Evaluationsbericht - Hessische Europaschulen

Transcription

Evaluationsbericht
der Blücherschule-EuropaschuleGanztagsgrundschule
zum Projekt:
Das Literarische Unterrichtsgespräch
in der Grundschule
Zeitraum:
15.04.2013 – 17.05.2013
Jahrgang:
3. und 4. Schuljahr
Ziele:
Literarisches Lernen in der Grundschule durch den
Einsatz des Literarischen Unterrichtsgespräches
ermöglicht die Förderung von Textverständnis,
Sprachentwicklung und Gesprächskompetenz der
Schüler im Deutschunterricht
Verantwortliche
Lehrkräfte:
Schulleiter:
_______________________________
_______________________________
Caterina Dehn
Matthias Krebs
_______________________________
Roland Herrmann
Inhaltsverzeichnis
Seite
1. Kurzfassung Projektbericht Evaluation
3
2. Einleitung
3. Rahmenbedingungen und Hintergrundinformationen
4. Vorstellung des Projekts
5. Auswahl und Vorstellung der Schülerinnen und Schüler
6. Ziele
7. Erfolgskriterien und Indikatoren
8. Evaluationsmethoden und Datenerhebung
9. Auswertung und Darstellung der Ergebnisse
10. Interpretation der Daten
11. Konsequenzen
12. Literaturverzeichnis
13. Anhang
6
7
9
12
18
18
19
19
24
24
26
27
1. Kurzfassung Projektbericht Evaluation
Schule:
Blücherschule – Europaschule
Schulform:
Ganztagsgrundschule, Wiesbaden
Jahrgang:
3. und 4. Schuljahr
Schuljahr:
2012 - 2013
Vorhaben/ Bezug
zum Europäischen
Curriculum:
Lehren und Lernen / Sprachliche Bildung
Titel des
Vorhabens:
Das Literarische Unterrichtsgespräch in der Grundschule
Thema des
Projektes:
Literarisches
Lernen
durch
den
Einsatz
des
Literarischen
Unterrichtsgespräches
Projektzeitraum:
15.04.2013 – 17.05.2013
Ziele:
Der Einsatz des Literarischen Unterrichtsgespräches soll das Textverständnis, die Sprachentwicklung und Gesprächskompetenz der
Schüler im Deutschunterricht fördern.
Rechtfertigung
der Ziele:
Die Blücherschule verfolgt in ihrem Schulprogramm das Ziel der
sprachlichen
Europaschulen
Bildung.
trägt
„Der
zu
Sprachunterricht
einer
grundlegenden
an
Hessischen
Persönlichkeits-
entwicklung und einer umfassenden Entfaltung von Bildung bei.“1 Die
Auseinandersetzung mit fremden, aber auch der eigenen Sprache und
Kultur erweitert das Weltwissen der Schülerinnen und Schüler. Das
Denken und Handeln werden bereichert, Persönlichkeitsentwicklung
und Identitätsbildung gefördert.2
1
2
Schulprogramm S. 29
vgl. Schulprogramm S. 29
3
Geplante
S-Aktivitäten:
Im Rahmen eines gemeinsamen Unterrichtsgesprächs wird auf die
Anbahnung literarischen Verstehens und Erfahrens verschiedener
literarischen Texte abgezielt. Die Schülerinnen und Schüler setzen sich
mit anspruchsvollen literarischen Texten auseinander, die für sie
zunächst geheimnisvoll und kompliziert wirken. Als Textforscher
machen sich die Schülerinnen und Schüler gemeinsam auf die Suche
nach interessanten Textstellen, die rätselhaft oder seltsam wirken. Im
gemeinsamen Gespräch können die Schülerinnen und Schüler ihre
Gedanken und Ideen äußern.
Evaluationsbehauptung:
Das Literarische Unterrichtsgespräch fördert das Textverständnis, die
Sprachentwicklung sowie die Gesprächskompetenz der Schülerinnen
und Schüler im Deutschunterricht.
Evaluationskriterien:
Die
Schüler
literarischen
und
Text
Schülerinnen
verstehen,
können einen anspruchsvollen
indem
sie
den
Text
wiederholt
aufmerksam lesen und Fremdes durch gemeinsame Überlegungen,
genaues
Nachfragen,
oder
Nachschlagen
erschließen.
Die
Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Gesprächskompetenz, indem
sie sich im Rahmen des Literarischen Unterrichtsgesprächs ihren
Mitschülerinnen und Mitschülern mitteilen sowie die Gesprächsregeln in
besonderem Maße einhalten können.
Indikatoren:
Die Schülerinnen und Schüler zeigen sich interessiert am Verstehen
fremder, anspruchsvoller, literarischer Texte. Sie zeigen sich mutig,
kreativ und selbstbewusst, unterstützen sich gegenseitig und beraten
sich untereinander.
Datenerhebung:
Die
Unterrichtsgespräche
transkribiert
und
unterrichtenden
und
wurden
ausgewertet.
auf
Tonspur
aufgenommen,
Prozessbeobachtungen
beobachtenden
Lehrkräfte
während
der
der
Projekttage sowie im fortlaufenden Unterricht.
4
Ergebnisse:
Durch den Einsatz des Literarischen Unterrichtsgesprächs wurden das
Textverständnis,
die
Sprachentwicklung
sowie
die
Gesprächs-
kompetenz der Schülerinnen und Schüler in besonderem Maße
weiterentwickelt. Die Schülerinnen und Schüler zeigten großes
Interesse, sich weiterhin mit anspruchsvollen literarischen Texten
auseinanderzusetzen. Im Bereich Textverständnis konnte ein hohes
Maß an Offenheit, Mut und Ausdauer bei der Bearbeitung fremder
Texte
im
Deutschunterricht
festgestellt
werden.
Auch
die
Sprachfähigkeit wurde erfolgreich gefördert, denn die Schülerinnen
und Schüler zeigten Sensibilität gegenüber sprachlicher Phänomene
und Interesse und Ausdauer, diese genau zu erforschen. Eine
Erweiterung der Gesprächskompetenz der Schülerinnen und Schüler
konnte in den meisten Unterrichtsfächern beobachtet werden.
5
2. Einleitung
„In Sprache finden die Erscheinungen und Dinge unserer Umwelt, ihre Beziehungen
untereinander und das Verhältnis, das die Menschen zu ihnen entwickelt haben, ihren
Ausdruck. Erst durch Sprache ist die Aufnahme von und sie Auseinandersetzung mit
Begriffen und Wertungen, Gedanken und Gefühlen möglich. Sprache dient der
Welterkenntnis und -deutung und damit der Entfaltung der Persönlichkeit.“3 Sprache hilft
Kindern ihre Umwelt zu deuten und zu gestalten, sie hilft eigene Gedanken zu ordnen
und fremde Gedanken aufzunehmen, Erlebnisse und Eindrücke zu verarbeiten und
Gefühle zu erfassen. Kinder erfahren aber auch Grenzen der Sprache, dass Sprache
hinter der Wirklichkeit und dem subjektiven Erleben und Mitteilen zurückbleibt, denn
Sprache ist auch symbolisch und metaphorisch insbesondere in Dichtung und Religion. 4
Der Umgang mit Sprache spielt somit an der Blücherschule-Europaschule in jeder
Jahrgangsstufe eine große Rolle und nimmt einen festen Raum im schulischen Alltag
ein. Mündliches Sprachhandeln wird in Form von Mitteilungen untereinander ständig
gefordert und gefördert. Die Schülerinnen und Schüler können erzählen, fragen, bitten,
argumentieren, sich beschweren, überreden, provozieren, schwindeln, schmeicheln,
trösten und vieles mehr. Um eine Verständigung untereinander zu ermöglichen müssen
grundlegende Gesprächskompetenzen entwickelt werden.
Durch
das
Modell
der
Themenzentrierten
Interaktion
(TZI)
lassen
sich
Gesprächsprozesse initiieren, die beteiligte Subjekte (Schüler, Lehrer), die Interaktion
(die Klasse) und die Sache in einer dynamischen Balance halten. Im folgenden Projekt
des Literarischen Unterrichtsgespräches, bedienen wir uns dem TZI. Ein Gespräch nach
diesem Konzept ermöglicht ein besonders hohes Maß an Authentizität. Es ermöglicht
allen Beteiligten eine große Entscheidungsfreiheit und für den Lehrer Leitung und
gleichgestellter Gesprächsteilnehmer in einem.5
Die Schüler lernen eine neue Gesprächsmethode kennen und entwickeln ihre
Gesprächskompetenz weiter. Sie erleben das TZI-Modell als Gesprächsform für einen
angemessenen Umgang mit Literatur, das Lernprozesse in sprachliche und literarische
Bereiche anstößt.
Das gemeinsame Gespräch über literarische Texte ermöglicht ein Wechselspiel
3
Hessisches Kultusministerium (1995), S. 13.
4
Vgl. Hessisches Kultusministerium (1995), S. 13 f.
5
vgl. Matzdorf; Cohn in: Steinbrenner, Marcus u.a.; S. 229
6
zwischen genauer Textwahrnehmung (intensive Sprachreflexion durch mehrfaches
(Vor-) Lesen) des Textes und eher assoziativen persönlichen Erfahrungen der
Teilnehmer. Die Schüler formulieren ihre Leseerfahrungen und Verstehensansätze in
ihrer Sprache und nähern sich tastend und versuchend. Das literarische Verstehen setzt
also am subjektiven Sprachgebrauch der Lernenden an. Der schriftliche Text wieder
wiederholend gelesen und vorgelesen und um die eigenen Verstehensansätze
angemessen in Worte zu fassen, nehmen die Schüler Textwendungen oder Sprachbilder
auf
und umschreiben sie. Der literarische Text bereichert so den eigenen
Sprachgebrauch und führt zunehmend zum literarischen Sprechen in dessen Sprache.6
Die Schüler müssen sich über verschiedene Lesarten verständigen und andere
Verstehensansätze tolerieren. Sie erfahren die Bedeutungsvielfalt literarischer Texte,
müssen auch Ambivalenzen ertragen und mit Missverständnissen umgehen.
3. Rahmenbedingungen und Hintergrundinformationen
Die Blücherschule-Europaschule und Ganztagsschule befindet sich
im äußeren
Wiesbadener Westend. So multikulturell und vielfältig wie das Einzugsgebiet zeigen sich
auch die Schülerschaft und der Schulalltag. Derzeit besuchen 437 Schülerinnen und
Schüler aus 34
Nationen
die
Blücherschule-Europaschule,
womit
der
Anteil
der
Kinder
mit
Migrationshintergrund ca. 60% beträgt. Wie bereits in der Einleitung beschrieben,
stammt ein großer Anteil der Schülerinnen und Schüler aus sozial schwachen
Familien. In vielen Elternhäusern wird nur mangelhaftes Deutsch gesprochen. Somit
ist das Schulleben durch die heterogene Zusammensetzung der Schülerschaft in
häuslicher, finanzieller sowie sozialer Situation vor besondere Herausforderungen in
Bildung und Erziehung gestellt. Im sozialen Bereich besteht für die Schülerinnen und
Schüler zusätzlich die Möglichkeit von dem Förderverein und verschiedenen anderen
Sponsoren Unterstützung zu erhalten.
Im Schuljahr 2011/2012 sind die Jahrgänge eins bis vier fünfzügig. Auch gibt es eine
Vorklasse. So besteht das Kollegium derzeit aus 37 Lehrerinnen und Lehrern,
einschließlich der Kolleginnen und Kollegen für den Herkunftssprachlichen Unterricht.
6
Steinbrenner, Marcus u.a.; S.231
7
Seit
Beginn
des
Schuljahres
Ganztagsschulprogramm des
2010/2011
ist
die
Blücherschule
in
das
Landes Hessen aufgenommen. Insgesamt wird den
Schülerinnen und Schülern eine Betreuungszeit von 7:30 Uhr bis 16.30 Uhr geboten,
die angepasst an die individuellen Bedürfnisse in 5 verschiedenen Modulen in Anspruch
genommen werden kann. Die Module unterscheiden sich je im Umfang der
Betreuungszeit. Im Rahmen der Nachmittagsbetreuung stehen den Schülerinnen und
Schülern
ein
warmes
Mittagessen
und
38
unterschiedliche,
wählbare
Arbeitsgemeinschaften zur Verfügung.
Gerade der Ausbau des Betreuungsangebots ist ein Beitrag zur Chancengleichheit, da
sich das gemeinsame Leben und Lernen nicht nur im Rahmen des Schulvormittags
abspielt, sondern gerade am Nachmittag die Möglichkeit besteht, besonders
benachteiligten Kindern Zuwendung geben zu können.
Verankerung im Schulprogramm
Grundlage des Schulprogrammes der Blücherschule ist das Curriculum der Hessischen
Europaschulen. Diesbezüglich sind die Qualitätsbereiche fester Bestandteil des
Schulprogrammes der Blücherschule.
Die Blücherschule verfolgt in ihrem Schulprogramm das Leitbild des Umgangs mit
Vielfalt aller Art. Hierzu zählt unter anderem der Umgang mit verschiedenen Interessen
und unterschiedlichen Leistungen sowie Begabungen. Um der Vielfalt der Schülerinnen
und Schüler gerecht zu werden, bietet die Blücherschule auch im regulären Unterricht
unterschiedliche Projekte an. Diese Umsetzung ermöglicht somit auch die Förderung
der Schülerinnen und Schüler nach deren eigenen Interessen und Fähigkeiten. Des
Weiteren setzt die Blücherschule in ihrem Schulprogramm im Bereich Lehren und
Lernen Schwerpunkte auf der Ebene der Methodenkompetenz. Im Hinblick auf das
Methodencurriculum stehen im Rahmen der Förderung das soziale und selbständige
Lernen der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Die Bildungsbereiche im
Schulprogramm der Blücherschule differenzieren sich gemäß dem Europäischen
Curriculum in vier Strukturelemente. Diese Strukturelemente bilden die zentralen
Bildungsbereiche. Hierunter zu nennen sind die Kulturelle und Ästhetische Bildung, die
Sprachliche
Bildung,
die
Politische
Bildung
sowie
die
Mathematisch-
Naturwissenschaftliche Bildung. Die durchgeführten Unterrichtseinheiten können der
Förderung in der sprachlichen Bildung zugeordnet werden.
8
Bezug zum Europäischen Curriculum der Hessischen Europaschulen
Als zertifizierte Europaschule ist in das Leitbild der Blücherschule auch das
Europäische Curriculum der Hessischen Europaschulen integriert. Im Hinblick auf die
Förderung von
Textverständnis, Sprachentwicklung und Gesprächskompetenz der
Schülerinnen und Schüler, ist vor allem die Erweiterung personaler, fachlichmethodischer und sozialkommunikativer Kompetenzen sowie die Ausbildung im Bereich
der sprachlichen Bildung von zentraler Bedeutung.
Einordnung in den Hessischen Referenzrahmen Schulqualität
Das Projekt kann innerhalb des Referenzrahmens Schulqualität in Hessen dem
Qualitätsbereich VI. Lehren und Lernen zugeordnet werden, in dessen Zentrum LehrLernprozesse, deren Wirksamkeit und Weiterentwicklung stehen. Damit Lernen für alle
Schülerinnen und Schüler erfolgreich verläuft, müssen Lernvoraussetzungen, der
Aufbau einer anregenden Lernkultur sowie die Sicherung von Anwendungsbezug und
Anschlussfähigkeit gewährleistet werden.7 Im Rahmen des Projekts sollen die
Schülerinnen und Schüler Unterrichtsinhalte mit Vorerfahrungen und weiterführenden
Fragestellungen verknüpfen. (VI. 1.3 Die Schüler/innen verknüpfen die Unterrichtsinhalte
mit Vorerfahrungen und weiter führenden Fragestellungen.8).
4. Vorstellung des Projekts
Im Zentrum des Projektes Das Literarische Unterrichtsgespräch in der Grundschule
stand die Annahme, dass die Schülerinnen und Schüler im Rahmen mehrerer
gemeinsamer Gespräche über literarische Texte wichtige Erfahrungen machen können.
Sie lernen, den Text besser zu verstehen, indem sie offen ihr individuelles Verständnis
zum Ausdruck bringen und mit den anderen darüber ein Gespräch führen können. Dabei
wird die Kreativität des Denkens, die Sprachentwicklung und die Gesprächskompetenz
gefördert.
7
Vgl. Hessisches Kultusministerium Institut für Qualitätsentwicklung (2005), S. 37.
8
Hessisches Kultusministerium Institut für Qualitätsentwicklung (2005), S. 38.
9
Das Konzept des Literarischen Unterrichtsgesprächs nach dem Heidelberger Modell
basiert auf der Annahme, dass literarische Texte prinzipiell mehrdeutig sind und dass
das Verstehen von Texten ein gesprächsförmiger, unabschließbarer Prozess ist. Es
steht für einen Literarturunterricht, der nicht einseitig den Text oder gar bestimmte
Textinterpretationen vorschreibt, die es nachzuvollziehen gilt, sondern es schafft einen
Rahmen mit genügend Freiraum für das Nachdenken über Bedeutungen, ohne dass
Schülerinnen und Schüler beim Suchen nach Deutungen alleine gelassen werden. In
einem Literarischen Unterrichtsgespräch soll vielmehr das Potenzial des Textes im
Dialog mit den Schülerinnen und Schülern und deren Fragen, Erfahrungen und
Lebenswelten entfaltet werden. Das Konzept geht davon aus, dass es nicht nur eine
Deutung eines Textes gibt, sondern dass jeder Text potenziell mehrdeutig ist. Die
Lehrkraft ist bei Literarischen Unterrichtsgesprächen gleichzeitig Teilnehmer und Leiter.
Das bedeutet, dass sie sich einerseits mit authentischen Beiträgen am Gespräch
beteiligt und andererseits das Gespräch leitet. Sie führt durch den Verlauf des
Gesprächs und leitet die Gruppe im offenen Gespräch durch strukturierende und
elaborierende Impulse. Wichtig ist dabei eine wertschätzende Haltung der Lehrkraft
sowie auch allen anderen Beteiligten, die Interesse an den Deutungen und Lesearten
aller Mitschüler erkennen lässt, denn es geht ja nicht darum, eine vorher festgelegte
Leseart eines Textes abzufragen, sondern über die Bedeutung von Texten und Wörtern
nachzudenken und dabei eigene Gedanken und Erfahrungen mit einzubringen.9
9
Vgl. Wiprächtinger-Geppert (2011), S. 2 und (2012), S. 36 f.
10
Phasen des Literarischen Unterrichtsgesprächs
Ein Literarisches Unterrichtsgespräch durchläuft folgende, verschiedene Phasen:
1. Textauswahl: Der Text sollte den Leiter selbst ansprechen und neugierig machen
sowie den Bedürfnissen nach Spannung, Komik, Handlung, Information und
Identifikation für Mädchen und Jungen entgegenkommen. Dem Text sollte ein
gewisses
sprachliches,
thematisches
oder
strukturell-formales
Fremdheits-
beziehungsweise Alteritätspotenzial inhärent sein, das reizvoll und anregend zugleich
ist und die gesprächsförmige Spurensuche vorantreiben kann. Der Text sollte keine
Botschaft transportieren, sondern durch seine Mehrdeutigkeit, Rätselhaftigkeit und
seine ungewöhnliche sprachliche Gestaltung einen Anreiz für ein Gespräch bieten.
2. Gesprächseinstieg: Wenn die Schülerinnen und Schüler im Stuhlkreis sitzen,
werden die und die Regeln für das Gespräch geklärt.
3. Textbegegnung –Spurensuche: Die Lehrkraft teilt die Texte aus und liest ihn
nochmals vor. Im Anschluss formuliert sie einen Impuls für die erste Runde, in der alle
Schülerinnen und Schüler einen Bezug zum Text herstellen. Sie fordert die
Schülerinnen und Schüler auf, eine Textstelle zu markieren, die sie besonders
anspricht, die sie interessant finden oder die sie nicht verstehen. Dies führt zu einer
Fokussierung der Aufmerksamkeit während des später folgenden offenen Gesprächs.
4. Erste Runde: Haben alle Schülerinnen und Schüler eine interessante Textstelle
gefunden, präsentieren sie reihum ihre Spur. Die Lehrkraft sollte sich Notizen
machen, um im offenen Gespräch auf die von den Schülerinnen und Schülern
genannten Textspuren eingehen zu können.
5. Offenes Gespräch: Im offenen Gespräch können sich die Schülerinnen und Schüler
nun zum Text frei äußern, indem sie ihre Vorstellungen und Gedanken einbringen.
Die Lehrkraft hat dabei die wichtige Aufgabe das Gespräch mit Impulsen so zu leiten,
dass eine Balance zwischen den Schülerinnen und Schülern und dem Text entsteht.
Entfernen sich die Schülerinnen und Schüler zu weit von dem Text und beziehen sich
längere Zeit nicht mehr auf ihn und seine Themen, muss sie einen Impuls geben und
die Aufmerksamkeit wieder auf den Text lenken. Können die Schülerinnen und
Schüler keine Verbindung zu sich selbst und ihren eigenen Erfahrungen herstellen,
kann die Lehrkraft durch einen Impuls einen solchen Bezug schaffen.
6. Schlussrunde: Abschluss des Gesprächs.
11
5. Vorstellung der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler10
der Klassen 3b und 4b
Klasse 3b
Die Klasse 3b setzt sich aus 19 Schülern zusammen, 8 Mädchen und 11 Jungen. Die
Lerngruppe ist sehr lebhaft, vielseitig interessiert und offenbart häufig große Kreativität.
Sieben Schüler besuchen Deutsch als Zweitsprache. Ela, Melisa, Emine, Milosz,
Mehmet, Ayoub und Hakan besuchen einmal pro Woche eine einstündige Förderstunde.
Viele der genannten Schüler offenbaren zum Teil enorme Schwierigkeiten beim
Verstehen schwieriger Satzstrukturen und neuen Texten. Es gelingt ihnen meist nur mit
Hilfestellungen einfache Zusammenhänge zu erkennen. In Unterrichtsgesprächen
beteiligen sie sich eher zurückhaltend und benötigen häufig Ermutigungen zur aktiven
Teilnahme.
Das Arbeitsverhalten der Klasse ist meist angemessen, Giulia, Milosz und Ela haben
zum Teil noch Schwierigkeiten bei den Grundanforderungen und benötigen meist
Hilfestellungen durch die Lehrkraft. Sie arbeiten noch recht langsam und ihre
Konzentrationsspanne ist oft zu gering.
Dagegen zeigen
besonders
Lennart,
Emilia,
Ayoub und Elisa eine enorme
Anstrengungsbereitschaft und arbeiten weitestgehend selbstständig und konzentriert,
auch über längere Zeiträume.
Im Sozialverhalten zeigen sich besonders Frederik, Lucas, Florian und Melisa häufig
noch zu unruhig und stören ihre Klassenkameraden. Das Sozialverhalten der Klasse hat
sich aber besonders durch die gemeinsame Klassenfahrt gebessert. Teilweise zeigt die
Klasse aber immer noch einen enormen Konkurrenzkampf untereinander. Durch
vermehrte Gruppenarbeiten und gemeinschaftlichen Projekten (wie z.B. regelmäßig
stattfindende
„Wir-Miteinander-Tage“,
“Europa
macht
Schule“
oder
auch
erlebnispädagogische Ansätze im Sportunterricht) hat sich das Klassenklima bereits
erheblich gebessert.
“Das literarische Unterrichtsgespräch“ kann nun darauf aufbauen und dazu dienen, noch
mehr voneinander zu lernen und Toleranz gegenüber verschiedenen Textdeutungen und
persönlichen Meinungen aufzubauen.
10
Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden die Namen der Schüler geändert!
12
Textverständnis und Sprachfähigkeit
Teilkompetenzen bezüglich des Textverständnis und informativen Lesens
1) …kann sich selbstständig Informationen beschaffen.
2) …kann sich einen Überblick verschaffen.
3) …kann die wesentlichen Informationen herausfiltern.
4) …kann textimmanente Widersprüche entdecken.
5) …kann Widersprüche zwischen Textaussagen und eigener Erfahrung erkennen.
6) …kann die Bedeutung von Fachbegriffen entschlüsseln.
7) …kann die zusammengetragenen Informationen gewichten und in eine
Daria
Ayoub
Jennifer
Hakan
Florian
Milosz
Fabian
Emilia
Elisa
Frederik
Lennart
Lucas
Kevin
Giulia
Melisa
Nadja
Mehmet
Ela
Emine
sachangemessene Chronologie bringen.
Zu 1)
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U
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+
O
O
O
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Zu 7)
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U
+
O
O
O
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U
O
O
+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
O Ziel nicht erreicht
Teilkompetenzen bezüglich der Sprachfähigkeit
1) …verfügt über einen differenzierten, treffenden, anschaulichen Wortschatz.
2) …gebraucht grammatikalisch richtige Wort- und Satzformen.
3) …kann sich inhaltlich verständlich ausdrücken.
4) …entwickelt kreative Ideen zu offenen Erzählanlässen.
5) …kann Sachverhalte und Begriffe treffend beschreiben und erklären.
6) …kann auffordern / um Hilfe bitten / Mut machen.
7) …kann über Gefühle sprechen.
13
Daria
Ayoub
Jennifer
Hakan
Florian
Milosz
Fabian
Emilia
Elisa
Frederik
Lennart
Lucas
Kevin
Giulia
Melisa
Nadja
Mehmet
Ela
Emine
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U
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+
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+
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U
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Zu 2)
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+
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+
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O
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Zu 3)
+
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Zu 6)
+
O
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O
U
+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
Gesprächskompetenz
Teilkompetenzen bezüglich der Gesprächsfähigkeit
1) …kann vor der ganzen Gruppe sprechen.
2) …teilt sich gerne mit.
3) …nimmt häufig an Gesprächsanlässen teil.
4) …kann anderen Kindern zuhören.
5) …lässt andere Kinder ausreden.
6) …bleibt beim Thema.
7) …kann auf Beiträge anderer Kinder eingehen.
14
Daria
Ayoub
Jennifer
Hakan
Florian
Milosz
Fabian
Emilia
Elisa
Frederik
Lennart
Lucas
Kevin
Giulia
Melisa
Nadja
Mehmet
Ela
Emine
Zu 1)
U
U
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+
O
U
+
U
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+
+
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Zu 2)
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+
O
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+
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+
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+
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+
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Zu 5)
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+
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+
O
+
+
+
+
+
+
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O
O
U
+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
Klasse 4b
Selbst- und Sozialkompetenz
Die Klasse 4b besteht aus insgesamt 22 Schülerinnen und Schülern (9 Mädchen und 13
Jungen). Die Schülerinnen und Schüler zeigen sich sehr lebhaft, dynamisch und auch
interessiert.
In
der
Regel
beteiligen
sie
sich
rege
und
gestalten
das
Unterrichtsgeschehen aktiv mit.
Der Schüler Shahin ist erst seit Ende des letzten Schuljahres ein Mitglied der
Klassengemeinschaft. Obgleich er zu den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern
gehört und schnell Anschluss innerhalb der Klasse gefunden hat, hat er das ohnehin
relativ problematische Klassengefüge zusätzlich dynamisiert und fällt häufig durch
Zwischenrufe, freche Kommentare und als Initiator kleiner Intrigen und Lügereien auf.
