ב"עשת - הכנס המדעי של היועצים החינוכיים

‫הכנס המדעי של היועצים החינוכיים‪ -‬תשע"ב‬
‫תמיכה רגשית וחברתית לילדים ונוער בסיכון‪:‬‬
‫מחקר והתערבות‬
‫‪ 82‬בנובמבר ‪ , 8122‬ב' בכסלו תשע"ב‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪1‬‬
‫חברי וועדת הכנס ‪:‬‬
‫יו"ר הכנס – פרופ' ציפי שכטמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫פרופ' משה טטר‪ ,‬האוניברסיטה העברית ירושלים‬
‫ד"ר אילנה סבר‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫פרופ' גלי צינמון‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬מכללת בית ברל‬
‫גב' אלה אלגרסי‪ ,‬מנהלת אגף הייעוץ‪ ,‬שפ"י‬
‫גב' עמליה הדרי‪ ,‬יו"ר אגודת היועצים החינוכיים בישראל‬
‫‪2‬‬
‫תוכן עניינים‪:‬‬
‫פתח דבר‪....................................................................‬עמ' ‪4-6‬‬
‫הכנס במבט על‪............................................................‬עמ' ‪7-9‬‬
‫הרצאות מליאה‪...........................................................‬עמ' ‪11-11‬‬
‫מושבים‪:‬‬
‫סימפוזיונים‪...........................................................‬עמ' ‪16-21‬‬
‫מושבי הרצאות‪.......................................................‬עמ' ‪26-47‬‬
‫סדנאות‪.................................................................‬עמ' ‪48-49‬‬
‫‪3‬‬
‫פתח דבר‬
‫פרופ' ציפי שכטמן‪ ,‬יו"ר הכנס‬
‫הכנס פותח בנושא ההתקשרות כמשאב פנימי של צמיחה‪ .‬פרופ' מריו‬
‫מיקולינסר מדגיש שדפוס ההתקשרות של ילד עם הוריו הנו הבסיס ליחסים בטוחים‬
‫גם עם אחרים‪-‬מורים ועמיתים –בהמשך חייו‪ .‬שנים חשבנו על התקשרות כנובעת‬
‫ממקור חיצוני‪-‬המשפחה‪ -‬ועל כן אין למחנכים ויועצים דרך להשפיע על ההתקשרות‬
‫ותחושת הביטחון של הילדים‪ .‬כיום מסתמן שאם ניתן יהיה ליישם את התנהגות‬
‫ההורה המקנה בטחון לילדו במציאות החינוכית‪ ,‬אזי ליועצים ולמחנכים יהיה‬
‫תפקיד מרכזי בבניית הביטחון של תלמידים‪.‬‬
‫הכנס השנה מתמקד בילדים ומתבגרים בסיכון‪ .‬המקרה הקיצוני של ילדים‬
‫לא בטוחים הוא של ילדים המגלים נטיות להתאבדות עליו מדבר פרופ' אילן אפטר‪.‬‬
‫ברשת עמל מתנהלת פעילות מרשימה להצלת ילדים אלו‪ ,‬הזקוקים למירב העידוד‬
‫והקנית הביטחון שאותו לא מצאו בביתם‪ .‬אנחנו נמצאים בעידן בו יש להזמין את‬
‫הרגשות לבית הספר ובכך לאפשר לתלמידים אלו הזדמנות שניה ליצירת קשר בטוח‪,‬‬
‫ומי מתאים יותר מהיועץ החינוכי למלא משימה זו‪ .‬יועצים עוסקים שנים בפיתוח‬
‫אקלים כיתה מיטבי‪ ,‬בהקניית כישורי חיים לתלמידים‪ ,‬ובניסיון לצמצם אלימות‬
‫בבית הספר ובכך מסייעים למחנך בתפקידו החינוכי‪ .‬יש מקום להרחיב את פעילות‬
‫הסיוע למורים במשימה זו מאחר והכשרת המורים כשלה בתחום זה‪ .‬אולם אין די‬
‫בכך‪ .‬גם אם תכניות ההתערבות תהינה היעילות ביותר עדיין ימצאו בכל כיתה מספר‬
‫תלמידים הזקוקים לסיוע רגשי נוסף‪ ,‬אישי ממוקד‪ ,‬ואינטימי יותר‪.‬‬
‫פרופ' ציפי שכטמן מציעה את ההתערבות בקבוצות קטנות‪ -‬ייעוציות‬
‫וטיפוליות כדרך סיוע נוספת לילדים בסיכון‪ .‬האינטימיות שנוצרת בקבוצות אלו‪,‬‬
‫הקרבה‪ ,‬ההדדית‪ ,‬החברות‪ ,‬הופכים את הקבוצה למשאב תומך ומקנה בטחון‪.‬‬
‫כתוצאה‪ ,‬ילדים מחזקים את האמון בעצמם ובאחרים‪ ,‬לומדים להיות רגישים יותר‬
‫לאחרים‪ ,‬ולפתור קונפליקטים בדרך יעילה יותר‪ .‬זו עבודה מקצועית התואמת את‬
‫הכשרת היועצים ועשויה לשדרג את מעמד היועצים בבית‪-‬הספר‪ .‬לאחרונה הורחבה‬
‫‪4‬‬
‫העבודה הקבוצתית גם אל ההורים ואף הם שואבים ממנה את הכוח והיכולת לתקשר‬
‫נכון יותר עם ילדיהם‪.‬‬
‫הכנס בכללו מלא בעשייה ייעוצית‪ ,‬מגוונת ויצירתית‪ ,‬המעוררת גאווה‬
‫מקצועית ומשרה תקווה‪ .‬בתקווה שמן הייעוץ "תצא תורה" והשראה לעולם טוב‬
‫יותר בבית הספר ובחברה כולה‪.‬‬
‫גב' אלה אלגרסי‪ ,‬מנהלת אגף הייעוץ שפ"י‬
‫כנס היועצים השנה עוסק בתמיכה רגשית וחברתית לילדים ונוער בסיכון‪.‬‬
‫בהרצאות ובמושבים השונים יוצג ידע מבוסס מחקר על קבוצות מגזרים ופרטים‬
‫הנמצאים בסיכון ועל תוכניות התערבות שמראות הצלחות‪.‬‬
‫הכנס הוא נדבך נוסף בשיח משותף בין אקדמיה לשדה שהכרחי לקידום הייעוץ‪.‬‬
‫אנו מחויבים לבסס את עבודת הייעוץ על מחקר אקדמי ובמקביל לקדם עבודת שדה‬
‫המשלבת חקירה ועבודה על בסיס נתונים‪.‬‬
‫לייעוץ יש מחויבות ואחריות לאיתור ולמציאת מענים מותאמים לילדים בסיכון‪.‬‬
‫לייעוץ יש גם מחויבות להדרכה וליווי של צוותי חינוך והובלתם לראיה מערכתית‬
‫הרואה את העיסוק בסיכון כחלק מהעבודה הרחבה של רווחה נפשית במערכת הבית‬
‫ספרית תוך פיתוח חזקות וחיזוק היכולת של הפרט להתפתח‪.‬‬
‫תודה והערכה לכל מי שבחרו להיות חלק מהכנס‪ .‬הערכה וגאווה ליועצים שמשלבים‬
‫מחקר ועשייה חינוכית ומציגים בכנס‪.‬‬
‫שלכם‪,‬‬
‫אלה אלגרסי‬
‫מנהלת אגף ייעוץ‬
‫‪5‬‬
‫גב' עמליה הדרי‪ ,‬יו"ר אגודת היועצים החינוכיים בישראל‬
‫הכנס המדעי השנתי של היועצים החינוכיים מתמקד השנה בתמיכה רגשית בילדים‬
‫ומתבגרים בסיכון‪ .‬הסו גיה של ילדים ונוער בסיכון מעסיקה מאוד את הייעוץ הנדרש‬
‫לתת מענה לצרכים הייחודיים של אוכלוסיה זו במערכת החינוך‪ .‬החבירה למחקר‬
‫האקדמי מעשירה את תכניות הפעולה של הייעוץ בתחום זה‪.‬‬
‫בכנס מוצגים מחקרים והצעות התערבות מגוונות ‪ ,‬אשר מדגישות דפוסים שונים של‬
‫יצירת קשר משמעותי של היועצים עם הילדים בתהליך סיכוני וילדים במצבי סיכון‪.‬‬
‫מודגש הצורך " להזמין את הרגשות לבת‪-‬הספר " כדי לסייע לילדים לגבש חוסן‬
‫פנימי ולפתח תחושת בטחון‪ .‬זוהי משימתו העיקרית של היועץ כאיש מקצוע‪.‬‬
‫כל ההרצאות ‪ ,‬הסימפוזיונים והסדנאות קובצו בספר זה‪ ,‬המציג עבודה בנושאים‬
‫מגוונים המעשירים את הידע המקצועי של היועצים בהם כל אחד יוכל למצוא ענין‬
‫בתחום פעילותו‪.‬‬
‫תודה גדולה לכל השותפים שהקדישו מזמנם וממרצם להפקת "ספר כנס" זה‪.‬‬
‫תבורכו על המוגמר!‬
‫בתקווה שספר זה יעמו ד על שולחן העבודה של כל יועץ ויעשיר את פעילותו‬
‫המקצועית‪.‬‬
‫אגודת היועצים מוקירה ומעריכה את תרומתה של פרופ' ציפי שכטמן למקצוע הייעוץ‬
‫בכלל ולאגודת היועצים בפרט בהיותה עורכת כתב העת המדעי "הייעוץ החינוכי "‬
‫( בין השנים ‪ .) 8991-4002‬אנו מאחלים לה הצלחה עם פרישתה ‪ ,‬ובטוחים שתמשיך‬
‫ללוות אותנו עוד ימים רבים‪.‬‬
‫עמליה הדרי‬
‫יו"ר אגודת היועצים החינוכיים‬
‫‪6‬‬
‫הכנס במבט על‪:‬‬
‫מסגרת‬
‫תוכן‬
‫‪11:11-11:11‬‬
‫ברכות‬
‫פרופ' עפרה מייזלס‪ ,‬דיקן הפקולטה לחינוך‬
‫גב' אלה אלגריסי‪ ,‬מנהלת אגף ייעוץ בשפ"י‬
‫‪11:21-11:41‬‬
‫פרופ' מריו מיקולינסר‪ ,‬המרכז הבינתחומי הרצליה‪:‬‬
‫ביטחון בהתקשרות כמשאב פנימי להסתגלות וצמיחה‬
‫הרצאות‬
‫במליאה‬
‫‪11:11-10:11‬‬
‫מושב‬
‫במליאה‬
‫הרצאה‬
‫במליאה‬
‫פרופ' אלן אפטר‪ ,‬מרכז "שניידר" לרפואת ילדים‪:‬‬
‫מניע אובדנות בבני נוער‪ -‬בחינת שיטות שונות לזיהוי ואיתור‬
‫בני נוער בסיכון אובדני‬
‫מושב לרגל יציאתה לגימלאות של פרופ' ציפי שכטמן‪:‬‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר אילנה סבר‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫פרופ' ציפי שכטמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫היועץ החינוכי ועבודה קבוצתית‪ :‬למה‪ ,‬למי ואיך?‬
‫‪10:11-10:11‬‬
‫הצגת דו"ח‬
‫האגודה‬
‫‪14:11-11:01‬‬
‫מושבים‬
‫מקבילים‬
‫גב' עמליה הדרי‪ ,‬יו"ר אגודת היועצים החינוכיים בישראל‬
‫סימפוזיונים‪:‬‬
‫‪ .1‬איזון יחסי‪ :‬גורמי תמיכה וחיסון בקרב אוכלוסיות‬
‫עם לקויות למידה ומשפחותיהם‪.‬‬
‫מנחה‪ :‬פרופ' גלי צינמון‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪7‬‬
‫‪" .4‬כשמישהו שם‪ ...‬אני יכול להצליח"‪ -‬מחקר‬
‫והתערבויות לקידום מתבגרים עם לקויות למידה‪.‬‬
‫מנחה‪ :‬ד"ר יהודית אל‪-‬דור‪ ,‬שפ"י‬
‫‪ .3‬אותה גברת? אותה אדרת? הייעוץ החינוכי במגזרים‬
‫השונים‪.‬‬
‫מנחה‪ :‬פרופ' רחל ארהרד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪ .2‬ייעוץ קצר מועד עם נוער בסיכון‪.‬‬
‫מנחה‪ :‬פרופ' הדס ויסמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫מושבי הרצאות‪:‬‬
‫‪ .8‬שינויים ותהפוכות באורחות המשפחה‪.‬‬
‫יו"ר‪ :‬ד"ר מירי שרף‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫מושבים‬
‫מקבילים‬
‫‪ .4‬נוער בסיכון במרחב האינטרנט‪.‬‬
‫יו"ר‪ :‬ד"ר מירן בוניאל‪ -‬נסים‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫‪ .3‬נוער עולה בסיכון‪.‬‬
‫יו"ר‪ -‬פרופ' משה טטר‪ ,‬האוניברסיטת העברית‬
‫ירושלים‬
‫‪ .2‬תלמידים בעלי צרכים מיוחדים‪ -‬סיכון והתמודדות‪.‬‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר שרגא פישרמן‪ ,‬מכללת אורות‬
‫‪ .5‬איך נציל את המציל?‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬מכללת בית ברל‬
‫‪ .6‬העצמה באמצעות תהליכים קבוצתיים‪.‬‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר מיה בייניש‪ -‬ויסמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫‪8‬‬
‫סדנאות‪:‬‬
‫מושבים‬
‫מקבילים‬
‫‪" .8‬מזוודת הכוחות שלי"‪ -‬התמודדות יחיד וקבוצה‬
‫חינוכית עם מחלה‪ .‬מנחה‪ :‬איילת הלר‬
‫‪" .4‬כוח רצון"‪-‬סינמה ‪ -‬תרפיה ככלי להעצמה בטיפול עם‬
‫מתבגרים בכתת חינוך מיוחד‪ .‬מנחה‪ :‬חגית האוזר‬
‫איך נקדם את בריאות הנפש של ילדים ונוער בסיכון?‬
‫‪11:41-16:41‬‬
‫מושב סיכום‬
‫יו"ר המושב‪ :‬פרופ' משה טטר‪ ,‬האוניברסיטת העברית‬
‫ירושלים‬
‫משתתפי הפאנל‪ :‬גב' אלה אלגריסי‪ ,‬פרופ' גלי צינמון‪ ,‬ד"ר‬
‫אביבה שמעוני‪ ,‬פרופ' ציפי שכטמן‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫תקצירי ההרצאות‬
‫‪11‬‬
‫הרצאות במליאה‬
‫הרצאה ‪:1‬‬
‫ביטחון בהתקשרות כמשאב פנימי‬
‫להסתגלות וצמיחה‬
‫פרופ' מריו מיקולינסר‬
‫בית הספר החדש לפסיכולוגיה‬
‫המרכז הבינתחומי הרצליה‬
