4 שימור וניהול ידע – ארגוני וזיכרון למידה

‫‪4‬‬
‫למידה וזיכרון ארגוני – שימור וניהול ידע‬
‫קיימת ספרות ענפה – לועזית ועברית ‪ -‬בנושא הלמידה הארגונית‪ .‬ברקאי (‪ )3002‬מגדיר למידה‬
‫ארגונית כשימוש שיטתי ועקבי במנגנוני איסוף מידע‪ ,‬תיעודו‪ ,‬ניתוחו‪ ,‬הפקת לקחים‪ ,‬הפצת מידע‬
‫והטמעתו‪ .‬הנחת המוצא במחקרו של ברקאי הייתה שתהליכים אלו מאפשרים לארגון להתמודד‬
‫עם אתגרי הסביבה בה הוא פועל‪ .‬המחקר בוחן באופן משולב את הקשרים בין השימוש במנגנוני‬
‫למידה ביחידה ארגונית לבין תרבות הלמידה וסגנון המנהיגות (על‪-‬פי תיאורית סגנונות המנהיגות‬
‫של ‪ )]5891[ Bass‬כגורמים פנים‪-‬ארגוניים‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדק במחקר הקשר בין השימוש במנגנוני‬
‫למידה ביחידה הארגונית לבין מידת המורכבות וההשתנות של סביבת היחידה כגורמים חוץ‪-‬‬
‫ארגוניים‪ .‬בעקבות ממצאיו‪ ,‬מציע ברקאי לאזן בין סגנונות המנהיגות המעצבת לבין המנהיגות‬
‫המתגמלת בקרב מנהלי היחידות לשם ניהול יעיל של תהליך הלמידה הארגונית‪.‬‬
‫מחקרה של עצמון‪-‬מורדוך (‪ )5888‬בוחן את הקשר בין הזדהות ארגונית לבין איכות למידה‬
‫ארגונית‪ ,‬מתוך השערה‪ ,‬שהזדהות ארגונית של עובד יכולה לנבא את תרומתו לתרבות הלמידה‬
‫הארגונית במקום עבודתו‪ .‬המחקר נערך בקרב ‪ 400‬איש בשני מפעלי ייצור דומים‪ .‬החידוש‬
‫העיקרי של המחקר הוא בשינוי נקודת המבט של הלמידה הארגונית מרמת הארגון עצמו לרמת‬
‫הפרט‪ .‬השערת המחקר הבסיסית אוששה במלואה‪ ,‬וסביר להניח‪ ,‬כי צפויים להימצא ממצאים‬
‫דומים גם בארגונים אחרים‪.‬‬
‫אמתי (‪ )3000‬מציע אבחנות מקוריות ביחס לסגנונות מנהיגות והשלכות ארגוניות‪-‬ניהוליות‬
‫שלהם‪ .‬גם מחקרו של אליס (‪ )3005‬העוסק ב‪ Benchmarking-‬בחברות ישראליות‪ ,‬מציג נקודות‬
‫שונות הקשורות בלמידה ארגונית‪ ,‬שניתן להשליך מהן גם לתחומי למידה אחרים‪.‬‬
‫שמיר (‪ )3002‬ניסתה למפות את הגורמים המשפיעים על רמות הלמידה של תת‪-‬יחידות בארגון‬
‫עתיר ידע‪ .‬מיפוי סוגי הלמידה התבסס על מודל "שלוש רמות למידה" של ‪ Snell‬ו‪Man Kum -‬‬
‫‪ .) 5899(Chan‬ממצאי המחקר מלמדים על כך‪ ,‬שככל שהמבנה הארגוני מאופיין במידה רבה יותר‬
‫של האצלת סמכויות‪ ,‬כך גדל בו השימוש במנגנוני למידה‪ .‬שמיר בחנה‪ ,‬אמנם‪ ,‬בית חולים‪ ,‬אך‬
‫הניתוח ההשוואתי של תת היחידות בארגון‪ ,‬הפועלות בכפיפה ארגונית אחת‪ ,‬רלוונטי גם למסגרות‬
‫צבאיות רבות‪ ,‬ובעיקר ליחידות טכנולוגיה ומודיעין‪.‬‬
‫בעבודתה של טבת‪-‬שטירמן (‪ )3001‬נבחנים הקשרים בין תרבות ארגונית‪ ,‬שביעות רצון ולמידה‬
‫ארגונית‪ ,‬כפי שאלה באים לידי ביטוי בעמדותיהם של הנבדקים ובהתנהגותם‪ ,‬כמו גם‬
