useful basis
152
for the method of communication that
their children needed.
“We realized quite early on that we
were on the track of something valuable.
We started with the symbols for “Hi” and
“Bye”, “man”, “woman”, “happy”, “sad”
and “love”. And then we used the symbols that Charles Bliss had published to
generate new ones.”
Like a normal language
The first group consisted of 6-8 children
suffering from cerebral palsy and it is children with this diagnosis that are the most
usual group of users. A typical user of
Blissymbolics has a low level of functionality and has difficulty in communicating
in other ways.
“For these children, Bliss acts just like
a normal language. They can move backwards and forwards in time. They can talk
about their feelings and about things they
have made up. The symbols are highly
specific and not as easy to use as one
might imagine.”
The team at OCCC produced the first
Bliss charts and formed the organization
now known as Blissymbolics Communication International. Following the publication
of an article in Time in June 1972, they
received calls from all over the world. Sweden was one of the countries that showed
an early interest in this revolutionary idea.
“This was an extremely intensive
period. I had hardly been outside Ontario
previously but I now started travelling
round the world to explain what we were
doing”, Shirley McNaughton explains.
The public domain is important
Since this beginning, Blissymbolics has
become an internationally recognized
symbolic language that is now in use in
33 countries. The system has developed
since 1971 when it was first used with
a group of children with cerebral palsy.
New symbols are constantly being added.
In Sweden there is a secretariat that prepares them for submission in accordance
with a standard produced by Blissymbolics Communication International. There
are currently some 4’500 accepted symbols. One of the most recent additions
is the All aboard! Bliss chart which was
internationally approved in 2009.
“It feels wonderful that people use
the language internationally and develop it
for important ends”, Shirley McNaughton
enthusiastically exclaims.
She thinks that it is important that
Blissymbolics are seen in the public domain as in the Vasa Museum.
“This increases respect for people
using Bliss. I think that it will help people
to communicate with this wonderful community. It is important for people with
cerebral palsy to be able to share their
language and their communication since
there are so many limiting factors in their
lives. But when it comes to Bliss symbols
they are the experts.
More people learn to read
Much has happened in Blissymbolics
since the first symbols were adopted in
the 1970s. Technical developments have
brought new possibilities and children
with very limited functions can learn to
use Bliss nowadays.
In recent years it has also become
more usual for Bliss users to learn an
alphabetical language too. Thanks to their
experiences with Bliss they are able to
learn to read and write.
“Most of us work to learn English. We
teach them to read and to communicate.”
Shirley McNaughton is sure of one thing:
“For me, Bliss is not just a language
but an enriching factor in the user’s life.
People who use Bliss have special links
with each other and with their teacher
and others who communicate with them.
They are part of a community. And this
community extends all over the world.”
David Hulth Wallgren, journalist
page 90
Getting a grip on the Vasa Museum
A camera that one clicks from time to
time can make it easier to remember
and relate back to one’s visit to the
Vasa Museum. Images reinforce memory and help one to keep “control of
the situation”, thus making the context
comprehensible.
Within the framework of the All aboard!
project, in 2009 a course was organized
by the educational staff at the Vasa Museum together with the supervisor. Supervised discussions were used to shed
light on various educational and ethical
issues and this resulted in a cognitively
accessible visiting model.2* In concrete
terms this means that visitors know what
locations and items are available, that
they can choose what they want to see
and that, in due course, they can find
their way to these locations and items.
Visitors should be able to gain an experience of the location or the object and be
able to document it (using a camera) in
order to remember it and to talk about it
to other people. The aim was to prepare,
to facilitate and to make the museum visit
comprehensible.
Visitors should be able to experience
something new, take initiatives themselves and choose what seems exciting
and interesting to them. The concept was
tested with the help of some ten youngsters attending the S:t Erik upper secondary school for individuals with learning
disabilities, and six young adults who live
in a neighbouring group home. One of
the youngsters, a boy in his upper teens,
who helped to develop and test the model
expressed the view that he would like to
return and show the figures of the men,
show what life was like in the past when
asked if he would like to take something
with him to the museum and show something that he thought was exciting.
2* Our cognitive abilities enable us to
understand what things mean and to
remember the things we need to remember. Thanks to our cognitive function we
can calculate time and plan ahead. Functional states that frequently influence our
cognitive abilities include developmental
retardation, autism, ADHD/DAMP as well
as physical impairments.
According to a salutogenic perspective – something that is a starting point
for all aspects of the All aboard! project
– a visit should be comprehensible, manageable and meaningful regardless of a
person’s functional capacities.
Comprehensibility is aided by providing a clear structure and predictability,
something that is all the more important
for people with cognitive difficulties. Access to sufficient time is decisive, both
with a view to meeting on a number of
occasions but also in order to have adequate time at each meeting.
The youngsters at the S:t Erik upper
secondary school and their teacher filmed
at the school and during their visits to the
museums. The edited film was an excellent aid in returning to and remembering
what had happened during the most
recent visit.
After their first meeting with the educators at the Vasa Museum there were
various different subjects that they wanted
to discus:
– We drank beer from a large tankard.
– There was clothing made from a grey
fabric.
– They (the educators at the museum)
were nice and we laughed a lot.
Most of the youngsters had talked
about the Vasa Museum with other people they meet and they had mentioned
the ship, the tankard and the cannons.
When, at a later time, they were asked to
sum up what had been most fun one of
the group claimed that most fun had been
eating dried fish while another thought
that it was distressing when the floor
moved up and down and it was dark in
the space below deck.
A visit involves many meetings
During an intensive period together, the
six young adults and the museum educators developed a model for visits to the
Vasa Museum based on the group meeting prior to, during and after the visit.
Their visits were divided up into a
number of occasions: three meetings and
the museum and four meetings at the
group home. During their meetings with
a museum educator prior to visiting the
museum they got to know each other and
they practised documenting things using
a digital camera. By enabling the young
people themselves to choose a situation
or an object, photography provides a comprehensible context and support for the
memory. Photographs are a useful aid
when one wants to return to an event after
the visit and to tell someone else about a
favourite location or object.
“We tried dressing up. The museum
educators brought various things with
them and that was fun”, Christian Åström
explains when reporting on the museum
educators’ first visit to the group home.
He has chosen to show a picture of a man
diving into the water and this is something that he would like to see again during his next visit to the Vasa Museum.
“I showed them my photographs when
I got to work”, Christian Åström continues.
The photographs were also highly
important for one of the participants who
does not have verbal language. With the
help of the photographs and body language she was able to show other people
what she liked best.
At the first meeting the young people
were naturally rather cautious but they
soon got used to us and to the business
of visiting the museum. At the third and
last visit to the museum, some of them
went directly and hung up their jackets
and started walking round the museum
on their own. They had begun to be familiar with the museum premises.
Both the environment and the social
situation had become familiar to those
taking part. This ensured that the situation
was manageable and comprehensible
and meant that they could concentrate on
new experiences.
Ann-Marie Stenhammar
Supervisor collaborating with the museum educators
page 94
Being able to steer the
warship Vasa oneself is brilliant
I got the idea from sailing in the Stockholm archipelago in my grandparents’
boat.
I had not visited the Vasa museum at all
before I joined the expert committee. But
now I am very pleased that I have learnt
so much about the Vasa.
When we first arrived the room was
painted red and everything was different
from what it is today.
We were asked to think up our own
ideas of what should be included in the
room. My idea was that one should be
able to steer the boat and so they created
a computer game in which one can do
just that. It is great fun and I am please
with the result. I have been able to steer
my grandparents’ boat on trips in the archipelago. I like sailing south!
I also wanted tables in the room
where one could sit and work. They are
very important.
It feels good to have been involved
in the project. Everything was fun. What
was less good is that it was cold in the
museum.
I especially like working with the
microscope which can be linked to a camera. I have taken lots of pictures with this
apparatus including images of a square
coin or klipping which was used at the
time the Vasa sank, and of a pewter dish
found on the seabed beside the ship. I
like doing photography and I have put the
photographs up on the walls of my room
at home. The camera ought to be readily
available at all times.
I also like investigating the openings
in the wall with my hands and feeling my
way through the sand to discover items
that are hidden there.
I have also visited the museum with
my class and acted as their guide. That
was fun.
Another museum that I like a lot is the
Stockholm Music Museum where you can
try out different instruments. That’s fun.
Julia Snees, aged 12
page 96
The computer game lets
you feel how the Vasa’s