Adil, Bennet, Leonidas, Nicolas und Vittorio sind körperlich sehr aktiv. Sie suchen
häufig den direkten Kontakt zur Lehrerin. Bennet, Nicolas und Vittorio gelingt es trotz
ihrer körperlichen Unruhe, sich auf das Unterrichtsgeschehen zu konzentrieren. Adil und
Leonidas können hingegen ihre Konzentration auf den Unterrichtsinhalt nur in kurzen
Unterrichtsphasen aufrechterhalten. Adils Lernverhalten ist durch seine körperliche
Aktivität sowie durch Schwierigkeiten in seiner Konzentrationsfähigkeit negativ
beeinträchtigt. Zeitweise gelingt es ihm, sein Verhalten dem Unterrichtsgeschehen
anzupassen. Dann beteiligt er sich produktiv an Unterrichtsgesprächen. Leonidas steht
gerne im Mittelpunkt des Geschehens steht. In kurzen Phasen gelingt es ihm, nicht von
äußeren Reizen abgelenkt zu werden und sich auf seine Aufgaben zu konzentrieren.
15
Viele Schülerinnen und Schüler wachsen in Haushalten mit Deutsch als Zweitsprache
auf. Kinder wie Adil, Ceyda, Ewa, Leonidas, Marigona, Mehmetcan, Mina, Mirac,
Mohamned und Zeinab zeigen dadurch häufiger Schwierigkeiten beim Verstehen von
Satzstrukturen, vielen Begriffen und deren sprachlicher Anwendung. Auch das Schildern
von Beobachtungen und Darstellen einfacher Zusammenhänge fällt ihnen oftmals
schwer, wodurch besonders die Mädchen auch in Unterrichtsgesprächen eher
zurückhaltender agieren.
10)
…kann die wesentlichen Informationen herausfiltern.
11)
…kann textimmanente Widersprüche entdecken.
12)
…kann Widersprüche zwischen Textaussagen und eigener Erfahrung erkennen.
13)
…kann die Bedeutung von Fachbegriffen entschlüsseln.
14)
…kann die zusammengetragenen Informationen gewichten und in eine
Adil
Bennet
Ceyda
Elisabeth
Ewa
Jakob
Julian
Leonidas
Marigona
Mehmetcan
Melody
Mina
Mirac
Mohamed
Mounir
Nicolas
Nils
Shahin
Tabea
Tom
Zeinab
Zu 1)
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+
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Zu 6)
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+
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+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
16
Mehmetcan
Melody
Mina
Mirac
Mohamed
Mounir
Nicolas
Nils
Shahin
Tabea
Tom
Zeinab
…kann über Gefühle sprechen.
Marigona
14)
Leonidas
…kann auffordern / um Hilfe bitten / Mut machen.
Julian
13)
Jakob
…kann Sachverhalte und Begriffe treffend beschreiben und erklären.
Ewa
12)
Elisabeth
…entwickelt kreative Ideen zu offenen Erzählanlässen.
Ceyda
11)
Bennet
…kann sich inhaltlich verständlich ausdrücken.
Adil
10)
Zu 1)
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+
+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
Gesprächskompetenz
10)
…nimmt häufig an Gesprächsanlässen teil.
11)
…kann anderen Kindern zuhören.
12)
…lässt andere Kinder ausreden.
13)
…bleibt beim Thema.
14)
…kann auf Beiträge anderer Kinder eingehen.
17
Adil
Bennet
Ceyda
Elisabeth
Ewa
Jakob
Julian
Leonidas
Marigona
Mehmetcan
Melody
Mina
Mirac
Mohamed
Mounir
Nicolas
Nils
Shahin
Tabea
Tom
Zeinab
Zu 1)
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+
+
+
+
+
U
+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
6. Ziele
Der Einsatz des Literarischen Unterrichtsgespräches soll das Textverständnis, die
Sprachentwicklung und Gesprächskompetenz der Schüler im Deutschunterricht fördern.
7. Erfolgskriterien und Indikatoren
Die Schüler und Schülerinnen können einen anspruchsvollen literarischen Text
verstehen, indem sie den Text wiederholt aufmerksam lesen und Fremdes durch
gemeinsame Überlegungen, genaues Nachfragen, oder Nachschlagen erschließen. Die
Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Gesprächskompetenz, indem sie sich im
Rahmen des Literarischen Unterrichtsgesprächs ihren Mitschülerinnen und Mitschülern
18
mitteilen sowie die Gesprächsregeln in besonderem Maße einhalten können.
Die Schülerinnen und Schüler zeigen sich interessiert am Verstehen fremder,
anspruchsvoller, literarischer Texte. Sie zeigen sich mutig, kreativ und selbstbewusst,
unterstützen sich gegenseitig und beraten sich untereinander.
8. Evaluationsmethoden und Datenerhebung
Die Unterrichtsgespräche wurden auf Tonspur aufgenommen, transkribiert und
ausgewertet.
Zusätzlich
dienten
den
unterrichtenden
Lehrkräften
Prozessbeobachtungen während der Projekttage sowie im fortlaufenden Unterricht zur
weiteren Datenerhebung.
9. Auswertung und Darstellung der Ergebnisse
Durch den Einsatz des Literarischen Unterrichtsgesprächs wurde das Textverständnis,
die Sprachentwicklung sowie die Gesprächskompetenz der Schülerinnen und Schüler in
besonderem Maße weiterentwickelt.
Die folgenden Tabellen zeigen die Teilkompetenzen der Schülerinnen und Schüler nach
der Durchführung der Literarischen Unterrichtsgespräche. Die Veränderung einzelner
Teilkompetenzen wird grün dargestellt.
3) …kann die wesentlichen Informationen herausfiltern.
4) …kann textimmanente Widersprüche entdecken.
5) …kann Widersprüche zwischen Textaussagen und eigener Erfahrung erkennen.
6) …kann die Bedeutung von Fachbegriffen entschlüsseln.
7) …kann die zusammengetragenen Informationen gewichten und in eine
19
Emine
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+
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O
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Ela
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Tom
Mehmet
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Tabea
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+
Nils
+
Nicolas
Giulia
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Mounir
Kevin
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Mirac
Lennart
+
Mina
Frederik
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Marigona
Emilia
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Fabian
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Julian
Milosz
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Jakob
Florian
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Hakan
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Elisabeth
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Ceyda
Jennifer
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Bennet
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Daria
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U
+
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+
U
U
O
+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
Eine Verbesserung der Teilkompetenzen ist in besonderem Maße in den Bereichen 4)
…kann textimmanente Widersprüche entdecken und 5) …kann Widersprüche zwischen
Textaussagen und eigener Erfahrung erkennen, festzustellen.
Die
Schülerinnen
und
Schüler
zeigten großes
Interesse,
sich
weiterhin
mit
anspruchsvollen literarischen Texten auseinanderzusetzen. Im Bereich Textverständnis
konnte ein hohes Maß an Offenheit, Mut und Ausdauer bei der Bearbeitung fremder
Texte im Deutschunterricht festgestellt werden.
20
Sprachfähigkeit
Auch die Sprachfähigkeit wurde erfolgreich gefördert, denn die Schülerinnen und Schüler
zeigten Sensibilität gegenüber sprachlicher Phänomene und Interesse und Ausdauer,
diese genau zu erforschen. In besonderem Maße konnte eine Verbesserung in den
Bereichen 4) …entwickelt kreative Ideen zu offenen Erzählanlässen, 5) …kann
Sachverhalte und Begriffe treffend beschreiben und erklären und 7) …kann über Gefühle
sprechen, festgestellt werden.
3) …kann sich inhaltlich verständlich ausdrücken.
4) …entwickelt kreative Ideen zu offenen Erzählanlässen.
5) …kann Sachverhalte und Begriffe treffend beschreiben und erklären.
6) …kann auffordern / um Hilfe bitten / Mut machen.
Daria
Ayoub
Jennifer
Hakan
Florian
Milosz
Fabian
Emilia
Elisa
Frederik
Lennart
Lucas
Kevin
Giulia
Melisa
Nadja
Mehmet
Ela
Emine
7) …kann über Gefühle sprechen.
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Bennet
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Elisabeth
Ewa
Jakob
Julian
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Marigona
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Melody
Mina
Mirac
Mohamed
Mounir
Nicolas
Nils
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Tabea
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+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
Gesprächskompetenz
Eine Erweiterung der Gesprächskompetenz der Schülerinnen und Schüler konnte in den
meisten Unterrichtsfächern beobachtet werden.
3) …nimmt häufig an Gesprächsanlässen teil.
4) …kann anderen Kindern zuhören.
5) …lässt andere Kinder ausreden.
6) …bleibt beim Thema.
7) …kann auf Beiträge anderer Kinder eingehen.
22
Daria
Ayoub
Jennifer
Hakan
Florian
Milosz
Fabian
Emilia
Elisa
Frederik
Lennart
Lucas
Kevin
Giulia
Melisa
Nadja
Mehmet
Ela
Emine
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Bennet
Ceyda
Elisabeth
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Jakob
Julian
Leonidas
Marigona
Mehmetcan
Melody
Mina
Mirac
Mohamed
Mounir
Nicolas
Nils
Shahin
Tabea
Tom
Zeinab
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+ Ziel erreicht
U Unsicherheiten
23
10. Interpretation der Daten
Der Einsatz des Literarischen Unterrichtsgespräches offenbart, das literarische Texte in
der Primarstufe Lesemotivation und Textverständnis steigern und in seinem Verlauf die
Sprachfähigkeit und Gesprächskompetenz gesteigert werden kann. Vor allem die
Methode der themenzentrierten Interaktion und die damit verbundene Haltung schafft
eine Gesprächskultur, die nicht nur dem Deutschunterricht förderlich ist, sondern das
Schulleben positiv bereichern kann.
Aufgrund unserer Erfahrungen in diesem Projekt spielt die persönliche Vorbereitung mit
den literarischen Texten eine bedeutende Rolle.
Mit einer großen Auswahl an
strukturierenden und elaborierenden Impulsen gelingen atemberaubende Literarische
Gespräche über Texte, die vor dem Projekt von vielen Beteiligten als „nicht
altersgerecht“ oder „viel zu schwierig“ eingestuft wurden.
11. Konsequenzen
Das literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger Modell kann eine große
Bereicherung für Unterrichtsgespräche darstellen.
Neben der Methodentechnik des TZI ist es vielmehr die Haltung gegenüber den
Schülern, dem Gespräch und dem Text, die sich positiv auf anzustrebende
Unterrichtsziele und Klassenklima auswirkt.
Dabei können folgende Ratschläge helfen:
Der ausgewählte “Text lohnt sich“: Die Lehrperson fühlt sich vom Text angesprochen, er
ist anregend und weist eine Mehrdeutigkeit, Rätselhaftes und eine außergewöhnliche
sprachliche Gestalt auf. Das Gespräch soll sich um Inhalt und Sprache drehen.
Der Lehrer hat ein ernsthaftes Interesse, mit den Schülern zu dem gewählten Text ins
Gespräch zu kommen. Er interessiert sich für die verschiedenen Lesarten und bringt
auch eigene Verstehensansätze ein.
Der Lehrer sorgt für eine wertschätzende Gesprächsatmosphäre und plant ausreichend
Zeit ein.
24
Das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer beruht auf Vertrauen und Respekt. Der
Lehrer vertraut darauf, dass seine Schüler am Gespräch teilnehmen und das
literarisches Verstehen im Gesprächsprozess angebahnt wird.
Der Lehrer ermutigt schweigsame Schüler zur Teilnahme, ohne sie dabei unter Druck zu
setzen.11
Das wichtigste Rüstzeug für die Lehrkraft in einem Literarischen Unterrichtsgespräch
sind die strukturierenden und elaborierenden Impulse. Diese setzten eine große
Vorbereitung voraus.
Im Anhang findet der Leser die Gedichte, sowie eine Auswahl für Impulse und einen
Deutungsrahmen. Wir bedanken uns ganz besonders bei der Pädagogischen
Hochschule in Heidelberg, die uns das gesamte Material zur Verfügung gestellt hat.
11
Vgl.:Steinbrenner, Marcus: Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. S. 227-241
25
12. Literaturverzeichnis
Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan Grundschule. 1. Auflage, Frankfurt am Main:
Verlag Moritz Diesterweg, 1995 – ISBN 3-88327-336-8
Hessisches Kultusministerium Institut für Qualitätsentwicklung: Referenzrahmen Schulqualität in
Hessen. Entwurf Stand: 28.November 2005
Blücherschule Wiesbaden: Schulprogramm der Blücherschule – Europaschule. Wiesbaden, 2008
Wiprächtinger-Geppert, Maja: „Mutter, Vater, ICH und SIE“ – Familiengeschichten im
Literarischen Unterrichtsgespräch. In: Grundschule Deutsch (2012), H. 1, S. 35-38
Wiprächtinger-Geppert, Maja: Vom Fischereiten und Augentauchen. In: Grundschule Deutsch
(2011), H. 23, S. 2-6
Steinbrenner, Marcus, Wiprächtiger-Geppert: Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das
Heidelberger-Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs. In: Literatur im Unterricht (2006),
Jg. 7, H. 3. S. 227-241
Andresen, Ute: Im Mondlicht wächst das Gras. Gedichte für Kinder und alle im Haus. Ravensburg
2006
26
13. Anhang
Hilde Domin
Nur eine Rose als Stütze
1
Ich richte mir ein Zimmer ein in der Luft
unter den Akrobaten und Vögeln:
mein Bett auf dem Trapez des Gefühls
wie ein Nest im Wind
5
auf der äußersten Spitze des Zweigs.
Ich kaufe mir eine Decke aus der zartesten Wolle
der sanftgescheitelten Schafe die
im Mondlicht
wie schimmernde Wolken
10
über die feste Erde ziehn.
Ich schließe die Augen und hülle mich ein
in das Vlies der verläßlichen Tiere.
Ich will den Sand unter den kleinen Hufen spüren
und das Klicken des Riegels hören,
15
der die Stalltür am Abend schließt.
Aber ich liege in Vogelfedern, hoch ins Leere gewiegt.
Mir schwindelt. Ich schlafe nicht ein.
Meine Hand
greift nach einem Halt und findet
20
nur eine Rose als Stütze.
27
Textdeutungsrahmen zu „Nur eine Rose als Stütze“ (Hilde Domin)
Das Gedicht „Nur eine Rose als Stütze“ ist im Jahr 1959 in einem gleichnamigen
Gedichtband Hilde Domins erschienen.
Aufbau: 4 Strophen, jeweils 5 Verse
Strophe 1:
Im ersten Vers „Ich richte mir ein Zimmer ein in der Luft“ wird das „Einrichten eines Zimmers“ in
der „Luft“ angekündigt, eine Tätigkeit, die das gesamte Gedicht gewissermaßen durchzieht,
wobei das Einrichten nicht nur auf das Stellen von Gegenständen (Bett, V. 3) und die Besorgung
von Gegenständen (Decke, V. 5), sondern auch auf das Einrichten des Lebens bezogen ist
(Geborgenheit, Wärme, Suche nach Stabilität). Es ist sehr wahrscheinlich, dass mit dem
Einrichten des Zimmers in der Luft (V.1) „unter den Akrobaten und Vögeln“ (V. 2) die Sehnsucht
und das Streben nach grenzenloser Ungebundenheit („Vögeln“, auch: ich fühle mich frei wie ein
Vogel) und sorglosem Spiel (Akrobaten in der Manege und in der Höhe) einhergeht. Das Bett als
zentraler Ort der Ruhe und des Schlafs könnte metaphorisch für das (Finden des) eigene/n
Heims einstehen (Bett aufschlagen  vgl. auch das Bett als „Nest“, V. 4), wobei sich dieses Bett
gleichzeitig in beängstigender Höhe zu befinden scheint: auf dem Trapez des Gefühls (V. 3).
Dadurch wird die Ruhe und Geborgenheit gleichzeitig mit Ängsten des Absturzes in einem,
nämlich dem dritten Vers konfrontiert. Fraglich ist und bleibt wohl, ob das „Trapez des Gefühls“
eine gute und sichere Basis darstellt, die das Ich und/oder das Bett trägt. Es scheint, als ob das
Ich sich dessen selbst nicht bewusst ist, erfahren wir doch durch den Vergleich „wie ein Nest im
Wind“, dass es sich um eine waghalsige Konstruktion handelt – vor allem dann, wenn es sich
zudem auch noch auf der „äußersten Spitze des Zweigs“ (V. 5) befindet.
Diese Konstruktion bringt zweierlei zum Ausdruck: zum einen die Gefahr, weil das Nest und
somit die gesamte Einrichtung nicht in der Baumkrone angelegt wurde. Zum anderen offenbart
sich darin auch eine enorme Risikobereitschaft (Spiel mit den Grenzen, Elastizität der dünnen
Zweige im Vergleich zu starren, dicken Zweigen, was auch etwas Elegantes ausdrückt. Im
Gespräch zum Gedicht wurde genau diese gefährliche Konstruktion auch als reizvoll empfunden
(vornehmlich von den Jungen). Insgesamt drückt die erste Strophe dieses Schwanken zwischen
„Höhenluft“ und „fester Erde“ (V. 11), Sicherheit (Zimmer, Bett, Nest) und Risiko (Nest im Wind,
Spitze des Zweigs) aus – insgesamt ein waghalsiger Seiltanz.
Strophe 2:
Auch die zweite Strophe setzt (wie die erste und dritte) direkt mit dem Pronomen „Ich“ ein, wobei
das Luft-Motiv der ersten Strophe eine Veränderung erfährt: Insgesamt deutet sich an, dass die
Gefährlichkeit der Einrichtung doch erkannt wird, weshalb gewissermaßen eine Gegenbewegung
einsetzt: Das Luftige und unter Umständen auch die Kälte des Winds führen zu dem Wunsch,
Geborgenheit herzustellen, was die „Decke aus der zartesten Wolle“ (V. 6) der „sanftgescheitelten Schafe“ (V. 6) ermöglicht. Auffällig sind die Adjektive „sanftgescheitelten“ (V. 7),
„schimmernd“ (V. 9) und „zartesten“ (sogar Superlativ, V. 7), die dieses Streben – wie außerdem
auch das wärmende „Mondlicht“ (V. 8) – zusätzlich unterstreichen. Des Weiteren wird das Bild
von den „sanftgescheitelten Schafe“(V. 7) „im Mondlicht“ (V. 8) mit Hilfe des Vergleichs („wie“,
V. 9) kunstvoll mit „schimmernde[n] Wolken“ verglichen, die über die „feste Erde ziehn“ (V. 10).
Blickt man auf Schafe hinunter, dann sehen sie durchaus wie Wolken aus. Reizvoll an dieser
Vorstellung ist zudem, dass es einen Wolkentyp gibt, der „Schäfchenwolke“ genannt wird,
Wolken, die sich in mittlerer Höhe über die Erde bewegen, was die schwindelerregende Höhe
des „Zimmer[s] […] in der Luft“ (V. 1) erneut unterstreicht. Darüber hinaus eignet sich die
Beobachtung der Schäfchenwolke hervorragend für weitere Wetterprognosen, worin sich die
Unsicherheit des Ich in Bezug auf die Einrichtung, aber auch – abstrakter gedacht – auf den
Fortgang des Lebens zeigen könnte. Gewöhnlich bewegen sich Schafe außerdem in Gruppen,
sodass der Blick des Ich voller Sehnsucht nach Zweisamkeit sein könnte. Die Wolken hingegen
stehen außerdem für Aufbruch und Wanderschaft.
28
Strophe 3:
Das Schließen der Augen (V. 11) könnte für das Erkennen der Bedrohlichkeit einstehen sowie für
den Wunsch, die gegenwärtige Situation auszublenden; außerdem signalisiert es den Eintritt das
Phantastisch-Surreale (Traum). Es folgen Verweise auf Tiere und Hufe, deren Heimat wiederum
der Stall darstellt (biblische Motive; Stall von Bethlehem). Die Aussage verändert sich von der
Indikativform in die Wunschform („Ich will“, V. 13). Das Spüren des „Sands unter den Hufen“
deutet auf den Wunsch nach Standfestigkeit hin.
Gleichzeitig könnte damit auch auf das Pegasus-Symbol verwiesen werden: Das Symbol des
Pegasus (Flügelpferd) spielt auf den Brunnen der Weisheit und der Poesie an, an dem sich, so
die Vorstellungen in der griechischen Mythologie, die Dichter seit jeher laben. Irritierend ist dabei,
dass gerade die dritte Strophe, in der zahlreiche Verse den Wunsch nach Sicherheit („Ich will den
Sand unter den kleinen Hufen spüren“, V. 13 und „und das Klicken des Riegels hören,/der die
Stalltür am Abend schließt“, V. 14 f.) zum Ausdruck bringen. Daraus ließe sich die Frage ableiten,
ob nicht die „Traumwelt“ der Dichtung Halt gibt bzw. das eigentliche Zuhause darstellt.
Strophe 4:
Die vierte Strophe setzt – abweichend von den ersten drei Strophen – nicht mit dem
Personalpronomen „Ich“ ein, sondern mit „Aber“, was zur Steigerung der Spannung beiträgt. Das
Phantastische und Erwünschte der letzten beiden Strophen wird schlagartig durchbrochen (und
mit ihm auch das selbstbewusste Einrichten des „Zimmers in der Luft“ aus der ersten Strophe).
Mit den „Vogelfedern“ (V. 16) wird auf das Nest im Wind (V. 4) Bezug genommen, das Ich liegt
„hoch ins Leere gewiegt“, wobei der letzte Teil des Verses gleichzeitig auf das Gefühl der
Geborgenheit („wiegen“, z.B. im Arm der Mutter), aber auch der Bedrohung eingeht, was „hoch“
und „ins Leere gewiegt“ (V. 16) andeuten, wobei die Gefahr durch die kürzeren Verse
unterstrichen wird.
Zusätzlich werden Verben gewählt, die nicht mehr mit dem Beiklang der Geborgenheit,
sondern mit dem Unheimlichen assoziiert werden: „schwindelt“ (V. 17), „ich schlafe nicht ein.“
(V. 17). Das Spiel mit dem Phantastischen scheint aufgegeben zu werden: der Griff nach etwas,
die Suche nach Halt setzt das Öffnen der Augen voraus. Halt gibt letztendlich „nur“ (V. 20) „eine
Rose“ (V. 20), die das Ich stützt, wobei die Rose sowohl eine elegante als auch eine dornige
Blume ist. Diese Paradoxie kommt auch in der Rose als zerbrechlicher Blume zum Asudruck, die
dem Ich halt gibt.
Der symbolische Gehalt der Rose ist hingegen vielschichtig: sie steht insbesondere für Liebe,
und die Schönheit der Sprache (Dichtung) ein.
Reflektiert man über die Gesamtheit des Gedichts, dann eröffnen sich u.a. folgende
Bedeutungsoptionen:
a) Das Gedicht könnte die Unsicherheit und die Ängste, die ganz allgemein mit dem Leben
verbunden sind, zum Ausdruck bringen: Der Mensch strebt nach (grenzenloser) Freiheit und
Sorglosigkeit, wobei diese nur in Abhängigkeiten erlebt werden können (Sorgen etc.).
b) Die „Rose als Stütze“ könnte symbolisch für die „Liebe“ oder die „Dichtung“ stehen, die dem
Ich/dem Menschen Halt geben kann.
c) Des Weiteren könnte der Text auch das Leben oder das Prinzip der Dichtung insgesamt
ausdrücken, die – wie auch im Zirkuskind – zwischen Ruhm („Höhe“) und „fester Erde und
Schwindel“ (Fall) oder zwischen „Risikobereitschaft“ einerseits und dem Streben nach
„Sicherheit“ andererseits angesiedelt sind.
29
Impulse für ein Literarisches Unterrichtsgespräch mit Grundschulkindern bezogen auf
Klasse 3/4:
Als „elaborierend“ werden im Sinne Bettina Hurrelmanns solche Gesprächsbeiträge verstanden,
in denen die PartizipantInnen vom Text ausgehend auf eigene Erfahrungen, Phantasien oder
Lektüre-Erinnerungen zu sprechen kommen. Diese Beiträge dienen der Erweiterung und
sinnlichen Anreicherung des Gesprächs.
Als „strukturierend“ werden solche Gesprächsbeiträge bezeichnet, die wieder stärker zum
Text selbst führen, Erkenntnisse im Text bündeln, Beziehungen im Text aufzeigen oder neue
Fragen aufwerfen. Diese Beiträge dienen der Konzentration und Textbezogenheit des
Gesprächs. Beide Dynamiken sind für den Lernertrag eines Literarischen Unterrichtsgesprächs
gleichermaßen wichtig und sollten ggf. behutsam durch die Leitung angeregt werden, um das
Gespräch vor Einseitigkeit und Stagnation zu bewahren. Die Anregung kann durch einen
authentischen eigenen Beitrag zum Text oder durch eine gezielte Intervention erfolgen.
Elaborierende Impulse:
 „Das Ich in diesem Gedicht richtet sich ein Zimmer in der Luft ein. Ich würde gerne mit Euch
gemeinsam darüber nachdenken, ob uns das auch gefallen würde…“ (gerade auch der
Austausch über unterschiedliche Vorstellungen wäre hier sehr reizvoll, z.B. Angst – Risiko –
Freiheit)
 „Wir könnten gemeinsam auch überlegen, wann wir uns ein Zimmer weit weg von allen
Menschen wünschen würden…“ (Streit, Kummer, Zorn etc.)
 „Wenn mir passiert, dass…, dann wünsche ich mir auch, ganz allein zu sein und keinen
Menschen zu sehen… vielleicht fallen Euch auch ähnliche Situationen ein…“
 „Ich habe mich selbst schon gefragt, wie mir ein Zimmer in der Luft gefallen würde: Auf der
einen Seite würde ich mich frei und unbeschwert fühlen, vielleicht auch groß und stark so weit
oben über den Wolken; auf der anderen Seite hätte ich aber auch Angst, aus dieser Höhe
abzustürzen…(wie geht es Euch mit dieser Vorstellung)“
 „Besonders interessant in der ersten Strophe finde ich die Stelle ‚mein Bett auf dem Trapez
des Gefühls‘, weil ein Trapez ja eigentlich ein Gerät der Akrobaten (z.B. im Zirkus) ist, um
Kunststücke in der Luft aufzuführen; deshalb finde ich es sehr schwierig, mir ein ‚Trapez des
Gefühls‘ vorzustellen (auf dem dann auch noch ein Bett Platz hat)… wie können wir uns das
denn überhaupt vorstellen…“
 „Wenn ich ‚Hufe‘, ‚Riegel‘ und ‚Stalltür‘ höre, dann denke ich an ein Tier – wann oder in
welchen Situationen würden wir uns denn wünschen, ein Tier (vielleicht ein Schaf) anstatt ein
Mensch zu sein…“
 „In der dritten Strophe scheint mir das alles etwas sicherer und gemütlicher zu sein:
Fell/Vlies=Wärme; Sand unter den Hufen spüren=sicherer Stand auf der Erde, ‚Sand unter
den Hufen spüren‘ (Standfestigkeit auf der festen Erde) und das ‚Klicken des Riegels‘ hören
(vor Gefahren schützen). Auf der anderen Seite hört sich das so an, als ob das alles nicht
mehr so frei und sorglos ist wie weit oben in der Luft…“
 „‚Rose als Stütze‘: „Ich würde es schön finden, wenn wir gemeinsam darüber sprechen
würden, was uns denn Halt oder Sicherheit in dieser gefährlichen Höhe/oder in
Gefahrensituationen geben könnte – wen oder was und warum würden wir uns jemanden oder
etwas herbeiwünschen, wenn wir uns in dieser oder einer ähnlichen gefährlichen Situation
befänden…“
 etc.
30
Strukturierende Impulse:







„Die dritte Strophe beginnt mit ‚Ich schließe die Augen‘. Meine Augen würde ich schließen,
wenn ich vor etwas viel Angst habe oder wenn ich träumen möchte. Vielleicht hat auch das Ich
in diesem Gedicht Angst bzw. vielleicht träumt das Ich ‚nur‘, dass es in Sicherheit ist. Welche
Spuren können wir dazu entdecken (u.U. auch Bezugnahme auf ‚Ich will den Sand unter den
kleinen Hufen spüren‘)“  dieser Impuls böte sich vielleicht auch an, wenn die Gruppe über
die 4. Strophe oder das gesamte Gedicht spricht)
„Die letzte Strophe beginnt mit ‚Aber‘, die anderen Strophen mit ‚Ich‘: Ich habe den Eindruck,
dass sich in dem Gedicht etwas verändern könnte…“
„Die letzte Strophe beginnt mit ‚Aber ich liege in Vogelfedern, hoch ins Leere gewiegt‘. Das
finde ich sehr spannend, weil ich beim Lesen der 3. Strophe dachte, dass sich das Ich schon
in Sicherheit befindet…“
„‚Aber ich liege in Vogelfedern, hoch ins Leere gewiegt‘“ – wenn ich den Vers lese, fällt mir
auf, dass er auch widersprüchlich ist: Einerseits ist es bestimmt richtig gemütlich, in den
(warmen) Vogelfedern zu liegen; andererseits ist das Nest hoch oben im Baum…“ [und die
Strophe knüpft außerdem wieder an die erste Strophe an: bei ‚hoch‘ (V 16) denke ich an das
‚Zimmer in der Luft‘ (V 1) und bei ‚Vogelfedern‘ (V 16) an das ‚Nest im Wind‘ (V 4)]
„‚hoch ins Leere gewiegt‘: Auch bei diesem Vers finde ich spannend, dass ich bei ‚gewiegt‘ an
eine Mutter mit ihrem Kind im Arm denke; das Wiegen stelle ich mir beruhigend vor, das
Wiegen ‚hoch ins Leere‘ hingegen wieder als sehr gefährlich…“
„Das Ich greift nach ‚einer Reise als Stütze‘: Ich würde gerne mit Euch darüber sprechen,
warum das Ich ausgerechnet nach einer Rose greift…“ (obwohl sie schön ist, ist ihr Stängel
auch dünn und stachelig)
etc.
31
Rose Ausländer
Zirkuskind
1
Ich bin ein Zirkuskind
spiele mit Einfällen
Bälle auf – ab
Ich geh auf dem Seil
5
über die Arena
der Erde
reite auf einem Flügelpferd
über ein Mohnfeld
wo der Traum
10
wächst
Werfe dir Traumbälle zu
fang sie auf
32
Textdeutungsrahmen zu „Zirkuskind“ von Rose Ausländer
Entstehung des Gedichts: 1979
Die Verknüpfung der Strophen eins, zwei und vier legt nicht nur eine gedankliche Verbindung
nahe, sondern das Gedicht deutet diese sprachlich auch explizit an, sodass sich eine zirkuläre –
sprich: hermeneutische – Lektüre des Textes aufdrängt: Das Spielen und Jonglieren mit Einfällen
und Bällen (V. 1-3) schlägt eine Brücke zum Balanceakt des Ich auf dem Seil über die Arena der
Erde (V. 4-6) sowie zu den Traumbällen (V. 11). Alle entworfenen Bilder ziehen also ihre Kreise
vom (imaginären) Ort des Zirkus aus, der als kreativer Bildspender fungiert, sodass eine
ausschließlich auf die wörtliche Ebene fokussierende Lektüre sich deutlich von der abstrakteren
Bedeutungsebene oder gar von einer selbstreferenziellen Dimension des Textes (d.h. der Text
verweist auf sich selbst bzw. sein eigenes Entstehen und seine Wirkung) unterscheidet. Diese
Bedeutungsschichten schließen einander nicht aus, sondern können im Rezeptionsakt einander
ergänzen und nebeneinander bestehen.
Strophe 1:
In der ersten Strophe ist die metaphorische Rede vom Spiel mit den Einfällen (V. 2) insofern
irritierend, als das Verb „spielen“ entweder die Nennung eines personalen Gegenübers etwa im
Sinne eines Spielpartners oder eine Verbindung mit Gegenständen erwarten lässt. Trotzdem
erfolgt eine metaphorische Verschmelzung von „spielen“ und „Einfällen“, eine Fügung, deren
geringes Irritationspotenzial auf die in unserem Sprachgebrauch fast schon erstarrte Metapher
vom „Spiel mit den Gedanken“ zurückgeführt werden kann. Die Verbindung des zweiten und
dritten Verses der ersten Strophe ließe sich nach Irene Pieper (vgl. 2004, S. 224) auch als
Vergleich lesen, dessen tertium comparationis (das verbindende Dritte eines Vergleichs) im
dynamischen Fall besteht: Bei den „Einfällen“ des lyrischen Ich kann dieser sowohl im Sinne
blitzartiger Gedankengänge als auch mit der Bewegung des „auf – ab“ assoziiert werden. Die
Verse der ersten Strophe legen zunächst das Bild von der Jonglage mit Bällen nahe, das vom
Zirkuskind (V. 1) und der Wendung „Bälle auf – ab“ (V. 3) gestützt wird. Darüber hinaus stellt das
„Spiel mit den Einfällen“ (V. 2) ein Abstraktum dar, das jedoch vom „Spiel mit den Bällen“ als
Konkretum semantisch durchkreuzt wird. „auf – ab“ könnte außerdem bereits auf den 7. Vers
Bezug nehmen, weil sich auch die Flügel des Flügelpferds „auf – ab“ bewegen.
Mit dem „Zirkuskind“ (V. 1) und dem kindlichen „Spiel“ (V. 2) stellt sich auf einer ersten
Assoziationsebene ein Gefühl von Freiheit und Ungebundenheit ein, einer unbeschwerten
Lebensart, bei der diskursive Regeln und Normen der Gesellschaft in den Hintergrund treten.
Den spannenden Identifikationsprozess, selbst in die Rolle eines verspielten Zirkuskindes zu
schlüpfen, können Grundschulkinder als faszinierend und reizvoll empfinden. Zugleich haftet
dieser Vorstellung ein Gefühl von Traurigkeit und Mitleid an, stellt man sich Zirkuskinder doch oft
als heimatlos vor. Ihnen könnte auch die Geborgenheit der Familie als wichtige und beständige
Sozialisationsinstanz beim Erwachsenwerden fremd sein. Eine kindliche Lesart könnte das
reflektieren, weil viele Kinder die familiäre Geborgenheit als wichtig empfinden.
Strophe 2:
Die zweite Strophe knüpft mit dem Vers „Ich geh auf dem Seil“ an die Kunststücke der Akrobaten
12
im Zirkus an. Die sich daran anschließende Genetivmetapher „Arena/der Erde“ (V. 5-6) eröffnet
eine faszinierende Grenzenlosigkeit, weil der Bildspender „Erde“ die klein anmutende und von
Menschenhand geschaffene „Arena“ des Zirkus um die Dimension der Unendlichkeit erweitert.
Die Metapher von der „Arena der Erde“ knüpft darüber hinaus laut Pieper (vgl. 2004, S. 224) an
die vielschichtige Welttheatermetaphorik an, die die Vorstellung von der Welt als großem und
einzigartigem Theater evoziert. Gleichzeitig wirkt die „Arena“ als potenzieller Bildempfänger fort,
indem sie das auf die Antike zurückgehende Bild von der „Arena“ als Schauplatz von „Kampf und
Tod“ zusätzlich in sich aufnimmt. In Verbindung mit dem metaphorischen Balanceakt des Ich „auf
dem Seil/über die Arena/der Erde“ (V. 4-6) kann dann eine selbstreferenzielle Dimension des
12
Die Apokope „geh“ verleiht dem Vers einen tänzerischen Rhythmus (auftaktiger Daktylos).
33
Gedichts in den Blick geraten: Sie erlaubt es, Poesie als Ausdruck der ästhetisch-formalen
Gestaltung des Wechselspiels „Mensch – Welt“ zu denken. Vor diesem Hintergrund verleiht das
Gedicht dem Balanceakt des Menschen zwischen Leben und Tod, Freiheit und Gebundenheit
sowie Stabilität und Herausforderung Ausdruck. Aber auch das dichterische Schaffen ist davon
nicht losgelöst: In Spannungsverhältnissen wie Angst und Mut, Aufstieg und Fall sowie
Anerkennung und Ablehnung begegnet uns erneut der Balanceakt auf dem Seil.
Strophe 3:
In der dritten Strophe eröffnet der Ritt auf dem „Flügelpferd“ (V. 7) eine weitere selbstreferenzielle
Dimension des Gedichts, wobei das Flügelpferd auf ‚Pegasus‘ verweist. Das Symbol des
Flügelpferds/Pegasus gilt als Sinnbild der Dichtkunst überhaupt (Pegasus als Vertrauter der
Musen und als Ausdruck poetischer Kreativität, Der Dichter reitet auf seinem Dichterross der
Realität davon). Durch diesen Verweis reflektiert das Gedicht sein eigenes Entstehen sowie seine
poetische Wirkung.
Das Flügelpferd lässt sich zugleich auch als Fabelwesen deuten, sodass der Ritt auf ihm –
auch sprachlich – den Eintritt in eine „phantastische Anderswelt“ markieren kann. Diese
Deutungslinie wird durch den Traum gestützt, der jegliche Verbindung zu außertextuellen
Referenzen endgültig aufhebt. Der „wachsende Traum“ spielt auf eine Verdichtung und
Ausdehnung an, die eine kohärente Verbindung mit dem Mohnfeld eingehen kann. Beide, Traum
und Mohnfeld, lassen eine Vielzahl von Assoziationen zu, von denen eine Eigenschaft – im Sinne
des tertium comparationis – als markant erscheint: die Zerbrechlichkeit und der Grenzcharakter
von Mohn und Traum, sodass der Text erneut auf den oben skizzierten Balanceakt Bezug nimmt.
Ein wichtiger Zusammenhang von Mohn und Traum besteht außerdem darin, dass Mohn als
Rauschpflanze (Opium) zum Träumen verhilft; in der griechischen Mythologie kommt dem
Träumen (auch in Verbindung mit dem Opiumrausch) eine doppelte Bedeutung zu: das Träumen
gilt als gleichermaßen irreal (Weltflucht) wie auch als auch göttlich inspiriert (Weltdeutung)
Das Gedicht als Traum könnte dem Rezipienten in einer selbstreferenziellen Dimension ein
Poetizitätsmodell (ein Modell von Dichtung) vorstellen, das dem Akt des Dichtens symbolisch
Ausdruck verleiht. Die Dichtung kann – auch wenn sie die Bezüge zur Wirklichkeit in der Regel
bricht – reale Erfahrungen des Menschseins aufgreifen, um sie in einem symbolischmetaphorischen Gewand ins Allgemeine zu erheben – gebunden ist sie daran jedoch keinesfalls.
Aus dem Literarischen können ästhetische Erfahrungen hervorgehen, die die Regeln der
Wirklichkeit nach Belieben außer Kraft setzen. Auch dieser Text spielt mit dem Überschreiten der
Regeln des alltäglichen Lebens, was die fehlende Interpunktion auf syntaktischer Ebene und auch
die zahlreichen Verschmelzungen von Konkretem und Abstraktem im Bereich des Semantischen
zusätzlich unterstreichen. Literatur macht uns wie auch der Traum „von der Wirklichkeit los“,
indem sie uns in „eine andere Welt“ (ebd.) entführt. Demnach könnte das Gedicht den eigenen
Schaffensprozess auch sprachlich reflektieren, weil Dichtung produktionsästhetisch selbst als ein
Balanceakt zwischen Erfolg und Verkennung, zwischen göttlicher Eingebung und Versagen
aufgefasst werden kann. Die Spannungen, in die die Dichtung notwendig eingelassen ist, werden
hier in wenigen Versen in ein Bildfeld gefasst. Für Pieper verankert das „Verb ‚wachsen‘ den
Traum außerdem in der Erde“, wodurch für sie „der Konnex zwischen Traum und Leben oder
Lebenserfahrungen“ (ebd.) hergestellt wird. Außerdem assoziieren wir mit ‚wachsen‘ auch das
Gedeihen von Pflanzen (Saat, Samen) und – ganz allgemein – einen Prozess der „Ausdehnung“
bzw. „Ausbreitung“ (die Wirkung des Textes nimmt zu; der Text bzw. die Traumwelt nimmt uns
„gefangen“) Dieser Gedanke ließe sich unter Bezugnahme auf selbstreferenzielle Aspekte noch
mit dem Begriff der literarischen Erfahrung als Schwellenerfahrung abrunden: eine Erfahrung, die
dem Erleben eines Traums insofern ähnelt, als das Medium der Literatur das textuelle Überschreiten
von Wirklichkeitsgrenzen hin zum Imaginären ermöglicht, um einen Raum für menschliches
Probehandeln zu eröffnen.
Strophe 4:
Die letzte Strophe spannt einen Bogen zurück zur ersten: Das (kindliche) Spiel mit Einfällen und
Bällen zugleich verschmilzt im Kompositum (etwas Zusammengesetztes) „Traumbälle“. Doch das
Spiel geschieht nun nicht mehr in Einsamkeit; der Vers „Werfe dir Traumbälle zu“ spricht direkt
den Rezipienten an und bewegt ihn – durch den Imperativ „fang“ zusätzlich bestärkt – dazu, die
Traumbälle des Ich aufzufangen. Die durch poetische Sprache konstituierte Welt beginnt sich hier
34
mit der realen Welt – mit unserer Welt – zu verschränken und fordert uns Rezipienten dazu auf,
an ihr teilzuhaben. Die metaphorische Lesart des Zirkuskindes legt den Gedanken nahe, dass
sich der Text nach seinem Erscheinen endgültig vom Dichter ablöst und vom Rezipienten – von
uns – gesucht, gefunden und „aufgefangen“ werden will.
Bedeutungsoptionen:
a) Das Gedicht „Zirkuskind“ nimmt zahlreiche Gegenstände (Seil, Bälle) des Zirkus in sich auf,
die spielhaft und komplex zugleich miteinander kombiniert werden. Dadurch können beim
Leser Gefühle wie grenzenlose Freiheit (Zirkuskind, Spiel ohne Sorge, Balanceakt auf dem
Seil über die Arena der Erde, Ritt auf dem Flügelpferd etc.), aber gleichzeitig auch Angst
(Balanceakt auf dem Seil, Ritt auf dem Flügelpferd) evoziert werden – diese Kombination (die
in zahlreichen Metaphern entworfen wird) kann für Kinder sehr reizvoll sein und sie dazu
anstoßen, über ihr eigenes Leben, aber auch über die kunstvolle Sprache des Gedichts
nachzudenken.
b) Auf einer abstrakteren Ebene erfährt der Leser in und durch Dichtung etwas über Dichtung,
weil das Gedicht sein eigenes Entstehen reflektiert und zum Ausdruck bringt: „spiele mit
Einfällen/Bälle auf – ab“ und „Werfe dir Traumbälle zu/fang sie auf“ sind nur ausgewählte
Verse, die das zum Ausdruck bringen, und worauf auch Kinder in den Gesprächen
aufmerksam werden.
c) Das „Zirkuskind-Gedicht“ bringt den Ruhm/Aufstieg (Balanceakt etc.) und Fall des Dichters
(nicht von Rose Ausländer) zum Ausdruck.
d) Im Gedicht verschmilzt Abstraktes und Konkretes miteinander, was auf die Bedeutung der
Dichtung im und für das Leben hindeuten könnte.
e) Das Gedicht ist (wie jeder literarische Text) auf einen Leser angewiesen („Werfe dir
Traumbälle zu/fang sie auf“ (V 11/12), der es mit seiner Phantasie und durch das Lesen „zum
Leben erweckt“
Impulse für ein Literarisches Unterrichtsgespräch bezogen auf Klasse 3 / 4
sinnlichen Anreicherung des Gesprächs. Als „strukturierend“ werden solche Gesprächsbeiträge
bezeichnet, die wieder stärker zum Text selbst führen, Erkenntnisse im Text bündeln,
Beziehungen im Text aufzeigen oder neue Fragen aufwerfen. Diese Beiträge dienen der
Konzentration und Textbezogenheit des Gesprächs. Beide Dynamiken sind für den Lernertrag
eines Literarischen Unterrichtsgesprächs gleichermaßen wichtig und sollten ggf. behutsam durch
die Leitung angeregt werden, um das Gespräch vor Einseitigkeit und Stagnation zu bewahren.
Die Anregung kann durch einen authentischen eigenen Beitrag zum Text oder durch eine gezielte
Intervention erfolgen.
Elaborierende Impulse:
 „Ich frage mich, wie wir uns denn ein ‚Spiel mit Einfällen‘ vorstellen können…“ (normalerweise
spiele ich ja mit Personen oder Dingen)
 „Mich beschäftigt, ob ich selbst gerne ein Zirkuskind wäre, wobei ich das gar nicht so einfach
beantworten kann: Auf der einen Seite hätte ich als Zirkuskind ein tolles, spannendes Leben:
Ich hätte viel Spaß und könnte Kunststücke in einer Manege aufführen, z.B. Jonglieren mit
Bällen und auf einem Seil hoch über der Erde balancieren und alle Zuschauer würden mich
bestaunen und bewundern…auf der anderen Seite wäre ich als Zirkuskind auch immer auf der
Reise, weil ich von Vorstellung zu Vorstellung müsste und ich wäre nie länger an einem Ort,
müsste meine Freunde ständig verlassen und ich weiß nicht, ob ich nicht Angst bekäme, wenn
ich gefährliche Kunststücke aufführen müsste…“ (auch als Impuls möglich, wenn die Gruppe
über den Text in seiner Gesamtheit spricht)
35
 „In der zweiten Strophe geht das ‚Zirkuskind auf dem Seil über die Arena der Erde‘…– ich
würde gerne mit Euch darüber sprechen, wie wir uns die ‚Arena der Erde‘ vorstellen
können…“
 „Die Vorstellung ‚auf dem Seil über die Arena der Erde‘ zu balancieren finde ich auf der einen
Seite sehr aufregend, weil dazu auch sehr viel Mut gehört; andererseits hätte ich dabei auch
Bedenken, weil ich Angst hätte, vom Seil zu fallen – wie geht es Euch mit dieser
Vorstellung…“
 „Das ‚Flügelpferd‘ in der dritten Strophe stelle ich mir selbst als etwas sehr Kostbares und
Schönes vor und ich würde gerne mit Euch darüber sprechen, wie das Flügelpferd aussehen
könnte…“
 „Ich habe vorher selbst noch nie von Traumbällen gehört; mich würde interessieren, wie wir
uns solche Traumbälle eigentlich vorstellen können, aus was könnten sie gemacht sein und
wer stellt überhaupt solche ‚Traumbälle her‘…“
 „Auf der einen Seite stelle ich mir Traumbälle als etwas sehr Zartes und Zerbrechliches vor,
z.B. wie schimmernde große Seifenblasen; auf der anderen Seite wäre es dann nicht einfach,
sie einer anderen Person zuzuwerfen (wie es in V 11/12 ja beschrieben wird)…“
 „Traumbälle könnten etwas mit unseren Wünschen zu tun haben. Wenn wir so einen
Traumball bekommen würden, was würden wir uns dann von Herzen wünschen“ (keine XBOX o.Ä.)
 „Vielleicht können wir mal gemeinsam überlegen, wem wir einen Traumball zuwerfen würden,
wobei ich ja denke, dass es ein besonderer Mensch für uns sein müsste…“
 ‚Traumbälle‘ (V 11) stelle ich mir selbst als etwas sehr Wertvolles und Schönes vor, weshalb
ich mir die Frage stelle, was denn passiert, wenn wir die Traumbälle des Zirkuskindes nicht
auffangen können…“
 „In der ersten Strophe ist ja die Rede von einem ‚Zirkuskind‘ (V 1): Ich fände es spannend,
wenn wir darüber sprechen, wer von uns denn gerne ein Zirkuskind wäre… – was gefällt uns
denn an der Vorstellung, was gefällt uns daran nicht…“ (auch als Impuls möglich, wenn die
Gruppe über den Text in seiner Gesamtheit spricht)
 „Insgesamt beschäftigt mich beim Lesen, dass ich die Vorstellung, ein Zirkuskind zu sein, sehr
spannend finde (Spielcharakter, Freiheit, Bewunderung). Aber so richtig dazu entschließen
könnte ich mich vielleicht auch nicht, weil ich vor den Gefahren Angst hätte, ich ständig von
einem Ort zum nächsten reisen müsste und keine guten Freunde finden könnte…“
Strukturierende Impulse
 „Der 2. Vers ‚spiele mit Einfällen‘ fasziniert mich sehr, weil ich eigentlich davon ausgehe, dass
man nur mit anderen Menschen oder mit irgendwelchen Dingen, z.B. einem Ball spielen
kann…– wir könnten gemeinsam überlegen, wie es denn möglich ist, mit ‚Einfällen zu spielen‘
und mit welchen ‚Einfällen‘ könnte das Zirkuskind denn überhaupt spielen…“
 „Wenn ich die erste Strophe lese, dann wundere ich mich, dass zunächst mit ‚Einfällen‘
gespielt wird‘ (V 2) und dann erst bewegen sich im 3. Vers die ‚Bälle auf – ab‘… – manchmal
glaube ich, dass dort etwas vertauscht wurde, aber irgendwie macht es gleichzeitig doch auch
Sinn…“
 Ich habe häufig die Erfahrung gemacht, dass der Gedankenstrich (‚Bälle auf – ab‘) irritiert 
(„Warum steht da so ein Strich?“) und auch, dass für sie der Text an einigen Stellen fehlerhaft
ist („Da fehlt doch ein ‚und‘, weil die Bälle ‚auf und ab‘ gehen) oder dass sie der Meinung sind,
dass es länger dauert, bis die Bälle wieder gefangen werden können (ihrer Meinung nach
steht der Gedankenstrich für die Beschleunigung, die fehlende Konjunktion ‚und‘ würde
hingegen eher der Dauer der Bälle in der Luft betonen:
 „Ihr sagt ja, dass hier etwas fehlt oder sogar falsch gemacht wurde…“  „Was denken wir
anderen Textdetektive denn, welche Ideen haben wir denn dazu…“ oder: „Welche Ideen und
36










