Completa - Estácio

MARIA DA PENHA DE SOUZA SALGUEIRO
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇA: O OLHAR DO GESTOR
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Rio de Janeiro
Julho 2009
MARIA DA PENHA DE SOUZA SALGUEIRO
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE CRIANÇA: O OLHAR DO
GESTOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientador
Mazzotti.
Rio de Janeiro
Julho 2009
Profº.
Dr.
Tarso
Bonilha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S164
Salgueiro, Maria da Penha de Souza
Representação social de criança: o olhar do gestor de Educação Infantil. /
Maria da Penha de Souza Salgueiro. – Rio de Janeiro, 2009.
126 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá,
2009.
1. Representação social. 2. Gestores de Educação Infantil. 3. Imagens
fotográficas. 4. Autonomia. I. Título.
CDD 370
Aos meus filhos,
Rafaela, Leandro e Alessandra,
e ao meu querido esposo José Salgueiro,
razão de minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Profª Lucia Velloso pelo carinho, dedicação e orientações no decorrer deste
estudo; pela brilhante ideia de utilizarmos a fotografia como metodologia e por
acreditar na minha capacidade de vencer esse desafio.
Ao Profº Tarso Mazzotti pelas orientações e carinho desde o início.
À Coordenadora do Curso de Mestrado, Profª. Drª. Alda Alves-Mazzotti pela
atenção, determinação e competência profissional.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVERSIDADE
ESTÁCIO DE SÁ – UNESA, em especial, os da linha de Representação Social, por
me apresentarem este admirável mundo da pesquisa.
Aos colegas de turma, pelos bons momentos de reflexão acerca da educação
brasileira.
Ao carinho recebido por todos os gestores das instituições onde esta pesquisa foi
realizada.
Às diretoras das instituições de Educação Infantil Andrea Durso, da Gente Miúda e
Eliana Dias, da Albert Sabin, por permitirem a realização do trabalho fotográfico.
À fotógrafa Regina Reis pelo excelente trabalho.
Aos responsáveis pelas crianças fotografadas pelo uso da imagem de seus filhos.
À Thelma Lago pela transcrição das fitas.
Ao Marcos Celusso pela gravação das fitas em CD e pelo tratamento das imagens.
Ao Amaro Salgueiro pelo trabalho de design ao transpor as fotos para o papel A4.
À Ana Celeste V. Moraes e a Márcia Gentile pelo apoio pedagógico.
À Maria Inez Fernandes da Paz pelas orientações em relação à língua portuguesa.
À Sílvia Celusso, com carinho especial, por me conduzir às entrelinhas da pesquisa
e pelo apoio às entrevistas, sem o qual não seria possível a realização deste estudo.
Ao meu pai, minhas filhas Alessandra e Rafaela, meus familiares e meus amigos por
entenderem o motivo de minha ausência durante esses meses.
Ao meu esposo e amigo, José Salgueiro, pelo apoio na realização deste sonho.
Ao meu filho Leandro, sempre presente nas horas de desespero na utilização da
informática.
E, a Deus pela coragem em recomeçar.
AO CONTRÁRIO, AS CEM EXISTEM
Loris Malaguzzi
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos.
Cem pensamentos.
Cem modos de pensar de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar, de maravilhar e de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir.
Cem mundos para inventar.
Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem),
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos
De fazer sem a cabeça
De escutar e de não falar
De compreender sem alegrias
De amar e de maravilhar-se
Só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir um mundo que já existe
E de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia,
a ciência e a imaginação, o céu e a terra,
a razão e o sonho são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim: que as cem não existem.
A criança diz:
Ao contrário, as cem existem.
Tradução do original italiano de Ana Lúcia Goulart de Faria et al.
RESUMO
Esta pesquisa objetiva identificar a existência de representações sociais de criança
pelos gestores de Educação Infantil. Trata-se de um estudo desenvolvido a partir da
perspectiva teórica de Serge Moscovici (1961) articulado com estudos sobre
fotografia. A problemática foi investigada entre 27 gestores de 12 instituições
privadas, do Município do Rio de Janeiro. Em função de os fenômenos sociais
relacionados às representações sociais serem de difícil apreensão, optou-se como
instrumento metodológico, na coleta de dados, pelo uso de fotografias do cotidiano
das instituições infantis, preparadas para expressarem a noção de “desenvolvimento
da autonomia”, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998). Foram selecionadas 16 imagens fotográficas para servirem de
estímulo à produção discursiva dos gestores. Dizem respeito às atividades de subir
escada, comer, se vestir, usar tesoura, falar ao telefone, escrever seu próprio nome,
ir ao banheiro, escolher um livro, etc. Utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin
(1977), e os resultados apontaram, de imediato, a força das imagens: percebeu-se a
apreensão dos entrevistados, surpresos com a fotografia de crianças, que saltavam
ou subiam escadas, em posição de conflito, e diferentes interpretações para uma
mesma imagem. Para 29,63% dos gestores, “ser criança” está representado na foto
de um menino saltando de um pequeno banco. A metáfora que condensa esta
imagem é “salto para a liberdade”, em que a objetivação é a imagem do salto e a
ancoragem é a liberdade. Tida como expressão de liberdade, conquista,
enfrentamento de desafios, ausência de medo, esta imagem representa o mundo
atual que demanda a autonomia, diferentemente da imagem de “coitadinha” por
frequentar a creche nas décadas de 70/80.
Palavras-chave: Representação social. Gestores de Educação Infantil. Imagens
fotográficas. Autonomia.
ABSTRACT
This research aims at identifying the existence of social representations of children
by the managers of Preschool Education. This is a study developed from the
theoretical perspective of Serge Moscovici (1961), articulated with studies on
photograph. The issue was investigated among 27 managers of 12 private
institutions, in the city of Rio de Janeiro. Due to the difficult apprehension of the
social phenomena related to the social representations, the use of photographs of
everyday life in children’s institutions was chosen as methodological instrument, in
collecting the data, prepared to express the notion of “development of autonomy”,
according to a reference curriculum, the Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRAZIL, 1998). Sixteen images had been selected photographic
to serve as stimulus for the discursive production of the managers. They refer to the
activities such as going up stairs, eating, getting dressed, using scissors, talking on
the phone, writing children’s own names, going to the bathroom, choosing a book,
etc. We used a content analysis on Bardin (1977), and the results indicated, at first,
the power of images: it was perceived apprehension of the interviewed ones, who got
surprised with the photograph of children, who jumped or went up stairs, in position of
conflict, and different interpretations of the same image. For 29,63% of the
managers, “being a child” is represented in the photo of a boy jumping out of a small
bank. The metaphor that condenses this image is “jump for freedom”, in which the
objective is the image of the children jumping whereas the anchorage is freedom. It is
taken as an expression of freedom, conquest, confrontation of challenges, absence
of fear, this image represents the current world that demand the autonomy, different
from the image of the “poor child” who would attend the day-care center in the 70s
and 80s.
Keywords: Social representation. Managers of Preschool Education. Photographic
images. Autonomy.
SUMÁRIO
1.
1.1
1.2
1.3
2.
APRESENTAÇÃO..........................................................................................
11
INTRODUÇÂO.............................................................................................
13
O USO DA FOTOGRAFIA NO ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS.......................................................................................................
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .............................................................................
IMAGENS CONDENSADORAS DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS....................
UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA COMO MEIO DE IDENTIFICAÇÃO DE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS..............................................................................
CRECHE: DA NECESSIDADE DA MÃE À NECESSIDADE DA
CRIANÇA.......................................................................................................
2.1
2.2
2.3
2.4
INFÂNCIA................................................................................................................
A CRECHE E A REALIDADE BRASILEIRA...........................................................
TODAS AS CRIANÇAS TÊM DIREITO A CRECHE...............................................
A IMPORTÃNCIA DA CRECHE NOS DIAS DE HOJE...........................................
3.
GESTÃO EDUCACIONAL: DA NECESSIDADE DE FORMAÇÃO DE
GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL À CONSTITUIÇÃO DA ASBREI..
3.1
3.2
4.
GESTÃO EDUCACIONAL......................................................................................
GESTÂO DEMOCRÁTICA E O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR.........................
METODOLOGIA DE PESQUISA.................................................................
4.1
4.2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................
ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA............................................
4.2.1
4.2.2
4.2.3
Captação das imagens fotográficas................................................................................
Critério escolhido: desenvolvimento da autonomia......................................................
Imagens selecionadas.......................................................................................................
4.3
4.4
APLICAÇÃO NO CAMPO.......................................................................................
METODOLOGIA DE ANÁLISE...............................................................................
5.
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...................
18
18
24
29
31
31
35
38
40
43
44
49
53
53
54
55
56
59
63
65
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
PERFIL DOS GESTORES......................................................................................
PERFIL DAS INSTITUIÇÕES.................................................................................
ENTREVISTA COM IMAGENS - 16 Fotografias.....................................................
FOTO REPRESENTATIVA – Ser Criança..............................................................
ENTREVISTA CONVERSACIONAL.......................................................................
5.5.1
5.5.2
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB...............................................
Associação Brasileira de Educação Infantil – ASBREI.................................................
68
68
70
71
85
92
92
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................
97
REFERÊNCIAS............................................................................................
100
APÊNDICES.................................................................................................
109
APÊNDICE A – CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO DOS ENTREVISTADOS..............
110
APÊNDICE B – PERFIL DA INSTITUIÇÃO.............................................................
111
APÊNDICE C – PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DO GESTOR.................................
118
APÊNDICE D – SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O CENÁRIO DAS FOTOS..
121
APÊNDICE E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
USO DE IMAGEM FOTOGRÁFICA................................................
122
APÊNDICE F – CARTA AOS GESTORES..............................................................
123
APÊNDICE G – ENTREVISTA COM GESTORES – IMAGENS.............................
124
APÊNDICE H – ANÁLISE DOS DADOS – ENTREVISTAS COM MAGENS..........
126
APRESENTAÇÃO
A escolha deste tema é justificada pelo desafio de uma experiência pessoal e
pelo meu contínuo interesse pelas questões ligadas à criança, mais precisamente,
ao desenvolvimento infantil, à gestão educacional e a instituição creche enquanto
integrante da Educação Infantil.
Em 1979, fui convidada a fundar na Tijuca, bairro da zona norte do Rio de
Janeiro, uma creche com uma proposta “diferente” e um objetivo ousado: atender
crianças de três meses a seis anos, como creche e pré-escola “ao mesmo tempo” e
em horário integral, de forma que as mulheres que trabalhavam fora de casa
pudessem deixar seus filhos, com tranqüilidade, num local seguro e adequado, para
serem cuidados e educados por profissionais devidamente qualificados.
Vale observar que esta proposta, então pioneira, levou o poder público
municipal a criar normas próprias, uma vez que a legislação existente não
contemplava a co-existência de creche e pré-escola. Para tanto, o então Prefeito do
Município do Rio de Janeiro, Israel Klabin, criou um Grupo de Trabalho, específico
para este fim, com representantes das Secretarias de Educação, Saúde e de Obras
e Urbanismo, cujas proposições, uma vez aprovadas, transformaram-se na
legislação que regula os requisitos necessários à concessão de alvará para o
funcionamento de creche e pré-escola num mesmo espaço físico.
Minha formação em psicologia permitiu observar, já naquela época, a
existência de uma dissonância entre as práticas pedagógicas adotadas pelas
professoras e as habilidades psicomotoras das crianças, percebendo naquelas um
desconhecimento
acerca
das
características
de
cada
faixa
etária
do
desenvolvimento infantil.
A demanda por este tipo de atendimento resultou em expansão das creches
privadas, fazendo com que o poder público expedisse novas leis para regulamentar
esse segmento. Em função de exigências, por vezes descabidas, surge
paulatinamente na Tijuca, um movimento de classe, liderado pelas creches privadas
Fofolândia, da qual fui diretora, Criançando e Gente Miúda que, em pouco tempo,
ganha força e se espalha pelo Município, com o objetivo de unir diretores de creches
e pré-escolas em torno de interesses comuns. Esse movimento deu origem em
novembro de 1981 a ASBRAC - Associação Brasileira de Creches, atualmente
ASBREI – Associação Brasileira de Educação Infantil, com o propósito de ser uma
entidade nacional, de creches privadas e públicas, com o objetivo de promover e
apoiar ações que favorecessem o estudo e o aprimoramento das práticas
pedagógicas com crianças até seis anos.
Nos encontros da ASBREI discutíamos vários assuntos: legislação,
qualificação dos dirigentes e dos profissionais, materiais adequados, fornecedores,
impostos, saúde, alimentação, comportamento, práticas pedagógicas, formas de
gestão e outros, ou seja, formas de pensar e fazer a Educação Infantil. Essas
discussões resultaram em cursos, palestras, viagens de estudo, congressos
nacionais e principalmente os internacionais, que até hoje são referência nesta área.
O resultado desse trabalho contribuiu para aprimorar a qualidade dos serviços
prestados pelas creches privadas para a formação e para a educação continuada de
seus profissionais: cozinheiras, auxiliares de creche, berçaristas, professoras,
médicos, psicólogos e nutricionistas e para a formação prática de muitos gestores,
uma vez que, os cursos de Pedagogia, mesmo aqueles com habilitação específica
em Administração Escolar, do qual fui aluna na Universidade do Estado do Rio de
Janeiro – UERJ limitavam-se à abordagem das legislações educacionais e a
reflexões sobre o pensamento dos principais teóricos da educação.
De verdade, esta habilitação, pelos temas e conteúdos abordados, não
promovia a efetiva formação de gestores, uma vez que não faziam parte do currículo
disciplinas ligadas à administração contábil e financeira, formação de custo e do
preço das mensalidades, compras e controle de materiais, recrutamento, seleção e
avaliação de pessoal, legislação, dentre outras. As práticas, tanto administrativas
quanto pedagógicas, eram discutidas e refletidas por nós em cursos, grupos de
estudos, visitas às instituições, nos congressos e para alguns poucos, nas viagens
internacionais, que depois eram socializadas nas reuniões.
Minha experiência profissional de 30 anos neste segmento, que perpassa
pelas áreas pedagógica, psicológica e administrativa da Educação Infantil aliada a
escassez de pesquisas sobre gestores, até o momento que iniciei este estudo, me
instigaram a investigar a existência de representação social de criança por gestores
de Educação Infantil.
13
INTRODUÇÃO
Só ajuda à criança a crescer aquele que se propõe a crescer também, só
ensina alguma coisa aquele que está aberto para aprender e só educa
verdadeiramente quem vê diante de si uma trajetória de realizações
criativas, buscando sempre se renovar, demonstrando o seu profundo
respeito pelo outro e pela própria vida.
Maria Helena Novaes (1975).
Se a concepção de creche, como espaço de educação é recente na
legislação educacional brasileira, como tem sido a formação dos gestores
educacionais ao longo do tempo?
Mesmo não se tendo a visão de creche como se tem hoje, esta era dirigida,
nas décadas de 70/80 na sua grande maioria, por mulheres professoras, pedagogas
e psicólogas, que contavam com o auxílio do “instinto do amor maternal” para
administrá-la. O desafio de um atendimento de qualidade nas creches privadas era
uma questão de honra, além de ser, ao mesmo tempo, instigante e desolador. Seus
dirigentes tinham que provar, por diferentes meios, que a criança na creche não
significava uma atitude de abandono da mãe. O caráter assistencialista, provisório e
substituindo a família, inaugurou o cenário de contradições do que seja uma creche
como instituição educativa (CATALDI, 1992).
No entanto, é impossível falarmos de creche, sem falarmos de criança e de
infância, até porque a creche é um espaço privilegiado onde a criança passa a maior
parte do tempo de sua infância, período este em que sua personalidade é formada.
Historicamente, para entendermos o papel da creche até os dias de hoje,
precisamos situar a mulher e a criança no contexto sócio-cultural, para então
sabermos de qual criança estamos falando.
A partir da década de 70 surgiram as primeiras creches particulares, que se
propunham a oferecer um atendimento de qualidade à criança da classe média da
cidade do Rio de Janeiro.
Disto resultou uma assustadora expansão do número de creches e em leis
para regulamentar esse segmento. Em função de arbitrariedades com respeito às
exigências legais, por vezes, desnecessárias, levando-se em conta a especificidade
14
da clientela, um grupo de gestores, sete anos antes da Constituição de 1988, fundou
a ASBREI, em 23 de novembro de 1981, como órgão de classe, que além de
encaminhar junto aos órgãos públicos as demandas de seus associados,
desempenhava o papel de apoio à formação de gestores e de todos os profissionais
que atuavam neste segmento.
A Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) torna evidente sua preocupação com
a infância, refletida na mudança que garantia, à época, o atendimento em creche e
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; direito referendado pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990), e posteriormente
complementada e aperfeiçoada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB (BRASIL, 1996), que reconhece a Educação Infantil como primeira
etapa da Educação Básica e como de natureza educacional.
Mais tarde, no sentido do ampliar o dever do Estado, em relação ao ensino
obrigatório e gratuito, a LDB é alterada pelas Leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06. A 1ª
torna obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade e,
consequentemente, a 2ª amplia o Ensino Fundamental para nove anos. Essa
mudança altera o atendimento em creches e pré-escolas que passam a aceitar
crianças de zero até cinco anos de idade e não mais até aos seis (Emenda
Constitucional nº 53 de 2006).
Mesmo com todo esse avanço, ainda há muitas dúvidas entre os profissionais
deste segmento sobre o papel da Educação Infantil. O que ainda se observa é a
ênfase, ora nos aspectos assistenciais, ora nos pedagógicos, meramente no sentido
de transmissão de conhecimentos, desprezando a criança como sujeito social e
historicamente constituído (KRAMER, 2005).
Concomitantemente a todos esses acontecimentos, os diretores de creches,
de diferentes formações acadêmicas, preocupados basicamente com tarefas
administrativas, se descobrem forçados pela nova lei, a exercerem a função de
diretores de instituições de educação, envolvidos com um imaginário até então
desconhecido como o relacionamento com professores, coordenador pedagógico,
além do Projeto Político-Pedagógico – PPP e do Regimento Escolar.
Diante deste cenário, muitos diretores tiveram que voltar à universidade para
ocupar o cargo de Diretor de sua própria Creche, especializando-se em
Administração Escolar, o que não era exigido antes da LDB.
15
O saber vivenciado ao longo da trajetória profissional é construído a partir das
representações, valores e da cultura na qual estão inseridos os gestores, delineando
a forma pela qual administram suas instituições.
A creche é, em si, um grande grupo. Quando mergulhamos nesta realidade
para observarmos o seu dia-a-dia, descobrimos diferentes subgrupos onde símbolos
e valores vão sendo passados de um indivíduo para outro, intermediados pela
linguagem. É a comunicação entre os indivíduos e grupos que constitui suporte
fundamental para a construção das representações.
Como espaço de educação, a creche se apresenta como um local de
construção de diferentes saberes que fazem parte da sua cultura. Para entender o
brincar da criança é preciso entender a cultura na qual ela está inserida.
Na revisão da literatura sobre Educação Infantil encontramos artigos e
dissertações sobre as representações sociais de profissionais que atuam em
creches, mas no que diz respeito ao gestor, até o início desta pesquisa, era
inexistente.
O estudo de David (2004) sobre representações sociais de creche
comunitária por profissionais da Educação Infantil conclui que a representação social
de creche construída pelos profissionais se objetiva no cuidar e que os sentidos
atribuídos ao educador de creche estão ancorados nas práticas históricas do grupo.
Partindo-se do princípio de que o gestor, também entendido como o diretor ou
o administrador, de uma instituição educacional é o responsável pela plenitude do
seu funcionamento, tentaremos captar, por meio de imagens fotográficas, e
compreender o que pensam e como pensam os gestores de Educação Infantil sobre
a criança. Que valores, normas e crenças influenciam as práticas pedagógicas
adotadas em sua instituição?
Esse estudo utilizará a Teoria das Representações Sociais, de Serge
Moscovici (1961) e seguidores, para investigar a existência de representação social
de criança pelos gestores de Educação Infantil. Para auxiliar nesta investigação
foram formuladas questões de estudo, a saber:
1.
Qual a imagem atual de ser criança de creche?
2.
De que forma a LDB interferiu nas práticas educativas?
3.
Como se deu sua formação de gestor e qual a relevância da ASBREI
neste processo?
16
Ao identificarmos as representações sociais de criança produzidas por
gestores, estaremos mostrando também em que medida há coerência entre a
representação social e a prática educativa adotada por esse grupo, assim como
contribuiremos para reflexões acerca da elaboração de programas de formação
inicial e continuada de gestores e demais profissionais deste segmento educacional
e para subsidiar processos avaliativos focados nesta realidade.
A decisão de estudar o grupo social ASBREI está intimamente ligada ao fato
de acreditar na força de um grupo que, na década de 80, teve coragem de não abrir
mão da denominação creche, considerado pejorativo, e de lutar para mostrar que
era possível realizar um trabalho de qualidade mudando a imagem da criança
“coitadinha” por frequentar a creche.
Assim sendo, essa dissertação foi organizada da seguinte forma:
Capítulo
1
–
O
USO
DA
FOTOGRAFIA
NO
ESTUDO
DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS – Apresenta a Teoria das Representações Sociais
usada como suporte teórico neste estudo, bem como, a utilização da imagem
fotográfica como instrumento metodológico de pesquisa em diferentes áreas do
conhecimento e termina com o uso da fotografia na área da Educação como meio de
identificação das Representações Sociais.
Capítulo 2 – CRECHE: DA NECESSIDADE DA MÃE À NECESSIDADE DA
CRIANÇA – Aborda as modificações sofridas, em função do contexto social, do
conceito de infância e de creche. Situa a creche na legislação brasileira que inicia
com a necessidade da mãe para deixar seu filho enquanto trabalhava e finaliza
como uma conquista da criança como sujeito de direitos, em especial, o direito a um
espaço de proteção e educação para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Capítulo 3 – GESTÃO EDUCACIONAL: DA NECESSIDADE DE FORMAÇÃO
DE GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL À CONSTIUIÇÃO DA ASBREI –
Apresenta a evolução do conceito de “administração escolar” para “gestão
educacional”, apontando as falhas na formação que resultou, na década de 80, na
criação da ASBREI.
Capítulo 4 – METODOLOGIA DE PESQUISA – Descreve a metodologia
utilizada apresentando a fotografia como mais uma possibilidade de recurso na
apreensão das representações sociais.
Capítulo 5 – ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS –
Utiliza a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977) para analisar os discursos dos
17
gestores quando do agrupamento das fotos; quando falam da importância da LDB e
quando falam sobre o papel da ASBREI.
CONSIDERAÇÕES FINAIS – Tece considerações sobre os resultados mais
significativos, ansiando que os mesmos sirvam para fomentar discussões sobre a
importância dos primeiros anos de vida da criança e sobre a responsabilidade da
formação de quem deseja ser gestor de instituições de Educação Infantil.
18
CAPÍTULO 1
O USO DA FOTOGRAFIA NO ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS
1.1
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
O presente estudo fundamenta-se na Teoria das Representações Sociais.
Parte do pressuposto de que as representações são construções simbólicas pela
qual um grupo, no caso os gestores, atribui sentido ao objeto – criança –
submetendo as informações sobre o mesmo (objetivação), ao filtro de suas crenças,
valores, modelos e símbolos (ancoragem) de seus grupos de pertença (indivíduos
que compartilham linguagem, preferências, valores, opiniões, crenças) e de
referência (indivíduos que se tem como modelo). Destaca os principais conceitos,
sua estreita relação com a linguagem e com as práticas, e ainda os processos
geradores de representação: objetivação e ancoragem. Além de Moscovici (1961)
outros estudos mais recentes foram enfocados como os de Jodelet (2001), Madeira
(2001), Campos (2003) e outros.
Segundo Moscovici (2003), as representações sociais são estruturas
cognitivas específicas da sociedade contemporânea, que se constroem no âmago
das interações e das práticas sociais. É uma forma de conhecimento – o saber do
senso comum – construída nas relações grupais e intergrupais, integrando tanto a
experiência e a vivência dos sujeitos que a constroem, quanto sua história e sua
cultura. As representações são obras nossas; se, sua existência no exterior leva a
marca de uma passagem pelo psiquismo pessoal e pelo social. Nestas marcas estão
os processos de objetivação e ancoragem.
Ao longo da vida, o sujeito recebe uma infinidade de informações. A cada
nova informação ele tende a aproximá-la do seu universo de informações numa
tentativa de reconstruí-la e torná-la natural. Neste processo, o sujeito utiliza seus
próprios valores e acaba por “tornar familiar algo não familiar” (MOSCOVICI, 2003,
p. 54), ancorando essa informação que passa a fazer parte do seu dia-a-dia, na sua
19
maneira de falar e de agir, como uma “forma de saber prático ligando o sujeito a um
objeto” (JODELET, 2001, p.27) e, portanto, caracterizando uma representação.