decks rolled
In the Alla ombord! room there is a
really cool game. The idea is that you
should feel as though you are on the
warship Vasa. You can steer the game
with a joystick.
In the All aboard! room there is a really
cool computer game. You can stand on
the upper deck and steer the ship with a
joystick and if you look down you can see
a giant screen with water and a small ship
sailing on it. If you steer to the left the
ship slowly moves in that direction, and
the same to the right.
In the game one can steer towards
the smoke that one can see ahead. Sometimes you can’t see the smoke but after
a while it turns up. The idea is that you
should feel as though you are on board a
real ship and are steering it. If you are on
the lower deck and not steering you can
stand on a board and feel how the ship is
tossed by the waves, just as the Vasa was.
I have become good at guiding during
my time at the Vasa Museum. I have led
two real “guidings”, for my own class and
for two other classes. But I may guide
the younger pupils in my school in a third
guiding; and I am going to guide all my
relations.
Tiemon Okojevoh, aged 12
page 98
What is a person?
Why visit a museum? If one were to ask
that question at the entrance to a museum
I would expect the word interesting to
turn up among the answers. Interest
comes from the Latin inter esse meaning
being between. This means that there is
a meaningful relation between me and
what I am standing in front of or am about
to enter. If I fail to find any meaning there
I shall probably leave the museum and,
perhaps, never come back. The place
seems uninteresting and it fails to connect with my world and me.
If interest and a sense of meaning
are to be established between people
and something specific this “something”
needs to be accessible. The second part
of the word interest can be interpreted
as going; as in to go or something worth
going to or having something that one
can move with or unlimited possibilities
of movement. That the room, society, the
world are all accessible means greater
freedom to move as one wants. Accessibility is an asset that means that I can
experience freedom of movement.
It is a fine term: freedom of movement. The term relates not to external
physical movement or function but to
an inner experience and feeling. Like a
rhythmical mental dance. It can be described thus when meaning arises; that
it swings between me and the context
that I am part of. Between the room and
me. Between what is in me and what is
153
in english
exterior to me. Between me and you and
the world.
That this swinging sensation turns up
sufficiently often is essential if life is to
seem interesting and meaningful and completely irreplaceable for developing and
using our abilities to evaluate, understand
ourselves, plan our lives and make choices.
I can give an example from All
aboard!, the educational room at the Vasa
Museum that has been created with great
care, expertise, understanding of human
behaviour, experience and imagination.
In the All aboard! room, all children are
invited to steer the ship, try dressing up,
study marine archaeology, subject themselves to the chaos of the storm or retire
to the welcoming resting place in the
corner. There is also a diving bell to take
you from one deck to another, rather than
an elevator for handicapped users. This
is the sort of detail that says a great deal
about a more profound way of reflecting
on the matter of accessibility than “pure”
functionality.
If we see accessibility solely in terms
of freedom from obstacles and dependence on others then we risk missing the
aspect of freedom to develop our innate
capacities together with other children. It
would have sufficed with an elevator for
the disabled rather than a diving bell for
all. This example shows a way of thinking,
a way of looking at children and adults,
of valuing participation and it points to
serious differences between aims and
methods. A diving bell rather than an
elevator for persons with handicaps is an
illustration of an approach that thinks in
terms of functional opportunities rather
than functional obstacles. This is an important distinction that Carina Ostenfeldt,
who initiated and has run the project, has
drawn my attention to.
The All aboard! room has not been
designed for “doing specific things with
particular people with particular needs”.
It has been designed to promote freedom
of movement, participation and a sense of
community for and between all children;
children with different ways of being,
similar and dissimilar, but much more
like than unlike. The sense of community
in the context of this project predicates
the possibility of a “we”, a we that is accessible. And freedom from functional
impediments is a natural result of this
cross-sector thinking.
The philosophy underlying the All
aboard! project tells us something about
the greater room which comprises everyone. In society at large many “particular
things for particular people with particular
needs” are decided. A person can also be
“particular” in a variety of different ways.
A person may be physically impaired,
a patient, a client, a pupil, the person
insured, a user, an applicant, a tenant,
a guest, an immigrant and so on. These
particular categories mean that the focus
is on limited characteristics and qualities.
These categories often form the basis
of contracts and legal rights which, to an
increasing degree, are entered into jointly
by the individual person and society. The
categories can become a succession
of particular rooms with different and
limited or more or less specialized tasks,
rules, legal injunctions, ways of thinking,
and languages, often without clear links
154
between them; like enclosed and inaccessible preserves.
Human reality often defies these
neat categorizations. It is all too easy to
lose one’s way. In practice this means
that one loses one’s context and with it
one’s sense of freedom of movement.
Instead one is left with a succession of
contexts that it is difficult, if not impossible, to unite into a meaningful whole.
It is even difficult to find a single common and practical word or expression that
would bind together all these categories
into a single whole in a meaningful manner. Every child is, for example a powerfully motivating expression that can
sometimes exceed all the different terms
defining categories. But what do we call
all the people who have left childhood
behind them; and perhaps the diving bell
too? How do we exceed the particular
aspect and reach what it is that binds us
together. How do we continue to emphasize what we have in common rather than
what divides us, like rather than unlike? Is
there some effective term?
During the 1990s the concept of an
individual took the language by storm.
The “individual at the centre” and the
“focus on the individual” became slogans
that were mainly contrasted with collective solutions, with large, grey apartment
houses or office blocks and anonymous
bodies and limited categories. On the
one hand the meaning of seeing to the
individual but, on the other hand, who
has actually seen a living individual in the
real world? I do not believe, for example,
that nursing staff or people in the welfare
services claim that there is an individual in
the waiting room (unless something very
untoward is happening!).
An individual is an incorporeal being
who is incapable of sustaining relations
and who cannot answer. The contours
of the individual are drawn more by language, by law books, documents and
political programmes than by a context of concrete reality.
The individual is incapable of swinging! And so it is fairly easy to bind an individual to legal rights, though things will be
more difficult as regards human relationships and living contexts. One speaks of
or about individuals but not with them.
When the term individual is used to indicate freedom from obstacles and dependence our way of thinking should anticipate
freedom to enjoy a sense of community
and relations with other people, because
otherwise the individual is merely alone,
separated and impossible to have a mutual relationship with.
Everyone can demand their rights and
freedom from obstacles but this does not
ensure that a sense of community and
comprehensible contexts will develop and
be sustained. If this is to happen, then it is
essential that other people (including professionals) recognize each and everyone’s
right to seek freely to develop her or his
potential capacities and functionalities.
It is, of course, not enough to recognize other people’s rights; there are
already affirmations of these. Nor can
recognition be limited to trying to develop
people’s functions, since people are not
machines. What is needed is that the
individual – the patient, client, visitor, et
al. – should also be affirmed as a person
since a person is never entirely defined by
functions or legal rights. To recognize and
see someone as a person brings with it
responsibility for helping to try to develop
and contribute to the person’s potential
sense of freedom of movement. There is
a responsibility to contribute to a person’s
ability to evaluate her or his surroundings,
to understand herself, plan and make
choices. To help to ensure that it swings
and that life becomes interesting!
Göran Odbratt, author and journalist
page 100
Background to the Vipers
A diving bell for a drip stand, figure
heads for hospital beds that one can
make oneself, and syringes that turn
into cannons; a museum can also be
an active part of a rehabilitation programme for children and youngsters.
Working with accessibility and children’s
rights can lead to a variety of dynamic
effects. With increased accessibility and
new collaborators a museum’s normal
operations can be upgraded and enter
an entirely new context. This can be
achieved without costly investments and
can lead to mutual benefits and additional
skills for the organizations and their staffs
that are involved in the project.
An important development, using the
device “From hospital bed to museum”,
has been the production of the Vipers*
filled with accessible educational materials, that are stationed at the Astrid Lindgren Children’s Hospital at the Karolinska
University Hospital at its two locations in
Stockholm. We collaborate with the rehab
team at the children’s hospital, stimulating
and challenging children and youngsters
to undertake the various activities that a
rehabilitation process entails.
In the All aboard! room at the Vasa
Museum various training possibilities have
been built into the room and included in
the educational materials, Children can,
for example, work with various types of
hand training, strength, balance, upperbody stability, moving between wheelchair and other furniture and other training
activities while also taking part in an educational programme.
* The units are called Vipers because