‫תיאורית התקשרות‪ ,‬אשר מתייחסת להשפעות של יחסים קרובים ותחושות‬
‫של אהבה‪ ,‬הגנה‪ ,‬הבנה וקבלה ע"י האחר על התפתחות של תכונות אישיותיות‬
‫חיוביות ושליליות (במקרים פחות אופטימליים)‪ ,‬מהווה מסגרת מושגית עשירה‬
‫ומבוססת מחקר להבנת תהליכי הסתגלות וצמיחה פסיכולוגית‪ .‬בהצגת התיאוריה‪,‬‬
‫בולבי הסביר שהנגישות‪ ,‬רגישות ותגובתיות של אחרים אוהבים ותמכים (מרגע‬
‫הלידה ולאורך כל החיים) חשובה להתפתחות של תחושת ביטחון בהתקשרות‬
‫(התחושה שאני אהוב ובעל ערך ושאחרים יהיו נגישים ותגובתיים בעת הצורך)‪,‬‬
‫שבעצמה חשובה ליצירת יחסים קרובים מספקים‪ ,‬בניית ערך עצמי יציב ובלתי תלוי‬
‫בתנודתיות חיצוניות‪ ,‬וגיבוש חוסן פנימי להתמודדות עם מצבי דחק וטראומה לאורך‬
‫החיים‪ .‬בהרצאה זו‪ ,‬אסקור את הספרות התיאורטית והמחקרית המיישמת רעיונות‬
‫אלו למתבגרים ומבוגרים והמראה שתחושת ביטחון כרונית (אישיותיות) או‬
‫המוגברת רגעית בהקשרים בין‪-‬אישיים תומכים ואוהבים עומדת מאחורי החוזקות‬
‫והמידות הטובות שחוקרים בתחום של הפסיכולוגיה ההומניסטית והחיובית רואים‬
‫כמשאבים פנימיים להסתגלות‪ ,‬אושר וצמיחה‪ ,‬כגון היכולת לאהוב‪ ,‬לסלוח‪ ,‬לכבד את‬
‫האחר‪ ,‬להוקיר תודה ולהרגיש חמלה; העמידות הפנימית מול תסכולים‪ ,‬כישלונות‬
‫‪11‬‬
‫ומצבי משבר; הסובלנות כלפי שוני‪ ,‬עמימות ואי‪-‬וודאות; הפתיחות לחוויה‬
‫ולפרספקטיבות שונות; האומץ הפנימי לחיות חיים אוטנטיים; ותחושות של משמעות‬
‫וכיוון בחיים‪ .‬אסקור גם ממצאים שביטחון בהתקשרות מעודדת הסתמכות על‬
‫אסטרטגיות יעילות ובונות של פתרון סכסוכים בין‪-‬אישיים ובין‪-‬קבוצתיים‪ ,‬מתן‬
‫עזרה יותר אמפטי לאחר הנמצא במצוקה‪ ,‬ושוויון נפשי מול פרדות ואובדנים ומול‬
‫אימת המוות‪ .‬הממצאים תומכים ברעיון שהתקשרות בטוחה היא סוכנת גדילה אשר‬
‫מאפשרת את ההתפתחות האופטימלית של האישיות‪.‬‬
‫הרצאה ‪:2‬‬
‫מניעת אובדנות בבני נוער‪ -‬בחינת שיטות שונות לזיהוי ואיתור‬
‫בני נוער בסיכון אובדני‬
‫פרופ' אלן אפטר‬
‫מרכז "שניידר" לרפואת ילדים‬
‫מבוא‪ :‬אובדנות בבני נוער הינה בעיה משמעותית‪ .‬במהלך ההרצאה יובאו‬
‫ממצאים ממחקרים שונים לגבי היקף בעיית האובדנות בבני נוער בעולם ובארץ‪ .‬יועלו‬
‫הצעות לסגנונות אישיות המבטאים סוגים שונים של מתאבדים וכן ניסיונות שנעשו‬
‫לבחון בצורה אמפירית סגנונות אלו וייבחנו ההבדלים בין בני נוער שהתאבדו לכאלו‬
‫המנסים להתאבד‪ .‬לבסוף נסקור את תחום מניעת אובדנות ונציג ממצאים ממחקר‬
‫עכשווי המתקיים בארץ ובמדינות נוספות ברחבי אירופה‪ .‬אחת מן המטרות‬
‫המרכזיות בתוכניות למניעת אובדנות הינה זיהוי בני נוער בסיכון‪ .‬הוצעו אסטרטגיות‬
‫שונות לזיהוי בני נוער בסיכון אך חסרה עדות אמפירית לגבי יעילותן בכדי לקבוע מהי‬
‫השיטה הטובה ביותר‪ -‬לפיכך נערך המחקר שיוצג כאן‪.‬‬
‫מטרות‪ :‬להשוות בין שלוש שיטות לזיהוי בני נוער בסיכון שיופעלו בבתי ספר‬
‫תיכוניים‪ .8 :‬הכשרת שומרי סף (מורים) לזיהוי בני נוער שייתכן ונמצאים בסיכון‬
‫‪12‬‬
‫אובדני‪ .4 .‬העברת סדנאות להעלאת מודעות התלמידים‪ ,‬כך שילמדו לזהות האם‬
‫חבריהם נמצאים בסיכון ויפנו אותם לקבלת עזרה‪ .3 .‬סינון ואיתור‪ -‬העברת שאלוני‬
‫דיווח עצמי הנוגעים לגורמי סיכון שונים לאובדנות בכל הכיתות ואיתור התלמידים‬
‫שעברו את ערכי הסף‪.‬‬
‫שיטה‪ 84 :‬בתי ספר מקצועיים של משרד התמ"ת מכל הארץ נבחרו באופן‬
‫רנדומאלי‪ 8400 .‬תלמידי ם השלימו שאלוני דיווח עצמי על חשיבה וניסיונות‬
‫אובדניים‪ ,‬פסיכופתולוגיה‪ ,‬סגנונות חיים‪ ,‬פגיעה עצמית שאיננה אובדנית‪ ,‬אירועי‬
‫חיים‪ ,‬תמיכה חברתית ורקע סוציו‪-‬דמוגרפי‪ .‬משיקולים אתיים‪ ,‬נבדקים שדיווחו על‬
‫חשיבה אובדנית חמורה או ניסיון אובדני שארע לאחרונה רואיינו על ידי יועצת בית‬
‫הספר‪ .‬לאחר מכן הופעלה בכל בית ספר אחת משלושת תוכניות ההתערבות או‬
‫קבוצת ביקורת ללא התערבות‪ .‬לבסוף הועברו שאלוני מעקב ‪ 3‬חודשים ושנה מתום‬
‫ההתערבות‪.‬‬
‫תוצאות ראשוניות‪ :‬המחקר הינו אורכי ופרוספקטיבי אך בנקודת הזמן‬
‫הנוכחית אנו מציגים רק את האנליזה הרוחבית הראשונית של הנתונים שנאספו‪:‬‬
‫‪ 84.8%‬מהתלמידים חשבו על אובדנות במהלך השבועיים שקדמו למילוי השאלון‬
‫בעוד של‪ 6.1% -‬מהתלמידים הייתה תוכנית אובדנית‪ 9.9% .‬מהתלמידים ניסו‬
‫להתאבד ו‪ 32% -‬מתוכם הזדקקו לטיפול רפואי לאחר הניסיון האובדני‪ 45.4% .‬מאלו‬
‫שניסו להתאבד דיווח ו על ניסיונות אובדניים חוזרים‪ .‬שיטת איתור וסינון הייתה‬
‫רגישה מדי וזיהתה מעל ‪ 50%‬מבני הנוער כנמצאים בסיכון‪ .‬לעומתה שיטות הכשרת‬
‫שומרי‪-‬סף והעלאת מודעות תלמידים לא היו רגישות מספיק וכמעט וכלל לא זיהו‬
‫תלמידים בסיכון‪.‬‬
‫מסקנות‪ :‬ניתן לאתר ביעילות בני נוער במצוקה שאינם ידועים למערכת בית‬
‫הספר‪.‬לפיכך יש לאפשר העברת שאלות סינון בבתי הספר ולאתר בני נוער בסיכון‬
‫אובדני‪ .‬התוצאות הטובות ביותר מבחינת יעילות הושגו דרך סינון המתמקד בשתי‬
‫שאלות בלבד (חשיבה אובדנית חמורה וניסיון אובדני קודם)‪ .‬שיטה זו הראתה‬
‫רגישות וספציפיות מספקות ו הינה פשוטה וזולה ליישום‪ .‬מעקבי המשך יאפשרו לנו‬
‫לאמת תוצאות ראשוניות אלו‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫הרצאה ‪:0‬‬
‫היועץ החינוכי ועבודה קבוצתית‪ :‬למה‪ ,‬למי‪ ,‬ואיך?‬
‫פרופ' ציפי שכטמן‬
‫הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫למה?‬
‫היועצת החינוכית פועלת במציאות מורכבת ודינמית‪ ,‬לתוכה היא נשאבת‬
‫לעיתים עד אבדן‪ .‬על אף מסירותה וחריצותה היא אינה תמיד מוערכת ומתוגמלת‬
‫כראוי‪ .‬חסרה הנראות שלה בתוך המערכת‪ .‬נראות ניתן להגביר באמצעות עבודה‬
‫קבוצתית‪ .‬מנקודת מבט אקולוגית עבודתה הקבוצתית של היועצת יכולה להתבצע ב‪-‬‬
‫‪ 5‬רמות‪ :‬רמת הפרט (תלמיד בקבוצה קטנה)‪ ,‬רמת הכיתה (התערבות כיתתית)‪ ,‬רמת‬
‫הצוות החינוכי (הדרכת מורים)‪ ,‬רמת המערכת (הצוות הניהולי)‪ ,‬ורמת הקהילה‬
‫(למשל‪ ,‬הורים)‪ .‬ככל שהיועצתתשתמש בכישוריה ברמות השונות כך תגדל נראותה‪.‬‬
‫נראות אינה חשובה כשלעצמה אך היא מקדמת השגת מטרות ייעוציות‪.‬‬
‫המציאות המורכבת והדינמית של היועצת אינה מאפשרת לה לתת מענה למכלול‬
‫הצרכים העולים בביה'ס‪ .‬על כן‪ ,‬חשוב להשתמש בשיטות היעילות ביותר‪ .‬אין ספק‬
‫שהתערבות קבוצתית יעילה יותר מבחינה כלכלית‪ .‬מחקר שהשווה תוצאות התערבות‬
‫קבוצתית מול פרטנית—קבוצות לילדים תוקפניים‪ ,‬קבוצות הורים—מצא עליונות‬
‫להישגי ההתערבות הקבוצתית (יובאו דוגמאות מתוך מחקר)‪ .‬מובן שהשיקול הכלכלי‬
‫אינו החשוב ביותר‪ .‬ישנם בהתערבות הקבוצתית כוחות תירפויטיים שאין בטיפול‬
‫פרטני‪ :‬אוניברסליות‪ ,‬לכידות קבוצתית‪ ,‬למידה בין‪-‬אישית‪ ,‬הזדהות ומודלינג‪ ,‬ואלו‬
‫מקדמים את המטרות הטיפוליות ביתר עוצמה (יובאו דוגמאות מהעבודה הקלינית‬
‫וממחקר)‪.‬‬
‫היועצת מרחיבה את אופקיה ומתרגשת מהחידוש בעבודתה ומהמפגש‬
‫האינטימי עם ילדים (תובא עדות של יועצות)‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫למי?‬
‫לכלל הילדים—התערבות כיתתית לצמצום תוקפנות בכיתה הצביעה על‬
‫שיפור מובהק בכיתות ההתערבות בהשוואה לכיתותהביקורת(יובאו עקרי ההתערבות‬
‫ותוצאותיה)‪ .‬לילדים עם צרכים מיוחדים—לדוגמא ילדים עם לקויות למידה‪,‬‬
‫ולילדים עם קשיים ריגשיים וחברתיים‪ .‬ממצאים של מחקרים מורכבים הצביעו על‬
‫שיפור שחל בילדים המטופלים‪ ,‬כולל בתחום הלימודי‪ .‬להוריםשלילדים עם לקויות‬
‫למידה—המחקר מצביע על שיפור בהרגשת ההורים וכן בתפקודם (יובאו דוגמאות‬
‫וממצאי מחקר)‪.‬‬
‫כפי שעולה מן ההתנסות והמחקר הקבוצות הייעוציות תורמות לילדים‬
‫במובנים רבים‪ ,‬כולל בקידומם הלימודי‪ .‬אולם‪ ,‬עדיין חלק ניכר מרמות התיפקוד‬
‫האפשרי בקבוצות חסר‪ .‬יש מקום רב להתרחבות‪ ,‬בעבודה עם מורים‪ ,‬הורים‪,‬‬
‫והמערכת כולה‪.‬‬
‫איך?‬
‫עבודה קבוצתית מקצועית דורשת מיומנויות‪ ,‬החל מניווט התהליכים‬
‫הקבוצתיים‪ ,‬שימוש בכלי טיפול יעילים לעידוד המשתתפים בתהליך הקבוצתי‪,‬‬
‫קידום המשתתפים לקראת הבנה עצמית ומוטיבציה ליצור שינוי‪ ,‬ושימוש בשפה‬
‫טיפולית מקצועית‪ .‬הרציונאל לעבודתנו בקבוצות אלו נקרא‪-‬הבעתיתמיכתי‪ ,‬על שום‬
‫הדגש על ע בודה ריגשית והעצמה בין אישית‪ .‬נעשה שימוש בכלים טיפוליים דוגמת‬
‫הקלפים‪ ,‬ספרות‪ ,‬תמונות אישיות‪ ,‬ועוד‪ ,‬בהתאמה לגיל ורמת המשתתפים וכן‬
‫בתהליכי הבהרה אשר מסייעים בהעלאת המודעות העצמית והנכונות להשתנות‪.‬‬
‫עבודות המחקר מעידות על יעילות הטיפול הנדון בהשוואה להתערבויות אחרות‪,‬‬
‫ומצביע על המיומנויות המילוליות של המטפל המקדמות את תוצאות הטיפול (יובאו‬
‫ממצאי מחקר)‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬העבודה בקבוצה ייעוצית חשובה לתלמידים וליועציםומהווה נתיב‬
‫לקידום מקצועי ולשדרוג המקצוע כולו‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫סימפוזיונים‬
‫סימפוזיון ‪ :1‬איזון יחסי‪ :‬גורמי תמיכה וחיסון בקרב‬
‫אוכלוסיות עם לקויות למידה ומשפחותיהם‬
‫מתדיין‪ :‬פרופ ישראל ריץ‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬
‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬
‫סימפוזיון זה יבחן את תפקידם "המפתיע" של פעילות הפנאי כגורם תמיכה‬
‫ושל השילוב בין עבודה ומשפחה כגורם בעל פוטנציאל להעשרה וחיסון בקרב צעירים‬
‫עם לקויות למידה ומשפחותיהם‪ .‬פעילות הפנאי מתוארת בספרות המחקרית כגורם‬
‫תמיכה וחיסון העשוי לסייע לפרט להתמודד עם משברים ואתגרים‪ .‬השילוב בין‬
‫תפקידי עבודה ומשפחה נתפס כשילוב העלול להוות גורם לחץ לו השפעות שלילות על‬
‫תפקודו ובריאותו של הפרט‪ ,‬אך גם כגורם מעשיר ומחסן‪ .‬המחקרים ועבודת השדה‬
‫אשר יוצגו בסימפוזיון זה יציגו ממצאים לפיהם פעילות פנאי אינה בהכרח גורמי‬
‫תמיכה וחיסון‪ ,‬ואילו השילוב שבין עבודה ומשפחה‪ -‬אינו בהכרח גורם סיכון כאשר‬