Para Durkheim (1898/1974, apud: MOSCOVICI, 2003), as representações
coletivas não podem ser reduzidas a representações individuais, já que fatos sociais
só poderiam ser explicados em termos de outros fatos sociais; entende que as
representações individuais são mais vulneráveis a mudanças do que os grupos
sociais.
Retomando este conceito de representações coletivas de Durkheim, Serge
Moscovici, em 1976, na França, parte da sociologia e cria uma psicossociologia do
conhecimento, criticando a visão individualista americana incapaz de dar conta das
relações informais e cotidianas da vida humana em nível social ou coletivo. Parte
das representações coletivas durkheimianas é caracterizada pelo comportamento e
pensamento homogêneo, pela autonomia, exterioridade e coercitividade, incapazes
de abarcar os novos fenômenos representacionais. Para ele, o “aqui-e-agora” não
estava contemplado e sua importância e a influência já não aguarda tanto tempo
para incorporar-se aos sistemas unificadores, mas penetram, “sem pedir licença” no
cotidiano, integrando-se ao nosso senso comum (SÁ, 2004).
Para Moscovici (2003), as sociedades modernas são caracterizadas pelo seu
pluralismo e pelas mudanças econômicas, políticas e culturais, havendo poucas
representações verdadeiramente coletivas. As Representações sociais estão
presentes tanto “no mundo” como na “mente” devendo ser pesquisadas em ambos,
só sendo válido estudá-las se elas estiverem relativamente espalhadas numa
cultura. Moscovici também sofreu influência de Barlett nos estudos de transmissão
cultural. Quando algo não familiar torna-se familiar dentro de uma cultura, Moscovici
chama de “ancoragem”. Enquanto Barlett estava interessado na difusão de um
produto cultural, Moscovici estava interessado num limite cultural entre a ciência e o
pensamento leigo, ou seja, nas representações leigas da ciência. Fundamentada em
Durkheim, a Teoria das Representações Sociais cobre o quanto um indivíduo é um
produto da sociedade e, em Weber, o quanto o indivíduo a muda. Os estudos de
Moscovici reavivaram mundialmente as representações coletivas de Durkheim.
A forma de o sujeito ver o mundo é fruto das representações de seu grupo
refletindo
a
experiência
de
seus
membros
(MOSCOVICI,
2001).
Essas
representações são passadas de geração a gerações, exercendo um processo
coercitivo sobre os indivíduos.
20
No entanto, para Moscovici (2001), à medida que a sociedade se apropria de
um novo paradigma e o incorpora à realidade, o que antes era visto como resistência
ou tabu passa a fazer parte do universo daquele grupo. Mas, muitas vezes, não há
apropriação do novo, ficando apenas no discurso, longe da prática e, dessa forma,
não se constituindo em uma representação social.
Na visão de Jodelet (2001, p.22), representação social é:
Uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum
a um conjunto social. Igualmente designada como saber do senso comum
ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é
diferenciada, entre outras, do conhecimento científico.
Situada na interface entre o psicológico e o social, corresponde à forma pela
qual apreendemos o mundo através de nossas experiências cotidianas, na interação
com o ambiente e com as pessoas e grupos que nos circundam. Perceber a
existência de representações é algo relativamente simples, pois “elas circulam nos
discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens
midiáticas, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais”
(JODELET, 2001, p.18).
Entretanto, o fato de que as representações são “quase tangíveis” em nosso
universo cotidiano (MOSCOVICI, 1978, p.41) não significa que seu conceito seja
fácil de apreender, uma vez que estas constituem fenômenos complexos ativados na
vida social, que incluem elementos informativos, cognitivos, ideológicos, normativos,
crenças, valores, atitudes, opiniões, imagens, organizados sob a aparência de um
saber que diz algo sobre o estado da realidade. Elas constituem visões de mundo,
coletivamente elaboradas e partilhadas pelos grupos sociais, com base em sua
história, no contexto social em que se inserem e nos valores a que se referem. São
modalidades de pensamento prático, orientadas para a compreensão e o domínio do
ambiente social, material e ideal (JODELET, 2001).
Diante da complexidade de um mundo moderno, povoado por pessoas,
objetos e acontecimentos complexos que exige que nós assumamos determinadas
formas de comportamento, não ficamos passivos observando-o. Mesmo que às
vezes não percebamos, estamos “partilhando desse mundo”. Isto pode ocorrer no
21
sentido de comunhão ou de confronto com o outro, dentro do próprio grupo ou entre
grupos.
Dessa forma, o indivíduo constrói as representações que, invariavelmente,
são sociais e definem os mais variados aspectos da realidade cotidiana. Elas
interpretam esses aspectos, favorecem o posicionamento do indivíduo diante de
determinado fato ou objeto e, se necessário, facilitam tomadas de decisões.
A mudança de foco da Educação Infantil na LDB, de assistencial para
educacional, com conseqüente mudança na postura dos diretores, não é garantia de
novas representações sociais de criança. As representações sociais constituem,
portanto, “sistemas de interpretação” que organizam nossa relação com o outro
(indivíduo ou grupo) e com os objetos, orientando as condutas e as comunicações
sociais e contribuindo para a definição das identidades pessoais e sociais, na
medida em que envolvem as práticas, as experiências cotidianas, os aspectos
afetivos e normativos e os modelos de conduta e pensamento do grupo. Por esta
razão, seu estudo constitui uma contribuição decisiva para a abordagem da vida
mental, individual e coletiva (JODELET, 2001).
Moscovici (2003) descreve dois processos geradores das representações
sociais: a objetivação e a ancoragem. Destaca que a imagem do objeto vai sendo
construída à medida que o indivíduo vai objetivando o fato, promovendo um
ajustamento do mesmo a sua realidade. A função de duplicar uma figura por um
sentido, e o sentido por uma figura, contextualizar e interpretá-lo chama-se “ancorar”
(enraizar). A objetivação e a ancoragem são consideradas os principais processos
de formação e reformulação de uma representação social, que visam dar conta de
descrever como “o social transforma um conhecimento em representação e como
esta representação transforma o social” (JODELET, 2001).
Uma realidade social é criada apenas quando o novo ou não familiar vem a
ser incorporado aos universos consensuais. O estranho atrai, intriga e perturba as
pessoas e as comunidades. Mas ao torná-lo familiar, ele é ao mesmo tempo menos
extraordinário e mais interessante. Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma
coisa. “Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas,
não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras“ (MOSCOVICI, 2003, p.61). A fim
de torná-los familiar o indivíduo procura ajustar o novo ao paradigma já estocado em
sua memória tornando-os agora, um fato ou uma idéia já conhecida; então qualquer
22
opinião que se relacione com a categoria, irá se relacionar também com o objeto ou
com a idéia (MOSCOVICI, 2003).
A hierarquia de valores de uma sociedade ou de diferentes grupos contribui
para criar em torno do objeto uma rede de significações na qual ele é inserido e
avaliado como fato social. As representações que fazemos estão associadas aos
sentidos que nos são transmitidos pelos diferentes grupos como família, grupos
religiosos, escola, etc. O modo como essas representações vão tomando conta dos
nossos sentidos vai se tornando tão arraigadas que, por vezes, não nos damos
conta de que pensamos desta e não de outra maneira, em virtude dos grupos
culturais aos quais pertencemos (MOSCOVICI, 2003). Pode-se dizer, então que o
grupo expressa sua identidade pelos sentidos que imprime a suas representações.
De acordo com Campos (2003) “o estudo da ancoragem é o estudo dos
processos sociais e cognitivos que sustentam viva a representação”. Seu estudo
torna-se importante para que possamos compreender o funcionamento de toda e
qualquer representação. Nesse estudo, a ancoragem possibilitará identificar o lugar
onde os gestores apóiam, ancoram o significado que atribuem à criança. Esses
sentidos construídos socialmente estão relacionados aos valores afetivos, éticos e
morais que foram incorporados à creche e a figura do seu gestor ao longo de sua
existência, imprimindo nesta um sentido próprio que, em particular, “a caracteriza e
que formaliza os comportamentos dos seus membros” (BRUNET, 1995).
Ao analisar as relações entre representações e práticas sociais, Abric (1994,
apud: ALVES-MAZZOTTI, 2002) alerta para o fato de que o termo prática não pode,
como freqüentemente, ocorre ser aplicado a comportamentos atomizados, não
veiculados socialmente. Propõe, então que se entenda prática social como “sistemas
de ação socialmente estruturados e instituídos com relação a papéis”, além de que
as representações devem ser vistas “como uma condição das práticas e as práticas
como um agente de transformação das representações”.
Campos (2003), preocupado com esta questão define:
Na perspectiva de estudar as situações sociais reais, uma fórmula mais
exata de definir as práticas sociais é concebê-las como sistemas complexos
de ação (Abric, 1994b), ou ainda, como conjuntos de condutas finalizadas
pelos e para os grupos (MOLINER, 2001).
23
Quanto ao debate sobre a relação entre representações e práticas, Abric
(1994, apud: ALVES-MAZZOTTI, 2002) mostra que, enquanto alguns autores
enfatizam a influência das representações sobre as práticas, outros enfatizam o
inverso ou defendem a idéia de que as representações e práticas sociais são
indissoluvelmente ligadas e interdependentes. Alves-Mazzotti (2002) afirma que esta
última posição, segundo a qual representações e práticas se engendram
mutuamente, é hoje hegemônica, ressaltando, porém que não se trata de simples
reciprocidade.
Campos (2003, p.31) cita vários estudos: que as práticas transformam as
representações; que as representações condicionam as práticas, e estudos que,
dada a complexidade da situação, torna-se impossível formular “hipóteses
explicativas unidirecionais e inequívocas”. O que acontece quando somos levados a
desenvolver
práticas
que
estão
em
contradição
com
nosso
sistema
de
representação? Para responder esta questão, Alves-Mazzotti (2002) recorre à noção
de reversibilidade da situação, introduzida por Flament. Para ele, se o ator social
considera que a situação atual é reversível, isto é, que ela é temporária, os
elementos novos e discordantes podem ser integrados sem que haja mudança da
representação; se, ao contrário, julgar que ele é irreversível, as práticas novas e
contraditórias poderão acarretar uma transformação completa da representação.
Campos (2003), ainda acrescenta que:
Nas situações em que ocorrem transformações radicais da realidade
objetiva, quanto maior o grau de autonomia dos sujeitos na situação, e
quanto maior a intensidade das cargas afetivas (e da referência à memória
histórica coletiva), maior o grau de determinação das práticas pelas
representações, e, desse modo, as representações funcionam como guia de
orientação das práticas.
E finalmente Abric (1994), citado por Alves-Mazzotti (2002, p.25):
A análise de toda prática social supõe (...) que sejam levados em conta pelo
menos dois fatores essenciais: de um lado, as condições sociais, históricas
e materiais nas quais ele se inscreve, e de outro, seu modo de apropriação
pelo indivíduo ou grupo que ele se refere, modo de apropriação onde os
fatores cognitivos, simbólicos, representacionais desempenham um papel
igualmente determinante.
24
Considerando o referencial teórico acima delineado, acreditamos que a opção
pela Teoria das Representações Sociais, de Serge Moscovici e seus seguidores,
será suficientemente norteadora para que consigamos analisar o universo dos
gestores de instituições de Educação Infantil e desvelar quais as Representações
Sociais que estes têm sobre o objeto criança.
Na tentativa de desvelar este universo, fomos buscar nos estudos sobre a
utilização da fotografia em diferentes áreas, um modo de utilizá-la como recurso
metodológico em nossa pesquisa.
1.2
IMAGENS CONDENSADORAS DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Apesar da fotografia ter cerca de 150 anos, somente na década de 30 do
século anterior, Walter Benjamin, escreveu sobre o impacto que a fotografia, como
arte, exerce sobre a sociedade. Seus textos foram traduzidos, somente na década
de 60 para a língua inglêsa e só no final do século XX foram reconhecidos como
essenciais para compreender o novo contexto artístico, na área da fotografia, do
filme e, mais recentemente, da internet (ROQUE, 2008). Para ele, a fotografia e o
filme poderiam oferecer novas formas de expressão artística, e com isto, modificar
radicalmente as formas de olharmos e compreendermos técnicas mais tradicionais.
Uma pintura, por exemplo, que até então só poderia ser vista pelo seu possuidor ou,
por quem visitasse o museu onde estava exposta, passa a poder ser reproduzida
infinitas vezes e ser vista por milhões de pessoas.
A relação espaço-temporal da fotografia está exposta e através dela é
possível visitar e olhar a “realidade”, sem estar naquele lugar, uma passagem pela
retenção do olhar do outro “a natureza que fala à câmara não é a mesma que fala ao
olhar;
é
outra,
especialmente
porque
substitui
um
espaço
trabalhado
conscientemente pelo homem, um espaço que ele percorre inconscientemente”
(BENJAMIN, 1985, p. 94).
O surgimento da fotografia provoca profundas polêmicas que se instaura em
diversos campos, da arte à ciência, pois essa nova forma de “arte” polemiza a
relação de culto e de valor empreendida pela pintura, e acaba transformando a arte
da época (DUBOIS, 2004). Após seu aparecimento e na opinião de Kossoy (2001), o
mundo tornou-se ‘familiar’ e o ser humano foi capaz conhecer mais sucintamente
25
outras realidades que lhe eram, até aquele momento, transmitidas unicamente pela
tradição escrita, verbal e pictórica.
A partir do início do século XX, a ampliação da indústria gráfica permitiu a
multiplicação de imagens visuais e a fotografia marcou uma nova maneira de
formular o conhecimento do mundo, agora “portátil e ilustrado” e em detalhes. Em
contrapartida, o olhar sobre a fotografia contemporânea, ao mesmo tempo que
permite ser vista por uma infinidade de pessoas, é passível de imitação e de
clonagem em detrimento de propostas sérias e inovadoras. Na literatura sobre a
imagem e mais especificamente sobre a imagem fotográfica, encontramos uma série
de estudos em diferentes áreas das ciências humanas em geral, que utilizam a
imagem fotográfica como recurso metodológico.
O marco inicial na conjugação de texto e imagem em pesquisas é o ano de
1942 com o lançamento do livro de Bateson e Mead intitulado “Balinese Character. A
photographic Analysis” (RECUERO, 2007). Através desta obra, abriram-se novas
perspectivas de emprego da fotografia em Antropologia, para além da mera
ilustração do ambiente e dos sujeitos envolvidos na pesquisa de campo, fundando a
chamada Antropologia Visual.
Tacca (1991) realizou importante trabalho neste campo, utilizando a fotografia
como principal fonte de informações. Fornecendo câmaras fotográficas para treze
trabalhadores de quatro indústrias de calçados em Franca (São Paulo), solicitou que
estes fotografassem o cotidiano, por dois meses, segundo um roteiro estabelecido a
saber: a família, a casa, os objetos pessoais, o bairro, o caminho da fábrica e a
fábrica. A partir destas imagens fotográficas, vista como texto, foi possível analisar o
modo de viver desses operários.
Achutti (BATISTA, 2007), acrescenta que a fotografia é um ato permanente de
fragmentação de elementos de uma determinada realidade em um plano. Essa
característica aliada ao olhar etnográfico é capaz de conduzir ao desenvolvimento
de uma forma narrativa mais aprofundada, não se restringindo apenas ao texto na
construção de sentidos e à fotografia como ferramenta de pesquisa de campo, mas
também à fotografia como discurso.
No campo da Psicologia, a fotografia tem sido usada de várias maneiras. De
acordo com Neiva-Silva e Koller (2002), os primeiros trabalhos com fotografia foram
com testes de inteligência onde a partir de fotografias relacionava-se a inteligência à
26
anatomia do rosto. Já na área clínica, o paciente era convidado a trazer fotos que
lhes fossem significativas e falar sobre elas.
Atualmente, o principal objetivo ao se trabalhar com a fotografia no campo da
Psicologia é a atribuição de significado à imagem. As relações estabelecidas entre
estes dois construtos foram, inicialmente, colocadas por William James (1890 apud:
Dinklage; Ziller, 1989) que definiu o significado das palavras como sendo imagens
sensoriais trazidas à consciência. Assim, adotando-se o pressuposto de que parte
das pessoas teria dificuldade em expressar verbalmente determinados temas, o uso
da fotografia poderia auxiliar na comunicação destes significados, permitindo uma
melhor compreensão destes conteúdos por parte do pesquisador.
Neiva-Silva (2003) realizou uma pesquisa baseada na utilização do método
autofotográfico, descrito por Robert Ziller, no final da década de 70 e que consiste
em solicitar ao sujeito que produza e apresente algumas fotografias ao pesquisador,
a respeito de um ambiente particular ou de si mesmo. Sob forma de pergunta, o
pesquisador propõe um tema que deverá ser respondido através de imagens
fotográficas.
Kirst (2000) em seu estudo sobre fotografia e subjetivação, produziu
fotografias de um ambiente de trabalho bancário e apresentou-as aos trabalhadores
solicitando que eles falassem sobre elas. Ela acreditava que as fotos como elemento
suscitador de depoimentos faz vir à tona algo que não seria dito em entrevistas ou
diálogos informais.
O uso da imagem fotográfica vista com o mesmo peso de um texto em
trabalhos científicos é recente e o nome de Roland Barthes (1962) é o mais
conhecido nesta área por ter aplicado, pela primeira vez, o método estruturalista à
análise do conteúdo fotográfico (LEITE, 2007). Um dos pioneiros no estudo da
Semiologia,
Barthes
diferenciou-se
dos
demais
semiólogos
estruturalistas,
seguidores de Ferdinand de Saussure, por acrescentar à noção acadêmica de signo,
a noção de sujeito. Para ele, um signo deve ser compreendido levando-se em conta
a intervenção do sujeito que o observa. Se a fotografia não sofresse a intervenção
pessoal subjetiva do observador que pode ver num signo muito mais que uma
representação do real, ela não passaria de um simples registro documental. No
entanto, apesar de também cumprir este papel, a fotografia ultrapassa os limites de
um simples registro, na medida em que, enquanto signo recebe um reconhecimento
particular por parte do sujeito.
27
Barthes (1989) destaca a multiplicidade de leituras que uma imagem pode
nos fornecer. Na relação estabelecida entre o observador e a foto há dois
movimentos distintos: da imagem em direção ao observador e do observador em
direção à imagem. O primeiro movimento é denominado studium e se refere aos
pontos sensíveis, as marcas que partem da foto e chamam a atenção do
observador. Reconhecer o ‘studium é descobrir as intenções do fotógrafo’ (p.48),
compreendê-las, aprová-las ou não. São os interesses humanos, culturais e
políticos, estimulado pela imagem fotográfica. Já no segundo movimento, o punctum
a reação parte do observador e leva-o a acrescentar algo à foto. Neste caso, a
imagem fotográfica ultrapassa seu próprio enquadramento. É o detalhe que salta da
fotografia e nos atinge, assumindo vida à parte. O punctum é, portanto, um extracampo sutil, como se a imagem lançasse o desejo para além daquilo que ela dá a
ver. Nem todas as imagens nos fornecem um punctum. Algumas permanecem
inertes ao olhar, provocando apenas o interesse humano, um studium.
Barthes (1980) afirma que a fotografia é sempre a imagem de algo e está
atrelada ao referente histórico que o gerou. Ler uma fotografia implica em reconstruir
no tempo seu assunto, derivá-lo no passado e conjugá-lo a um futuro virtual. A foto é
o registro de um momento que não poderá ser mais reproduzido. Sob o ponto de
vista documental, sua validade é contestada e alguns cuidados merecem nossa
atenção. O poder da fotografia pode ser utilizado tanto para falsificar fatos
privilegiando interesses como para enaltecer algum acontecimento. Outro ponto de
vista discutido por Barthes, em Leite (2007), é o fato de a fotografia ressuscitar
sentimentos de alguém que não está presente ou trazer à tona, por instantes,
sensações vividas em épocas passadas. Isto significa dizer que a linguagem
fotográfica não é universal, ou seja, não é interpretada da mesma forma por
diferentes povos.
A leitura de um texto envolve uma ação ótica e mental, na qual o leitor se
encontra inserido. Primeiro decifra as letras, em seguida assimila o sentido de cada
palavra e por fim estabelece a relação entre estas que dão sentido a frase.
Diferentemente, a leitura fotográfica se processa da seguinte forma: percepção da
imagem, identificação e interpretação da mesma. Esta diferença provoca reações
emocionais espontâneas e mais intensas do que de um texto, o que reforça o dito
popular de que: “Uma imagem vale mais que mil palavras”.
28
Coller Jr. (RECUERO, 2007), em seus estudos acrescenta que o valor da
fotografia está no fato dela oferecer modos singulares de observar e descrever a
cultura. Sob o mesmo ponto de vista, Aumont (2008) assinala que a imagem existe
para ser vista por um sujeito espectador que está inserido em um contexto
determinado. Assim, o sentido que é dado a uma imagem é um sentido socialmente
construído afastando a hipótese de um olhar ocasional, vale dizer, neutro. É na
relação do sujeito que observa com o objeto de sua observação, que a imagem se
constrói. Nessa relação, há uma gama de emoção, afeição, história, crença e
memória. Embora a imagem fotográfica esteja sendo criada para servir a um
determinado objetivo, pode escapar completamente de sua concepção original
quando observada em outro contexto espaço-temporal. O principal motivo é que ela
é um dispositivo capaz de reproduzir imagens do mundo vivenciado no passado e no
presente, para restituí-lo no futuro. É um meio de comunicação que além de
transmitir informações, preserva memórias através da representação da realidade.
Não é apenas uma imagem congelada no tempo, mas uma mensagem processada
através dele. Alves (2005, p. 1) é de opinião que:
Uma imagem usada, em qualquer das redes cotidianas em que vivemos,
permite a formação de redes de significados, conhecimentos e valores, nas
quais têm importância as emoções que ela desperta.
Nessas redes estão trançados: a) o que o artista que a produziu quis dizer e
sentiu em sintonia com o espaço/tempo em que estava/está inserido; b) aquilo que
aquele que a escolheu para mostrar acha que é importante indicar; c) aquilo que
aquele que a vê percebe/lembra/exprime/sente; d) as emoções ‘expostas’ daqueles
que foram fotografados, sabendo, ou não, que estão sendo e querendo que se saiba
disso.
Sendo a fotografia um meio de comunicação capaz de transmitir
conhecimentos e valores e sendo a representação de difícil apreensão, tentaremos
descobrir de que forma outros pesquisadores, desta área, se utilizaram deste
recurso metodológico no contexto escolar.
29
1.3
UTILIZAÇÃO DA FOTOGRAFIA COMO MEIO DE IDENTIFICAÇÃO DE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
O uso de imagens fotográficas como instrumento metodológico vem,
paulatinamente, ganhando espaço nos estudos de representações sociais, no
contexto escolar.
Nos estudos da escola como objeto, as imagens revelam e a identificam como
um espaço simbolizado, formado de múltiplas relações entre o real e o imaginário
(SOUSA, 2002).
Na identificação de prédios escolares de Teresina (PI) e Natal (RN), Sales
(2000) se valeu de fotografias para captar dados de natureza subjetiva relacionadas
ao valor simbólico dos diversos estilos de arquitetura dos prédios escolares dessas
cidades.
Semelhante a este estudo, Lustosa, Carvalho e Sales (2007) também
fizeram esta opção metodológica com vistas à apreensão de conteúdos em uma
investigação que aborda a temática do professor sob o olhar dos estudantes de
licenciatura de diversos cursos da Universidade Federal do Piauí. O estudo focaliza
o objeto no processo de desvalorização da profissão docente, utilizando fotografias
de professor nos diversos locais de trabalho. O estudo concluiu que este recurso
metodológico contribuiu tanto para a mobilização quanto para a apreensão das
representações sociais de professor.
Lima (2002) ao associar a teoria da Representação Social à metodologia de
Equivalência desenvolvida por Nerivanha Bezerra procura abordar, na comunidade
de Mandacaru (PE), os aspectos relevantes de sua realidade social. O desenrolar do
trabalho mostrou que a fotografia pode e deve ser encarada não apenas como uma
técnica, uma ferramenta de comunicação, mas como uma nova visão, uma forma de
permitir que a comunidade se expresse e represente a sua realidade, através de
imagens carregadas de sentimentos e emoções.
Na opinião de Fischman (2004), os processos de recepção e percepção não
são atos passivos muito menos determinados por convenções sociais e na de
Brennan (1996, apud: FISCHMAN, 2004, p. 115), a formação da visão engloba os
aspectos culturais e lingüísticos e por este motivo a fotografia alcança mais que os
olhos podem enxergar.