this was the name of the small boats that
accompanied the warship Vasa.
page 102
“The Vipers dupe children
into training various functions”
Wanting to train but not being in the
mood. Many children struggle with a
lack of motivation for training, even
children who really want to train in
order to function better. And so rehab
training using the Vipers is beneficial
in that children are “fooled” into training various functions even when they
are not really in the mood, Senior Physician Bo Ericsson of the Astrid Lindgren Children’s Hospital explains.
Patients in the Department of Paediatric
Radiology at the Astrid Lindgren Children’s
Hospital where Bo Ericsson works include
children who have suffered brain injuries
from accidents with bicycles or mopeds,
infections or, simply, a blow to the head.
But most of the brain damage results from
car accidents or cerebral tumours.
Children and young adults come to
the hospital for both consultations with
the medical staff and to train the functions that are partially or wholly impaired.
They spend a lot of time at hospital play
therapy on the floor below the clinic.
Twenty years ago, at its inception, hospital play therapy was mostly concerned
with giving young patients something
enjoyable to do during their stay in hospital, taking their minds off their illness for
a little while. Today hospital play therapy
is an integral aspect of rehabilitation together with other forms of training with
the speech therapist and physiotherapist,
for example.
The Vipers are a new addition to
hospital play therapy and Dr. Ericsson is
very pleased with them. “I should like
to schedule the use of the Vipers, just
as with all other training in the rehab
process”, he proposes. “We also need
a scientific evaluation based on a group
of five to ten selected children who train
with the Vipers so that we can learn what
results one can achieve with them. This
would also enable us to reach out to other
doctors and patients all over the country
so that they can work and train in accordance with this concept.”
Bo Ericsson was an early collaborator in the All aboard! project of which the
Vipers are part. “At the Vasa Museum
they have invented an alternative form of
rehabilitation which differs from the traditional rehab that takes place in a hospital
or clinic. This is something that I welcome
and I think that this is an example that
should be followed by others”, Bo Ericsson explains.
The idea of the All aboard! room and
the Vipers is an extraordinarily valuable
complement to rehab as well as a development of hospital play therapy in the
view of Bo Ericsson. Many of his young
patients are really motivated to train and
to claim back the lives that they had
before their illness or accident but find it
difficult to really devote themselves to the
necessary training which involves endless
repetition of certain movements. This can
be very dull and demanding.
“When they work with the contents
of the Vipers there is a natural process
in which one is not aware of doing rehab
training. The training is done subconsciously in a variety of areas including
cognitive, audiotive, visual, gross and fine
motor skills. The Vipers stimulate the senses and this is something that is difficult
to achieve in an ordinary training scheme.
And, at the same time, the patients relax.
Bo Ericsson notes that the Vipers, just
like any other aspect of hospital play ther-
apy need to involve a hospital play therapist or other suitably trained person who
keeps a professional eye on the activities
which can otherwise merely be a game.
Rehabilitation from acquired brain
damage is a matter of re-opening doors
that have been damaged. This involves
helping the patient to access the inbuilt
computer in the brain which has already
stored information about walking, speaking, reading, writing, counting, eating with
a knife and fork, building models with
Lego, cycling, jumping. And if children can
play in rehabilitation, opening these doors
again will be less complicated, Bo Ericsson observes.
“Children maintain high ambitions
about re-opening the doors. They want to
get their skills back and to be able to live
as they used to. But trying to do this in
rehab can sometimes generate blockages
and the children can feel stressed by the
therapy.”
Although it may be easier for adults
to feel motivated Bo Ericsson thinks that
something on the lines of the Vipers,
though with more adult aims, could be
very effective in rehab training.
“There is a group of young adults – 18
to 25 – who have been involved in accidents and who have received inadequate
rehab training. The most usual type of
such patients has had an accident on a
moped or a horse and received relatively
modest injuries which, nevertheless, have
led to some form of cognitive difficulty
which is generally termed a ‘hidden handicap’. This can involve amnesia, difficulty
in planning ahead, behavioural problems
and difficulties with impulse control.
These patients can be difficult to rehabilitate in a ‘voluntary’ manner.”
Dr. Ericsson is just about to retire after
35 years of working with neurological patients. During his professional life he has
seen a striking development in his field
from a time when young, seriously injured
boys who had been involved in moped
accidents were permanently committed
to nursing homes to today’s rehabilitation
which achieves very gratifying results. Using current treatments and training methods, many patients can partially or wholly
return to their “old” lives; or at least have
much greater possibilities in their lives
than was the case in earlier times.
“It is inspiring to witness young lads
coming here in a seriously injured condition, having lost the power of speech
and much else besides but who, after
a great deal of training, end up more or
less as they were prior to the accident”,
Bo Ericsson explains to me with a radiant
expression.
Inga-Lill Hagberg Desbois,
page 104
The child’s right to healing play
The last thing that children lose is the
desire to play. Not even seriously traumatized children in the shadow of war
and disaster can refrain from playing.
It is as though play is both a source of
life and of survival and an opportunity to
reflect on and comprehend what is fundamentally incomprehensible. Throughout
our entire lives play can be active in our
minds and can help us to achieve a sense
of balance that may be lacking.
The child is driven by an inner developmental source. In its perceptions the
child finds images of the future, and an
imagination that knows no limits can often be a direct source of energy. A medical doctor who worked in famine-struck
Congo told me recently about a relief
consignment of food that failed to reach
its destination in time. The situation was
desperate. He had taken with him some
toys, dolls, crayons and paper. This was
all that he had to offer the exhausted and
hungry children. When he presented the
children with these items he was astonished to see them starting to play. In his
view, the children survived because they
were able to play and nourish themselves
with the play materials.
Hospital play therapy is a legally protected right for children and youngsters in
Swedish hospitals.3* If one suffers from
an accident or illness and needs hospital
treatment one becomes vulnerable and
dependent. One may have difficulty in
understanding what has happened and
one’s need for a sense of being in control
and secure can suddenly become very evident when it is no longer apparent. When
the hospital staff inform the patient and
talk about her or his situation, when they
prepare the patient for treatment and answer questions, this helps to re-establish
the sense of security and of participating
in life that is so essential to us. Being able
to comprehend our situation is a human
necessity regardless of our age or of our
cognitive, emotional or physical states.
Being able, in some degree, to comprehend, to see meaningfulness and to
manage a situation is essential to everyone at all times. Age, functionality, maturity, reference framework, cultural and
social opportunities are some of the parameters that we have to pay attention to
in the meeting. At the children’s hospital
it is the hospital play therapists who have
a special competence in this regard. The
hospital play therapist at the hospital combines basic teaching competence with
expertise in the field of special needs
together with an extensive knowledge of
different medical conditions, testing routines, treatments, physical examinations
and so on. This means that the hospital
play therapist has a contribution to make
at many stages of a patient’s contacts
with the health service.
Some children show a particular fear
of what is going to happen at the doctor’s.
They may be frightened of jabs, anxious
about the hospital environment in general
or about other concrete matters. In such
cases it is usual for the hospital play therapist to help in the preparations so that
the child, at its own pace, can acquaint
itself (comprehend – embrace meaning – manage) with the process. In most
cases this leads to the child daring to
3* This right is established in two laws
pertaining to health care and education:
Hälso- och sjukvårdslagen 1982:763 19§
Skollagen 2a kap 4§ and 2b kap 4§.
155
in english
cooperate so that the medical procedures
can be carried out as planned. On some
occasions, such as an acute situation, it is
not possible to prepare the child. In such
cases the hospital play therapist can help
to ameliorate the child’s situation by diverting its attention. Something as simple
as blowing soap bubbles can suffice to
enable a small child to forget its anxiety
for the brief time needed to take a successful blood sample, though there are
more spectacular possibilities too! Many
nurses and doctors speak enthusiastically
of what a skilful hospital play therapist
can contribute in such a situation.
A third situation is that of the child
that needs help to come to terms with
alarming experiences in the hospital. Here
the hospital play therapist can let the child
work through what happened time and
time again. Often this will take the form
of letting a doll or a dinosaur undergo
the treatment that the child experienced
itself. In play, in conversation and in reflection – on the child’s terms – what took
place can become a calm and secure experience which gives the child the energy to
move on in life.
Children in hospitals do not, in the
first instance, play with other children. I
often see children engrossed in their own
play along side other patients. The drop-in
playroom at the hospital is an oasis where
children are free from treatments, examinations or having blood samples taken.
One afternoon when hospital play therapy
was closed for the day someone persistently knocked on the door. I was alone
on the premises. All the other hospital
play therapists had gone home. When