‫עוסקים באוכלוסיות של צעירים עם לקויות ומשפחותיהם‪ .‬הדיון יתמקד ביחסיות‬
‫של מושגי התמיכה והחיסון בקרב אוכלוסיות רגישות‪.‬‬
‫הרצאה ‪1‬א'‪:‬‬
‫יחסי עבודה משפחה בקרב אמהות לילדים לקויי למידה‬
‫בהשוואה לאמהות לילדים ללא לקות וזיקתם למעורבות אם‬
‫מיכל גרוס ספקטור ופרופ' רחל גלי צינמון‪ ,‬בית הספר לחינוך‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫המחקר הנוכחי התמקד בחקר הקשרים שבין יחסי עבודה ומשפחה לבין‬
‫מעורבות אימהית בחיי ילדיה‪ ,‬תוך השוואה בין אמהות לילדים בעלי לקויות למידה‬
‫לבין אמהות לילדים בעלי התפתחות תקינה‪ .‬זאת לאור הידע המחקרי המועט ביחס‬
‫‪16‬‬
‫להיבטים תעסוקתיים של אימהות לילדים בעלי צרכים מיוחדים ולנוכח מיעוט‬
‫המחקרים בתחום השפעת יחסי עבודה ומשפחה על התא המשפחתי‪.‬‬
‫‪ 800‬אמהות עובדות בגילאי ‪ 58-38‬אשר למחציתן ילדים בעלי לקויות למידה‬
‫ולמחציתן ילדים בעלי התפתחות תקינה דרגו את מידת הקונפליקט וההעשרה שבין‬
‫תפקידי העבודה והמשפחה שחוו ואת מידת מעורבותן האימהית‪.‬‬
‫ממצאי המחקר הצביעו על רמות גבוהות יותר של קונפליקט משפחה ‪-‬עבודה‬
‫והעשרה עבודה‪ -‬משפחה בקרב אמהות לילדים בעלי לקויות למידה‪ .‬נמצאו הבדלים‬
‫בין שתי קבוצות האימהות בהתייחס לקשרים בין יחסי עבודה ומשפחה לבין‬
‫מעורבות אימהית‪ ,‬אשר היו חזקים יותר בקרב אימהות לילדים ללא לקויות‪.‬‬
‫ממצאי מחקר זה תורמים להבנה רחבה יותר של תחום יחסי עבודה ומשפחה בקרב‬
‫נשים‪ ,‬ומדגישים את הצורך בהבחנה בין אוכלוסיות שונות של אימהות על צרכיהן‬
‫הייחודיים‪ .‬השלכות תיאורטיות ופרקטיות של המחקר נדונו בהתייחס להתערבות‬
‫הנוגעת לשילוב בין תפקידי העבודה והמשפחה בקרב אימהות לילדים בעלי לקויות‪.‬‬
‫הרצאה ‪1‬ב'‪:‬‬
‫המועדון החברתי של ניצן‪ -‬הצגת מקרה‬
‫שני שפלן‪ -‬יועצת חינוכית‬
‫המועד החברתי של ניצן פועל כמסגרת חברתית לצעירים בעלי לקויות למידה‬
‫מתוך מטרה להוות מסגרת הפגתית תומכת ומאפשרת‪ .‬הרצאה זו תציג את רציונל‬
‫העבודה של המועדון החברתי ‪ ,‬תוך התייחסות למבנה העבודה והפעילות הנעשית בה‪.‬‬
‫תיעוד והערכת הפעילות יוצגו גם הם‪ ,‬תוך התייחסות לקשיים של המשתתפים לקחת‬
‫חלק בפעילות פנאי חברתית ולעומס שפעילות זו יוצרת עבורם‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫הרצאה ‪1‬ג'‪:‬‬
‫תוכניות עתיד של סטודנט ים עם וללא לקויות למידה‪:‬‬
‫תרומת של פעילות הפנאי‬
‫דקלה בראון ופרופ' רחל גלי צינמון‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫המחקר הנוכחי בוחן את תוכניות העתיד כפי שהן באות לידי ביטוי בציפיות‬
‫למערכת היחסים שבין עבודה ומשפחה העתידיים של סטודנטים בעלי לקויות למידה‬
‫בהשוואה לסטודנטים ללא לקויות למידה בזיקה לפעילויות פנאי בעבר‪ .‬במחקר‬
‫השתתפו ‪ 819‬סטודנטים לתואר ראשון (‪ 95‬בנים ו‪ 884-‬בנות) הלומדים‬
‫באוניברסיטאות ומכללות בישראל‪ .‬תשעים וחמישה סטודנטים עם לקויות למידה ו‪-‬‬
‫‪ 94‬ללא לקויות‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על תרומתה הייחודית של פעילות הפנאי‬
‫בקרב קבוצות המחקר‪ .‬בעוד שפעילות פנאי בעבר קשורה עם ציפיות לקונפליקטים‬
‫עת ידיים בין תפקידים בקרב צעירים עם לקויות למידה‪ ,‬בקרב חבריהם ללא הלקויות‬
‫היא קשורה עם ציפיות להעשרה בין תפקידים‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫סימפוזיון ‪" :2‬כשמישהו שם‪ ....‬אני יכול להצליח" ‪-‬‬
‫מחקר והתערבויות לקידום מתבגרים עם לקויות למידה‬
‫מנחה‪ :‬ד"ר יהודית אל‪-‬דור‪ ,‬מנהלת אגף ליקויי למידה‪ ,‬שפ"י‬
‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬
‫סימפוזיון זה יתמקד בגורמי סיכון והגנה ברמת הפרט‪ ,‬המשפחה והמערכת‬
‫הבית‪-‬ספרית של מתבגרים עם ליקויי למידה‪ .‬בסימפוזיון יוצגו מספר מחקרים‬
‫הבוחנים סוגיות אלו וכן תוצג תוכנית ההתערבות "איל" המדגימה בניית מערך בית‬
‫ספרי ייחודי ליצירת דפוס קשר משמעותי של תלמידים עם לקויות למידה בסביבה‬
‫הבית ספרית‪.‬‬
‫הרצאה ‪2‬א'‪:‬‬
‫"לעוף ברוח הנכונה" – תבניות יחסי גומלין ותפקוד חברתי רגשי‬
‫של מתבגרים עם ליקויי למידה‬
‫דר' מיכל אל‪-‬יגון ‪ -‬בית‪-‬הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫הרצאה זו תתמקד בחקר תרומת גורמי הסיכון וההגנה במספר רמות‬
‫אקולוגיות‪ ,‬להסבר הבדלים בהסתגלות חברתית‪-‬רגשית של תלמידי תיכון עם לקויות‬
‫למידה‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬יוצגו מחקרים הבוחנים את תרומת יחסי הגומלין שיוצרים‬
‫מתבגרים אלו‪ ,‬עם האחרים המשמעותיים בסביבתם (הורים‪ ,‬מורים ובני הגיל)‪ ,‬תוך‬
‫בחינה של תרומת דפוסי היחסים הללו להסבר הבדלים בתפקודם החברתי – רגשי‬
‫והתנהגותי‪ .‬כמו כן‪ ,‬יוצג מחקר הבוחן את תרומת מרכיב מצב הרוח השלילי‪ ,‬של‬
‫מתבגרים אלו להסבר בעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות‪.‬‬
‫הרצאה ‪2‬ב'‪:‬‬
‫" א‪.‬י‪.‬ל – אני יכול להצליח" – תוכנית לקידום תפקוד רגשי‪ ,‬חברתי‬
‫ולימודי‬
‫של מתבגרים בעלי לקויות למידה‬
‫‪19‬‬
‫דר' דפנה קופלמן‪-‬רובין ‪,‬‬
‫המרכז הבינתחומי הרצליה ומרכז שניידר לרפואת ילדים‪.‬‬
‫תוכנית איל פותחה מתוך שותפות בין מרכז שניידר לרפואת ילדים‪ ,‬אגף‬
‫לקויות למידה במשרד החינוך‪ ,‬עיריית ת"א – עירוני ט' ‪ -‬והקרן למפעלים מיוחדים‬
‫של הביטוח הלאומי‪ .‬מטרת התוכנית הינה קידום תפקוד רגשי‪ ,‬חברתי ולימודי של‬
‫מתבגרים בעלי לקויות למידה‪ .‬תוכנית איל נבנתה על בסיס הידע הקיים כיום‬
‫בספרות ובקליניקה אודות תרומתם של גורמי סיכון וחוסן להתפתחותם הטובה של‬
‫בעלי לקויות למידה ומתוך תפיסה טיפולית ‪ -‬ייעוצית המבוססת על עקרונות‬
‫הפסיכותרפיה הבינאישית (‪ ) IPT-A‬ועל עקרונות הלקוחים מתיאוריית ההתקשרות‪.‬‬
‫ההרצאה תציג את עקרונות התוכנית וממצאים ראשוניים מתוך המחקר המתבצע‬
‫במסגרת התוכנית‪.‬‬
‫הרצאה ‪2‬ג'‪:‬‬
‫"מסיכון לסיכוי " – תכנית א‪.‬י‪.‬ל‪ .‬בבית הספר‬
‫סיגל פתאל – יועצת חינוכית ומדריכה‪ ,‬שפ"י‪ ,‬משרד החינוך‬
‫תוכנית איל מועברת בתיכון עירוני ט' בת"א‪ ,‬כאשר מטרתה לקדם תלמידים‬
‫בעלי לקויות למידה בהיבט הרגשי‪ ,‬החברתי והלימודי‪ .‬בתוכנית משתתפים ‪29‬‬
‫תלמידים אשר אובחנו כבעלי לקויות למידה (על סמך אבחון פסיכו‪-‬דידקטי ואבחון‬
‫‪ .(BRC‬התלמידים מגיעים מכיתות שונות‪ ,‬כאשר בכל כיתה המחנך משמש כ‪CASE -‬‬
‫‪ MANEGER‬של התלמידים מכיתתו שמשתתפים בתוכנית‪ .‬המחנך נפגש באופן קבוע‬
‫עם התלמידים ועובד איתם עפ"י פרוטוקול רגשי‪-‬חברתי‪ ,‬שתכניו כוללים‪ :‬מודעות‬
‫ומכוונות עצמית‪ ,‬חיזוק גורמי חוסן‪ ,‬אסטרטגיות למידה‪ ,‬יחסים בינאישיים‪ ,‬קבלת‬
‫החלטות‪ ,‬סנגור עצמי‪.‬‬
‫הרצאה זו תתמקד ברשת התמיכה שמקבלים התלמידים והוריהם‪ ,‬ובקשר‬
‫שבין המרכיבים הרגשיים (בטחון‪ ,‬התמדה‪ ,‬אמונה) לבין הצלחה לימודית‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫סימפוזיון ‪ :0‬אותה הגברת ? אותה אדרת?‬
‫היעוץ החינוכי במגזרים השונים‬
‫פרופ' רחל ארהרד‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬
‫מקצוע הייעוץ החינוכי‪ ,‬ככל שמתפתח ומתרחב‪ ,‬מצוי במתח בין שתי‬
‫מגמות‪ :‬מחד‪ ,‬בשאיפה להפוך מעיסוק לפרופסיה‪ ,‬תוך גיבוש זהות מקצועית ברורה‬
‫(‪ ,)One Profession One Voice‬ועיצוב הייחודיות שלו אל מול מקצועות המערך‬
‫המסייע‪ .‬מאידך‪ ,‬כנגזר מתיאוריות אקולוגיות‪-‬חברתיות‪ ,‬היועץ שואף להלימה (‪)Fit‬‬
‫מירבית בין תפיסת התפקיד וביצוע התפקיד לבין מאפייני הארגון החינוכי בו הוא‬
‫עובד‪ .‬לפיכך‪ ,‬היועצים במגוון המגזרים וההקשרים החינוכיים‪ ,‬מצויים בתהליכי‬
‫דיפרנציאציה והתאמה מתמדת לאוכלוסיה בה הם פועלים‪.‬‬
‫מתח אינהרנטי זה הינו במוקד הסימפוזיון‪ ,‬בו נבחן באמצעות הצגת ממצאים מ ‪2‬‬
‫מחקרים את המשותף ואת הייחודי לייעוץ החינוכי במגזרים הבאים‪:‬‬
‫הרצאה ‪0‬א'‪:‬‬
‫הייעוץ בחינוך המיוחד‬
‫דויד רז‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫המבנה הארגוני של החינוך המיוחד מורכב ממסגרות קטנות‪ ,‬לנוכח ריבוי‬
‫הצרכים והסיוע הנדרש לתלמידים המשולבים בו‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בשל קיומה של קשת‬
‫רחבה של לקויות ומוגבלויות לצד מאפיינים דמוגרפיים וסוציו‪-‬אקונומיים‪ ,‬נצפית‬
‫שונות בין המסגרות בתוך מערך החינוך המיוחד‪ .‬בה בעת‪ ,‬ליועץ משלימי תפקיד‬
‫רבים בבית הספר ומחוצה לו‪ ,‬לרבות פסיכולוגים‪ ,‬עובדים‪-‬סוציאליים‪ ,‬מרפאים‬
‫בעיסוק‪ ,‬קלינאיות‪-‬תקשורת וכדומה‪ .‬ההתרחבות המתמדת והמהירה של מקצועות‬
‫הטיפול‪-‬סיוע במסגרות החינוך המיוחד מעמידות בפני היועץ אתגר מתמשך‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫הרצאה ‪0‬ב'‪:‬‬
‫הייעוץ במגזר הערבי‬
‫הייגו קלאליאן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫בעקבות תהליכים מאקרו‪-‬חברתיים כגון‪ :‬תיעוש‪ ,‬עיור‪ ,‬צמיחתו של ביניים‬
‫וכדומה‪ ,‬המשפחה הערבית עוברת בשנים האחרונות שינויים הכוללים ירידה‬
‫בחשיבותה של המשפחה המורחבת ואימוץ מאפיינים של דפוסי משפחה "מערביים"‪,‬‬
‫לצד דפוסי המשפחה המסורתיים‪ .‬בעקבות כך‪ ,‬היועצים החינוכיים הערביים נאלצים‬
‫להתמודד עם קונפליקט אשר מתקיים בין זהותם המקצועית המושתתת על ייצוגים‬
‫מערביים לבין זהותם האישית‪ ,‬המושתתת על ערכים תרבותיים‪-‬מסורתיים‪.‬‬
‫הרצאה ‪0‬ג'‪:‬‬
‫הייעוץ במגזר החרדי‬
‫רועי דולב‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫החברה החרדית בארץ הינה חברה בדלנית‪ ,‬בעלת רשת חינוך פרטנית‪.‬‬
‫שילובם של יועצים חינוכיים הינה תופעה חדשה ההולכת ונפוצה במוסדות הלימוד‬
‫החרדיים החל משנת ‪ .4002‬המגזר החרדי מאופיין בסגירות כלפי תכנים שאינם‬
‫עולים בקנה אחד עם ההלכה היהודית‪-‬מסורתית‪ .‬על כן‪ ,‬מקצוע הייעוץ הנושא בקרבו‬
‫תכנים הומניסטיים‪-‬מערביים נדרש לתהליכי התאמה מורכבים על מנת לבסס את‬