‫באפקטיביות ההטמעה של טכנולוגיה חדשה‪ .‬תפיסת התרבות הארגונית נבחנה באמצעות שאלון‪,‬‬
‫המדרג אותה על פני ציר‪ ,‬שבקצהו האחד תרבות מעצבת ובקצהו השני ‪ -‬תרבות מתגמלת‪ ,‬כמוצע‬
‫על‪-‬ידי ‪ Bass‬ו‪ .)5882( Avolio-‬המחקר נערך במהלך חצי השנה הראשונה של תהליך הטמעת‬
‫הטכנולוגיה בחברת שטראוס‪-‬עלית‪ .‬אוכלוסיית המחקר מנתה ‪ 32‬נבדקים‪ .‬במחקר נמצא קשר‬
‫חיובי בין תפיסת תרבות מעצבת לשביעות רצון‪ ,‬ובין שביעות רצון ללמידה‪ ,‬הן ברמת תפיסות‬
‫הנבדקים והן ברמת מדדי התנהגות שהוגדרו‪.‬‬
‫עמוד ‪ 1‬מתוך ‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ )5881( Senge‬טוען‪ ,‬שרוב הארגונים‪ ,‬מכל הסוגים‪ ,‬הם "תלמידים גרועים"‪ .‬הדרך שבה ארגונים‬
‫מתוכננים ומנוהלים‪ ,‬האופן שבו הם מגדירים את תפקידי העובדים‪ ,‬וחשוב מכל – הדרך שבה‬
‫חונכנו כולנו לחשוב ולהידבר זה עם זה‪ ,‬כל אלה יוצרים קשיי למידה בסיסיים‪ Senge .‬מצביע על‬
‫שמונה קשיי למידה בארגון‪:‬‬
‫‪ .1‬מיקוד בתפקיד – העובד בארגון לעתים מבלבל בין התפקיד לבין הזהות שלו‪ .‬כאשר עובדים‬
‫מתמקדים אך ורק בתפקיד שלהם‪ ,‬הם מאבדים את תחושת האחריות לתוצאות שיושגו‬
‫לאחר שכל התפקידים יקיימו יחסי גומלין ביניהם‪ .‬יתר על כן‪ ,‬כאשר התוצאות מאכזבות‪,‬‬
‫קשה מאוד לדעת את הסיבה האמיתית‪ ,‬וכל מה שנשאר להניח הוא שמישהו "פישל"‪.‬‬
‫‪ .2‬הטלת האשמה על מישהו אחר – בכל אחד מאיתנו חבויה נטייה למצוא מישהו או משהו‬
‫מחוץ לנו כדי להטיל עליו את האשמה כאשר משהו משתבש‪ .‬יש ארגונים המעלים את הנטייה‬
‫הזאת לדרגה של צווי ("תמיד יש למצוא גורם חיצוני כלשהו ולהאשים אותו")‪ .‬זוהי בעצם‬
‫תוצאת לוואי של המיקוד האישי בתפקיד ושל הדרכים הלא מערכתיות להתבונן בעולם‪.‬‬
‫שגיאה זו מחמירה‪ ,‬כאשר בעלי תפקידים מתמקדים אך ורק בתפקיד שלהם‪ ,‬ואינם ערים לכך‬
‫שהפעולות שהם מבצעים משתרעות מעבר לגבולות תפקידם‪ ,‬ובעצם משפיעות על הארגון‬
‫כולו‪ .‬וכאשר פעולות אלו יוצרות תקלות‪ ,‬רואים אותם העובדים (בטעות) כבעיות חדשות‬
‫שנוצרו אי שם "בחוץ"‪.‬‬
‫‪ .3‬האשליה של "לקיחת העניינים בידיים" – "לפעול מראש" הפך לביטוי אופנתי‪ .‬מנהלים‬
‫מכריזים לעתים קרובות על הצורך "לקחת את העניינים בידיים" ולטפל בבעיות קשות לפני‬
‫שהן מדרדרות לכלל משבר‪ .‬כלומר‪" ,‬לפעול מראש" נתפס כתרופת נגד ל"תגובתיות"‬
‫המתאפיינת בהמתנה עד אשר המצב יצא מכלל שליטה‪ .‬כאן נשאלת השאלה‪ ,‬האם פעולה‬
‫נמרצת נגד אויב חיצוני היא מילה נרדפת "לפעולה מראש"? פעולה אמיתית מראש נובעת‬
‫מהראייה כיצד ניתן לתרום לפתרון הבעיות; היא מהווה תוצר של צורת החשיבה‪ ,‬ולא של‬