welche Einfälle haben wir denn dazu, dass hier ein Strich anstatt ein ‚und‘ steht, was könnte
das bedeuten…“
Darüber hinaus ist es gut möglich, dass die Kinder ‚das Spiel des Textes‘ durchschauen: „Da
oben steht ja ‚spiele mit Einfällen‘ und eigentlich werden dann die Einfälle ja auch in den
einzelnen Strophen beschrieben. Zuerst geht das Kind auf dem Seil, dann reitet es über ein
Mohnfeld usw.“  „Das ist ja interessant. Was glauben wir anderen Textdetektive denn – sind
das Einfälle oder Träume in den einzelnen Strophen, was deutet darauf hin, welche Spuren
können wir entdecken…“
„Ich frage mich beim Lesen, warum das Zirkuskind ausgerechnet auf einem Flügelpferd über
ein Mohnfeld reitet…“
Unter Umständen wird ein Kind einbringen, dass es schon einmal von einem ‚Flügelpferd‘
namens ‚Pegasus‘ gehört hat  „Kannst Du uns vielleicht kurz erzählen, was Du über
Pegasus weißt…und dann können wir Textdetektive gemeinsam überlegen, wie wir das mit
unseren Textspuren verbinden können…“
„Die Stelle ‚wo der Traum/wächst‘ finde ich sehr spannend, weil sie so kompliziert ist… – wie
und wo kann ein Traum denn überhaupt wachsen und was könnte das eigentlich bedeuten…“
Was die Kinder auch irritieren könnte: Irgendwie ist das alles ziemlich komisch in dem
Gedicht, weil immer etwas Traumhaftes/Falsches (z.B. Flügelpferd) genannt wird und dann
etwas Wahres/Richtiges (z.B. Mohnfeld)  Unter Umständen wäre folgender Impuls gut
geeignet: „Fallen uns denn Situationen ein, in denen das auch so ist, dass etwas irgendwie
wahr, aber doch nicht ganz wahr ist…“ oder: „Mir geht das manchmal auch so, wenn ich
geträumt habe, weil ich dann aufwache und merke, dass einige Dinge des Traums wahr sind,
andere habe ich irgendwie erfunden, was mich dann ganz durcheinander macht, weil ich
selbst nicht weiß, was jetzt stimmt und was nicht stimmt…“
„Beim Lesen fällt mir auf, dass die ‚Traumbälle‘ in der letzten Strophe etwas mit dem auf- und
abgehenden Bällen der ersten Strophe und mit dem Spiel zu tun haben könnten – wir könnten
mal überlegen, ob wir dazu Spuren im Gedicht finden können…“
„In der letzten Strophe steht ‚Werfe dir Traumbälle zu/fang sie auf (V 11/12); wem könnte das
Zirkuskind die Traumbälle zuwerfen und was könnte passieren, wenn die Bälle nicht
aufgefangen werden…“
„Im letzten Vers steht ‚fang sie auf‘; ich frage mich, warum das Zirkuskind nicht einem anderen
Zirkuskind die Traumbälle zuwirft, sondern ausgerechnet uns…“ – oder: „Was könnte der
Grund dafür sein, dass das Zirkuskind sie ausgerechnet uns zuwirft…“
„Ich selbst könnte mir vorstellen, dass das ‚Zirkuskind‘ uns die Traumbälle zuwirft, damit wir
mit ihm spielen oder vielleicht auch zu ‚Zirkuskindern‘ werden – wenn ich so darüber
nachdenke, dann glaube ich, dass ich sehr gerne mit dem Zirkuskind spielen würde, weil ich
dann auch die Möglichkeit hätte, mit den Traumbällen zu spielen…“
„Mir würde es Spaß machen, gemeinsam mit Euch darüber nachzudenken, was denn
geschehen würde, wenn ‚wir‘ die Traumbälle des Zirkuskindes auffangen würden…“
Insgesamt habe ich (F.H.) in allen Gesprächen zum Zirkuskind die Erfahrung gemacht, dass die
Kinder über die Abweichungen der Sprache des Gedichts von unserer Alltagssprache
nachdenken (z.B. in der ersten Strophe fehlt nach jedem Vers ein „und“ – insgesamt bietet es
sich u.U. als Leiter an, diese Auffälligkeiten und Abweichungen selbst immer wieder zum Gegenstand des Gesprächs zu machen bzw. sie an die Gruppe zurückzuspiegeln  „Wir könnten
gemeinsam überlegen, warum das denn so sein könnte…“). Außerdem waren die 2., 3. und 4.
Klassen auch von den Metaphern des Textes irritiert (ihr kennt mittlerweile die Sequenzen zur
Länge des Seils usw.), weshalb einige der Kinder bestimmt der Meinung sein werden, dass alles
„gelogen und erfunden“ ist oder dass es sich um einen Traum (oder NUR einen Traum) handeln
könnte, was die Kinder u.a. auf die ‚Einfälle‘, das Seil (das über die Arena der Erde gespannt ist),
den wachsenden Traum und die Traumbälle zurückführen. Andere Kinder wiederum könnten
Gegenargumente nennen, nämlich z.B. das Mohnfeld, eine Arena usw., die es „auch in der Wirklichkeit“ gibt. Vermutlich könnten die Kinder auch ihre „Meinung“ während des Gesprächs mehrmals ändern, was insgesamt fruchtbar sein kann, weil dann die Rätselhaftigkeit gerade nicht
aufgelöst wird.
Zu diesem Gedicht habe ich sehr viele Impulse formuliert, was nicht bedeutet, dass alle zum
Einsatz kommen sollten oder auch, dass diesem Gedicht – im Vergleich zu den anderen – ein
37
besonderer Status zukommen sollte. Es hat vermutlich viel damit zu tun, dass ich schon sehr
häufig mit Grundschulkindern über den Text gesprochen habe. Wichtig scheint mir auch
hinsichtlich der Impulse zu den anderen Texten zu sein, dass sich diese auch häufig aus dem
Gesprächsverlauf heraus ergeben; außerdem bringen die Kinder Fragen an den Text und
Irritationen ein, worauf wiederum andere reagieren usw.
38
Paul Celan
Der Sandmann
1
Stille: ich komm wie der Nachtwind
kommt auf den Regenschnüren,
mit Schritten, die lautlos und sacht sind,
.
euch unter die Träume zu führen.
5
Ihr greift in mein wehendes Barthaar..
Ihr könnt mit den Sternen spielen..
Ihr wißt nicht, wie hart meine Fahrt war,
und wieviele Sterne fielen…
Seid ihr tagsüber so einsam?
10 Komm ich nicht wieder, wieder?
Kein Kummer ist uns gemeinsam..
Ich streu euch den Schlaf auf die Lider…
Kam ich spät? Ich muß über Land gehn
und oft an den Kreuzwegen warten,
39
15 bis ihr mich fühlt an der Wand stehn
und rüsten zu purpurnen Fahrten…
.
.
.
.
.
.
.
.
Schwindelt euch, komm ich wie Nachtwind
.
.
.
.
kommt auf den Regenschnüren,
20 mit Schritten, die lautlos und sacht sind,
euch sorgsam nachhausezuführen...
40
Textdeutungsrahmen zu „Der Sandmann“ von Paul Celan
Entstehung: Das Gedicht wird auf etwa 1940 datiert.
Aufbau: 5 Strophen mit jeweils 4 Versen, wobei man von einer sechsten Strophe sprechen
könnte, wenn man nach der vierten Strophe die elf Punkte als Strophe zusammenfasst. Alle
Verse des Gedichts sind kreuzgereimt.
Metrum: grundsätzlich 7, 8 oder 9 silbige Verse; überwiegend 3 hebige Daktylen, wobei nach der
dritten Hebung häufig die zweite Senkung fehlt.
Strophe 1:
„Stille: ich komme wie der Nachtwind“. Der Doppelpunkt nach Stille: im ersten Vers könnte zwei
Funktionen erfüllen: Zum einen könnte er im Sinne einer „Regieanweisung“ die Funktion übernehmen, eine bestimmte Stimmung (Stille, Ruhe) überhaupt erst herzustellen. Plausibler wäre
jedoch, dass der Sandmann spricht („ich“) und entweder die „Stille“ ausruft oder mit dem
Konditionalsatz „Wenn die Stille kommt, komme ich“ oder „ich bin die Stille“ sich einführt (d.h. der
Sandmann=Stille), wodurch auch ein direkter Bezug zum Titel hergestellt wird.
Vers 2: Der zweite Vers führt den ersten Vers über die Versgrenze hinweg weiter
(Enjambement). Demensprechend stellt der zweite Vers eine elliptische (aussparende) Fortführung über die Versgrenze hinweg dar, weil ein entsprechendes Nomen („er“) fehlt. Der Vers
„kommt auf den Regenschnüren“ ist – aufgrund der Verbkonjugation – nicht auf „ich“, sondern auf
den Vergleich mit dem Nachtwind bezogen („ich komme wie der Nachtwind, der auf den Regenschnüren kommt“); darüber hinaus fällt die irritierende Präposition „auf“ ins Auge; das TextSubjekt kommt „auf Regenschnüren“ herbei. Assoziation: Wir sprechen manchmal davon, dass
es „Bindfäden regnet“. Im Vergleich dazu könnten die „Regenschnüre“ stärker und belastbarer
sein.
Vers 3: Die lautlosen und sachten „Schritte“ stellen einerseits einen Bezug zum Text-Ich her;
andererseits wird gleichzeitig der Nachtwind personifiziert, dessen Schritte „lautlos und sacht
sind, wodurch das Ich Eigenschaften von Naturgewalten (Nachtwind, Regenschnüren) in sich
aufnimmt, die uns – trotz ihrer z.T. zerstörerischen Kraft – „sacht“ und „lautlos“ unter die Träume
führen.
Vers 4: erneut elliptischer Versbeginn, da temporale Präposition „um“ fehlt (um „euch unter die
Träume zu führen“)
Insgesamt bringt die erste Strophe die Ankunft eines Ich zum Ausdruck mit dem Ziel, uns
unter die Träume zu führen; das Ich wird mit dem Nachtwind [Natur(-gewalt)], der auf „Regenschnüren kommt“, verglichen; dem Träumen geht in der Regel das (Ein-)Schlafen voraus,
weshalb die „Schritte lautlos und sacht“ sein könnten, was nicht selbstverständlich ist, da Nachtwind auch mit tobenden und heulenden Geräuschen einhergehen kann. Darin könnte sich
insofern eine ambivalente Spannung offenbaren, als uns das Ich – trotz seiner zerstörerischen
Kräfte – behutsam unter „die“ Träume führt. Darüber hinaus fällt auf, dass die erste Strophe
mehrmals auf das Motiv der Nacht anspielt (Nachtwind, Träume).
Strophe 2:
Die zweite Strophe knüpft vielfach an die erste Strophe an: In der ersten Strophe wird mit „euch
unter die Träume zu führen“ (Träume gehören auch dem semantischen Feld „Nacht“ an) die
Handlungsabsicht des Ich angedeutet, was in der zweiten Strophe durch den Einsatz eines
bestimmten Mittels weiter zugespitzt wird: durch die dreifache anaphorische Wendung „Ihr“ (Vers
5,6,7) steht nun der Mensch im Zentrum des Sprechens (er wird angesprochen).
Im 1. Vers der zweiten Strophe wird eine vertraute Beziehung durch den „Griff in das wehende
Barthaar“ entworfen; darüber hinaus legt der Vers erstmals einen Bezug zum Titel „Der Sandmann“ nahe, wodurch „Ich“ und der „Der Sandmann“ in eins fallen. Gestützt wird diese Gleichsetzung durch das Adjektiv „wehend“, wodurch indirekt erneut auf den Vergleich „Ich–Nachtwind“
Bezug genommen wird. Beim „Spiel mit den Sternen“ könnte es sich um die Ausgestaltung der in
der ersten Strophe angedeuteten Träume handeln: hier steht das phantastische und gleichzeitig
vertraute Spiel mit kosmologischen Himmelskörpern im Zentrum (ähnlich wie in der ersten
41
Strophe auf die Zähmung der Naturgewalten Bezug genommen wird, um uns unter die Träume
zu führen), die das Ich auf seiner „harten Fahrt“ (V. 7; Assonanz [lautliche Übereinstimmung:
„hart-Fahrt]) für den Menschen vom Himmel abgehängt haben „könnte“ – „könnte“ insofern, als
wir mit dem „Fall der Sterne“ auch „Sternenschnuppen“ (und das damit häufig verbundene
Äußern von Wünschen) assoziieren könnten. Offen bleibt, warum die Fahrt „hart“ war.
Auffällig sind die Punkte (unregelmäßige Anzahl, 2/3) nach den Versen 5, 6 und 8, die sowohl
in der schriftlichen als auch in der mündlichen Kommunikation eine elliptische (auslassende,
aussparende) Funktion besitzen und häufig als Mittel eingesetzt werden, um die Phantasie beim
Leser (Hörer) anzuregen („etwas weiter denken, etwas phantasievoll ausfabulieren“).
Strophe 3:
Die dritte Strophe bricht mit den ersten beiden Strophen, weil sie die vertraute Beziehung
(Sandmann – Mensch und Nacht/Träumen) zu Gunsten der Einsamkeit (Mensch/“tagsüber“)
aufzulösen scheint. Diese Auflösung geht sowohl mit verunsichernden Fragen einher (V. 9 und
10) als auch mit dem Bruch des Metrums. Interessant ist der Vers „Seid ihr tagsüber so
einsam?“, weil der Mensch gewöhnlich gerade tagsüber nicht einsam ist, sondern sich in
Gesellschaft befindet. Dieser Vers stimmt insofern nachdenklich, als sich die Frage stellen lässt,
ob nicht gerade unsere Gesellschaft von Einsamkeit geprägt ist. Diese Einsamkeit wird verstärkt
durch den kreuzgereimten Vers „Kein Kummer ist uns gemeinsam“ (einsam versus gemeinsam)
Unklar ist mir selbst die Funktion der Wiederholung in Vers 10 „Komm ich nicht wieder,
wieder?“, die unter Umständen als Steigerung (Klimax) gelesen werde könnte und die eine große
Anziehungskraft auf die Kinder der dritten Klasse ausübte, was u.U. darauf zurückgeführt werden
könnte, dass nach dem ersten „wieder“ die Konjunktion „und“ fehlt („wieder und wieder“). Eine
weiter Lesart besteht darin, „wieder, wieder“ als Echo zu lesen.
Die Auflösung der in den ersten beiden Strophen entworfenen Geborgenheit wird auch durch
den 11. Vers zum Ausdruck gebracht: „Kein Kummer ist uns gemeinsam..“ deutet auf zwei
unterschiedliche Welten hin: „Phantastische Traumwelt des Sandmanns (Geborgenheit)“ versus
„reale Lebenswelt des Menschen (Einsamkeit)“. Dieser Gegenüberstellung von zwei Welten kann
überwunden werden durch das Eintreten des Menschen in die Welt des Sandmanns: „Ich streu
euch den Schlaf auf die Lider…“ (Vers 12); die Punkte könnten auch hier die Funktion von
semantischen Leerstellen besitzen. Außerdem könnten die Punkte auch graphisch sehr schön
die „Sandkörner“ darstellen, die der Sandmann auf die Lider streut ...
Strophe 4:
Auch die 4. Strophe setzt mit einer Frage ein: „Kam ich spät?“ deutet die Angst des Menschen
an, der sich der Sandmann annimmt und gleichzeitig rückfragend versichern könnte, was die
Erklärung „Ich muß über Land gehn/und oft an den Kreuzwegen warten“ nach sich ziehen könnte
[Kreuzwege als „schmerzensreiche Straße“ Jesus Christus].
Die Kinder sprachen davon, dass sich der Sandmann entscheiden müsse, welchen Kindern er
überhaupt das Träumen ermögliche, was m.E. eine erfrischende Deutung der Kreuzwege
darstellt. In der 4. Strophe werden außerdem zwei Momente kontrastiv und mit Hilfe des
Kreuzreims gegenübergestellt: das „[W]arten“ (V. 14) und „[S]tehn“ (V. 15) für den (Still-)Stand
sowie das „[G]ehn“ (V. 13) und die „(purpurnen) Fahrten…“ (V. 16) für die Bewegung;
„purpurnen“ deutet darüber hinaus auf die Besonderheit der „Fahrten“ hin, weil die „purpurne“
Farbe im antiken Rom den Kaisern vorbehalten war (= Farbnuance zwischen Rot und Blau, die
aus Schalentieren, z.B. Schnecken gewonnen wird). Dieser Vers schlägt einen Bogen zurück zu
Vers 7 „Ihr wißt nicht, wie hart meine Fahrt war“, für die sich das Ich „rüsten“ muss. Besonders
komplex ist m.E. Vers 15: „bis ihr mich fühlt an der Wand stehn“; nachvollziehbar ist, dass die
Standfestigkeit der Wand Gemeinsamkeiten mit dem „[S]tehn“ aufweist. Insgesamt ergibt sich in
Bezug auf diesen Vers dann eine interessante Lesart, wenn man sich Folgendes bildlich vorstellt:
Das „Ihr“ (der Mensch [Erwachsene und Kinder]) liegt wartend im Dunkel der Nacht und sieht den
Sandmann nicht, sondern spürt/ahnt, wie er ins Zimmer kommt und dort an der Wand steht und
den Aufbruch/die Reise vorbereitet. Häufig spürt/ahnt der Mensch, dass etwas in der Dunkelheit
ist, ohne es zu sehen.
42
Strophe 5: (muss selbstverständlich nicht als Strophe gelesen werden)
Die Punkte könnten zum Weiterdenken animieren. Sehr plausibel erscheint mir auch, dass erneut
sehr schön die „Sandkörner“ (Schlaf streuen) und der Aufbruch auch graphisch dargestellt
werden könnten. Außerdem zählte Corvin, ein Drittklässler aus Worms, während eines
Literarischen Unterrichtsgesprächs die Punkte ab und stellte fest, dass die elf Punkte den elf
Buchstaben von „Der Sandmann“ entsprechen - - - .
Strophe 6:
Die letzte Strophe des Gedichts wiederholt mit den mittleren Verspaaren (V. 18 und 19) die
Verspaare 2 und 3. Gleichzeitig eröffnet sie insofern neue Lesarten, als die „Stille“ (V. 1) mit dem
„Schwindel“ (V. 17) kontrastiert wird. Insofern umklammern Strope 1 und 5/6 das Gedicht sehr
deutlich: der Mensch/Leser des Gedichts könnte in der ersten Strophe vom „Sandmann“ unter die
Träume geführt werden. Nachdem in den Strophen 2, 3 und 4 Begegnungen mit dem Sandmann
(Strophe 2) sowie der nicht „geteilte Kummer“ aufgrund der unterschiedlichen Welten zum
Ausdruck gebracht werden könnte (der Text zwingt uns, darüber nachzudenken), ermöglicht uns
der Sandmann („das Poetische“) mit seinem Kommen, uns wieder „sorgsam nachhausezuführen“
– das Zuhause könnte, so der Text, nicht „unsere Realität“ darstellen, sondern die Welt des
Poetischen (die Realität hingegen einen Ausflug [eine harte Fahrt]).
Bedeutungsoptionen:
a)
Das Gedicht könnte die Einsamkeit des Menschen in der Gesellschaft zum Ausdruck, der er
nur in und durch die nächtliche Einsamkeit – und im Traum! – entgehen kann.
b)
Die Dichtung/Literatur eröffnet dem Menschen – ähnlich wie der Schlaf – das Träumen, um
dem alltäglichen Kummer der Welt entgehen zu können. An dieser Lesart fasziniert mich
besonders, dass – entgegen alltäglicher Vorstellungen – der Traum das eigentliche Zuhause
des Menschen darstellen könnte (V. 20)  Frage nach dem Verhältnis von „Traum und
Wirklichkeit“
c)
Der „Sandmann“ könnte auch als Metapher des Todes gelesen werden, der uns (behutsam)
zur letzten großen Fahrt abholt (vgl. Claudius: „Der Tod und das Mädchen“)
Elaborierende Impulse
 „Wenn ich ‚Der Sandmann‘ lese, dann überlege ich mir, wie dieser wohl aussehen könnte…“
 „In der ersten Strophe kommt der Sandmann ‚wie der Nachtwind‘ (V 1) und ‚auf den
Regenschnüren‘ (V 2), um uns ‚lautlos und sacht‘ (V 3) ‚unter die Träume zu führen‘ – mich
43
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würde interessieren, woher der Sandmann überhaupt kommt und wo sein Zuhause sein
könnte…“
„Der Sandmann scheint zu kommen, um uns ‚unter die Träume zu führen‘ – dieser Vers
beschäftigt mich, weil ich einerseits denke, dass wir doch auch alleine träumen können; auf
der anderen Seite liege ich manchmal nachts wach und wünsche mir, dass ich endlich
einschlafen und träumen kann, aber es will mir einfach nicht gelingen, dann wünsche ich mir
auch den Sandmann herbei…– ich würde sehr gerne mit Euch darüber sprechen, ob es Euch
manchmal auch so geht…“
„Der Sandmann scheint in der ersten Strophe zu kommen, um uns unter die Träume zu führen
– mich beschäftigt daran, warum wir Menschen dazu den Sandmann brauchen…und würden
wir uns alle freuen oder fänden wir es vielleicht gar nicht so schön, wenn uns der Sandmann
unter die Träume führt…“ oder „Welche Menschen könnten sich überhaupt freuen, dass der
Sandmann sie unter die Träume führt…“
„Insgesamt stelle ich mir den Sandmann einerseits als lieben, gemütlichen und alten Mann mit
einem langen Bart (V 5) vor; auf der anderen Seite glaube ich, dass er sehr stark ist, weil er
‚eine hart Fahrt ‘ (V 7) hinter sich bringen muss und vielleicht auch die Kraft besitzt, ‚Sterne
vom Himmel‘ zu holen (vgl. V 8) – diese unvorstellbare Kraft wirkt auf mich aber auch sehr
einschüchternd und vielleicht hätte ich auch Angst, wenn ich dem Sandmann begegnen würde
– welche Vorstellungen haben wir…“
„Die ersten drei Verse der 2. Strophe beginnen mit ‚Ihr‘ und ich habe den Eindruck, dass wir
angesprochen werden könnten… – vielleicht können wir gemeinsam überlegen, warum der
Sandmann uns Menschen anspricht…“
„Ich bin mir etwas unsicher, ob ich mich überhaupt trauen würde, dem Sandmann in sein
wehendes Barthaar zu greifen und mit den Sternen zu spielen…“
„Ich denke beim ‚Spiel mit den Sternen‘ (V 8) auch an Sternschnuppen und wenn ich diese
vom Himmel fallen sehe, dann ist das für mich etwas ganz Besonderes, weil ich mir dann
heimlich etwas wünschen darf…“
„Gleichzeitig finde ich auch, dass Sterne am Himmel bleiben sollten und vielleicht ist das kein
gutes Zeichen, wenn sie herabfallen, weil es dann nachts ganz dunkel wäre…“
„Die ‚Fahrt‘ des Sandmanns scheint ‚hart‘ gewesen zu sein (V 7) – wir könnten gemeinsam
darüber nachdenken, warum seine Fahrt hart gewesen sein könnte, wo die Fahrt begonnen
hat und wohin sie überhaupt geht…“
„In der dritten Strophe werden ja einige Fragen an uns gestellt, die mich besonders
beschäftigen: Wenn ich V 9 lese, dann stelle ich mir die Frage, ob wir vielleicht tatsächlich
tagsüber einsamer sind als wir manchmal denken…“
„Außerdem frage ich mich, was den Sandmann dazu bewegen könnte, uns Menschen nicht
mehr zu besuchen ‚(Komm ich nicht wieder, wieder?‘), was mir auch ein bisschen Angst
macht – warum könnte uns der Sandmann das androhen und wie geht es uns mit dieser
Vorstellung…“
„Die Fragen, die der Sandmann stellt, verunsichern mich, weil es sich auch so anhört, als ob
sich der Sandmann darüber beklagt, dass er so viel für uns Menschen tun muss (Griff ins
Barthaar, harte Fahrt, Rechtfertigung einer Verspätung [Kam ich spät, V 13]) – warum könnte
er uns diese Fragen stellen und wie wirken sie auf uns…“
„Wir könnten gemeinsam darüber sprechen, warum der Sandmann uns nach diesen
seltsamen Fragen ‚Schlaf auf die Lider‘ streut…“
„Ich könnte mir vorstellen, dass sich der Sandmann auch deshalb beklagt, weil er immer nur
nachts kommt, wenn wir schlafen und wir uns nicht bei ihm bedanken…“
Im Gedicht ist ja die Rede von ‚Kreuzwegen‘ – wie können wir uns eigentlich solche
Kreuzwege vorstellen und warum muss der Sandmann an ihnen warten…“
44
 „Den Vers ‚bis ihr mich fühlt an der Wand stehn‘ (V 15) finde ich besonders schwierig – ich
fände es schön, wenn wir gemeinsam darüber nachdenken, welche Wand hier gemeint sein
könnte und warum der Sandmann überhaupt an der Wand stehen könnte…“
 „Die letzte Strophe erinnert mich wieder an die erste Strophe, weil einige Zeilen wiederholt
werden – wir könnten gemeinsam über unsere Ideen sprechen, warum uns schwindelig sein
könnte…“
 „In der ersten Strophe könnte uns der Sandmann abholen, um uns unter die Träume zu
führen, in der letzten Strophe führt er uns nach Hause – wir könnten darüber sprechen, ob wir
uns überhaupt wünschen würden, uns vom Sandmann unter die Träume führen (1. Strophe)
zu lassen und ob wir nicht lieber bei ihm bleiben würden anstatt uns nach Hause führen zu
lassen…“
Strukturierende Impulse:
 „Mir ist gleich zu Beginn des Gedichts unklar, warum es mit „Stille:…“ beginnt. Ich frage mich,
wer das Wort ‚Stille‘ sagt und warum es überhaupt gesagt wird…“
 „In V 1 steht, dass jemand oder etwas ‚wie der Nachtwind‘ kommt und dann auch noch auf
den ‚Regenschnüren‘ und mit ‚lautlosen und sachten Schritten‘ – ich frage mich, wie jemand
‚wie der Nachtwind‘ und auf ‚Regenschnüren‘ kommen kann und ob dadurch nicht die Träume
und der Schlaf gestört werden…“
 „Ich finde es eine schöne Vorstellung, mit den Sternen spielen zu können, wobei ich mich
frage, was das bedeuten könnte…“
 „Ich fände es schön, wenn wir gemeinsam darüber sprechen würden, warum der Sandmann
wie der ‚Nachtwind‘ und außerdem noch auf ‚Regenschnüren‘ kommen könnte…“
 In der ersten Strophe ist ja die Rede von ‚lautlosen‘ und ‚sachten Schritten‘ – diese Stelle finde
ich schwierig, weil ich nicht genau weiß, wessen Schritte hier überhaupt gemeint sind…“
 „Der Sandmann spricht in der 2. Strophe von einer ‚harten Fahrt‘: Ich würde gerne mit Euch
gemeinsam darüber sprechen, warum er eine ‚harte Fahrt‘ haben könnte und wo könnte seine
Fahrt begonnen haben und wo könnte sie enden…“
 Der 10. Vers ‚Komm ich nicht wieder, wieder‘? faszinierte die Kinder in meinen Gesprächen
sehr, wobei mir gerade dazu, kein fruchtbarer Impuls einfällt – vielleicht: „Ich habe selbst
schon darüber nachgedacht, warum das ‚wieder‘ wiederholt werden könnte – mich würde
interessieren, welche Ideen und Einfälle wir dazu haben und vielleicht können wir dadurch
diese wirklich sehr rätselhafte Stelle etwas besser verstehen…“ (Hinweise auf das Echo des
Sprechens oder eine Wiederholung, die eine steigernde Wirkung haben könnte, scheinen mir
zu lenkend zu sein)
 „Der Sandmann scheint sich ja für ‚purpurne Fahrten‘ extra ‚rüsten‘ zu müssen – ich frage
mich, warum er sich dafür rüsten (Ritterrüstung) muss und warum es sogar edle, purpurne
Fahrten sind…“
 „In den Strophen 2, 3 und 4 sind nach einigen Versen unterschiedlich viele Punkte – ich würde
gerne mit Euch darüber sprechen, warum die Punkte gesetzt wurden und warum es
manchmal zwei und manchmal drei sind…“ ( wohl eher am Ende des Gesprächs)
 „Die Punkte im Gedicht könnten andeuten, dass hier etwas fehlt, was wir vielleicht mit unserer
Phantasie/Einfällen ergänzen müssen…“