A representação social é aqui tomada como a “particularização, num objeto,
do processo mais amplo de apreensão e apropriação do real pelo homem, enquanto
30
sujeito-agente situado” (MADEIRA, 1991, p.18). Na visão de Jodelet (2001, p. 22),
esta é tida como:
Sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os
outros, as representações sociais orientam e organizam as condutas e as
comunicações sociais constituindo o chamado saber do senso comum. Esta
forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prático, contribui para a construção de uma realidade comum a um
conjunto social.
Por serem as representações sociais de difícil apreensão, optou-se, no
presente estudo, pelo uso de fotografias como estímulo visual na tentativa de fazer
emergir as crenças, valores e atitudes dos gestores as quais este estudo pretende
desvelar, mais precisamente, as representações sociais de criança, até por que:
A transposição da fotografia para a memória empresta-lhe o movimento
contínuo do pensamento que é o que se torna necessário fazer para que a
foto isolada exprima o seu conteúdo latente e não explícito (PROUST, apud:
LEITE, 2001).
A narrativa fotográfica constitui-se, mais do que as palavras, em uma
alternativa repleta de recursos, um exponencial às interpretações (BATISTA, 2007).
Assim, esse estudo pretende ser mais um fruto da união dos trabalhos de
vários autores de representação social e de todos que utilizam a fotografia como
instrumento metodológico de pesquisa.
No próximo capítulo, abordaremos a instituição creche como um espaço de
educação propício ao desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida, uma
vez que este será o local onde serão captadas as imagens que utilizaremos nas
entrevistas.
31
CAPÍTULO 2
CRECHE: DA NECESSIDADE DA MÃE À NECESSIDADE DA
CRIANÇA
Para entendermos a importância da creche nos dias de hoje precisamos
conhecer a transformação e a evolução do papel da mulher e da criança, assim
como a mudança do conceito de creche desde o surgimento da primeira em 1844,
em Paris, por Firmim Marbeau, até as atuais, para então entendermos a causa da
desvalorização da infância. Situar a infância na história e na cultura é um caminho
para compreender as necessidades da mulher, da criança e da creche.
2.1
INFÂNCIA
Ao longo da história, as representações sociais tanto de criança, quanto de
infância, sofreram modificações em função do contexto social, da mesma forma que
as creches (CHOMBART de LAUWE; FEUERHAHN, 1976 apud: JODELET, 2001).
A idéia de infância, para Áries (1981), é datada no tempo, sendo uma
construção social recente do Ocidente que teria começado a se formar com o fim da
Idade Média. Em sua pesquisa, a transformação do sentimento de infância e de
família é retratada a partir do exame de pinturas, testamentos, diários de família,
igrejas e túmulos.
Logo após os primeiros anos de vida, a criança é tratada como um adulto em
miniatura, vestindo-se como os adultos do seu sexo e do seu meio social. Nas
camadas populares, vive junto aos outros membros da família e aprende um ofício,
exercendo-o com os adultos, na oficina ou no campo. A criança é percebida,
tomando-se, como referência, o modelo do adulto (CHOMBART de LAUWE,
FEUERHAHN, 2001).
32
As autoras acrescentam ainda que a maioria dos estudos refere-se à infância
como negativa, como uma vida inumana, chegando a significar para alguns filósofos,
“culpa”, uma vez que a criança representa o pecado que lhe dera origem – pecado
original, cujos efeitos ela ainda não conseguiu superar.
Os pais deixaram de ser proprietários de seus filhos, passando a ser seus
responsáveis, somente após a Convenção de 1793, que proclamou a Declaração do
Homem e do Cidadão (SAUNIER, 1970, apud: CHOMBART de LAUWE,
FEUERHAHN, 2001), coroando o processo de mudança sobre a visão e a
percepção da criança, inspirado pelo pensamento rousseauniano para quem:
A criança nasce boa e torna-se má, por influência do ambiente à sua volta;
sua educação deve ser livre de punições; em liberdade, a criança
descobrirá, por ensaio e erro, o caminho para o bem; a infância é um
período de ensaio do homem (RIZZO, 2000, p. 27).
A criança é levada mais em consideração pela família burguesa, enquanto
aquelas das classes populares continuam sendo exploradas como força de trabalho
adulto nas fábricas ou nas minas. O sistema educacional torna-se mais liberal,
tentando compreender seus sentimentos em prol do futuro adulto a ser formado, das
classes mais abastadas e as do sexo masculino (CHOMBART de LAUWE;
FEUERHAHN, 2001).
No período de 1850 a 1950, segundo Steinberg e Kincheloe (2001),
protegidas dos perigos do mundo adulto, as crianças foram retiradas das fábricas e
colocadas em escolas. À medida que o protótipo da família moderna se desenvolveu
no final do século XIX, o comportamento apropriado dos pais para com os filhos se
consolidou em torno das noções de carinho e responsabilidade do adulto para com o
bem estar das crianças.
Por volta de 1900, muitos acreditavam que a infância era apenas definida
biologicamente. Psicólogos infantis, como Erik Erikson e Arnold Gesell, que tinham a
biologia no centro de seus estudos, pensavam que o desenvolvimento da criança
era moldado por forças biológicas.
Não é preciso dizer que as famílias mudaram durante os últimos cinqüenta
anos. Apesar disso, as instituições sociais têm se mostrado lentas para
reconhecerem configurações familiares diferentes e suas dificuldades. Sem apoio, a
família “pós-moderna” do fim dos anos 90, com seu exército de mães solteiras ou
33
que trabalham fora, vê-se cercada por problemas oriundos da femininalização da
pobreza e da posição vulnerável da mulher, tanto no espaço público, quanto no
privado (POLAKOW, 1992 apud: STEINBERG; KINCHELOE, 2001).
A mudança na realidade econômica, associada ao acesso das crianças à
informação sobre o mundo adulto, transformou drasticamente a infância.
Chombart de Lauwe e Feuerhahn (2001) relatam que na segunda metade do
século XIX, a criança aparece na literatura, não mais como um adulto em miniatura,
mas como personagem de romance, denotando um mundo mais belo, mais justo ou
até mesmo mais oprimido. Um pouco mais tarde, os cineastas catalisam um sistema
de representação que idealiza a infância e investe a criança de valores dos quais ela
se torna símbolo. A conscientização da infância não garante a compreensão de suas
necessidades e sim de quem olha, dirige e interpreta.
As representações sociais da infância não se separam dos modelos dos
adultos, das ideologias nem dos projetos de sociedade. Desvelam-se ora
nas declarações e discursos, ora nos estatutos impostos, nos
comportamentos e nas expectativas em relação às crianças, no nível da
sociedade global, dos grupos e nas relações interpessoais (CHOMBART DE
LAUWE; FEUERHAHN, 2001, p. 289).
As autoras acrescentam ainda que as variações históricas e culturais das
representações da criança e da infância devem-se às transformações da sociedade
e da criança.
O sistema de representações que a criança adquire, a visão de mundo e de si
é resultante das interações ao longo do seu desenvolvimento em diferentes
universos de socialização.
A socialização da criança, a formação de sua auto-imagem e as quais
diferentes categorias sociais são processos inerentes de identificação com seus pais
e com as pessoas mais próximas na busca de modelos para se ressocializarem.
Kramer (1995, p. 18), afirma que o sentimento de infância resulta numa dupla
atitude: preservá-la da corrupção do meio, mantendo sua inocência, e fortalecê-la,
desenvolvendo seu caráter e sua razão. As noções de inocência e razão não se
opõem, elas são os elementos fundamentais do conceito de criança que persiste até
hoje. A partir deste conceito, “todas as crianças são iguais (conceito único),
correspondendo a um ideal de criança abstrato, mas que se concretiza na criança
burguesa”. O contexto burguês, no qual o sentimento de infância surge e se
34
estrutura, é importante para entender a concepção atual de criança desde que se
acredite numa essência infantil (natureza infantil), desvinculada das condições de
existência. Esta concepção aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial,
na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. A
autora acrescenta ainda que o “sentimento de infância não significa o mesmo que
afeição pelas crianças”, mas sim o “que distingue a criança do adulto e faz com que
a criança seja considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de
desenvolvimento”.
Dessas diferentes concepções surgem vários modelos de instituições de
educação infantil, que segundo Kuhlmann (1998, p. 74-75) foram difundidas durante
Exposições Internacionais como sendo modernas e científicas, melhor dizendo,
como “modelos de civilização”. A primeira foi em Londres, em 1851, e a partir daí em
vários lugares como Paris (1855, 1867, 1878, 1889, 1900), Viena (1873) Filadélfia
(1876) Buenos Aires (1882), Milão (1906), Bruxelas (1910) e Rio de Janeiro (1922),
dentre outros.
No discurso de Marbeau, em 1889, durante o Congresso Internacional em
Paris, ele considera a creche como uma escola de higiene, de moral e de virtudes
sociais que ajudaria os pequenos no início da educação. Dizia ele: “É quase sempre
possível a uma cidade reservar à creche uma das salas de um grupo escolar, onde
ela ficaria vizinha da escola maternal, ou seja, é seu lugar natural” (KUHLMANN,
1998, p. 79).
Os sentimentos de infância, como relatados, não podem, para Kramer (1995,
p. 19), “ser mecanicamente transportados para a sociedade brasileira dada a
diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos que interferiram na formação”,
como a população indígena, as migrações, a escravidão e o imperialismo imposto
pelos países europeus dentre outros.
Qualquer estudo desta natureza, para a autora, não pode prescindir de uma
definição de qual infância está se falando. Das crianças nativas ou imigradas, das
ricas, das pobres, das negras, das brancas, das indígenas, ou seja, cada uma delas
tem um modo de vida e de inserção social diferente das demais, o que acarreta
diferentes modos de valorização da infância pelo adulto, em função do seu meio
econômico, cultural e social.
35
2.2
A CRECHE E A REALIDADE BRASILEIRA
Em 1832 o Império criou uma instituição para órfãos abandonados que nada
mais era que esconder a vergonha da mãe solteira. O instrumento utilizado para
encobrir a identidade dessa mulher ficou famoso e conhecido como ‘a roda’, espécie
de portinhola giratória com um dos lados voltado para a parte externa do prédio,
onde o bebê assim que era colocado, acionava-se uma campainha para alertar as
irmãs de caridade que havia uma nova criança abandonada. Enquanto as mulheres
da corte descartavam os filhos indesejáveis, as pobres precisavam desse filho para
ajudar no trabalho (RIZZO, 2000).
A criança era concebida ainda como objeto descartável, sem valor intrínseco
de ser humano. A partir de 1858, as instituições criadas eram exclusivamente
filantrópicas, sendo verdadeiros depósitos de crianças abandonadas, onde os
castigos e a violência imperavam como instrumentos disciplinadores. As meninas
eram criadas para serem domésticas ou moças bem prendadas e os meninos
recebiam treinamento em oficinas para prover o conforto da classe dominante.
A história da Educação Infantil no Rio de Janeiro surge no final do século XIX
com a fundação do Colégio Menezes Vieira, primeiro Jardim de Infância fundado em
1875, pautado nas propostas de Froebel e destinado somente às crianças da elite.
Segundo Kuhlmann (1998) encontramos a primeira referência à creche no
Brasil, escrito pelo Dr. K. Vinelli, médico dos Expostos (crianças abandonadas) da
Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, no jornal “A Mãe de Família”, lançado
em 1879. O artigo intitulava-se “A Creche (asilo para a primeira infância)”, destinado
às mães burguesas, às senhoras fluminenses, e apresentava a creche como uma
alternativa frente ao problema de educação dos filhos de suas escravas após a Lei
do Ventre Livre, diferentemente da proposta francesa em que a creche surge como
conseqüência da ampliação do trabalho industrial feminino.
O ano de 1899 é considerado um marco histórico. Dois fatos, ambos no Rio
de Janeiro, contribuíram para isso. O primeiro foi a fundação, pelo médico Dr. Arthur
Moncorvo Filho, do Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro
(IPAI-RJ) que depois abriu filiais por todo o país, e o segundo foi a inauguração da
creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, a primeira creche para filhos
de operários, marcada por uma função médica assistencialista e oferecida como
proposta moderna de atendimento aos filhos dos trabalhadores (KUHLMANN, 1998).
36
Somente no final da primeira década do século XX, o poder público dá provas
concretas de sua preocupação com as crianças pobres, fundando a Escola
Municipal Campos Salles, em novembro de 1909 e iniciando o tímido processo de
educação pública pré-escolar.
Haddad (1987) assinala que na década de 20, industriais paulistas vinculados
a uma corrente assistencialista visando à proteção aos filhos de mulheres das
classes trabalhadoras, criaram as primeiras creches de empresa, que serviam de
ponto de partida para a inclusão de uma regulamentação sobre creche na legislação
trabalhista de 1943.
Somente a partir de 1944 é que inicia um tênue processo de crescimento
quando a Secretaria Geral de Educação e Cultura, do então Distrito Federal define
que:
As crianças com menos de quatro anos não estariam sob responsabilidade
da Educação e estabelece também uma série de diretrizes para os Jardins
de Infância, a serem aplicadas também à iniciativa privada (SME, 2007, p.
5).
Nesta época, as creches integram-se numa política de proteção à
maternidade e à infância, ligadas às áreas de saúde e de assistência social, cujas
instalações deveriam seguir os preceitos de higiene sob orientação de médicos
pediatras, enfermeiras, assistentes sociais e atendentes treinadas na área de
higiene infantil.
Como havia dificuldade em cumprir as exigências definidas pelo Estado, em
meados de 60, surgem as creches domiciliares, estimuladas por organizações
internacionais (Omep – Organização Mundial de educação Pré-Escolar e UNICEF –
Fundo das Nações Unidas para a Infância), cujo objetivo “era a guarda adequada
das crianças a baixo custo, pouca tecnologia e participação da comunidade”
(SANCHES, 2003, p. 67).
Após a implantação no Brasil do golpe militar de 1964, estabeleceu-se “longo
período de ditadura cerceando a liberdade de expressão e organização da
sociedade civil” (CATALDI apud: GAYOTTO, 1992, p. 24). O Estado continuou a
privilegiar alguns segmentos em detrimento dos interesses da grande maioria da
população, mas paralelamente criou situações que favoreceram o surgimento de
movimentos populares. Os movimentos populares que surgiram no final dos anos 70
e início de 80 pela saúde, creche e habitação, apareceram como forma de
37
pressionar o setor público para o atendimento de suas necessidades básicas. A
reivindicação por creches aparece por volta de 1975, decorrente do movimento
contra a carestia (GAYOTTO, 1992).
Para acelerar o atendimento, em 1967, o Departamento Nacional da Criança,
indica as igrejas de diferentes credos, para a implantação de Centros de Recreação,
como um plano de emergência para o atendimento à criança de dois a seis anos
(KUHLMANN, 1998).
O período que compreende o fim da década de 1960 e as décadas de 197080 é caracterizado na história do Brasil como de maior repressão do Regime Militar
(Governo Médici) e ao mesmo tempo o começo da abertura democrática (Governos
Geisel e Figueiredo). Este momento, também denominado de “milagre brasileiro”,
promove a expansão do poder de compra da classe média, facilita a entrada da
mulher no mercado de trabalho e se esgota em 1973 com a crise do petróleo.
Em 1979, com a segunda crise do petróleo, a situação se agravou e houve
um aumento considerável da inflação, baixos salários, perda de benefícios e
necessidade de manutenção da mulher no mercado de trabalho, agora, para
equilibrar as finanças da família (FAUSTO 1995).
A ausência de políticas públicas voltadas para os segmentos mais
desfavorecidos da população fez com que proliferassem, nas áreas mais carentes,
creches bastante improvisadas. Este cenário, impulsionado pela luta das mulheres
trabalhadoras, aliadas aos segmentos da sociedade civil organizada, fez com que, a
partir de 1980, o poder público do Município do Rio de Janeiro passasse a apoiar
formalmente o movimento de reivindicação das creches e das escolas comunitárias.
E o fez por intermédio da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SMDS,
cujo atendimento à criança é caracterizado por uma visão assistencialista, já que o
cuidado e a alimentação são as essências do trabalho, que é visto como um meio de
educar a família e a comunidade (SME, 2007).
A Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), o ECA (BRASIL, 1990) e a LDB
(BRASIL, 1996) tornam clara a preocupação com a criança e seus direitos.
A partir de 2001, as creches assistenciais, antes subordinadas à Secretaria
Municipal de Desenvolvimento Social - SMDS passam para o âmbito da Secretaria
Municipal de Educação - SME, através de convênios, pelos quais recebem um
determinado valor por criança atendida. Aquelas que não conseguiram atender aos
38
requisitos mínimos previstos na legislação municipal foram obrigadas a encerrar
suas atividades.
Diante deste cenário, muitos diretores tiveram que voltar à universidade para
ocupar o cargo de Diretor de sua própria Creche, especializando-se em
Administração Escolar, o que não era exigido, antes da LDB.
2.3
TODAS AS CRIANÇAS TÊM DIREITO À CRECHE
Os resultados das pesquisas sobre neurociência, ciência que investiga o
sistema nervoso, revelam que o cérebro desenvolve-se na relação da criança com o
seu ambiente e que os primeiros anos de vida devem ser tratados como prioridade
máxima pelo Estado, pela família e pela escola.
Pesquisando sinapses, Huttenlocher (2002, apud: CURY, 2004), observou
que o cérebro infantil tem muito mais sinapses que o do adulto e que ainda no
ventre, o cérebro produz o dobro dos neurônios, assim como o dobro de sinapses de
que irá precisar durante toda a vida. É como se a natureza deixasse uma margem de
segurança para que o desenvolvimento humano ocorra em perfeita harmonia.
Cury (2004) nos diz que o cérebro se forma no terceiro mês de gestação e
que o ritmo de seu crescimento vai obedecendo a uma cronologia precisa e a uma
programação biológica geneticamente determinada. Ao nascer, a criança já é capaz
de ver, ouvir, respirar, sugar, reagir aos sons e etc. Por volta dos três meses,
começam a criar segmentos sensórios-motores, ou seja, atitudes que não são mais
simples reflexos e que vão estabelecendo as conexões entre o olhar suas mãos e
segurar um objeto. O aumento das conexões nervosas conduz, também, ao
desenvolvimento da linguagem no primeiro ano de vida. Por volta dos dois anos, o
cérebro da criança tem o dobro das sinapses e consome duas vezes mais energia
que o de um adulto.
Diante disso, nas diferentes maneiras de ajudar a criança a manter seu
cérebro em constante desenvolvimento, deve-se ressaltar, a importância da
brincadeira, com ou sem brinquedos. Enquanto os cuidados com a saúde durante a
gestação garantem um bom desenvolvimento estrutural do cérebro, os estímulos
oferecidos à criança, após o nascimento, são essenciais para a formação das
sinapses que resultarão em ganhos na aprendizagem. Quanto mais circuitos forem
39
formados, mais ganhos a criança terá. E, assim o cérebro continua se formando e se
desenvolvendo, criando novos circuitos de aprendizado e de memória até o final da
vida.
Cury (2004) aponta várias pesquisas americanas realizadas nesta área:
crianças que raramente brincam ou não são tocadas têm cérebros de 20% a 30%
menores que o normal para a idade, o que fundamenta a necessidade de estímulos
para a criação de novos circuitos cerebrais; Shatz, neurobiologista e professora da
Universidade da Califórnia constatou em testes clínicos com bebês que passaram a
maior parte do primeiro ano de vida dentro do berço sem maiores contatos físicos,
considerável atraso no desenvolvimento. Alguns com 1 ano e 9 meses ainda não
conseguiam se sentar; Chugani, neuropediatra e professor da Universidade de
Wayne, alerta que o cérebro precisa de ginástica e que as experiências dos
primeiros anos de vida podem mudar a maneira de ser de uma pessoa. Por mais rica
que seja a herança genética recebida, sem exercícios, o cérebro não passa de uma
simples massa cinzenta, sem as experiências que o fazem aprender; Diamond
revela a existência de crescimento cortical como conseqüência de um ambiente
estimulador, em todas as idades. No entanto, as maiores mudanças foram
observadas nas crianças submetidas a diversas experiências desafiadoras através
de ambientes de educação nos primeiros anos de vida, quando o córtex cresce de
forma mais acelerada.
Ao nascer, o cérebro é uma confusão de neurônios aguardando para serem
tecidos. Se não forem utilizados, tornam-se partes integrantes da rede; se não
encolhem e morrem. Shatz continua e sublinha a existência de dois amplos estágios
de conexões cerebrais. No primeiro e primitivo não concorrem a experiência, e um
posterior, quando a experiência é necessária.
Cury (2004) relata que ao serem estabelecidas as conexões, existem limites
de tempo para o cérebro criá-los por si próprio. São os períodos críticos. Abertas
repentinamente pela natureza, antes do nascimento, podem ser fechadas uma a
uma. São as chamadas ‘janelas de oportunidades’. Esse novo entendimento tem
implicações promissoras, sugerindo que com a ação adequada no momento certo,
muitas possibilidades se abrem, de forma a conduzir adultos com determinadas
capacidades.
Assim sendo, “janela de oportunidades” é o período em que cada tipo de
percepção e de competência se organiza, demanda estímulos, ponto de partida para
40
a ativação cerebral. A música, por exemplo, é um dos estímulos mais potentes para
ativar os circuitos do cérebro. A ‘janela de oportunidade’ musical abre-se aos 3 anos
e fecha-se aos 10. A facilidade para aquisição de um idioma estrangeiro é até 4
vezes maior até 3 anos de idade, do que entre os adultos.
A partir dos 5 ou 6 anos é o momento do desenvolvimento, em que o cérebro
começa a se especializar. O hemisfério esquerdo e o direito passam a se ocupar de
funções diferentes e bem definidas. Então, abertas as janelas do sentido de
lateralidade e direcionalidade, a criança aprende a usar os conceitos de direita e
esquerda, em cima e embaixo, para um lado e para outro, que ela até pode já ter
adquirido antes, mas agora servem para ela se localizar. É o momento de orientar o
corpo no espaço. A dança, o judô e a natação são excelentes exercícios para essa
faixa etária.
A ciência confirma as observações de quem trabalha com crianças pequenas
há muito tempo: a diversidade de materiais e de espaços, o convívio com crianças,
da mesma idade ou de idades diferentes, a atenção e o carinho, o respeito às
diferenças e o brincar como forma de expressão e de desenvolvimento, permitem
abrir as “janelas de oportunidades”, confirmando a importância do desenvolvimento
do cérebro nos primeiros anos de vida. Esta é a principal razão para a realização de
Políticas Públicas que privilegiem a primeira infância.
Cabe ao Governo cumprir o art. 54 do ECA assegurando à todas as criança
de 0 até 6 anos, o atendimento em creches e pré-escolas de modo a desenvolver
essas e outras potencialidades.
Assim sendo, nos dias de hoje, estimular o cérebro, é a palavra de ordem para
desenvolver as crianças e manter vivo o adulto, em especial, àqueles que trabalham
com Educação Infantil.
2.4
A IMPORTÂNCIA DA CRECHE NOS DIAS DE HOJE
A creche surgiu, inicialmente, para atender às necessidades da mãe, porém
hoje não restam dúvidas de que a creche é uma necessidade da criança. Nesse
processo histórico de luta por mudanças, na busca de um atendimento de qualidade
nos deparamos com muitos empecilhos sociais, culturais e políticos que impedem a
expansão desse atendimento.
41
Devemos também levar em consideração outro fator importante que diz
respeito ao espaço destinado às creches. A falta de planejamento no processo de
ocupação do solo urbano das grandes cidades fez com que as crianças perdessem
espaços para brincar: os quintais de outrora que favoreciam o desenvolvimento
físico e as interações sociais foram substituídos por playgrounds, nem sempre
acessíveis a todas elas e que possuem uma série de regras que não condizem com
suas reais necessidades, como por exemplo, não poder correr ou não poder andar
de bicicleta, dentre outras, com o objetivo de evitar acidentes eximindo-se das
responsabilidades que lhe possam ser imputadas.
A creche, como instituição de Educação Infantil, deve também em
substituição ao quintal perdido, proporcionar à criança várias experiências como
andar descalço, mexer com água, fazer bolo de areia ou de argila, subir, pular corda,
correr, cair e ter o direito de machucar os joelhos, ter contato com a natureza e até
poder tomar banho de chuva, dentre outras.
Quer seja como gestores ou como professores e demais profissionais de
creche, não devemos esquecer que o atendimento é, em primeiro lugar, à criança.
Não esqueçamos que um dia também fomos criança e agora como educadores
somos os responsáveis pela sua formação, lembrando sempre o respeito pela
condição mais importante e bela da vida que é a de “ser criança”.
A creche deve ser um “espaço de brincar”, que amplie suas experiências de
socialização, valorize suas habilidades, desperte a curiosidade, estimule sua
criatividade, enfim que desenvolva sua autonomia, sempre de forma significativa e
prazerosa.