‫המצב הרגשי‪.‬‬
‫‪ .4‬התמקדות באירועים – אירועים הם מרכז השיחות ותשומת הלב בארגון‪ ,‬ומהווים כלי‬
‫לתקשורת‪ .‬לרוב‪ ,‬ארגונים שמים דגש על האירועים בטווח הקצר‪ ,‬כשלמעשה‪ ,‬מה שמשפיע‬
‫לעתים קרובות יותר הם דווקא תהליכים איטיים והדרגתיים‪ ,‬כמו למשל‪ :‬מרוץ החימוש‪,‬‬
‫פגיעה באיכות הסביבה‪ ,‬שחיקת מערכת החינוך ועוד‪ .‬כאשר החשיבה נשלטת בידי אירועים‬
‫קצרי טווח‪ ,‬לא ניתן לקיים בארגון למידה פורייה‪.‬‬
‫‪ .5‬משל "הצפרדע המבושלת" – מנגנון המתוכנת לשינויים פתאומיים בסביבה‪ ,‬ולא לשינויים‬
‫איטיים והדרגתיים – הלמידה להבחין בתהליכים איטיים והדרגתיים מחייבת להאט את‬
‫הקצב שבו הארגון פועל‪ ,‬ולהקדיש תשומת לב לדברים קטנים וגדולים כאחד‪.‬‬
‫‪ .6‬אשליית הלימוד מן הניסיון – הלמידה המעמיקה ביותר נובעת מהתנסות ישירה‪ .‬אך מה‬
‫קורה כאשר הארגון אינו יכול לראות את תוצאות פעולותיו (אלו שיתרחשו בעתיד הרחוק)‬
‫ואינו יכול ללמוד מהתנסות ישירה? זוהי למעשה בעיית הלמידה העיקרית הניצבת בפני‬
‫ארגונים‪ .‬ארגונים מנסים להתמודד עם רוחב ההשלכות של החלטותיהם על‪-‬ידי פירוק‬
‫ההחלטות לגורמים‪ .‬הם מקימים מדרגים תפקודיים (פונקציונאליים) שלאנשים קל יותר‬
‫עמוד ‪ 2‬מתוך ‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫להקיף אותם‪ .‬הבעיה נעוצה בכך‪ ,‬שאגפים או חטיבות תפקודיות מתפתחים והופכים‬
‫ל"אחוזות פרטיות"‪ ,‬ומה שהיה פעם חלוקה נוחה של העבודה‪ ,‬לובש צורה של "ארובות"‬
‫היוצרות נתק ב ין התפקידים השונים‪ .‬התוצאה היא‪ ,‬שניתוח הבעיות החשובות ביותר בארגון‬
‫ אותן סוגיות מורכבות שחוצות את גבולותיהם של התפקידים השונים – הופך לתרגיל‬‫מסוכן‪ ,‬שלעתים נמנעים מלבצעו‪.‬‬
‫‪ .7‬מיתוס הצוות הניהולי – ‪ )5880( Argyris‬מסביר‪ ,‬שרוב צוותי הניהול קורסים תחת לחץ‪.‬‬
‫ייתכן ש צוותים אלה מתפקדים לא רע בעניינים שגרתיים‪ ,‬אך כאשר הם נתקלים בסוגיות‬
‫מורכבות‪ ,‬העלולות להביך או לאיים‪ ,‬דומה שרוח הצוות נעלמת‪ .‬קשיי למידה אלה מלווים‬
‫אותנו משחר ההיסטוריה‪ .‬טוכמן (‪ )5893‬מתארת את ההיסטוריה ההרסנית של קווי מדיניות‬
‫כוללת שונים שננקטו בניגוד לאינטרס העצמי העליון‪ ,‬החל מנפילתה של טרויה וכלה‬
‫במעורבותה של ארצות הברית בוייטנאם‪ ,‬כשבפרשה אחר פרשה לא עלה בידי המנהיגים‬
‫להבחין בתוצאות של מדיניותם‪ .‬קשיי למידה אלה נותרו בעינם גם היום‪ ,‬ולכן יש להבין‬
‫אותם ביתר בהירות‪ ,‬מכיוון שלעתים קרובות‪ ,‬קשיים אלה פשוט נטמעים בהמולת האירועים‬
‫השגרתיים היום‪-‬יומיים בארגון‪.‬‬
‫‪ .8‬מכאניזם מבני ללמידה ארגונית – מנגנון זה מוקם במטרה לסייע למערכת ארגונית‪-‬‬