‫מקומו במערכת החינוך בחברה החרדית‪.‬‬
‫הרצאה ‪0‬ד'‪:‬‬
‫הייעוץ בגיל הרך‬
‫מיכל גל‪-‬דיסני‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫הייעוץ בגיל הרך שונה ארגונית מהייעוץ בבתי הספר‪ .‬היועצת החינוכית‬
‫מצויה בזיקה לעשרות גנים הפרוסים באזור גיאוגרפי מסוים‪ .‬לנוכח דיפוזיות‬
‫המסגרות מצד אחד והיקפי משרה מצומצמים מאידך‪ ,‬מתמודד הייעוץ בגיל הרך‬
‫בהגדרה מדויקת של הלקוחות ושל סוג השירות הניתן להם‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫סימפוזיון ‪ :4‬ייעוץ קצר‪-‬מועד עם ילדים ונוער בסיכון‬
‫בבית הספר – עקרונות והצגת מקרים‬
‫פרופ' הדס ויסמן‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫מתדיינת‪ :‬ד"ר אפרת הדר‪,‬‬
‫אוניברסיטת חיפה ומכללת עמק יזרעאל‬
‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬
‫המודל לייעוץ קצר‪-‬מועד לעבודה פרטנית של יועצים בבית הספר (ויסמן‪,‬‬
‫הרמתי ושלו‪ )8999 ,‬יושם ועבר התאמות על מנת לתת מענה לצרכים הייחודיים של‬
‫ילדים ונוער בסיכון‪ .‬המודל משלב בין הגישה של מאן לניסוח סוגיה מרכזית וגורם‬
‫הזמן והפרידה (שפלר‪ )4004 ,‬לבין מרכיבים של התערבות במצבי משבר וסיכון‪.‬‬
‫הסימפוזיון יכלול הצגת המודל ודיון בסוגיות הקשורות לאתגרים בהתאמתו לייעוץ‬
‫עם תלמידים בסיכון במסגרת בית הספר‪ .‬סטודנטיות‪ ,‬שיישמו את המודל בליווי‬
‫הדרכה‪ ,‬יציגו מקרים המייצגים סוגים שונים של מצבי סיכון‪.‬‬
‫הרצאה ‪4‬א'‪:‬‬
‫"בין שתי תרבויות"‪ -‬ייעוץ קצר מועד בילד עולה חדש מרוסיה‬
‫אילנה יורוביצקי‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫מוצגת התערבות קיצרת‪-‬מועד בילד עולה חדש מרוסיה‪ ,‬תלמיד כתה ג'‪,‬‬
‫שהופנה עקב קשיים שחווה מאז עלייתו לארץ‪ ,‬הכוללים קשיים משמעותיים‬
‫בתקשורת בינו לבין חבריו ללימודים וירידה משמעותית בערך העצמי לאחר שאבד‬
‫את זהותו כתלמיד מצטיין ברוסיה‪ .‬הסוגיה המרכזית כללה חיזוק של הכוחות‬
‫הקיימים בו (חוכמה‪ ,‬סקרנות ואנרגטיות) לצד תחושותיו הקשות (בדידות ואכזבה)‬
‫מאז עלייתו לארץ‪ .‬המפגשים התמקדו בהבדלים בין "כאן" ו"שם"‪ ,‬השונות‬
‫התרבותית והקשיים החברתיים והלימודיים‪ .‬הדיווח שלו והדיווחים של צוות בית‬
‫‪23‬‬
‫הספר הצביעו על ירידה בקשיים החברתיים והטבה בתפקוד בבית הספר‪ .‬ההזדמנות‬
‫לחלוק את מחשבותיו ורגשותיו ולהרגיש מובן‪ ,‬אפשרה מעבר בטוח יותר לתרבות‬
‫החדשה‪ ,‬וציידה אותו בכוחות להתמודדות עתידית‪.‬‬
‫הרצאה ‪4‬ב'‪:‬‬
‫"לאן אני שייכת?"‪ -‬ייעוץ קצר מועד בילדה להורים גרושים הגדלה‬
‫בין שתי משפחות‬
‫עדי עמית‪-‬טל‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫ההתערבות המוצגת מתמקדת במקרה של ילדה בכתה ה'‪ ,‬המתמודדת עם‬
‫תחושות של שייכות משפחתית מעורערת הנובעות מכך שבעקבות גירושי הוריה‬
‫איבדה את התא המשפחתי המקורי‪ ,‬והיא מרגישה "שייכת לא שייכת" לשני התאים‬
‫המשפחתיים החדשים שהוריה יצרו עם בני זוגם וילדיהם החדשים‪ .‬הסוגיה המרכזית‬
‫נוסחה סביב הכאב והקושי להרגיש שייכת‪ ,‬וכללה תחושת שונות ועצב‪ ,‬לצד כוחותיה‬
‫(רגישה‪ ,‬נבונה ובעלת יכולות)‪ .‬ההתערבות השיגה שיפור בתחושת השייכות והעלתה‬
‫את תחושת הביטחון ונצפתה עליה במצב רוחה‪ .‬פגישה מסכמת בנוכחות הוריה‬
‫אפשרה לה להביע בפניהם את רגשותיה ולרתום את המערכת ההורית לחיזוק הישגיי‬
‫ההתערבות‪ ,‬ולהגברת הרגישות ההורית לצרכי בתם‪ .‬ההתערבות מדגימה כיצד תהליך‬
‫ייעוצי קצר‪-‬מועד במסגרת הבית ספרית יכול לסייע לילדה בסיכון לשפר את תחושת‬
‫הביטחון והשייכות שלה בתוך המערכת המשפחתית‪.‬‬
‫הרצאה ‪4‬ג'‪:‬‬
‫"אני זה אני"‪ -‬ייעוץ קצר מועד במתבגר דרוזי הסובל‬
‫מלחץ ההורים להישגים‬
‫היבה חלבי‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫מוצג מקרה של מתבגר דרוזי בכיתה י' שפנה לייעוץ בעקבות קושי להתרכז‬
‫בשיעורים האחרונים של היום‪ ,‬ותחושות של חוסר אונים וחוסר שליטה‪ .‬הנער סובל‬
‫‪24‬‬
‫מדרישות וציפיות מלחיצות להישגים מצד הוריו המשווים אותו לאחיו הבכור שהינו‬
‫מחונן ומוצלח‪ .‬הסוגיה המרכזית נוסחה סביב הכאב שאינו מוערך כפי שהוא‪ ,‬ושיקפה‬
‫לצד כוחותיו ורצונו העז להצליח את החרדה מאי‪-‬עמידה בציפיות הגבוהות של הוריו‪.‬‬
‫תהליך הייעוץ תרם להפחתת הלחץ‪ ,‬וההעצמה שחווה סייעה לו לעשות הפרדה בינו‬
‫לבין אחיו ולהתמודד מול הוריו‪ ,‬מה שהוביל לשיפור במצבו הלימודי והרגשי‪.‬‬
‫ההתערבות מדגימה כיצד ייעוץ קצר מועד באווירה תומכת ומקבלת יכול לסייע לנער‬
‫בסיכון להגיע למיצוי של הכוחות הטמונים בו‪ ,‬ובכך לקדם את רווחתו הנפשית‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫הרצאות לפי מושבים‪:‬‬
‫מושב ‪ :1‬שינויים ותהפוכות באורחות המשפחה‬
‫יו"ר‪ :‬ד"ר מירי שרף‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫הרצאה ‪1‬א'‪:‬‬
‫תפיסת מסוגלות עצמית בקרב מתבגרים ופרחי בגרות‬
‫שהוריהם גרושים‬
‫ד"ר טל שמר אלקיים‪ ,‬סמינר הקיבוצים‬
‫בספרות המחקרית קיימות עדויות להשפעה שלילית של גירושי הורים על‬
‫תפיסת המסוגלות הזוגית של ילדיהם‪ .‬המחקר הנוכחי בחן את האפשרות שהשפעה זו‬
‫עלולה להיות מוכללת גם להקשרים כלליים ואחרים של תפיסת מסוגלות‪ .‬כמו כן‬
‫נבדקה האפשרות שחווית השירות הצבאי עשויה להיות אירוע משקם מבחינת‬
‫תחושת המסוגלות של ילדים להורים גרושים‪.‬‬
‫המדגם כלל ‪ 509‬משתתפים‪ ,‬מתוכם ‪ 499‬פרחי בגרות (‪ )81-45‬ו‪ 480-‬מתבגרים‬
‫(‪ ,)89-81‬שנחלקו באופן שווה ע"פ המגדר והמצב המשפחתי של ההורים‪ .‬המשתתפים‬
‫מילאו שאלונים הבודקים תפיסת קוהרנטיות‪ ,‬תפיסת מסוגלות עצמית כללית‪,‬‬
‫ותפיסות מסוגלות ללמידה‪ ,‬לקבלת החלטות קריירה‪ ,‬לזוגיות ולהורות עתידית‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מלמדים כי תפיסות הקוהרנטיות‪ ,‬המסוגלות הכללית‬
‫והמסוגלות לזוגיות נמוכות יותר בקרב נשים שהוריהן גרושים‪ .‬במקביל‪ ,‬נמצא‬
‫שתפיסות המסוגלות ללמידה‪ ,‬לקבלת החלטות קריירה ולהורות עתידית‪ ,‬גבוהות‬
‫יותר בקרב נחקרים שהוריהם נשואים‪ ,‬בהשוואה למי שהוריהם גרושים‪ .‬אולם‪,‬‬
‫התברר כי חוויה חיובית בשירות הצבאי עשויה לתקן את ההבדלים בקוהרנטיות‬
‫ובמסוגלות לקבלת החלטות קריירה‪ .‬כל ההבדלים שנמצאו מתקיימים הן אצל פרחי‬
‫בגרות והן אצל מתבגרים‪.‬‬
‫ניתוח מודלים של משוואות מבניות הציע מודל אחד עבור כלל הנחקרים לפיו‬
‫מרבית ההבדלים בין ילדים שהוריהם גרושים לאלו שהוריהם נשואים (מלבד‬
‫‪26‬‬
‫בתפיסת המסוגלות לזוגיות) מקורם בהבדלים בסיסיים בתפיסות קוהרנטיות‬
‫ומסוגלות כללית‪ .‬בהרצאה יוצגו השלכות תיאורטיות ויישומיות של ממצאי המחקר‪,‬‬
‫ובכלל זה לעבודת היועץ החינוכי‪.‬‬
‫הרצאה ‪1‬ב'‪:‬‬
‫מעבר זמני (‪ )Relocation‬של מתבגרים‪ :‬חוויות‪,‬סכנות‬
‫ותפקיד היועץ החינוכי‬
‫תמר יפרח וד"ר לורי גרינברגר‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬
‫‪"The moment has come- the first question is asked‬‬‫)‪Where are you from?" ( Lesley, 2008‬‬
‫עידן הכפר הגלובלי ומעברים בין תרבותיים הינם בחזקת חזון נפרץ‪ .‬דבר זה‪,‬‬
‫מזמן נדודים של עובדים‪ ,‬על טפם ומשפחותיהם ‪ .‬מוביליות זו של משפחות יצרה‬
‫תופעת הגירה המאופיינת בייחודיות משלה ומכונה בשם "מעבר‪/‬הגירה זמנית"‬
‫( ‪.)Relocation‬‬
‫המחקר המוצג‪ ,‬הינו מחקר חלוץ‪ ,‬אשר נערך במסגרת לימודי התואר השני‬
‫בייעוץ חינוכי ועוסק בסוגיית המעבר הזמני של מתבגרים ישראלים‪ .‬המחקר התבסס‬
‫על סיפורים וחוויות שלוקטו ממתבגרים אשר חוו מעבר זמני (‪ 4-2‬שנים) וכן מיועצות‬
‫חינוכיות שנחשפו לאוכלוסייה זו‪.‬‬
‫מטרתו של המחקר הייתה מחד‪ ,‬לזהות מתוך תמונת המצב שהציגו‬
‫המתבגרים‪ ,‬את הצרכים שלהם לקבלת סיוע אם בכלל‪ ,‬לפני יציאתם לחו"ל ובעת‬
‫חזרתם לבית הספר בארץ‪ .‬מאידך‪ ,‬ללמוד מיועצות חינוכיות כיצד הן מאפיינות את‬
‫תפקידן בכל הקשור למעבר זמני של מתבגרים‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מלמדים כי‪ ,‬מתבגרים חווים את המעבר הזמני‬
‫כהתמודדות מאתגרת ‪ ,‬אך בעיקר רוויות קשיים‪ ,‬חששות ולחצים‪ .‬הקשיים‬
‫מתוארים ברמה פיזית‪ ,‬קוגניטיבית‪ ,‬רגשית וחברתית‪.‬‬
‫יועצות הנחשפות לאוכלוסיית תלמידים זו‪ ,‬מתארות מתבגרים המצטיירים‬
‫כחזקים‪ ,‬בעלי יכולת עמידות‪ ,‬מתבגרים שבורכו ב"צרות של עשירים"‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫מסקנות המחקר‪ ,‬מורות כי‪ ,‬יש לתת את הדעת על הסכנה הטמונה‬
‫לאוכלוסיית מתבגרים זו הנוטה להיכנס לרצף של ‪ doing‬כאשר ה‪ being -‬נזנח ‪.‬‬
‫תפקוד לכאורה מלא בשל מעטפת העמידות שהמתבגרים לובשים‪ ,‬כאשר למעשה‬
‫מתחת לפני השטח קיימים קשיים‪.‬‬
‫לאור הממצאים מוצע מודל סיוע לאוכלוסיית מתבגרים זו‪.‬‬
‫הרצאה ‪1‬ג'‪:‬‬
‫השפעות ארוכות טווח של היעדרות הורה בתקופת הילדות‪:‬‬
‫מקרה בוחן ילדי השבויים‬
‫דר' סמדר בן אשר‪ ,‬המכללה האקדמית ע"ש קיי באר שבע‪ ,‬מרכז מנדל לפיתוח‬
‫מנהיגות בנגב‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‬
‫המחקר בוחן את סוגיית ה"אובדן העמום" (‪ )Ambiguos Loss‬של ההורה‬
‫מנקודת מבטם של בוגרים שהיו ילדים בזמן שאביהם נעדר לתקופה ארוכה‪.‬‬
‫המחקר התמקד בקבוצת ילדי השבויים שהוחזקו במצרים לתקופות שבין‬
‫שנה וחצי לארבע שנים (‪ .)8993-8969‬איסוף החומר נעשה באמצעות ראיונות עומק‬
‫ושני מפגשים משותפים שנערכו בפרקטיקה של קבוצות מיקוד‪.‬‬
‫במהלך איסוף החומר זוהו וניתוחו שש תמות עיקריות היוצרות את הציר‬
‫שלאורכו נבחנת דרך עיני הילדים שבגרו חוויית היעדרות האב‪( :‬א) הרגע שהעולם‬
‫השתנה ‪ -‬רגע ההודעה; (ב) תקופת השבי‪ :‬מחכים וממשיכים; (ג) צמיחה והעצמה של‬
‫האם בתקופת השבי; (ד) החזרה הביתה ‪ -‬מחלום למציאות של משבר ההסתגלות;‬