Segundo Vygostsky (1979, 1988) e Wallon (1959, 1966), “as funções
psicológicas complexas e a construção do conhecimento, da linguagem e da
subjetividade da criança ocorrem através das interações indivíduo-meio, desde o
nascimento” (apud : SANCHES, 2003, p. 31).
Sanches (2003) salienta que a concepção de criança merece destaque. Ela
deve ser considerada cidadã, “sujeito de direito”, e por isso, ter a garantia de uma
educação de qualidade e o direito à igualdade e ao efetivo exercício da cidadania.
A autora defende que:
As crianças de creche não são carentes, deficientes e incapazes, assim
como os profissionais também não são incompetentes. Não é possível
negar o saber dessas pessoas. O saber não é só escolar. Não se trata de
42
sentir vergonha do próprio pensar, mas aprender o padrão culto como
instrumento de luta contra as desigualdades sociais (SANCHES, 2003,
p.18).
Desta forma, não dá para pensar no espaço creche sem pensar na formação
de seus profissionais. É enfrentar concretamente o desrespeito, o descaso, a
inexistência de qualificação profissional, os baixos salários e a ausência de políticas
públicas que tratem desta questão com seriedade e compromisso. O desafio é
profissionalizá-los, o que significa melhorar o atendimento às crianças, numa
perspectiva de ação educativa e intencional e de qualidade. O profissional de creche
deve sentir-se valorizado em seu trabalho, sem discriminação de classe social, numa
relação dialética entre reflexão e ação, tornando-se autor do seu processo de
profissionalização e de vida. As oficinas de formação são alternativas metodológicas
interessantes, uma vez que trabalham em pequenos grupos respeitando o saber e o
saber-fazer.
Na visão de Kishimoto, (1992, apud: SANCHES 2003, p. 40):
A tendência atual é a de privilegiar problemas concretos da prática como fio
condutor no desenvolvimento dos cursos de formação: o movimento em
favor de competências práticas não deve prescindir da melhoria da
qualidade de professores responsáveis por tal ensino.
Desta forma, ousamos afirmar que não restam mais dúvidas de que o
segmento Educação Infantil, deve ser visto como necessário ao desenvolvimento da
criança e porque não dizer do ser humano, devendo ser entendido pelo Poder
Público como prioritário e um direito de todas as crianças brasileiras.
No próximo capítulo, abordaremos a gestão educacional e os desafios
enfrentados pelos primeiros gestores em Educação Infantil, a partir da década de 70.
43
CAPÍTULO 3
GESTÃO EDUCACIONAL: DA NECESSIDADE DE FORMAÇÃO DE
GESTORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL À CONSTIUIÇÃO DA ASBREI
Se o desejo de alcançar a meta estiver vigorosamente vivo dentro de nós,
não nos faltarão forças para encontrar os meios de alcançá-la e traduzí-la
em atos.
Albert Einstein.
A partir da década de 60, segundo Gonçalves (1998), os acontecimentos tanto
internacionais quanto nacionais se aceleram de tal ordem e com tamanho grau de
intensidade, que nossas convicções têm sido colocadas em dúvida. O modelo de
sociedade estável e conservadora já não consegue ser explicado no turbilhão de
acontecimentos sócio-econômicos, culturais e tecnológicos. A cultura autoritária
determinou princípios e normas de convivência social que não se enquadram nas
exigências do presente, nem oferecem diretrizes confiáveis para o futuro. Nosso
mundo está em permanente reconstrução. As certezas atreladas ao passado
parecem superadas, se perderam no caminho. É necessário rever os rumos, na
busca, não de uma direção, mas de muitas que se abrem à nossa frente.
E ela complementa afirmando que o Brasil de amanhã ainda está sendo
reconstruído, sem perder as lições do passado e do presente e com a contribuição
da educação vista sob uma nova dimensão – a visão da totalidade da realidade
social, com suas complexidades e desafios.
Na década de 80, um grupo de diretores de creches e pré-escolas privadas,
se une para discutir o desafio de se fazer um trabalho de qualidade, com crianças a
partir de 3 meses. A literatura nacional sobre creche tinha um olhar voltado para as
necessidades básicas de alimentação e higiene. Já nos livros de psicologia
encontravam-se relatos de experiências, muitas fora do Brasil, que tratavam de
temas como desenvolvimento infantil, separação mãe e filho, entre outros.
44
Nesta época, os cursos e Administração de Empresas não formavam
administradores educacionais e os de Pedagogia, com sua habilitação em
Administração Escolar, não supriam as necessidades de enfrentar um mundo tão
rápido, com tantas tecnologias e tantas descobertas sobre o ser humano. O que
fazer diante deste contexto se à grande maioria dos membros do grupo faltava-lhes
formação para lidar com tantas novidades? Por onde começar?
3.1
GESTÃO EDUCACIONAL
A gestão escolar e, por conseguinte, a formação e atuação do gestor
educacional têm enfrentado grandes desafios. Os avanços da ciência e da
tecnologia vêm ocasionando novas formas de pensar e fazer educação. O trabalho
em equipe, liderança, o uso de novas mídias, legislações, novas formas de
aprender, enfim são tantos aspectos que um gestor precisa ter conhecimento do
perfil que se espera de quem pretende ocupar essa função.
O maior desafio de um diretor é pensar formas de administrar suas
instituições educacionais com eficácia. Um diretor deve ser o mediador entre a
realidade concreta da sociedade e as mudanças da escola para atender às
exigências da clientela formada pelas crianças/alunos, pela família e por seus de
funcionários, no contexto na qual está inserida.
A exigência de uma revisão deste papel tanto nas instituições públicas quanto
nas privadas é uma preocupação que procede, uma vez que há uma distância entre
a teoria e a prática de gestão, como nos mostra os estudos de Madeira e Madeira
(2002). Neste, os autores chegaram à conclusão de que as rotinas burocráticas e as
providências de manutenção da escola tomam muito mais tempo e atenção dos
dirigentes do que o processo educativo. Localizou-se no despreparo teórico,
metodológico e técnico destes profissionais a dificuldade maior que eles têm para
enfrentar a organização e o funcionamento da escola, no planejamento, no currículo
e na avaliação.
Numa organização burocratizada, onde existe separação entre funções
operativas e gerenciais, perde-se a unidade que deve existir do planejamento à
avaliação de todo o processo administrativo-pedagógico da escola, o que acaba por
isolar o trabalho docente.
45
Na visão de Lück (2000), a gestão não pode ser vista como uma mera ação
de treinamento da liderança. A capacidade de identificar líderes, cuidar deles,
recompensá-los e separá-los do “fazer administrativo” diário na escola está entre as
principais razões de uma organização se destacar entre as demais. Administradores
trabalham com processos fechados, ou seja, alimentar os processos e fazer com
que eles caminhem em direção do cumprimento de metas. Já os gestores
compreendem os cenários, enxergam com os olhos da mente e respeitam a visão do
futuro como uma ciência, projetando ações e resultados de maneira a favorecer o
empreendimento a que estão ligados.
Uma instituição precisa dos dois e, raramente, se observa uma pessoa que
tenha o perfil com características de ambos. O problema está exatamente aí: quando
confundimos competência em administrar com competência em liderar ou viceversa.
Continuando Lück (2000) considera que algumas ações são proibitivas para
verdadeiros gestores, para aqueles que realmente querem ser considerados líderes.
Entre elas poderíamos citar o fato que um líder nunca pode estar distante do que se
passa com seus colaboradores. Deve entendê-los muito bem. Em resumo, ser líder
é ser capaz de exercer a empatia. Dois outros fatores que prejudicam a liderança
são o fato do gestor não ser rápido em suas decisões e a dificuldade em correr
riscos. A capacidade de construir relações é a mais importante, seguida da
habilidade de solucionar problemas e de agir rapidamente. Poderíamos dizer então
que a diferença está na personalidade desses gestores líderes; são extremamente
brilhantes, assertivos, persuasivos, empáticos e flexíveis. Demonstram um nível
saudável de ceticismo e estão sempre abertos a novas idéias.
Paro (1986), avalia a função contraditória e conflitante do diretor escolar
sujeito a dois tipos de funções que na prática tendem a opor-se; na condição de
educador ele deverá preocupar-se com os propósitos político-pedagógicos da
escola. Mas, como gerente e responsável último pela instituição, ele precisa cumprir
numerosas determinações legais e administrativas, emanadas de níveis superiores,
tarefa que lhe toma a maior parte do tempo, deixando, assim, de estar junto aos
fatos e dos processos que se dão no cerne da escola: currículo e aprendizagem. Na
superação desse conflito, a figura de educador, deve sobrepor-se, às múltiplas
dimensões política, técnica, cognitiva, humana e ética. Mesmo quando tem que
46
coordenar as atividades administrativas precisa agir como educador para não perder
de vista a globalidade do processo escolar.
Voltando a Gonçalves (1998) o diretor ao liderar e coordenar o processo
administrativo-pedagógico e todos os demais projetos inseridos no plano de
desenvolvimento da escola terá, necessariamente, que adotar modelos gerenciais
abertos, voltados essencialmente para a gestão democrática, com qualidade. O novo
estilo implica mobilizações, debates, motivações, decisões compartilhadas com base
em diagnósticos, pesquisas e aprofundamento de conteúdos e matrizes de análises.
Sua posição é extremamente importante na estrutura do ensino público, por ser o
canal natural de articulação da escola com a comunidade e as várias redes de
ensino, além de ter a responsabilidade de organizar a aprendizagem da escola,
assegurando o bom funcionamento de todo o processo.
No periódico da Associação Nacional de Política e Administração da
Educação – ANPAE (2001), intitulado “O Estado da Arte em Política e Gestão da
Educação no Brasil - 1991 a 1997”, o levantamento dos estudos sobre gestão e
administração educacional revela que, freqüentemente, os termos gestão da
educação e administração da educação são utilizados ora como sinônimos, ora
como termos distintos. Algumas vezes, a gestão é apresentada como um processo
dentro da ação administrativa; em outras, seu uso denota a intenção de politizar
essa prática. Assim, essa noção apresenta-se como sinônimo de “gerência”, numa
concepção neo-tecnicista e, em discursos mais politizados, a gestão aparece como
uma “nova” alternativa para o processo político-administrativo da educação.
Muitas pessoas consideram que é estranho e perigoso aplicar o conceito de
gestão à educação: uns vêem a gestão como uma forma de tratar os alunos e as
suas necessidades como sistemas artificiais, burocracias e rotinas (OSBORNE,
1986 apud: NÓVOA, 1995); outros consideram sinônimo de manipulação (INGLIS,
1986, apud: NÓVOA, 1995); outros pensam que é uma capa que esconde a
verdadeira realidade da vida escolar (BALL, 1989 apud: NÓVOA, 1995).
É evidente que a gestão já ultrapassou as formas racionais, técnicas e
mecanicistas que a caracterizaram durante muitos anos. Atualmente, há uma grande
multiplicidade de perspectivas na análise dos processos de gestão: modelos
racionais, profissionais, políticos, subjetivos, ambíguos e culturais, entre outros
(BUSH, 1986; GLATTER, 1986; HUGHES, 1990; MORGAN, 1986 apud: NÓVOA,
1995). Contudo devemos assinalar que:
47
Nunca consideramos a gestão como uma atividade puramente técnica,
divorciada dos valores e objetivos educacionais, um receio sentido por
muitos dos atores escolares. A gestão deve ser antes tomada como uma
atividade que pode facilitar e estruturar a definição de objetivos e que pode
igualmente dar-lhes expressão prática. (GLATTER, 1988; apud: Nóvoa,
1995, p. 147).
O rótulo de gestão não é bem acolhido na educação. Segundo Nóvoa (1995)
há provas de que os professores gostam de trabalhar em escolas bem dirigidas e
organizadas, constituindo a gestão um componente decisivo da eficácia escolar.
Estudos levados a cabo em escolas inglesas mostram que os professores defendem
uma atitude aberta e participativa, mas pretendem que a direção defina orientações
claras:
Muitos professores queriam que as direções fossem dialogantes e ouvissem
os pontos de vista do pessoal docente, mas que depois tomassem decisões
claras. Não lhes agradava a indecisão ou tomadas de decisão lentas.
(WEINDLING, EARLEY, 1987; apud: Nóvoa, 1995, p. 147).
Os estudos de Nias (apud: NÓVOA, 1995) junto aos professores do ensino
primário, sobre os estilos de liderança, constataram preferências claras por direções
ativas e orientadoras. Estas opiniões dos professores encontram suporte teórico na
literatura mais “objetiva” sobre a eficácia escolar, na qual muitas medidas de “input”
e “processos” se relacionam com diferentes medidas do desempenho escolar.
Rutter et al (1979 apud: NÓVOA, 1995), num dos estudos pioneiros nesta
área, concluiu que os resultados escolares eram mais favoráveis quando
combinavam uma liderança forte com um processo participativo de tomada de
decisão.
Um estudo de grande complexidade metodológica realizado por Mortimore et
al (1988) identificou doze fatores chaves, consistentemente relacionados com a
eficácia escolar, sendo importante sublinhar que muito deles estão direta ou
indiretamente dependentes das práticas de gestão.
Estes fatores dependem de comportamentos específicos e estratégias
utilizadas pela direção e pelo corpo docente. É essencial ter-se em linha de
conta que a escola e a sala de aula estão interligadas em diversas
maneiras. O que o professor pode ou não pode fazer, depende, em certa
medida, do que acontece na escola no seu todo (MORTIMORE et al, 1988;
apud: Nóvoa, 1995, p. 148).
48
Não é fácil distinguir claramente entre o impacto da gestão na eficácia escolar
e o papel da gestão na mudança e na inovação. A distinção entre gestão da
mudança e simplesmente gestão é algo artificial, pois como Hoyle (1986) sugeriu, a
gestão relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização, o que cria
grandes identidades entre as teorias da gestão e as teorias da inovação.
No entanto, Sykes e Elmore (NÓVOA, 1995), levantaram a questão de saber
se é realista esperar das direções uma liderança educacional e profissional a par de
todas as outras incumbências que lhes estão cometidas. Estes dois autores
americanos descreveram o conjunto de atividades que devem ser realizadas pelas
direções, questionando-se sobre o grau de dificuldade (ou até de impossibilidade) da
gestão escolar, principalmente quando existem crescentes exigências políticas. As
teses destes autores justificam a pertinência de uma análise mais detalhada da
gestão da mudança planificada.
Fullan (NÓVOA, 1995), notou que o fato de se conhecerem os fatores que
estão relacionados com a eficácia escolar não ajuda a introduzi-los numa escola,
identificando quatro variáveis de processo que se prendem com tentativas bem
sucedidas de introduzir mudanças planificadas: a) Grande sensibilidade da direção
em relação aos processos de aperfeiçoamento, nomeadamente em relação à gestão
da inovação; b) Sistema de valores orientado em termos de objetivos educacionais,
sociais e comunitários; c) Interação e comunicação intensivas entre indivíduos e
grupos, fator essencial aos processos de mudança bem sucedidos; d) Planificação e
ação colaborativa entre os atores internos e externos à organização escolar.
O autor propõe ainda duas idéias: a primeira refere-se ao fato de que certo
grau de pressão pode ocasionar avanços à inovação, desde que os atores
implicados sejam fortemente apoiados; a segunda sustenta que o empenho e o
protagonismo se desenvolvam ao longo do tempo e tendem a ser alimentado pela
familiaridade, pelo hábito e pela confiança.
Para Nóvoa (1995), o funcionamento de uma organização escolar é fruto de
um compromisso entre a estrutura formal e as interações que se produzem no seu
seio. As características organizacionais das escolas tendem a construir-se, com
base em três grandes áreas:
- Estrutura física – dimensão, recursos materiais, edifício escolar, organização
dos espaços, etc.;
49
- Estrutura administrativa – gestão, direção, controle, inspeção, tomada de
decisão, pessoal docente, pessoal auxiliar, participação das comunidades, relação
com as autoridades centrais e locais, etc.
- Estrutura social – relação entre os alunos, professores e funcionários,
responsabilização
e
participação
dos
pais,
democracia
interna,
cultura
organizacional, clima social, etc.
Brunet (1988, apud: NÓVOA, 1995, p. 29) acredita que as organizações
escolares, [...] “produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os
valores ou os ideais sociais e as crenças que os membros da organização
partilham”.
No Brasil, Teixeira (1985) diz que a cultura, não importa qual seja, delineia o
caráter da organização como realidades socialmente construídas que se constituem
mais na cabeça e nas mentes de seus membros do que um conjunto de regras e
regulamentos. A cultura organizacional é constituída, na sua base, por um conjunto
de valores, crenças e pressupostos que definem os modos pelos quais a
organização conduz seus negócios.
Sob este olhar, independentemente da cultura de cada instituição,
acreditamos também na existência de uma cultura sobre o que é ser criança no
grupo pesquisado.
3.2
GESTÃO DEMOCRÁTICA E O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR
O termo gestão democrática já existe desde a Constituição de 1988, mas
somente ganhou destaque no contexto educacional brasileiro por intermédio da LDB
de 1996. Quando se fala em gestão, não se trata apenas de controlar recursos,
coordenar funcionários e assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula. O
conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização do processo
pedagógico, à participação responsável de todos nas decisões necessárias e na sua
efetivação mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada
vez mais positivos e significativos (VIEIRA; GARCEZ, 2004).
O Projeto Político-Pedagógico (P. P. P.) é a identidade da escola. Ele
sistematiza o trabalho desenvolvido na instituição, indicando seu rumo, e deve ser
fruto de ação coletiva para que reflita a realidade da comunidade escolar a que
50
pertence. Entenda-se que a construção do P. P. P. não é apenas uma obrigação
legal que a escola deve cumprir, mas uma conquista que revela seu poder de
organização, procurando cada vez mais proporcionar autonomia às suas decisões.
O P. P. P. deve partir sempre do que já existe na escola e propor novas
situações que precisam ser modificadas. Ele deve ser flexível para que se possa
rever cada passo, fazendo-se as reformulações que forem pertinentes e
possibilitando-se estudos e reflexões sobre os diferentes aspectos da vida escolar.
A construção do P. P. P. é um desafio que a escola precisa enfrentar para
exercer sua autonomia pedagógica. O ato de avaliar deve estar presente em todo o
processo, permitindo o grupo caminhar do real para o ideal. O P. P. P. deve ser
construído coletivamente e levado ao conhecimento de toda a comunidade escolar
para que possa orientar o processo de gestão e subsidiar a prática avaliativa.
Com relação ao processo de avaliação da aprendizagem, é relevante que o
gestor escolar reconheça a importância da participação consciente e esclarecida de
todos os envolvidos no processo, no planejamento das diretrizes a serem seguidas e
que devem fazer parte do Projeto Político-Pedagógico da escola. É preciso também
considerar o contexto sócio-histórico, buscando-se compreender os educadores em
sua forma de perceber a avaliação por meio das situações vividas, de sua formação
profissional, uma vez que “[...] criticar o professor sobre o que sabe fazer em
avaliação é torná-lo resistente a participar das discussões, porque o estaremos
criticando pessoalmente, em sua competência” (HOFFMANN, 1993, p.183).
Continuando com Vieira e Garcez (2004), é preciso levar em conta que o
temor do professor em expor suas idéias a respeito de avaliação deve-se à
possibilidade de sua competência, construída ao longo de anos, poder vir a ser
questionada. Neste sentido, o gestor escolar deve procurar respeitar a sensibilidade
do professor, oferecendo-lhe a oportunidade de trocar idéias e discutir sobre a
prática avaliativa com os colegas e ainda dando tempo para reflexão e estudo de
forma a repensar suas ações e entendê-las.
Com relação à avaliação da aprendizagem, o P. P. P. deve contemplar as
diretrizes que nortearão esse processo na escola, levando em conta o trabalho
pedagógico como um todo e representando as intenções dos vários segmentos que
compõem a comunidade escolar. Além disso, é preciso considerar as diretrizes
nacionais, normas, regulamentações e orientações originadas nos diversos níveis do
sistema nacional.
51
No caso da Educação Infantil, a avaliação é diagnóstica, não leva a retenção
da criança nas diferentes etapas do seu desenvolvimento.
Na visão de Paro (1997), o campo de atuação do diretor não se limita mais ao
universo da escola. Ele precisa promover a participação coletiva dos usuários e da
comunidade em geral, de modo a envolver a população nas decisões, no duplo
sentido de direito dos usuários e de necessidade da escola para o bom desempenho
de suas funções.
Segundo Bastos (2001), a gestão democrática da educação, reivindicada
pelos movimentos sociais durante o período da ditadura militar abriu uma
perspectiva para resgatar o caráter público da administração pública.
No entanto, Figueira (2008) mostra que a gestão da escola é voltada para as
condições físicas do patrimônio e para a organização escolar, caracterizando-se
como centralizadora e autoritária que minimiza a participação dos sujeitos envolvidos
no processo de gestão. Ela aponta ainda que as representações sociais de gestão
escolar construídas por professores, diretores e coordenadores pedagógicos da
escola pesquisada, focalizam-se na autoridade centralizada, nas normas e estatutos
e nas relações hierárquicas, caracterizando uma gestão escolar técnico-racional,
não democrático-participativa.
Desta forma, a partir das várias dimensões aqui apresentadas sobre o papel
do diretor nos dias de hoje, quer seja numa instituição pública ou privada, é possível
entendermos a mudança do termo “administração escolar” para “gestão escolar”.
Para finalizar este capítulo, retomemos ao seu início na tentativa de mostrar
ao leitor, a importância da constituição e força de um grupo.
Como já colocado anteriormente, o momento histórico da educação
impulsionado pela entrada da mulher com grande intensidade no mercado de
trabalho gerou novas demandas sociais que se impuseram a partir da década de 70,
para as quais o poder público não estava preparado.
O surgimento de um novo modelo de instituição escolar, oriundo da iniciativa
privada, denominado creche ou creche-escola, que se propunha atender crianças, a
partir de três meses de idade até 6 anos, em horário integral, veio para preencher a
lacuna deixada pelas autoridades educacionais.
Este modelo de instituição, face as suas particularidades, demandava a
necessidade de profissionais especializados nas áreas de educação, medicina,
psicologia, nutrição e, especialmente, em administração de instituições educacionais.
52
Com relação ao exposto, neste capítulo, sobre gestão educacional, os
conhecimentos até estão sistematizados não eram suficiente para atender as
necessidades deste novo gestor.
A creche privada surge no Rio de Janeiro em 1971. Dez anos depois, um
grupo de dirigentes, sem ter a quem recorrer se une em torno dos mesmos
interesses e idéias que se transformaram em ideais e fundam a ASBREI. Seu
objetivo era o de promover e apoiar ações que favoreçam o estudo e o
aprimoramento das práticas pedagógicas para com as crianças pequenas e que
pode ser visto no discurso de um diretor entrevistado.
[...] na medida em que ela nos fez reunir com outras creches...há trinta e
cinco anos, não existia Lei de Creche, não existia bibliografia para creche e
a gente tinha que inventar creche [...] E ai, então, nós começamos a criar
normas informais ...ir tocando, ..aquele medo que a gente tinha porque não
tinha nada que nos fiscalizassem, nem que nos orientasse, está
entendendo? Então era realmente “inventar”, e aí o que a gente usava a
experiência de mãe,.. o que eu tinha aprendido com meus filhos eu estava
fazendo ali, mas não era o suficiente [...] (08. E. 78. F. 1. 33).
Em virtude de não haver formação acadêmica específica para gestores de
Educação Infantil, coube a ASBREI, o papel de apoio à formação de seus gestores
de acordo com a demanda dos seus associados.
Paralelamente à necessidade de preenchimento da lacuna de formação
profissional, os dirigentes de creches e por decorrência a ASBREI enfrentaram o
estigma, que até então acompanhava o termo ‘creche’.
Este estudo resgata e torna pública a força deste grupo de profissionais para
manter a denominação de creche, à instituição que se propunha trabalhar com
crianças pequenas, uma vez que o mesmo era considerado pejorativo naquela
época. Colocar o filho na creche era o mesmo que abandoná-lo.
Com o passar do tempo, e mais tarde consagrado pela LDB, que definiu a
creche como uma instituição de educação, a imagem de “coitadinha”, dada às
crianças, que freqüentavam a creche há mais de 35 anos, não existe mais.
O próximo capítulo aborda os procedimentos metodológicos da pesquisa,
apresentando a caracterização dos sujeitos e do campo, a elaboração do
instrumento de pesquisa onde utilizamos a fotografia e a análise dos dados gerados
por este instrumento.