‫ביורוקרטית להשיג מטרות מגוונות‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫‪ ‬שיפור רמת גמישות ותחרותיות;‬
‫‪ ‬גיבוש תפיסות ניהוליות חדשות;‬
‫‪ ‬עיצוב מחדש של תהליכים קיימים;‬
‫‪ ‬שיפור איכות המוצר או השירות;‬
‫‪ )3002( Greve‬חקר את הלמידה הארגונית מזוית של ניתוח התנהגות בארגון‪ .‬אמנם‪ ,‬נקודת המבט‬
‫שלו היא יותר פסיכולוגית מאשר ארגונית‪-‬ניהולית‪ ,‬אך הבחנות רבות בעבודתו הן ישימות‬
‫ומועילות לכל ארגון‪.‬‬
‫גישות ללמידה ארגונית‬
‫בספרות המקצועית מוצעות שלוש גישות ללמידה ארגונית‪:‬‬
‫‪ .1‬גישה המדגישה את פיתוח המיומנות של הפרט לפתח דרכי למידה (‪;)Argyris, 1978‬‬
‫‪ .2‬גישה המתמקדת במאפייני העיצוב של הארגון הלומד‪ .‬מקורה בחשיבה המערכתית‪ .‬היא‬
‫מתרכזת בעיצוב מחדש של הארגון השלם‪ ,‬וכוללת מומחיות אישית‪ ,‬מודלים מנטאליים‪ ,‬חזון‬
‫משותף ולמידה צוותית (‪.)Senge, 1992‬‬
‫‪ .3‬גישה המעוגנת אף היא בתיאוריה המערכתית‪ ,‬אך אינה מתמקדת בעיצוב מחדש של הארגון‬
‫הקיים אלא בעיצוב של מבנה למידה ארגוני מקביל ומשלים‪ ,‬ועיצוב מערכת יחסי גומלין בין‬
‫הארגון הקיים לבין מבנה הלמידה הארגוני המקביל (‪.)Bush & Shain, 1990‬‬
‫עמוד ‪ 3‬מתוך ‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫השקעת משאבים ומכוונות הנהלה כתנאי ללמידה ארגונית‬
‫‪ Agyris‬ו‪ )5899( Schom-‬טוענים‪ ,‬שללא מעורבות פעילה של מנהלים בארגון וללא הקצאת‬
‫המשאבים הדרושים ללמידה אפקטיבית (ידע‪ ,‬זמן וכסף)‪ ,‬לא ניתן ליישם גישות ניהוליות חדשות‬
‫וגם לא ניתן לשפר תוצאות ארגוניות לטווח ארוך‪ .‬דהיינו‪ ,‬ללא מכוונות ארגונית‪ ,‬ניתן להשיג‬
‫שינויים משמעותיים בתרבות הארגון‪ .‬השיטות החדשות להשגת היעדים שנקבעו מתמקדות‬
‫בארגון השלם‪ ,‬בהתאמתו לצרכים ולדרישות המשתנות‪ ,‬ובשינוי תרבות הארגון ודפוסי ההתנהגות‬
‫של מנהלים ושל עובדים‪ .‬שינויים מעין אלה קשורים בשבירת מחיצות בין מחלקות ובין אנשים‪,‬‬
‫בניצול מיטבי של המשאב האנושי (ידע וניסיון)‪ ,‬בהשטחת מבנים ארגוניים ובהתאמתם‪ ,‬ובהעברת‬
‫מידע ושימוש בטכנולוגיות מידע‪ .‬דרך מנגנוני הלמידה המעוצבים בארגון‪ ,‬ניתן לשפר מיומנויות‬
‫וכישורים של חברי הארגון‪ ,‬להעביר מסרים ולהפכם לנחלת הכלל‪ ,‬ללמוד מהצלחות וגם‬
‫מכישלונות‪ ,‬לחזק התנהגויות מסוימות ולשרש אחרות‪ .‬מאפייני ארגון לומד מוצגים בתרשים‬
‫שלהלן‪.‬‬
‫יצירת משמעויות מהתנסויות המערכת‬
‫האנושית המתפקדת בארגון‬
‫גיבוש‪ ,‬התאמה ושינוי בדרכי ותהליכי‬
‫תפעולו של הארגון על בסיס התנסויותיו‬
‫נובעת מניסיון העבר ומבוססת על‬
‫שימוש בידע מצטבר בארגון‬