‫(ה) התבגרות בצל מיתוס הגבורה ופרדוקס הכישלון; (ו) השתיקה שאחרי‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מצביעים על השפעות ארוכות טווח של השבי על מי שהיו‬
‫ילדים בעת האירוע ועל כך שהחוויה ממשיכה להיות נוכחת בעולמם של ילדי‬
‫השבויים בחייהם הבוגרים‪ ,‬על אף חזרתו של האב הביתה‪,‬‬
‫את הממצאים מסבירות בחלקן תיאוריות אבל ואובדן כמו המודל הדו‬
‫מסלולי (‪ .)Malkinson & Rubin, 2007‬התמודדות על שני צירים (התפקודי והפנימי)‬
‫ממשיכה להתרחש גם לאחר חזרתו של האב מהשבי כחוויה פנימית מעצבת‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫מהמחקר עולות המלצות להכיר באובדן העמום כמצב של לחץ ולאפשר קבלת עזרה‬
‫מקצועית וחברתית‪ ,‬ובכלל זה במערכת החינוך‪ ,‬לילדים ולבני המשפחה וזאת כדי‬
‫לבנות מערך חיים הנמשכים ללא קיפאון בעת ההיעדרות‪ .‬ומאפשרים התמודדות עם‬
‫השיניים הרבים לאחר שובו של ההורה הביתה‪.‬‬
‫הרצאה ‪1‬ד'‪:‬‬
‫אובדן עמום – "כאן אך לא כאן"‬
‫דר' רונית שלו‪ ,‬המרכז ללימודים אקדמאיים‪ -‬אור יהודה‬
‫הרצאה תעסוק במושג אובדן עמום (‪ )Boss, 1999, 2004, 2006‬המספק‬
‫מסגרת חשובה למחקר לווי וטיפול בילדים‪ .‬בוס הבחינה בין שני סוגים של אובדן‬
‫עמום‪ :‬אובדן פיזי כאשר ההורה נעדר פיזית אך נוכח פסיכולוגית‪ .‬בחיי היום יום‬
‫אובדן מסוג זה יכול להיות בעקבות גירושים‪ ,‬מסירת תינוק לאימוץ והגירה‪ .‬אובדן‬
‫רגשי או קוגניטיבי כאשר חבר משפחה נוכח פיזית‪ ,‬אבל נעדר פסיכולוגית בשל‬
‫מחלה כמו אלצהיימר‪ ,‬פציעת ראש קשה‪ ,‬אוטיזם‪ ,‬דיכאון‪ ,‬התמכרויות ומחלות‬
‫נפשיות כרוניות‪.‬‬
‫אחת התוצאות של אובדן עמום היא היווצרותם של גבולות עמומים‪ .‬המתווה‬
‫הטבעי המסמל את גבולות המשפחה כלפי פנים וכלפי חוץ משתנה עם היעדרות‬
‫ההורה‪ ,‬ובני המשפחה מתארים זאת כמצב שבו הם אינם יודעים מי בפנים ומי בחוץ‪,‬‬
‫מי בתוך המשפחה ומי בתוך מערכת היחסים (‪ .)Boss, 2006‬למשל ילדי אסירים‪,‬‬
‫ילדים להורה המאושפז במוסדות בריאות הנפש‪,‬או ילדים להורה נעדר בשל מלחמה‬
‫או צבא או לצרכי עבודה מעבר לים לשנים רבות‪ .‬תודגש חשיבותו של ההורה הנותר‪.‬‬
‫בהרצאה יודגש ההבדל בין אובדן עמום לבין אובדן ודאי‪ ,‬כמו מוות‪ .‬אובדן עמום‬
‫מתרחש גם כאשר יש ספק בנוגע למותו של אדם או למצבו‪ ,‬כאשר בן המשפחה "שם‬
‫אך לא שם" "כאן אך לא כאן" ועל הילד ומשפחתו להתמודד עם החיים בחוסר ידיעה‬
‫וודאות‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫מושב ‪ :2‬נוער בסיכון במרחב האינטרנט‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר מירן בוניאל‪-‬נסים‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫הרצאה ‪2‬א'‪:‬‬
‫קהילת פרו‪-‬אנורקסיה‪ :‬הצורך לתפוס מקום‬
‫ד"ר מירן בוניאל‪-‬נסים‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫קהילת פרו‪-‬אנורקסיה מתאגדת סביב רעיון משותף האומר כי רזון הינו יעד‬
‫וכי אנורקסיה אינה מחלה או הפרעה‪ ,‬אלא אורח חיים מבחירה‪ .‬ראשית דרכה של‬
‫קהילת פרו‪-‬אנה היתה בירידה למחתרת‪ ,‬אולם כיום ניתן לראות קהילה זו מרימה‬
‫את ראשה וקוראת תיגר על ההכרח להשאר מאחורי הקלעים‪ .‬נערות הסובלות‬
‫מהפרעות אכילה‪ ,‬אשר ספרות המחקר מתארת את חרדתן העצומה מ"לתפוס‬
‫מקום"‪ ,‬עושות זאת בעוצמה באינטרנט – תופסות מקום וירטואלי‪ .‬בקהילה זו‬
‫מקבלות החברות תמיכה רגשית בתוכן ובטכניקה‪ ,‬עד כי מחקרים מראים כי אלו‬
‫נשארות בקהילה בשל הלכידות והתמיכה הנוצרת בה ולא בהכרח בשל הירידה‬
‫במשקל‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי נערכה השוואה בין ביטויים בהודעות של חברות בפורום פרו‪-‬‬
‫אנה מחתרתי (‪ )n=48‬לבין ביטויים ברשומות בבלוגים החברים בטבעת של פרו‪-‬אנה‬
‫החשופים לכל (‪ .)n=48‬בין ממצאי המחקר נמצא כי ישנו הבדל מובהק בין הביטויים‬
‫בפורום לעומת אלו המועלים ברשומות‪ .‬בפורום יש ריבוי בביטויים חיוביים לעומת‬
‫הרשומות בבלוגים המעידות על תוכן רגשי שלילי המעיד על מצוקה נפשית‪.‬‬
‫למחקר זה חשיבות בהעמקת ההכרות עם קהילת פרו‪-‬אנה במרחבים שונים‬
‫בהם היא באה לידי ביטוי‪ .‬אופי הקהילה מחייב הכרות של אנשי החינוך וטיפול‪ ,‬כדי‬
‫למצוא מענה לחברות הקהילה בהווה ולבני‪-‬נוער בסיכון העשויים לפנות לסעד מסוג‬
‫זה‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫הרצאה ‪2‬ב'‪:‬‬
‫"החיים מתפרקים לי בין האצבעות" ‪ -‬מצוקות בני נוער‬
‫באספקלריה של דואר אלקטרוני‬
‫ד"ר שרה רוזנאו‪ ,‬המכלה האקדמית בית ברל‬
‫ד"ר יצחק גילת‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫הסביבה המקוונת מציעה לבני נוער בסיכון שרבים מהם נמנעים מפנייה‬
‫לעזרה מסורתית‪ ,‬אפש רויות לקבלת סיוע אנונימי ועשויה להוות מקור אטרקטיבי‬
‫לפניות צעירים במגוון מצוקות נפשיות‪ .‬העבודה הנוכחית התמקדה בתהליכים של‬
‫עזרה נפשית המתרחשים בסביבה של דואר אלקטרוני‪ ,‬ובחנה שלוש שאלות‪:‬‬
‫א‪ .‬מהם מאפייני הפניות לעזרה של מתבגרים בערוץ הדואר האלקטרוני? ב‪ .‬אילו‬
‫דרכים נוקטים המתנדבים במטרה לסייע לפונים? ג‪ .‬כיצד משפיעה סביבת התקשורת‬
‫של דואר אלקטרוני על אופי האינטראקציה של חיפוש עזרה?‬
‫הנתונים כללו ‪ 65‬פניות מצוקה שהתקבלו בדואר האלקטרוני ונענו על‪-‬ידי‬
‫מתנדבי ער"ן‪ .‬עיבוד הנתונים כלל ניתוח שיח‪ ,‬ניתוח תוכן מונחה נתונים לצורך זיהוי‬
‫קטגוריות וניתוח כמותי לצורך בחינת שכיחותן‪.‬‬
‫המחקר מאיר את ההיבט ההתנהגותי של הפניה לעזרה ומציג את מאפייני‬
‫המצוקות ואת דפוסי הציפיות לעזרה כפי שהם באים לידי ביטוי בחיפוש עזרה בפועל‪.‬‬
‫על פי הממצאים בני נוער פונים בדואר האלקטרוני במגוון רחב של מצוקות‪ ,‬מצפים‬
‫לעזרה בעלת אופי תכליתי ונענים על ידי אסטרטגיות מכוונות רגש‪ ,‬מכוונות חשיבה‬
‫ומכוונות התנהגות‪ .‬הניתוח האיכותני והכמותי חשפו מספר דרכים בהן התכונות‬
‫התקשורתיות של הסביבה המקוונת מעצבות את האינטראקציה בין הפונה במצוקה‬
‫לבין תשובת המתנדב‪.‬‬
‫הפן היישומי של המחקר מצביע על הפוטנציאל הטמון בדואר האלקטרוני‬
‫כמקור ייחודי של סיוע למתבגרים בסיכון‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫הרצאה ‪2‬ג'‪:‬‬
‫היבטים תרפויטיים של האינטרנט‪ :‬השימוש‬
‫ב"מסרים מידיים" כאמצעי להקלה רגשית אצל מתבגרים‬
‫מיכל דולב‪-‬כהן ופרופ' עזי ברק‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫מסרים מיידיים (‪ )Instant Messaging‬מהווים חלק נכבד בתקשורת‬
‫המקוונת‪ ,‬בין אם באמצעות תוכנות ייעודיות ובין אם באמצעות הצ'ט המובנה ברשת‬
‫החברתית המובילה‪ :‬הפייסבוק‪ .‬השיחה המאפיינת תקשורת סינכרונית פרטית זו‬
‫מעודדת קירבה ואינטימיות ומדגישה את עצם נוכחותו של הפרטנר מן העבר השני‪,‬‬
‫שכן היא תלויה בו להמשך התנהלותה‪ .‬בנוסף‪ ,‬מכיוון ששיחות סינכרוניות‬
‫טקסטואליות נעדרות קשר‪-‬עין או רמזים ויזואליים‪ ,‬החשיפה‪-‬העצמית בהן מהירה‬
‫מאוד ולרוב אינה מתרחשת באופן הדרגתי כמקובל (‪ .)Suler, 2004‬במצב כזה בו‬
‫המתקשר משוחח למראית‪-‬עין עם עצמו‪ ,‬הוא נוטה לחשוף‪ ,‬להתקרב‪ ,‬לשתף ולהיות‬
‫"אמיתי" יותר (ברק‪ .)McKenna, 2007 ;4006 ,‬עבור המתבגר השימוש בתוכנות‬
‫למסרים מידיים מהווה אלטרנטיבה זולה‪ ,‬זמינה ולגיטימית לתקשורת עם קבוצת‬
‫השווים אשר כה חיונית לו‪ ,‬שכן היא מספקת עבורו את התמיכה הרגשית לה הוא‬
‫זקוק‪ ,‬מייעצת לו ומשמשת כמודל לחיקוי התנהגותי ( & ‪; Savin-Williams‬‬
‫‪.)Bernadt, 1990; Ling, 2005‬‬
‫בהרצאה יוצג מחקר אשר בחן את ההשפעה של שיחות בין חברים ב"מסרים‬
‫מידיים" על מצבם הרגשי של מתבגרים‪ ,‬כאשר זה נמדד באמצעות שאלונים לדיווח‬
‫עצמי לפני ואחרי ביצוע השיחה וכן באמצעות ניתוחי תוכן‪ .‬מהמחקר עולה כי שיחה‬
‫בין חברים באמצעות מסרים מידיים‪ ,‬מקילה על מצוקותיו של המתבגר ויש ביכולתה‬
‫לתרום לרווחתו הנפשית‪ .‬לממצאים אלו השלכות לגבי אפשרויות השימוש במסרים‬
‫מיידיים ע"י מתבגרים החווים קושי רגשי‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫מושב ‪ :0‬נוער עולה בסיכון‬
‫יו"ר‪ -‬פרופ' משה טטר‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫הרצאה ‪0‬א'‪:‬‬
‫נוער בסיכון אובדני‪ -‬בירור מאפיינים תרבותיים ואישיים‬
‫הלן קאקונדה מועלם‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫גיל ההתבגרות מאופיין במגוון שינויים העשויים להיות בעלי השלכות מהותיות‬
‫על זהותם‪ ,‬הגדרתם העצמית ועל מאפייניהם הפסיכולוגיים של מתבגרים‪ .‬בין השאר‬
‫מתבגרים נחשפים ללחצים‪ ,‬למצבים ולתרבויות מגוונות‪ ,‬שביחד יכולים לתרום‬
‫לגיבוש מחשבות חדשות אודות משמעות החיים ומשמעות המוות‪.‬‬
‫בהרצאה יוצגו מימצאי מחקר שבחן את הקשר בין בהירות תפיסת הזהות העצמית‬
‫והזהות התרבותית של מתבגרים ומבוגרים צעירים ‪ -‬יהודים‪ ,‬מוסלמים ונוצרים ‪-‬‬
‫לבין עמדותיהם כלפי החיים‪ ,‬סגנונות ההתמודדות שלהם עם לחצים‪ ,‬והמידה בה הם‬
‫חשים ומבטאים ביטויים של (אי‪ )-‬הסתגלות‪ .‬קשרים אלה נבחנו תוך לקיחה בחשבון‬
‫של מספר משתנים העשויים להיות משמעותיים בהקשר זה‪ :‬מידת החישפה של הפרט‬
‫לתרבות שונה מתרבותו‪ ,‬אופי התרבות המקורית של ההורים‪ ,‬מידת ההעדפה של‬
‫הפרט לתרבות קולקטיביסטית לעומת תרבות אינדיבידואלית‪ ,‬גיל‪ ,‬ומין‪.‬‬
‫מימצאי המחקר מעלים כי חשיפה לתרבות אחרת‪ ,‬במיוחד בגיל הבגרות‬
‫הצומחת‪ ,‬קשורה לחוסר בהירות בהגדרה העצמית של הפרט‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ככל‬
‫שבהירות ההגדרה העצמית נמוכה יותר‪ ,‬כך ייטה הפרט לאמץ לעצמו הגדרה‬
‫תרבותית‪-‬עצמית שולית‪ .‬ניתוח כולל של הנתונים ()‪ SEM‬מעלה שחוסר בהירות‬
‫הזהות העצמית והאימוץ של תרבות שוליים מהווים גורמי סיכון‪ ,‬ומאפיינים את‬
‫המתבגרים שהם בעלי חוסן נפשי נמוך יותר בהשוואה למתבגרים אחרים‪ .‬חוסן נפשי‬
‫נמוך פוגע ביכולתו של המתבגר להתמודד עם לחצים ולהסתגל לבעיות המקיפות‬