53
CAPÍTULO 4
METODOLOGIA DE PESQUISA
O objetivo desta pesquisa é o de identificar a existência de representações
sociais de criança construídas pelos gestores de Educação Infantil, de instituições
privadas do Rio de Janeiro, a partir da utilização de fotografias como instrumento
metodológico para a apreensão das mesmas.
Para minimizar a interferência da pesquisadora em função de sua atuação
neste segmento há 30 anos, além do fato de que alguns dos sujeitos da pesquisa,
de algum modo, fizeram parte do seu grupo de referência, esta contou com a
colaboração técnica da professora Silvia do Socorro Celusso, com prática em
entrevistas, daqui para frente denominada colaboradora, a quem coube realizar
todas as entrevistas e codificar os instrumentos para análise. Além disso, para
dificultar a identificação dos sujeitos, a pesquisadora trabalhou com as entrevistas
transcritas por terceiros.
4.1
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Quanto aos procedimentos metodológicos, optou-se pela pesquisa qualitativa,
que na opinião de Bogdan e Biklen (1999) permite entender o comportamento e a
experiência humana, através da compreensão de como as pessoas (gestores)
constroem significados sobre um objeto (criança) e como os descrevem.
O campo de pesquisa é formado por 12 (doze) instituições, que são ou foram
associadas à ASBREI, no mínimo por 10 (dez) anos, mas que já estão no mercado
há mais de 15 (quinze) anos e se encontram localizadas em diferentes bairros do
Município do Rio de Janeiro. Os sujeitos da pesquisa foram ao todo 27 (vinte e sete),
selecionados segundo o critério de interesse e disponibilidade de tempo para
participarem da mesma. Destes, 24 (vinte e quatro) diretores são atuantes e 3 (três)
54
são ex-diretores que fizeram parte do grupo que serviu de pré-teste. A composição
deste grupo teve o objetivo de proporcionar ao pesquisador, “novas idéias e pontos
de vista”, eventualmente antes não considerados e proceder-se aos ajustes
necessários a uma maior eficácia analítica (RICARDSON, 1999, p. 275). Os
procedimentos foram os mesmos utilizados na entrevista com imagens fotográficas.
Por questões éticas de proteção aos dados pessoais e institucionais, cada
sujeito foi identificado por um código, cujo critério de formação encontra-se em
anexo (APÊNDICE A).
A estratégia de investigação para a coleta de dados utilizou os seguintes
instrumentos:
1º) Questionários – Em número de dois, foram enviados e devolvidos por
meio eletrônico sendo um com informações institucionais (APÊNDICE B) e outro
com informações sócio-econômicas e profissionais (APÊNDICE C) objetivando
caracterizar o perfil da instituição e dos sujeitos da pesquisa, respectivamente.
2º) Visita a instituição – Foi realizada imediatamente após a entrevista com o
objetivo de conhecer a estrutura física e as práticas pedagógicas.
3º) Entrevista com imagens fotográficas – Para a realização das entrevistas e
com a permissão dos entrevistados para a gravação em áudio, foram utilizadas 16
(dezesseis) fotografias objetivando suscitar a visão dos gestores sobre ser criança.
4º) Entrevista conversacional – Ao término da entrevista com as fotografias
foram feitas duas perguntas: a) De que forma a LDB interferiu no seu trabalho com
as crianças? b) Como se deu sua formação de gestor e qual a relevância da ASBREI
neste processo?
5º) Diário de campo – Foi utilizado como complemento aos relatos, às
observações quando da visita, à descrição de pessoas e de lugares, do
funcionamento da instituição e demais atividades.
4.2
ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA
Para Loizos (2002), uma das falácias sobre o discurso a respeito da fotografia
é que ela seja simples e universalmente acessível a qualquer um do mesmo modo,
ou seja, que ela opere transculturalmente, independendo dos contextos sociais, de
tal modo que todos vejam e entendem nela um mesmo conteúdo.
55
4.2.1 Captação das imagens fotográficas
Os cenários das fotografias foram escolhidos com o objetivo de retratar o
cotidiano das crianças em atividades que favoreçam o desenvolvimento da
autonomia, com o propósito de verificar a existência ou não de representação social
de criança a partir do olhar do gestor de Educação Infantil.
A busca por imagens que pudessem evocar esse critério partiu da própria
pesquisadora que, para facilitar o trabalho da fotógrafa, fez uma lista de sugestões
de atividades (APÊNDICE D). Após conversar com a fotógrafa Regina Reis e a
nossa colaboradora, sobre o significado de autonomia, partimos em busca de cenas
espontâneas fotografadas em 2 (duas) instituições, de padrões semelhantes e de
livre acesso da pesquisadora, que gentilmente cederam seus espaços para a
realização das mesmas, em outubro de 2008.
Ao todo foram captadas 240 (duzentos e quarenta) imagens, que em nenhum
momento, tiveram a interferência do adulto nas cenas que, apesar de não aparecer
nas fotos, estava sempre presente no ambiente fotográfico. Esta opção objetivou dar
maior autenticidade às cenas de autonomia. As fotos passaram por 3 (três) cortes,
sendo que nos dois primeiros contou com o auxílio da nossa colaboradora. No
primeiro corte houve uma redução de 50% (cinqüenta por cento); no segundo, as
120 (cento e vinte) escolhidas foram novamente reduzidas em 50% (cinqüenta por
cento). Restaram 60 fotos que foram submetidas a 3 (três) juízes (doutores com
conhecimento metodológico quanto ao uso de imagens fotográficas ou ao trabalho
com representações sociais) para o corte final, objetivando minimizar a interferência
da pesquisadora. Neste foram selecionadas 16 (dezesseis) fotos de crianças com
mais de 18 meses, sem adulto no enquadre fotográfico e que melhor contemplavam
a presença do critério definido a priori, ou seja, atividades individuais ou em grupo
que favorecem o desenvolvimento da autonomia. O número final de 16 (dezesseis)
foi sugerido pelo orientador, tendo em vista o quantitativo semelhante constatado em
pesquisas com fotos e a melhor divisibilidade do número quando do agrupamento
das mesmas. As fotografias possuem as mesmas características de tamanho (10x15
cm), a mesma coloração e textura e a mesma resolução digital. Para facilitar a
transcrição das entrevistas, estas foram numeradas, aleatoriamente, de 1 a 16.
Por tratar-se de imagens com crianças, todos os cuidados foram tomados em
atendimento a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde obtendo-se a
56
autorização prévia de todos os responsáveis pelos menores fotografados, conforme
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participação em pesquisa
científica (APÊNDICE E).
4.2.2 Critério escolhido: desenvolvimento da autonomia
A escolha do critério desenvolvimento da autonomia para ser retratado em
imagens fotográficas foi uma opção da pesquisadora, em função da importância que
a autonomia ocupa nos primeiros anos de vida da criança, como se constatou nas
observações e práticas vivenciadas ao longo de sua experiência profissional e
pessoal nos últimos 30 anos.
A autonomia também está presente no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998, v.1, p. 63), elaborado pelo Ministério da
Educação e do Desporto, situando-se entre os objetivos a ser desenvolvido com a
criança, a saber: “desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada
vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações”.
A construção da identidade e da autonomia se faz por meio das interações
sociais (vínculos) estabelecidas desde o nascimento. Gradativamente a criança
percebe-se e percebe o outro acionando seus próprios recursos diante das
situações, cuja desenvoltura torna-se uma marca que a distingue das demais. Esta
capacidade de se conduzir e tomar decisões por si só, levando em consideração
regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro é que
constitui a autonomia (BRASIL, 1998, v.2). Para Kamii (1997), seguidora de Piaget:
[...] a essência da autonomia é que as crianças se tornem capazes de tomar
decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade
completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes
para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação (KAMII, 1997, p.108).
Ao fazermos uma releitura dos objetivos contidos no Referencial (RCNEI),
entendemos que as atividades desenvolvidas na Educação Infantil com o objetivo de
desenvolver a autonomia se fundamentam nas teorias de que a criança é capaz de
construir conhecimentos, tomar decisões por si e interferir no meio. Brincando
sozinha ou em grupo ela utiliza diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,
57
oral e escrita) como forma de expressar emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades (BRASIL, 1998, v.1). Sob o ponto de vista da maturidade
física e da linguagem, Papalia e Olds (1981) acrescentam que:
[...] o impulso em direção à autonomia é em parte resultado da maturação,
quando as crianças procuram usar os músculos que se desenvolvem para
fazerem tudo elas próprias - andar, comer, vestirem-se; eliminar, quando
sentem tal vontade; e, geralmente para expandir suas fronteiras. A
linguagem aumenta de modo marcante a capacidade das crianças de
tornarem seus desejos entendidos, e desta forma, aumenta sua capacidade
de serem autônomas (PAPALIA; OLDS, 1981, p.180).
Entendemos que cada criança tem seu próprio ritmo de desenvolvimento
rumo à autonomia. Gesell (1979; 1996), em seus estudos sobre o desenvolvimento
infantil, costumava dizer que “a mente revela-se por si mesma” (GESELL, 1979,
p.19) e que quase tudo que um bebê ou uma criança faz é um exemplo da atividade
da sua mente, inseparavelmente ligada ao sistema nervoso. Reconhece que não há
duas crianças, de uma determinada idade, que sejam exatamente similares. As
seqüências e o plano básico do desenvolvimento humano são características
estáveis. Para ele:
Pensamos no comportamento em termos de idade e pensamos na idade em
termos de comportamento. Para qualquer idade que escolhamos, é possível
esboçar um quadro que trace as características de comportamento típicas
dessa idade (GESELL, 1979; p. 30).
Assim, as imagens fotografadas dizem respeito às atividades que favorecem
o desenvolvimento da autonomia, que é entendido, neste estudo, como aquisição da
capacidade de se conduzir e tomar decisões. Os objetivos da Educação Infantil,
definidos em termos de capacidades e não de comportamentos, amplia as
possibilidades das ações educativas, uma vez que as capacidades se expressam
por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela
podem ser de naturezas diversas (BRASIL, 1998, v. 1).
Apesar das crianças desenvolverem suas capacidades de forma heterogênea,
cabe à instituição de Educação Infantil oferecer condições favoráveis ao
desenvolvimento integral de todas as crianças, sempre respeitando sua maturidade
biológica e a faixa etária em que se encontra seu desenvolvimento. Essas
capacidades estão descritas no RCNEI (BRASIL, 1998, v.1), assim como a prática
para desenvolvê-las. Por priorizarmos fotos espontâneas, nem todos os tipos de
58
capacidades estão contemplados nas imagens selecionadas pelos juízes, como a
ética, a estética e a de inserção social; mesmo assim estão descritas. A maioria das
fotos contempla imagens que mais expressam a autonomia nesta fase do
desenvolvimento da criança que são a física, a cognitiva e a interpessoal.
1) Física (motora) – apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, auto-conhecimento, uso do corpo na expressão das emoções e ao
deslocamento com segurança – atividades que levem a descoberta do corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com
a própria saúde e bem-estar.
2) Cognitiva (aprendizagem) – desenvolvimento dos recursos para pensar, o
uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo
resolução de problemas – atividades e situações que utilizam a comunicação, de
forma a compreender e ser compreendido, expressar idéias, sentimentos,
necessidades, desejos e para resolver problemas.
3) Interpessoal (interação) – condições para o convívio social (aprender a
conviver com diferenças de temperamentos, intenções, hábitos e costumes, de
cultura etc) – atividades que levam a criança a brincar, respeitando sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades, hábitos e costumes da cultura do outro.
4) Afetiva (emocional) – construção da auto-estima, atitudes no convívio
social, compreensão de si mesmo e dos outros – atividades que estabelecem e
ampliam vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças.
5) Estética – produção e apreciação da produção artística de diferentes
culturas – atividades ligadas a diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral
e escrita), ao conhecimento de algumas manifestações culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a
diversidade.
6) Ética – construção de valores que norteiam a ação das crianças –
atividades que ampliem sua visão de mundo, as relações sociais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração.
7) Inserção social – perceber-se como membro integrante de um grupo, de
uma comunidade e de uma sociedade – atividades que levem a criança a aprender a
observar e a explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se como
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando
atitudes que contribuam para sua conservação.
59
4.2.3 Imagens selecionadas
Cada foto foi interpretada, segundo a definição dada pelo Referencial para
cada uma das categorias. Ao interpretá-las, procedemos segundo a categoria
predominante, uma vez que, uma mesma imagem suscita várias interpretações, o
que não exclui outras possibilidades. Desta forma, temos:
Fonte: Regina Reis - Fotógrafa
Nº
Foto
1
Categorias - RCNEI
2
Física; Interpessoal;
3
Cognitiva;
4
Física; Interpessoal;
Física; Cognitiva;
60
Fonte: Regina Reis - Fotógrafa
Nº
Foto
5
Categorias - RCNEI
6
Cognitiva; Interpessoal;
7
Física;
8
Física (cuidados essenciais);
Física; Cognitiva
61
Fonte: Regina Reis - Fotógrafa
Nº
Foto
9
Categorias - RCNEI
10
Interpessoal;
11
Interpessoal; Física;
12
Cognitiva; Interpessoal;
Física;
62
Fonte: Regina Reis – Fotógrafa
Nº Foto
Categorias - RCNEI
13
Física (cuidados essenciais); Interpessoal;
14
Física; Interpessoal;
15
Física;
16
Física (cuidados essenciais)
63
4.3
APLICAÇÃO NO CAMPO
O objetivo e a importância da pesquisa, assim como a presença da nossa
colaboradora foi relatado em carta enviada por meio eletrônico aos gestores
(APÊNDICE F), a qual continha em anexo, 2 (dois) questionários: Perfil da Instituição
(APÊNDICE B) e Perfil dos Gestores (APÊNDICE C) que foram analisados
posteriormente.
A pesquisa foi realizada em 12 (doze) instituições, cuja clientela pertence à
classe média, localizadas em bairros das Zonas Norte, Sul e Oeste do Município do
Rio de Janeiro. O pré-teste foi realizado em novembro de 2008 e os demais dados,
em virtude do período de férias escolares, foram coletados nos meses de março e
abril de 2009.
As entrevistas previamente agendadas transcorreram em condições e
ambiente favoráveis e o local reservado era quase sempre a própria sala do diretor.
A receptividade não poderia ter sido melhor. Ambas foram tratadas com atenção,
carinho e havia sempre à disposição água e café, no mínimo.
Enquanto a colaboradora realizava a entrevista, a pesquisadora visitava as
instalações, sempre acompanhada por um dos gestores ou, na impossibilidade
deste, por um profissional da equipe técnica ou administrativa. No final, nossa
colaboradora também foi, gentilmente, convidada por todos os gestores para visitar
as instalações.
O objetivo principal da pesquisa foi o de captar, no discurso, o olhar dos
gestores sobre a criança, ou seja, suas atitudes, crenças e valores. Para isso foram
entregues nas mãos dos entrevistados as 16 (dezesseis) fotografias escolhidas,
obedecendo aos seguintes passos:
1º) Para quebrar a formalidade e estimular a memória de fatos ou imagens
sensoriais do objeto pesquisado, trazidos à consciência após entrega das fotos ao
entrevistado, fazia-se o primeiro pedido: “Olhe atentamente uma a uma, as 16
fotografias”.
Ao manusearem as fotografias várias reações foram percebidas. Alguns
fizeram em profundo silêncio examinando-as minuciosamente, outros falavam sobre
a imagem em si tecendo comentários sobre a escolha das imagens; houve quem,
para cada foto, dava explicações pedagógicas acrescentando, de imediato, que o
conjunto de fotos significava autonomia nas crianças; outros, ao manusearem, quase
64
que imediatamente começavam a agrupar as fotos sem ter conhecimento que essa
seria a etapa posterior; outros pareciam contemplar as fotos fazendo elogios à
escolha, no sentido técnico e houve os que questionaram a ausência de adultos,
chegando a esboçar inconformismo com o fato.
2º) Depois de alguns minutos, suficientes para o manuseio, foi solicitado:
"Agora, separe as fotos em grupos sendo de no mínimo dois e no máximo quatro
grupos, segundo seus próprios critérios".
A maioria dos entrevistados, antes mesmo desta solicitação já tinha feito uma
seleção prévia. Alguns discursavam sobre os motivos de sua escolha enquanto
separavam como se estivessem pensando alto. Muitos questionaram a quantidade
de grupos. Ao serem alertados quanto ao fato da separação ser no máximo em
quatro, os mesmos insistiram no fato de que para eles era importante ser cinco, o
que foi acolhido.
3º) Com as fotos ainda na mesma posição, perguntava-se: "Qual o critério
utilizado para a formação dos grupos”? Justifique.
Através do discurso, a partir das fotos, podia-se observar qual o verdadeiro
significado de ser criança para cada entrevistado. Alguns falaram muito ao
justificarem suas escolhas, outros nem tanto.
4º) "Agora eu gostaria que você juntasse todas as 16 fotos e em seguida
respondesse, escolhendo uma única foto, a seguinte pergunta: qual dessas fotos
melhor representa ser criança”? Justifique sua escolha.
Esta pergunta revelou que não existe unanimidade na escolha das fotos e que
para uma mesma foto, há justificativas diferentes. Nem todos os gestores
conseguiram escolher apenas uma única foto.
5º) Encerrada esta etapa, partiu-se para uma entrevista conversacional
fazendo as seguintes perguntas: de que forma a LDB interferiu no seu trabalho com
as crianças? Como se deu sua formação de gestor e qual a relevância da ASBREI
neste processo?
Para facilitar a compreensão e a transcrição da narrativa, quando da
entrevista com imagens, anotamos em formulário próprio (APÊNDICE G), o número
de cada foto selecionada e o critério de formação dos grupos Este procedimento foi
muito importante para recuperação de dados. Enquanto o entrevistado formava os
grupos, nossa colaboradora pedia que ele dissesse os números das fotos
selecionadas. No entanto, isto nem sempre acontecia; alguns simplesmente
65
começavam a justificar seu critério de escolha sem falar o número das fotos; em
outras ocasiões, simplesmente apontavam para o grupo ou para as fotos sem citálas. Este fato foi percebido quando das transcrições das fitas e a solução encontrada
foi recorrer ao formulário para completar as informações gravadas.
Todos os entrevistados participaram com seriedade e gentileza. As fotos em
alguns momentos transmitiram emoção e muitos entrevistados afirmaram que elas
revelavam um ambiente propício para a Educação Infantil. A grande maioria elogiou
a modalidade de entrevista que, apesar de desconhecida de todos, foi um momento
de descontração, leve e agradável, além de, em seus relatos, elogiarem as fotos
como lindas e tecnicamente de boa qualidade.
4.4
METODOLOGIA DE ANÁLISE
A narrativa mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la
dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do
oleiro na argila do vaso.
Benjamin, W. (1996b: 205).
A análise dos dados coletados foi se delineando ao longo da coleta. Como era
impossível dar conta de todas as possibilidades de textos gerados, optamos por
privilegiar os temas do discurso relacionados direta ou indiretamente com a
autonomia da criança, através das imagens fotográficas.
Utilizamos análise de conteúdo para apreender o discurso dos gestores,
quando da escolha da foto que melhor representa o ser criança e quando da
denominação do critério de formação dos grupos de fotos para categorizá-las.
Estas categorias foram comparadas com as do RCNEI, já definidas. Da mesma
forma, utilizamos análise de conteúdo para buscar os significados atribuídos pelos
gestores à interferência da LDB nas práticas pedagógicas e ao apoio da ASBREI à
formação acadêmica desses gestores.
Bardin (1977, p. 14) afirma que “por detrás do discurso aparente, geralmente
simbólico e polissêmico esconde-se um sentido que convém desvendar”. Segundo a
autora, o discurso é concebido como palavra em ato. Uma produção de palavra é um
processo em que é elaborado um sentido e são operadas transformações. O
66
discurso não é transparente, é imerso em opiniões, atitudes ou representações que
se constituem na linguagem.
Por tratar-se da representação de um grupo social - e o nosso objetivo era o
de saber o que pensam os gestores e se afirmam o que realmente pensam sobre a
criança - recorremos a Mazzotti e Alves-Mazzotti (2009) para entendermos o
discurso do grupo, partindo-se do princípio de que:
A identidade e coesão dos grupos sociais é fundada em certo número de
crenças, coletivamente engendradas e historicamente determinadas, que
não podem ser postas em questão por constituírem o fundamento do modo
de vida e do sistema de valores do grupo (MAZZOTTI, T.; ALVESMAZZOTTI, A., 2009; p. 2).
Segundo os autores, na tentativa dos grupos se manterem coesos, utilizam
procedimentos que censuram ou louvam valores, ao reafirmarem o que consideram
preferível fazer ou ter. Este gênero retórico foi denominado por Aristóteles de
epidítico. A censura e reafirmação do que se prefere fazer ou ter constitui a base da
vida em sociedade sobre a qual se busca o consenso que orienta as ações do
grupo. Alguns afirmam que esse tipo de discurso é vazio, não expõe um problema e
sim implica num problema, pois seu foco é garantir a unidade do grupo. No discurso
epidítico o que está em questão são os valores presentes, avaliados pelos ouvintes,
que decidem se aderem a eles ou não (MAZZOTTI; ALVES-MAZZOTTI, 2009).
Como a representação social refere-se a uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, com o objetivo prático (JODELET, 2001, p.22),
ajuda-nos a compreender fatos e idéias que orientam e justificam o comportamento
do grupo ao tomarem posições que consideram coerentes com os valores e crenças
com relação ao objeto social – criança. Essas representações são produzidas
coletivamente e passam a fazer parte do repertório desse grupo, como construções
esquemáticas que condensam significados, mantendo a identidade grupal e o
sentimento de pertença do grupo (MOSCOVICI, 1976; JODELET, 2001).
Os materiais coletados foram organizados da seguinte forma:
1º) Perfil dos Gestores e das Instituições – Os dados coletados foram
extraídos dos questionários enviados de forma a caracterizarmos os sujeitos e as
instituições que participaram da pesquisa, conforme item 5.1 e Tabela nº 1 e item
5.2.
67
2º) Entrevista com imagens – O objetivo desta etapa é verificar a existência
ou não de representação social de criança a partir do olhar do gestor de Educação
Infantil sobre autonomia. Para tanto, organizamos o material de forma a
procedermos 2 (duas) análises distintas, de acordo com os itens 5.3 e 5.4.
De posse do material, oriundo das entrevistas com as 16 fotografias, fizemos
uma leitura cuidadosa das mesmas buscando apreender os sentidos de cada
discurso,
para
então
desenvolver
um
instrumento
de
análise,
conforme
exemplificado no APÊNDICE H, que denominamos de mapa. Neste mapa, há uma
coluna para cada um dos seguintes itens: o código do sujeito; o repertório total de
fotos no qual marcava-se com um “x” a foto selecionada; o critério que o entrevistado
utilizou para a formação dos grupos de fotos; a justificativa para a denominação
dada aos grupos de fotos e por último, uma coluna com a relação das capacidades
constantes do Referencial (RCNEI) para desenvolvimento da autonomia, cuja
descrição encontra-se no item 4.2.2.
O critério de formação dos grupos apontado por cada um dos sujeitos foi
cotejado com a descrição das capacidades a serem desenvolvidas para a aquisição
da autonomia, contidas no Referencial. Em destaque colorido, há no mapa, uma
linha onde se encontra a justificativa para a escolha da foto que melhor representa
ser criança.
A primeira análise foi realizada em relação aos grupos formados com as 16
fotografias. A segunda foi realizada apenas com o grupo de fotos que mais
representava o ser criança que foi analisada também de forma quantitativa e os
resultados estão contidos nas Tabelas nº 2 e 3.
3º) Entrevista conversacional – Os objetivos desta entrevista foram: verificar
se houve influência da LDB nas práticas pedagógicas da instituição e se a ASBREI
teve influência na formação desses gestores.
No próximo capítulo, analisaremos os dados coletados. Como o material é
muito volumoso, nossa opção, neste momento, é priorizar a descrição dos discursos
provocados pelo impacto das imagens. Para facilitar o leitor, a discussão dos
resultados será apresentada, neste mesmo capítulo, após a análise de cada item.
68
CAPÍTULO 5
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
De posse dos materiais coletados procedemos à análise dos dados, de forma
a traçar o perfil dos gestores e o das instituições pesquisadas; comparar os critérios
utilizados pelos gestores, quando do agrupamento das fotos e os descritos no
Referencial; levantar a importância da LDB e o papel da ASBREI.
5.1
PERFIL DOS GESTORES
O perfil de todos os sujeitos que participaram da pesquisa foi traçado
segundo: sexo, idade, formação (curso normal, graduação e pós-graduação), tempo
de atuação na área de educação (entendendo como tempo de magistério, mais o
tempo como gestor) e tempo de atuação somente como gestor de Educação Infantil.