‫הזיכרון הארגוני מורכב ממסגרת של‬
‫משמעויות המשותפות לכל אנשי הארגון‬
‫מאגר הזיכרון כולל זיכרון של יחידים‬
‫וקבוצות‪ ,‬מסמכים פורמאליים‪ ,‬מאגרי‬
‫מידע‪ ,‬מבנה ארגוני פורמאלי ובלתי‬
‫פורמאלי‬
‫זיכרון ארגוני מורכב מההבנה הקיימת‬
‫בארגון לגבי זהות הארגון ומערכות‬
‫הקשרים והנהלים הקיימים בו‬
‫מושפע באמצעות מנגנון מבני‬
‫(המבנה הארגוני המעוצב בארגון)‬
‫מאפייני ארגון לומד‬
‫‪The characteristics of a learning organization‬‬
‫עמוד ‪ 4‬מתוך ‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ ) 3000( Schwandt‬מציע בספרו ניתוח מקיף של שיטות למידה ארגונית וממחיש את החלק‬
‫התיאורטי בדוגמאות ממשיות של ארגונים שהצליחו בעזרת השיטות הנדונות‪)3005( DiBella .‬‬
‫מתמקד בפן המעשי של הלמידה הארגונית‪ .‬החוקר מציע מספר רב של טכניקות למידה ארגונית‬
‫שעשויות לסייע בשיפור התפקוד של הארגון‪ .‬להערכת כותב שורות אלו‪ ,‬מבין טכניקות הלמידה‬
‫המוצעות בספר‪ ,‬טכניקת "מאגר הלמידה הארגוני" (‪ )organizational learning inventory‬עשויה‬
‫להיות מועילה למנהלי ארגונים מכל הסוגים‪.‬‬
‫‪ )3002( Cameron‬מנסה לבסס תת‪-‬דיסציפלינה חדשה‪ :‬מחקר ארגוני פוזיטיבי‪ .‬בספרו הוא מנתח‬
‫מגוון של סוגי דינאמיקה ארגונית‪-‬ניהולית להשגת תמורות ארגוניות‪ ,‬שבאמצעותם התקבלו‬
‫תוצאות יוצאות דופן בשטח‪ .‬החוקר אינו מאמץ גישה אחת‪ ,‬אלא שואף להגיע לראיה גלובלית‬
‫ככל האפשר‪.‬‬
‫למידה כמנגנון אינהרנטי מושרש‬
‫שני ומיתקי (‪ )5881‬טוענים‪ ,‬שהלמידה כמנגנון מושרש בארגון בעל מבנים ותהליכים‪ ,‬מאפשרת‬
‫לשלוט טוב יותר בתהליכים השונים‪ ,‬להשיג אופטימיזציה בקרב היחידות הארגוניות השונות‪,‬‬
‫להפחית ליקויים בעבודה ולצמצם את הפסדי האיכות‪ .‬חברי הארגון שותפים ליצירת תרבות‬
‫חדשה‪ ,‬מעורבים בעיצוב יעדים‪ ,‬באיתור דרכים ובגיבוש תכניות‪ ,‬וביישום והטמעת כלים ושיטות‬
‫חדשות‪ .‬כל אלה תורמים לשיפור ההנעה ולהעלאת רמת שביעות הרצון בעבודה ומידת ההזדהות‬
‫עם הארגון‪ .‬יש להתאים את "החליפה" המתאימה לכל ארגון על‪-‬פי תרבות הארגון‪ ,‬צרכיו‪ ,‬סגנון‬
‫מנהליו‪ ,‬סוג האנשים המועסקים בו‪ ,‬רמת המורכבות הטכנולוגית שלו וכיו"ב‪.‬‬
‫הצלחתה של למידה ארגונית מותנית‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬בהשגת מחויבות של ההנהלה ובמידת‬
‫מוכנותה להשקיף אל מעבר לאופק‪ ,‬תוך אימוץ ראייה ארוכת טווח לצורך השגת תוצאות‪,‬‬
‫והעדפתה על אסטרטגיות קצרות טווח‪.‬‬
‫זיכרון ארגוני שימור וניהול ידע‬
‫אחד המשאבים החשובים ביותר למיצוי מיטבי של תרבות ומנהיגות ארגונית מעצבת הם הזיכרון‬