I opened the door I came face to face
with a nurse accompanying an angry and
tearful little six-year-old boy. “I know that
you are closed but he has to come in for
a while”. Accompanied by his little sister
and his mother he entered the room. He
showed me his elegant superman plaster
dressing from having just given a range
of blood samples. And he started to play.
For twenty intensive minutes he played
with the things he liked best in the room.
After that he was done and he was ready
to buy an ice-cream and go home. But
playing was absolutely essential to him as
a source of strength and recovery after a
painful hospital experience.
Even what is most difficult can become comprehensible, meaningful and
manageable. There are numerous examples of how children have coped with
desperately difficult situations and been
able to move on. The hospital play therapist can be a useful guide and counsellor
to both parents and nursing staff. Many
nurses and doctors make use of hospital
play therapists as instructors and for
teaching assignments. Besides medical
knowledge, working with children in hospital also requires specialized, educational
competence.
When work on the All aboard! project
got under way it was natural that the
Karolinska University Hospital should accept an invitation to take part. And it was
natural that hospital play therapy should
represent the hospital in the project.
In working on the development of
the design for the educational room at
the Vasa Museum there was a growing
insight of the importance to children of
156
being addressed as capable collaborators,
regardless of their functionality. Children
always have the most important knowledge about their own development. The
fact that, as an adult, one can help them
to verbalize a process does not make it
any less true that it is the child who holds
the key to its own development. The very
word development posits that there is an
innate potential that can be realized. And
the child is always primarily prepared to
cooperate with its surroundings. The child
has the skills, the desire to collaborate and
the potential for development. The task
of the adults is to use their resources to
give the child space in which to grow. This
is an image of collaboration and genuine
creativity that has been an inspiration to
our work in the hospital situation.
The second step was to transform
the intentions that the room at the Vasa
Museum manifests into a mobile, educational tool that can be used wherever the
child happens to be. In our case the child
is in the hospital. The Vipers have docked
at the Astrid Lindgren Children’s Hospital
in Stockholm. We have now entered a
trial phase to determine how best to use
these treasure chests. The staff are being
offered inspirational day-long courses and
the patients are coming to terms with the
Vipers step by step. The material of the
Vipers has been beautifully produced and
is of the highest quality both from a material and an aesthetic viewpoint. It gives
rise to enthusiasm, curiosity and delight.
As regards the Astrid Lindgren Children’s
Hospital the All aboard! project has given
an opportunity to clarify, visualize and
articulate much of the practical, and often
hidden, skills that hospital play therapy
represents.
Hospital play therapy while in hospital
is a right. A right is the other facet of an
obligation. We regard it as an obligation
never to be content with what we “know”
and “can do”. Children develop, the role
of the hospital changes, rehabilitation and
health care break new ground. As educators and special-needs educators we
have a particular responsibility for ensuring that a child perspective is maintained
in the treatment of young persons in hospitals. The mutual process of knowledge
and development that the various contributors to the project have been involved
in is an excellent future format for how
one can develop a “real” child perspective
in collaboration with various experts and
operations in society. Ask the children”!
Kent Holmström, Head of the Hospital
play therapy Unit at the Astrid Lindgren
Children’s Hospital
page 108
Encouraging joy in healing
Hospital play therapy should promote
enjoyment, development and learning.
The Viper contains materials that make
this possible, hospital play therapist
Ann Jacobson of the Astrid Lindgren
Children’s Hospital in Stockholm explains.
Most children who show an interest in
the Vipers are in the typical discovery age
between six and nine. Generally they get
down on the floor and start by taking out
the cannons.
“The cannons are very visible and
they arouse curiosity. One can take them
out of the ship and load them with paper
balls. Playing with the cannons is very
popular”, Ann Jacobson explains.
One of the cannons can be fired with
the help of a syringe. For children who
have been frightened of jabs it can be
helpful to play with syringes in this way.
Firing this cannon also has a built-in rehab
aspect in that one has to use muscles and
fine motor ability in one’s fingers to be
able to release the shot.
Ann Jacobson is one of the people
who thought up the idea of the Vipers
and she appreciates the cleverly arranged
training aspects. Though that is something that is primarily the province of the
physiotherapist.
“It is true that part of the hospital play
therapist’s work is to prepare children
mentally for various treatments or to work
through alarming experiences in the hospital. But here in hospital play therapy’s
drop-in activities the children have a zone
free of medical treatments. We do not talk
about training here and the children that
attend are free to do precisely what they
choose. The Viper offers children a period
of enjoyable play and delight in discovery.
This is healing in a different way”, Ann
Jacobson maintains.
The symbolism of the Vasa is central
to the aims of hospital play therapy. The
ship itself is an example of a successful
rehabilitation. The materials also provide
inspiration for stories that can strengthen
children.
“In the Viper there is a box of plaster
moulds for making figures from the Vasa.
Initially we did not understand the point
of them and so we have not used them.
But I have now attended a half-day course
and I now realize what a treasure trove
they represent. Each of the figures has a
fantastic symbolic value. They speak of,
potency, courage and strength. And who
needs these qualities more than sick children?”, Ann Jacobson says.
Ann Jacobson is looking forward to
getting to know every aspect of the material but she emphasizes that this will take
time.
“The Viper requires knowledge and, at
present, I am busy communicating what
I have learnt to my colleagues. It has also
been clear that children need an educator
who can help them in their investigations
of the material. Accordingly, we are going
to change our schedule so that there is a
hospital play therapist in attendance for
the Viper at all times.”
One pleasant task in the future will be
taking materials from the Viper to children
who are too ill to attend hospital play
therapy.
“There is a diver who can use a diving
bell attached to an intravenous drip support. And one can play at being a marine
archaeologist if a hospital play therapist
lies down under a hospital bed and sends
finds up from the seabed”, Ann Jacobson
explains with a sparkle in her eye.
Ann Jacobson encourages families
where the child is well enough to leave
their hospital bed to visit the Vasa Museum and the All aboard! room there. She
finds it a profound experience to visit the
Vasa after working with the Viper.
“One moves from a small model to
the enormous ship and one recognizes
much of the detail form the Viper. When
I last visited the museum there were several fantastic “reunions”. It was as though
I could say ‘Hi, lion, I was playing with
you today’.”
page 110
The Vipers in use. From
bed to museum.
Robin Jacobsson finds a thimble in
the Viper. This marks the beginning
of several finds from the wreck, coin
minting and dressing up. He investigates the material together with
Mathias Mellstrand Sajnovic, who is
almost the same age, and play-therapist Ann Jacobson.
Robin is nine years old and is being
treated for leukaemia. He has just had a
blood sample taken from his finger. Now
he is looking at finds from the wreck of
the Vasa.
“Why did they have one of these?”
He means the thimble. Ann, the
hospital play therapist, explains that the
crew took their sewing things with them
to make or repair clothes on the trip to
Poland.
“But they did not get very far”, Robin
adds.
He already knows a lot about the Vasa
because he has played with the Viper several times and has heard the lion (with an
MP3 player) telling the story of the Vasa.
“I was tired at the time. It was nice to
just sit and listen”, he explains.
How far did the Vasa actually get?
Ann gets out the relief map showing how
the ship left Stockholm. The wind got up.
Robin recalls that all the cannons rolled
over to one side.
“Yes, blub, blub, blub. The ship capsized and everything went to the bottom
of the sea”, says Ann.
This leads on to a chat about divers
and salvaging the wreck. Robin can try his
hand at being a marine archaeologist for
a moment. He works in a sandbox which
is covered with a cloth that has two
openings in it. Robin pushes both hands
through the openings and immediately
senses some strange object.
“What is it?”, he asks. It is a vertebra
from someone’s backbone. Robin has had
numerous lumbar punctures. Ann shows
him where on the bone the spinal fluid
would have been.
Robin makes several other discoveries
before finding a square coin that arouses
his interest. Ann asks him if he would like
to mint a coin himself. There are materials
for making coins in the Viper.
“I’d like to do that today”, Robin exclaims with enthusiasm.
At this moment Mathias turns up. He
will soon be eleven and, like Robin, he is
very much at home in hospital play therapy after a succession of operations. He
has always been interested in the Vasa
and immediately picks out the cannons
and starts shooting paper balls across the
floor. He soon notices the work with making coins at the next table and immediately wants to try his hand at it. Ann helps
him with the hammer.
“Now we shall see. I need to hit it
really hard with the hammer”, Mathias
proclaims, giving it a hefty bash.
The coin is marked with a lion and
initials. After that the metal has to be
clipped and the edges have to be filed.
“Robin likes making things with his
hands, but there are mostly girls in that
corner of the playroom”, his mother explains. She watches his work on the coin
with great interest. This sort of craft activity interests boys too.
Robin spends a long time filing the
edges of his coin until they are really
smooth. Mathias is content with his own
coin almost immediately.
“It feels good to have made a coin
myself”, he explains, turning his attention