A tabela abaixo mostra que o universo desses sujeitos é predominantemente
feminino (85,18%), com idade compreendida entre 37 e 78 anos.
O tempo de atuação na educação varia entre 10 e 49 anos.
O tempo de atuação somente na área de gestão é de no mínimo 10 anos e no
máximo 38 anos, tempo este de existência das duas instituições privadas, mais
antigas, e corresponde a 48,15% dos sujeitos (13).
Quanto à formação:
- 12 cursaram o Normal – 44,44 %;
- 8 cursaram Psicologia – 29,63% (*);
- 6 cursaram Pedagogia – 25,92%;
- 5 cursaram Licenciatura – 18,52%;
- 3 cursaram Administração de Empresas – 11,11% (*);
- 1 cursou Arquitetura – 3,70%;
- 1 cursou Serviço Social – 3,70% e,
- 3 não terminaram o curso superior – 11,11%.
69
PERFIL DOS GESTORES
Formação
Código Sexo Idade
Normal
Graduação
Pós-Graduação
Nº Anos Nº Anos
Educação Gestão
01.A
F
50
S
Pedagogia
-
29
18
02.A
F
43
S
Geografia
-
25
18
03.A
F
52
S
Comunicação
Social - inc.
-
34
18
04.B
F
62
S
Literatura
Pedagogia em
Adm. Escolar
44
24
05.C
F
60
S
Psicologia e
Pedagogia
Doutorado em
Filosofia
26
26
06.D
F
37
N
Pedagogia
Psicopedagogia
22
19
07.D.
F
62
N
Psicologia
Mestrado em
Educação
27
27
08.E
F
78
N
Pedagogia
Psicopedagogia
38
34
09.E
F
50
N
Pedagogia
-
29
29
10.E
M
47
N
26
26
11.F
F
47
N
Psicologia
Adm. Escolar
24
24
12.G
M
65
N
Arquitetura
Adm. Escolar
24
24
13.H
F
52
N
Adm. Empresa
RH
Adm. Escolar
26
26
14.I
F
44
S
Psicologia
MBA Educação
26
19
15.I
F
69
S
Pedagogia
Estim. Essencial
MBA Educação
49
38
16.I
M
47
N
Adm. Empresa
inc.
-
20
20
17.I
M
46
N
Economia inc.
-
10
10
18.G
F
63
S
Serviço Social
-
41
38
19.J
F
55
N
Química
Psicologia
-
31
31
20.J
F
55
S
Pedagogia
-
37
31
Engenharia
Adm/Superv Esc.
Adm.Empresa MBA Educação
70
21.H
F
54
N
Psicologia
Psicanálise
27
27
22.K
F
55
N
Literatura
Psicopedagogia
Educ. Infantil
30
30
23.L
F
60
N
História
Adm. Escolar
MBA Educação
36
26
24.L
F
63
S
Inglês
-
43
26
25.M
F
60
S
Adm. Empresa
Adm. Escolar
35
30
26.N
F
61
S
Psicologia
-
41
20
27.O
F
56
N
Psicologia
MBA em
Educação
21
21
Tabela nº 1 – Perfil dos Gestores
Dos 27 entrevistados, 16 cursaram pós-graduação – 59,26% com 1 doutor e 1
mestre; e 5 correspondendo a 18,52% possuem mais de uma especialização.
Dos 3 sujeitos que possuem formação em mais de uma área – 11,11%,
temos: dos que cursaram Psicologia, 1 também cursou Pedagogia e o outro
Química; dos que cursaram Administração de Empresas, um também cursou
Engenharia.
Mesmo os 3 sujeitos que fizeram o curso de Administração de Empresas,
tiveram por força da LDB, que cursar a especialização em Administração Escolar –
11,11%, assim como outros 5 gestores dos cursos de psicologia (2), licenciatura (2)
e arquitetura (1) também cursaram Administração Escolar – 18,52% .
Outros, num total de 5, como complemento à formação, fizeram MBA em
Educação – 18,52%.
Quanto ao tempo de gestão, 19 gestores têm mais de 20 anos de experiência,
enquanto os demais têm até 20 anos.
5.2
PERFIL DAS INSTITUIÇÕES
As duas instituições privadas de Educação Infantil, mais antigas, da cidade do
Rio de Janeiro têm 38 anos. Das 12 (doze) pesquisadas, encontramos 7 (sete)
situadas na Zona Sul; 4 (quatro) na Zona Norte e 1 (uma) na Zona Oeste. Quanto
71
aos 3 (três) ex-gestores, 2 (dois) possuíam creche na Zona Sul e 1(um) na Zona
Norte.
O horário de funcionamento é em torno de 12 horas de segunda a sexta-feira.
Quanto ao atendimento, 8 (oito) instituições trabalham somente com o segmento
Educação Infantil, enquanto 4 (quatro) também trabalham com o Ensino
Fundamental. Funcionam durante o ano todo e nos meses de férias, janeiro e julho
trabalham em regime de Colônia de Férias.
Das 12 (doze) instituições somente uma, neste momento e por motivos
particulares, não está associada à ASBREI.
5.3
ENTREVISTA COM IMAGENS - 16 Fotografias
Para fins de análise, comparamos o critério de agrupamento das fotos feito
pelos gestores com as categorias de capacidades para o desenvolvimento da
autonomia descritas no Referencial. Os dados apontam que há correspondência
entre a denominação do critério dado pelos sujeitos quando da formação do grupo
de fotos e a denominação das capacidades a serem desenvolvidas na prática da
Educação Infantil.
Os resultados encontrados dão conta da importância e do desafio do uso de
imagens fotográficas, como instrumento de coleta de dados em estudos de
representação social. O olhar dos gestores, provocado pelas imagens, foi capaz de
nos remeter ao implícito de seus discursos sobre a criança, e atender ao objetivo
dessa pesquisa. Chamamos a atenção para o fato de como uma mesma imagem
pode transitar por diferentes categorias, como nas amostras a seguir:
72
a)
ódigo
Entrevista
Capacidade Cognitiva:
Critério de
Formação do Grupo
Justificativa
Capacidades
RCNEI
Nº das Fotos
...apesar de desenvolver o subir e descer
Cognição
escada, tirar e botar sapato, eu interpretei
01.A.F.50.1.18
1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 15 essas fotografias como uma ação também
cognitiva.
02.A.F.43.3.18
Atividades dirigidas
3, 6, 13
03.A.F.52.7.18
Atividade de livre
escolha
1, 5, 10, 11, 12
06.D.F.37.1.19
08.E.F.78.1.34
...solicitar atividades, gerar atividades que
são dirigidas, organizadas, planejadas...
...desejos de realização das atividades,
sem ordem, as escolhas são livres.
Física
Cognitiva
Cognitiva
Física
Interpessoal
Cognitiva
Atividades
Pedagógicas
3, 5, 6, 12
Atividades que fazem parte é vamos a
parte mais especifica e didática da
educação infantil, atividade eu diria mais
pedagógica...
atividade
de
escrita,
espontânea, ... classificação na área de
matemática e de separação de objetos, a
questão da história, do manuseio do livro.
...a questão da linguagem, essa foto aqui
da criança com telefone,... trabalha a
comunicação, a linguagem, expressão oral.
Cognitiva
Física
Atividades ligadas à
alfabetização
3, 4, 5, 11, 12
trabalho do grupo, ... interessante tem até
o aspecto de leitura, de conjunto,... estão
levando nas mãos alguma coisa aqui, essa
aqui da parte motora da parte fina da
criança, então realmente não deixam de
estar ligadas à alfabetização.
Cognitiva
Física
Interpessoal
é a questão da escrita que na verdade um
dos objetivos maior da escola é a criança
Fazer movimentos
aprender a ler e escrever...
fazendo
finos para aprender a
09.E.F.50.1.29
movimentos finos..., da tesoura, de separar
ler e escrever
botões coloridos, de encaixe,
três
3, 4, 6, 11, 12
movimentos finos que depois vão levar
ela, a escrever e a ler.
Cognitiva
Física
Aprender é desenvolver recursos que possibilitem a criança pensar e
comunicar suas idéias de forma a compreender e ser compreendido (RCNEI, 1998).
É por este motivo que acreditamos que as fotos nº 3 e 12 apareceram 5 (cinco)
vezes. Nelas a imagem da criança escrevendo o nome e folheando um livro ou
73
lendo, parece concretizar a idéia de aprendizagem (cognição), diferentemente das
imagens das fotos nº 1 e 2 que só aparecem uma vez. Nenhuma criança tira uma
sandália ou sobe as escadas sem antes processar esta aprendizagem no cérebro. O
fato é que estas imagens são predominantemente motoras, ou seja, dizem respeito à
capacidade física da criança não causando o mesmo impacto que as fotos 3 e 12.
As atividades predominantemente cognitivas são denominadas escolares
para uns e pedagógicas para outros, como: aprender a escrever o nome (foto 3);
recortar (foto 4); contar (foto 6); ouvir histórias ou manusear livros (foto 12) são
denominadas no Referencial como capacidade cognitiva.
Notamos também que as imagens das fotos nº 1, 5, 10, 11 e 12 que
aparecem sob a denominação de atividades de livre escolha, denotam que as
crianças, naquele momento, eram livres para escolher o que pensar, descobrir e
fazer, ou seja, tirar a sandália, falar ao telefone, se defender, montar um brinquedo e
ver um livro. O poder fazer escolhas faz parte do processo de aprendizagem e
favorece o desenvolvimento da autonomia.
b)
Capacidade Interpessoal:
Código
Entrevista
Critério de
Formação do Grupo
Nº das Fotos
01.A.F.50.1.18
Interação social
5, 8, 10, 11, 13, 14
02.1.F.43.3.18
Relações de
interação
2, 4, 6, 9, 10, 11, 12,
13, 14
Justificativa
Capacidades
RCNEI
[...] foi uma coisa de relações sociais
relativas à educação, é ... ações de
interação social.
Física
Interpessoal
[...] coisas juntos, desafios em grupo, oh,
mais desafio em grupo, você está
apreciando as conquistas do outro, e
adquirindo aprendizado, brincando junto,
porque depois que a gente cria critério
você acha que só poderia ser esse?
Física
Cognitiva
Interpessoal
74
04.C.F.60.2.26
Construção da
capacidade de
conviver (interagir)
6, 9, 10, 12, 14
Está aprendendo a conviver com o outro a
respeitar o outro, ele está, a capacidade
de construir, competências e habilidades
está aqui no movimento e ainda, hábitos e
atitudes, está aqui presente, hábitos e
atitudes,
porque
certamente
nessa
atividade, ele vai conhecer o limite dele,
como se relacionar com a capacidade ou a
incapacidade do outro, então, na verdade,
há uma integração entre os três, quando a
gente fala. A gente vê também que é uma
convergência, entendeu, quer dizer é
muito difícil para uma foto só...
Cognitiva
Física
Interpessoal
06.D.F.37.1.19
Relacionamento
social
10, 11
Trocas entre pares, não que as outras não
aconteçam, mas eu achei essas aqui bem
marcantes [...].
Interpessoal
Situações normais
de conflito
10
[...] uma criança querendo jogar um
brinquedo na outra, ela está dizendo que
não, uma situação normal de conflito
nessa faixa etária comum.
13.H.F.52.4.26
Choque entre a
proposta e o que está
12.G.M.65.6.24
sendo feito
2, 10, 12
Interpessoal
Cognitiva
[...] aqui há um choque entre a proposta
do trabalho e o que está sendo feito, a
criança
não
está
conseguindo
acompanhar [...].
Física
Interpessoal
Cognitiva
Física
Cognitiva
Interpessoal
Física
Interpessoal
14.I.F.44.2.19
Interação
2, 4, 6, 10, 11, 12
São trabalhos em grupo (..) em conversa,
trabalhos em grupo, você já vê que tem
uma interação, uma troca entre as
crianças, bota o dez também ai, porque
aqui eles podem estar brincando, mas
estão interagindo.
22.K.F55.3.30
Brincadeiras livres
(interação)
5, 10, 11
Brincadeiras livres, onde o interesse
próprio da criança está buscando algum
tipo de brinquedo, algum tipo de interação
com outra criança, algum tipo de
comunicação entre elas.
Neste grupo, observamos que há uma correspondência maior entre os
critérios denominados pelos sujeitos e os encontrados nos referenciais. Acreditamos
que as imagens de interação são mais facilmente percebidas do que as cognitivas. A
foto nº 10, por exemplo, onde há um menino e uma menina em atitude de conflito foi
escolhida por todos os sujeitos. Em seguida temos a foto nº 11 onde dois meninos
estão montando um brinquedo aparecendo cinco vezes. Com menos impacto,
75
encontramos as fotos 5, 9 e 8 onde as crianças estão sozinhas e a foto nº 4 que,
apesar de ter duas crianças, parece que uma delas está apenas olhando, sem
interagir com a outra.
c)
Capacidade Física (motora):
Critério de
Formação do Grupo
Nº das Fotos
Justificativa
03.A.F.52.7.18
Atividades de
movimento
4, 9, 14, 15
[...] atividades de movimento, são
atividades
em
que
as
crianças
desenvolvem
movimentos,
são
as
representações de movimentos...
Física
06.D.F.37.1.19
Corpo - movimentos
amplos e finos
2, 4, 9, 14, 15
Eu vejo assim um trabalho com o corpo,
prática do movimento, movimentos
amplos e movimentos finos.
Física
Movimento
2, 3, 4, 5, 9, 14, 15
Movimento a parte motora,... tem o
recorte, equilíbrio, movimento com força,
salto, diversos, subir e descer escadas
[...] é da parte da educação do
movimento.
Física
Cognitiva
08.E.F.78.1.34
Habilidade
2, 9, 14, 15
Propôs essas atividades e está esperando
da criança [...].
Física
10.E.M.47.4.26
Educação Física
10, 14
Código
Entrevista
07.D.F.62.02.27
12.G.M.65.6.24
Atividades
inadequadas
9, 10, 15
O menino está fazendo capoeira.
Propostas que não são muito adequadas,
a foto 9 é uma atividade que está em
conflito com objetos, ...o espaço aqui
deveria estar mais desimpedido para que
a criança pudesse exercer essa
atividade,.o
brinquedo
está
sendo
utilizado por outra criança ... conflitando
com esse trabalho de equilíbrio; foto 15 essa daqui é uma proposta perigosa
pulando daqui num lugar que poderia
estar mas ela tem pouco diâmetro, então,
a meu ver eu não permitiria. Foto - 10 é
uma atitude de agressão... é uma coisa
não adequada...
Capacidades
RCNEI
Interpessoal
Física
Física
Interpessoal
76
14.I.F.44.2.19
Movimento do corpo
3, 9, 14, 15
16.I.M.47.4.20
Esportes
9, 14, 15
São movimentos do corpo, movimentos
de equilíbrio, do pular, do movimentar.
Atividades voltadas para ações físicas, é
esporte
Atividades de rotina, numa escola na vida
Atividades
de uma criança... é o desembaraço da
desafiadoras
criança no cotidiano, por exemplo, se
1, 4, 5, 6, 9, 12, 14, 15 enfrentando, subindo escadas, fazendo
xixi no vaso, se servindo de comida.
21.H.F.54.2.27
Cognitiva
Física
Física
Física
Cognitiva
As imagens que dizem respeito à capacidade física (motora) parecem ter
como as interpessoais, uma grande correspondência entre os critérios definidos
pelos sujeitos e os referenciais, apesar das diferentes denominações. Descobrir seu
próprio corpo, suas potencialidades e seus limites são de fácil reconhecimento e
predominantemente motoras como podemos notar nas fotos 9, 14 e 15, não tendo
sido escolhida por apenas um sujeito. As fotos 10, 5 e 3 só aparecem por duas
vezes e a nº 1 uma única vez.
d)
Autonomia, independência, formação de hábitos.
No que diz respeito ao conceito de autonomia, poucos foram os que
verbalmente expressaram sua existência em todas as fotos. Sob diferentes
denominações,
ela
aparece
no
discurso
dos
entrevistados
designando
independência ou formação de hábitos de vida diária.
Código
Entrevista
Critério de
Formação do Grupo
Nº das Fotos
04.B.F.62.3.24
Conquista da
Autonomia
1,7,8,12,16
Justificativa
[...] é autonomia, esse menino vai na
autonomia, troca a sandália, ajeita, come,
aqui no livro eles estão buscando cada um
procurando ler a sua parte, indo ao
banheiro sozinho, então aqui é a conquista
da autonomia.
Capacidades
RCNEI
Física
Cognitiva
77
Competências e
habilidades para a
Autonomia
1,2,3,4,7,11,15
[...] está vendo a autonomia,... autoconhecimento, competência e habilidades,
também vejo atitudes... porque há
integração numa mesma atividade,... o
que é maravilhosamente bom.... Na foto 4
ela está observando o companheiro, não é
imitação,...
está
testando
suas
possibilidades.
09.E.F.50.1.29
Atividades que
envolve o corpo
(Autonomia)
2, 9, 15
[...] atividade que envolve o corpo, todo
conhecimento de corpo, menino pulando
um obstáculo alto,... subindo escada. A
gente sabe toda a dificuldade que a
criança encontra para subir escadas leva
anos, para ter aquela autonomia para
subir uma escada correndo, e aqui
também ela precisa fazer todo o
movimento de motricidade ampla e fina,
aqui no caso ampla, ela está andando em
cima de uma linha.
11.F.F.47.2.24
Autonomia
1, 2, 7, 8, 13, 16
[...] autonomia, está se integrando e
alimentar-se com prazer... o que eles
fazem sozinho e com prazer.
Autonomia
1, 7, 8, 13
[...] eu acho que essas fotos elas mostram
atividades que demonstram que a
autonomia está sendo trabalhada. Está
nitidamente, você pode ver que a criança
está sozinha tirando seus pertences da
mochila, colocando, aqui você ver que
elas estão se servindo, aqui você que ele
está comendo sozinho, aqui ela está
colocando a sandália, ou tirando não sei
para poder brincar, sozinha, você vê que a
autonomia é trabalhada”.
Autonomia
1, 8, 13, 16
Eu vi autonomia, [...] essa criança está
comendo bem, essa está vestindo legal,
atividade vida diária, autonomia, bem
desenvolvidas...
Autonomia
1, 7, 16
[...] é autonomia das crianças na hora de
vestir, o uso no banheirinho e as
tendências,... da independência da criança
de já ter um acesso próprio ao calçado,
tirar a camisinha, já ir ao banheiro levantar
a tampinha da privada como ele diz, sem
ajuda, sem ajuda.
05.C.F.60.2.26
14.I.F.44.2.19
18.G.F.63.5.38
22.K.F.55.3.30
Física
Interpessoal
Cognitiva
Física
Física
Interpessoal
Física
Interpessoal
Física
Interpessoal
Física
78
23.L.F.60.3.26
23.L.F.60.3.26
09.E.F.50.1.29
Desenvolvimento da
autonomia
1, 2, 5, 7, 8, 13, 14,
15, 16
Disputa/Cooperação
10,11
Independência
1, 7, 16
[...] é o seguinte, eles estão aqui
desenvolvendo a autonomia, formação
corporal, a superação de obstáculos.
[...] eles estão na disputa, é uma disputa.
E pode ser uma cooperação também,
porque essa aqui eu não sei se eles estão
disputando ou se eles estão fazendo um
trabalho cooperativo, desenvolvendo a
cooperação. Agora, apesar de que essas
fotos todas elas se inter-relacionam, elas
falam todas do universo da educação
infantil do que se desenvolve nessa faixa
etária,... a autonomia,... a linguagem,... a
coordenação motora,... a formação de
hábitos e atitudes.
Física
Interpessoal
[...]
comportamento
que
vai
desenvolvendo na escola e em casa
também são muito importantes, tirar
sapato, tirar a roupa, na verdade é
independência, fazer xixi, levantar a tabua,
lavar aos mãos, tem tudo que envolve o
ato. Tirar a roupa, botar a roupa, guardar a
roupa dentro da mochila dobrada, tirar o
sapato botar o sapato, todos os cuidados
que a criança tem que ter com ela, sem o
auxilio do adulto.
Física
Independência
1, 2, 5, 7
[...] questões básicas quando a criança
começa a lidar na escola, trocar de roupa
sozinha, independência, subir escadas,
trocar a sandalinha, a noção do telefone,
aquelas coisas assim de um trabalho bem
importante.
13.H.F.52.4.26
Independência
1, 2, 7, 8, 13, 16
[...] me chamou a atenção algumas fotos,
da ausência total do adulto em atividades
que podem mostrar a independência da
criança, o desenvolvimento da criança
mas, muito arriscado para a faixa etária.
Subindo a escada... foi a questão da
independência... tirar o sapato, comer,
fazer xixi sozinho, subir escada, mudar de
roupa.
14.I.F.44.2.19
Independência
5, 16
[...] os dois, são atividades totalmente
diferentes, mas ao mesmo tempo são
atividades que trabalham a independência,
não é, então [...].
10.E.M.47.4.26
Física
Cognitiva
Interpessoal
Física
Física
Interpessoal
Física
79
15.I.F.69.1.38
Independência
1, 3, 5, 7, 8, 15, 16
17.I.M.46.7.10
Independência
1, 7, 8, 13
06.D.F.37.1.19
24.L.F.63.3.26
[...] a criança [...] desacompanhada mas
[...] todas praticam atividades [...] um
resultado grande do trabalho não precisa,
o único objetivo é [...] e realmente levá-los
a uma independência .
[...] está comendo sozinho,... está
trocando o sapato sozinha,... estão se
servindo sozinhos,... ela está trocando de
roupa sozinha [...].
[...] alimentação banheiro, a questão da
formação de hábitos, também eu estou
Formação de hábitos
vendo a formação de hábitos, trabalhando
1, 7, 8, 13, 16
a autonomia, independência.
[...] não deixa de ser uma atividade de vida
diária e essa aqui é a comunicação
enquanto eles estão se [...] falando ao
telefone, essa está trocando o sapato, o
Hábitos de vida diária
outro estava urinando, a outra está
1, 5, 7, 10, 16
trocando a roupa e a outra está tentando
falar ao telefone. A questão é [...] atividade
de vida diária [...] é do meu tempo, não sei
agora, agora pode ser até outro nome.
Olha, eu fiz a divisão com base naquilo
que eu acho importante na educação
infantil. Então, hábitos de vida, isso para
mim é fundamental, é primeiro em tudo, na
educação infantil. Então, a gente tem aqui
Formação de Hábitos a formação de hábitos de alimentação, de
25.M.F.60.4.30
2, 5, 10
higiene,
independência
cotidiana,
integração social, não é? São muito
entrelaçados. Por quê? Quem é que
aprende alguma coisa para sua própria
vida, e vai viver sem a cognição?
Ninguém.
08.E.F.78.1.34
01.A.F.50.1.18
Física
Cognitiva
Física
Interpessoal
Física
Interpessoal
Física
Interpessoal
Física
Interpessoal
Hábitos de vida diária [...] hábitos de vida diária, alimentação, ida
8, 13, 16
ao banheiro [...].
Física
Interpessoal
[...] aqui foi o critério de cuidado mesmo,
cuidado de saúde, de higiene, foi ao
banheiro, me parece uma troca de banho,
de roupa para banho.
Física
(cuidados
essenciais)
Cuidar (saúde e
higiene)
7, 16
80
As fotos que mais aparecem no critério autonomia são: nº 1(13x), uma menina
tirando a sandália e a foto nº 7 (13x), uma menina tirando a roupa. A foto 16 (11x),
um menino no banheiro urinando; a 8 (10x), um menino comendo; a 2 (7x) crianças
subindo a escada; a 5 (6x) menina ao telefone. As fotos 15 (4x); a foto 10 (3x); a foto
3 (2x); a foto 11 (2x). As fotos que aparecem uma única vez são: fotos 4; 9; 12 e 14
e por último a foto de nº 6 que está ausente.
Observa-se, claramente, distinção entre autonomia e atividades pedagógicas
ou atividades dirigidas; ou atividades de leitura e de matemática; ou atividades de
alfabetização; ou aprendizagens escolares ou atividades educacionais, como se as
mesmas não levassem à autonomia da criança.
Para Piaget (1896, apud: LIMA, 1980, p. 130) “tudo que se ensina à criança
impede que ela invente ou descubra por si mesma”. Educar é provocar a atividade
(motora, verbal e mental). É estimular a capacidade de transformação. É criar
situações que levem a criança à descoberta de novos modelos de conduta, ou seja,
novas soluções.
O desenvolvimento da criança é o resultado das interações entre as
estruturas já conhecidas e a realidade. As crianças só são livres quando brincam
entre si; neste momento, é que criam e desenvolvem a autonomia, tornando-se
capazes de tomar decisões.