Unter Umständen böten sich auch folgende Impulse an (wobei sie nur dann eingebracht
werden sollten, wenn sich in Ihnen tatsächlich auch Eure eigenen Fragen an den Text
widerspiegeln, wobei die Kinder vermutlich diese Fragen – oder ähnliche – irgendwann selbst
während des Gesprächs einbringen werden):
a) „Mir sind beim Lesen die zahlreichen Punkte im Text aufgefallen, die ja auch wie
Sandkörner aussehen – ich frage mich, ob der Sandmann die Körner vielleicht verloren
45







haben könnte oder ob sie von ihm vielleicht auch absichtlich auf das Gedichtblatt gestreut
wurden, wobei mir nicht klar ist, was wir mit ihnen anfangen sollen…“
b) „Mir ist aufgefallen, dass nach der 4. Strophe sogar mehrere Punkte gesetzt wurden und
diese Punkte beschäftigen mich sehr: Ich würde gerne mit Euch gemeinsam darüber
nachdenken, warum die Punkte dort stehen…– welche Ideen haben wir dazu…“
c) „Vielleicht könnten die Punkte signalisieren, dass an diesen Stellen etwas im Text fehlt
und ich würde es schön finden, wenn wir darüber sprechen, was es wohl sein könnte…“
d) Als ich mich zu Hause auf das Gespräch vorbereitet habe, habe ich auch immer wieder
über die Punkte in den einzelnen Strophen und vor allem nach der 4. Strophe
nachgedacht – irgendwann ist mir eingefallen, dass das Gedicht ja auch „Der Sandmann“
heißt und dass der Sandmann Sand auf die Augen der Menschen streut, sodass sie
einschlafen. Manchmal denke ich mir deshalb, dass die Punkte vielleicht die Sandkörner
des Sandmanns sein könnten, wobei ich mich dann frage, warum sie dann ausgerechnet
auf dem Papier zu sehen sind…“
„In der 4. Strophe könnte es sein, dass sich jemand beim Sandmann beklagt hat, weil er
vielleicht zu spät gekommen ist, wobei ich mir die Frage stelle, wohin, warum und zu wem er
überhaupt zu spät gekommen sein könnte…“
„Unter den Kreuzwegen, an denen der Sandmann warten muss, stelle ich mir eine Kreuzung
vor, von der vier Wege in unterschiedliche Richtungen abgehen: Ich würde gerne mit Euch
darüber sprechen, warum der Sandmann an den Kreuzwegen warten muss und wohin die
Wege gehen könnten…“
„Beim Lesen fällt mir auf, dass die 11 Punkte für mich eine Strophe sind – vielleicht können wir
gemeinsam darüber nachdenken, was in dieser Strophe stehen könnte…“
„Nach der 4. Strophe stehen 11 Punkte und mir ist aufgefallen, dass „Der Sandmann“ 11
Buchstaben sind – wir könnten darüber sprechen, was sich verändert, wenn wir anstatt der 11
Punkte „Der Sandmann“ einsetzen…“
„Die letzte Strophe erinnert mich auch an die erste Strophe – wir könnten darüber sprechen,
warum die Strophen ähnlich sind und worin sie sich unterscheiden…“
„Am Ende des Gedichts ist davon die Rede, dass uns ‚schwindelig‘ ist und wir könnten
gemeinsam darüber reden, von wann uns denn schwindelig geworden sein könnte…“
„In der letzten Strophe scheint uns der Sandmann nach Hause zu führen, wobei mir selbst
nicht klar ist, wo wir überhaupt mit ihm gewesen sein könnten und warum er uns wieder nach
Hause führt…“
46
Peter Härtling
fundevogel
1
fundevogel, lieber reim:
siebenschlaf und honigseim –
plötzlich wacht der segen auf,
zögern ist sein lebenslauf.
5
dort wo andre länger wachen,
wacht er mit und schlitzt das lachen.
dort wo andre länger träumen,
hilft er, reisen zu versäumen.
find den vogel, lieber reim:
10 letzter schlaf und fliegenleim –
keiner spielt mehr, keiner lacht,
jeder hat sein nichts gedacht.
auf dem reim nachhausgeritten –
fundevogel, kleines glück.
15 niemand wird den vogel bitten:
laß dich finden, komm zurück!
47
1
Philologischer Befund
1.1
Quellenlage und Einordnung
Quelle: Härtling, Peter: Gesammelte Werke. Band 8: Gedichte. Hg. von Klaus Siblewski. Köln:
Kiepenheuer & Wisch 1999, S. 596
ED in: Lyrik aus dieser Zeit 1963/64. Zweite Folge. Hg. von Kurt Leonhard und Karl Schwedhelm.
München, Esslingen: Bechtle 1963 [Q: GW Band 8, S. 686, dort ohne Seitenangabe]
Das Gedicht gehört zur Gruppe der „Verstreuten Gedichte“, die Härtling in keine der frühen
Gedicht-Sammlungen aufgenommen hat. Der Erstdruck erfolgt gemeinsam mit dem Gedicht
widerworte (GW Band 8, S. 595). Sie entsprechen in Diktion und Intention der Lyrik Härtlings
jenes Jahrzehnts, von der er sich nach dem Erscheinen des Gedichtbandes Spielgeist
Spiegelgeist (1962) allmählich entfernt und sich dem Roman nähert. Es handelt sich um Gedichte
sprachspielerischen Charakters, wobei „Spiel“ durchaus mit Ernsthaftigkeit und sogar Bitterkeit
verbunden sein kann. Damit fügt sich das Gedicht in eine zeitgemäße Tendenz der
Nachkriegslyrik, die auch Dichter in der und um die Gruppe 47 pflegen. Auch die konsequente
Kleinschreibung ist eines der Merkmale, mit denen Dichter dieser Generation für die Lyrik eine
neue Wirkungsweise und die auch sichtbare Ablösung von der Tradition intendieren. Die zum Teil
– auch bereits in der reform-orientierten Jugendbewegung der zwanziger Jahre – vehement
erhobene Forderung nach konsequenter Kleinschreibung im Deutschen hatte immer auch linkspolitische und pädagogische Implikationen (Arbeiterbildung), da die Kleinschreibung als
Erleichterung des Zugangs zur Schriftsprache galt. In der aktuellen sprachdidaktischen
Diskussion ist diese Annahme zugunsten der Unterscheidung in Vereinfachung beim Schreiben,
aber Erschwernis beim Lesen differenziert worden.
1.2
Formale und strukturelle Merkmale
Das Gedicht besteht aus vier gleichmäßigen Strophen mit je vier Versen. Die Verse sind
durchgehend gereimt und metrisch gebunden. Jeder Vers ist ein syntaktisch abgeschlossenes
Kolon; sie bilden in den Strophen 1 und 3 je einen Satz, in den Strophen 2 und 4 je zwei Sätze.
1.2.1
Metrisches Schema

Es handelt sich durchwegs um vierhebige Trochäen

Die Verse der Strophen 1 und 3 enden katalektisch (mit der Hebung, also stumpf)

Die Verse der Strophe 2 enden akatalektisch (mit der Senkung, also klingend)

Die Verse der 4. Strophe enden alternierend akatalektisch und katalektisch
1.2.2
Reimschema

Die Strophen 1 bis 3 werden durchlaufend als Paarreime a – a – b – b etc. gereimt

Die Strophe 4 bietet den Kreuzreim g – h – g – h

Das Reimwort „reim“ kommt insgesamt zweimal auf: V 1 und V 9 (e1 = a1) und zieht jeweils
ein anderes Reimwort nach sich: V 2 „honigseim“, V 10 „fliegenleim“.