to the microscope in the Viper. This is
connected to a computer screen and the
idea is that one should be able to study
finds from the wreck in detail. Though, if
one prefers, one can look at one’s own
ear or inspect one’s scalp. This is just as
exciting.
“I can see that my hair is a bit
sweaty”, Mathias enthusiastically exclaims.
The Mathias plays a game of Memory
and they try out the clothes that the ship’s
boys used to wear.
“They are rough and prickly”, Robin
notes.
Ann explains that the clothes are
made of homespun just like in the Vasa’s
day.
After a while it is time for Robin to go
home and Mathias has an appointment
with another hospital play therapist. They
have to stop playing. But next time they
come to hospital play therapy’s drop-in
activities they want to play with the Viper.
“I want to make some more money”,
Robin explains.
“And I want to build a dock of Lego
bricks round the ship”, Mathias announces.
page 112
A mix of culture – hard core for the brain
Learning to read and write is good but
playing a musical instrument, looking
at a painting or visiting a museum is
just as important for the brain’s development. And in the physician’s new
toolbox there are prescriptions for cultural experiences.
Gunnar Bjursell is professor of molecular
biology and head of the Centre for Culture
and Health at Gothenburg University.
The Centre is a cross-sector research
organization investigating the connection
between theoretical and practical applications which involve experiments in the
real world in rehabilitation, care of the
elderly and with schoolchildren, looking
into how one can improve their daily lives
by adding various experiences of the arts.
“Sometimes I am introduced in the
following terms: Now Gunnar Bjursell is
going to talk about the ‘soft’ questions.
But then I insistently point out that these
are the ‘hard’ questions.”
Scientists today know a good deal
about how the brain works and that cultural activities extend people’s life-span.
Most of our brain cells are already in place
when we are born but recent research
has shown that new cells can be added,
though this requires the brain to be exercised.
“The brain needs stress. Just as muscle cells are stressed when we exercise,
so we can stress brain cells, giving them
multimodal stimulation by making music,
doing crosswords and running. These
reinforce each other and they stimulate us
in different ways. We do not yet understand these mechanisms but the effect
is known as transfer; the cognitive ability
develops better when one does different
things”, Gunnar Bjursell explains.
The functions of the brain are complicated and different processes take place
in the brain depending on what we are
doing at the moment and what we are
experiencing. Speaking and singing, for
example, activate different parts of the
brain, the speech centre and the music
centre respectively. Music has different qualities and one can measure the
reactions in the brain and interpret what
one observes. For example, if music in a
film makes you feel frightened there is a
certain specific reaction; other types of
music can increase the dopamine level
while yet another type may stimulate the
opiate receptors. When we co0me upon a
partner, music can play an important role.
A work by Mozart may give us a sense of
spirituality, while other music may numb
our feelings or reduce pain – as with music at the dentist’s.
The sensory experiences that activate
the brain most are cultural experiences,
Gunnar Bjursell maintains. Quite simply,
the brain becomes better at thinking if it
is stimulated, activated and challenged.
Gunnar Bjursell has been talking about the
positive effect of culture on public health
for a long period of time but it is only now,
when quantifiable results supporting his
views are available in scientific reports,
that people are beginning to take serious
notice. “The development has been like
a popular political movement in Sweden
and I have travelled and talked about culture and health in Norway and Finland too.
Formerly the arts were regarded as something that was really only the province
of a cultural elite, but cultural manifestations are important to everyone”, Gunnar
Bjursell explains. His Culture and Health
project now receives support both from
the Ministry of Health and the Ministry of
Culture.
Many researchers are now interested
in the connection between health, wellbeing and the arts both in preventive
and in therapeutic situations. Increasing
numbers of studies are showing a link
between culture and health and in brain
157
in english
research several processes have been
identified that can lead to brain damage
being repaired.
Experiences of the arts are also considered to be part of the healing process.
Experiments have shown that it has been
possible to reduce medication when patients have been able to listen to music.
The results showed that this was not just
a matter of psychological effects but also
of biological ones. When we listen to
music that we like, dopamine – the brain’s
reward system – is released as well as
feel-good oxytocin that reduces pain and
that this promotes healing of wounds
and injuries, and lowers blood pressure
at the same time that the level of stresshormone cortisol is also reduced.
At clinics in several parts of Sweden,
cultural events are now being prescribed
by doctors in treating depressions and
suchlike conditions. Certain illnesses
can also be ameliorated by taking active
part in cultural events; gymnastics for
the brain leading to a healthier life. And
research in Helsinki, where there is one of
the world’s leading centres for the study
of the influence of the arts on the quality of life, has shown positive effects for
stroke patients when they have been able to listen to music.
Asked whether it has been easy to
convince doctors of the importance of the
arts to health Gunnar Bjursell exclaims:
“No! It has not. But doctors need to be
encouraged to work with preventive
medicine. Just consider what has been
achieved in preventing tooth decay, for
example. We inherit risks for health
issues biologically, but the most widespread serious conditions like cancer,
diabetes and obesity are also affected by
our life-styles. And since we now know
that we can help to prevent these and
other conditions by making use of the
arts, we have an obligation to make use of
this knowledge. There are people who try
and tease me by asking whether patients
are expected to weave or listen to music
on prescription, but the fact is that those
yellow ordinations from the doctor act as
a motivation”, Gunnar Bjursell explains.
In Helsingborg, doctors write prescriptions both for singing in a choir and
visiting the Sofiero palace gardens. And
research in Scotland has shown that welleducated consumers of the arts have a
life expectancy that is 15 years longer
than that of poorly educated people who
never take part in any cultural events.
“It is important for there to be dopamine rushes in the brain; it has to keep
in training. And if we want to reduce ill
health then the arts need to be part of
the school syllabus. A good school day
should have a rhythm to it with the three
components of learning, making music
and physical activity on the syllabus”, according to Gunnar Bjursell.
“It is right that there is great emphasis
on being able to read and write but these
are ‘technical’ skills. They are not like the
content of a book or like listening to music
which trains the brain and develops our
personalities. And this should preferably
be a habit that we establish early in life,
prior to adolescence, before children have
developed prejudices about how they
should relate to different manifestations of
the arts. When children reach puberty their
158
brains are also busy with other matters.”
Gunnar Bjursell considers that every
child should learn a musical instrument
and should sing a little everyday. “Any
pop song will do because it is a question
of doing something one likes doing oneself and that one regards as fun. In some
schools the younger children are taught
English with the frequent use of pop
songs in that they give a direct stimulus
and are perceived by the children as enjoyable as well as arousing curiosity about
what the song is about and what the
words mean. Singing pop songs becomes
a good way of learning a language.”
And it is precisely the fun element that
is one of the components in the All aboard!
project that attracts Gunnar Bjursell’s support: “Fun and meaningful are terms that
are increasingly important in society. If
activities are really to be fun, then they
have also to seem meaningful because
otherwise one has no reason to repeat
them. The brain benefits from being subjected to different types of environment
and the All aboard! room is rich in offering
different environments.”
Gunnar Bjursell stresses that another
important component of the project is
accessibility: “That one alters one’s perspective and makes it possible for everyone to take part. This is an inclusive way
of removing the clinical aspect so that
both children with and without functional
impairments can take part on an equal
footing.”
Asked whether some arts activities
are better than others Gunnar Bjursell
replies: “No, it is the mixture that is important, everything from popular culture
to Aristotle. Of course one should try
to give children the keys to rather more
advanced literature with more complex
language, perhaps in beautiful episodes.
This stimulates and gives all-round training and, sooner or later, the child will find
her or his favourite artist or author”.
He proposes culture coaches, for
both children and adults, knowledgeable
people who can help one to interpret and
understand a painting, for example, something that gives one a deeper understanding and a richer cultural experience. “Carlo
Derkert provides a model for this. He was
a brilliant educator at the two national art
museums, the Nationalmuseum in Stockholm and Moderna Museet. He could
place himself on a chair and ask a group
of ten-year-olds ‘what do you see?’ This
always led to an interesting exchange and
he showed the youngsters how to look
at works of art in a more rewarding way”,
Gunnar Bjursell explains.
The arts are an integrative force which
most people all over the world can relate
to. Music, film, books and dance are universal means of expression. “We humans
live with anxiety and apprehension”, I often
point out to people. “We fret about what
people will say about us and whether we
have said something that may be misconstrued and we worry about tomorrow. But
listening to a good concert or looking at a
beautiful painting can mean that we stop
thinking about our situation for an hour or
so and instead experience feelings of delight and of having enjoyed something.”
“I can feel more alive after listening to
a good concert than after a night’s sleep.”
Forgetting for a moment what makes