‫הארגוני והידע המצטבר‪ .‬זהו משאב שצריך להיות מטופל באופן קבוע כחלק מתהליכי ונהלי‬
‫העבודה הקבועים ודפוסי הניהול בכל הרמות‪ .‬יש להבחין בין שינוי סוגי זכרון ארגוני הפורמאלי‬
‫והבלתי פורמאלי‪.‬‬
‫עמוד ‪ 5‬מתוך ‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫מאפייני ומרכיבי הזיכרון הארגוני הפורמאלי‬
‫קבצי מחשב‬
‫מסמכים ותיקים‬
‫תהליכים‬
‫תרבות ונורמות‬
‫תפיסות ואמונות‬
‫של חברי הארגון‬
‫זיכרון ארגוני‬
‫פורמאלי‬
‫תהליכים מסודרים‬
‫של העברת תפקיד‬
‫אוגדני נהלים‬
‫ופקודות‬
‫סיפורים והווי‬
‫חלק ניכר מהחוכמה הארגונית המצטברת בזיכרון הארגוני לטווח הארוך משקפת ידע שהעובדים‬
‫רכשו במהלך עבודתם ‪ ,‬אך לא נדרשו או לא היו מעוניינים לתעד אותו במסמכים או להעבירו‬
‫למחליפיהם‪ .‬ידע זה מוגדר כזיכרון ארגוני לא פורמאלי‪ ,‬המצטבר משני מקורות‪ ,‬כמודגם‬
‫בתרשים‪ .‬הידע הזה שימש אותם לפתרון בעיות באמצעות שיתוף פעולה ועזרה הדדית‪.‬‬
‫עמוד ‪ 6‬מתוך ‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫אירועים‪ ,‬מקרים ותגובות‬
‫בלתי מתוחקרים‬
‫ניסיון וזיכרון בלתי‬
‫מתועד‬
‫זיכרון ארגוני‬
‫בלתי פורמאלי‬
‫מקורות לידע ארגוני בלתי פורמאלי‬
‫‪Sources of unofficial organizational knowledge‬‬
‫כאשר עובדים אינם נשארים במערכת לאורך זמן‪ ,‬ובמערכת לא קיים מנגנון בקרה שיודע לשמר‬
‫את מעגלי הידע והחוכמה המצטברים‪ ,‬עובר בעל התפקיד למקום אחר‪ ,‬ולוקח עמו חלק ניכר‬
‫מהחוכמה הארגונית‪ .‬מצב זה גורם נזק לארגון‪ ,‬ומעלה את רמת "הבלאי הארגוני" כתוצאה‬
‫משגיאות ותקלות הנגרמות בשל העדר אינפורמציה מספקת או העדר ריכוז של מסקנות ולקחים‬
‫שיסייעו במיתון השלכותיה של הניידות הגבוהה‪.‬‬
‫כל תפיסות הניהול החדשות‪ ,‬ובעיקר החשיבה הארגונית המודרנית‪ ,‬מכוונות לתהליך ולא‬
‫לתוצאות‪ .‬התוצאה הסופית ברורה וחשובה‪ ,‬אך לא פחות חשוב‪ ,‬ואולי אף יותר חשוב‪ ,‬התהליך‪.‬‬
‫המער כת נתונה בשינוי מתמיד‪ ,‬ולכן קרוב לוודאי שפעולה בדרך קבועה‪ ,‬שאינה מביאה בחשבון‬
‫את השינויים‪ ,‬תוביל בסופו של דבר לחוסר הצלחה‪ .‬במערכת הנתונה בתהליכי שינוי‪ ,‬פעולה‬
‫שגרתית‪ ,‬שכבר איננה רלוונטית‪ ,‬עשויה להוביל להצלחה באופן מקרי לחלוטין‪ .‬מכאן נובעת‬
‫החשיבות להתמקד בתה ליך עצמו‪ ,‬על מנת להבטיח חשיבה איכותית הבוחנת באופן שוטף את‬
‫המרכיבים האופרטיביים בארגון‪ .‬דהיינו‪ ,‬את הקשר בין תשומות‪ ,‬תהליכים ותפוקות‪ ,‬כמודגם‬
‫בתרשים‪.‬‬
‫עמוד ‪ 7‬מתוך ‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫תשומות‬
‫משוב‬
‫תהליכים‬
‫תוצאות‬
‫מערכת ארגונית‬
‫‪Organizational system‬‬
‫עמוד ‪ 8‬מתוך ‪8‬‬