‫אותו‪ ,‬ואף מוביל לפיתוח מחשבות שליליות על החיים‪ .‬השלכות המחקר במישור‬
‫העיוני והמעשי יוצגו בסיום ההרצאה‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫הרצאה ‪0‬ב'‪:‬‬
‫הסתגלותם של מתבגרים העולים ארצה‬
‫במסגרת תוכנית נעל"ה‬
‫ילנה רקובסקי ורחל ארנון‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬
‫למחקר הנוכחי הוצבו שתי מטרות מרכזיות‪ :‬להעריך את ההסתגלות‬
‫האישית והחברתית של מתבגרים העולים ארצה ללא הורים במסגרת תוכנית נעל"ה‬
‫ולהשוות בין העולים מארצות חבר העמים (דוברי רוסית) לעולים מארצות המערב‬
‫(דוברי אנגלית)‪ ,‬תוך בדיקה של שני משתנים בלתי תלויים נוספים ‪:‬גיל ומין‪.‬‬
‫במחקר השתתפו ‪ 38‬עולים מחבר העמים ו‪ 28-‬עולים מארצות המערב החיים‬
‫בכפר נוער במרכז הארץ ‪ ,‬ולומדים בשכבות י' וי"ב‪ .‬המשתתפים קיבלו שאלון דיווח‬
‫עצמי הכולל ארבעה גורמים של קשיים‪" :‬מצוקה אישית"‪" ,‬חוסר מקובלות‬
‫חברתית"‪" ,‬יחסי קונפליקט"‪ ,‬ו"קשיים בפנימייה ובבית הספר"‪.‬‬
‫המתבגרים משתי קבוצות הגיל מדווחים על רמת התמודדות טובה למדי עם‬
‫קשיי ההגירה‪ .‬אין הבדלים בין שני המינים להוציא את הגורם של "יחסי קונפליקט"‬
‫בו הבנים גבוהים מהבנות‪ .‬בהשוואה בין השפות נמצאה רמה גבוהה יותר של קשיים‬
‫(בשניים מתוך ארבעת הגורמים) שחוו מתבגרים דוברי אנגלית לעומת מתבגרים‬
‫דוברי רוסית‪ ..‬התגלה גם אפקט אינטראקציה מענין‪ :‬בנות דוברות אנגלית מגלות‬
‫קשיים גבוהים יותר מאשר בנות דוברות רוסית‪ ,‬ואילו בנים דוברי רוסית מגלים‬
‫קשיים גבוהים יותר מאשר בנים דוברי אנגלית‪.‬‬
‫הממצאים מראים כי בהפעלת תוכנית נעל"ה יש לתת תשומת לב‬
‫דיפרנציאלית לקבוצות המתבגרים תוך הבחנה באיפיוני הרקע היחודיים שלהם‬
‫ולהפיק לקחים מתאימים עבור הצוות החינוכי ועבור המערך הייעוצי הבית ספרי‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫הרצאה ‪0‬ג'‪:‬‬
‫לעלות כמתבגר‪ ,‬להתבגר כעולה ‪-‬‬
‫מאפייניו וכלים לעבודה ייעוצית יעילה עם נוער עולה בסיכון‬
‫רומן שניידר‪ ,‬יועץ חינוכי‪ ,‬גימנסיה ריאלית‪ ,‬ראשל"צ‬
‫ילדים ובני נוער עולים ובני עולים מהווים כ‪ 80%‬מאוכלוסיית הילדים‬
‫בארץ*‪ .‬תהליך העלייה משפיע בצורה מכרעת על העולים בכל תחומי החיים ויכול‬
‫לגרום למצב סיכון ולהידרדרות או לחלופין לצמיחה ולהעצמה‪ .‬תת קבוצה בקרב‬
‫העולים העלולה להגיע למצב הידרדרות וסיכון היא קבוצת המתבגרים‪ .‬זאת משום‬
‫שנוער עולה נמצא במשבר כפול‪ :‬משבר גיל ההתבגרות ומשבר ההגירה‪.‬‬
‫סמיכות בין שני תהליכים הנ"ל (ההגירה וההבשלה הפסיכולוגית) יכולה‬
‫להוביל למצב של חוסר גבולות ולהתנהגות אנטי סוציאלית‪ ,‬אלימות והידרדרות‬
‫לשולי החברה ואף לגרום למצוקה נפשית וליצור מצב של התרסקות‪.‬‬
‫למורכבות זאת אוסיף עוד שני מרכיבים‪ ,‬עמם מתמודדים העולים‪ - :‬המפגש‬
‫בין תרבות המוצא לזו החדשה והנסיבות החברתיות לאחר העלייה (כגון‪ ,‬ביטויי‬
‫הסטריאוטיפים כלפיהם)‪.‬‬
‫ניתן לראות בבית הספר מסגרת משמעותית מאד האחראית על "הניווט" של‬
‫נוער עולה לכיוון הנורמטיביות או להפך – להידרדרות לסיכון‪.‬‬
‫מכאן לביה"ס בכלל וליועץ החינוכי בפרט תפקיד בעל חשיבות מרובה‬
‫בעבודה עם תלמידים עולים הן במטרה למנוע את הידרדרותם למצב סיכוני ותמיכה‬
‫באלה הנמצאים כבר בסיכון כדי לסייע להם לחזור למיטבם‪.‬‬
‫על היועץ להכיר היטב את מאפייניהם הייחודיים של תלמידים העולים‪ ,‬את‬
‫תהליכי ההגירה וההשתלבות וכן ללמוד ולהתנסות בגישות שונות של רב תרבותיות‪.‬‬
‫כל אלה תוך ראיית תפקידו של היועץ החינוכי כאדם בעל רגישות תרבותית‪ ,‬המקדם‬
‫סביבה חינוכית הומאנית‪ ,‬שיוויונית ומקבלת את השונה‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫הרצאה ‪0‬ד'‪:‬‬
‫תפיסת מחסומי קריירה אישיים וקולקטיביים והתמודדות‬
‫עמם‪ :‬הבדלים תרבותיים ומגדריים‬
‫יוליה ליפשיץ‪-‬ברזילר‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫מטרת המחקר הייתה לבחון הבדלים תרבותיים ומגדריים בתפיסת מחסומי‬
‫קריירה מקצועית (כגון תחושת אפליה מגדרית‪ ,‬תחושת אפליה תרבותית‪ ,‬מחוייבות‬
‫משפחתית) בקרב צעירים‪ ,‬בהתייחס לתפיסתם האישית (מחסומי קריירה אישיים)‬
‫ובהתייחס לתפיסתם את הקבוצה התרבותית והמגדרית שלהם (מחסומי קריירה‬
‫קולקטיביים)‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 206‬סטודנטים מקבוצות תרבותיות שונות‪856 :‬‬
‫יהודים ילידי הארץ‪ 889 ,‬ערבים ישראלים ו‪ 833-‬עולים ממדינות חבר העמים‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫המחקר בחן הבדלים תרבותיים ומגדריים בתחושת מסוגלות להתמודד עם מחסומי‬
‫קריירה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדק הקשר בין מחסומי קריירה לבין תחושת מסוגלות ודרכי‬
‫התמודדות עמם‪.‬‬
‫ממצאי המחקר העיקריים‪ :‬נמצאו הבדלים מגדריים ותרבותיים בתפיסת‬
‫סוגים שונים של מחסומי קריירה ובתחושת מסוגלות להתמודד עם המחסומים‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬השפעת המגדר על תפיסת מחסומי קריירה הייתה שונה בשלוש הקבוצות‬
‫התרבותיות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המשתתפים דיווחו על רמות גבוהות יותר של מחסומי‬
‫קריירה קולקטיביים מאשר אישיים‪ .‬אומנם‪ ,‬הפערים בין מחסומי קריירה אישיים‬
‫לבין מחסומי קריירה קולקטיביים היו שונים בכל אחת מהקבוצות התרבותיות‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬נמצא קשר שלילי בין מחסומי קריירה לבין תחושת מסוגלות וקשר חיובי בין‬
‫מחסומי קריירה לבין דרכי התמודדות לא פרודוקטיביות‪ .‬לממצאי המחקר‬
‫משמעויות מעשיות לפיתוח תוכניות ייעוציות בתחום של התפתחות קריירה אשר‬
‫רגישות לקבוצות תרבותיות שונות בישראל בכלל ולגבי קבוצות העלולות להיות‬
‫בסיכון בפרט‪ .‬המחקר מדגיש את חשיבותה של תחושת המסוגלות שביכולתה לסייע‬
‫לצעירים להתגבר על מחסומים שהם פוגשים כשהם מנסים להגשים את הקריירה‬
‫המקצועית שלהם‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫מושב ‪ :4‬תלמידים בעלי צרכים מיוחדים‪ -‬סיכון והתמודדות‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר שרגא פישרמן‪ ,‬מכללת אורות‬
‫הרצאה ‪4‬א'‪:‬‬
‫תפקיד היועץ באיתור וטיפול בילדים בסיכון‬
‫על רקע ליקויים באינטגרציה החושית‬
‫דר' עידית כ"ץ‪ ,‬המחלקה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‬
‫מספר רב של ילדים בגילאי בית הספר היסודי והתיכון סובלים מליקויים‬
‫באינטגרציה החושית (‪ ,)Sensory Integration Dysfunction‬המקשים על‬
‫הסתגלותם הלימודית והחברתית ומציבים אותם בקבוצת סיכון רגשי‪ ,‬חברתי‪,‬‬
‫ולימודי‪.‬‬
‫מכיוון שמדובר בדרך כלל בילדים בעלי רמת אינטליגנציה נורמטיבית ואף‬
‫גבוהה מהרגיל‪ ,‬איתורם הוא קשה והם מאובחנים ומטופלים כבעלי קשיים אחרים‬
‫כגון‪ :‬בעיות התנהגות‪ ,‬בעיות חברתיות ובעיות תקשורת‪ .‬לאיתור ולטיפול בילדים‬
‫אלו יש משמעות והשלכות רבות על יכולתם להסתגל למערכת החינוכית ולמצות בה‬
‫את הפוטנציאל שלהם‪ .‬ליועץ החינוכי תפקיד חשוב באיתור ילדים אלו ובעזרה‬
‫בעיצוב הסביבה החינוכית כך שתתאים לצרכיהם‪.‬‬
‫בהרצאה אתאר בקצרה את המאפיינים של ליקויים תחושתיים שכיחים‬
‫ואת הביטויים האפשריים של ליקויים אלו בתפקוד ובהתנהגות של התלמידים בבית‬
‫הספר ‪ .‬בפירוט רב יותר אציג מודל המתאר את תפקידו המערכתי של היועץ החינוכי‬
‫בתהליך האיתור והטיפול בילדים אלו‪ .‬המודל שמתייחס לתפקיד היועץ במעגלים‬
‫שונים בתוך בית הספר נסמך על מודלים שונים של התערבות ייעוצית מערכתית‬
‫ומיישם אותם על התערבות במקרה של לקות תחושתית‪.‬‬
‫מאמר בנושא‪:‬‬
‫‪Katz, I. (2006). Students with sensory integration dysfunctions:‬‬
‫‪Issues for school counselors. Journal of School Counseling, 4(22).‬‬
‫‪37‬‬
‫הרצאה ‪4‬ב'‪:‬‬
‫הקשר בין דימוי גוף וזהות האני בקרב מתבגרים נורמטיביים‬
‫ומתבגרים מגמגמים‬
‫ארליך הודיה וד"ר פישרמן שרגא‪ ,‬מכללת אורות ישראל‬
‫גל אור (‪ ) 8913‬הגדיר את המושג דימוי גוף כייצוג של הגוף בתודעתנו וקאש‬
‫(‪ ) 8992‬הגדירו כהערכות של היחיד והחוויות הרגשיות שהוא חווה הקשורות לתכונות‬
‫פיזיות של הגוף‪.‬‬
‫זהות האני הוגדרת על‪-‬ידי אריקסון כמשתנה חד ממדי ורציף‪ ,‬הורחבה על‪-‬‬
‫ידי מרסיה כמשתנה דו גורמי היוצר ארבעה מיצבים והורחבה על‪-‬ידי צוריאל‬
‫למשתנה רב מימדי ורציף‪.‬‬
‫‪ 60‬מתבגרים (ממוצע גיל ‪ )86‬ענו על שאלון דימוי גוף )‪ (GRAY,1977‬ושאלון‬
‫זהות האני למתבגרים (צוריאל‪ 30 .)8912 ,‬מהנבדקים הם בעלי לקות דיבור ברמות‬
‫שונות‪ ,‬רובם מטופלים כעת בטיפולים שונים במרכז יום ו‪ 30-‬מהנבדקים הם‬
‫מתבגרים נורמטיביים הלומדים בבית ספר תיכון ברחבי הארץ‪.‬‬
‫‪ .8‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין מתבגרים בעלי לקות דיבור לבין מתבגרים רגילים‬
‫ביחס לדימוי גוף וזהות האני‪.‬‬
‫‪ .4‬נמצא כי בקרב מתבגרים רגילים הגורמים סולידיות‪ ,‬זהות פיזית והתחייבותיות‬
‫(כמקדם שלילי) ניבאו את דימוי הגוף באופן מובהק‪ .‬בקרב מתבגרים בעלי לקות‬
‫דיבור נמצא כי הגורם זהות פיזית מנבא דימוי הגוף באופן מובהק‪.‬‬
‫המתבגרים בעלי לקות בדיבור שהשתתפו במחקר נמצאים בטיפול‪ .‬הטיפול‬
‫כולל גם טיפול בלקות וגם טיפול המיועד לסייע להם לקבל את עצמם‪ .‬יתכן וזו הסיבה‬
‫לכך שלא נמצאו הבדלים מובהקים ביחס לדימוי גוף‪ .‬ההבדלים ברגרסיות מוסברים ‪,‬אף‬
‫הם‪ ,‬ע"י תגובת המתבגר לטיפול‪ .‬המתבגרים בעלי לקות הדיבור מתמקדים בזהות‬
‫הפיזית בשל הלקות ובשל הטיפול‪ ,‬בעוד שבקרב המתבגרים הנורמטיביים הקשר בין‬
‫זהות האני לדימוי הגוף מורכב יותר וכולל גם היבטים אידיאולוגיים של זהות האני‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫הרצאה ‪4‬ג'‪:‬‬
‫אפיונים של מוטיבציה אוטונומית בקרב לומדים בחינוך‬