A realidade chega à criança através da atividade e, deste modo, as
atividades ditas educacionais ou pedagógicas ou dirigidas não se diferenciam, das
atividades de comer, vestir-se, ir ao banheiro sozinha. Da mesma forma que
aprender a escrever o nome é provocar o desenvolvimento cognitivo (mental), vestirse também é provocar o desenvolvimento físico (motor e mental). Quando ele já
“aprendeu”, ou seja, adquiriu tanto o hábito de vestir-se como de escrever seu
próprio nome essas atividades tornam-se um hábito, ou seja, uma aprendizagem
que se automatizou. O conhecimento não vem de fora para dentro, ele é o resultado
das experiências e descobertas fruto das interações com adultos e crianças.
Desta forma, todas as atividades proporcionadas à criança, na Educação
Infantil, devem ter o objetivo de criar situações que levem ao desenvolvimento da
autonomia.
81
e)
Binômio cuidar/educar
Nos discursos sobre as imagens, encontramos o sujeito 01. A. F. 50. 1. 18
utilizando a palavra ‘cuidado’, como critério para o agrupamento das fotos 7 e 16.
Ele argumenta:
Aqui foi o critério de cuidado mesmo, cuidado de saúde, de higiene, foi ao
banheiro, me parece uma troca de banho, de roupa para banho.
Para essas mesmas fotos encontramos o sujeito 06. D. F. 37. 1. 19 com o
argumento:
[...] alimentação, banheiro, a questão da formação de hábitos, também eu
estou vendo a formação de hábitos, trabalhando a autonomia,
independência.
As atividades denominadas de formação de hábitos como comer, se servir, ir
ao banheiro sozinho, são consideradas no Referencial como cuidados essenciais e
fazem parte do desenvolvimento da capacidade física.
No Referencial (1998, v.1), ‘educar’ significa propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas que contribua para o desenvolvimento da
autonomia, e ‘cuidar’, que está englobado no educar, significa ajudar a criança a se
desenvolver enquanto ela ainda não for capaz de fazer algo sozinha como comer,
tomar banho, trocar a roupa, dentre outras atividades.
Assim, entendemos que há, neste grupo, uma vinculação entre cuidar e
educar, colocando como ideal da Educação Infantil a passagem do ‘cuidar’ – ajudar
a criança a se desenvolver enquanto ela ainda não for capaz – para ‘educar’ –
propiciar situações que contribuam para o desenvolvimento da autonomia. Este
consenso integrador de cuidar/educar que caracteriza uma visão da Educação
Infantil diferente da visão assistencialista de guarda e proteção do século passado.
f)
Fotos polêmicas
Algumas fotos causaram mal estar e foram consideradas inadequadas para
alguns gestores enquanto que para outros é uma questão de autonomia.
As fotos 9, 10, e 15, por exemplo, foram consideradas inadequadas.
82
[...] propostas que não são muito adequadas: foto 9 - é uma atividade que
está em conflito com objetos,... o espaço aqui deveria estar mais
desimpedido para que a criança pudesse exercer essa atividade,... o
brinquedo está sendo utilizado por outra criança... conflitando com esse
trabalho de equilíbrio; foto 15 - essa daqui é uma proposta perigosa pulando
daqui... ela tem pouco diâmetro, então, a meu ver eu não permitiria; foto 10
- é uma atitude de agressão...é uma coisa não adequada... (12. G. M. 65. 6.
24).
[...] é a tal observação que eu falei, de ter uma foto que eu achei
inadequado para trabalhar o desenvolvimento da criança, eu acho que a
gente pode trabalhar o desenvolvimento da criança: ela tirando a roupa, ela
fazendo xixi sozinha, ela comendo sozinha sendo acompanhada, mas não
precisa trabalhar o desenvolvimento da criança subindo a escada sozinha
eu acho que corre risco, não é? (13. H. F. 52. 4. 26).
O meu terceiro grupo são coisas que eu tive dúvida,... eu teria que ter visto
o antes ou o depois para entender, aqui me pareceu uma briga de criança, a
10, a 15 eu não vi proteção. Eu acho que essa criança aqui está meio
desesperada, não é autonomia,... (Foto 10) (18. G. F. 63. 5. 38).
Em outro discurso, observamos a foto nº 10, em que duas crianças estão à
beira de um conflito, sendo interpretada pelo sujeito 12.G.M.65.6.24 como “uma
atitude de agressão [...] não adequada”, enquanto para o sujeito 13. H. F. 52. 4. 26 o
fato de uma criança jogar o brinquedo na outra é visto como “uma situação normal
de conflito, comum nessa faixa etária”.
[...] a foto 10 é uma atitude de agressão... é uma coisa não adequada (12.
G. M. 65. 6. 24).
[...] uma criança querendo jogar um brinquedo na outra, ela está dizendo
que não, uma situação normal de conflito nessa faixa etária [...] (13. H. F.
52. 4. 26).
A foto nº 2 também gerou polêmica. Alguns gestores se preocuparam com o
fato das crianças estarem subindo as escadas sozinhas:
[...] me chamou a atenção em algumas fotos, a ausência total do adulto em
atividades que podem mostrar a independência da criança,
desenvolvimento da criança, mas muito arriscado para a faixa etária, a de
subir a escada (13. H. F. 52. 4. 26).
Por mais que elas estejam desenvolvidas, elas não podem ficar sozinhas no
alto de uma escada. Por enquanto, eu acho que elas não podem ficar
sozinhas (17. I. M. 46. 7.10).
83
[...] aqui ela está subindo a escada sozinha, não tem ninguém por perto,
está linda a foto, mas não tem ninguém por perto (18. G. F. 63. 5. 38).
Enquanto na opinião de outros, ‘subir escada’ diz respeito a conquistas, ao
desenvolvimento da autonomia ou mesmo ao fato de estarem experimentando a
curiosidade, como pode ser visto nos discursos de:
Conquistas que essa criança tem que fazer, no seu intrapessoal, e no seu
interpessoal (04. B. F. 62. 44. 24).
Está vendo a autonomia, autoconhecimento, competência e habilidades,
também vejo atitudes porque há integração numa mesma atividade, o que é
maravilhosamente bom (05. C. F. 60. 26. 26).
Eles estão aqui no sentido de eles estarem, assim, experimentando a
curiosidade, de eles estarem experimentando (19. J. F. 55. 31. 31).
É o seguinte, eles estão aqui desenvolvendo a autonomia, formação
corporal, a superação de obstáculos (23. L. F. 60. 36. 26).
Mas, o interessante é que para o sujeito 12. G. M. 65. 24. 24, a foto nº 15
(menino pulando do banco) e a foto nº 10 (crianças em atitude de agressão), mesmo
tidas como inadequadas foram as escolhida pelo próprio sujeito como as fotos que
melhor representa ‘ser criança’. Acreditamos que o implícito neste discurso é o
conflito interno entre o papel de administrador, onde todos os cuidados devem ser
tomados para que nada aconteça com a criança que está sob a responsabilidade, de
sua gestão e o que ele verdadeiramente pensa sobre ‘ser criança’ e que neste caso,
a imagem pode desvendar.
Em sua opinião, para ser gestor é preciso:
[...] cada vez mais [...] de uma pessoa que seja plural, que tenha um
conhecimento razoável de muitas coisas porque aqui eu me envolvo muito
pouco com a área educacional em si, mas eu me envolvo muito com a área
organizacional, eu tenho que atender às necessidades do educador, eu
tenho que fornecer [...] eu tenho que manter funcionando, eu tenho que dar
condições operacionais, eu tenho que atender a manutenção, se entupiu
uma coisa, apagou a outra, então eu tenho que conhecer (12. G. M. 65. 24.
24).
84
Observamos opiniões semelhantes em outros gestores. No discurso do
sujeito 13. H. F. 52. 4. 26 ele tem que estar atento a tudo que acontece no âmbito
regional e nacional.
[...] o gestor ele tem que estar lendo todos os jornais para saber se teve
tiroteio que pode ter que fechar a sua escola hoje à tarde e não funcionar;
que a poupança que você guardava os seus caraminguás, pode não dar
mais para guardar; que os pais vão ter um índice menor de reajuste que
você vai dar para os seus professores, então você tem que ler jornais, ler
livros técnicos, ler livros pedagógicos, formar os seus professores e seus
auxiliares porque são eles que estão com as criança, quer dizer, os pais tem
mais contatos com eles do que com a gente, então, eu acho que é um
desafio muito grande, eu acho um desafio maior em empresas menores [...]
(13. H. F. 52. 4. 26).
Ao observar as fotos ele fica na dúvida entre o que é adequado para trabalhar
o desenvolvimento infantil e o que é possível sem acarretar riscos para a criança.
[...] uma criança querendo jogar um brinquedo na outra, ela está dizendo
que não, uma situação normal de conflito nessa faixa etária comum [...],
mas tem uma foto que eu achei inadequada para trabalhar o
desenvolvimento da criança, eu acho que a gente pode trabalhar o
desenvolvimento da criança: ela tirando a roupa, ela fazendo xixi sozinha,
ela comendo sozinha sendo acompanhada, mas não precisa trabalhar o
desenvolvimento da criança subindo a escada sozinha. Eu acho que corre
risco, não é? (13. H. F. 52. 4. 26).
Mas, ao escolher a foto que representa ser criança, sua escolha recai na foto
nº 9, complementada pela foto nº 4, expressando-se da seguinte forma:
[...] na foto 9 eu colocaria a liberdade, a alegria, e a foto 4 é a curiosidade,
que é o aprendizado que são essas coisas novas, ricas, que eles são assim
sedentos em novidades, em aprendizado, essas duas aqui se completariam
de uma certa forma. (13. H. F. 52. 4. 26).
Também no discurso do sujeito 17. I. M. 46. 7. 10 encontramos:
Por mais que elas estejam desenvolvidas, elas não podem ficar sozinhas no
alto de uma escada. Por enquanto, eu acho que elas não podem ficar
sozinhas, também com esses objetos aqui da mesa, da foto nº 6, que
podem engolir, essas bolinhas são muito pequenas, o resto eu acho normal.
Não vejo nada demais de elas estarem sozinhas, porque não tem nenhum
risco, tem que ir ao banheiro sozinha, [...] da tesoura mais ou menos, pelo
que eu vi é uma tesoura sem ponta, com ponta arredondada, mas mesmo
assim, não é legal, estar sozinha, tem que ter sempre alguém observando.
85
No entanto, o mesmo sujeito 17. I. M. 46. 7. 10 escolhe as fotos nº 9 e nº 15
como representativas de ser criança e justifica do seguinte modo:
Porque elas estão independentes, o melhor de ser criança é que elas não
precisam de ninguém para brincar, que é a essência da criança de ser
criança, então um está pulando aqui, a outra está andando em cima da
corda, não precisam de companhia de nada brincam sozinhas, não é? É
uma coisa simples aqui, é um banquinho que ele pula de cima, a outra é
uma corda que ela está tentando se equilibrar e está sozinha, está com
outras crianças, mas está fazendo sozinha, e aqui também está pulando do
banquinho sozinho, não tem necessidade de ter muita gente junto para
fazer alguma coisa, eles se viram sozinhos.
Constatamos que os que possuem formação acadêmica ligada à educação ou
à psicologia justificaram seus critérios, segundo seus conhecimentos e convicções
pedagógicas. Aqueles que não possuem este tipo de formação se preocupam mais
com a administração do ambiente, tanto no que diz respeito ao espaço físico como
as atividades que estão sendo realizadas, segundo o olhar cuidadoso, protetor, de
conforto material. Mas afirmam que conhecer o papel da pedagogia e trabalhar em
equipe é fundamental para a administração geral da instituição.
5.4
FOTO REPRESENTATIVA – Ser Criança
Já dissemos que uma imagem não é neutra e, no caso específico desta
pesquisa, o discurso sobre as imagens fotográficas nos levou ao sentido atribuído à
criança, pelos gestores do grupo social ASBREI, a partir de suas vivências pessoais
e de suas experiências concretas que se confrontam e se complementam
(MADEIRA, 2002).
Para a escolha de uma foto que mais representava ser criança, 37,04% dos
gestores alegaram ser difícil escolher uma; que as fotos eram complementares; que
tinham o mesmo sentido ou que tudo não deixava de ser criança.
Essa dificuldade é expressa da seguinte forma:
[...] porque está muito difícil escolher uma. Talvez essa aqui na disputa de
um brinquedo, talvez (Foto 10). Não estou afirmando [...] Uma brincadeira
aqui, tem brinquedo, [...] dentro das atividades formais, então tudo é ser
criança, não deixa de ser (24. L. F. 63. 3. 26).
86
[...] ah, eu tenho dificuldade disso, eu tenho muita dificuldade porque eu
acho que isso é, isso faz parte da criança, mas eu tenho que escolher, vai
ser difícil escolher entre movimento (Foto 15) e curiosidade (Foto 11), (03.
A. F. 52. 7.18).
[...] Foto 11 – porque eles estão absolutamente absortos nessa atividade,
que ao mesmo tempo é lúdica e investigativa [...], a Foto 9, está mostrando
o lado de ser criança, [...]bem lúdico, bem do brincar [...]. Então são essas
duas e essa daqui é muito boa. Ambas são boas (05. C. F. 60. 2. 26).
[...] essas duas aqui... é que elas têm mais movimento, foi por isso que eu
selecionei essas duas a 9 e a 15 (09. E. F. 50. 1. 29).
Eles são assim sedentos em novidades, em aprendizado, essas duas aqui
(Fotos 4 e 9) se completariam de uma certa forma (13. H. F. 52. 4. 26).
Eu não posso separar criança [...] então uma dessas duas aqui (fotos 1 e
11) estão absolutamente tranqüilas, as duas estão absolutamente
integradas no que elas estão fazendo (18. G. F. 63. 5. 38).
Em virtude da escolha de mais de uma foto não ter sido previsto na pesquisa,
ao apurarmos as fotos que mais representavam ser criança, optamos por atribuir,
quando a escolha foram duas fotos, o valor de 0,5 para cada foto.
Esta decisão foi tomada por julgarmos que as fotos escolhidas tinham o
mesmo grau de importância para o sujeito.
Observa-se que dos 27 sujeitos, 10, ou seja, 37,04 % tiveram dificuldade para
escolher apenas uma foto como representativa de ‘ser criança’.
As fotos de nº 9, 11 e 15, são as que mais se destacam nesta seleção, sendo
citadas, juntamente com outras, por 4 vezes.
A seguir vem a foto nº 10, com 2 citações e as demais fotos de nº 1, 2, 3, 4, 5
e 6 que foram citadas, cada uma delas, apenas uma vez.
Esses resultados podem ser vistos na tabela a seguir.
87
APURAÇÃO DAS FOTOS
Código 1
2
3
4
5
6
Sujeito
1
2
3
x
4
5
6
7
8
9
10
ö
ö
11
12
ö
13
14
x
15
x
16
17
ö
18
x
19
20
21
22
ö
ö
23
24
25
x
26
27
Total
0,5 4,5 0,5 0,5 1,5 0,5
27
%
1,85 16,67 1,85 1,85 5,56 1,85
100
7
8
9
10
12
13
14
ö
15
16
x
x
ö
ö
ö
x
x
x
ö
ö
x
ö
ö
ö
x
ö
ö
ö
x
x
ö
ö
x
x
0
0
0
0
5
3
3
18,52 11,11 11,11
Tabela nº 2 – Resultado da apuração
Legenda:
X = 1,0
11
somente para uma foto escolhida
ö = 0,5 para cada uma das fotos escolhidas
0
0
0
x
8
0
0
0
29,63
0
0
88
De posse dos dados apurados, destacamos a posição ocupada por cada uma
das 16 fotos selecionadas.
POSIÇÃO OCUPADA PELAS FOTOS
Posição
Nº da
Imagem
Frequência
%
Foto
1ª
15
8
29,63
2ª
9
5
18,52
3ª
2
4,5
16,67
10
3
11,11
11
3
11,11
5
1,5
5,56
4ª
5ª
89
1
0,5
1,85
3
0,5
1,85
4
0,5
1,85
6
0,5
1,85
7
0
0
8
0
0
12
0
0
6ª
7ª
90
7ª
Totais
13
0
0
14
0
0
16
0
0
16
27
100
Tabela 3 – Resultado da escolha das fotos
Ao analisarmos as Tabelas nº 2 e nº 3, concluímos que a foto nº 15 é a mais
representativa do ser criança. No discurso de cada um dos gestores encontramos
para a imagem do menino encima de um banco de cimento, pronto para pular, os
seguintes significados: liberdade; desafio; conquistas; ousadias; não ter medo; não
medir as consequências; curiosidade; é seguir em frente; é se lançar; é buscar
experiências e se alimentar delas; é minimizar todos os obstáculos; é um estado de
liberdade apesar do cerceamento da escola e da família; liberdade sem
compromisso; é não precisar de outra criança para brincar; é se virar sozinha.
Também, já foi dito, que as representações de criança variaram ao longo da
história e em função do meio social. Esse olhar, expresso pela foto nº 15, não pode
ser generalizado para outros grupos de gestores de Educação Infantil, uma vez que
se refere às representações de criança pelos gestores do grupo social pesquisado
(ASBREI), em função de suas crenças, valores e atitudes para com a criança.
As representações ao longo da história tomavam a criança como “culpada
pelo pecado original” e “endemoniadas” (RIZZO, 2000), “anjos”, (ARIÈS, 1981),
“adulto em miniatura” (CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001). As que
91
começaram a freqüentar creche, com raríssimas exceções, eram tidas como
“coitadinhas”, por terem sido abandonadas pela mãe que precisava trabalhar.
A luta da ASBREI pelo reconhecimento da creche como um espaço saudável
de desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida, onde o cuidar e o educar
são partes de um mesmo processo, pode ser observada nos resultados desta
pesquisa. Por este motivo, a escolha da imagem da foto nº 15, como representativa
do ser criança é coerente com os discursos constituídos pelo grupo nesses 27 anos
de existência da associação.
Tida como expressão de liberdade, de conquista, do enfrentar desafios, de
não ter medo é o desejável como mostrou, por exemplo, Chombart de Lauwe e
Feuerhahn (2001, p. 289), em que “a criança representa um ‘mundo outro’, investida
de valores positivos ‘o mundo ideal’, fruto da projeção dos desejos de uma
sociedade” que graças à evolução do conhecimento resultou um novo olhar sobre a
criança, sujeito autônomo. Mas que, infelizmente, "não garante a compreensão das
reais necessidades da criança, uma vez que ela sempre será educada em função do
adulto que se quer formar numa sociedade" (idem, 2001, p. 289).
A metáfora que condensa esta imagem é “salto para a liberdade”, em que a
objetivação é a imagem do salto e a ancoragem é a liberdade, dada pela autonomia
que se deseja para a criança atual, diferentemente da criança má, presa ao pecado
original, como descrito por Chombart de Lauwe e Feuerhahn (2001).
Ocupando a segunda posição com 18,52% temos a foto nº 9, imagem de
várias crianças brincando de diferentes maneiras num pátio arborizado, significa:
brincar; se movimentar com o próprio corpo; liberdade; alegria; curiosidade; interagir;
brincar com um grupo de amigos num quintal com árvore e sombra; brincar
livremente sem compromisso.
Na terceira encontramos a foto nº 2 com 16,67% onde temos várias crianças
subindo escadas, umas apoiando-se no corrimão, outra no próprio degrau. Para
esse grupo essa imagem significa: descobrir coisas novas; estar no mundo
imaginário com seus amigos; ir direto ao desafio sem medo; experimentar a
curiosidade.
A quarta posição é ocupada pelas fotos nº 10 e nº 11 com 11,11% cada uma.
Na foto de nº 10 encontramos uma menina e um menino supostamente em conflito.
Os entrevistados fizeram a seguinte leitura: oportunidade de construção de vínculos
que se aprendem na escola; aprender a emprestar, a ter paciência; a disputar um
92
brinquedo. Outros consideraram uma imagem inadequada, pois é uma atitude que
deveria ser evitada. Já a foto nº 11 cuja imagem é de dois meninos brincando numa
bancada significa: gostar de brincar, interagir; trocar; ser espontânea; fazer com
prazer; ser livre para fazer escolhas.
Na sétima e última posição, encontramos as fotos que não se mostraram
representativa do ser criança, com índice de 0%. As fotos nº 7; 8; 12; 13 e 16 são
imagens de se vestir, comer, folhear um livro e ir ao banheiro, provavelmente por
expressarem hábitos cotidianos que serão adquiridos, salvo algum problema, no
decorrer do desenvolvimento e que fazem parte do comportamento do adulto. Já a
foto nº 14 que retrata crianças jogando capoeira é uma imagem que não faz parte da
cultura do nosso Estado e, talvez, por este motivo não tenha sido selecionada.
5.5
ENTREVISTA CONVERSACIONAL
5.5.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
A maioria dos gestores afirma que a LDB teve pouca influência em suas
práticas pedagógicas, para outros foi paulatina, com pequenos ajustes, pois já
trabalhava com a concepção de educação, o que podemos observar nos discursos
abaixo:
A gente pode dizer que nada mudou em relação ao desenvolvimento na
área no segmento da educação infantil. Já era praticado assim, desde
antes, desde os anos setenta já se praticava essa maneira de encarar as
atividades com a criança de uma forma lúdica, do cuidar de uma forma
lúdica e ao mesmo tempo ensinando através do lúdico [...] (12G. M. 65. 6.
24).
[...] eu não digo que nós não nos antecipamos à lei, mas para nós, não foi
assim uma surpresa, porque a gente estava vendo que alguma coisa estava
sendo preparada, às vezes até nós participamos de algumas discussões
quando éramos convidadas [...] (08. E. F. 78. 1. 34).
As leis no Brasil são frutos de demandas sociais, estudos, pesquisas,
demandas e as necessidades do povo. É assim que deve ser toda lei, para
disciplinar, para beneficiar, resguardar o direito do cidadão. E, já se sabia
que a creche tinha um papel muito grande na formação do individuo e a
LDB não deu outra, colocou a creche inserida na educação, então já
sabíamos disso de ler pesquisas, estudos (10. E. M. 47. 4. 26).
93
[...] desde que a gente começou, nós tínhamos programas de atividades
então a LDB não fez, não acrescentou absolutamente nada, certo, não
estou fazendo “firula” não, mas não acrescentou porque a gente já
trabalhava nessa linha, na linha de ter programas para cada faixa etária de
você ter sistema de avaliação, ter sistema de aferição de desenvolvimento,
de registro, certo e de fazer a coisa adequada, do cuidar + do educar, eu
nunca fui uma cuidadora de criança, a gente sempre cuida e educa desde o
principio [...] (16. I. M. 47. 4. 20).
Antes da LDB, a creche subordinava-se às normas e diretrizes da Secretaria
de Saúde e atendia, na sua maioria, crianças de 0 a 2 anos em berçários,
denominados de Berçário I (0 a 1 ano) e Berçário II (de 1 a 2 anos) e crianças de 2 a
4 anos em turmas denominadas de Maternal I (2 a 3 anos) e Maternal II (3 a 4 anos).
Como, a maioria, das creches não trabalhava com o Jardim de Infância, o
profissional com formação no Curso Normal e, portanto professor era denominado
recreador, na maioria das creches. Admitiam-se também para o trabalho com
crianças pequenas, profissionais com 2º grau completo sem formação do curso
Normal e que eram capacitados da mesma forma que o professor. Já os cuidados de
higiene e alimentação cabiam aos profissionais com 1º grau ou com 2º grau
incompleto, denominados auxiliares de creche.
Já nesta época, a quase totalidade das creches filiadas à ASBREI trabalhava
com a concepção de educação, até porque a maioria dos gestores eram professores
e desta forma trabalhavam com planejamento pedagógico de atividades. Aos
psicólogos cabia avaliar o desenvolvimento da criança. Contavam ainda com,
médico, nutricionista e auxiliar de enfermagem.
Nas denominadas creche-escola, o atendimento era feito até aos 6 anos de
idade, sendo os de 4 e 5 anos no denominado Jardim de Infância e os de 6 anos,
nas classes de alfabetização. Nestas instituições, a Secretaria de Educação era
responsável somente pela denominada pré-escola (jardim e alfabetização) e não
tinha o menor interesse pelo que acontecia nas creches, nem das estatísticas
participavam. O profissional responsável pelas atividades era o professor, com piso
salarial definido pelo Sindicato dos Professores do Município do RJ (Sinpro-Rio).
Após a LDB, todas as creches passaram a pertencer à Secretaria de
Educação. Mas a maioria dos gestores afirma que a Lei teve pouca influência em
suas práticas pedagógicas. Como já trabalhavam com a concepção de educação,
assinalaram que a mudança foi paulatina, com alguns ajustes, uma vez que já
94
participavam de grupos de discussão sobre e mudança e por isto já estavam em
processo de adaptação.