us anxious and being able to reduce our
stress level mentally and physically is an
important part of the healing process. Being able to devote ourselves to something
that we enjoy and that catches our interest makes it easier to find motivation for
carrying on.
Asked whether there is any particular
group that needs cultural experiences
more than others Gunnar Bjursell answers
with a smile: “No, but one can argue that
the people born in the 1940s do not need
to devote more time to the arts. My focus
is on how we treat children. Not a single
12-year-old should leave school without
being able to play an instrument, sing,
have taken part in gymnastics or unable
to read and write. The second important
group comprises people who work in
the health-care services and in factories
where it is important for people to be able
to relax and to charge their batteries, for
example with a lunchtime concert at their
workplace. The third group consists of
elderly people who need to be stimulated
to take part in dramatic performances,
to sing in a choir or to listen to someone
reading a book.”
Gunnar Bjursell is, himself, a passionate consumer of the arts and he devotes a
lot of time to different cultural manifestations. “I travel a great deal and I always
try to attend a concert at the place I am
visiting. Otherwise I like to listen to Bob
Dylan, Michael Jackson and Puccini. I also
play the guitar and piano a bit myself and
all my family make music.
page 116
Life skills as a way to
growth The return of philosophy
When life radically changes following
serious injury to the body from an
accident this is often difficult for the
person concerned to deal with. But,
according to Professor Richard Levi,
it also presents an opportunity for
the person to mature and develop.
In the field of rehabilitation medicine,
a philosophical approach can help in
seeking a new meaning in life and can
provide a re-orientating dimension. In
order to give patients existential guidance, nursing staff have been trained
in philosophical dialogue in a project
entitled Livskompetens [Life skills].
A taxi driver comes into the entrance hall
of Södersjukhuset – one of Stockholm’s
leading hospitals – and finds a woman on
crutches waiting just inside the doors.
She hands the driver one of the crutches
and takes hold of his arm and, a little
unsteadily, they make their way through
the doors. Where is she going? Presumably back within the horizons of her own
world. But, depending on the extent of
her injury she may not be returning to the
same life-world, exactly the same circumstances as formerly. Life-world (from the
German Lebenswelt) can be regarded as
the intimate world of a person’s experience; a world that seems self-evident and
totally natural – until something happens.
Now something has happened. There
is a before and an after to a decisive event
in life that can influence the rest of the
person’s existence and that may move the
woman’s horizons in several different directions. It is about this shifting of horizons
and how it is dealt with in rehabilitation
that I intend to speak to neurologist Richard Levi in the café at the Södersjukhuset
in Stockholm.
Last year Richard Levi took up the post
of Professor of Rehabilitation Medicine at
Umeå University in the north of Sweden.
Levi started his medical career with his
friend and colleague Claes Hultling. Together they have gathered a great deal
of expertise and insights in the field of
rehabilitation medicine in the course of
two decades, and have developed and
publicized their findings. Richard Levi has
shown that people’s life-worlds often
collide, not just with what has previously
been taken for granted but also – and
frequently – with the health system and
rehab treatment.
“Sweden is a strange country”, Richard Levi remarks. “We have a pretty adequate hospital service with appointments,
doctors’ rounds and suchlike, but almost
no preparedness for the inner states that
people have to deal with in conjunction
with serious injuries. And so it is easy to
rely on sleeping pills or to send patients to
a psychologist or psychiatrist. I question
this practice. The real issue is whether
we should not, instead, regard reactions
from people who have suffered serious
injury as normal and adequate.”
Richard Levi points to a gap between
psychiatric practice on the one hand and
experience from rehabilitation medicine
on the other. Earlier attempts to integrate
psychiatry or psychology into work with
people with functional disabilities were
not very successful.
“There is an extraordinary reluctance
in psychiatry to treat people who are not
well and have a very visible reason for not
feeling well. The aim should not be to find
a fault somewhere. This person’s reaction is not pathological. The person is not
thinking in a way that is wrong and that
can be put right”, Richard Levi explains.
So that if the patient’s reactions can
be regarded as universal and adequate
then they should naturally be treated as
such in rehab medicine. Accordingly,
Richard Levi’s conclusion is that rehab
staff should develop their skills in seeing reactions as adequate signals and
normal reactions and should therefore
regard them as an invaluable aspect of
the patient’s efforts to re-orientate her
life-world. The patient’s reactions must
not be seen or treated as an expression of deviant behaviour.
It is precisely this type of methodological development and scientific studies that Richard Levi is directing in his
three-year Life skills project. Under the
auspices of the project both medical and
non-medical staff have received training
in philosophical dialogue and existential
guidance for and with patients.
“People who are cast into the existentially charged no-man’s-land surrounding
life and death by a serious injury – and I
say this somewhat cautiously because it
can be misunderstood – discover a richer
life that they value more highly than they
did before the accident. When one’s existence breaks down there are opportunities
for growth and development. Many of us
can live a whole life before we become
aware of the fragility of existence. Much of
life has run so smoothly that it is only now
that one is suddenly faced by the question:
“What is important?” In the context of a
serious injury this is a very adequate reaction and so rehab staff should be prepared
to meet this type of existential question”,
Richard Levi explains.
The Life skills project aims at giving
the rehabilitation process a dimension
that helps to create meaning and to facilitate reorientation.
“Our experience is basically positive
and suggests that philosophy can be of
real value in a medical situation”, Richard
Levi claims. “I don’t believe in throwing
philosophical aphorisms at people or
choosing philosophical themes for a therapeutic attitude. I believe in a philosophical
approach. Our notions are so limited by
language. What is valuable about philosophy is that it can reflect on concepts and
come up with something new.”
He notes that, with regard to the
body, it is normal to assume that the patient is the best person to give an accurate description of her or his symptoms.
“The same thing should apply when we
are trying to form an opinion of people’s
life-worlds. We focus on what the patient
talks about without first interpreting it or
psychologizing.”
With the help of language it is possible to reflect on everything that has, so
far, been a natural and self-evident part
of our lives. Philosophers, for example,
sometimes make an interesting distinction
between speaking and saying as two different aspects of the same action. Paying
greater attention to the act of speaking and
less to that of saying is reminiscent of the
artist who is more focused on the actual
business of painting than on the picture as
such, the work of art or the final result.
In a philosophical approach the result
is not given in advance and there is no
normative model for how life should be
lived following an accident. The painting
is not finished. We still do not know what
the person is actually painting or what
new elements are going to turn up, for
they are individual people who will give
expression to and establish their own lifeworlds.
Richard Levi gives an example from
a philosophical café that was part of the
project. The adviser asked the question:
“What is the point of a wheelchair?”
“Someone reacted very forcefully:
‘What on earth sort of question is that?
There is no point with a wheelchair. It is
an appliance for an injury that cannot be
repaired.’ But there were other views too:
insights into how society is constructed
functionally, socially, humanly, and so on.
A discussion focusing on wheelchairs can
shift an accepted pattern as to what life
should be like. The question is not a leading one and it can be answered in various
ways. What is important to each person
is to be able to continue their re-orientation”, Richard Levi maintains.
Richard Levi and I are soon to part,
he to join the stream of people penetrating further into the hospital and me to
join the flow out through the doors. That
is what we generally do. Without much
reflection we follow streams of people,
given patterns and well-used paths as far
as we can. But if and when something in
the contextual narrative falls apart and we
no longer have an obvious answer to the
questions of who, where, whither, then
we are obliged to re-orientate ourselves,
because we cannot live without a sense
of meaning.
Göran Odbratt, author, journalist
page 118
There are no special needs
Visiting museums is something that
interests many children, young people
and adults regardless of their status.
But how do museum staff relate to a
child with an impairment? Is it in the
role of a personal assistant looking
after a patient, or is it as a museum
professional meeting a fellow citizen?
For many years, children and adults with
impairment have been met with goodwill
and compassion, being regarded as a
group that needs assistance. Impairments have primarily been regarded as
individual faults in relation to the human
norm, weaknesses that can be wholly
or partially compensated for by surgical
treatments, clever aids or helpful people.
But despite the fact that goodness has
extended towards these people they have
often been denied rights that are selfevident to other people. Well into the 20 th
century, there were many persons with
impairments who lacked the right to attend school, the right to vote in elections
or the right to bear children. These people
were not taken seriously and lacked real
influence.
In recent decades an environmentrelated perspective has been increasingly
applied in connection with disability policy. Focus has been increasingly directed
towards the obstacles which are constantly being created in the physical environment and in all sorts of operations. The
fundamental idea is that society should