‫המיוחד בתוכנית לקידום הכוונה עצמית‬
‫ד"ר חיה קפלן‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‬
‫אתי היבשר ואביטל קופל‪ ,‬בית הספר הניסויי שז"ר‪ ,‬באר שבע‬
‫חברות צוות הניסוי‪ :‬דבי שירי‪ ,‬אזולאי עליזה‪ ,‬אטיאס עינב‪ ,‬בר חי מיקי‪ ,‬פינטו ענת‬
‫בהרצאה נציג בית ספר ניסויי לחינוך מיוחד בו לומדים תלמידים עם הפרעות‬
‫התנהגות‪ ,‬שפועל מאמונה כי גם בקרב לומדים בחינוך המיוחד ניתן לפתח הכוונה‬
‫עצמית ומוטיבציה אוטונומית‪ .‬לשם כך פותח דגם ייחודי של למידה במסגרת "מרחבי‬
‫יצירה ופיתוח"‪ .‬התלמידים לומדים ארבע שעות שבועיות בסביבות למידה אותנטיות‪,‬‬
‫תומכות אוטונומיה‪ ,‬המאפשרות להם לממש יכולות ונטיות‪ ,‬לגבש באופן פעיל תחומי‬
‫עניין חדשים ולפתח כישורים שונים‪ .‬התוכנית מבוססת על תיאורית ההכוונה‬
‫העצמית (‪.)Deci & Ryan, 2000‬‬
‫בוצעו ‪ 80‬ראיונות עומק עם תלמידים ו‪ 82-‬ראיונות עם מורים‪ .‬הראיונות מבוססים‬
‫על הסוגה הפנומנולוגית‪ ,‬מתוך חתירה להפקת משמעות הלמידה עבור הילדים‬
‫ומשמעות ההוראה עבור המורים‪ .‬התלמידים רואינו באמצעות 'ראיון מוטיבציוני'‪,‬‬
‫שכלל גם משימה השלכתית‪ .‬מרבית התלמידים הלומדים במרחבי היצירה והפיתוח‬
‫ביטאו מוטיבציה אוטונומית גבוהה וטהורה‪ .‬זוהו תמות ייחודיות‪ ,‬המבטאות‬
‫מוטיבציה אוטונומית‪ ,‬למשל‪ :‬ביטויי עניין והנאה ספונטנית‪ ,‬רצון לעשות יותר‬
‫בפעילות דומה‪ ,‬ביטויי בחירה‪ ,‬והיעדר צורך בתגמולים‪ .‬הכלי ההשלכתי הצמיח תמה‬
‫שנקראת 'בין חיות לעייפות'‪ ,‬שביטאה את המובחנות בין חווית העיפות מהלמידה‬
‫הפורמלית בכיתה ובין חווית החיות והעניין במרחבי היצירה והפיתוח‪ .‬ראיונות‬
‫המורים הצמיחו אפיונים של הוראה תומכת הכוונה עצמית‪ ,‬שנמצאו בזיקה לתפיסות‬
‫התלמידים‪ .‬ההרצאה תציג את התוכנית ואת ממצאי המחקר המלווה ונדון בסוגיות‬
‫מהותיות לחינוך המיוחד‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫הרצאה ‪4‬ד'‪:‬‬
‫מסוגלות חברתית ותחושות בדידות של ילדים עם לקות שמיעה‬
‫בגיל הרך הלומדים בשילוב אינדיבידואלי בהשוואה ללומדים‬
‫בשילוב קבוצתי‬
‫עינת חלד‪ ,‬פרופ' טובה מוסט‪ ,‬ד"ר שרה אינגבר‪ ,‬בית הספר לחינוך‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫המחקר בחן את המסוגלות החברתית ותחושת הבדידות של ילדי גן עם לקוי‬
‫שמיעה‪ ,‬בשתי מסגרות שילוב‪ :‬שילוב אינדיווידואלי ושילוב קבוצתי‪ .‬נבדק הקשר בין‬
‫היבטים אלו למובנות הדיבור של הילד‪.‬‬
‫‪ 62‬ילדים בגילאי ‪ 2-9‬השתתפו במחקר‪ 44 ,‬ילדי גן בשילוב אינדיווידואלי ו‪24 -‬‬
‫ילדי גן בשילוב קבוצתי‪ .‬המסוגלות החברתית‪ ,‬תחושת הבדידות ומובנות הדיבור‬
‫הוערכו באמצעות שאלונים שמולאו על ידי הגננות של הילדים בשתי מסגרות‬
‫השילוב‪ :‬גננת השילוב האינדיווידואלי‪ ,‬גננת החינוך המיוחד והגננת הרגילה בשילוב‬
‫הקבוצתי‪.‬‬
‫נמצא כי המסוגלות החברתית של ילדים עם לקוי שמיעה בשילוב אינדיווידואלי‬
‫היתה גבוהה מזו של ילדים בשילוב קבוצתי ‪ -‬באינטראקציה שלהם עם ילדים‬
‫שומעים‪ .‬בשילוב הקבוצתי‪ ,‬המסוגלות החברתית של הילדים עם לקות השמיעה‪,‬‬
‫באינטראקציה עם עמיתיהם עם לקות השמיעה הייתה גבוהה מהמסוגלות החברתית‬
‫שלהם עם ילדים שומעים‪ .‬בשתי מסגרות השילוב‪ ,‬נמצא קשר בין מובנות הדיבור‬
‫למסוגלות החברתית עם הילדים השומעים‪ .‬בשילוב האינדיווידואלי‪ ,‬נמצא קשר בין‬
‫מובנות הדיבור של הילדים לתחושות הבדידות שלהם‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מחזקים את הצורך בעידוד התמיכה בשילוב החברתי של ילדי‬
‫גן ע ם לקות שמיעה נוכח צרכיהם הרגשיים והחברתיים‪ .‬הממצאים מדגישים את‬
‫ההשפעה המכרעת שיש למובנות הדיבור של הילד עם לקוי השמיעה על הצלחת‬
‫השילוב החברתי שלו‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫מושב ‪ :1‬איך נציל את המציל?‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬מכללת בית ברל‬
‫הרצאה ‪1‬א'‪:‬‬
‫מי יציל את המציל?‬
‫לראות את איש החינוך המתמודד עם נוער בסיכון‬
‫מירי סנדרוביץ' ותמי גיבנבר– מדריכות יועצים ‪ -‬תמ"ת‬
‫כשנכנסים לבית ספר שחלק או מרבית מאוכלוסיית תלמידיו הם נערים‬
‫בסיכון‪ ,‬לעתים אנו שואלים את עצמנו‪ ,‬האם גם איש החינוך בסיכון? האם בית הספר‬
‫בסיכון? כדי שאיש החינוך יוכל לספק את המצופה ממנו‪ ,‬יש צורך לפתח מנגנוני‬
‫תמיכה בתוך הצוות אשר יאפשרו לחברי הצוות לצמוח ולחפש פתרונות יצירתיים‬
‫לבעיות קשות‪ .‬הוא זקוק למקורות כוח נוספים ליכולותיו האישיות‪ ,‬ואילו עשויים‬
‫להיות הנהלת בית הספר וצוות המורים‪.‬‬
‫אקלים בריא‪ ,‬המאפשר התמודדות יעילה עם אוכלוסיה בסיכון‪ ,‬הינו מצב‬
‫מתפתח ותוצאה של השקעת חשיבה ותשומות שונות בפיתוח עבודת הצוות‪.‬‬
‫בבתי הספר שבפיקוח משרד התמ"ת מתקיים‪ ,‬זו השנה השישית‪ ,‬תהליך פיתוח‬
‫עבודת‪-‬צוות‪ .‬יתואר מודל ייחודי‪ ,‬שהתקיים באחד מבתיה"ס במחוז חיפה והצפון‪.‬‬
‫בתהליך מקביל‪ ,‬מרתק‪ ,‬הנחו המדריכות את הצוות המוביל (מנהלת ויועצות)‪ .‬צוות‬
‫מוביל זה עבד עם המחנכים והמורים ובהמשכו הנחו המורים את התלמידים בתכנים‬
‫רלוונטיים לכל שלב‪.‬‬
‫המודל יוצג כדיאלוג בין שתי מדריכות היועצים‪ .‬במפגש ביניהן יעלו הרציונאל‪,‬‬
‫דרכי היישום והשאלות המרכזיות המעסיקות את המובילים עבודה מערכתית בבית‬
‫הספר‪ .‬נתבונן בעיקרי הנושאים וההישגים שהיו פרי ההתערבות‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫הרצאה ‪1‬ב'‪:‬‬
‫"בין סיכוי לסיכון"‪ :‬שחיקה בקרב יועצות חינוכיות‬
‫בהתייחס למקורות תמיכה‪ ,‬להתנהגויות משמרות קריירה‬
‫ולמאפייני רקע אישיים וסביבתיים‬
‫אורלי שיפמן‪ ,‬שפ"י‬
‫ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬
‫המחקר בחן את הסיכון לשחיקה ביחס לתמיכה חברתית ומקצועית‬
‫והתנהגויות משמרות קריירה‪ .‬נבדקו קשרים בין גורמי רקע דמוגרפיים ומקצועיים‪,‬‬
‫אישיים ומערכתיים לבין שחיקה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 809‬יועצים חינוכיים ממרכז‬
‫הארץ והתבסס על שאלונים שבדקו‪ :‬רקע‪ ,‬שחיקה כוללת ‪ -‬תשישות‪ ,‬אי הגשמה ודה‪-‬‬
‫פרסונאליזציה (פרידמן‪ ,)MBI- Maslach & Jackson, 1981 ;8999 ,‬תמיכה מצויה‬
‫ורצויה במרחב האישי והמקצועי‪ ,‬והתנהגויות משמרות קריירה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר מעידים על שחיקה בקרב היועצות‪ ,‬על קשר שלילי בין‬
‫תמיכה בפועל ושכיחות של התנהגויות משמרות קריירה ועל קשר חיובי בין השאיפה‬
‫לתמיכה נוספת לבין שחיקה‪ .‬נמצא גם כי מדד התשישות גבוה בהשוואה לשני‬
‫המדדים האחרים של שחיקה; שמידת התמיכה המצויה והרצויה‪ ,‬מגורמים שונים‬
‫במרחב העבודה גבוהה יותר מזו שבמרחב האישי וגם‪ ,‬שהתנהגויות משמרות קריירה‬
‫מהתחום המקצועי (השתלמויות‪ ,‬היוועצות עמיתים וכיו"ב)‪ ,‬שכיחות בקרב היועצות‪,‬‬
‫בעוד שהתנהגויות של הפרדה בין האישי לבין המקצועי המכוונות ליצירת איזון‪,‬‬
‫פחות שכיחות‪ ,‬בניגוד לממצאים בספרות המחקרית‪ .‬יועצות צעירות בגילן ובוותק‬
‫שלהן שחוקות יותר בהשוואה לאחרות וכך גם יועצות ללא ילדים בהשוואה לאלו עם‬
‫ילדי ם‪ .‬בנוסף נמצא שיועצות העובדות על בסיס "אופק חדש" שחוקות פחות במדד‬
‫הדה‪ -‬פרסונליזציה‪ ,‬בהשוואה לאחרות‪ .‬נמצא כי יועצות הממלאות תפקידי הובלה‬
‫בבית ספרן או בקבוצות עמיתים‪ ,‬דווחו על פחות שחיקה באחד משני מדדי השחיקה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הממצאים מעידים כי מגוון רחב של משתנים אישיים ומערכתיים‬
‫קשורים לשחיקה‪ ,‬עם זאת‪ ,‬התנהגויות משמרות קריירה בתחום המקצועי בעיקר‪,‬‬
‫‪42‬‬
‫תמיכה בכלל ותמיכת ממונים בפרט עשויים להקטינה‪ .‬ממצאים אלו מספקים "פתח‬
‫לתקווה" ומכוונים לפעולה ברמת הפרט וברמת המערכת‪ ,‬לצמצום שחיקה של יועצות‬
‫והסיכון לה‪.‬‬
‫הרצאה ‪1‬ג'‪:‬‬
‫דיאלוג משמעותי רגשי בין הצוות החינוכי לנוער בסיכון‬
‫כאמצעי למניעת נשירה והגברת תחושת השייכות‬
‫קוני גולדברג ומירי לוי ‪-‬מדריכות יועצים מחוז צפון ‪ -‬תמ"ת‬
‫קיום קשר עם תלמידים בסיכון הינו מורכב ויכול להוות מקור למצוקה הן‬
‫של הצוות החינוכי והן של התלמיד‪ .‬התקשורת עם נוער בסיכון שונה מהתקשורת‬
‫שאנשי חינוך רגילים לקיים‪ ,‬ולכן אנשי חינוך חשים תסכול ואכזבה ורצון להתרחק‬
‫מהתלמידים בסיכון‪ .‬כדי להפוך את הקשר למשמעותי‪ ,‬יש חשיבות רבה להדרכת‬
‫הצוות בתכנית המעלה למודעות את התהליכים הרגשיים ודפוסי התקשורת הקיימים‬
‫בין הצוות לתלמידים‪ .‬תהליך הדרכה כזה התקיים במספר בתי ספר של התמ"ת‬
‫בצפון‪ .‬מתוך התהליך נבנתה תכנית שמטרתה ליצור אצל הצוות את ההבנה למצוקות‬
‫התלמיד ואת היכולת להתמודד עם הקשיים‪.‬‬
‫התכנית התמקדה בדרכי התמודדות וכלים טיפוליים רגשיים לדיאלוג מכיל‬
‫עם הנער בסיכון‪ .‬כצעד לקראת הבנת עולמו של התלמיד המורה התבקש להתחבר‬
‫לעבר שלו עצמו‪ .‬חיבור זה עזר למורה להבין מה עובר על התלמיד‪ .‬מורה שלמד לחוש‬
‫ולבטא אמפטיה כלפי התלמיד בסיכון‪ ,‬ש"ראה" את התלמיד ואת מצוקותיו‪ ,‬עזר לו‬
‫להבין ולבטא את עצמו‪ ,‬לווסת את רגשותיו ולפתח חוסן אישי‪.‬‬
‫תלמיד שחווה שהמורה אינו מוותר עליו ואינו נוטש אותו‪ ,‬עושה צעד ראשון‬
‫לכיוון חידוש האמון בבני אדם והמורה חש גאווה ותחושת הצלחה‪ .‬הדו שיח שנוצר‬
‫בתוך הצוות יכול להתרחב לדיאלוג בין הצוות לתלמידים‪ .‬מורים שחשים תסכול‬
‫ובדידות‪ ,‬יכולים להיוועץ אחד עם השני‪ ,‬וכך יחושו הקלה בהתמודדות ובבדידות‬
‫ויהפכו למקור תמיכה עבור התלמידים ועבור עצמם‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫מושב ‪ :6‬העצמה באמצעות תהליכים קבוצתיים‬
‫יו"ר‪ -‬ד"ר מיה בייניש‪ -‬ויסמן‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫הרצאה ‪6‬א'‪:‬‬
‫אימון לאסרטיביות עבור מתבגרים יוצאי אתיופיה‬
‫ד"ר ענת כורם‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫המחקר נערך במסגרת פוסט‪-‬דוקטורט של ד"ר ענת כורם בהנחייתה של‬