Das Reimwort „lachen“ erscheint einmal im Infinitiv (V 6) und einmal in der 3. Pers. Sg. Präs.
(V 11), geht aber jeweils mit einem anderen Reimwort einher: V 5 „wachen“, V 12 „gedacht“.
1.2.3 Lexik
Beginnend mit dem Märchennamen „fundevogel“ (Titel, V 1, V 14) enthält das Gedicht einige
nicht-lexikalisierte Wörter und Wortfügungen, so zum Beispiel „siebenschlaf“ (V 2),
„nachhausgeritten“ (V 13), „schlitzt das lachen“ (V 6). „fliegenleim“ kennt das DWB, wenn auch
ohne Beleg, nicht jedoch das DUW; die Ableitung von dem mit Leim beschmierten Fliegenfänger
und der Redewendung „jemandem / etwas auf den Leim gehen“ liegt nahe. Die Wörter weisen
auf den ersten Blick sowohl in ihrem Einzelgebrauch als auch in ihren Fügungen eine gewisse
„semantische Leere“ auf, die einer näheren interpretatorischen Untersuchung bedarf.
1.2.4 Sprechsituation
Die Sprecherstimme des Gedichts tritt nicht personalisiert in Erscheinung; sie hat gewissermaßen
eine „auktoriale“ Position inne, da sie nicht nur anreden und beschreiben, sondern auch innere
Motive erkennen kann: „niemand wird den vogel bitten“ (V 15f.). Es gibt kein „Ich“ des Gedichts,
wohl aber ein mögliches „Du“, wenn man die Verse 1 und 9 als Anrede auffasst, wobei unbestimmt
48
bleibt, wer oder was genau der Adressat der Anrede ist. Das „dich“ in Vers 16 ist nicht die Anrede
durch die Sprechstimme selbst, sondern die imaginierte Anrede des Vogels durch „niemand“.
1.2.5 Stoff- und Motivgeschichte
Mit dem Titel gebenden Namen fundevogel, der außerdem zweimal im Gedicht genannt wird
(V 1, V 14), zitiert Härtling die gleichnamige Märchenfigur: Der Fundevogel in den Grimm’schen
Märchen (KHM 51) ist ein kleiner Junge, der seiner Mutter von einem Raubvogel gestohlen und
in eine Baumkrone entführt wird. Nach seiner Rettung durch einen Förster erhält das Kind den
Namen „Fundevogel“, wächst mit des Försters Tochter Lenchen zusammen auf und besteht in
enger Verbundenheit mit ihr („Verlässt du mich nicht, so verlass ich dich auch nicht“ – „Nun und
nimmermehr“) die drei Angriffe auf sein Leben durch die böse Köchin.
Der Name „Fundevogel“ ist singuläres Sondergut dieses Märchens und kommt laut DWB und der
Stichwortsuche in allen Bänden der Digitalen Bibliothek nur dort vor; es wird ihm keine weiter
gehende Bedeutung zugewiesen. Das Zaubermärchen ist der Motivgruppe „magische Flucht“
zuzuordnen (AaTh 313). Hinsichtlich der mythologischen Hintergründe lassen sich Beziehungen
zum Vogel Phönix erkennen, der als Symbol für Sterben und Wiedergeburt gilt. Von ihm reichen
Verbindungen zurück zum altägyptischen Totengott Benu, der in der Gestalt eines Reihers mit
langem Schopfgefieder dargestellt wurde. Als Zugvogel kehrt er im Frühjahr aus dem
Überwinterungsgebiet zurück und verkörpert so den ewigen Kreislauf der Wiedergeburt („stirb
und werde“) [Hart, George: Ägyptische Mythen. Stuttgart: Reclam 1993, S. 22-24].
Unter den modernen Verarbeitungen des Stoffs treten drei kinderliterarische Versionen hervor:

Peter Härtlings Der andere Fundevogel (ED 1988) ist eine bittere, entmythologisierte
Märchenparodie, in der das ausgesetzte Kind Opfer eines nahezu alles vernichtenden Krieges
ist; zusätzlich zur aktualisierenden Szenerie thematisiert die Parodie auch die Märchenform
selbst und veranlasst die Kinder am Ende, „dem Märchen zu entrinnen, [um] Menschen zu
werden.“ Die Märchenparodie findet sich auch in dem von Peter Härtling herausgegebenen
Sammelband mit dem beziehungsreichen Titel Fundevögel, der zahlreiche Kurzgeschichten
unterschiedlicher Autoren enthält [Der andere Fundevogel. In: Fundevögel. Geschichten zum
Wieder- und Wiederlesen. Für Kinder von neun bis neunzig. Hg. von Peter Härtling. Stuttgart:
Radius 1991, S. 96-98].

Auch Janoschs Märchenparodien (EA 1972) enthalten eine Fundevogel-Version. In ihr lernt
der von einem Bussard geraubte Junge das Fliegen und bringt es nach seiner Rückkehr zu
den Menschen auch der Tochter des Försters bei, sodass sie beide am Ende gemeinsam
davonfliegen und sich ihr „Paradies“, „ein Nest auf einem hohen Baum“, bauen können [Der
Fundevogel. In: Janosch erzählt Grimm’s Märchen. Weinheim, Basel: Beltz 1991, S. 174-176].

Im Jugendroman Fundevogel oder was war, hört nicht einfach auf (Weinheim, Basel: Beltz
1994) erzählt Cordula Tollmien die Geschichte des Mädchens Elisabeth, das nach dem
Kriegsende in die Trümmerstadt Dresden kommt und sich dort auf eine Spurensuche nach
Menschen und Träumen begibt.
1.3
Sekundärliteratur
Spezifische Sekundärliteratur zu diesem Gedicht lässt sich nicht ermitteln. Nutzbar sind jedoch
allgemeine literaturwissenschaftliche Beiträge zur frühen Lyrik Härtlings.
2
2.1
Bedeutungspotential (literaturwissenschaftliche Kommentare)
Gesamtwürdigung
Das hervorstechende Merkmal des Gedichts ist sein sprachspielerischer Charakter. Damit greift
Härtling eine Tendenz seiner Zeit zum experimentellen Gedicht auf, für das vor allem Hans Arp
und Kurt Schwitters als Inspiration und Auslöser zu nennen sind. Auch andere Gedichte und
Gedichtsammlungen Härtlings der fünfziger und sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts sind
unterschiedliche Realisierungen des Spiels mit der Sprache, in dem unterschiedliche und zum
Teil gegenläufige Intentionen zu erkennen sind. Das Sprachspiel Härtlings ist zum einen durch
„das Musikantische“ geprägt [KLLG 1980, Bd. 2, S. 140], ein Spiel mit Klängen um der Klänge
willen, die auch in fundevogel zu „hören“ sind. Zugleich hat der Spielcharakter der Gedichte alles
Kindliche und Harmlose hinter sich gelassen: In Härtlings Gedichten dieser Zeit werde „Zukunft,
Erwachsenensein und damit das Ende der kindlichen Spielwelt in Härtlingscher Manier
49
vorbereitet und ‚durchgespielt‘, ernsthaft, ein bißchen unter Tränen“, weil „diese Zeit (…) vielen
mitgespielt (hat)“ [ebd.]. In seinen Gedichten
bekennt sich Härtling nochmals zu dem, was ein Gedicht für ihn zum Gedicht macht: sein
kunstvoller Bau. Allerdings durchzieht diese Hingabe an den Geist des Spiels auch eine feine
Melancholie: Härtling weiß, daß er am Ende der literarischen Entwicklung angekommen ist,
deren wesentliches Element er nochmals und damit ein letztes Mal feiert. [Klaus Siblewski:
Nachwort. In: Härtling GW, Bd. 8, S. 669]
Damit stellt sich das Gedicht auch in jene literarische Tradition, die nach dem Grauen des
Nationalsozialismus aller überhöhenden Symbolik, aller glatten Formsprache eine Absage erteilt,
um entweder die Möglichkeiten der Sprache, unter der schönen Oberfläche dem Verbrechen
Lüge zu dienen, zu entlarven, oder eine neue Sprache der Wahrhaftigkeit zu finden.
Ein Kindergedicht und doch kein Gedicht für Kinder, oder, um es poetisch mit Härtling zu sagen:
„das kind spielt: ich bin alt“ [Härtling: Olmütz 1942 – 1945 (Gedicht 1962)]. In fundevogel wird die
kindliche Erlebnis- und Spielfähigkeit, „alt zu spielen“, für einen gleichermaßen artistisch
unbeschwerten wie sehr ernst zu nehmenden Zweck genutzt. So wie die kindlichen, semantisch
leeren Auszählverse wie „lirum larum löffelstiel“ oder „ene mene mu“ einerseits die Leichtigkeit
des Daseins artikulieren und doch andererseits etwas von der existentiellen Dimension des
Dazu- oder Nichtdazugehörens, des Lebens (Flucht und Versteck) oder Sterbens (gefangen und
abgeschlagen werden) in sich bergen: so spannt auch das Gedicht fundevogel ein
widersprüchliches Netz von schwankenden Bedeutungen auf, deren „Sinn“ nicht hinter diesem
Schwanken zu vermuten ist, sondern in ihm besteht.
Das beginnt mit der nicht restlos zu klärenden Frage nach dem Verhältnis von „fundevogel“ und
„reim“. Im gesamten Verlauf des Gedichts werden Widersprüche erzeugt, indem Erwartungen
aufgebaut und in der nächsten Wendung unterlaufen werden; einige charakteristische Beispiele
sind: aufwachen – zögern – lebenslauf (V 3 / 4); das lachen schlitzen (V 6); etwas zu versäumen
helfen (V 8); sein nichts denken (V 12); niemand wird um Rückkehr bitten (V 15 f.).
Das Gedicht stellt sich in Form und Gehalt als Auseinandersetzung mit dem Reim dar; es handelt
sich also um ein in hohem Maße selbstreferentielles Gedicht, das sich das Dichten selbst zum
Thema nimmt. Das Wort „reim“ taucht dreimal auf, zweimal im Verbund mit dem Adjektiv „lieb“ als
„lieber reim“ (V 1, V 9), einmal in einer Semipersonalisierung als Reittier, was auf Pegasus
anspielt („auf dem reim nachhausgeritten“, V 13). Mit dem „reim“ zusammen tritt immer der
„fundevogel“ (V 1, V 14) bzw. der „vogel“ (V 9, V 15) auf, wobei weder die Identität zwischen
„(funde-)vogel“ und „reim“ noch zwischen „fundevogel“ und „vogel“ gewiss ist. V 1 und V 13 / 14
legen eine Identität nahe, V 9 lässt eher vermuten, dass sie zwei unabhängige Figuren sind.
Vom Reim lässt sich sagen, dass er zum einen das „Erwartete“ ist, wenn Menschen einem
Gedicht begegnen, wobei die im Gedicht realisierten Reimschemata (wie auch das trochäische
13
Metrum) zu den einfachen Formen der Kinderverse gehören.
Hinzu kommt, dass die
verwendeten Reime alle sehr konventionell sind; bemerkenswerter Weise wird für das Leitwort
„fundevogel“ kein Reim gesucht, was auch ausgesprochen schwierig wäre (außer „*mogel“ käme
nur ein reicher Reim wie „bringe uns die kunde, vogel“ in Frage). Zum anderen gilt der Reim, vor
allem in der Moderne, als das Mittel der Glättung und Anpassung, dem die „Wahrheit der Kunst“
jedoch nicht mehr unterworfen werden soll. Der Reim steht unter Kitsch-Verdacht; der
erwartbare, ungebrochene und längst standardisierte Reim zumal; der Reim als Leim. Er kann
nur so eingesetzt werden, dass er sich selbst konterkariert: Der Reim führt die Wörter nicht zur
Höhe ihrer Bedeutsamkeit, sondern entkleidet sie ihrer. Dies entspricht auch der Tendenz zur
„Bedeutungsverdünnung“, die in der Arpschen Tradition angelegt ist [KLLG, Bd. 2, S. 143].
So kann eine Lesart des Gedichts in einer kategorischen (wenn auch melancholischen) Absage
an den Reim bestehen, in der der Reim zwar formal noch einmal realisiert, semantisch jedoch
bedeutungsentladen wird – niemand wird ihn bitten, zurückzukommen, er spielt nur noch seine
13
Der bekannte Kinderbuchautor Jürg Schubiger schreibt in seinem Gedicht Rezept: „Was
braucht’s für ein Gedicht? / Ein Wort, das reimt, mehr nicht. / Der Reim ist das, was leimt. / So gibt sich
Schicht um Schicht. / Als Schlusswort wäre Specht nicht schlecht. / Viel schöner aber ist Habicht.“
[Schubiger, Jürg: Der Wind hat Geburtstag. Mit Illustrationen von Wiebke Oeser. Wuppertal: Peter
Hammer Verlag 2010, S. 40]
50
Rolle als Klangschmuck, hat aber als Bedeutungsträger ausgedient. Eine andere Lesart lässt
stärker die Sehnsucht nach den Möglichkeiten des Reims hervortreten: das zwar kleine, aber
eben doch spürbare Glück des Gleichklangs, die Verzögerung des Sprachflusses in der
gebundenen Sprache, die durch die Suche nach dem passenden Reimwort – im Gegensatz zur
Prosa – das Träumen und Verweilen der Sprache mit sich bringt, sodass die ausbleibende Bitte
nach der Auferstehung des Reims als Klage gelesen werden kann.
In dieser Doppeldeutigkeit flattert der „fundevogel“ durch das Gedicht, indem er Wunscherfüllung
und Wunschzerstörung zugleich verkörpert – gleichermaßen als frecher und destruktiver Kobold
und als Paradiesvogel der Sehnsucht auf ewige Wiederkehr.
2.2
Strophen und Verse im Einzelnen
2.2.1 Strophe 1
(V 1): Der „fundevogel“ wird mit dem „lieben reim“ assoziiert, beide müssen „gefunden“ werden,
bevor der Text vorangehen kann. (V 2): Die Konnotation des Schlafs und der Wiedergeburt des
Fundevogels klingt auch in „siebenschlaf“ mit der Anspielung an die Heiligen Siebenschläfer und
ihre Auferweckung an. „honigseim“, der direkt aus der Wabe träufelnde dünne Honigsaft, gehört
in seiner übertragenen Bedeutung in die Gruppe jener Redensarten, mit denen ein süßes Gerede
halb beifällig, halb ironisch kommentiert wird: ‚seine Rede fließt wie Honigseim von seinen
14
Lippen‘. In einem Gedicht von Ludwig Uhland wird sogar dieselbe Reimfolge „*reim – *seim“
15
verwendet: „Doch fließet ihm wie Honigseim / Zum alten Spruch manch neuer Reim.“ (V 3): Das
Adverb „plötzlich“ erschafft eine Erzählsituation mit einer Vorher-Nachher-Struktur: Inmitten des
einschläfernden Dahinplätscherns geschieht etwas Unerwartetes. Antagonistisch zum „siebenschlaf“
erwacht, wie nach langem Winter- oder Todesschlaf, „der segen“ – ein Aktionswort, das eigentlich
nicht zu „Segen“ passt, es sei denn, man verwendete das Wort in seiner ironischen redensartlichen
Verwendung im Sinne von böser Bescherung (‚der ganze Segen kam herab‘). (V 4): Statt nun
seine eigentlich „segensreiche“ Wirkung zu entfalten, nämlich Fruchtbarkeit und Gedeihen zu
befördern, bringt der „segen“ ein „zögern“ mit sich – wobei das maskuline Possessivpronomen
„sein“ auch auf alle anderen maskulinen Nomina der 1. Strophe zurückverweisen könnte.
Denkbar ist, dass sich angesichts des selbstreferentiellen Charakters des Gedichts die Verse der
1. Strophe auch als Beginn eines dichterischen Schreibprozesses lesen lassen: Zunächst liegen
die Einfälle wie im Schlaf und müssen durch eine Initialzündung ins Fließen gebracht werden.
Der Reim kann dies bewirken, indem er die Sehnsucht des einen Endklangs zu seinem Reimwort
weckt: „verläßt du mich nicht, so verlaß ich dich auch nicht“. Der kreative Prozess erwacht
„plötzlich“, aber er nimmt seinen „(lebens)lauf“ nicht holterdiepolter, sondern „zögern(d)“.
2.2.2 Strophe 2
Die Strophe besteht aus zwei Sätzen, die in der Struktur „Nebensatz – Hauptsatz“ auf die Verse 5
und 6 sowie 7 und 8 aufgeteilt sind. Beide Sätze enthalten eine lokale Bestimmung, die jeweils
mit „dort wo“ eingeleitet wird; in diesem „dort“ tun „andre“ etwas recht Gegensätzliches jeweils
„länger“ – nämlich „wachen“ und „träumen“ –, aber es bleibt ungesagt, in Bezug worauf dies
„länger“ geschieht. Insofern könnte der Komparativ auch in seiner verstärkenden Funktion als
„ziemlich lange“ verstanden werden („ich bin heute Nacht länger wachgelegen“, „ich habe schon
länger auf dich gewartet“). In diesem „dort“ handelt ein „er“; dieses Personalpronomen regiert die
beiden Sätze, wobei die Kohärenz fragil ist, weil sich das Bezugsnomen auch hier nicht eindeutig
bestimmen lässt. Am plausibelsten erscheint die Referenz auf den „fundevogel“ als Titelgestalt.
(V 5 und 6): Das längere Wachen rückt erneut die Situation des Dichters ins Blickfeld, der
schlaflos über sein Blatt gebeugt sitzt – eine Allusion an das Dichtergenie, das den Musenkuss
herbeisehnt. In dieser Wartesituation wacht das „er“ mit und vollzieht mit dem „lachen“ eine recht
destruktive oder provozierende Handlung, indem „er“ es „schlitzt“. Lachen und Schlitzen haben
semantisch einen Bezugspunkt: die Kehle, aus der das Lachen kommt (‚er lacht aus voller
14
Vgl. Deutsches Sprichwörter-Lexikon. Hg. von K. F. W. Wander. Darmstadt WBG 1964,
Lemma: Honigseim.
15
Die Geisterkelter [1834]. In: Ludwig Uhland. Werke. München: Winkler 1980, Bd. 1, S.
202.
51
Kehle‘) und die der Meuchelmörder aufschlitzt (‚dem Opfer wurde die Kehle aufgeschlitzt‘). Die
Dramatik wird allerdings unterlaufen durch die Konnotation „schlitzohrig“, die eher eine
schelmische und spielerische Komponente mit sich bringt. In unserem Literarischen Gespräch
sprachen wir auch darüber, dass wir selbst beim Lesen des Verses zugleich auch über ihn lachen
bzw. dass er uns zum Grinsen verleitet, was sich jedoch kaum mit dem gewaltsamen „Schlitzen“
vereinbaren lässt. Gleichwohl bleibt einem bei diesem Sprachbild das Lachen im Halse stecken.
(V 7 und 8): Das längere Träumen veranlasst das „er“, zum Versäumen von Reisen zu verhelfen.
Auch hier bleibt unentschieden, ob das „versäumen“ eher zur destruktiven Geste des
„Verhinderns“ neigt oder ob es ein „Verweilen“ möglich macht, indem der Aufenthalt im
Traumland verlängert wird – über diese beiden Optionen sprachen wir, indem wir der Frage
nachgingen, ob die Strophe eher das Gefühl von „Stille“ oder von „Unruhe“ in uns generiert.
Beide Optionen, das Verhindern und das Verweilen, spielen als einander bedingende Dynamiken
des kreativen Prozesses (verweilen, träumen – aufbrechen, reisen) ineinander.
2.2.3 Strophe 3
Der Übergang zwischen 2. und 3. Strophe bildet die Mittelachse des Gedichts. Diese Funktion
wird verstärkt durch die Analogiebildung zwischen V 1/2 und V 9/10, die formal bis zu den
Satzzeichen und den Reimklängen hin identisch aufgebaut sind. Ausgetauscht werden der
(wahrscheinliche) Vokativ „fundevogel“ (V 1) durch den Imperativ „find den vogel“ (V 9), der auf
Erweckung zielende „siebenschlaf“ durch den kommenden „letzte[n] schlaf“ sowie der nährende
„honigseim“ durch den todbringenden „fliegenleim“ – der Tod tritt an die Stelle des Lebens. Der
„(funde)vogel“ scheint abhandengekommen zu sein; der „reim“ soll ihn wiederfinden, weil sonst
(V 11) das Spiel endet und das Lachen verstummt. Dass „jeder sein nichts gedacht“ hat (V 12)
bezieht – wie das „keiner“ in V 11 – uns Leser mit ein und könnte uns darauf verweisen, dass wir
uns gedankenlos von Reim und Klang durch das Gedicht bzw. die Dichtung tragen lassen oder
dass es nichts wert ist, was wir uns zu diesem Gedicht bzw. die Dichtung denken oder dass wir
die entlastende Lizenz erhalten, nur unser „nichts“ denken zu müssen, zumal das Gedicht selbst
jede Denkanstrengung in Richtung „Konstruktion von Sinn“ konsequent ver-nichtet. In unserem
gemeinsamen Literarischen Gespräch haben wir außerdem vom Vers „jeder hat sein nichts
gedacht“ (V 12) eine Verbindung zurück zum Vers „hilft er reisen zu versäumen“ (V 8) der
2. Strophe hergestellt, da wir über den Stellenwert des Nichtstuns in unserer Gesellschaft
sprachen, das in vielen Kontexten sehr verpönt ist.
2.2.4 Strophe 4
Die Verse 13 und 14 können sich als Satz so auflösen lassen: Der Fundevogel, das kleine Glück,
ist auf dem Reim nach Hause geritten und in Sicherheit. Es könnte aber auch unser Ritt auf dem
Reim in das sichere Zuhause unserer Erwartungen sein, in dem wir den bunten Vogel der ewigen
Wiederkehr des Gleichklangs zu unserem Glück vorfinden. Es ist kein großes Glück, weil ihm
jede Überraschung abgeht; das Erwartete erfüllt unsere Sehnsucht nur in begrenztem Maße. Der
Ritt auf dem Reim – statt auf dem Flügelpferd der Inspiration – hat etwas von Bändigung und von
Endzeit: Die Assoziation „zu Tode geritten“ liegt nahe; Fundevogel ist in sein Grab („letzter schlaf“)
zurückgekehrt. Die abschließenden Verse 15 und 16 lassen sich ebenfalls mindestens in
zweierlei Weise lesen: Als positive Aussage oder sogar Appell, dass niemand den Vogel des
Reims bitten wird und soll, wiederzuerstehen wie Phönix aus der Asche; es kann nach diesen
Zeiten keine Wiederbelebung des alten glatten Gleichklangs geben. Oder aber als Nachruf, in
dem sowohl Melancholie als auch Bedauern mitschwingen, dass die Zeiten einer (vermeintlich)
unbeschwerten Dichtkunst ein für allemal vorüber sind.
2.3
Abschlusskommentar
Das Gedicht stellt mehr Fragen an uns, als wir beantworten können. Lesen wir es vor seinem
zeitgeschichtlichen Hintergrund, kann es als eine dichterische Auseinandersetzung mit der
Möglichkeit und Unmöglichkeit der Lyrik nach Auschwitz aufgefasst werden. Ohne den
(literar)historischen Kontext lassen sich wirkungsästhetische Spuren in der Kontrastierung von
Erwartung und Enttäuschung, im provozierenden Umgang mit Wortbedeutungen und im
parodistischen Umgang mit kulturellen Traditionen entdecken. Die formale Einlösung der Regeln
des Kindergedichts steht in Spannung zur Reihung der Sprachbilder, die zunächst weder kindlich
noch kindgemäß wirken. Andererseits entspricht gerade das Überschreiten oder Unterlaufen
realistischer Referenzmodelle den Dimensionen des kindlichen Spiels, in dem Phantasiewelten,
52
provozierendes Leugnen vernünftiger Strukturen und sprachliche Bricolage wesentliche
Komponenten der Erfahrung sind.
Hieraus ergibt sich der hohe Alteritätsgrad des Gedichts: Es besteht aus einer Reihe von
Verfremdungs- und Irritations-Effekten, die sich sowohl formal in der Struktur des Gedichts als
auch semantisch in seinem Wort- und Satzgebrauch zeigen. Damit entzieht sich das Gedicht
dem unmittelbaren Verstehen und zeigt uns hinter der Maske des scheinbar Vertrauten (Metrum,
Reim, Strophen) ein „fremdes“ Gesicht. Es hält nicht, was es verspricht, macht aber „Funde“
möglich, die es zunächst nicht zu versprechen scheint. Die Spiel- und Findebewegung, die das
Gedicht auslöst und selbst ist, gleicht einer versäumten Reise – einem surrealen Traum.
3
3.1
Bildungspotential (literaturdidaktische Kommentare)
Ein Kindergedicht (nicht) für Kinder
Für das Gedicht fundevogel von Peter Härtling lassen sich zahlreiche Bildungsoptionen aus den
literaturwissenschaftlichen Kommentaren ableiten. Die meisten davon scheinen jedoch an die
literarhistorische Bedeutsamkeit des Gedichts anzuknüpfen, was die Integration in den
schulischen Literaturunterricht stark einschränken würde. Bildungsoptionen für jüngere
Schülerinnen und Schüler müssen sich jedoch aus den unmittelbaren Wirkungsdimensionen des
Gedichts ableiten lassen, in denen die Lernenden dem Gedicht als einem ästhetischen Ereignis
begegnen können. Gleichwohl ist nicht zu vernachlässigen, dass es sich bei diesem Text um ein
bedeutendes Gedicht handelt, dessen Tiefenstrukturen sich womöglich Lernenden der
Grundschule nicht kognitiv erschließen, zu denen sie aber nach und nach sinnliche Zugänge
erlangen können. Da das Gedicht in seinem dekonstruktivistischen Duktus auch für erfahrene
Leserinnen und Leser kein vertrautes und leicht erschließbares Terrain bietet, sind Erwachsene
und Kinder dem Text ähnlich nah und fern – sie können sich partnerschaftlich in ihm als einem
Rätsel begegnen, für das niemand einen passenden Schlüssel parat hat. In seiner ästhetischen
Gestalt und seiner literarischen Bedeutung handelt es sich zudem um einen literarischen Text,
mit dem die Beschäftigung „lohnt“ und der in sich ein Stück Vermittlung jener Kultur repräsentiert,
die nach Nazi-Zeit und Zweitem Weltkrieg für die Literatur neues Leben und neue Wertigkeit
wiedergewinnen wollte – auch wenn sich diese Bedeutungsoption nicht einfach erschließt.
Für jüngere Kinder, um die es in diesem Zusammenhang geht, stehen der Charakter des
Sprachspiels und die antagonistische Struktur im Vordergrund. Das Sprachspiel eröffnet die
bildungsrelevante Möglichkeit, sich als Sprachsubjekt im freien Gebrauch von Lautfügungen zu
erleben, die nicht primär auf logische Verständigung, sondern auf Klangwirkung und Aktion
ausgerichtet sind. Gerade der Reim als Klangspiel ist für Kinder sehr leicht zugänglich.
Muttersprachler erleben schon sehr früh das Vergnügen am Finden von sinnvollen und sinnlosen
Reimwörtern; für Kinder mit anderem Sprachhintergrund sind Reime willkommene Möglichkeiten,
mit dem Sprachklang des Deutschen vertrauter zu werden oder ihre erstsprachlichen Reimklänge
einzubringen. In dieser Hinsicht erfüllt das Gedicht die Kriterien der „Einfachheit“. Maria Lypp
betont wiederholt die enge Verwandtschaft von kindlicher Sprachwelt und eine durch „einfache“
Regeln strukturierte Literatursprache. In ihrem Beitrag Literarische Bildung durch Kinderliteratur
stellt sie die Verbindung zwischen Mündlichkeit, Regelhaftigkeit und ästhetischen Grundformen
als Ebene der literarischen Bildung für kindliche Leserinnen und Leser her:
Wenn Kinderliteratur an Mündlichkeit anknüpft […] orientiert sich die Sprache des
Kinderbuchs an der poetischen Formelhaftigkeit und Stilisierung, die die orale Erzählkunst
überliefert. Oft sucht die Kinderliteratur zwischen beiden ihren Weg. Dann entsteht eine
kinderliterarische Rede, die Mündlichkeit zwar zitiert, aber sie durch Rhythmisierungen,
16
Parallelismen, Wiederholungen etc. fest in den (Kunst-)Griff nimmt.
In dieser Hinsicht erfüllt Peter Härtlings Gedicht die Erwartungen an bildungsrelevante Literatur
für Kinder, auch wenn es sich hierbei intentional nicht um spezifische Kinderliteratur, aber doch
um „doppelt adressierte“ Lyrik handelt. Der Sprachduktus zitiert proto- und kinderliterarische
Forme(l)n, Lexik und Semantik überschreiten jedoch die engen Grenzen kinderliterarischen
16
In: Peter Conrady (Hg.): Literatur-Erwerb. Kinder lesen Texte und Bilder. Frankfurt a.M.:
dipa, 1989, S. 75.
53
Themen und eröffnen ein surreales Bedeutungsspektrum. Mindestens drei Aspekte sind dabei für
kindliche Lernende bedeutsam, wobei diese didaktische Vereinfachung legitim, da im Gedicht
selbst angelegt ist:

sie können die von keiner Wort- oder Satzsemantik festgelegten Bedeutungsoptionen
sprachspielerisch und imaginativ umkreisen, ohne damit einen vorgegeben „Sinn“ zu
verfehlen,

sie können die Kreationen des Gedichts durch eigene Kreationen ausgestalten und

sie können als gleichberechtigt mit Erwachsenen dem Gedicht begegnen, da hier jeder nur
„sein nichts“ denken kann und jeder Ansatz einer fixierenden Interpretation den
dekonstruktivistischen Duktus des Gedichts verfehlen würde.
Diese drei Optionen machen es möglich, dass Kinder sich als „Meister“ der Sprache erleben und
in einen gleichberechtigten Dialog mit dem Gedicht, miteinander und mit den Erwachsenen
eintreten können. Die Keckheit oder Frechheit des „fundevogels“ kann Kinder dazu ermutigen.
Auch der andere Aspekt, die antagonistische Struktur des Gedichts, in der Erwartetes durch eine
Gegenbewegung unterlaufen oder in Frage gestellt wird, bietet Kindern einen Erfahrungsraum,
um mit Widersprüchen umzugehen. Sie erleben, dass Gegensätze in der Realität oft schmerzlich
sein, in der Literatur aber auch eine Einheit eingehen können, ohne deswegen zu verschwinden.
Die Lyrik bietet gerade für solche Erfahrungen besondere Sprachmöglichkeiten an, die Kinder
sich aneignen, indem sie sie imitieren und allmählich adaptieren können.
3.2
17
3.2.1

Sollte ein Kind einbringen, dass es das Märchen Fundevogel kennt, kann man es bitten, kurz
zu erzählen, was der Fundevogel in diesem Märchen ist (ohne das ganze Märchen zu
erzählen)

Unabhängig davon ist ein Impuls möglich: „Ich fände es interessant, wenn wir uns mal
erzählen, wie wir uns diesen Fundevogel vorstellen – wie groß er ist, welche Farbe er hat, wie
er zu seinem Namen kam“

„Ich fände es interessant mit Euch darüber zu sprechen, ob es ein fröhliches, ein eher
trauriges oder sogar ein freches Gedicht ist… (und wie kommen wir eigentlich darauf…)“

„Ich stelle mir den Fundevogel als etwas ganz Kostbares vor, das ich nicht verlieren möchte;
sonst wäre ich sehr traurig und würde mir große Mühe geben, es wieder zu finden.“

„Wenn wir uns vorstellen, wir würden auf einem Reim herumreiten, könnten uns glaube ich
ganz viele Reimwörter begegnen, die zu dem Gedicht passen …“
Impulse, die eher auf einzelne Strophen Bezug nehmen (aber selbstverständlich auch
rückwirkend auf Strophen oder auf das ganze Gedicht bezogen werden können)

„Ich habe das noch nie gehört, dass jemand das ‚lachen schlitzt‘ und ich kann mir das auch
nur schwer vorstellen…“
17
Die von Hubert Ivo genannten Gesprächsdynamiken „plaudern“ und „verkünden“
weisen in eine ähnliche Richtung.
54

„Also ich würde mich glaube ich ärgern, wenn ich mich auf eine Reise vorbereitet habe und
die dann versäume – aber manchmal habe ich auch gar keine Lust aufzubrechen und würde
lieber noch ein bisschen länger vor mich hin träumen…“

Unter Umständen sogar als weiterführender Impuls: „Ich habe schon zu Hause/im Vorfeld
darüber nachgedacht, ob das Gedicht mich auch zum Träumen ermuntert/verführt. Träumen
kann sehr schön sein, aber manchmal sagt man ja auch: ‚Du bist aber verträumt!‘. Wenn wir
hier gemeinsam über das Gedicht sprechen, dann sprechen wir ja über unsere Vorstellungen
(z.B. zum ‚fundevogel‘; dann träumen wir ja sozusagen auch vor uns hin); ich frage mich
deshalb auch, ob wir gleichzeitig vielleicht etwas verträumt sind und sogar etwas versäumen,
wobei mir nicht klar ist, was es ist oder welche Reise wir versäumen könnten…“

„Am Ende des Gedichts sagt jemand, dass ‚auf dem reim nachhausegeritten‘ wird (V 13) und
dass der ‚fundevogel‘ nur ‚kleines glück‘ (V 14) hat und dass niemand den vogel bitten wird,
sich finden zu lassen und zurückzukommen (V 15 f.) – ich selbst kann mich nicht wirklich
entscheiden, ob ich mich freue, dass der fundevogel kleines Glück hatte und niemand den
vogel bitten wird, zurückzukommen: Einerseits finde ich das alles doch sehr frech,
andererseits macht mir das gerade auch Freude…“
3.2.2

Die Kinder werden mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit bereits schon zu Beginn des
Gesprächs bemerken, dass der Text auf die Großschreibung verzichtet („alles falsch“ etc.):
„Vielleicht können wir zusammen darüber nachdenken, warum alles klein geschrieben
wurde…“ oder: „Wir wissen ja, welche Wörter man groß oder klein schreibt. Wir können
gemeinsam darüber nachdenken, warum/wann wir Wörter einfach klein schreiben würden,
obwohl wir wissen, dass es falsch ist…“ (z.B. um jemanden zu ärgern usw.)

In meinem Gespräch sprachen wir häufig davon, dass ‚er‘ dieses und jenes macht; auch
hierzu bietet sich ein Impuls an: „Wir sagen ständig, dass ‚er‘ das ‚lachen schlitzt‘ usw., aber
wer ist denn eigentlich ‚er‘, wen meinen wir denn damit überhaupt…“

„Jemand in diesem Gedicht sagt ja zum Reim zweimal: lieber Reim (V 1, V 9). Wie kann
denn ein Reim lieb sein? Kann er auch böse sein?“

„Bei ‚schlitzt das lachen‘ denke ich irgendwie auch an ein „Schlitzohr“ und somit auch an
‚etwas Freches‘, das uns zum Lachen bringt (und einige von Euch/wir lachen ja auch) – ich
würde gerne mit Euch gemeinsam darüber nachdenken, über was wir eigentlich lachen und
warum wir darüber überhaupt lachen... “

„Gleichzeitig könnten wir mit dem ‚Schlitzen des Lachens‘ auch eine ‚böse Handlung‘
verbinden, weil das fröhliche Lachen ‚zerstört‘/‚geschlitzt‘ wird…“

„In der zweiten Strophe ist ja die Rede vom Träumen und das ‚er‘ hilft, ‚reisen zu
versäumen‘: Manchmal sagt man ja auch ‚Man/Du ist/bist etwas verträumt‘ oder auch ‚Du bist
abgelenkt‘ – obwohl ich hier genau aufpasse und ja auch mit Euch über das Gedicht spreche,
fällt mir auf, dass es mich auch irgendetwas beim Lesen ablenkt/ich auch etwas verträumt
sein könnte…Mich würde interessieren, wie es Euch geht und woran das liegen könnte…“

„Beim Lesen frage ich mich, wer denn ‚andre‘ im 5. und 7. Vers überhaupt sind… irgendwie
fühle ich mich selbst auch angesprochen und ich frage mich, ob ich gerade verträumt bin und
welche Reise ich versäumen könnte…“

„Am Anfang des Gedichts kommt es mir so vor, als würde der Fundevogel so ganz langsam
und gemächlich aus seinem Siebenschlaf aufwachen, wie ein Bär oder ein Siebenschläfer
nach dem Winterschlaf. Aber irgendetwas passiert dann (‚plötzlich‘), dass er verloren geht und
der Reim ihn wiederfinden soll. Lasst uns doch mal gemeinsam darüber nachdenken, was da
wohl passiert sein könnte.“

„In der dritten Strophe heißt es, dass ‚keiner mehr spielt und keiner mehr lacht‘ und dann
sogar ‚jeder hat sein nichts gedacht‘ – vielleicht können wir zusammen darüber nachdenken,
warum jetzt auf einmal niemand mehr lacht (oben wird das Lachen ja zumindest ‚noch‘
geschlitzt). Ich denke, dass sich irgendetwas verändert haben könnte und vielleicht können wir
gemeinsam darüber nachdenken…“
55

„Bei dem Vers ‚jeder hat sein nichts gedacht‘ ist mir beim Lesen aufgefallen, dass es bei
diesem Text tatsächlich ganz schwierig ist, sich etwas Konkretes/Genaues vorzustellen oder
zu denken – wir könnten gemeinsam darüber nachdenken, woran das wohl liegen könnte…“

„Ich fände es spannend, wenn wir einmal darüber nachdenken, weshalb niemand den Vogel
bitten wird: lass dich finden, komm zurück! Wäre es nicht schade, wenn der Vogel für immer
verschwunden wäre? Oder sind wir eher froh, wenn wir ihn los sind?“