be built with due regard to people’s differences and not the other way round.
With this way of thinking we can create
solutions that are essential to 10 percent
of the population, make life easier for 40
percent and are good for everyone. For
far too long we have built society on the
needs of the majority and then created
special solutions for the other people.
Museums are no exception. Persons with
impairments are offered special exhibitions and educational program that are
aimed specifically at them. It is important
here to stress that it is by no means forbidden to continue creating collections
of educational materials for children with
learning difficulties or to build tactile
displays specifically for persons with
impaired vision. But one should be aware
that these are a form of special solution
159
in english
and that the long-term aim should be to
provide universal solutions that work for
everyone. Offering guided tours of a museum display with sign language is not a
special solution, nor is guiding in English.
This type of service gives visitors the opportunity to enjoy the same content as
other people.
There is a tendency both in the museum sector and in the world at large to
regard persons with impairments as a
group for whom one should, from time to
time, do something in the same way that
one places a focus on some theme that
has not been in the public eye for some
time. “We have not had an exhibition
about food traditions for some time, nor
anything for persons with learning difficulties either. Perhaps it’s time we did
something about it?” But persons with
impairments cannot and must not be regarded as a group. Rather, it is a matter of
different types of human needs. People
with functional disabilities are not more,
neither are they less, interested in Sweden’s history as a European power or the
art of Picasso than persons without such
impairments. An example that illustrates
this group-thinking is the organization that
installs a fire alarm for persons with hearing reduced in the toilet. In itself this is a
good idea. But sometimes this alarm is
only installed in the wheel-chair toilet and
there is nothing to suggest that a person
who is deaf will necessarily choose to use
the spacious wheel-chair toilet. This indicates very clearly how wrong things can
turn out when group thinking takes over.
In the year 2000 a national disability
policy entitled Från patient till medborgare
[From patient to citizen] was adopted in
Sweden. The policy, encompassing all
areas of society, is to be realized in its
entirety by 2010. The title indicates the
shift from a patient/care perspective
to the citizen’s perspective. Disability
policy has been much strengthened by
a relatively new international document,
the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. This may well be
the most important milestone ever with
regard to disability policy. It presents us
with a clear structure for continuing the
work to achieve equal rights and opportunities for persons with impairments. The
convention has been adopted by the UN
General Assembly and has been signed
and ratified by Sweden. It came into force
in Sweden in January 2009.
The global guidelines that had hitherto
been agreed and that formed the basis for
the Swedish policy document were the
UN Standard Rules on the Equalization of
Opportunities for Persons with Disabilities
from 1993. One important difference
between the convention and the standard
rules is that the former is legally binding
on countries that have ratified it. Every
fourth year, beginning in 2011, Sweden
has to report to the UN on how work in
fulfilling the terms of the convention is
progressing. Parallel with this report, the
organizations representing persons with
impairments Sweden will be able jointly
to submit their own report on how the
work is proceeding. Sweden has also
signed a so-called facultative protocol
which enables ordinary citizens to submit
complaints directly to the UN if they consider that their rights have been infringed.
160
The interest shown in the convention
is partly due to a general increase in the
focus on issues pertaining to human rights
in society. The All aboard! project is topical
in that it is wholly in accord with the UN
conventions on the rights of the child and
the rights of persons with impairments.
Thus the All aboard! project has become
an important hub of expertise and a source
of inspiration to other museums. At the
same time, the project has been faced
with a problem that disability policy itself
struggles with. It is a widely held view
that an operation or activity, an information
system or a physical environment in which
persons with impairments can take part,
is to be regarded as a special operation
which is only, or at least primarily, directed
at persons with impairments. Seminars
and projects frequently bear titles like
“Museums for all”, “Culture for all” and
suchlike. The word “all” is readily understood as meaning “particular people with
special needs”. The same applies to the
“all” in the All aboard! project. Throughout
the duration of the project there has been
an emphasis on the fact that it is directed
at all children, whether they have impairments or not. Despite this, it is evident
that, for people still caught up in an older
tradition of compassionate care it is still
easy to regard the whole operation as
being a “disability project”.
But All aboard! has not been about
creating special activities for particular
children with particular needs. The very
ethos of the project is that it is aimed at
each and every child.
In point of fact, there are no special
needs, merely human ones.
Carl Älfvåg, Director General
Mikael Wahldén, Senior Adviser
Handisam – Swedish Agency for Disability
Policy Coordination
page 120
The power to classify
It is often claimed that regarding people with disabilities in a special way is
a matter of ignorance. This assumes
that injustices can be eradicated
through information. But there are
people who are critical of this view
and who prefer to describe it in terms
of power and conflicts of interest.
The explanation is popular everywhere.
If one merely informs people about disabilities, they will be kind and do the right
thing. Politicians and government bodies
as well as those organizations that represent the disabled often maintain that
if one spreads enough information about
wheel-chair Braille notices then all premises will become accessible and everything
will be readable by everyone. But who is
to pay for this? What happens if someone
gives priority to something else?
“One can’t ensure that one is treated
in the way that one wants just by informing
people”, Jessica Lucic comments on the
public mobility service which she desperately tries to avoid but sometimes has to
use. She explains that drivers often try to
get her to sit in the front seat although she
has just told them that she wants to sit in
the back. She asks if the seats at the back
are already taken. They are not, but the
driver still insists on her sitting in the front.
“It doesn’t matter what I say. They
do what they think is best anyway. I want
to sit in the back to avoid having to talk
to the driver because I know from experience that I shall find myself in a situation
that I don’t want to be in. I have been
questioned so many times about how I
lost my sight and how I cope with life.
And I have to listen to people telling me
how clever I am to be able to manage the
seatbelt without help. It makes me feel
like an object.”
Jessica remembers one occasion
that was different. The driver presented
himself, said which taxi company he was
driving for and explained that the car was
25 metres away. “Do you want to hold my
arm or what do you want me to do”, he
asked and Jessica was flabbergasted.
“What a driver, I thought. He asks me
how I want things to be done. So simply
and politely. It felt as though I was being
treated as an equal.”
In a letter to the municipality’s mobility service Jessica explained that she
is tired of drivers who, without being
asked, take her bag and try to put on
her seatbelt. The authority replied that it
was strange that things should work out
so badly because all of the drivers have
attended a course and they also have a
handbook which states that they must
introduce themselves and contains guidelines for their behaviour.
“Sometimes I pay for a normal taxi
and there is a huge difference. In such
cases I do not experience any problems.
Those drivers do what I ask them to do.
I can give them instructions and they do
not question them.”
Jessica thinks that it is contradictory
that she should be treated so differently in
these situations. People who drive standard taxis have received no special training
for assisting disabled passengers unlike
those who drive for the mobility service.
Yet it is when she takes a standard taxi
that she receives the best treatment and
is made to feel like an equal. Her conclusion is that in one situation she is seen as
a customer while in the other she is regarded as someone who is handicapped,
an object. Or as she puts it: “like parcel
freight”.
At the hospital where Jessica Lucic
works as a psychologist she has also
had reason to wonder about how her
blindness is regarded in relation to her
professional position. Her guide dog has
its basket in the office where she meets
clients for psychological evaluation and it
has only happened twice in four years that
a patient has refused to sit in the same
room as the dog.
“Many of my patients are from Bosnia
and the Middle East and it is common for
them to say that they are frightened of
dogs. When I explain that this is a special
dog and that she is not going to get up
and approach them, they agree to have
the meeting in the same room. I am calm
and matter-of-fact and this probably helps
when I am informing them. But, above
all, I am in a position of power. I am in my
professional role and I am at a hospital.
Many of these patients come from countries where authorities are held in awe.”
But when Jessica, as a private person
with a guide dog, wants to eat in one of
the town’s restaurants things are not as
straightforward. “Restaurant owners here
are often people born outside Scandinavia
and I know that they are often frightened
of dogs. And so I give the same information as I do at work, that the dog will lie
down and not disturb anyone, and that less
than one percent of the population suffers
from a serious dog allergy and that the
National Food Administration has made an
exception to allow guide dogs in restaurants. But whatever I say is to no avail and
I am almost never allowed into the restaurant. I conclude that this must have to do
with a power shift. I am at a disadvantage
and in such a situation, giving the same
information about the guide dog that I give
in my professional capacity does not help.”
One person who has made a detailed