‫פרופ' ציפורה שכטמן החוג לייעוץ והתפתחות האדם‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫מספר רב של מתבגרים יוצאי אתיופיה עונים על המאפיינים של "נוער‬
‫בסיכון" (כגון הישגים לימודיים נמוכים‪ ,‬סביבה בעלת סיכונים ותחושת ניכור)‪.‬‬
‫במישור החברתי נמצא כי רמת האסרטיביות שלהם כקבוצה נמוכה יותר מזו של בני‬
‫נוער מקבוצת הותיקים וכי הם מאופיינים ברמה גבוהה יותר של התנהגות פאסיבית‬
‫(הן ביחס למתבגרים מקבוצת הותיקים והן ביחס למתבגרים עולי חבר העמים)‪.‬‬
‫אסרטיביות נחשבת בספרות כמשאב להסתגלות‪ ,‬וקיים תיעוד נרחב אודות תרומתה‬
‫לחוסנם הנפשי של מתבגרים‪ .‬לאור זאת‪ ,‬נערך במחקר הנוכחי ניסיון להעלות את‬
‫רמת האסרטיביות שלהם‪ ,‬ולבחון את ההשפעה של התערבות זו על‪ :‬א‪ .‬רמת‬
‫האסרטיביות שלהם (כלפי יוצאי אתיופיה וכלפי בני קבוצת הוותיקים) ו‪-‬ב‪ .‬שני‬
‫משתנים הקשורים להסתגלותם הרגשית‪-‬חברתית‪ :‬רמות הכעס והעוינות שהם חווים‬
‫והיכולת החברתית הכללית שלהם‪ .‬הופעל מערך ניסויי בו השתתפו שמונה קבוצות‬
‫(‪ )n=80‬של בני נוער יוצאי אתיופיה ברחבי הארץ‪ .‬לארבע מהן הועברה תכנית של‬
‫אימון לאסרטיביות במשך שמונה מפגשים‪ .‬בכל מפגש הודגשה מיומנות אסרטיבית‬
‫אחרת‪ ,‬כגון הבעת דעה‪ ,‬יוזמה חברתית והצבת גבולות‪ .‬ארבע קבוצות מקבילות‬
‫שימשו כקבוצות ביקורת ופעלו באופן שגרתי‪ .‬המשתנים נמדדו לפני האימון‪ ,‬אחריו‬
‫וכעבור שלושה חודשים‪ .‬בהרצאה יוצגו ממצאים ממחקר זה‪ ,‬וכן תתואר תכנית‬
‫ההתערבות והמסקנות שעלו ממנה‪ .‬הדגש יהיה על ההשלכות לעבודתם של יועצים‬
‫חינוכיים עם בני נוער יוצאי אתיופיה‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫הרצאה ‪6‬ב'‪:‬‬
‫תמיכה חברתית בקבוצות ייעוץ והקשר שלה לגורמים‬
‫אישיים וקבוצתיים‬
‫ד"ר יוני הראל‪ ,‬המכללה האקדמית לישראל ואוניברסיטת ת"א‬
‫תמיכה חברתית היא מרכיב מכריע ביחסים בין‪-‬אישיים ויש לה השפעה ניכרת על‬
‫הבריאות הפיסית‪ ,‬כמו גם על הרווחה הנפשית‪ .‬תמיכה חברתית היא גם אחד‬
‫מהגורמים המשמעותיים ביותר בייעוץ ובטיפול קבוצתי ואולם‪ ,‬רק מעט מאד ידוע על‬
‫טבעה של התמיכה המתרחשת בפועל‪ ,‬בין חברי הקבוצה ובינם לבין המנחה‪.‬‬
‫ההרצאה מבוססת על מחקר המתמקד בתהליכי תמיכה חברתית וכולל‬
‫התערבות קבוצתית בקרב ‪ 486‬סטודנטים לייעוץ חינוכי שהשתתפו ב‪ 82-‬קבוצות‬
‫ייעוץ‪ .‬קבוצות אלה מהוות נדבך בהכשרתם של הסטודנטים להנחיית קבוצות ייעוץ‪,‬‬
‫המיועדות לאתר ולטפל בילדים ובמתבגרים המתמודדים עם בעיות שונות ו‪/‬או‬
‫נמצאים בסיכון‪ .‬המחקר בדק מה טבעה של התמיכה החברתית הבאה לידי ביטוי‬
‫בקבוצות הייעוץ בהתבסס על תצפיות אובייקטיביות ‪ -‬מתועדות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבחן הקשר‬
‫בין משתנה אישי (דפוס התקשרות) ומשתני תהליך קבוצתיים (אקלים וקשר טיפולי)‬
‫לבין התמיכה הקבוצתית בפועל‪ ,‬על מנת להבין אילו מהגורמים תורמים להגברת‬
‫התמיכה‪.‬‬
‫ממצאי המחקר סיפקו מידע תיאורי המתייחס לכמות ולסוגי התמיכה‬
‫החברתית שקיימים בפועל בקבוצות הייעוץ‪ ,‬לתמורות שחלו בסוגים השונים לאורך‬
‫שלבי התהליך הקבוצתי‪ ,‬ולסוגי התמיכה המאפיינים את המנחה לעומת אלו‬
‫המאפיינים את חברי הקבוצה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הצביעו הממצאים על דפוס ההתקשרות‬
‫כמנבא הטוב ביותר להתנהגות של תמיכה חברתית בקבוצה‪ ,‬והדגישו את חשיבותו‬
‫של המשתנה האישי‪ ,‬יותר ממשתנים קבוצתיים‪.‬‬
‫המחקר מספק הבנה מעמיקה יותר על תהליכים קבוצתיים של תמיכה‬
‫חברתית לצד מורכבותם של תהליכים אלה‪ ,‬והידע הנדרש ליועצים החינוכיים בכדי‬
‫לממשם ביעילות‪ ,‬לטובת קידום הרווחה הנפשית והפיסית של הפרט‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫הרצאה ‪6‬ג'‪:‬‬
‫עבודה קבוצתית כאמצעי להעצמה תרבותית‬
‫ד"ר דליה מרקוביץ'‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬
‫חנה עגנון‪ ,‬יועצת חינוכית‬
‫פעילויות קבוצתיות המתקיימות בבית הספר נוטות להדגיש לרוב היבטים‬
‫פסיכולוגיים‪-‬דינאמיים‪ ,‬בהניחן כי תחום הייעוץ כפוף למטרות ומשימות לימודיות‪.‬‬
‫עבודה זו תמקד את הדיון בפוטנציאל החברתי‪-‬פוליטי הטמון במפגש הקבוצתי‪,‬‬
‫ובעיקר בזה המתקיים בין תלמידים מרקעים שונים‪ .‬תפיסת המפגש כמרחב וכפעולה‬
‫המציבים ידע תרבותי במרכזם‪ ,‬תאפשר לקשור את עבודת הייעוץ‪ ,‬המתקיימת‬
‫במישור המיקרו‪-‬חברתי‪ ,‬לשאלות וסוגיות רחבות הנוגעות בחברה הישראלית‪.‬‬
‫חשיבותו של מהלך זה מתחדדת לאור ההפרדה המבנית המאפיינת את‬
‫מערכת החינוך בישראל (מגמות‪ ,‬מסלולים ובתי ספר נפרדים עבור קבוצות שונות)‪,‬‬
‫וכן לאור תוכנית הליבה המצומצמת הנמנעת מלשקף ריבוי וגיוון‪ ,‬כמו גם התגברות‬
‫תחושות של חשש ורתיעה מפני השונה וה"אחר"‪.‬‬
‫כדי להתמודד עם מציאות זו באמצעות "ארגז הכלים" המצוי בידי היועץ‪,‬‬
‫חיברו סטודנטיות ערביות ויהודיות מהתוכנית לתואר שני בייעוץ חינוכי במכללה‬
‫האקדמית בית ברל‪ ,‬נייר עמדה הקורא ליישום מערכתי של פעילות חינוכית‬
‫קבוצתית‪ .‬קריאה זו מבקשת לקשור את הפעילות הקבוצתית המתקיימת בכיתה‬
‫בהקשרים חברתיים‪-‬פוליטיים רחבים‪ ,‬תוך הפיכת כלי הייעוץ לפרקטיקות שעניינן‬
‫מעורבות ושינוי‪ .‬שינוי זה‪ ,‬כך אנו מאמינות‪ ,‬אינו מפקיר את תפקידו ה"מסורתי" של‬
‫התחום‪ ,‬כי אם מטעינו במשמעויות חברתיות רחבות המקדמות חינוך ולמידה בחברה‬
‫מורכבת‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫הרצאה ‪6‬ד'‪:‬‬
‫'זה הכל עניין של אופ"י'‪ :‬הפעלת תכנית מניעה שניונית‬
‫‪1‬‬
‫בבתי הספר‬
‫ד"ר רחל שגיא‪ ,‬ד"ר תמר ראובני‪ ,‬פרופ' חנה עזר‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫ד"ר רחל בר‪-‬המבורגר‪ ,‬הרשות הלאומית למלחמה בסמים‬
‫בהרצאה יוצגו ממצאי מחקר הערכה על תכנית אופ"י ‪ -‬אימון ופיתוח יכולות‬
‫התמודדות ‪ -‬המופעלת בבתי‪-‬ספר ברחבי המדינה‪ ,‬ומיועדת לתלמידים בסיכון‬
‫בחטיבת‪-‬הביניים ובחטיבה העליונה‪ ,‬המצויים בין ההתנסות הראשונה לבין השימוש‬
‫הקבוע בחומרים פסיכו‪-‬אקטיביים מסוכנים‪ .‬התכנית מיועדת לתלמידים המעוניינים‬
‫מרצונם להפסיק‪/‬להפחית את השימוש בחומרים או שחויבו על‪-‬ידי הרשויות‬
‫להשתתף בה‪ .‬מטרותיה ‪ -‬להפחית את השימוש בחומרים מסוכנים ולשפר את‬
‫יכולתם של התלמידים להתמודד עם מצבי חיים בדרכים מסתגלות‪ .‬את התכנית‬
‫מובילים מנחים שעברו הכשרה מתאימה‪ ,‬ורובם יועצים חינוכיים במקצועם‪.‬‬
‫המחקר נערך בשנת תש"ע במתודולוגיה משולבת‪ ,‬כמותית ואיכותנית‪ .‬בחלק‬
‫הכמותי השתתפו ‪ 19‬מנחים בתכנית ו‪ 261 -‬תלמידים במגזר היהודי והערבי מרחבי‬
‫הארץ‪ ,‬בהם ‪ 36.5%‬ממשתתפי התכנית‪ ,‬והשאר ‪ -‬קבוצת ביקורת‪ .‬בחלק האיכותני‬
‫רואיינו ‪ 89‬מנחות‪-‬יועצות ושני מנהלי בתי‪-‬ספר‪ .‬הממצאים מצביעים על תרומת‬
‫ההשתתפות בקבוצה להפחתת השימוש בחומרים פסיכו‪-‬אקטיביים בקרב התלמידים‬
‫ולשינוי בעמדותיהם כלפי בית‪-‬הספר‪ .‬הם שבעי רצון מהשתתפותם בקבוצה וימליצו‬
‫לחבריהם להשתתף בה‪ .‬המנחות‪-‬היועצות רואות בתכנית מנוף להתפתחות מקצועית‬
‫ואישית ותופסות את תרומתה לתלמידים המשתתפים ברמה בינונית‪-‬גבוהה‪ .‬המנחות‬
‫תופסות את המערכת הבית‪-‬ספרית ואת הפיקוח כגורמים המקדמים וגם מעכבים את‬
‫גיבוש הקבוצה והפעלתה‪ .‬שיתוף פעולה עם הנהלת בית‪-‬הספר והוראה ברורה של‬
‫הפיקוח לגבי הצורך בקבוצה יתמכו בקיומה למרות העומס המוטל על המנחות וקשיי‬
‫מערכת‪-‬הלימודים‪ .‬המלצות לפעולה ולמחקרי המשך יוצגו גם הם בהרצאה‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫המחקר נערך בחסות הרשות הלאומית למלחמה בסמים ומשרד החינוך – שפ"י‬
‫‪47‬‬
‫סדנאות‬
‫סדנא ‪:1‬‬
‫"מזוודת הכוחות שלי"‪ -‬התמודדות יחיד וקבוצה חינוכית‬
‫עם מחלה‬
‫מנחה‪ :‬איילת הלר‪ ,‬יועצת חינוכית‬
‫תוכן הסדנא‪ :‬מחלות ופציעות נוכחות בכל קבוצה חברתית ובכלל זה בתוך בית‬
‫הספר‪ .‬למרות החשיבות הברורה והמוכחת לתמיכה חברתית עבור הפרט המתמודד‪,‬‬
‫במרבית המקרים מתקשה המורה לבסס תמיכה רציפה שכזו‪ .‬מה יש במשברים‬
‫בריאותיים המעורר בנו כל כך הרבה תכונה פנימית?‬
‫נקיים בסדנא מרחב דיאלוגי להתבוננות במחשבות‪ ,‬שאלות‪ ,‬רגשות והמשגות‬
‫תיאורטיות הקשורות במשברים בריאותיים (הובפול‪ ,‬לאזרוס‪ ,‬הולמס וריי‪,‬יאלום)‪.‬‬
‫נשתמש בספר – "גם דגים דוהים"‪/‬יפעת לביא ואיילת הלר כפלטפורמה לדיון‪.‬‬
‫סדנא ‪:2‬‬
‫"כוח רצון"‬
‫סינמה ‪ -‬תרפיה ככלי להעצמה בטיפול עם מתבגרים‬
‫בכתת חינוך מיוחד‬
‫מנחה‪ :‬חגית האוזר‪ ,‬תרפיסטית בדרמה ואומנות‬
‫‪"The educator must believe in the potential power of his pupil, and he‬‬
‫‪must employ all his art in seeking to bring his pupil to experience this‬‬
‫)‪power.” (Adler A‬‬
‫‪48‬‬
‫הסדנא תעסוק בגישה המשלבת את המדיום הקולנועי בתהליך טיפול‬
‫קבוצתי בדרמה; כתיבת תסריט ויצירת סרט קצר‪ ,‬עם מתבגרים הלומדים בכיתת‬
‫חינוך מיוחד בחטיבת הביניים‪.‬‬
‫הטיפול הקבוצתי בשילוב אומנויות‪ ,‬מאפשר למתבגרים לחוות שייכות‬
‫ומשמעות‪ .‬המדיה הקולנועית הינה אמצעי המעודד לפעולה‪ .‬באמצעותה הם הופכים‬
‫מ"נשלטים" ל"שולטים"‪ ,‬ממקבלי ליוצרי מסרים‪ .‬תהליך מסוג זה מסייע למתבגר‬
‫לגלות את מסוגלותו ליזום‪ ,‬ליצור ולהפיץ את יצירתו‪ .‬התוצר התקשורתי מעניק‬
‫משוב חיובי ומהווה בסיס להעצמה‪.‬‬
‫בין הנושאים שידונו‪ :‬גיבוש מטרות ודרכי הפעולה בטיפול לאור הצרכים‬
‫הייחודיים למתבגרים בסיכון‪ ,‬משמעות שיתוף הפעולה בין צוות הכתה והתרפיסטית‪,‬‬
‫תוך דגש על ההדדיות בין המסגרת החינוכית וחדר הטיפול‪ .‬כמו כן‪ ,‬נתייחס לתהליך‬
‫הטיפולי ונדון בתרומתה של הגישה המוצעת למינוף‪ ,‬צמיחה והעצמת המתבגרים‪.‬‬
‫במהלך המפגש יוקרן הסרט "כוח רצון"‪.‬‬
‫‪49‬‬