Não restam dúvidas de que a LDB fortaleceu o segmento Educação Infantil.
Sua importância para este grupo foi o marco de que a batalha travada para extinguir,
de vez, o estigma da criança de creche como coitadinha não foi em vão. A sensação
do dever cumprido perante a sociedade e a criança é sentida no discurso de 13. H.
F. 52. 4. 26, quando este fala da importância da LDB:
[...] eu acho que ajudou muito, quer dizer, eu acho que na verdade, foi uma
evolução,... de creche, lugar aonde se colocavam as crianças para a mãe
poder trabalhar, passar o dia, seria um cuidador, não é? Então eu acho que
foi uma evolução social, eu acho que muito dessa evolução, principalmente
no nosso município, tem a ver com a postura das creches, da própria
ASBREI,... eu acho que é uma questão mais marco e oficializou uma
expectativa nossa, um querer nosso de dar uma realidade nossa, a nível
macro mesmo, a nível Brasil, que é ser criança mesmo na creche. Na
verdade a gente aprende desde que nasce, então colocar a creche na
educação a gente ter essa visão da educação; claro que vamos ter também
as prioridades na questão da higiene, na questão da segurança, na questão
da afetividade isso sempre, mas tendo esse peso educacional, sem dúvida
nenhuma fortaleceu esse segmento.
Pelo exposto e levando-se em consideração que esse grupo teve o privilégio
de vivenciar este momento histórico da educação, ou seja, a passagem oficial da
creche como concepção assistencial para educacional, e aí, eu também me incluo
como participante privilegiada, esse discurso é revelador e confirma que este grupo
de gestores estava à frente do seu tempo em pensar e oferecer um atendimento que
fosse possível “ser criança mesmo na creche” (13. H. F. 52. 4. 26).
5.5.2 Associação Brasileira de Educação Infantil - ASBREI
A ASBREI, cuja missão é “promover e apoiar ações que favoreçam o estudo e
o desenvolvimento da Educação Infantil” teve um papel importante de apoio à
formação desses gestores. Sem saber a quem recorrer, o que fazer e como fazer um
atendimento de qualidade, a união do grupo foi fundamental para abraçar sua causa
principal – a educação da criança de 0 até 6 anos de idade, e que pode ser
observado nos discursos abaixo.
95
A grande maioria dos entrevistados reconhece a importância da ASBREI
como instituição que promove e apóia: ações pedagógicas com palestras, cursos e
congressos; ações políticas junto às Secretarias de Saúde (antes da LDB) e de
Educação com grupos de estudo para discussão de leis; ações tributárias, junto à
Secretaria de Fazenda no que diz respeito à arrecadação de impostos (inclusão das
creches na Lei do imposto único denominado Simples).
Precisava ter um lugar como referência, um lugar que existisse uma
conduta, uma organização, um pensamento, uma ética entre os parceiros,...
as pessoas traziam experiências para gente era importante participar dos
cursos,... das assembléias mensais [...] (02. A. F. 43. 3. 18).
A ASBREI é o fórum ideal para que a gente possa discutir as questões que
nos intrigam; as questões que nos fazem muitas vezes esmorecer; as
questões que são importantes de serem vistas, e isso foi a razão pela qual
eu me aproximei da ASBREI, na época [...] (05. C. F. 60. 2. 26).
A luta pela colocação da criança em lugar de destaque não foi em vão. Hoje
com 27 anos de existência, a garra já não é mais a mesma, mas a luta em prol da
criança e do gestor de Educação Infantil continua.
Hoje, eu acho que está acanhada, que não é culpa dela, nós temos esse
problema...enquanto está tudo bem ninguém aparece, mas na hora da crise
vem todo mundo querendo dar solução [...] Ela é uma entidade basicamente
patronal, então ela precisa suscitar nos seus associados, o desejo de estar
presente, de discutir questões relevantes, e a questão financeira é uma
questão relevante. Estar sendo engolido pelos grandes é uma questão
relevante. [...]Eu acho que ela precisa retomar esse seu rumo de ser o local
que nós possamos recorrer, discutir, analisar e avaliar a melhor forma de
nós sermos bons gestores (05. C. F. 60. 2. 26).
A pertença de um grupo é dada pelo reconhecimento de seus membros.
Eu tenho orgulho de colocar na frente do nosso quadro, você deve ter visto,
que somos associados, recomendamos as creches, escolas da ASBREI.
porque a gente considera que uma pessoa associada ela está sempre em
busca de atualização (13. H. F. 52. 4. 26).
O apoio oferecido pela ASBREI não é suficiente. São muitas demandas e o
gestor tem que estar em constante processo de formação continuada, mesmo
aqueles cuja formação não é pedagógica.
96
A maioria das instituições administradas somente por profissionais oriundos
da área pedagógica e psicológica aponta mais dificuldades para lidar com questões
financeiras, tributárias e de marketing, por exemplo.
O importante no trabalho é a conjugação dos interesses administrativos com
os interesses pedagógicos. Em algumas instituições, as tarefas são realizadas por
um único gestor, independente da formação; em outras são realizadas por gestores
com formação específica.
Após
análise
dos
dados
e
discussão
dos
resultados
encontrados,
finalizaremos este estudo, apresentando a última etapa onde teceremos nossas
considerações, na certeza de que seus resultados estimulem novas pesquisas não
apenas com gestores de Educação Infantil, mas também com os de outros
segmentos da educação brasileira.
97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo objetivou investigar as representações sociais de criança
construídas por gestores de instituições privadas de Educação Infantil no Município
do Rio de Janeiro, a partir da utilização de fotografias como instrumento
metodológico para a apreensão das mesmas.
O empenho deste grupo de gestores em oferecer um trabalho de qualidade,
levou à formação da associação. A luta da ASBREI pelo reconhecimento da creche
como um espaço saudável de desenvolvimento da criança, sinaliza que este grupo
estava à frente do seu tempo em pensar que era possível ser criança mesmo
freqüentando creche. Além de apoiar ações legislativas, a ASBREI apoiou também
ações de caráter complementar aos diferentes tipos de formação. Para o grupo, é
importante conjugar os planejamentos administrativos aos pedagógicos e vice-versa.
Quanto ao trabalho desenvolvido nas instituições, a pesquisa evidencia o
enfoque de natureza educacional; os gestores relatam que sofreram pouca ou
nenhuma influência da LDB, pois já trabalhavam com a concepção de educação,
planejando as atividades em função do desenvolvimento das crianças.
Apesar de haver uma relação de identificação entre os critérios apontados
pelos gestores, quando do agrupamento das fotos e as categorias descritas no
Referencial, notamos certa dificuldade para definir ‘autonomia’ e poucos foram os
que verbalmente expressaram sua existência em todas as fotos. Para alguns, as
fotos de autonomia são as mesmas que designam independência ou formação de
hábitos de vida diária, como comer sozinho, se vestir, dentre outras. Observa-se,
nitidamente, distinção entre autonomia e atividades pedagógicas ou atividades
dirigidas como se as mesmas não levassem à autonomia da criança.
O conhecimento não vem de fora para dentro, ele é o resultado das
experiências e descobertas, fruto das interações com adultos e crianças. O
progresso na independência, no entanto, não é garantia de autonomia, mas é
condição necessária ao desenvolvimento infantil. Portanto, apesar das crianças
desenvolverem suas capacidades de forma heterogênea, cabe ao gestor das
instituições de Educação Infantil a responsabilidade de oferecer condições
98
favoráveis ao desenvolvimento integral de todas as crianças, a partir de atividades
que tenham como objetivo criar situações que levem à autonomia.
Foi possível identificar o impacto que as imagens provocaram, quando da
escolha das fotografias; as diferentes interpretações para uma mesma imagem e a
dificuldade encontrada por alguns, para escolher uma única foto representativa de
ser criança. O que nos faz acreditar que o uso de fotografia pode vir a ser mais um
recurso metodológico no campo das representações sociais.
Os resultados apontaram que a representação de criança para esse grupo
está expressa pela imagem da foto nº 15, significando liberdade, conquista, enfrentar
desafios, não ter medo. A metáfora que condensa esta imagem é ‘salto para a
liberdade’, em que a objetivação é a imagem do salto e a ancoragem é a liberdade
dada pela autonomia.
Pode-se afirmar que esta imagem é o desejável como mostrou, por exemplo,
Chombart de Lauwe e Feuerhahn (apud: JODELET, 2001, p. 289), em que a criança
representa um “mundo outro”, o “‘mundo ideal”, diferentemente da imagem de
“coitadinha” por freqüentar a creche nas décadas de 70/80.
A pesquisa permitiu identificar, inequivocamente, a importância do olhar do
gestor em relação a ser criança. Um olhar sensível, estudioso e compromissado que
se reflete nas práticas pedagógicas cotidianas das instituições.
Finalizando, para os gestores da ASBREI,
99
100
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109
APÊNDICES
110
APÊNDICE A
CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO DOS ENTREVISTADOS
Cada entrevistado receberá um código de identificação que estará presente
em todos os documentos, assim como na entrevista.
O critério adotado por cada um dos campos foi:
Campo
AA
Campo B
Campo C
Número
de ordem
de cada
entrevistado.
Cada
instituição
será
identificada
por uma
letra do
alfabeto.
M = Masculino
Instituição
Sexo
Campo DD
Idade
Campo E
Campo FF
Pedagogia
Psicologia
Licenciatura
Administração
Serviço Social
Arquitetura
Sup.inc.
Número de
anos como
Diretor da
instituição.
Formação
Nº de
ordem
Número
correspondente a
F = Femi- idade do
nino
entrevistado.
Exemplo: 01.A.M.59.1.30
1234567-
Tempo de
Gestão
111
APÊNDICE B
PERFIL DA INSTITUIÇÃO
Código de Identificação:
Nome da Instituição:
1.
Identificação da instituição
Nome do(s) diretor(es):
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
Data de inauguração: ...... / ..... /19.....
É ou foi sócio da ASBREI? (
Imóvel próprio:
) sim
(
(
) sim
(
) não
) não
Em que período? De............ a .............
Horário de funcionamento: ...............................Faixa etária atendida: ..................................
Funciona durante o ano todo:
(
) sim
(
) não
Colônia de Férias: (
(
) não
(
) janeiro
1.2
) sim
) julho
O que você costuma fazer para se manter informado sobre Gestão de Educação
Infantil?
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) leitura diária de jornal
) leitura de revista especializada em gestão
) leitura de livros sobre gestão
) leitura de revista especializada em Ed. Infantil
) participação de palestras ou cursos
) grupo de estudo
) participação de congressos de Ed. Inf.
) viagens de estudo
) participação de congressos de gestão
) leitura de livros ou artigos pedagógicos
) ..................................
2.
Recursos Humanos
2.1
Nível de Escolaridade dos Profissionais x Salários
112
Profissionais
Docentes
Aux. de turma
Aux. Ed. Infantil
Cozinheira
Aux. Administração
Aux.Enfermagem
Coord. Pedagógico
Coord.
Administrativo
Nutricionista
Psicólogo
Médico
Recreador de
Música
Aux.Serv. Gerais
Porteiro/Vigia
Total
Quantida
de
CLT
Autô
nomo
Tercei
rizado
Grau de Escolaridade
Nº horas
semanais
113
2.2
(
Como a instituição capacita seus profissionais?
) reuniões pedagógicas periódicas ( ) cursos ( ) palestras (
2.3
) congressos ( ) outros .....
A capacitação dos profissionais é
(
) obrigatória para todos sem exceção, de acordo com o planejamento anual
(
) obrigatória apenas para os docentes
(
) obrigatória apenas para a equipe técnica
2.4
Que tipo de incentivo é dado ao funcionário que se destaca em determinada
atividade?
(
) pagamento integral ou parcial de inscrição ou de outras despesas para participar de
cursos, palestras, congressos
(
) incentivo para se profissionalizar
(
) promoção salarial
(
) não há nenhum programa de incentivo
2.5
(
) outros......
Que tipo de atenção recebe o funcionário que está passando por um problema
pessoal?
(
) há sempre alguém para ouvi-lo
(
) tenta-se ajudá-lo na medida do possível
(
) a instituição não se envolve com problemas pessoais
2.6
De que forma a instituição favorece a existência de um clima de amizade e respeito
entre os profissionais?
(
) publicamente lembrando o seu aniversário
(
) reuniões administrativas periódicas
(
) dando importância ao papel de cada membro da equipe
(
) eventos de confraternização
(
) outras formas.
2.7
Quais? ..........................................................
De que forma os profissionais são convocados para discutir os problemas da
instituição?
(
) em reuniões administrativas planejadas
(
) entrevistas individuais
114
(
) em reuniões administrativas de urgência
(
) outros procedimentos. Quais?................................
2.8
Os profissionais estão cientes da importância do seu papel no desenvolvimento da
criança nesta faixa etária?
(
) sim e é trabalhado periodicamente nas reuniões pedagógicos
(
) não costumamos trabalhar este fato
2.9
Os funcionários são avaliados periodicamente e tomam conhecimento do resultado
da avaliação?
(
) sim
(
) não
(
) não costumamos avaliar seu desempenho
3.
Desenvolvimento do Trabalho Pedagógico
3.1
Quais os profissionais envolvidos na construção do PPP?
(
) diretores
(
) auxiliares de educação infantil ou auxiliares de creche
3.2
(
(
) equipe técnica
(
) docentes
(
) funcionários administrativos
(
) demais funcionários
Qual a periodicidade de atualização do PPP?
) nunca foi atualizado ( ) anualmente
(
) de dois em dois anos (
) sempre que
necessário
3.3
De que forma a instituição promove a autonomia das crianças?
(
) quando do planejamento das atividades pelos docentes
(
) nas atividades diárias desenvolvidas pelas auxiliares de creche
(
) as atividades não são planejadas
3.4
Como é realizado o planejamento das atividades pedagógicas?
(
) em reunião com toda a equipe pedagógica
(
) cada profissional faz o seu e este é avaliado pela coordenadora pedagógica
(
) ...............................
3.5
De que forma são planejadas as atividades externas (excursões e outras)?
(
) quando do planejamento pedagógico
(
) sempre que há oportunidade
(
) não costumamos sair com as crianças
115
3.6
De que forma a instituição divulga a produção das crianças?
(
) expõe no mural e depois manda para casa
(
) arquiva e depois manda para casa
(
) faz exposições para a família
(
) faz exposição para a comunidade
3.7
Como é comemorado o aniversário da criança?
(
) em conjunto, conforme o calendário
(
) individual, realizado pelos pais em sala ou para toda a instituição
3.8
(
O que faz a criança quando não dorme mais após o almoço?
) fica deitada mesmo sem dormir
3.9
(
) sim (
(
) depende do caso
) não há necessidade
(
) a professora
(
) a auxiliar de creche
Qual o instrumento utilizado para avaliação?
) relatório (
) não há instrumento próprio
Com que freqüência é realizada as reuniões de pais?
)bimestral (
3.13
(
Quem avalia a criança?
) questionário para assinalar X (
3.12
(
) não
) a equipe técnica
3.11
(
) é encaminhada para outra atividade
O responsável permanece com a criança na primeira semana de inserção ?
3.10
(
(
) trimestral
(
) semestral
(
) anual (
) não há reuniões
Com que freqüência a Secretaria Municipal de Educação (SME) costuma
supervisionar a instituição?
(
) anualmente
3.14
(
) semestralmente
(
) ...........................
De que forma são atendidas as crianças portadoras de necessidades especiais?
( ) procuramos entrar em contato com os profissionais que atendem a criança para saber
como podemos integrá-la
(
) caso seja necessário contratar um profissional para deslocar a criança, o responsável
paga esta despesa à parte
(
) independente do caso não há custos adicionais
(
).......................
116
3.15
De que forma a instituição encaminha uma criança, quando necessário, para outros
profissionais como psicólogo, fonoaudiólogo, etc. ?
(
) simplesmente sugere em reunião
(
) faz constar a necessidade no relatório e posteriormente mantém contato com o
profissional
(
) outras formas .....................
3.16
(
Os pais sempre têm acesso ao PPP? Como?
) sim
(
) não
3.17
O pais participam da construção do PPP? (
) sim (
3.18
A instituição possui Comissão de Pais? (
3.19
Que atividades são realizadas com as famílias:
) sim
(
) não
) não
(
) reuniões periódicas
(
) festas de confraternização
(
) palestras sobre um tema específico
(
) campanhas
3.20
(
) outras
De que forma os pais avaliam a instituição?
(
) através de avaliações periódicas
(
) através da agenda quando há um acontecimento positivo ou negativo
(
) não costumam avaliar
(
) outras formas ............................
3.21
De que forma os pais são chamados para discutir os problemas da instituição?
(
) em reuniões com esta finalidade
(
) nas reuniões periódicas de pais
(
) outros procedimentos
3.22
De que forma é realizado o atendimento aos pais?
(
) somente através de entrevista com a direção
(
) somente através de entrevista com a orientadora pedagógica
(
) dependendo do assunto, a direção indica o profissional
(
) através do docente que atende a turma
(
) através de entrevista com o profissional solicitado por ele
117
4.
Relação com a comunidade (moradores e instituições em geral que fazem parte da
região).
4.1
A comunidade participa de alguma atividade da instituição? Citar.
(
4.2
) sim
) não
A instituição participa de alguma atividade da comunidade? Citar.
(
4.3
(
) sim
(
) não
A Instituição possui algum tipo de parceria? Citar.
(
) sim
(
) não
Preenchido por: ......................................................................................................................
Função: ......................................................................
Rio,
/
/ 09.
118
APÊNDICE C
PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DO GESTOR
Código de identificação:
Nome da Instituição:
Dados pessoais:
Nome: __________________________________________ Idade: ________
Formação:
Nível
Instituição
Área
Ano
1. 2º Grau
2. Graduação
3. Pós –Graduação
(especialização)
4. Mestrado
5. Doutorado
Experiência profissional em Educação (3 últimas experiências):
Instituição
Função
Período
119
Experiência profissional em Educação Infantil (3 últimas experiências):
Instituição
Função
Período
Cursos complementares:
Cursos
Carga
Horária
Instituição
Área
Que aspectos da sua experiência ou da sua formação foram mais relevantes para
desempenhar a função de Diretor de Educação Infantil? Justifique.
120
AUTO-AVALIAÇÃO
1.
Como você avalia a Instituição que você dirige? O que você mais gosta de
fazer? O que você menos gosta de fazer? O que está faltando?
2.
Como você acha que os funcionários avaliam o trabalho desenvolvido com as
crianças?
3.
Como você acha que os pais avaliam o trabalho desenvolvido com as
crianças?
4.
Você acha que as crianças gostam de vir para cá? Como você percebe isto?
Rio,
/
/ 09.
121
APÊNDICE D
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA OS CENÁRIOS DAS FOTOS
Nº
Criança sozinha
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Subindo ou descendo escadas
Utilizando o garfo/colher
Tomando banho sozinha
Escovando os dentes
Colocando sua comida
Colocando os sapatos
Menino fazendo xixi
Bebê andando ou engatinhando
Utilizando a tesoura
Escrevendo o nome
No pátio pedalando o velocípede
Brincando na Casa de Bonecas
Cantando com microfone
Contando história para outra criança
Desenhando/rabiscando
Virando cambalhota
Descascando uma banana
Cuidando das plantas (horta/jardim)
Escorregando
Ajudando a preparar o bolo
Pegando sua mochila
Vestindo-se
Abraçando/beijando o amigo
Lavando as mãos
Guardando os brinquedos
Pegando um brinquedo no alto
Andando entre obstáculos
Guardando a roupa na mochila
Disputando brinquedo
Jogando em grupo
Colocando água para beber
Classificando tampinhas
Pintando
Dramatizando
Encaixando blocos
Dançando
Nadando
Brincando na areia
Brincadeiras de roda, bambolê e etc.
Colagem
Dependendo da ajuda de um adulto
ou de outra criança para ...
Subir ou descer escadas
Calçar sapatos/meias com ajuda
Andar apoiando na barra
Cortar papel com as mãos
Copiar o nome do modelo
No velocípede, andar c/ pés no chão
Cantar no microfone
Tentar virar cambalhota
Descascar uma banana
Escorregar com ajuda
Tentando pegar a mochila
Vestindo-se com ajuda
Adulto entregando o brinquedo
Tentando passar por obstáculos
Tentando guardar na mochila
122
APÊNDICE E
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
USO DE IMAGEM FOTOGRÁFICA
Título do Projeto: Representação Social de Criança: O Olhar do Gestor de
Educação Infantil.
Pesquisador Responsável: Maria da Penha de Souza Salgueiro
Instituição: Universidade Estácio de Sá
Telefones para contato: (21) 2570-8868 ou (21) 9857-4507
Nome da criança: _________________________________________Idade:______
Responsável legal : ___________________________________________________
RG.: ________________CPF: __________________ Tel: ____________________,
Eu, __________________________________________________________,
responsável pelo menor acima referido, declaro ter pleno conhecimento do que se
segue:
1. Que o objetivo da pesquisa é: Estudo de representação social sobre criança.
2. Que as fotografias, em atividades no interior de instituição de Educação Infantil,
serão utilizadas nesta pesquisa científica/educacional.
3. Que as fotografias não terão benefícios comerciais, atendendo apenas ao
objetivo da pesquisa e desta forma, autorizo sua utilização em aulas, eventos
científicos (seminários, congressos, etc.) palestras, ilustração de livros e artigos.
4. Que receberei resposta ou esclarecimento diante de qualquer dúvida acerca de
assuntos relacionados com o objeto da pesquisa.
5. Que obterei informações atualizadas durante o estudo, ainda que isto possa vir a
interferir na participação do menor no mesmo.
6. Que tenho a liberdade de retirar o meu consentimento a qualquer momento.
7. Que a pesquisa manterá o caráter oficial das informações a que se propõe,
preservando o anonimato do menor.
8. E que, em caso de dúvidas, poderei esclarecê-las através de contato telefônico
com a pesquisadora pelos telefones 9857-4507 ou 2570-8868.
Rio de Janeiro,
Assinatura do Responsável
CPF:
novembro de 2008.
Assinatura da Pesquisadora
CPF: 228.861.847-72
123
APÊNDICE F
Rio de Janeiro,
de
2009.
Prezado (a) Diretor (a)
Agradeço antecipadamente sua participação na pesquisa Representação
Social de Criança: O Olhar do Gestor de Educação Infantil. Comprometo-me, neste
ato, proteger sigilosamente seus dados pessoais e institucionais tanto por ética
como também pelo respeito que eu tenho por você.
Em termos de pesquisa, é a primeira vez que, na área de Educação Infantil,
os gestores serão os atores principais. Pela minha trajetória profissional, a entrevista
pessoal, uma das etapas do estudo, terá que ser realizada pela profª Sílvia Celusso,
membro do grupo de pesquisa do qual faço parte. Esclareço que no dia da
entrevista, estarei presente ao local para apresentá-la e, se possível, realizar outra
etapa que é uma visita a sua instituição.
Na certeza de contar com as informações necessárias, seguem alguns
esclarecimentos:
1ª)
Perfil Sócio-Econômico* – O objetivo é caracterizar os sujeitos da
pesquisa. Deve ser preenchido por todos os diretores do segmento Educação Infantil
e enviados por e-mail, antes do dia da entrevista.
2º)
Perfil da Instituição* – Deve ser preenchido por apenas um dos
diretores e devolvido, de preferência, junto com o Perfil Sócio-Econômico.
3ª)
Entrevista – Cada diretor que participar da pesquisa terá que passar
por esta etapa que tem duração de 30 a 45 minutos. A entrevista deverá ser,
preferencialmente, na instituição, em horário de sua preferência. Solicito seu
consentimento para gravá-la.
4ª)
Visita a instituição – Com o objetivo de caracterizar o funcionamento da
instituição, esta deverá ser feita no mesmo dia da entrevista e guiada pelo Diretor ou
por um outro membro da Equipe Pedagógica. Caso não seja possível, agendaremos
um outro momento.
Os resultados da pesquisa serão enviados, por e-mail às instituições
participantes, tão logo seja concluída.
Em caso de dúvidas ou esclarecimentos, favor entrar em contato pelos
telefones 9857-4507 ou 2570-8868 ou pelo e-mail: [email protected].
Atenciosamente.
Maria da Penha Salgueiro
* Seguem em anexo.
124
APÊNDICE G
ENTREVISTA COM GESTORES - IMAGENS
Código
Nº de
Grupos
Fotos Selecionadas
1
2
3
4
JUSTIFICATIVAS
GRUPO 1
GRUPO 2
Critérios de Formação dos Grupos
125
GRUPO 3
GRUPO 4
Qual a foto que melhor representa o que é SER CRIANÇA? _______________
OBSERVAÇÕES:
Rio,
/ 03 / 2009.
126