study of processes in which great credence is given to information about disabilities is sociologist Agneta Hugemark.
For several years she monitored the development of the new Stockholm neighbourhood known as Hammarby Sjöstad.
“A spearhead for accessibility for people
with functional disabilities” was what the
politicians claimed in advance for the new
neighbourhood. A committee to advise
on accessibility was formed with representatives from the organizations that
represent the disabled but, in the end, the
neighbourhood was just as good or just
as bad as any other new neighbourhood
in terms of accessibility.
“Accessibility conflicted with child
safety, for example, since they wanted to
avoid having garbage lorries in the yards
and this meant longer walks to the rubbish bins. The problem could have been
solved but this would have cost more
money. Financial considerations are in
many cases, perhaps in most cases much
the most important factor behind poor
accessibility and this is no longer merely
a question of information”, Agneta Hugemark maintains.
Another person who is critical of the
idea of a strategy relying on information is
Jan Wiklund. He is an environmental activist and works at Synskadades Riksförbund, Sweden’s association for the blind
and partially sighted. He has developed
his ideas in a book entitled Demokratins
bärare [Upholders of democracy].
“Information is perfect if one wants
to avoid having to deal with conflicts. And
there are cultural, organizational and class
reasons for wanting to avoid conflicts.
Sweden is a country in which agreement
is extraordinarily highly valued and where
conflicts are considered shameful. Many
organizations in Sweden are economically
dependent on the state and they do not
dare to bite the hand that feeds them.
Organizations are dominated by people
whose incomes come from information
of one sort or another and they tend to
believe that information is the most important thing there is. In view of this it is
not surprising that talks of ignorance and
the need for information overshadows the
fact that disabilities are often a matter of
conflicting interests”.
Finn Hellman, journalist
page 122
Adaptation is not enough
Crip theory questions norms regarding
functionality. So it is not enough for
the arts merely to be accessible. Their
task is to transform the public domain
into a multifunctional and multidimensional commons.
Most people today would agree that the
arts should be accessible to everyone;
and that they are a public responsibility.
The traditional medical explanations, that
ascribed an absence of participation in the
arts on the part of disabled individuals and
that regarded rehabilitation and treatment
as the solution have long since disappeared. Since the 1950s a new perspective on people with functional disabilities
has developed, and with it, explanations
as to what it is that gives rise to these
disabilities. Instead of trying to explain the
individual’s difficulties in functioning, it is
society’s functionality that is emphasized.
In the “social model” it is the faults in
society that represent the core question.
The reasons for a person’s disabilities
are to be found in the way society is constructed. And accessibility is part of the
solution.
Sweden’s National Plan for Disability
Policy is, perhaps, the best result of a social model that one can find in Sweden; at
least as regards political decisions. When
the Swedish Parliament adopted it in
2000 this was a clear indication of how far
we have come since the time when there
were special institutions for the disabled
and they were subject to exclusion. This
change in attitude can also be seen in
the everyday world. The Vasa Museum
is working at making both its physical
premises and its information and communications accessible. The All aboard!
project links accessibility with questions
about democracy and human rights and is
expanding this perspective to include its
educational activities.
There has been a shift in attitudes
towards functional obstacles and the task
of adapting society to everyone’s needs
is in full swing. This is naturally essential
if the arts are ever to be accessible to all.
The trouble is that this will not suffice in
itself. Yet another step in our thinking is
required. Accessibility to exhibitions can,
at best, give opportunities for enjoying
the experiences and life that are reflected
in the exhibitions. When what is illuminated exclusively reflects “normality’s”
perspective on the world, people with disabilities merely experience confirmation
of their alienation; while people without
such disabilities are affirmed in their normative position.
Crip theory is one of a group of explanatory models that turns its gaze from
the categorized groups and, instead,
questions and studies the norms that created these categories. Within this normcritical tradition one finds, for example,
“feminist studies”, “queer theory” and
“critical white studies”. These theories
all question norms that classify people
according to gender, sexuality and race,
claiming that these characteristics are
constructed or created by the society in
which we live. In the same way crip the-
ory questions norms that divide society
according to functionality into people with
functional disabilities and “able” or “functionally normal” people. Crip theory turns
away from the well-defined people on the
margins of society and focuses, instead,
on the invisible mass of people who are
regarded as “normal”.
The concept of crip theory was
launched by Robert McRuer in 2006.
McRuer is a professor of English at George
Washington University. He has published a
book entitled Crip Theory - Cultural Signs
of Queerness and Disability in which he
gives his view of functionality seen with
the aid of a queer-perspective. His work
follows in the footsteps of a handful of
other American scholars who are interested in norms and functionality. One of these
is Rosemarie Garland Thomson, Professor
of Women’s Studies at Emory University
in Atlanta. She has coined a term to describe the ideal of perfect functionality
both as regards democracy and the market
economy. People who have disabilities are
regarded as a part of the population but
as irredeemably different and therefore
the subject of special measures. Western
democracy links its ideals to characteristics
like independence, self-government and
self-determination. People with functional
disabilities are, on the other hand, seen as
dependent and incompetent.
The arts can, and should, be used for
questioning the normative world-view and
its privileged position at the same time
that they make room for and affirm people
with experience of functional disabilities.
This can be achieved, for example, by
refraining from showing off the tragic or
comic anecdotes that are so often used to
represent the narratives of our lives. Living
with a disability is not traumatic, exotic or
even especially exciting. People who have
personal experience of disabilities cannot
be adequately portrayed in a series of anecdotal events but in their everyday lives.
A person with cystic fibrosis who took
part in the Museum of World Culture’s
exhibition Tänk om – berättelser om funktionshinder [Rethink – narratives of disability] replied disarmingly to yet another
question about her limited life expectancy:
“Perhaps forty years is a normal life expectancy for me”.
Another way of shaking up our idea
of normality is to show how people with
disabilities can reject normality; that the
desirability of privilege can be questioned
and alternative positions can be elevated
in value. In Jona Elfdahl’s film Paria the
main character aims a direct threat at the
normative hegemony. “Tonight you are
going to die and contemptuous laughter
is the final thing you will hear because
now we are on our way, we cockroaches,
black rats, plague infested, we idiots.”
This open resistance and threatening
defiance is not consistent with an image
of the well-meaning normat and Elfdahl’s
imaginative counterpart. It has to be dealt
with in a different fashion – by denying or
by considering.
Regardless of the general reaction it
is, not least, important to show alternative narratives of life, positions and proud
identities so that people with disabilities
are given the possibility of shaping and
evaluating their own lives based on their
own perspective. For people with disabili-
161
in english
ties are not marginal people. They have
always been and continue to be a part of
the population that lives within the social
structure. The problem is that normality’s
grip on them makes them strive to imitate
“normality” rather than being what they
really are: self-determining, conscious
subjects.
Susanne Berg, manager, Independent Living Institute, writer
page 126
Examples of functional
developments and
innovations
see www.allaombord.se
page 130
Contact information
Bookings for educational programmes,
guided tours in sign language and price
information.
Contact: Booking Office: +46 (0)8-519
548 70
Information on contents and methodology of educational programmes and
weekend activities.
Contact: Museum educators at the
Vasa Museum at [email protected]
Magasinet: Here you can download
your own copy of the All aboard! publication www.allaombord.se (text-to-speech
function)
Website:
About the project: www.allaombord.se
Further information about the educational activities at the National Maritime
Museums.
Contact: Torbjörn Ågren, Head of Educational Unit at Swedish Maritime Museums +46 (0)8-519 558 03, 0733-60 42 94
[email protected]
For further information about the concept of a “Philosophy of Access” and the “Salutogenic Museum” and the
development of the project. Contact: Carina Ostenfeldt, Project Manager responsible for the concept +46 (0)701-10 56 13 [email protected]
162
163
B
Portot
betalt
rd
!
Avsändare:
Statens maritima museer
Box 27131
102 52 Stockholm
a
l
l
A
o
b
om
www.allaombord.se

gruppEn - Save the Children`s Resource Centre

Transcription

Similar documents

curriculum - sarah daeleman

Shared parenting in Sweden and elsewhere

1800-talet - BibliotekMitt

Läs mer i informationsbroschyren.

Medlemsinfo 6/2014 - FinFami Pohjanmaa ry, FinFami Österbotten rf

SFT – Svensk Familjeterapi nr 2 2015

Filippinerna The Philippines

Landesgartenschau Bad Lippspringe 2017

Den tredje nordiska kongressen om barnmisshandel och

Barn i Malmö

CURRICULUM VITAE Margareta Hydén Department of Social

FÖRSTÅ KOMMUNICERA TÄNKA LÄSA och SKRIVA

Förskolans pedagogiska praktik - Lärarhögskolan

hos gavle - Gavlegårdarna

Sammanställning doktorandposters 2010

www.hilton.com

Nature interpretation for children and toung people in the Nordic

Manual till BRA-fam En standardiserad bedömningsmetod för rekrytering av familjehem

Multisystemisk terapi i Sverige - MST

släktboken

Evenemangsparken - Stockholms stad

Namnregister Hj-Ho