„Ich würde gerne mit Euch über mögliche Gründe nachdenken, warum sich das Gedicht
18
ausgerechnet in der letzten Strophe anders reimen könnte…“
4
Didaktische und methodische Anschlüsse
Für die Weiterführung der vom Gedicht angeregten Aspekte in folgenden Unterrichtsstunden gibt
es mehrere Anschlussmöglichkeiten. Zum einen lässt sich die Fundevogel-Thematik entfalten.
Hierzu wäre es denkbar, rezeptiv weitere Fundevogel-Geschichten mit den Kindern zu lesen: Das
Grimmsche Märchen oder eine der Märchenparodien von Härtling und Janosch oder auch eine
thematisch verwandte Kindererzählung wie Der blaue Falke von Jürg Schubiger. Im ProduktionsAnsatz böte es sich auch an, eigene Phantasiegeschichten vom Fundevogel zu entwickeln.
Bedeutsam wäre hier das Herausarbeiten des kulturell traditionsreichen „Stirb-und-Werde“Motivs, das dem „Verlieren und Wiederfinden“ hinterlegt ist (es klingt schon im frühkindlichen
Spiel des „guck-guck – da-da“ an und geht dort mit großem Glücksgefühl einher).
Zum anderen bieten auch die Gedichtstrukturen Optionen zur Weiterführung an. Hier ist es
möglich, den Anreiz zum Finden von Reimwörtern zu nutzen und das Gedicht mit eigenen
Reimwörtern zu erweitern oder umzuschreiben. Wer mutig ist, kann auch „böse“ Reime suchen –
etwa im Sinne von Robert Gernhardts Versen: „Der Reim / Muss bleim!“ Auch das Nutzen der
Rhythmik bietet sich an – sei es in einem verrapten Sprechgesang, sei es mit klanglicher
Untermalung, die auch die atmosphärisch unterschiedlichen Klang-Farben der Strophen umsetzt.
Weitere sprachspielerische oder Nonsense-Gedichte könnten in den Unterricht einbezogen
werden, um den Kindern den Zugang zu diesem phantastisch-komischen Sprachgebrauch zu
eröffnen. Ein surrealistischer Text wie der Jabberwocky aus Lewis Carrols Alice hinter den
Spiegeln wäre für lesegeübte LehrerInnen als Lese- und Hörspaß und als gemeinsames
Suchspiel eine schöne Herausforderung [http://www.carroll-jabberwocky.de/html/carroll4.html].
18
In meinem Gespräch zum fundevogel brachten die Kinder Überlegungen hierzu ein, die
durchaus auf die oben skizzierten Aspekte (vgl. Kap. 3.2.4) Bezug nehmen: Der Fundevogel, der für die
Kinder der Reim ist, sei „halt erwischt worden, vielleicht wurde er sogar angeschossen, woran er
gestorben sein könnte“ (letzter schlaf) und deshalb „macht der Reim das hier am Ende eben halt auch
anders“.
56
Else Lasker-Schüler
Mein blaues Klavier
1
Ich habe zu Hause ein blaues Klavier
Und kenne doch keine Note.
Es steht im Dunkel der Kellertür,
Seitdem die Welt verrohte.
5
Es spielten Sternenhände vier
– Die Mondfrau sang im Boote –
Nun tanzen die Ratten im Geklirr.
Zerbrochen ist die Klaviatür .......
Ich beweine die blaue Tote.
10
Ach liebe Engel öffnet mir
– Ich aß vom bitteren Brote –
Mir lebend schon die Himmelstür –
Auch wider dem Verbote.
57
Textdeutungsrahmen zu „Mein blaues Klavier“ (Else Lasker-Schüler)
Aufbau: 5 Strophen unterschiedlicher Länge; Reim: reine Reime [alle sechs b-Reime (Note,
verrohte, Boote, Tote, Brote, Verbote)]; bei den a-Reimen lassen sich reine (Klavier [V.1], vier [V.
5] und mir [V. 10]) von identischen (-tür) und unreinen (-klirr) Reimen unterscheiden (Kellertür (V.
3), Klaviatür (V. 8) und Himmelstür (V. 12)]. Auffallend: „Nun tanzen die Ratten im Geklirr“ (V. 7) =
lässt sich als unreiner Reim oder als Assonanz oder als Waise deuten  dieser Vers bildet auch
die Mittelachse des Gedichts, weshalb ihm auch eine besondere Bedeutung zukommen könnte.
Metrum: Unregelmäßige Daktylen mit Auftakt, die in Jamben übergehen.
Strophe 1:
„Mein blaues Klavier“ könnte zwei Aspekte von Dichtung in sich aufnehmen: Die Farbe „blau“
steht symbolisch (v.a. seit der Romantik; vgl. „blaue Blume“) für die unendliche Sehnsucht des
Menschen nach (künstlerischer) Freiheit (blau  Himmel), eine Freiheit, die der Mensch v.a. in
der Dichtung erleben und zum Ausdruck bringen kann. Die blaue Blume symbolisiert auch die
synästhetische Vollkommenheit der Naturpoesie in Dichtung, Musik und Malerei.
Die poetische Sprache der Dichtung entspricht auch dem Erklingen der Melodien, die auf dem
„blauen Klavier“ gespielt werden könnten. Diese Sehnsucht nach Freiheit und dem uneingeschränkten, dichterischen Schaffensprozess könnte in Vers 2 zum Ausdruck gebracht werden:
Ein Ich hat „zu Hause“ ein „blaues Klavier“, wobei es selbst „doch keine Note“ kennt (darin könnte
sich auch die Sehnsucht offenbaren, irgendwann Noten zu kennen, um auf dem Klavier überhaupt spielen zu können).
Strophe 2:
Dieses Klavier „steht im Dunkel der Kellertür,/Seitdem die Welt verrohte“ (V.3 f.), woraus sich
zwei Lesarten entwickeln lassen: Zum einen bietet der Keller Schutz vor der „verrohten Welt“,
d.h. vor weiterer Zerstörung – das blaue Klavier wird als eine Kostbarkeit geborgen. Zum anderen
könnte das Klavier im Keller stehen, weil im alltäglichen Leben und „auf der Welt“ für das Schöne
der Kunst (Musik, Dichtung, Bildende Kunst; Töne, Melodien, literarische Sprache etc.) kein Platz
mehr ist bzw. sich dafür niemand mehr interessiert – das blaue Klavier wird in den Keller
„entsorgt“; das „Verrohen der Welt“ deutet diese Verwahrlosung an, die in der Vergangenheit
(Seitdem die Welt verrohte, V 4) einsetzte, wohingegen die Verse 1-3 im Präsens stehen.
Strophe 3:
Vers 4 (Strophe 2) und Vers 5 und 6 (Strophe 3) nehmen auf die Vergangenheit Bezug: Es liegt
nahe, dass in der Vergangenheit die „vier Sternenhände“ auf dem Klavier spielten, wobei das
Klavierspielen – wie oben bereits angedeutet – nicht unbedingt wörtlich zu lesen ist: es könnte
symbolisch für den ästhetischen Schaffens- bzw. Produktionsprozess einstehen, dessen Resultat
reizende Klänge (Musik) oder wohlgeformte Sprache (Dichtung) darstellen könnte. Wichtig
scheint hierbei zu sein, dass V 4 („Seitdem die Welt verrohte“) einen zurückliegenden Zeitpunkt
markiert, zu dem ein Bruch stattfand. Im Gegensatz dazu scheinen V 5 und V 6 (Strophe 3) auf
eine unbestimmte Zeit davor zu verweisen, nämlich eine Art „goldenes Zeitalter“ vor diesem Zeitpunkt („Bruch“), in dem „vier Sternenhände spielten“ und „die Mondfrau im Boote sang“.
Mit dem Vers „Es spielten Sternenhände vier“ (V. 5) assoziiert man schnell ein Paar (Mutter –
Kind; Liebende, Freunde, Geschwister). Das gemeinsame Musizieren auf dem Klavier könnte
sich ganz allgemein auf das gemeinsame Dichten, das Nachdenken über Sprache oder auch das
Vorlesen (Mutter-Kind) beziehen (Kommunikationsformen, die Kunst insgesamt erfahrbar
machen bzw. zum Erklingen bringen). Das Spiel der Sternenhände und der Gesang der
Mondfrau schließen an die alten Mythologien der kosmischen Harmonie, der „Sphärenmusik“ an:
http://www.rodurago.net/index.php?site=artikel&link=kosmischerklang&rck=5147baa9786444ad01d419f2a96af1f5
http://de.wikipedia.org/wiki/Sph%C3%A4renharmonie#Mythisches_Konzept
Das ‚Spiel der vier Sternenhände‘ könnte vom Gesang der ‚Mondfrau‘ (V 6) begleitet werden.
Unter Umständen könnte der Gesang im Boot auch eine Flussfahrt über den Fluss Styx
58
andeuten, ein literarisches Motiv, das auf die Grenze zwischen der Welt der Lebenden und der
Toten hinweist (der erste Gedichtband Else Lasker-Schülers heißt ‚Styx‘). Mit dieser Lesart
könnte man eine Brücke schlagen zum 9. Vers („Ich beweine die blaue Tote“) sowie zur letzten
Strophe: der Bitte des Ich, ‚lebend schon die Himmelstür‘ (V 12) durchschreiten zu dürfen. Des
Weiteren könnte man mit dem Vers „ – Die Mondfrau sang im Boote – “ (V 6) folgendes Bild
assoziieren: Ein Boot treibt mit einer singenden Mondfrau in der Mitte eines Sees oder in einem
ruhigen strömenden Fluss, wobei die blaue Farbe des Wassers symbolisch für die Kunst stehen,
das Treiben mit dem Boot auf der Mitte des Sees könnte das Zentrum der Kunst zum Ausdruck
bringen. Unter Umständen könnte dieses Boot mit der Mondfrau sogar untergehen. Diese Lesart
würde der 9. Vers stützen: „Ich beweine die blaue Tote“ (der Verlust des Gegenübers, aber auch
die Beschädigung des Klaviers).
Der Literaturwissenschaftler Michael Braun erkennt im „Spiel der vier Sternenhände“ und der
Begleitung durch den Gesang der blauen Toten Erinnerungen an die vertraute Mutter-KindDyade, nach der sich das Text-Ich zurücksehnt. Diese vertraute und gleichzeitig märchenhafte
Beziehung wird dann durch den 7. Vers (im Präsens) durchbrochen: „Nun tanzen die Ratten im
Geklirr.“ (zu den Besonderheiten dieses Verses siehe oben); der Kontrast wird durch die Klangwörter Klavier spielen und singen auf der einen Seite und klirren auf der anderen Seite verstärkt.
Der Gehalt des Gedichtes kippt demnach an der Mittelachse in Bedrohung und Zerstörung um.
Die Bedrohung und Zerstörung ist auch metrisch erkennbar, da die anfänglichen „langsam ausschwingenden“ Daktylen (betont – unbetont – unbetont) nach und nach in kurze Jamben (unbetont – betont) übergehen. Insgesamt bleibt offen, wer die ‚tanzenden Ratten‘ (Personifizierung)
sind; es ist anzunehmen, dass diese auch an der ‚Verrohung‘ der Welt teilhaben und diese
gebührend feiern, indem sie im Geklirr (dem angerichteten Scherbenhaufen) einen Freudentanz
aufführen.
Strophe 4:
Bei der Klaviatür (eigentlich: Klaviatur) sind zwei Lesarten möglich: Zum einen könnte die
Veränderung zu „-tür“ dem Reim geschuldet sein. Zum anderen handelt es sich auch um ein
Sprachspiel, das auf die „Tür zum Klang“ und zur „Melodie“ verweist (diese Lesart entwickelten
auch Kinder der dritten Klasse). Die „Klaviatür“ ist nun zerbrochen, das Spielen von Melodien,
das Träumen, das die Kunst eröffnet, wird zerstört/ist nicht mehr möglich: „Zerbrochen ist die
Klaviatür …….“. Die Zerstörung der Kunst/Träume und die daraus resultierende Sprachlosigkeit
und Stille sowie das Verstummen der Melodie könnte durch die sieben Punkte zum Ausdruck
gebracht werden: Das ‚blaue Klavier‘ und somit auch die (Produktion von) Dichtung werden
unterbunden bzw. massiv beschädigt und zerstört. Dieser Zerstörung könnte mit dem 9. Vers
Nachdruck verliehen werden: Das Ich ‚beweint die blaue Tote‘, wobei die ‚blaue Tote‘ zum einen
19
auf die ‚Mondfrau‘ , zum anderen auch als Verweis auf das ‚blaue Klavier‘ gelesen werden kann.
Strophe 5:
Die letzte Strophe setzt sodann mit einer Klage ein: „Ach liebe Engel öffnet mir“ (V. 10); das
„bittere Brot“ als Bestandteil des Pessach-Rituals erinnert laut Braun an die Sklaverei der Juden
in Ägypten und den Auszug (Exodus) von dort. Die letzten beiden Verse können entweder als
Wunsch gelesen werden, zumindest gedanklich dem ‚Hier und Jetzt‘ (der Realität) auch „wider
dem Verbote“ frühzeitig zu entfliehen, weil, wie es im 5. Buch Mose heißt, „Gott allein der Herr
über Leben und Tod“ ist. Einige Kinder lasen die letzte Strophe auch als Selbst-Vergiftungsversuch („bitteres Brot“), um der scheußlichen Welt frühzeitig zu entkommen. Gleichzeitig ist es
durchaus möglich, den Eintritt in den Himmel (Himmelstür) nicht nur mit dem Tod, sondern auch
mit dem Bereich der ästhetischen und grenzenlosen Freiheit zu assoziieren, den die Kunst
eröffnet. diese Lesart erscheint insofern plausibel, als Gemeinsamkeiten zwischen der
„Himmelstür“ und der „Klaviatür“ sowohl auf formaler (-tür-Reim) als auch auf semantischer
(Himmel = blau; Klaviatür des „blauen“ Klaviers) Ebene ausgemacht werden können.
19
Das Bild der Mondfrau im Boot hatte die Dichterin scheinbar nach einer Palästinareise gefunden. Dort gibt es keinen
Mann im Mond: das hebräische Wort „Lewana“ ist weiblich.
59
Bedeutungsoptionen:
a) Das Gedicht bringt mit zum Teil phantastischen und/oder märchenhaften Metaphern (Spiel der
vier Sternenhände, Mondfrau, blaues Klavier) die Schönheit der Dichtung (Kunst) im Sinne
des romantischen Kunstideals zum Ausdruck – und somit auch der Möglichkeit, sich von ihr
zum Träumen animieren zu lassen und in eine andere Welt einzutauchen. Diese
Möglichkeiten könnten durch das Zerbrechen der „Klaviatür“ (Gewalt, Stümperei in der Welt
etc.) zerstört werden, wobei das Gedicht nicht nur in eine traurige, sondern zugleich auch in
eine verlockende und traumhafte Endung einmündet: in das Öffnen der Himmelstür (‚Freiheit‘
oder in ‚die Welt der Kunst‘).
b) Das „blaue Klavier“, die „spielenden Sternenhände“, der „Gesang der Mondfrau“, aber auch
das „Tanzen der Ratten im Geklirr“ nehmen Bezug auf die Musik und somit auch auf die
klingende und kunstvoll gestaltete Dichtung. Gleichzeitig eröffnet das Gedicht dem Leser auch
eine intensive Auseinandersetzung mit anthropologischen Grundfragen: den eigenen
Wünschen („Was wäre ‚mein‘ blaues Klavier?, „Wer und was könnten – bezogen auf mein
Leben – ‚die tanzenden Ratten‘ sein?“ usf.).
c) Das Gedicht kann insgesamt auch als Versprachlichung der Sehnsucht nach einer engen
Beziehung (Mutter-Kind-Beziehung, Liebesbeziehung) oder als melancholische Erinnerung
daran gelesen werden, die mittlerweile zerstört wurde (Trennung, Tod).
Lektüre-Erinnerungen zu sprechen kommen. Diese Beiträge dienen der Erweiterung und sinnlichen Anreicherung des Gesprächs. Als „strukturierend“ werden solche Gesprächsbeiträge
bezeichnet, die wieder stärker zum Text selbst führen, Erkenntnisse im Text bündeln, Beziehungen im Text aufzeigen oder neue Fragen aufwerfen. Diese Beiträge dienen der
Anmerkung zum Vorgehen: Insgesamt denke ich, dass es sinnvoll wäre, die Textlupen drei Mal
während des Gesprächs zu verschieben: In einem ersten Schritt könnte mit den Kindern über die
ersten beiden Strophen (V 1 – V 4) gesprochen werden – vielleicht kann deshalb die Lupe an der
Seite auch zwischen den ersten beiden Strophen angeklemmt werden, dann Strophe drei und
vier und am Ende könnten die Lupen neben der letzten Strophe positioniert werden. Ansonsten
wäre das Vorgehen (zweitweise würde man ja nur über 2 Verse sprechen) m.E. schon sehr
kleinschrittig. Am Ende könnte man mit den Kindern wieder über das Gedicht in seiner Gesamtheit sprechen. Unter Umständen bietet es sich an, es deshalb auch nochmal vorzulesen.
Impulse:
Anmerkungen: Wenn die Kinder nicht nachfragen sollten, was ‚wider‘ bedeutet, und sie nicht
den Unterschied zwischen „wider/wieder“ bemerken, sollte es erklärt werden, weil man ihnen
ansonsten eine wichtige Bedeutung des Gedichts vorenthalten würde; ähnlich verhält es sich mit
‚verroht‘ (vgl. dazu v.a. Impuls 5 bei den „elaborierenden Impulsen“, siehe unten)
60
Strophe 1 und 2:
 „Das Gedicht erzählt von einem Ich, dem ein blaues Klavier gehört, aber es kann keine Noten
lesen. Das finde ich seltsam, weil ich mir nicht vorstellen kann, wie man ohne Noten schön
Klavier spielen kann.“
 „Wenn ich mir das blaue Klavier so vorstelle, dann fallen mir selbst Sachen ein, die ich zu
Hause habe oder die ich gerne hätte, obwohl ich nicht so ganz richtig damit umgehen kann,
zum Beispiel XXX (u.U.: – wie geht es Euch damit...“)
 „Lasst uns doch mal ein paar Dinge / Einfälle sammeln, was wir gerne zu Hause hätten, auch
wenn wir es gar nicht so richtig nutzen können, und was uns Freude daran machen würde.“
 „Vielleicht ist das blaue Klavier ja gar kein richtiges Klavier, sondern ein Bild für etwas
besonders Schönes oder Ausgefallenes, das wir uns wünschen …“
 „In der 4. Zeile steht so ein ganz besonderes Wort. Das ist auch für mich sehr ungewöhnlich
zu lesen: die Welt ‚verrohte‘. Vielleicht können wir mal unsere Einfälle zusammentragen, was
es bedeuten könnte, dass die ‚Welt verroht‘...“.
 „Mich macht es schon traurig, dass das blaue Klavier im Dunkel der Kellertür‘ (V 3) steht.
Aber wenn ich mir vorstelle, dass es dort vielleicht in Sicherheit gebracht worden ist, weil in
der verrohten Welt Krieg ausgebrochen ist, bin ich auch wieder ganz erleichtert...“
Strophe 3 und 4:
 „Wenn ich so ein ausgefallenes Wort wie ‚Sternenhände‘ oder ‚Mondfrau‘ höre, habe ich gleich
ein paar Phantasien, wie die wohl aussehen könnten. Vielleicht geht es ja mehreren von uns
so …“
 „Lasst uns mal gemeinsam uns ‚tanzende Ratten‘ vorstellen und darauf achten, wie wir uns
dabei fühlen …“
 „Ich würde gerne mit Euch darüber sprechen, wie wir uns fühlen, wenn die ‚Klaviatür‘ und das
‚blaue Klavier‘ zerbrochen werden…“
Strophe 5:
 „Ich würde gerne mit Euch darüber sprechen, wann / in welchen Situationen sich denn ein
Mensch wünschen könnte, in den Himmel zu kommen, obwohl er noch lebt…“
 „Die letzte Strophe finde ich einerseits sehr traurig, weil das Ich schon so früh in den Himmel
möchte; andererseits kann ich mir auch vorstellen, dass es ihm dort vielleicht auch besser
geht… (weil die Welt verroht etc.)“
 „Die letzten beiden Verse stimmen mich besonders nachdenklich, weil ich es sehr spannend
finde, die Himmelstür zu durchschreiten. Aber ich hätte glaube ich auch ziemlich viel Angst,
nicht mehr zurückzukommen… – mich würde interessieren, wie es euch mit dieser Vorstellung
geht…“
61
Strophe 1 und 2:
 „Das Gedicht erzählt von einem Ich, das ein blaues Klavier besitzt. Ich habe noch nie ein
blaues Klavier gesehen, immer nur schwarze oder braune oder weiße. Dieses Klavier stelle
mir ganz himmelblau vor – aber ich weiß nicht, ob das stimmt und weshalb es wohl so blau
ist.“
 „Lasst uns doch mal Ideen sammeln, warum das Ich in diesem Gedicht zu Hause ein ‚blaues
Klavier hat, obwohl es keine Noten kennt…“
 „Ich würde gerne mit Euch herausfinden, warum das blaue Klavier im ‚Dunkel der Kellertür‘
stehen könnte…“
 „Ich frage mich, ob das Ich im Gedicht das blaue Klavier in den Keller stellt, weil es ihm nicht
mehr gefällt oder weil es das Klavier in Sicherheit bringen möchte…“
 „Wenn ich die ersten beiden Strophen lese, dann finde ich es sehr traurig, ein schönes blaues
Klavier in einen dunklen Keller zu stellen, wo es ja von niemandem gesehen werden kann
(und wo es vielleicht auch dreckig ist und nur altes Gerümpel herumsteht). Gleichzeitig könnte
das Klavier ja gerade dort sicher sein, weil ja auf der Welt sehr viel zerstört wird…“
 Unter Umständen müsste ‚verrohen‘ auch erklärt werden: Selbstverständlich ist es möglich,
dass ein Kind danach fragt: Vielleicht wäre es sinnvoll, die Frage zunächst an die Gruppe
zurückzuspiegeln („Der/die XY hat ja gefragt, was ‚verrohen‘ bedeutet und vielleicht kann das
ja ein/e Textdetektiv/in erklären…“)  wenn dies nicht der Fall ist, dann sollte es die Leitung
erklären
Strophe 3 und 4:
 „Den 5. Vers finde ich besonders spannend, weil ich das Wort ‚Sternenhände‘ so schön finde.
Aber ich verstehe nicht ganz, weshalb es ‚Sternenhände‘ sind, die hier spielen und wessen
Hände hier überhaupt gemeint sein könnten…“
 „Eine „Mondfrau“ habe ich noch nie gesehen, aber bestimmt können wir gemeinsam
herausfinden, was eine ‚Mondfrau‘ ist und warum sie in einem ‚Boot singt‘…“
 „Irgendwie macht mich der Vers ‚Nun tanzen die Ratten im Geklirr‘ (V 7) ziemlich ratlos, weil
ich nicht weiß, warum auf einmal die ‚Ratten im Geklirr tanzen‘…“
 „Lasst uns doch mal gemeinsam Einfälle sammeln, warum die Ratten einen Tanz aufführen
und ob es ein lustiger oder ein gefährlicher Tanz ist…“
 „Das Wort „Klaviatür“ finde ich sehr seltsam und wir könnten darüber sprechen, was eine
‚Klaviatür‘ überhaupt sein könnte…“  Unter Umständen: Ich kenne nur die ‚Klaviatur‘,
nämlich die Tasten am Klavier und ich frage mich, warum hier aber von der ‚Klaviatür‘ die
Rede ist…“
 „Ich würde gerne mit Euch darüber nachdenken, ob die ‚tanzenden Ratten‘ (Strophe 3) auch
etwas mit der ‚zerbrochenen Klaviatür‘ (Strophe 4) zu tun haben…“
 „In V 8 heißt es ‚Zerbrochen ist die Klaviatür …….‘. Wenn sie zerbrochen ist, hat sie ja
vielleicht jemand absichtlich oder aus Versehen kaputt gemacht. Das würde ich schon gern
mit euch herausfinden…“
 Unter Umständen werden die Kinder auf die 7 Punkte nach ‚Klaviatür …….‘ aufmerksam:
„Der/Die XY hat ja die Punkte bemerkt und wir könnten mal gemeinsam überlegen, warum sie
dort stehen …“
62
 Selbstverständlich ist es auch möglich, hierzu einen Impuls einzubringen: „Mir fallen die vielen
Punkte nach dem Wort Klaviatür auf. Ich habe sie mal gezählt – es sind sieben. Aber ich habe
nur eine Vermutung, weshalb sie da stehen. Vielleicht sollen wir über den Vers weiter
nachdenken oder uns vorstellen, dass hier etwas fehlt, weil die ‚Klaviatür‘ zerbrochen ist und
keine Töne mehr hervorbringt…“
 „Der Vers ‚Ich beweine die blaue Tote‘ klingt ja so, als wäre das Ich sehr traurig. Aber so ganz
verstanden habe ich noch nicht, was ‚die blaue Tote‘ ist, über die es weint. Vielleicht ist es das
blaue Klavier oder es ist die Mondfrau oder vielleicht ist es noch etwas oder jemand anderes.
Das könnten wir vielleicht gemeinsam mal untersuchen...“
Strophe 5:
 „Ich würde gerne mit Euch darüber nachdenken, warum das Ich im Gedicht die Engel bittet,
ihm die Himmelstür zu öffnen, obwohl es ja noch lebt…“ (V 12: „Mir lebend schon die
Himmelstür“)
 „In der letzten Strophe wundert es mich sehr, dass das Ich im Gedicht auf einmal ‚bitteres
Brot‘ (V 11) gegessen hat. Bitteres Brot – ich weiß gar nicht, ob es das gibt und warum man
das essen sollte. Wie geht es Euch, wenn Ihr diese Strophe lest…“ (Die Fremdheit des Verses
in dieser Strophe wird auch durch die Gedankenstriche zum Ausdruck gebracht  unter
Umständen könnten sie die Kinder auch irritieren, was selbstverständlich auch zum
Gegenstand des Gesprächs gemacht werden kann: „Der/Die XY wundert sich ja über die
Striche und wir können uns mal gemeinsam fragen, warum sie dort stehen könnten…“
63

Evaluationsbericht - Hessische Europaschulen

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